СAΡІТΟLUL I – СRΕAТІVІТAТΕA – СΟΝСΕΡТ ȘІ DΕFІΝІȚІІ … … 5 [605823]

Cuprins
СAΡІТΟLUL I – СRΕAТІVІТAТΕA – СΟΝСΕΡТ ȘІ DΕFІΝІȚІІ ………………………….. … 5
1. Definirea creativității ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 5
2. Caracteristici ale creativității ………………………….. ………………………….. …………………….. 6
3. Etapele procesului de creație ………………………….. ………………………….. …………………….. 8
4. Dіmеnѕіunіlе οсrеatіvіtățіі ………………………….. ………………………….. …………………………. 9
5. Νіvеlurі alе οсrеatіvіtățіі ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 13
6. Facto rii care influențează creativitatea ………………………….. ………………………….. ………… 13
7. Blocajele manifestării creativității ………………………….. ………………………….. ……………… 14
CAPITOLUL II – EDUCAREA GÂNDIRII CREATIVE ………………………….. …………….. 16
1. Caracterizarea gândirii ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 16
2. Operațiile gândirii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 17
3. Formele gândirii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 17
4. Gândirea creatoare – gândirea divergentă, gândirea laterală ………………………….. ……. 18
5. Rolul familiei în educarea gândirii creative ………………………….. ………………………….. . 21
CAPITOLUL III – STRATEGII DIDACTICE CARE INFLUENȚEAZĂ
CREATIVITATEA. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 24
1. Strategii aplicate în dezvoltar ea creativității ………………………….. ………………………….. 24
2. Forme de o rganizare a procesului educativ ………………………….. ………………………….. .. 26
3. Managementul jocurilor și activităților alese în vederea stimulării creativității la copii
27
4. Managementul activităților pe domenii experiențiale în vederea stimulării creativității
la copii ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 31
5. Managementul parteneriatului grădiniță -familie pentru stimularea gândirii creative .. 37
CAPITOLUL IV . CERCETARE ………………………….. ………………………….. …………………….. 40
1. Ipoteza cercetării . ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 40
2. Scopul și obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………… 40
3. Descrierea subiecților ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 40
4. Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 41
Metoda FOCUS -GRUP ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 42

Diagnoza prin teste a potențialului creativ . ………………………….. ………………………….. 43
5. Rezultatele cercetării. Analiza și interpretarea datelor ………………………….. …………….. 44

Argument
Trăim într -o societate bazată pe competiție și concurență. În privința competiției, un
element fundamental îl constituie creativitatea. Astăzi mai mult decât oricând, creativitatea
reprezintă o condiție fundamentală a calității educației, una dintre premisele esențiale ale
performanței. Creativitatea este acea caracteristică a gândirii care folosește inventiv experiența
și cunoștințele acumulate, oferind soluții și algo ritmi noi de dezvoltare. Ea face posibilă crearea
de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta
principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și
o motivație, dorința d e a realiza ceva nou, ceva deosebit.1
În educația actuală, creativitatea este o temă de maximă actualitate, iar succesul
educației se bazează pe adaptarea managementului educațional la nevoile individuale ale
fiecărui copil, în funcție de ritmul propriu, de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și
creativă a acestuia.
Prezenta lucrare are ca scop evidențierea importanței cultivării creativității la vârsta
preșcolară, aceasta fiind o condiție necesară pentru o bună calitate a procesului instructiv –
educativ și sunt evidențiați factori importanți ce conduc la dezvoltarea potențialul creativ în
mediul grădiniței, creativitatea fiind un factor important în desfășurarea procesului instructiv –
educativ.
În activitatea didactică desfășurată la gr upă, am constatat că activitățile copiilor din
grădiniță sunt puternic influențate de trăirile afective ale acestora: bucurie, tristete, iar ei
transpun toate aceste sentimente prin intermediul desenului, picturii, modelajului, etc, astfel,
fiindu -le stimu lat potentialul creativ.
Bazându -mă pe aceste considerente îmi propun să valorific cele mai de preț însușiri ale
copilăriei – inventivitatea, imaginația, fantezia, bucuria, sinceritatea, curiozitatea, dorința de
cunoaștere, de explorare. Îmi propun ab ordarea unui management eficient al activitaților
instructiv -educative în vederea educării gândirii creative a preșcolarilor.
Creativitatea la vârsta preșcolară se remarcă în majoritatea activităților desfășurate în
grădinită și în afara acesteia, astfe l această etapă cuprinde o importantă experiență
educațională, ce pregătește copilul pentru următorul nivel. Fiecare copil se naște creativ și
imaginativ, dar această capacitate poate fi restrânsă, dacă copiii nu au spațiu să se comporte
imaginativ și să -și elibereze energia creativă. Ei au nevoie de oportunități și materiale care dau
experiențe creative.
Activitățile creative pentru copii sunt nesfârșite. Copiii cu experiențe mai variate și cu
mai multe fațete au o gamă mai largă de expresii creative pe c are le câștigă în primii lor ani.

1 Sălăvăstru,D., – Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004

Am ales ca temă “ Cultivarea potențialului creativ la copiii preșcolari” deoarece
acest subiect al creativității a fost și este un concept foarte cercetat și fascinant care
nu este încă delimitat în știință .
În prima parte a lucrării am analizat noțiunea de creativitate, caracteristici ale creativității,
etapele procesului de creație , nivelurile și dimensiunile creativității .
Al doilea capitol este dedicat dezvoltării gândirii copiilor preșcolari în general cu
operațiile ei, cât și a gândirii creatoare, divergente, stimularea acesteia printr -un management
eficient al activităților instuctiv -educative desfășurate la clasă. Am evidențiat și rolul familiei
în asigurarea continuității privind încurajarea copilului p entru a -și manifesta curiozitatea și a –
și exprima ideile în vederea stimulării creativității.
Cel de -al treilea capitol va prezenta si va analiza strategiile didactice care influențează
creativita tea, punâ ndu-se accent pe managementul jocurilor si activită ților alese, pe organizarea
activităților pe domenii experiențiale, managementul parteneriatului grădiniță -familie în
vederea stimulării creativității la copii.
În ultima parte a lucrării, am prezent at datele unui studiu aplicativ bazat pe aplicarea unor
teste de gândire creativă, realizarea unui focus grup și ancheta pe bază de chestionar.

СAΡІТΟLUL I – СRΕAТІVІТAТΕA – СΟΝСΕΡТ ȘІ DΕFІΝІȚІІ
1. Definirea creativității
Creativitatea este un termen foarte generos care de -a lungul timpului a fost definit în sute
de feluri.
Termenul de creativitate își are originea în cuvântul latin „creare”, care înseamnă a
zămisli, a făuri, a crea, a naște. Însăși originea cuvântului ne demonstrează că termenul de
creativitate definește un proces, un act dinamic care se dezvoltă, se desăvârșește și cuprinde
atât originea cât și scopul. Când vorbim despre creativitate ne referim la 3 aspecte: la produsele
creative, la trăsăturile de personalitate ale persoanelor creative și la gândirea creativă.
Importanta creativității a fost publicată de J.P. Guilford, in 1950, după care a intrat în
atenția studiilor și cercetărilor din mai multe universități ale lumii. Deși foarte veche ca interes
pentru ceea ce reprezintă contribuția fiecărui individ la destinul cultura l al omenirii, modul de
abordare științific este de dată relativ recentă.
Din cauza complexității fenomenului creației, Al Roșca consideră că este puțin probabil
să se ajungă la o definiție unanim recunoscută deorece fiecare autor pune accent pe dimensiuni
diferite.
În Dicționarul enciclopedic (1993) creativitatea este definită ca "trăsătură complexă a
personalității umane, constând în capacitatea de a realiza ceva nou, original". 2 Cuvântul ca
atare a apărut în 1937 când Allport a optat pentru el din mai multe derivate. G. Allport apreciază
că fenomenul creativității desemnează un ansamblu de trăsături proprii fiecărui individ la un
anumit nivel, iar potențialul creativ existent la toți oamenii poate fi actualizat și dezvoltat.
Literatura de specialitate e numeră o multitudine de definiții ale creativității funcție de
momentul cercetării, de perspectivele vizate:
• productivitate privind ideile, invenția și imaginația (Muchielli, 1969)
• o structură de trăsături caracteristice ale persoanei creative (Guilford, 1 973)
• complex de însușiri și aptitudini psihice care generează produse noi și de valoare pentru
societate (Roșca, 1981)
• proces de gândire extrem de complex; una dintre cele mai complexe funcții neuronale
(Poppel, 1996)3
Anca Munteanu definește creativitate a ca fiind procesul prin care se focalizează, într -o
sinergie de factori (biologici, psihologici, sociali) întreaga personalitate a individului și care
are drept rezultat o idee sau un produs nou, original, cu sau fără utilitate și valoare socială.
Indifer ent de terminologia mai mult sau mai puțin sofisticată pe care o putem utiliza, este

2 Dicționar enciclopedic, vol.1, Ed. Enciclopedică, București, 1993
3 Cucoș, Constantin – Psihopedagogie, ed. Polirom, 2009

neîndoielnic că procesul de creativizare a societății trebuie să înceapă din miezul ei fierbinte
cel al educației, în general și al educației școlare în particular.4
2. Caracteristici ale creativității

„A fi creativ înseamnă a avea același lucru ca toată lumea, dar a te gândi la ceva
diferit. Creativitatea se caracterizează printr -o multitudine de sensuri”.5
Figura 1 ilustrează calitățile caract eristice creativității în ordinea importanței lor și a
delimitării acesteia.

Figura 1. Calitățile creativității în ordinea importanței lor. Sursa: Roco, 2004

Au existat tendințe de a limita creația doar la productivitate, utilitate și valoare.
Aceste calități sunt necesare dar nu și suficiente în delimitarea creativității. Noutatea și
originalitatea sunt de fapt definitorii creației (Roco, 2004, p. 18,19): prin productivitate
înțelegem numărul mare de idei, soluții, cu produse mai mult sau mai puțin materiale; utilitatea
se axează mai mult pe rezultatele acțiunii, acestea fiind folositoare, contribuind la buna
desfășurare a activității; randamentul acțiunii este dat de eficiența caracterului economic al
performanței care se obține prin utilizarea rezultatelor activităților creatoare; valoarea
produselor în activitățile creatoare să fie recunoscută și respectată în plan social; metodele de

4 Munteanu, Anca – Incursiuni în creatologie, ed. Augusta, Timișoara. 1999
5 Roco, M. (2004). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom

rezolvare trebuie să presupună eleganță și eficacitate pentru a da dovadă de ingeniozitate ;
noutatea , se referă la distanța în timp a lucrurilor sau a ideilor; iar ultima calitate dar nu cea de
pe urmă, originalitatea , se apreciază în raritatea ideilor, soluțiilor rezolvării problemelor sau
a produselor. De foarte multe ori apar idei, soluții s au produse noi dar lipsite de originalitate.
Aceste șapte calități ale creativității depind foarte mult unele de altele. Dacă una
dintre ele ar lipsi, procesul nu ar fi complet. Câte puțin din fiecare, duce la un rezultat creativ,
un rezultat care se bucur ă de success.
În fiecare grupă sunt copii creativi sau mai puțini creativi. Depinde foarte mult de
perspectiva de gândire a profesorului cu privire la ei și afirmațiile adresate î n momentele cheie
ale activități i. Atunci când este evidentă creativitatea în tro lucrare a unui copil, acesta trebuie
motivat să continue. Trebuie apreciat la adevărata valoare, chiar oferit exemplu (suntem
convinși că sunt mulți copii creativi iar aici mă refer la oferirea laudelor în timpul orei de lucru
pentru fiecare copil a c ărui lucrare reflectă creativitate și interes) și încurajat. Prin observarea
celor mai puțin creativi, putem săi avertizăm într un mod cât mai discret amintindu le că nu
le face prea mare plăcere să lucreze cu toată silința și că poate sunt mai creativi la inventarea
unui joc dar cu siguranță sunt capabili și la ore.
Amabile M.T. amintește patru metode prin care este distrusă creativitatea copiilor.
Acestea sunt: evaluarea, recompensa, competiția și restrângerea capacității de alegere.6
Evaluare a. A efectuat un experiment împreună cu alți colegi unde le a cerul unor copii
să facă un desen printr o tehnică de împrăștiere a culorii iar apoi un colaj. Jumătate
dintre copii au făcut cele două lucrări fără să fie întrerupți. Pentru cealaltă jumătate, au fost
evaluate desenele înainte de începerea colajelor. În final, s a demonstrat că în cazul copiilor
care nu au fost evaluați, colajele au demonstrat mai multă creativitate. Simpla evaluare a
desenelor, i a făcut pe ceilalți să se aștepte la o evaluare a colajelor, ceea ce a dus la scăderea
creativității.
Chiar dacă se crede într o forță pozitivă a recompensei , nu este chiar așa. Aceasta
diminuează pe de o parte motivația intrinsecă și apare ca o consecință a reducerii creativității.
Competiția cupri nde cele două metode amintite până acum. De cele mai multe ori apare
atunci când oamenii simt că performanțele lor vor fi evaluate în raport cu performanțele altora
și că cel mai bun va primi o recompensă iar acesta duce la înăbușirea creativității.
Și ultima metodă din păcate des utilizată , restrângerea capacității de alegere . Einstein
a studiat o perioadă la o școală cu învățământ sever unde i se spunea ce și cum să învețe și să
studieze și ce trebuie să scrie la examene fără libertatea de a se exprima l iber cu idei și
răspunsuri proprii. În următorul citat (Einstein, 1949, Apud, Amabile, 1997, p. 111)
este descrisă starea lui de după examenul final: „Această constrângere a avut un efect atât

6 Amabile, M. T. (1997). Creativitatea ca mod de viață. București: Editura Știință și Tehnică.

de descurajant asupra mea, încât, după ce am trecut examenul final, orice problemă științifică
ma umplut de dezgust un an întreg”. Dacă pentru Einstein, un copil care a fost fascinat de
chestiunile științifice de mic copil a avut această reacție ne putem gândi la efectul distrugător
pe care îl pot avea constrângerile în cazul copiilor obișnuiți.
Persoanele creative, sunt persoane care în viața de zi cu zi, aplicând calitățile
creativității rezolvă mult mai repede și eficient problemele neprevăzute, sunt persoane care
știu să delimiteze rutina de originalitate și prin efort minim și cu sau fără ajutor material
găsesc soluții rapide, trecând peste multe impedimente minime dar importante. Prin acesta,
sunt mai sus clasate față de persoanele mai puțin creative.
Sunt persoane care fac eforturi pentru a deveni creativi, pentru a gândi creativ și
persoane care folosesc creativitatea în mod natural. Atunci când le este pusă în față o
problemă care trebuie să găsească un răspuns, persoanele mai puțin creative, chiar dacă
este logic, conștientizează logica răspunsului după ce lau primit, fără să se fi gândit la el
înainte.

3. Etapele procesului de creație
Procesul creației este legat de comportamentul de căutare, de capacitatea de acomodare
și de caracterul divergent a l gândirii, de fluiditatea și flexibilitatea ei. În acest proces este
implicat întregul sistem cognitiv și deci toate procesele psihice ale cunoașterii (percepție,
reprezentare etc.), dar conexiunile se produc la nivelul gândirii care domină inteligența și
creativitatea utilizând operații de analiză, comparare, asociere, disociere, concretizare, sinteză,
abstractizare și generalizare.
Cea mai cunoscută analiză a fazelor procesului de creație aparține psihologului Graham
Wallas. El sugerează existența a patru faze:
(a) prepararea;
(b) incubația;
(c) iluminarea;
(d) verificarea.
Prepararea este faza inițială și obligatorie a oricărui act de creație. Această fază
presupune o pregătire intensă și de lungă durată în legătură cu problema pe care creatorul își
propune să o rezolve. Este necesară o informare minuțioasă asupra istoricului problemei ,
asupra tentativelor altora de a o soluționa și abia apoi se emit ipoteze rezolutive.
În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și se relaxează
sau trece temporar la alte preocupări. Are loc un fel de “distanțare de probl emă“, care
marchează trecerea la faza de incubație. Incubația se petrece în inconștient (sau în preconștient

după unele explicații psihanalitice) și poate fi de mai lungă sau de mai scurtă durată (minute,
ore, zile, luni sau chiar ani).
Iluminarea (inspir ația, intuiția, insight ) este momentul în care soluția problemei apare
brusc în câmpul conștiinței. Materialul acumulat duce dintr -o dată la o înțelegere clară, sintetică
a problemei.
Verificarea este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată,
examinată pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune.
În stabilirea acestor faze ale procesului de creație, G.Wallas s -a bazat îndeosebi pe relatări
autobiografice, pe mărturii ale unor persoane creative, date care nu se pretează la o validare
experimentală. Din acest motiv, descrierea pe care el a făcut -o procesului de creație a fost
deseori contestată. Nu întotdeauna fazele se succed în ordinea propusă, unele faze pot fi eludate
sau comprimate și nu pot constitui o schemă univer sală, identificabilă în orice proces de creație.
Cu toate aceste contestări, modelul lui Wallas rămâne încă în circulație, deoarece alte cercetări
privind procesul de creație au pus în evidență aproximativ aceleași faze. Traiectoria procesului
de creație a re însă un caracter individual, raportul dintre fazele menționate și duratele lor
variind semnificativ de la un subiect la altul.7
4. Dіmеnѕіunіlе οсrеatіvіtățіі
Al. Roșca (1981) susține că nu se poate elabora o definiție exactă a creativității, deoarece
fenomenul creației este foarte complex, astfel încât nu toți autorii pun accent pe aceeași
dimensiune. El este de părere că “creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a
produce ceva nou și de valoare” . 8
M. Zlate (1994) descrie patru accepțiuni ale creativitatii:
1. Creativitatea ca produs
2. Creativitatea ca proces
3. Creativitatea ca potențialitate general umană
4. Creativitatea ca dimensiune a personalității
1. Creativitatea ca produs
Creativitatea a fost privită o îndelungată perioadă ca fiind o trăsătură a procesului
creator, având caracteristicile specifice acestuia: noutate , aplicabilitate, valoare , utilitate.
Newell, Shaw, Simon (1963) au interpretat creativitatea în sens larg, ace știa au ales
noutatea ca fiind un subiect al produsului creator.
Al Roșca (1981) a interpretat creativitatea în sens restrâns, ca fiind o noutate

7 Cosmovici Andrei și Luminița Iacob , Psihologie școlară – Editura Polirom, 2008
8 Roșca, A. (1981). Creativitatea generală și specifică. București: Editura Academiei Republicii Socialistă
România.

pentru omenire, astfel că este ansamblul factorilor subiectivi sau obiectivi prin care se poate
realiza un produs original.
Produsul creator reprezintă un element nou în comparație cu experiența socială
anterioară.
I.Taylor (1959) descrie creativitatea atât pe plan subiectiv cât și pe plan obiectiv prin
intermediul a cinci planuri: expresiv , product iv, inventiv , inovator si emergent . Acesta susține
că creativitatea individuală este baza creativității sociale.
M.Roco (2001) descrie atributele produselor creativității:
‒ utilitatea (produsul trebuie să fie folositor);
‒ eficiența (performanțele produsului);
‒ valoarea (acesta trebuie să fie recunoscut în plan social);
‒ ingeniozitatea (eficacitatea produsului realizat);
‒ productivitatea (idei, soluții efectuate);
‒ originalitatea (produsul trebuie sa fie unic).
2. Creativitatea ca proces
M. Zlate (1994) susține că aceasta vizează caracterul procesual al creativității și este
văzut ca o succesiune de etape.
P. Constantinescu Stoleru (1987) definește creativitatea ca fiind un proces prin care
omul testează anumite idei, în momentul în care vede anumite nereguli intr -un anumit domeniu.
(apud M. Zlate, 1994).
Procesul creației este legat de comportamentul de căutare, de capacitatea de acomodare
și de car acterul divergent al gândirii, de fluiditatea și flexibilitatea ei. În acest proces este
implicat întregul sistem cognitiv și deci toate procesele psihice ale cunoașterii (percepție,
reprezentare etc.), dar conexiunile se produc la nivelul gândirii care do mină inteligența și
creativitatea utilizând operații de analiză, comparare, asociere, disociere, concretizare, sinteză,
abstractizare și generalizare.
A. Osborn (1935) descrie șapte etape necesare procesului creator: orientarea, preparația,
analiza, ideaț ia, incubația, sinteza, evaluarea.
Anumite etape au fost contestate de psihologi (incubația a fost contestată de Guilford,
iluminarea a fost considerata o piedică), singurele etape acceptate de toți psihologii au fost
prepararea și verificarea, însă și în cadrul acestora au fost evidențiate diferențe importante.
G. Albu (2005) descrie premisele procesului creativ:
‒ receptivitatea activă și pasivă în același timp înseamnă că receptivitatea are loc atât
voluntar, cât și involuntar;

‒ punerea problemei, lărgire și limitare totodată : acest lucru se realizează prin adresarea
de întrebări, care au rolul de a afla atat rezolvarea cât și răspunsul unor probleme;
‒ adâncirea problemei și surpriza în același timp : presupune nevoia de adâncire a
problemei ce trebuie rezol vată, iar surpriza constituie elementul neprevăzut ce se află
în sfera de trăiri a individului;
‒ pasiunea pentru un obiect și totodată distanțarea față de el : pasiunea este abilitatea de
a exprima sentimentele față de munca depusă iar distanțarea permite ob servarea
detaliilor;
‒ dăruirea : se crează o legatură specială între subiecul creației și obiectul.
‒ posesiune și obsesie : persoana creativă posedă elemente esențiale ale obictului, apoi
obiectul va deveni o obsesie pentru acesta.
Florin Druță (1997) susține că până în anii ‘50 atenția psihologilor era focalizată pe
analiza procesului de creație, deoarece era considerat un fenomen rar, de care dispuneau
oamenii din stiință sau marii creatori de opere literare și artistice, aceste d escoperiri fiind
rezultate în mod esențial din analizele biografice ale savanților L. Kubie, M. Bejan, H.
Piercson, J. Piajet, E. Richard, oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le -au lăsat unii
dintre ei.
Creativitatea este definită de Florin Druț ă (1997, p. 21) ca fiind “procesul prin care un
individ sau un grup plasat într -o situație dată elaborează un produs nou original în
conformitate cu necesitățile și scopurile situației respective”.

3. Creativitatea ca potențialitate general umană
M Zlate (1994) susține că au existat teorii ce negau creativitatea oamenilor, aceasta
fiind considerată un dar al unor oameni. Au existat autori ce au considerat creativitatea ca fiind
ereditară, aceasta găsindu -se la fiecare ins, însă în proporții diferite, aceasta fiind o capacitate
general umană.
B. Bouillerce si Em. Care (2002) enumeră câteva principii prin care se poate dezvolta
potențialul creativ (apud M. Zlate, 1994):
‒ apelul la experiența personală, la cunoștințele dobândite : capacitatea de a produce ceva
nou ține de experiențele intelectuale dobândite. Omul crează plecând de la un fond
personal de experiențe și cunoștințe;
‒ alocarea timpului și depunerea efortului: pentru a avea loc, creativitatea necesită timp
și efort;
‒ stare de spirit pozitivă față de sine și față de ceilalți . O asemena stare se poate adopta
prin: valorizare, amplificare, stimulare.
‒ încredere în devierile gândirii , ce pot fi uneori iraționale;

‒ confruntarea soluțiilor proprii cu cele ale altor persoane pentru a putea surprinde mai
multe puncte de vedere cu privire la o situație dată.
P. Popescu -Neveau (1978) scrie că, pentru a trece din potențialitate în act, creativitatea
trebuie susținută pe anumite atitudini creative (apud G. Albu, 2005):
‒ încredere în propriile forțe;
‒ atitudine antirutinieră;
‒ adoptarea unor scopuri neobișnuite;
‒ perseverență în căutarea soluțiilor;
‒ atitudine valorizatoare.
4. Creativitatea ca dimensiune complexă a personalității
M. Zlate (1994) este de parere că, creativitatea este o dimensiune a personalității foarte
complexă.
Lowenfeld (1959) enumeră câteva caracteristici asemănatoare cu ale personalității
(apud M. Zlate, 1994): capacitatea de adaptare, sensibilitatea pentru probleme, originalitate.
J. P. Guildford , fondatorul teoriei factoriale și E. P. Torrance descriu câtev a trăsături ale
personalității creative (apud G. Albu, 2005):
‒ fluiditatea este abilitatea de a reproduce informații memorate sub forma unor cuvinte,
idei, propoziții sau expresii.
‒ flexibilitatea este capacitatea de a combina divergent (cu răspunsuri multip le) elemente
variate (idei, forme, relații, obiecte etc.) pentru a le da o nouă semnificație, conducând
la idei noi, originale.
‒ capacitatea de elaborare este aptitudinea gândirii creative de a elabora structuri
(sisteme ) pe baza informațiilor date, conducâ nd la răspunsuri aplicabile, plauzibile.
‒ sensibilitatea pentru probleme este capacitatea de a remarca cu multă ușurință
fenomenele neobișnuite, sesizând prezența unor probleme acolo unde majoritatea nu le
observă.
‒ redefinirea (sau restructurarea) vizează abilitatea de a folosi într -o manieră nouă,
neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia.
‒ originalitatea este a da răspunsuri noi la probleme sau răspunsuri neobișnuite, rare din
punct de vedere statistic, izvorând mai curând din imaginație , decât din ce ea ce copilul
a învățat.
Prin educație, potențialul creativ poate deveni trăsătură de personalitate care va
produce noul, originalul, valorile socio -culturale. (M. Zlate, 1994).
C. Taylor (1964) susține că trăsături ale personalității sunt și: lipsa de î ngâmfare,
toleranță față de situațiile ambigui, încredere în propria activitate creatoare . (apud G.Albu,
2005).

5. Νіvеlurі alе οсrеatіvіtățіі
oοοΤеrmеnul d е сrеatіvіtatе еѕtе οutіlіzat în r еlațіе сu trеі oοοaѕресtе. С rеatіvіtatеa ѕе
οеvіdеnțіază ma і întâі în raрοrt oοοсu aсtul, рrοсеѕul οdе сrеațіе, fеnοmеn dе oοοехtrеmă сοmрlехіtatе
рrіn сarе οѕе еlabοrеază f іе ο οреră oοοdе artă, f іе οο іnοvațіе tеһnісă, un oοοmесanіѕm, un a рaratο, fіе ο
nοuă tеοrеmă oοοmatеmatісă ѕ.aο.
Rеzultatul рrοсеѕuluі oοοсrеatοr ѕе ехр lісă рrіn οсrеatіvіtatеa un еі ре rѕοanе, рrіntrοοo-ο
сaрaсіtatе сοmрlехă οa οmulu і, ο ѕtruсtură oοοсaraсtеrіѕtісă a рѕіһіс uluі се οfaсе рοѕіbіlă οреra
сrеatοarе. oοοîn fіnе, сrеatіvіtatеa οѕе maі aрrесіază, în oοοmοd οbіесtіv, рrіn οрrοduѕul aсtіvіtățіі – maі
mult oοοѕau ma і рuțіn dеοѕеbіtο, nοu, οrіgіnal. oοο
Асеaѕtă οrіgіnalіtatе οѕе manіfеѕtă în d іfеrіtе oοgradе οdе nοutatе. Un οșсοlar сarе іzbutеștе
ѕă oοѕοluțіοnеzеο, рrіn рrοрrіul еfοrtο, ο рrοblеmă gr еa oοdе οmatеmatісă, dοvеdеștе οarесarе
οсrеatіvіtatе. Dar oοеa οnu ѕе рοatе сοmрara οсu сеa man іfеѕtată d е oοun οѕavant сrеatοr al unei t еοrіі
nοі, οrесunοѕсutе сa atar е ре р lan οmοndіalοo. Dе aсееaο, А.L. οΤaуlοr oοрrοрunе ѕă ѕе οdіѕtіngă сіnсі
nіvеlurі dе сrеatіvіtatеο: oο
aο. Сrеatіvіtatе ехр rеѕіvă, atunсі oοсând οarе lοс ο οlіbеră șі ѕрοntană ехрrіmarе a
oοреrѕοanеіο, fără рrеοсuрărі οdе utіlіtatе ѕau val οarе, oοсa οîn сazul d еѕеnеlοr οrеalіzatе dе сοрііі mісі. oοο
bο. Сrеatіvіtatе рrοduсtіvă, сând oреrѕοana οοșі-a οînѕușіt рrісере rі șі dерrіndеrі сarе
oреrmіt οοѕă рrοduсă luсrurі οutіlе, dar în сarе oѕресі fісul οοеі ѕă fіе οѕlab ехрrіmat. Еѕtе сazul ounеі
οοțеѕătοarе dе сοvοarе οșі a οrісăruі munсіtοr сalіfісat o- οοеі рunând în οрraсtісă tеһnісі
сu~*`^` nοѕсutеo, οοrіgіnalіtatеa fііnd οmіnіmăο.
с. oСrеatіvіtatеa οіnvеntіvă faсе οрοѕіbіlе οіnvеnțііlе, îmbunătăț іrіlе aduѕе рrοduѕеlοro,
οaрaratеlοr, οѕufісіеnt οdе іmрοrtantе реntru a f і obrеvеtatе οșі dіfuzat е οîn οрrοduсțіе. Ιnvеntatοrіі
ѕunt d еѕtul odе οnumеrοșі. οÎn οЈaрοnіa, dе ріldă, oѕе οînrеgіѕtrеază în οfіесarе οan реѕtе 100.000 odе
οіnvеnțіі. οο
d. Сrеatіvіtatеa oіnοvatοarе οduсе la mοdіfісărі οοalе рrіnсірііlοr се ѕtau la obaza οunuі
dοmеnіu, οοla n~*`^` οі mοdalіtățі odе οехрrіmarе ѕресі fісе talеntеlοr. Е οοсaraсtеrіѕtісă un еі
mіnοrіtățіo, οunеі еlіtе (Βοdеn, οο1992, рo. ο6).
e. Creativitatea emergentă este definită prin faptul că produsele obținute au la baza
acestora anumite ipoteze și principii. Aceasta est e întâlnintă în rândul geniilor, celor care aduc
schimbări radicale într -un anumit domeniu.
6. Factorii care influențează creativitatea
Factori intelectuali – imaginația, gândirea fluentă, flexibilă, divergentă, capacitatea la
elaborare, inteligența, memoria.
Imaginația este funcția esențială a procesului de creație originală. Însușirile prin care
aceasta se manifestă sunt considerate principalele caracteristici ale creativității:
⚫ fluiditatea – posibilitatea de a -ți imagina numeroase idei, unele fără utilitate, dar care
să conțină și soluții căutate.

⚫ plasticitatea – ușurința de a schimba punctul de vedere.
⚫ originalitatea – este expresia noutății, a inovației; garantează valoarea rezultatului
muncii creatoare.
Memoria este o altă funcție în structura creativității. V olumul experienței are o mare
influență asupra posibilităților de creație ca și varietatea cunoștințelor.
Gândirea este un alt factor ce influențează creativitatea unei persoane. Guilford a
evidențiat existența unei gândiri conv ergente care poate duce la o singură soluție și gândirea
divergentă care poate duce la mai multe soluții.
Factori caracteriali de personalitate – atitudini, motivație, caracter; cei mai recunoscuți
sunt voința, perseverența, atitudinea de explorare, curioz itate, încrederea în sine. Adevărații
creatori au pasiuni care le domină preocupările de fiecare zi.
Factori sociali – condițiile economico -sociale și contextul psihosocial în care este
integrată personalitatea umană influențează creativitatea. Atitudinea generală a societății față
de fenomenul creativ se exprimă prin măsurile întreprinse în direcția încurajării manifestări lor
creatoare ale membrilor săi.
Factori externi – colectivi: climatul creativ – compoziția și interacțiunea grupului;
personalitatea și comportamentul individual; – societate: educație în familie și școală, nivel
cultural – calitate și cantitatea informa țiilor.
Toate aceste măsuri, începând cu cele politico -instituționale și terminând cu cele
educative, circumscriu strategia promovării creativității.9
7. Blocajele manifestării creativității
1. Blocaje de ordin social – conformismul, paradigme, tradiții, modele arhaice; cei care se
comportă diferit sunt sancționați de ceilalți.
2. Blocaje de ordin emoțional – timiditate, emotivitate, t eama de a nu te face de râs, de a nu
greși, teama de eșec, lipsa asumării riscului și responsabilității, graba de a accepta prima idee,
descurajarea rapidă, capacitatea redusă de a se destinde.
3. Blocaje metodologice – reflectă procedeele de gândire. Se referă la:
– rigiditatea algoritmilor anteriori, astfel, sunt situații în care insistăm să utilizăm aceleași
mecan isme de rezolvare a problemelor apărute chiar dacă nu sunt utile în situația respectivă;
– fixitatea funcțională – utilizarea obiectelor conform destinației lor, fără a încerca
schimbarea acesteia.
– critica prematură – atunci când apar mai multe idei ca p osibile soluții, dacă începem să
devenim critici în privința lor, estompăm practic efervescența acestora.
4. Blocaje perceptive:
– dificultate în definirea problemei

9 Cosmovici Andrei și Luminița Iacob , Psihologie școlară – Editura Polirom, 2008

– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul
– incapacitatea de a defini lucrurile
– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme
– îngustarea excesivă a punctului de vedere.10

10 Roco Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, 2007

CAPITOLUL II – EDUCAREA GÂNDIRII CREATIVE

1. Caracterizarea gândirii

Gândirea este un proces psihic de mare complexitate pe care Andrei Cosmovici consideră
că o putem numi activitate deoarece constă într -o succesiune de operații care conduc la
dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme. Este un
proces psihic superior care ocupă o poziție centrală în sistemul psihic uman și îndeplinește un
rol important în cunoaștere.11
La baza gândirii se află senzațiile, percepțiile și reprezentările fără de care gândirea ar fi
lipsită de orice conținut și practic nu ar fi posibilă. C unoașterea obiectelor și fenomenelor, în
legăturile și relațiile lor esențiale, este posibilă numai prin generalizarea datelor perceptive.
Generalizarea datelor primite pe cale perceptivă și formarea noțiunilor nu este posibilă decât
cu ajutorul limbii, pe baza formulărilor verbale. Cu ajutorul gândirii descoperim legile
obiective ale realității, legăturile esențiale dintre obiecte și fenomene.
Structura psihologică a gândirii include câteva componente fundamentale, de natură să
sugereze educatorului princ ipalele direcții ale acțiunii educative de influențare a intelectului:
(a) componenta informațională (referitoare la noțiunile cu care operează gândirea unei
persoane);
(b) componenta operatorie -funcțională (privitoare la operațiile mintale – generale sau
specifice unui domeniu al cunoașteriiimplicate în prelucrarea informației);
(c) componenta adaptativ -performanțială (concretizată în modalitațile caracteristice de
rezolvare a problemelor).
Componenta informațională este legată în planul pedagogic de pro blema dezvoltării
capacităților de conceptualizare prin învățare spontană și mai ales dirijată; cea funcțională, de
sprijinirea înțelegerii, a identificării semnificațiilor; aspectul performanțial este legat de
dezvoltarea capacităților rezolutive și de cr eativitate.
Acestea pot fi considerate a fi sarcinile principale ale educației intelectuale:
a) dezvoltarea capacităților de conceptualizare;
b) dezvoltarea capacităților de înțelegere;
c) dezvoltarea capacităților rezolutive și a creativității. 12

11 Cosmovici Andrei și Luminița Iacob , Psihologie școlară – Editura Polirom, 2008
12 Jinga Ioan, Istrate Elena, Manual de pedagogie, Editura All, București, 2008

2. Operațiile gândirii

Principalele operații ale gândirii sunt analiza, sinteza, comparația, abstractizarea,
generalizarea.
Analiza și sinteza sunt operații de bază ale oricărei activități ale gândirii.
Analiza este procesul de desfacere sau descompunere mintală a obiectului sau
fenomenului în părțile componente, desprinderea mintală a diferitelor însușiri ale întregului.
Stabilim astfel relația întregului față de părțile sale și invers.
Forma elementară de analiză, întâlnită mai ales la copii dar și în activitatea practică la
adulți, o constituie desfacerea reală a obiectului în părțile lui componente.
Sinteza este opusă anal izei. Constă în asamblarea părților în întreg, unirea pe plan mintal
într-un tot unitar a părților obiectului sau fenomenului studiat.
Comparația înseamnă stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre obiectele și
fenomenele confruntate. Pentru a descop eri însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor,
trebuie să le comparăm și să le confruntăm , să găsim asemănări și deosebiri. Comparația este
implicată în analiză și sinteză, de aceea poate fi considerată ca o condiție a celor două procese.
General izarea și abstractizarea sunt operații ale gândirii legate între ele.
Generalizarea este operația prin care însușirile comune unui grup de obiecte sau
fenomene sunt extinse pe plan mintal asupra tuturor obiectelor sau fenomenelor din clasa
respectivă. Se bazează pe cele trei operații enumerate mai sus: analiza, sinteza, comparația, dar
totodată nu poate fi separată de abstractizare. Abstractizarea ne permite să desprindem, să
separăm însușirile esențiale ale obiectelor și fenomenelor de cele neesențiale; a stfel, putem
detașa mintal și gândi o însușire izolată a unui obiect, independent de celelalte însușiri ale
obiectului sau de obiectul însuși.
Drumul invers de la general și abstract la particular și concret se numește concretizare.
Aceasta previne ruperea activității de gândire de activitatea perceptivă și de reprezentări.13

3. Formele gândirii

Ca rezultat al activității de abstractizare și generalizare se formează noțiunile . Acestea ca
produse ale operațiilor gândirii, sunt acțiuni mintale care rezumă informațiile esențiale cu
privire la o clasă de obiecte sau fenomene.
Trecerea de la percepții și reprezentări la noțiuni o facilitează reprezentările generale.
Cuvântul face posibilă trecerea de la reprezentare la noțiune. În procesul gândirii, noț iunea se

13 Cosmovici Andrei și Luminița Iacob , Psihologie școlară – Editura Polirom, 2008

manifestă ca semnificație a cuvântului. Numai datorită cuvintelor, datorită limbii, este posibilă
fixarea și consolidarea a ceea ce este general în obiecte și fenomene.
În procesul gândirii, omul nu utilizează noțiuni izolate, ci lanțuri întregi d e noțiuni.
Legăturile dintre noțiuni care reflectă legăturile și relațiile dintre obiectele și fenomenele lumii
reale se numesc judecăți. Judecata adevărată, temelia cunoașterii, este cea fundamentată
rațional, care se întemeiază pe argumente faptice ori p e raționamente deductive.
Judecățile se leagă între ele formând raționamente. Raționamentul reprezintă o formă
superioară de gândire atât prin structură și mecanism de raționare cât și prin rezultatele obținute
în planul derivării de noi cunoștințe.

4. Gând irea creatoare – gândirea divergentă, gândirea laterală

Din punctul de vedere al structurilor psihologice implicate, creativitatea este o
dimensiune integrală a personalitătii subiectului creativ: presupune imaginație, dar nu se reduce
la procesele imagin ative; implică inteligență, dar nu orice persoană inteligentă este și creatoare;
presupune motivație și voință, dar nu poate fi explicată doar prin aceste aspecte.
Termenul de gândire divergentă a fost lansat și consacrat de J.P.Guilford, fiind definit ca
gândire multidirecțională, ce reunește următoarele aptitudini de bază: fluiditatea, flexibilitatea
și originalitatea.
Deși funcționează ca un proces unitar, gândir ea comportă două subspecii distincte, dar
conexe: gândirea divergentă , pe care E. de Bono o desemneaza prin termenul de gândire
laterală (creativă) și gândirea convergentă, cunoscută în accepțiunea aceluiași autor și sub
denumirea de gândire verticală (logică). Ambele aspecte se sprijină pe informație, ceea ce nu
anulează deosebirea dintre ele care constă în faptul că gândirea divergentă degajează drumul
spre soluție, în timp ce gândirea convergentă găseste soluția, după cum avea să ap recieze M.
Bejat.14
Gândirea laterală poate fi învățată, exersată, folosită. Persoanele caracterizate prin
gândire creatoare ajung mai repede la principii și idei noi în sectorul lor de activitate, în știința
și tehnica națională sau mondială. O astfel de persoană ajunge să descopere noi relații între
obiecte și fenomene, noi metode sau procedee de investigație, să găsească forme artistice noi.
Atunci când ideile conduc informațiile și nu rămân în urma acestora, progresul este foarte rapid.
Deoarece până î n prezent nu sunt dezvoltate metode practice de utilizare a intuiției, gândirea
laterală este o astfel de metodă. Gândirea laterală este strâns legată de creativitate. Însă în vreme
ce creativitatea se rezumă de foarte multe ori la descrierea unui rezultat , gândirea laterală este
descrierea unui proces. Pentru a ajunge să folosim creativitatea, trebuie să o privim ca pe o

14 Roco Mihaela – Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, 2007

modalitate de a ne folosi mintea, de a manevra informația, aceasta fiind de fapt, gândirea
laterală.
Gândirea laterală este diferită de c ea verticală, adică modul tradițional de a gândi, dar
ambele sunt necesare și sunt complementare. Gândirea laterală este generativă de idei, cea
verticală este selectivă. Gândirea verticală se ocupă cu crearea și dezvoltarea modelelor
conceptuale. Gândirea laterală se axează pe restructurarea acestor modele – intuiția și
determinarea apariției unor modele noi – creativitatea.15
Principala componentă a gândirii creatoare este flexibilitatea prin care se înțelege
restructurarea ușoară a vechilor legături min tale în conformitate cu cerințele noii situații, pe
bază de analiză și sinteză. Flexibilitatea este factorul principal, dar nu singurul, al creativității
gândirii. Creativitatea este pusă în dependență de gândire, iar gândirea creatoare este pusă în
depen dență de flexibilitate. Flexibilitatea se caracterizează în esență prin rapiditatea gândirii.
Flexibilitatea poate fi subordonată inteligenței care are o pondere mare în creativitate.
Flexibilității i se opune rigiditatea, care înseamnă menținerea, într -o situație nouă a
modalităților anterioare de rezolvare a problemelor, manifestarea stereotipiei în gândire.
Flexibilitatea este capacitatea de restructurare sau schimbarea prompta de direcții a
traiectoriei gândirii în funcție de noile cerințe. Ea este de două feluri: spontană, când se face
din inițiativa subiectului, și adaptativă, când este dirijată. Flexibilitatea nu însea mnă viteză, ci
ușurința de a trece de la o categorie la alta.
Fluiditatea se referă la bogăția și rapiditatea debitului asociativ, posibilitatea intuirii de
numeroase imagini sau idei, mai exact la numărul de răspunsuri exprimate. Ea este de mai
multe fel uri: verbală, ideatică, asociativă și expresională. Fluiditatea este un aspect cantitativ
nespecific creativității, întrucât este implicată și în gândirea convergentă. Ea influențează masiv
randamentul școlar.
Originalitatea este aptitudinea subiecților d e a da răspunsuri neuzuale, cu frecvență
statistică mică. Presupune manifestarea unui stil cognitiv orientat spre nou și degajat de ceea
ce este banal și uzual.
Elaborarea este susținută consecvent de efortul intelectual – voluntar, necesar pentru
finali zarea lucrului intelectual, se referă la acțiunea efectivă de producere a unor soluții
inedite).
La acestea se adaugă și aptitudini precum sensibilitatea la problemă (capacitatea de a
depista probleme acolo unde aparent nu exista) și redefinirea (abilitatea de a utiliza, într -o
manieră neobișnuită, un obiect sau o parte a acestuia).
Între toate aceste componente ale gândirii divergente există o puternică corelație.

15 Edward de Bono, Gândira laterală, Editura Cur tea veche, București, 2010

Numeroase cercetări experimentale au scos în evidență faptul că, în gru p, eficiența
gândirii crește ; productivitatea gândirii este mai mare în condițiile rezolvării în grup a
problemelor decât în condițiile rezolvării individuale. Dat fiind faptul că orientarea subiecților
este diferită, în cursul rezolvării are loc o zdrunci nare reciprocă a sistemelor de legături
temporare, a stereotipiei și scoaterea reciprocă din punctul mort. Această relație din cadrul
grupului determină o creștere a flexibilității gândirii la fiecare membru a grupului, ceea ce are
ca efect rezolvarea mai ușoară a problemelor.
Cele mai importante caracteristici ale gândirii divergente sunt: flexibilitatea mentală,
originalitatea, fluența și inventivitatea. Gândirea divergentă este exemplificată de bogăția
ideilor și originalitatea acestora.
Gândirea creato are este în strânsă legătură cu gândirea critică – acea gândire care nu preia
ca atare, ci apreciază, judecă un argument pentru a determina dacă este sau nu viabil.
Gândirea creatoare este deosebit de complexă și are la bază o serie de factori. Pe lângă
coeficientul de inteligență sunt și: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul,
mediul socio -cultural, efortul susținut de pregătire și investigație. Stimularea creativității
copiilor și tinerilor se poate realiza printr -o susținută și elevată pregătire teoretică și practică;
dinamizarea inițiativei și muncii independente.
Factorii care pot contribui la promovarea creativității și capacității de inovare sunt:
• Stimularea sensibilității estetice, dezvoltării emoționale, gândirii creative și intuiției la
toți copiii la vârsta cea mai frageda, inclusiv în învățământul preșcolar
• Crearea unui mediu favorabil inovării
În funcție de felul cum este organizat și orientat, procesul de învățământ poate duce la
dezvoltarea gândirii creatoare, dar din păcate și la formarea unei gândiri șablon.
Acest tip de gândire, gândirea creatoare a elevilor se dezvoltă în instituția de în vățământ
prin creșterea exigenței față de capacitățile lor, fără a distanța însă prea mult exigențele față de
posibilități. Cerința principală trebuie să vizeze nu reproducerea fidelă a textelor sau
explicațiilor date la lecție, ci stimularea independenț ei și originalității gândirii, căutarea activă
de soluții și răspunsuri, experimentarea, chestionarea etc. În școală elevii ridică adeseori
întrebări. Între întrebare și răspuns este util să se ducă o mică discuție de tip euristic cu elevul,
care să -i dea cât mai mult posibilitatea să contribuie la găsirea răspunsului, pe baza experienței
și a cunoștințelor sale. Creativitatea nu se poate realiza numai prin educarea gândirii.
Cu privire la factorii intelectuali implicați în procesul creativ părerile sunt va riate, toate
convergând însă spre o mai amplă cunoaștere și importanță a acestui proces. Astfel, pe lângă
gândirea intuitivă, ,,fluidă (Catell), ,,divergentă” (Guilford), mulți sunt aceia care pun în
evidență și rolul imaginației creatoare (ca formă a imag inației care conduce la crearea unui
produs nou, original, prin prelucrarea datelor anterioare) și spiritul de observatie. De o mare

importanță este însă și intuiția care implică ,,actul de a prinde sensul, semnificația sau structura
unei probleme fără o s prijinire explicită pe aparatul analitic corespunzator”16.
Stilul perceptiv, ca factor al creativității, desemnează modalitatea de reacție cognitivă la
problema de rezolvat: receptare globală, receptare cu detalii puține, receptare cu detalii multe
și rece ptare cu foarte multe detalii. Categoria factorilor nonintelectuali aliniază o paletă amplă
de componente, dintre care cele mai angajante în dinamica creativității sunt: motivație,
caracter, afectivitate, temperament și factor de stil (rezonanță intimă).
Demersurile creative pot fi spontane sau intenționate și voluntare. În ambele cazuri, ele
trebuie să fie susținute energetic de trebuințe și motive, de înclinații, interese și aspirații. Acești
vectori sau resurse interne, care acționeaza favorabil sau nefa vorabil asupra creativității,
întrucât sunt factori activatori, reprezintă o cheie a creativității.
Un rol important revine factorilor motivaționali. Mulți autori consideră că motivația este
o componentă vitală a creativității. În școală, motivația principală, o constituie pentru
majoritatea elevilor, obținerea unor note mari, dar și satisfacția multor elevi de a descoperi
noutăți, fapte și idei noi. C uriozitatea are la bază un impuls nativ, iar menținerea ei trează e în
fucție de măiestria profesorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate.17
Competențe de gândire creativă : se referă la modul imaginativ, inventiv și flexibil în
care persoana abordează problemele; aceste competențe depind de trăsăturile personale
(independență, orientare spre acceptarea riscului, toleranță pentru ambiguitate) și de tipul de
gândire. Gândirea creativă se caracterizează prin abilitate puternică d e a genera noi idei prin
combinarea unor elemente anterior disparate.18
Gândirea creatoare are nevoie de un material bogat cu care să opereze și care să faciliteze
generalizarea; de aceea, profesorul trebuie să încurajeze și să ajute dobândirea de căt re elevi a
unor cunoștințe bogate și variate, cu care să opereze și pe care să le aplice cât mai frecvent.
5. Rolul familiei în educarea gândirii creative
Problema dezvoltării creativității gândirii a trecut pe primul plan de preocupări ale
psihologilor, mai ales în ultimul deceniu. La aceasta a contribuit, pe de o parte modificarea
concepției despre rolul eredității în determinarea capacităților umane, în s ensul atribuirii unui
rol tot mai însemnat influențelor social -educative, iar pe de altă parte, dezvoltarea impetuoasă
a științei (cu variatele ei aplicații), care cere un număr tot mai mare de profesioniști o gândire
capabilă să facă față cerințelor mere u noi din știință, tehnică și cultură. 19
Dintre factorii sociali, cu rol major în stimularea creativității, alături de condițiile socio –
economice și culturale, condițiile educative – familia și școala dețin o pondere însemnată.

16 Roco, M. – Creativitate și inteligență emoțională, Polirom, 2007
17 Cosmovici Andrei și Luminița Iacob , Psihologie școlară – Editura Polirom, 2008
18 https://ro.wikipedia.org/wiki/Creativitate#cite_note -2 – accesat la data de 21.02.2019
19 Jiga,I.,Negruț, I., Învățarea eficientă, Editura Editis, București,1999

Climatul familial se impun e prin statornicie, prin crearea unui suport socio -emoțional
benefic prin caracterul timpuriu al intervențiilor familiei în formarea personalității copilului
și calitatea și valoarea fondului său cultural. Prin atitudine, prin educație, familia poate să
cultive spiritul inventiv al copiilor, încrederea în forțele proprii, poate stimula comportamentul
creativ al copiilor.
A fi părinte este o mare aventură. Atunci când un părinte stimulează curiozitatea și
uimirea copilului, automat își stimulează curiozita tea și uimirea proprie. În general părinții își
exprimă dorința de a crește copilul după „normele” standardizate ale unei mentalități specifice
grupului aparținător (populației). Când părinții constată „anormalități” de la asemenea
„norme”, ei oscilează între derută și încântare, dezorientare, confuzie și entuziasm.
Cooperarea/ comunicarea dintre familie, educatoare și psihologi este absolut necesară
pentru depistarea dotaților și crearea condițiilor pentru cultivarea creativității; odată cu
identificare a existenței acesteia, copilul devine astfel o avuție națională. Piaget a demonstrat
rolul activ al copilului în explorarea mediului în care trăiește, dorința de a găsi explicații pentru
tot ce este în jur. Profesorul, dar și părintele copilului au sarcin a de a crea oportunități pentru
cercetare și explorare, de a permite o dezvoltare liberă, integrală și armonioasă a personalității
copilului în funcție de ritmul propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și
creativă a acestuia. Copiii au me reu întrebări, nu rareori neuzuale. Între întrebare și răspuns
este util să se ducă o mică discuție de tip euristic cu copilul, care să -i dea cât mai mult
posibilitatea să contribuie la găsirea răspunsului, pe baza experienței și a cunoștințelor sale.
Dintr -un grup de „cuminței”, se vor recruta „docili sociali”, dintr -un grup activ, implicat,
liber se vor recruta „creativi sociali”. Copilul are dreptul la libertate, la acțiune, la personalitate,
iar fasonarea identității în vederea egalizării personali tăților copiilor reprezintă un atentat
didactic.
Dreptul copilului de a fi el însuși este dreptul lui de a accede spre autonomie și
independență, factori fundamentali ai creativității. „Copilul rău” nu constituie o etichetă, ci un
semnal de autentică afirmare a personalității. Copilul neastâmpărat are, î n comportament,
germenii adultului creativ.
Copiii imită ceea ce văd, imită comportamente ale adulților. Dacă părinții caută
oportunități creative în rutina zilnică, ulterior copiii vor face la fel. Creativitatea copiilor este
stimulată din interior și e xterior. Copiii devin mai bogați datorită lumii care îi înconjoară, iar
familia, alături de factorii educaționali instituționalizați este importantă prin modul de alegere
a stimulilor potriviți pentru ei.
Curiozitatea înnăscută îi ghidează în fiecare zi s pre noi descoperiri, spre noi întrebări.
Este important ca adulții din viața lor să le ușureze exploatarea. Un părinte curios și implicat
în joaca copilului este un adevărat dar pentru acesta. Julia Cameron arată importanța jocului la
orice vârstă. Timpul pentru joacă creează vrajă, indiferent de vârstă și nivelul de inteligență. A –

i lăsa pe copii să se joace în voie fără a pune mult accent pe rezultatul final încât ideea de proces
se pierde, atunci și părinții și copiii sunt cu adevărat liberi.20
După Bal dwin, J. Kalhom și J.Breese, tipul de familie cu efectele cele mai favorabile
asupra creativității este cel democratic. Acesta întreține o atmosferă tolerantă, caldă, afectivă
dar nu sufocantă, care nu regizează fiecare pas al copilului și care îi permit e inițiativa.
Familia trebuie să stimuleze de la cea mai fragedă vârstă inițiativa și independența
intelectuală, culturală și de acțiune a copilului, să stimuleze libertatea de comunicare și dorința
de a pune întrebări; imaginația copilului să aibă câmp liber de manifestare. 21
Este importantă colaborarea cu familia. Aceasta trebuie să cunoască, să aprecieze și să
favorizeze realizările creatoare ale copilului, talentele, aptitudinile creatoare. Astfel copiii pot
primi acasă sarcini desprinse din cadrul j ocurilor desfășurate în clasă, să se joace acasă cu
părinții aceste jocuri.
Procesul de instruire școlară este ulterior cu atât mai eficient cu cât beneficiază de o serie
de antecedente solide în familie în achiziționare de cunoștințe și deprinderi.

20 Cameron Julia, Cum să cultivi creativitatea copiilor, Polirom, Iași, 2013
21 Munteanu, Anca – Incursiuni în creatologie, ed. Augusta, Timișoara. 1999

CAPITOLUL III – STRATEGII DIDACTICE CARE INFLUENȚEAZĂ
CREATIVITATEA.

1. Strategii aplicate în dezvoltarea creativității

În continuare ne propunem să observăm tipurile de strategii ale lui Cerghit și să le
evidențiem pe acelea care au potențialul de a stâ rni creativitatea.
Așadar, Cerghit I. prezintă strategiile într o mare diversitate. După gradul de
generalitate , avem strategii generale și strategii particulare iar după priorități, Ceghit
subliniază patru categorii de strategii: 22
• strategii centrate pe elev;
• strategii centrate pe conținut;
• strategii centrate pe atât pe elev cât și pe conținut;
• strategii centrate pe grup sau microgrup.
Strategiile centrate pe elev sunt în prim plan deoarece toată atenția este ațintită
asupra valorificării la maximum a potențialităților psihice și fizice ale acestuia. Elevului i se
oferă posibilitatea de dezvoltare și creație în propriul domeniu care î l fascinează.
Strategiile centrate pe grup sau microgrup, aici vorbind de munca în echipă
pune accentul de cooperare. Cu atât mai mult, folosind în grup una sau mai multe metode
interactive de acumulare a cât mai multor idei, cum ar fi ciorchinele, brainstorming,
explozia solară sau tehnica 6/3/5 și ajungând la un răspuns complex și satisfăcător, of eră
copilului ocazia de a cerceta, de a gândi creativ și posibilitatea de a da frâ u liber imaginației.
În funcție de natura activității , Cerghit împarte strategiile în:
• cognitive;
• metacognitive;
• acționare sau psihomotorii;
• afectiv emoționale.
La acest ti p de strategii susținem că în mod special, cele cognitive aju tă la dezvoltarea
potențialului creativ deoarece așa cum descrie și Cerghit, aceste strategii sunt de cunoaștere,
„de construcție de noi cunoștințe, noțiuni, concepte, de codare și rezolvare a
situațiilor problemă” (2008, p. 334).
Din punctul de vedere al implicării creatoare și non creatoare a cadrului didactic în
activitatea sa la clasă putem enumera:
• strategii comunicativ creatoare;

22 Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare; Structuri, stiluri și
strategii . Iași: Editura Polirom

• strategii ba zate pe complexe de deprinderi;
• strategii bazate pe obișnuință, pe automatisme (rutinare);
• imitative mimetice.
Considerăm că strategiile bazate pe obișnuință, nu sunt deloc ceea ce numim noi
inovație. La un moment dat, prin folosirea acestor strategi i, se ajunge la plafonare. Pentru
fiecare zi, ceva nou este bine venit. Un moment surpr iză sau o modalitate de predare inedită
ajută la tresăltarea nevoi de cunoaștere din copil. Cu atâ t mai mult strategiile imitative reduc
potențialul creativ.
Pe de altă parte, folosirea celor comunicativ creatoare „dau frâu liber imaginației și
inteligenței profesorului” (2008, p. 335). Acesta combină metod ele, captează atenția copiilor
și încetul cu încetul îndepărtează ceea ce este deja î nvechit, oferind o nouă perspectivă asupra
asimilări i de noi informați i.
Dacă privim din prisma gândirii logice avem două tipuri mari de strategii:
• strategii inductive;
• strategii deductive.
Strategiile inductive „pun elevii în fașa realității și îi conduc prin analiza faptelor
empirice a exemplelor, a observației, la desp rinderea punctului comun al noțiunii,
principiilor care le explică și la sintezele care le organizează, oferă experiențe din care ei
extrag regula sau principiul care trebuie scos la iveală și însușit”.23 Traseul învățării în acest
caz pornește de la „perc epția intuitivă la explicație, de la analiza faptelor concrete la
noțiune, la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la deslușirea
cauzelor, de la concepte particulare la concepte generale” (2008, p. 335). Aceste metode se
pot găsi în „conversația euristică, în metoda problematizării, în metoda expozitivă etc.”
În esență, afirmă Cerghit (2008), strategiile inductive se sprijină pe observația
metodică și observarea realului, asupra constantelor și deosebirilor ajungându se la
generalizări. Elevul, în acest caz, gândește și acționează singur oferindu se ajutor doar
atunci când necesitatea o cere. Cele deductive sunt apreciate mai mult pentru „eleganță și
consistența lor formală” (2008, p. 336). (Vezi anexa 1).
Chiar dacă ambele strategii sunt indispensabile în „inițierea tainelor cunoașterii”
(2008, p. 337), consider că stârnirea creativității și dezvoltarea potențialului implică strategiile
inductive . Oferă un spațiu mai larg de gândire și exprimare l iberă a ceea ce gândește.

23 Cerghit, I., (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare; Structuri, stiluri și
strategii . Iași: Editura Polirom

2. Forme de o rganizare a procesului educativ
Activitatea nu poate fi d esfășurată în tr-un singur mod, deoarece acest lucru ar
determina elevii să devină neinteresați de activitățile desfășurate în cadrul lecțiilor. De aceea,
există mai multe forme de activitate formală și nonformală, dintre care cele mai import ante
forme de organizare sunt: activitățile indiv iduale, activitățile frontale și activitățile pe grup.

A) A ctivități individuale
Cuprind studiul individual, efectuarea tem elor pentru acasă, studiul în biblioteci,
lectura supli mentara, întocmirea de proiecte, referate, desene, scheme, alte lucrari scrise,
comun icari st iintifice, alte proiecte practice, dar și activități desfășurate individual în timpul
lecțiilor.
Activitățile individuale pun accentul pe munca indep endentă, dar consultată din

partea profesorului.

B) A ctivități frontale
Cuprind: l ectia, semina rul, laboratorul, activitățile în cabinet ele pe specialitati,

vizita, excursia, sp ectacolul etc.

Predarea frontala se bazează pe p rincipiul muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă în care
profesorul are rolul princip al, conducând întreaga activitate. Predominantă este activitatea
profesorului bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștin țe unei

clase întregi de elevi. (Ionescu, Chiș, 1992)

C) A ctivități pe grup
Cuprind: c onsultați i, meditați i, exerciții în echipă, concursuri și dezbateri etc. De tip
tradițional r ămâne și predarea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ
30 de elevi. De asemenea, poate fi folosi tă și organizarea pe grupe a activității
elevilor. Profesorul îndrumă și conduce activitatea grupelor alcătuite din elevii un ei clase și
care urmaresc anumite ob iective educaționale. .Aceste grupe pot fi omogene, cu aceleași
nevoi educaționale sau neomogene/ eterogene, consti tuite prin inițiative spont ane. (Ionescu,
Chiș, 199 2)

27
3. Management ul jocurilor și activităților alese în vederea stimulării creativității la
copii

Investiția pe care o fac grădinița și educatoarea în dezvoltarea copilului este una
vizibilă, complexă și cu repercursiuni pe tot parcursul vieții. La grădiniță, copilul trebuie să
intre în contact cu tot ceea ce înseamnă bazele unei educații diverse și care se va desfășura pe
tot parcursul vieții. Se impune ca, din punct de vedere managerial, educatoarea să -și proiecteze
și evalueze propriile demersuri pedagogice, astfel încât să găsească strategia optimă de predare
a conținuturilor curriculum ului, prin flexibilitatea și diversificarea acestora.24
Jocurile și alte activități la alegerea copiilor reprezintă un moment prielnic pentru
exprimarea ideilor, pentru împărtășirea experienței de viață a copiilor. Jocul liber sau dirijat
realizat într -un spațiu organizat pe arii de stimulare contribuie în mod esențial la dezvoltarea
copilului în toate domen iile. Copiii lucrează în grupuri mici se creează prietenii, se stimulează
idei și emoții. Inspirația pentru joacă la această vârstă pornește dinăuntru. La 5 -6 ani jocul
copiilor are o anumită stare de spirit, iar ei au imagini interioare diferite despre cu m trebuie să
fie jocul. De aceea, câteodată se opresc brusc din joacă și încep contradicțiile pentru ce urmează.
Este important să le ascultăm ideile și să intervenim atât cât este necesar pentru ca ei să găsească
calea de continuare. Conceptul de joc libe r este fundamental pentru curriculumul actual, iar
când spunem joc liber ne referim la jocul care este inițiat de copil în centrele de
interes/activitate. În jocul liber copilul decide ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă.
Jocul liber -creativ și activitățile alese sunt cele mai eficiente forme de activitate pentru
dezvoltarea personalității copilului. Atunci când copiii își satisfac interesele, ei învață să
acumuleze informații și să tragă propiile concluzii în legătură cu acestea. Este vârsta câ nd ei
pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte mare în
asigurarea unei experiențe complexe și variate, cât și stimularea gândirii. Prin joc copiii învață
să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găseasc ă soluții la situațiile problemă, să
își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru
adaptarea la cerințele școlii.
Jocul reflectă aspecte cognitive și sociale ale vieții înseși. Grație inventivități i, copilul este
capabil să selecteze și să reproducă, într -o manieră personală, un rol și în egală măsură să creeze
o situație.25 Astfel, la jocurile de rol am propus idei de joc prin crearea momentelor de

24 Păun, E., Iucu, R. – Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, București, 2002
25 Păun, E., Iucu, R. – Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, București, 2002

28
brainstorming. Copiii au fost puși în situația de a da idei, de a -și crea propriul joc pornind de la
unul sau mai multe obiecte aflate la dispoziția lor.
O foaie de hârtie albă s -a transformat imediat într -un meniu, iar jocul a devenit „De -a
restaurantul”; o plăcuță de la un joc de masă și cu țin tele colorate au luat forma unui tort, iar ei
au sărbătorit imaginar ziua ursulețului. În felul acesta copiii a fost pus în situația de a gândi
creativ, de a -și utiliza bagajul de cunoștințe pe care îl au, de a face conexiuni între ele. Copilul
este foar te bucuros dacă adultul rămâne în jocul lui și dacă îi acceptă ideile ca și cum ar învăța
de la copil. Este un moment în care încrederea și stima de sine crește considerabil. Un coif pe
cap, o pelerină pe umerii unui copil, o eșarfă toate conduc imediat la idei de joc care sunt puse
în practică cu o dorință și satisfacție extraordinară.
Știința, este o altă arie de învățare propice experiențelor, observațiilor, întrebărilor de tipul
„de ce?, când?, unde?”. În acest centru de activitate dezvolt ǎm abil itǎți de învățare
independentǎ. Copiii învață să aibǎ ințiativǎ și sunt stimulați să fie curioși. Trebuie sǎ stimulǎm
cooperarea și învățarea activǎ, deoarece oamenii învațǎ cel mai bine lucrând. Copiii care învață
prin cooperare, învață sǎ lucreze cu ceil alți. Capacitatea de cooperare este cunoscutǎ din ce în
ce mai mult ca o necesitate, atât pentru rezultatele bune în învățare, dar și mai târziu, facilitându –
se relaționarea pozitiv.
Toate acestea le-am valorificat prin tot soiul de provocări, de situații care să provoace
răspunsuri și idei creative. Zăpada a fost un material bun pentru o experiență grozavă. Am
adus-o în clasă și copiii au observat cum se topea. Aceste aspect nu era ceva neștiut. I-am
întrebat însă dacă le -ar plăcea să se joace cu bulgări de zăpadă colorați? Au fost surprinși de
întrebare. Imediat au venit cu răspunsul că nu avem cum, că zăpada e albă. Dar pentru că
provocarea era lansată, tot ei au continuat – putem s -o colorăm. Și au colorat -o cu acuarele, s –
au amuzat apoi s -au jucat cu ea. Astfel, copiii răspund la întrebări prin explorare, prin încercări
și implicarea tuturor simțurilor, prin tentative de a cunoaște lucruri noi.
De asemenea copiilor li se pot prezenta situații problematice pentru dezvoltarea gândirii
divergente – de genul la care să găsească soluții. De exemplu am rugat copiii să mă ajute să
găsesc soluții pentru următoarea situație problemă: Ursulețul s -a supărat pe băiețelul care i -a
rupt piciorul. Cu m îl putem ajuta? Soluțiile găsite: îi cumpărăm un picior nou, îl punem în ghips,
îl coasem, îl luăm de la copilul care i -a rupt piciorul, îi cumpărăm un borcan cu miere să -l
înveselim. Tot aici am adus cărți care să le stimuleze curiozitatea – ghicitori, enciclopedii .
Jocurile de construcții dezvoltă imaginația și spiritul creator, se stabilesc relații cauzale
între obiecte, se dă frâu liber imaginației. Copiii se dezvolt ǎ în domeniul socio -emoțional, prin
folosirea în comun a cuburilor, prin atitu dinea de negociere. Aici este important să fie materiale

29
la dispoziția copilului cât mai diversificate, să -l antreneze în noi experiențe, iar ideile curg.
Cuburile se transformă în castele, garaje pentru mașini, copaci din pădure, scene din poveste,
lacur i cu bărci, mașini, avioane, jucării, flori, bănci în parc, tobogane. Este necesar să oferim
copilului posibilitatea să acționeze exprimându -și ideile și sentimentele. Când se joacă copiii
au posibilitatea să devină mai flexibili în gândirea lor prin rezol varea situațiilor problemă. Acest
tip de jocuri creează posibilitatea de exprimare și copiilor mai timizi, copiilor cu mai puțină
inițiativă.
Sectorul biblioteca oferă posibilitatea de a răsf oi cărți, de a selecta imagini , de a schimba
conținutul un ei povești sau de a modifica sfârșitul acesteia. Aici se dezvoltă limbajul, coerența
în exprimare, se dezvoltă imaginația, se îmbogățesc cunoștințele; se dezvoltă cursivitatea,
coeren ța exprimării, capacitatea de relatare a evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii,
de compunere de poezii sau ghicitori, de creare de povești noi după diverse imagini;se dezvoltǎ
imaginația prin povestiri și repovestiri, convorbiri, crearea de cărticele, jocuri de rol sau
dramatizări.
Am utilizat metoda pălăriuț elor gânditoare, iar copiii au realizat povești create pe baza
imaginilor date, au răspuns la întrebări referitoare la conținutul unor povești cunoscute. Fiecare
copil a avut un rol pe care și l -a asumat, iar acolo unde a fost cazul a primit ajutorul neces ar din
partea colegilor. Învățarea în grupuri mici este o metodă de predare și învățare în care preșcolarii
lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași
problemă, pentru a explora o temă nouă sau a lansa id ei noi, combinații noi sau chiar inovații
autentice. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea
dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente.
Exemplu în acest sens este „Povestea celor trei purceluși”
1. Pălăria albă – spune informațiile despre purceluși și despre lup. Motivul pentru care aceștia
își construiesc case.
2. Pălăria roșie – ne spune despre sentimente, emoții, despre intuiții. Ce simt purcelușii la
amenințările lupului. Tu ce ai face?
3. Pălăria neagră – este cea care critică, pălăria precauțiilor. De ce s -au dărâmat căsuțele
purcelușilor mai mari? De ce nu a reușit lupul să dărâme căsuța purcelușului mic?
4. Pălăria galbenă – gândește pozitiv, optimist. De ce nu îi este frică de lup purcelușului mai
mic?

30
5. Pălăria verde este pălăria creativității, a alternativelor, a propunerilor pentru alte soluții.Ce ar
fi putut face cei doi purceluși care au rămas fără casă? Ce alt final po ate avea povestea? Ce s –
ar fi întâmplat dacă lupul nu dărâma celelalte căsuțe?
6. Pălăria albastră clarifică, coordonează, stimulează gândirea: Despre ce este vorba în poveste?
Cum s -au descurcat purcelușii?
Avantejele metodei “Pălărilor gânditoare”:
− stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală;
− dezvoltă capăcitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și toleranță reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt;
− încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor;
− dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței
interpersonale;
− este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste;
− poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline;
− este o strategie metacognitivă ce încurajează indivizii să privească conceptele din diferite
perspective. − determină și activează comunicarea și capacitatea de lua decizii;
− încurajeaz ă gândirea laterală, gândirea con -structivă, complexă și completă; 26
Arta este centrul unde copiii își manifestă spiritul creator, ideile care îi încântă. Aici
desenează, pictează, modelează, mototolesc, lipesc, decupează, rup conștientizând faptul că
materialele pot lua diferite forme, că se pot transforma. Desenele copiilor pot dezvălui multe
lucruri pe care nu le pot exprima în cuvinte. Este important ca aici să sugerăm teme, dar nu să
impunem. Lucrările pot fi individuale, dar și în grupuri mici. Putem influența creativitatea
copiilor apreciind tema aleasă, modalitatea de realizare a ei prin îmbinarea materialelor,
cromatica utilizată, îmbinarea liniilor, formele create și utilizarea spațiului de lucru. Este
important să ascultăm copilul când ne a duce din proprie inițiativă un desen și ne vorbește despre
el. Este importantă asigurarea unor multitudini de materiale.
Le-am dat copiilor la acest sector foi albe fără desene pe ele și utilizând tehnica 6/3/5, copiii au
avut de realizat desene cu elemen te de primăvară. Au fost desenate pe foi câte 3 elemente de
grupuri de câte 6 copii. La 5 minute foile au fost schimbate. Astfel încât fiecare din celalți copii
au putut adăuga alt element pe foaie. Când foile de desen s -au reîntors la inițiatori am oprit
jocul. Am analizat multitudinea ideilor și ceea ce a reieșit. Această metodă oferă elevilor mai
puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima; are caracter formativ -educativ, dezvoltând atât

26 Breben S., Fulg a M., Gongea E. – Metode interactive de grup , Ed.Arves, 2007

31
spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândir ea cu operațiile ei: analiza ideilor
emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația,
creativitatea, calitățile atenției).
Sectorul nisip și apă este poate cel mai îndrăgit de copii. Prin aceste jocuri, c opiii își
exersează deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice, își dezvoltă
imaginația creatoare, sensibilitatea și simțul estetic și artistic, motricitatea fină. Au rol în
educarea voinței, atenției voluntare, a spiritului d e ordine, disciplină, precum și în dezvoltarea
spiritului critic și autocritic. Aici copiii au avut la dispoziție materiale diverse, figurine de
animale, de insecte, plante, forme de nisp, lopățele, greble, mașinuțe, cu care au realizat o
multitudine de jo curi. Ideile creative au fost diverse: „În vacanță, La mare, La munte, Urmele
dinozaurilor, Planetele, Tablou pentru primvară” și multe altele. Chiar dacă titlurile nu au fost
noi, ideile și modalitatea de lucru a fost una deosebită prin cooperarea copiilor, prin modul în
care au avut răbdarea să se asculte unii pe alții să -și accepte ideile și să le pună în practică.
Gândind creator putem găsi multe idei ca materialele amplasate în spațiul educațional să
stimuleze și să amplifice procesul de învățare. Experimentând noi metode de joc, reprezintă o
altă cale de dezvoltare a spiritului inventiv al copilului.

4. Managementul activităților pe domenii experiențiale în vederea stimulării
creativității la copii

Μanag еmеntul еduϲațiоnal r ерrеzintă о mеtоdоlоgiе dе abоrdarе glоbală, орtimă,
ѕtratеgiϲă a a ϲtivității d е еduϲațiе, anѕamblul d е рrinϲiрii și fun ϲții, d е nоrmе și mеtоdе dе
ϲоnduϲеrе ϲarе aѕigură r еalizar еa оbiеϲtivеlоr ѕiѕtеmului еduϲativ. Μanag еmеntul еduϲațiоnal
arе оbiеϲtivе ϲlarе și iеrarhizat е, рrinϲiрii dе еfiϲiеnță și ϲalitat е, funϲții ѕреϲifiϲе, еlеmеntе
ѕtratеgiϲе, afirmar еa ϲrеativității în ѕоluțiоnarеa ѕituațiil оr, ab оrdarе intеrdiѕϲiрlinară și
ѕiѕtеmatiϲă, ϲеrϲеtări fundam еntalе. Μanag еmеntul еduϲațiоnal im рliϲă ѕtăpânir еa tеоriеi,
mеtоdоlоgiеi, a рrinϲiрiilоr, о anumită m еntalitat е, о mani еră рrорrie, о artă d е dirijar е,
antrеnarе a rеѕurѕеlоr.
Gilbеrt dе Land ѕhееrе (1992) dеfinеștе manag еmеntul еduϲațiоnal реdagоgiϲ ϲa fiind a ϲеa
știință реdagоgiϲă, еlabоrată рrintr-о ѕtratеgiе dе ϲеrϲеtarе dе tiр intеrdiѕϲiрlinar, angajată în
„ѕtudiul еvеnimеntеlоr ϲarе intеrvin în d еϲizia оrganizării un еi aϲtivități реdagоgiϲе
dеtеrminat е și în g еѕtiunеa рrоgram еlоr еduϲativе”27.

27 Florescu, Maria Cristina, Managementul educației, Ed. Eurogrup, Oradea, 2002

32
Activitățile pe domenii experiențiale din grădiniță, conform planului Curriculumului pentru
învățământul preșcolar, sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în
cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum și sunt
domeniul limbă și comunicare, domeniul științe în care intră matematica și cunoașterea
mediului, domeniul om și societate care include activități practice și educația pentru societate,
domeniul psiho -motric, domeniul estetic și creativ care cuprinde desenul, pictura, modelajul,
muzica.
Prin managementul eficient al acestor activități educative putem pune copiii în situația de
a concepe, de a realiza diferite cercetări și experimente, de a se confrunta cu situații
problematice, de a găsi soluții. Desfășurate ritmic și sistematic aceste activități conduc la o
bună cooperare în joc, fluiditatea verbală, inițiativă, încredere în sine. La această vârstă nu este
important produsul activităților cât mai ales modul prin care se ajung e la el. Conform
constatărilor psihologului american E.B.Hurlock,28 o grupă de copii care primește aprecieri
pozitive constante pentru modul de îndeplinire a sarcinilor de lucru, obține rezultate mai bune
în progresul școlar, față de o grupă care primeșt e constant critici sau care nu au niciun fel de
aprecieri.
În acest sens, în activitățile desfășurate, am stimulat copiii să repete comportamente
creatoare, am făcut aprecieri pozitive față de aceste comportamente, aceste aprecieri fiind ca
un factor motivațional care au condus la un progres din punct de vedere al creativității. Am
urmărit să am un climat favorabil în grupă printr -o tonalitate afectivă, de responsabilitate, am
stimulat și apreciat efortul individual al copiilor, am s timulat dorința acestuia de a fi original,
de a-și aduce contribuția proprie în rezolvarea sarcinilor de lucru, de a fi inventiv, creator.
Toate aceste aspecte le -am urmărit prin jocuri, prin toate activitățile de la clasă, am
valorificat orice m oment pentru a impulsiona gândirea în direcția creativității, fără a impune
lucruri, ci oferind o tematică variată care să prezinte interes. Am utilizat alături de metodele
tradiționale – conversația, explicația, exercițiul și metode pedagogice moderne, a ctiv-
participative – problematizarea, învățarea prin descoperire, convorbirea euristică și jocuri
didactice de creativitate, ca dimensiune inovatoare creativă în managementul clasei ce
presupune adoptarea unor decizii ce presupun schimbarea.
La domeniul limbă și comunicare se regăsește ca obiectiv cadru:
– dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

28 Lucia Anucuța – Cunoașterea și educarea creativității la elevi, Ed. Excelsior Art, Timișoara, 2005

33
Având în vedere interesul mare pe care copiii îl au pentru povești, pentru poezii am
valorificat în activitățile desfăș urate metodele interactive care au condus spre realizarea acestui
obiectiv. Am utilizat metodele „Pălăriuțele gânditoare”, „Explozia stelară”, „Metod a Philips”,
„Tehnica 6/3/5”. Copiii au creat liber sau pe baza imaginilor, ori chiar a unor materiale din
natură rime, povești, dramatizări, ghicitori.
În demersul didactic desfășurat am urmărit:
– deprinderea de a crea poveș ti în cât mai variate moduri – cu început dat, cu sfârșit dat, cu
cuvinte de sprijin, unul sau mai multe, după ilustrații: „De -a scriitorii”, „Micii povestitori”,
„Ghici -ghicitoare”, „Spune mai departe”.
– crearea unor povești cu participarea tuturor copiilor din clasă, fiecare copil adaugă o idee:
„Continuă ideea”, „Ce poți adăuga?”, „Ce se poate întâmpla mai departe?”, „Împreună f acem
o poveste”.
– găsirea unor titluri la povești: „Spune un titlu pentru poveste”, „Caută un titlu potrivit”.
– crearea unor povești noi prin amestecul celor existente „Salata de povești”, „Personaje
îndrăgite, în alte povești primite”, „Vreau în altă po veste”.
– stimularea copiilor în a răsfoi cărți, citind în fiecare zi din ele: „Momentul de poveste, de
poezie”, „Sa citim împreună”, „Citim imagini”, „Răsfoim și citim”.
– lecturi creatoare – dezbaterea textelor citite, ideile înțelese, completări pe mar ginea textului
citit, stări afective produse de aceste lecturi: „Cu cine vrei să semeni?”, „De cine îți place și de
cine nu din poveste?”, „Ce poți face dacă ești în locul…”.
-actualizarea unor povești: descrierea unor întâmplări din zilele noastre care să aibă personaje
pe fata moșului, cocoșul, Scufița Roșie, Albă ca zăpada.
– formularea unor propoziții din cuvinte disparate, date într -o altă ordine decât cea firească:
„Spune corect propoziția”, „Completează ce lipsește”, „Caută cuvântul ce urmează”.
– enumerarea a cât mai multe cuvinte care se potrivesc cu un anumit cuvânt: „Ce alte cuvinte
îți trec prin minte când auzi cuvântul …?”
– enumerearea a cât mai multe cuvinte care încep cu un anumit sunet, care conțin o anumită
silabă, care rimează cu un cu vânt, care să conțină anumite litere.
– vorbirea în lanțuri de cuvinte: „Continuă lanțul cuvintelor”, „Spune alt cuvânt”, „Jocul
cuvintelor”, „Cuvinte în perechi”, (exemplu: dop -mop-stop; zale -cale-vale).
– crearea unei întâmplări hazlii pe o anumită temă, a unei povești pe baza unui desen, a unui
personaj, : „Hai să facem o poveste”, „Povestea mea”, „Spune o poveste”.
– crearea unei mici poezii care ulterior devine cântec

34
– enumerarea a unui număr limitat de lucruri care le plac în mod deosebit și justific area
alegerilor; se alege unul din ele și împreună cu familia află cât mai multe despre el, apoi
povestesc în clasă.
Am adresat întrebări „deștepte” la momentul potrivit într -o activitate, iar acestea au creat
oportunități pentru stimularea imagina ției și a gândirii creative: „Ce credeți că s -a întâmplat mai
departe în poveste?”, ”Despre ce credeți că e vorba în această poveste?” , „Pe ce te bazezi când
spui asta?”(am auzit, mi -a spus cineva, mi -a citit mama, știu eu…), „Cum credeți că -și poate
îndeplini acest personaj dorința?”, „Ce crezi că i -a plăcut cel mai mult acestui personaj?”, „Ce
s-ar întâmpla dacă…?”, întrebări care să -l conțină pe „De ce…?” pentru diferite deducții
sau ”Cum…?” pentru interpretări altfel decât cele din poveste (cum ai fi procedat tu?, cum s -ar
mai fi putut termina?) sau jocuri de tipul „La ce mă gândesc”, „Care a fost întrebarea?”
reprezintă tipuri de jocuri interactive care dezvoltă gândirea creativă. Copiii află prin întrebări
la ce se gândește cineva. La această modalitate se poate apela indiferent dacă este o poveste
citită, povestită. În momentul în care povestea este oprită și copiilor li se solicită anticiparea
pentru deznodământ, devin interesați să dea soluții, idei care mai de care mai interesante.
Procedân d asrfel este stimulat mult efortul creator al elevilor, imaginația creatoare, istețimea
minții, flexibilitatea și originalitatea. Uneori am propus continuarea poveștii pentru o altă zi
timp în care copiii relatau părinților povestea și împreună căutau con tinuarea ei, după care la
grădiniță povesteau cum li s -a părut mai interesantă lor abordarea.
V ocabularul activ s -a îmbogățit considerabil, iar fluiditatea verbală a cunoscut progrese
importante. Am implicat și membrii familiei în continuarea act ivităților de la clasă și acasă,
explicându -le importanța pentru limbajul copiilor. I -am încurajat să împrumute cărți din
biblioteca clasei astfel încât acasă să poată parcurge mai ușor toată informația. De asemenea i –
am rugat să aducă la grădiniță cărți i nteresante pe care le au acasă și să povestească colegilor
ce le place cel mai mult. Toate acestea într -un final conduc spre o minte creatoare, o dorință de
lectură, de a învăța să citească singuri. Mulți dintre ei cunoșteau literele și pe acestea le -am
transformat creativ prin desen în personaje din povești, în obiecte preferate de joc.
La domeniul Științe am urmărit realizarea obiectivelor:
– stimularea curiozității privind explicarea și înțelegerea lumii încojurătoare
– dezvoltarea capacității de rezol vare a unor situații problematice, prin achiziția de strategii
adecvate.
– dezvoltarea capacității de observare și stabilire de relații cauzale, temporale, spațiale.

35
Lărgirea experienței cognitive despre obiecte, fenomene, situații din mediul natural și so cial
amplifică fluiditatea, întrucât reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se
multiplică și se diversifică.
Sarcini didactice urmărite:
– deprinderea de a găsi cât mai multe și mai inedite utilizări a unor obiecte: „Ce poți face cu…?”,
„La ce folosește?”.
– enumerarea însușirilor unui obiect, animal, plantă și gruparea lor în însușiri
esențiale/neesențiale, obișnuite/neobișnuite, cunoscute/mai puțin cunoscute.
– recunoașterea obiectului pe baza a 2 -3 însușiri cu timp de gândire pentru ghicirea obiectului:
„Privește și descoperă”.
– gruparea, clasificarea în cât mai multe moduri, după variate criterii ale obiectelor, imaginilor,
figurilor geometrice „Cum le poți așeza?”.
– dezlegarea unor ghicitori cu conținut matematic sau despre natură.
– așezarea pieselor de domino în ordinea corectă.
– enumerarea a cât mai multe asemănări a unui obiect cu altceva pentru stimularea flexibilității
– răspunsuri la întrebări de genul „Ce s -ar întâmpla dacă?”
– observarea atentă a unor obiecte diferite așezate în fața copiilor și apoi denumirea lor fără să
le mai vadă.
La domeniul om și societate am urmărit realizarea obiectivelor:
– dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, inițiativă;
– dezvoltarea capacității de a găsi câ t mai multe soluții pentru realizarea temelor propuse;
Activități educative desfășurate:
– rezolvarea situațiilor problematice: „Ajută -mă să găsesc o rezolvare”
– crearea unor situații imposibile: „Cea mai gogonată minciună”
– ghicirea unui obiect cu ochii închiși pe baza răspunsurilor date de colegi, cât mai puține la
număr.
– recunoașterea pe baza mimei, pantomimei, gesturilor a unor profesii, stări afective, personaje,
acțiuni .
De exemplu: La jocul didactic „Ce poți face când…?” , copiii au primit cart onașe pe care erau
desenate chipuri cu diferite expresii emoționale ale copiilor. Sarcina didactică a fost să caute
răspusuri cât mai inedite pentru care s -a ajuns la acea stare emoțională și implicit rezolvare
pentru ea. Răspunsurile au fost diverse: e s upărat și plânge pentru că nu are un prieten, a întârziat
la grădiniță, nu i -a cumpărat mama o jucărie, de plictiseală; soluții : să vină la noi la grădiniță,
îi dăm o jucărie, îl întrebăm dacă îl doare ceva, îi cîntăm un cântec.

36
Activitățile practice sun t activități care pot contribui din plin la educarea creativității copiilor.
Diversitatea materialelor, modul de combinare, tehnicile de lucru pot conduce la lucrări
deosebite.
La domeniul educație estetică și creativă am urmărit realizarea ob iectivelor:
– stimularea expresivității și a creativității prin desen, pictură, modelaj
– formarea capacităților de exprimare prin muzică
– deprinderea de a realiza desene originale, cântece
Ca sarcini de lucru:
– desenarea a cât mai multor obiecte dintr -o anumită clasă: fructe, legume, animale, jucării,
obiecte diverse;
– desenarea unor obiecte a căror formă seamănă cu figuri geometrice – un pătrat, un triunghi,
combinate în mod diferit pe foaie – pătratul în dreapta sus, triunghiul în stânga jos, invers,
ambele pe dreapta;
– îmbunătățirea unor desene cu diferite elemente;
– portretul prietenului;
– desenarea unor scene după vizionarea unui teatru sau după ascultarea unei povești, a unui
cântec;
– realizarea unor desene în grup pe teme date sau la alegere;
– găsirea unor titluri lucrărilor efectuate.
Am utilizat tehnica 6/3/5: am desenat o pată de culoare, desenul s -a rotit de la stânga la
dreapta și fiecare din cei șase copii au dat 3 soluții la răspunsuri despre ce reprezintă pata din
punctul lui de vedere. De asemenea, tehnica fuzionării culorilor prin îndoirea planșei exersează
imaginația și gândirea creatoare.
Educația muzicală este foarte îndrăgită de copii. Cântecele cu texte haioase care implică
și mișcări îi fascinează. I-am provocat să găsim alt conținut la unele jocuri muzicale cunoscute,
iar implicarea lor a fost maximă pentru că li s -a părut interesant. Am devenit astfel mici
compozitori. În alte momente poezii învățate s -au transformat în cântecele pe melodii
improvi zate cu orchestră improvizată. Instrumentele muzicale din clasă au devenit sursa de
ritmicitate pentru acestea. Am inventat jocuri pe melodii simple, pe texte improvizate, am creat
pantomime muzicale. Muzica educă și dezvoltă gândirea, precum și capacita tea de analiză,
sinteză, comparație, asociere, expresivitate, exprimare verbală clară.29
La domeniul educație psiho -motrică am urmărit realizarea obiectivelor:

29 Eugenia Maria Pașca – Managementul activităților muzicale în educația formală și nonformală, ed. Artes,
Iași, 2009

37
– stimularea calităților intelectuale, de voință și afective în vederea aplicării ind ependente a
deprinderilor însușite.
– stimularea atitudinilor de cooperare, spirit de echipă.
Pentru că educația fizică implică mișcare, creativitatea copiilor în a găsi noi jocuri, în a
crea reguli de joc a fost pe măsură. Indiferent de bogăția ideilor propuse important a fost faptul
că și cel mai timid copil și -a dorit să propună desfășurarea unui joc ca idee proprie.
Toate aceste activități contribuie la educarea factorilor psihologici ai creativității – memoria,
flexibilitatea, fluidita tea, spiritul de observație, capacitatea de anticipare, aptitudini artistice. Se
exercită și se educă gândirea, spiritul de competitivitate, atenția, coordonarea, concentrarea,
capacitatea de a sintetiza idei, imaginația, perspicacitatea, curajul, memoria, răbdarea,
elasticitatea, capacitatea de a improviza, stimulează dezvoltarea fanteziei, a capacității de
previziune, intuiția. Aduc un aport benefic socio -emoțional, afectiv -motivațional, stimulează
dorința de participare la activități.
Au fost depășite blocaje ale creativității care se manifestă la unii copii din timiditate, din
frica de a nu greși, un mod de a gândi mai încet, lipsa capacității de a depune efort în gândire,
lipsa de comunicare, exprimare precară, dificultăți de pronunție a unor consoane.

5. Managementul parteneriatului grădiniță -familie pentru stimularea gândirii creative
Rezultatele unor cercetări au arătat că implicarea familiei în dezvoltarea copilului este foarte
importantă, această dezvoltare fiind influențată de fa milie în proporție de 70,63%. Părinții,
copiii și comunitatea se influențează puternic unii pe alții. Mediul în care trăiesc părinții poate
sprijini sau devia viețile lor, poate determina multe din valorile lor. Poate să se comporte ca o
sursă de forță și siguranță sau ca o restricție a dezvoltării. 30 Mediul familial și instituțiile de educație sunt factori
care contribuie la educarea creativității. Mediul familiar are un rol decisiv, creând premisele dezvoltării unui copil creati v. Climatul familial ar
trebui să aibă anumite caracteristici pentru a favoriza apariția creativității: nonconvenționalism, libertate de exprimare, permisivitate, umor.
Jean Piaget susține că dispoziția de a crea este o însușire întâlnită la toți oamenii și care se manifestă cel mai bine în co pilărie.
În grădiniță exi stă parteneriatul familie -grădiniță, ora de consiliere a părinților prin care se
realizează o mai bună cunoaștere a familiei de către educatoare, a caracteristicilor și a
potențialului educativ, o mai bună cunoaștere a copilului prin intermediul familiei c u
respectarea și exploatarea particularităților individuale ale preșcolarilor, ca dimensiune
psihologică în managementul clasei. Grădinița nu poate face minuni, dacă familia nu se implică.
Este deosebit de important ajutorul acordat de părinți, ca sursă p rincipală de informații privind

30 MECT – Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 -6/7 ani, București, 2008

38
copilul, stilul educațional al părintelui, autoritatea lui, metodele educative folosite, climatul
educațional din familie, memebrii care se preocupă cu precădere de educarea copilului,
responsabilități îndeplinite în familie .
Având în vedere aceste aspecte am implicat pe parcursul cercetării membrii familiei în
realizarea diferitelor activități la grădiniță, dar în mare pondere și acasă. Părinții au cunoscut
programul grădiniței, tematica săptămânală pentru a în țelege mai bine mediul educațional al
grădiniței și pentru a avea o coerență în influența asupra copiilor. Am realizat discuții
individuale în care părinții au aflat despre evoluția copilului, progresul acestuia în raport cu el
însuși, la rândul meu am afl at probleme pe care aceștia le întâmpină cu copiii acasă. Astfel unii
copii care la grădiniță respectă regulile, au capacitate de concentrare la activități, își doresc să
realizeze lucruri, să învețe, să fie implicați în jocuri, să dea idei, acasă nu mai f ăceau aceste
lucruri, devenind mofturoși și total dezinteresați. Acest lucru se întâmpla mai ales în familii
unde copiii nu au fost implicați în activități educative alături de părinți, unde a fost considerat
că au ei timp să învețe, unde timpul părinților dedicat acestui aspect educativ a fost foarte puțin,
iar ideile de joc au fost sărace în conținut. De asemenea am constatat că acasă nu se respectă
programul de la grădiniță, mai ales în zilele libere, în vacanță, ceea ce conduce la obosirea
copilului. Nu sunt respectate reguli minime de comportament, copiii dominând părinții prea
indulgenți. Acești copii au probleme în a respecta regulile de la grădiniță. De cealaltă parte sunt
copiii timizi, care nu au încredere în forțele proprii, copii ai căror părinț i sunt mai autoritari,
mai puțin răbdători. Copiii ai căror părinți sunt democratici sunt prietenoși, independenți, își
exprimă cu ușurință părerile, au inițiativă în jocuri.
Dialogul cu părinții s -a desfășurat ori de câte ori a fost nevoie pentr u a semnala diferite
aspecte care să ajute la dezvoltarea copilului. Ele au îmbrăcat diferite forme: de work -shop pe
grupuri de câte 10 părinți, cu toată clasa, cu copii și fără copii, în ședințe doar cu cadrele
didactice ale grupei sau alături de direct or sau de psihologul grădiniței. I -am implicat în crearea
unor materiale pentru diferite activități. Indiferent de forma aleasă am căutat ca fiecare părinte
să înțeleagă necesitatea implicării în educația copilului, importanța pe care o are un timp cât de
puțin pentru dezvoltarea acestuia. Am abordat un mod de comunicare informal, mai apropiat de
familie pentru a crea confort și a putea exprima liber idei, pentru a putea lua decizii în comun
privind dezvoltarea copilului. Părinții au fost familiarizați cu j ocuri, jucării, metode, tehnici
care dezvoltă creativitatea copiilor și antrenează capacitățile de învățare specifice vârstei.
Familia trebuie să cunoască, să aprecieze și să favorizeze realizările creatoare ale copilului,
talentele, aptitudinile creatoar e. Astfel, copiii pot primi acasă sarcini desprinse din cadrul
jocurilor desfășurate în clasă, să se joace acasă cu părinții aceste jocuri. De exemplu „Jocul

39
silabelor” poate fi continuat și acasă căutând cât mai multe cuvinte cu două și trei silabe, ulter ior
copiii timizi, cu mai puțină inițiativă pot avea mai mult curaj să răspundă la activități.
Toate aceste întâlniri au condus la o mai bună înțelegere din partea familiei a programului
grădiniței, a progreselor făcute de copil și cum trebuie sprijinit acesta acasă. Eu am aflat despre
talentele părinților și a copiilor lor, despre preocupări comune, am înțeles cum sunt implicați în
diferite activități ale familiei.

40
CAPITOLUL IV . CERCETARE

1. Ipoteza cercetării .

Dacă utilizăm în mod constant metode și tehnici de creativitate și lucrul pe echipe în
activitățile de educație рlastiϲă de la grupă atunci acest fapt va conduce la educarea și
dezvoltarea gândir ii creative si ϲrеativitatii limbajului ale preșcolarilor la un nivel ridicat.

2. Scopul și obiectivele cercetării

SCOP
Cunoașterea și educarea creativității preșcolarilor prin abordarea unui management
creativ al activ ităților instructiv -educative.

OBIECTIVE:

• Aplicarea unor tehnici de cunoaștere a creativității individuale a preșcolarilor;
• Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de ritmul
propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea a utonomă și creativă a acestuia;
• Utilizarea metodelor activ -participative în vederea stimulării, educării și dezvoltării
creativități i și limbajului preșcolarilor;
• Stimularea potențialului creativ al copiilor în activitățile zilnice

3. Descrierea subiecților

Cercetarea a cuprins un lot de subiecți – eșantionul experimental: – grupa
„Fluturașilor”(grupă de nivel I) cu un efectiv de 22 de preșcolari – fete, băieți ca re au vârste
cuprinse între 3 -4 ani. Este o grupă eterogenă, copiii prezentând diferențe privind nivelul de
dezvoltare a capacităților intelectuale. Sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic și
prezintă trăsături psihice și acționale caracteristice vârstei lor; au o coordonare psiho -motrică
corespunzătoare vârstei. În procesul de gândire începe să se manifeste independența, suplețea,
spiritul critic, întemeiat logic; trece de la egocentrism la reciprocitate; manifestă curiozitate în

41
situații noi. Ima ginația creatoare este deosebită la unii din ei. Sunt copii care inițiază jocuri și
își asumă roluri de lideri.
Provin din familii omogene care au dorința de implicare în educație.
Procesele afective sunt vii și puternice. Totul îi impresionează, îi motiv ează, îi bucură sau
întristează.

Cunoscând particularitățile psihologice generale ale vârstei și particularitățile
creativității la această vârstă, aplicând testele de evaluare inițială, am încercat să estimez general
și individual nivelul creativității a cestor copii.
În vederea cunoașterii creativității la copii am folosit în evaluarea inițială, înainte de
introducerea factorului experimental, teste de creativitate și observarea copiilor, convorbirea.

4. Metodologia cercetării
Potențialul creativ al copiilor poate fi pus în evidență prin folosirea corelată a mai multor
metode și nu prin folosirea exclusivă a uneia dintre ele. Metoda observației, analiza produselor
activității, Metoda Focus -grup și diagn oza prin teste a potențialului creativ. Metoda pe care m –
am bazat și este cea mai importantă în cercetarea noastră este diagnoza prin teste a potențialului
creativ, iar focus grupul oferă informații și păreri pro -contra asupra subiectului în discuție .
Metoda observației:
Am urmărit intenționat și sistematic manifestările creative ale preșcolarilor și contextul
educațional în care s -au realizat. Am urmărit simptomatica labilă: felul în care vorbește copilul,
execută mișcările, gesticulează, exteriorizează t răirile, particularitățile memoriei, atitudinile pe
care le adoptă în diferite situații.
Am optat pentru:
– observația directă urmărind comportamentul copiilor în activități;
– observație continuă desfășurată pe o perioadă mai lungă de timp, prin notarea individuală
a comportamentelor observate;
– observație selectivă, mi -am propus drept conținut al observației manifestările creative
ale copiilor în activitățile desfășurate în clasă.
Indicatorii observabili au fost:
-inițiază jocuri și activități specifice vârstei împreună cu un alt copil;
-utilizează propoziții dezvoltate pentru a comunica idei, nevoi, acțiuni, sentimente –
comunicare;

42
-își exprimă ideile prin activități artistice, construcții, muzică, mișcare, limb aj.
Am implicat -o și pe colega de grupă colaborând în aceste observări pentru a face
comparații asupra modului în care au fost înregistrate datele și dacă au fost surprinse în mod
real.
Analiza produselor activității
Creativitatea ca potențial și ca trăsă tură de personalitate se reflectă în produsele
activităților desfășurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul
creativ al preșcolarilor m -am oprit asupra desenului, jocului de construcție și a povestirii create
(care d e fapt pentru copii constituie joc cu liniile și culorile, cu materiale diferite de construcție,
precum și joc al cuvântului). Desenul copilului oferă informații despre nivelul de dezvoltare a
percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispu ne, înclinațiile artistice, dorințele și
trăirile afective, relațiile cu ceilalți, pe când povestea creată despre dorințele, trăirile afective,
relațiile cu ceilalți, capacitatea de combinare. Amândouă categorii de produse oferă informații
despre factorii intelectuali ai creativității.
Metoda FOCUS -GRUP
Definiția cea mai largă a acestei metode poate fi înțeleasă ca un interviu realizat cu
un grup construit , care e focalizat pe o anumită temă și pe o anumită categorie de subiecți .
Această metodă a fost aleasă pentru a observa răspunsurile unor actuale/viitoare cadre didactice
pentru a acumula informațiile calitative.
Motivele pentru care am aplicat această metodă sunt următoarele:
• pentru colectarea unor date cu privire la experiențele, credințele, atitud inile etc. legate
de o anume problematică – colectare efectuată într -un context social ;
• pentru recoltarea credințelor și atitudinilor, percepțiilor și opiniilor care susțin un
comportament observabil (Carey, 1994, p. 225);
• pentru recoltarea unor date cu p rivire la comportamente observabile ; în unele situații,
poate furniza mai multe informații despre comportamente decât interviul individual
(Carey, 1994, p. 225);
• la începutul unei cercetări: în scop metodologic, pentru dezvoltarea și rafinarea
instrumentelor care urmează a fi utilizate în cercetare: identificarea domeniilor,
obținerea vocabularului natural în vederea construirii unui chestionar etc.;
Ghidul pentru FOCUS GRUP
Ghidul de interviu pentru focus grup are în alcătuire a sa, trei secțiun i principale: întrebări
introductive, întrebări cheie și întrebări de final.

43
Pentru început, întrebările introductive , au fost următoarele:
1. Care sunt momentele care vă relaxează cel mai mult?
2. Ce înțelegeți prin creativitate?
3. Considerați că desfășurați activitatea la grupă într -un mod creativ?
Au urmat întrebările cheie ale discuției noastre:
4. Amenajarea clasei este un factor de inițiere a creativității?
5. Cum ar trebui să abordăm predarea în așa fel încât să dezvoltăm potențialul creativ al
copilului?
6. Ce metode ar trebui să folosim?
7. Creativitatea este genetică, înnăscută sau poate fi dobândită pe parcurs și dezvoltată?
8. Această creativitate poate fi dezvoltată doar de către cadrele didactice sau depinde
foarte mult și de educația d e acasă, venitul părinților, statutul pe care pe care aceștia îl
au și tipul familiei din care provine?
9. Ce părere aveți de copiii care petrec foarte mult timp cu bunicii? Aceștia le stimulează
creativitatea și modul de gândire sau îi plafonează?
Iar în cel e din urmă, întrebările finale :
10. În locul unde profesați , doriți să abordați un stil de predare creativ? Sunteți pro acestui
concept?
11. Educația creativă credeți că vă aparține vouă, părinților, în principal sau e nevoie de
intervenția altora pentru a o dezvolta?
Diagnoza prin teste a potențialului creativ .
Diagnoza prin teste a potențialului creativ am realizat -o mergând pe însușirile gândirii pe
care le presupunem a fi definitorii în structura creativității: flexibilitatea, originalitatea, fluența
(ideativă, verbală, asociativă), toate acestea privite în strânsă corelație cu nivelul inteligenței
generale și cu latura informativă a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate.
Având la bază aceleași principii c a și testele lui Guilford, am utilizat Testul Torrance de
gândire creativă (TTCT) care permite evaluarea creativității pe baza răspunsurilor verbale sau
pe baza desenului copiilor.
Testul Torrance permite măsurarea nivelului performanței creative prin in termediul a șase
variabile operaționale și se definesc în sfera proceselor cognitive: fluiditatea, originalitatea și
elaborarea – factori intelectuali, rezistența la închidere prematură la nivelul percepției și
capacitatea de abstractizare semantică la niv elul originalității verbale.
Factorii determinați prin intermediul formei figurale a testului :

44
• Fluiditatea figurală este un indicator al rapidității, al ușurinței în cadrul gândirii (a
asocierii imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluid itate este dat de numărul total
de răspunsuri.
• Originalitatea figurală indică independența în gândire, capacitatea de reunire a unor
elemente diverse în același desen; indicele de originalitate se reflectă în ideile exprimate în
desen.
• Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transpunere a ideilor în desen; i ndicele de
elaborare reprezintă numărul detaliilor care completează și motivează răspunsul.
• Rezistența la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistență perceptivă la
figura indusă prin stimul; indicele reprezintă măsura în care subiectul rezistă t entației de a
închide figura stimul cu o linie dreaptă.
• Capacitatea de abstractizare semantică surprinde procesele de gândire și sinteză ale
subiectului, capacitatea de interpretare abstract -verbală a desenului prin titlul acordat; indicele
reprezintă niv elul de abstractizare al conținutului titlului.

5. Rezultatele cercetării. Analiza și interpretarea datelor

5.1. Informații obținute în urma focus grupului
Participanții la FOCUS GRUP au fost în număr de 9 cadre didactice. Întâlnirea a avut loc
într-o singură zi iar discuțiile sau extins și au fost dezbătute acoperind toate subiectele și
întrebările propuse. Toate datele au fost transcrise și în cele ce urmează vom efectua un rezumat
la ceea ce s -a discutat.
Subiecții care au participat la dezba terea pe tema creativității sunt de părere că fiecare copil
în parte deține o doză de creativitate care ne cesită o dezvoltare continuă pe parcurs.
„Fiecare are o doză de creativitate care se dezvoltă pe parcurs. Unii au o tendință naturală,
este adevărat, depinde și de domeniu însă noi o putem dezvolta la toți.”
Orice individ în parte este înzestrat cu un talent sau mai multe, pe care să îl folosim în mod
creativ.
„Se poate să fie dotat genetic sau prin propria natură dar dacă nu este exersat talentul,
acesta se pierde. Doar prin exercițiu se ajunge la performanță.”
Depinde ce cei din jur, în cazul copiilor, dacă este lucrat și dezvoltat sau lăsat să își piardă
din esență. Exersând putem ajunge la performanță în ceea ce privește creativitatea; în mod
natura l poate la unii, însă prin ceea ce facem, pri n responsabilitatea pe care ne -am ales-o, aceea

45
de a forma caractere și de a educa minți înzestrate, suntem capabili să dezvoltăm creativitatea
tuturor.
„Noi trebuie să fim conștienți că nu suntem mai buni decât ei, să demonstrăm că
învățăm o dată cu ei și prin asta le putem demonstra dorința noastră de ai ajuta.”
Atitudinea noastră față de ei trebuie să fie una deschisă, o atitudine de egalitate și de
conștientizare a faptul ui că mereu învățăm împreună. Pentru aceasta, copiii au nevoie de un
cadru natural, un cadru unde să se simtă bine și să vină zi de zi cu același drag la școală. Un
cadru care să le stârnească curiozitatea și ideile lor să fie mereu bine primite pentru
îmbunătățirea decorului ori reguli stabilite împreună de câte ori este nevoie.
„E nevoie să fie naturali, să -i încurajăm să se exprime prin desen și să î ncercăm să folosim
metode specifice. Să punem accent pe gâ ndirea laterală și mereu să actualizăm m etodele pentru
a încuraja această gândire.”
Este necesar să îi stimulăm în a fi ei înșiși, naturali, ajutați să se exprime prin desen sau
ascultând muzică clasică, să transmită ceea ce simt. Prin aceasta vom fi foarte aproape de
talentele și părțile lor creative care trebuie d ezvoltate și putem lucra acolo.
La dezbaterea influenței familiei asupra creativi tății copilului, a veniturilor, studiilor
părinților și tipurile de familie din care copilul pr ovine, au fost expuse mai multe puncte de
vedere.
Pe de o parte, unii dintre ei sunt de părere că cel e amintite mai sus nu au nici o influență
asupra copilului. Ei susțin că ar trebui să ai o situaț ie financiară josnică pentru a stopa
dezvoltarea creativă a unui copil.
„Doar să fii într -un grad mare de sărăcie și mize rie și să nu ai parte severă de educație
dar dacă ești inventiv și creativ, te poți descurca î n viață de fapt, depinde doar de personalitatea
acestuia.”
Pe de altă parte, majoritatea răspunsurilor susțin că: familia și mediul în care copilul
crește, „poate deveni la un moment dat un motiv inhibator.” Copiii fiind influențați astfel de
educația primită, de informațiile primite în funcție de educația acestora.
Aceștia sunt de părere că și vremurile schimbă oarecum situația.
„Pe vremea mea, așa cum majoritatea dintre noi o să ajungem să afirmăm, tinerii și copiii erau
mult mai motivați, erau încurajați să se descurce, să fie inventivi, să lucreze, li se ofereau
locuri de muncă și deveneau intelectuali.”
Alte păreri susțin că, da, venitul și starea familiei influențează.
„Dacă o familie este săracă, inevitabil acel copil va fi pus la muncă, nu i se va oferi condiții
prielnice pentru învățare iar acesta nu are șanse egale de dezvoltare.”

46
În opoziție apar păreri contra acestui argument, susținând că trebuie să te afli într -un
impas foarte mare și un grad considerabil de sărăcie pentru ca educația ta să se poticnească,
aducând un caz real pentru a susține ceea ce au declarat:
„O familie foarte săracă, timp de 3 luni de zile, vara , pe nisipul mării au confecționat zmeie
din pungi din plastic, le -au vândut iar la finele perioadei au avut posibilitatea de a -și procura
un apartament.”
Una din întrebările cheie, mult discutată și contrariată a fost: Au bunicii un rol esențial
în educar ea copiilor? Cum se raportează aceșt ia la dezvoltarea potențialului creativ?
„ Copilul are două perechi de bunici. Dacă una este libertină, oferă multă libertate iar
cealaltă severă, el nu va ști niciodată cum e ste mai bine să acționeze ca să mulțumească a mbele
perechi iar mai mult decât atâ t, nu va diferenția niciodată autoritatea părinților, trăind într -un
spațiu unde nu există echilibru și concepte bine delimitate despre aceștia .”
„Educația părinților este cea mai importantă și cuvântul lor trebuie să aibă cea mai
mare putere asupra copilului. Pentru ca ace sta să nu fie derutat, rolurile trebuiesc stabilite de
la bun început pentru ca el să poată face clar diferența î ntre autoritatea unuia și a celuilalt.”
Copiii adoră timpul petrecut cu buni cii. Uni poate pentru că le oferă mai multă libertate,
încalcă unele reguli ale familiei și îi face pe plac, alții pentru că aud povești mai des și se plimbă
prin natură învățând lucruri noi.
„Poate fi implicat numai decât în activități gospodărești, în gr ădinărit sau poate
socializa și primi diverse răspunsuri pe care să -l ajute, depinde foarte mult tipul de bunici,
unde se încadrează ei în ceea ce au de oferit.”
5.2. Inter pretarea informațiilor obținute
În conchidere, potențialul creativ al preșcol arilor, este dezvoltat și influențat de acțiunea
și tipul bunicilor, natura familiei din care fac parte, educația părinților și totodată modul de lucru
al cadrelor didactice.
Ei susțin că fiecare individ în parte este înzestrat cu un talent sau mai multe pe care îl
putem exploata într -un mod creativ. Acesta se poate exer sa prin exercițiu deoarece doar așa se
ajunge la performanță.
O altă latură discutată a fost aceea a mediului în care acesta învață și a atitudinii cadrului
didactic raportat la copil . În această privință, sunt de părere că trebuie să devenim parteneri în
educație, atitudinea să fie una des chisă o atitudine de egalitate. De adaugat partea cu mediu
educationl
Implicațiile bunicilor în viața preșcolarului a fost un alt subiect atins în dezbatere.

47
Copilul având două perechi de bunici, dacă una intre ele este libertină iar cealaltă este
conservatoare, echilibrul copilului va fi zdruncinat, neștii nd cum să mulțumească cele două
perechi. Mai mult decât atât, îi este foarte greu să facă dife rența dintre autoritatea părinților
și cea a bunicilor. Deși timpul petrecut alături de ei este prețios și poate educația este mai
maleabilă, părinții trebuie să delimiteze foarte clar principiile familiei.
Dacă prin cercetar ea noastră, unde au participat 9 persoane, părerile au fost atât de
împărțite cu atât mai mult stilurile de educare și corectare sunt diferite.
Creativitatea copilului, sâmburele creativ din interiorul fiecăruia, este influențat de
factorii amintiți mai sus într -o măsură mai mare sau ma i mică, cu mici modificări care depind
poate de personalitatea fiecăruia.

5.3. Prezentarea și interpretarea datelor testului creativ