Sarcinile Educatoarei pe Linia Depistarii, Corectarii Si Orientarii Exprimarii Prescolarilor

CAPITOLUL 2:

Sarcinile educatoarei pe linia depistării, corectării și orientării

exprimării preșcolarilor

La intrarea în grădiniță, grupul de copii de trei ani, deși omogen ca vârstă, pot fi, în schimb foarte diferiți din punct de vedere al dezvoltării limbajului. Diferențele sunt constatate încă de la început și sunt vizibile prin volumul limbajului, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, prin gradul diferit de dezvoltare al aparatului anatomo-fiziologic al aparatului fonator, ritmul și fluența vorbirii. 1(RÎP – Nr. 3-4/2001 p 97, București, 2001)

Dificultățile de pronunție sunt cele mai frecvente, ocupând peste 80% din totalul tulburărilor de vorbire și constau în emiterea, înlocuirea denaturarea sau inversarea sunetelor mai greu de pronunțat. Pornind de la aceste observații mi-am propus ca obiectiv prioritar educarea limbajului și orientarea exprimării copiilor, urmărind și obiectivele din programă. Curriculum-ul din învățământul preșcolar menționează obiectivele urmărite prin activitățile de dezvoltare a comunicării:

– exersarea pronunției clare, corecte și expresive a tuturor sunetelor și grupurilor de sunete cuprinse în cuvintele din vocabularul activ al copiilor;

– separarea cuvintelor din propoziții, a silabelor din cuvinte, a sunetelor din silabe;

– îmbogățirea vocabularului activ al copiilor;

– consolidarea și perfecționarea deprinderilor de exprimare corectă din punct de vedere gramatical, coerentă și expresivă în vorbirea monologată și dialogată;

– dezvoltarea capacității de a formula propoziții și fraze și de a conversa.

Principalele metode utilizate sunt: jocurile didactice, exercițiile de vorbire, povestirile copiilor, convorbirile, precum și modelul de pronunție al educatoarei.

Programa pentru învățământul preșcolar urmărește, prin conținutul cunoștințelor și prin formele de activitate prevăzute la Domeniul limbă și comunicare, pregătirea preșcolarilor pentru receptarea fenomenului gramatical din școala primară, dar mai ales, dezvoltarea efectivă a capacităților de comunicare verbală, a limbajului.

Cerințele prevăzute la DLC-la cele trei grupe ale învățământului preșcolar sunt date într-o organizare concentric-cantitativă, adăugându-se, pe niveluri de vârstă-componenți ai aceleiași probleme abordate în grupa precedentă, dar și într-o organizare concentric-cantitativă, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor prevăzute pentru grupele mai mari-ținând seama de nivelul dezvoltării gândirii logice a preșcolarilor. Remarcăm, de asemenea, faptul că preblemele și cunoștințele destinate studiului-mai precis- exercițiului de dezvoltare a vorbirii, sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă, dar și pe componente și probleme ale științei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical; fiecare parte de vorbire e reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și exercițiile care se recomandă pe grupe de vârste.

De exemplu-substantivul și pronumele- la grupa mică, sunt recomandate substantive care denumesc fenomene cu care copilul vine în contact direct în grădiniță și acasă: numele mamei, numele său, al fraților, al educatoarei …

La grupa mijlocie, se pot folosi substantive care denumesc fenomene ale mediului înconjurător, profesiuni, unelte, produse ale muncii …

La grupa mare sunt indicate substantive cu un grad sporit de generalizare și abstractizare, animale domestice, sălbatice, sentimente sau norme de comportare civilizată: colegialitate, prietenie, într-ajutorare …

În cazul pronumelui, la grupa mică sunt recomandate exerciții numai cu pronumele personal (eu, tu, el, noi, voi, ei) și pronumele de politețe „dumneavoatră” și „dumneata”.

La grupa mijlocie se adaugă pronumele posesive „al meu”, „a mea” și o parte din pronumele demonstrative: acesta, aceasta, aceștia, acestea, aceia, acelea.

La grupa mare sunt indicate, în completare, și alte pronume demonstrative: „celălalt-cealaltă” și se recomandă și pronumele relativ-interogative (care, cine, ce), precum și pronumele nehotărâte: cineva, ceva, unul, altul, fiecare, oricine.

Din cercetări (Boșcaiu, E., ”Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii”, E.D.P., București 1973) s-a constatat că principalele defecte de vorbire ale preșcolarilor sunt dislaliile și bâlbâiala. După 5 ani, 12% dintre copii prezintă tulburări de vorbire, din care 80% au dislalii, 10% sunt bâlbâiți și 10 % au alte tulburări de vorbire.

Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifestă prin omiterea, substituirea sau Denaturarea pronunției unuia sau mai multor sunete. Dacă abaterile de la vorbirea corectă nu dispar pe parcursul preșcolarității sau depășesc cadrul particularităților normale vârstei, acestea pot deveni defecte stabile de articulație, adică dislalii.

După cum arată E. Boșcaiu (Boșcaiu, E., Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, E.D.P., București 1973), M. Guțu (Guțu, M., Logopedia, vol. I curs universitar litografiat, Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca 1975) și C. Păunescu (Păunescu, C., Dezvoltarea vorbirii copilului și tulburările ei, E.S.D.P., București 1972), de obicei, la dislalici sunt afestate consoanele și foarte rar, vocalele, deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu. Consoanele cele mai frecvent denaturate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copilului, adică: s, z, c, g, t, s, j și r.

Iată câteva clarificări necesare în privința dislaliei:

– omiterea, înlocuirea sau deformarea sunetelor mai complexe: „s”, „z”, „ș”, „j”, „c/ce”, „g/ge”, „gi”, „r”, și uneori chiar a sunetelor „c”, „g” și „f”, „v”;

– dificultăți în pronunție unor grupuri consonantice: st, sc („tau caun” în loc de „stau pe scaun”);

– omiterea sau inversarea unor silabe din pronunția unor cuvinte mai lungi și mai grele (bastită în loc de batistă, crapă în loc de capră, mocolotivă în loc de locomotivă).

– nazalizarea sunetelor orale sau lipsa nazalizării sunetelor nazale („m”, „n”) ;

– nesonorizarea sau sonorizarea slabă a consoanelor sonore din grupa perechilor: „p-b”, „t-d”, „c-g”, „f-v”, „s-z”, „ș-j” (exemplu-paiat, afion, )

– agramatismele: dezacorduri, propoziții eliptice sau defectuos construite.

Tot E. Boșcaiu și M. Guțu arată în lucrările amintite că bâlbâiala este mai mult decât un defect de vorbire, este o tulburare de comunicare ce afectează ritmul și fluența vorbirii. S-a impus părerea că bâlbâiala apare de obicei la 4-5 ani, odată cu dezvoltarea limbajului propozițional sau odată cu intrarea copilului în școală când au loc mutații importante în activitatea nervoasă a acestuia. Un caz aparte de apariție a bâlbâielii ce nu ține cont de vârstă, este acela în urma unor traume psihice (M. E. Hvațhev, M.E. Seeman, după 9 ani). În unele cazuri bâlbâiala poate să dispară de la sine dar în condiții de mediu nefavorabile și a unor greșeli educative, copilul devine conștient de defectul său de vorbire și bâlbâiala se agravează, putând deveni chiar o boală a întregii personalități (logo-nevroză), de aceea este foarte important ca educatoarea, pe lângă munca depusă pentru dezvoltarea limbajului copiilor sa-și aducă contribuția și în acțiunea de înlăturare a tulburărilor de vorbire pe cât posibil în momentul debutului acestora pentru a fi mai lesne de înlăturat.

În continuare, prezint dificultăți de pronunție întâlnite frecvent la preșcolari (dislalii), a sunetelor S-Z-Ț și Ș-J-CE-CI, GE-GI. O formă de evoluție în perfectarea vorbirii și extrem de frecventă la copiii de 3-4 ani este sigmatismul (omiterea, denaturarea sau inversarea) și parasigmatismul (înlocuirea lor cu altele). Aceste deprinderi greșite de pronunție pot să persiste mult timp la unii preșcolari și atunci este nevoie de asistență specializată, alteori greșelile dispar și rămân doar o amintire în perfectarea vorbirii. Deprinderile greșite, necorectate la timp ajung să persiste și la școlarul mare putându-se regăsi urme și în vorbirea adultului dacă aceste deprinderi rămân netratate.

Formele întâlnite la preșcolari sunt:

Sigmatismele (omisiuni de sunete): s, z. ș, j- mai frecvente și ceva mai rar întâlnite la literele t, d, l, n uneori neputând fi pronunțate deloc dacă sunt în grupuri de consoane alteori sunt articulate singular fară probleme (bond în loc de blond). Printre cauzele mai frecvente în apariția acestor omisiuni de sunete se poate enumera: deprinderea poziției interdentale a limbii din timpul perioadei de supt, suptul suzetei sau a degetului mai mult timp decât este cazul, poziția de prindere a limbii mai în față, lipsa temporară a incisivilor, ereditatea, prezența polipilor sau vegetațiilor adenoide. 2 (RÎP Nr 1-2,1993, p 87, București, 1993)

Parasigmatismele (înlocuiri ale sunetelor): s cu ș (sase în loc de șase), z cu j, ce/ci cu ț (ținți în loc ce cinci) sau, mai rar ț cu s (asă în loc de ață).

A doua ca frecvență, pronunția sunetului r (rotacismul/pararotacismul), după sigmatism se manifestă prin omitere (ață în loc de rață, oată în loc de roată), înlocuire cu i, u, v, î, l, h, denaturarea sau inversarea (crastravete în loc de castravete) lui în cuvânt.

La unii preșcolari apar dificultăți în pronunția sunetului c (capacismul/paracapacismul). În cazul când nu este vorba despre cazuri patologice ce necesită terapia unui logoped, se manifestă prin înlocuirea sunetului c cu sunetul t (totoș în loc de cocoș) sau d (dăină în loc de găină).

Tulburarea de pronunție a sunetelor f (manifestată prin înlocuirea cu sunetele p, t, s) și v (înlocuit cu b, d, z), mai rar întâlnită (numită fitacism/parafitacism) (petiță în loc de fetiță sau seleastră în loc de fereastră).

Toate cele trei aspecte ale limbajului-fonetic, lexical și gramatical prezintă egală importanță pentru dezvoltarea psihică normală a copilului. Deși până la vârsta preșcolară, copilul învață limbajul după un „program propriu” (Vîgotski), totuși la intrarea în grădiniță este absolut necesară intervenția educatoarei. Vîgotski evidențiază „dependența dezvoltării de limbaj, de mijloacele gândirii și de existența social-culturală a copilului. Dezvoltarea limbajului exterior, dezvoltarea logicii copilului, este o funcție directă a limbajului social al acestuia, altfel spus: gândirea copilului se dezvoltă în dependență de limbaj”. (L.S. Vîgotski, Opere psihologice alese, vol. II, EDP, București 1972)

La copiii din grupa mică și mijlocie, sistemul fonetic al limbii este încă în formare. La unii copii aceste „tulburări”, „defecte” de vorbire dispar în mod progresiv pe parcursul perioadei preșcolare, în condițiile unei dezvoltări obișnuite și intensive a dezvoltării vorbirii.

Articularea deficitară a sunetelor verbale îngreunează interceptarea semnificației mesajului informațional transmis. Copiii care prezintă unele carențe vorbo-kinestezice (adesea luați în derâdere de ceilalți preșcolari) devin timizi, „închiși în sine”, stresați; ei pierd încrederea în posibilitățile proprii și ajung să refize să vorbească.

Exercițiile și jocurile necesare prevenirii și corectării defectelor de articulație urmăresc educarea principalelor funcții care contribuie la realizarea vorbirii: respirația, mișcările articulatorii și auzul fonematic. Aceste exerciții și jocuri au fost incluse de educatoare fie în programul de înviorare, fie în activitățile și jocurile liber alese, fie în activitățile comune sau în programul distractiv.

(***Integrarea copilului în activitatea școlară, culegere metodică editată de Revista de Pedagogie, București 1978)

Tulburări de vorbire apar și datorită ritmului, fluenței vorbirii descrise sub denumirea de: tahilalie, bâlbâială, bradilalie, mutism electiv, vorbire de inspirație, tulburări de voce etc.

Testarea copiilor am realizat-o prin aplicarea unor probe simple:

– recitarea unor versuri scurte dar care să cuprindă sunete variate

– discuții libere cu început dat pe teme familiare copiilor

– cunoașterea bogăției vocabularului copiilor (crearea unor povești pe baza ilustrațiilor)

O metodă complexă de dezvoltare la preșcolari și mai departe la elevi a unei gândiri corecte și creatoare este crearea și rezolvarea de situații-problemă. Majoritatea psihologilor și pedagogilor consideră că această activitate trebuie să se manifeste cât mai de timpuriu, întrucât primii ani ai vieții copilului au o deosebită importanță și valoare pentru formarea și dezvoltarea personalității sale. În planul dezvoltării psiho-intelectuale, copilul preșcolar se află în stadiul inteligenței preoperatorii sau preconceptuale, care se întinde pe durata vârstei cuprinsă între 2-7/8 ani. La începutul acestei perioade, procesele cognitive (percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul etc.) se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice cu obiectele sau cu substitutele acestora și abea în jurul vârstei de 5 ani copilul este capabil să se detașeze de obiect, să descompună mintal însușirile obiectului, să-l recompună, să.l exemineze operând cu anumite criterii.

Ca modalități și mijloace prin care poate fi realizat acest deziderat amintim activitățile de observare și lectură după imagini –care nu se pot realiza fără un vocabular bine însușit. Prin intermediul conversației euristice, educatoarea efectuează împreună cu copiii, un anumit tip de investigație, un anumit schimb de informații și idei care implică folosirea și exersarea limbajului și elementelor acestuia. Succesiunea de întrebări și răspunsuri, legate de tema activității respective, stimulează percepția copiilor, orientându-le în același timp gândirea și activizându-le exprimarea verbală. (R.Î.P. Nr. 3-4/1992, București)

Lectura după imagini sau tablouri este o activitate în cadrul căreia copiii sunt stimulați și învățați să vorbească cu ajutorul imaginilor. Imaginile prin intermediul cărora o anumită idee sau secvență din mediul înconjurător este adusă aproape de copil, sunt prezentate în raport de cerințele didactice, redând mai puține sau mai multe detalii, mărite sau micșorate, în diferite nuanțe de culoare etc. De asemenea pun probleme care se cer intuite, descifrate, înțelese și simțite de către copii, apoi judecte și exprimate pe plan verbal și, ulterior acțional și comportamental. Fiecare copil este sprijinit de către educatoare în această interpretare, conducându-l cu ajutorul legăturilor logice existente între detalii. Prin toate aceste aspecte, tabloul atrage pe copil, îl impresionează, îl face să gândească, stimulându-i totodată vorbirea.

În cadrul lecturii după imagini, copilul își exersează vorbirea, în special în direcția formării de propoziții simple (grupa mică), propoziții dezvoltate (grupa mijlocie) și fraze la grupa mare. El învață să gândească și să expună logic legând cuvintele între ele în cadrul propozițiilor, acestea în fraze, finalizând într-o scurtă descriere sau analiză. Inevitabil, ajunge să-și exprime poziția sa referitoare la „tema tabloului”, să-și arate dezacordul sau dezaprobarea, mirarea sau mulțumirea, exersându-și astfel și trăirile sufletești dând o anumită coloratură vorbirii proprii. Pe lângă întrebările ajutătoare adresate de educatoare, pentru a ghida cursul conversației trebuie prevăzută și posibilitatea de a adresa întrebări și copiii.

Din gama variată de mijloace de care dispune educatoarea pentru realizarea activităților de educare a limbajului în grădiniță, jocurile didactice constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură o participare activă, atractivă și deconectantă. Aceste jocuri oferă copiilor posibilitatea să-și formeze anumite noțiuni, să-și însușească treptat formele structurii gramaticale, contribuind la ridicarea nivelului calitativ al comunicării verbale. Metoda de bază rămâne exercițiul, dar un exercițiu-joc, plin de surprize, care să le ofere copiilor satisfacția participării active și nu un simplu exercițiu plictisitor. Prin intermediul jocului didactic, preșcolarii pot fi inițiați mai ușor în tehnica analizei și sintezei fonetice. Eficiența jocurilor didactice constă în faptul că la desfășurarea lor participă toți copiii, depunând același efort de gândire și de exprimare. Procesul de îmbogățire a cunoștințelor contribuie foarte mult la dezvoltarea gândirii cât și la cultivarea calităților limbajului. După desfășurarea unor astfel de activități, gândirea copiilor devine mai suplă, mai flexibilă, siguranța cunoașterii le dă oarecare independență și răspunsurile lor devin clare, corecte, exprimate cu multă precizie.

Realizând jocul didactic Fii atent! am deprins copiii cu analiza fonetică, antrenându-i să desprindă din cuvânt sunetul inițial. Desfășurând acest joc am pus accent pe pronunțarea corectă a sunetelor, separat și în cuvinte, continuând astfel procesul analizei până la nivelul sunetelor. De asemenea, jocurile destinate educării limbajului contribuie în mare măsură la dezvoltarea acuității auditive, a auzului fonematic, solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau absența/prezența unui anumit sunet dintr-un cuvânt. De astfel de sarcini am ținut seama și în jocurile Deschide urechea bine, Cine face așa?, Ce se aude?, De-a trenul, Repetă ce spun eu, Al cui glas este?

Dezvoltarea auzului fonematic este strâns legată și de corectarea defectelor de vorbire, întrucât, în marea majoritatea a cazurilor, cauza principală a acestor defecte o constituie slaba dezvoltarea a auzului fonematic. Perceperea diferențiată a silabelor am pregătit-o tot prin jocurile didactice cu gradarea sarcinilor, cuvinte cu una, două silabe apoi, treptat introducerea cuvintelor formate din trei-patru silabe. Pe măsură ce se reușește stabilizarea aspectului fonetic se lucrează și la creșterea cantitativă a vocabularului, odată cu asimilara fondului lexical copilul își însușește semnificația cuvintelor și structura gramaticală. Prin desfășurarea jocului Găsește cuvântul potrivit am lucrat la activizarea vocabularului, spontaneitatea gândirii, realizarea unor exerciții verbale între cuvinte. Arătând un jeton cu un băiat în acțiune, copiii sunt rugați să spună ceva despre activitatea acestuia; un copil răspunde: „Băiatul se joacă.”, un altul, cu un vocabular mai bine dezvoltat completează: „Băiatul se joacă în curtea grădiniței."

Folosirea corectă a timpurilor verbale (prezent, trecut, viitor) potrivit momentului când se petrece acțiunea, modificarea corectă a formei verbelor, dezvoltarea atenției voluntare pentru a observa modificările verbelor, sunt obiective care se pot realiza cu eficiență maximă, realizând cu copiii cât mai multe jocuri didactice. Jucându-se, copilul învață și folosește în vorbire unele reguli gramaticale, deși nu cunoaște definiția lor, deprinzându-i totodată cu o muncă intelectuală de care au nevoie pe tot parcursul școlarizării.

Prin jocuri simple create de educatoare se poate urmări pronunțarea corectă a denumirii a diverse obiecte, exersarea pronunțării unor sunete mai dificile: r, s, ș, t, j, z și a unor grupuri de sunete; jocuri pentru însușirea corectă a dativului și genitivului. De un real folos în însușirea laturii fonetice și a structurii gramaticale a limbii române a fost, în cadrul activităților la liberă alegere, memorarea unor versuri scurte pentru corectarea sau preîntâmpinarea pronunției greșite a unor sunete pe care copiii le rostesc mai greu. În această idee am căutat exemple care să folosească la consolidarea pronunției corecte a sunetelor, în diferite poziții pe care le ocupă în cuvânt: inițială, finală, mediană, între vocale sau între grupuri consonantice. Am folosit exerciții care au în vedere tipul de greșeli privind înlocuirea sunetelor, mai ales a consoanelor cu altele înrudite. De exemplu versurile:

„Ursu-leț și ursu-fleț

Vrea să prindă pește-n lac

Dar de ce plângi ursu-fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Sau exersarea pronunțării sunetelor: ș, j, r.

„Șapte porci așteaptă-n șir

Șapte saci umpluți cu jir

Șapte ghinde de stejar

Și felii de gogoșar.”

Jocurile didactice constituie una din cele mai plăcute forme de muncă cu preșcolarii, întrucât asigură o participare activă, atractivă și deconectantă.

Între jocurile didactice eficiente s-au dovedit: „Jocul onomatopeelor” sau „Ghici cine a venit la noi!”. În joc, copilul repetă cu ușurință sunetele, imitând onomatopeele: Bâzzz, Vâjjj, Morrr, Sss, Brrr, Șșș, Chiț-chiț, Cra-cra,Miauuu,Cri-cri. Jocul se poate relua sub alte variante cum ar fi: „Repetă după mine!‘‘ sau „Cine face așa?“.

Pentru a-i obișnui pe copii să despartă corect cuvintele în silalbe se pornește gradat, începând cu cuvinte scurte, monosilabice, apoi bisilabice, continuând cu cuvinte formate din trei și mai multe silabe. Exemple de astfel de jocuri sunt: „Jocul silabelor”; „Completează ce lipsește”, „Schimbați silaba”; „Răspunde repede și bine”.

În jocul silabelor se cere copiilor să găsească cuvinte cu silaba dată; în completare, se poate cere copiilor șă formeze scara silabelor. De exemplu: pornind de la silaba ma se ajunge la: ma-ma, ma-ză-re, ma-ca-roa-ne. Reluate sub diferite variante, aceste jocuri contribuie la exersarea auzului fonematic, la formarea capacității de analiză și sinteză fonetică, la activizarea și îmbogățirea vocabularului.

Urmărind perfecționarea laturii semantice a limbajului prin jocuri didactice se urmărește înțelegerea sensului cuvintelor îmbogățind vocabularul cu sinonime, omonime, antonime, diminutive.

Obișnuința de a se exprima corect în propoziții și chiar fraze se formează, prin jocuri didactice, de tipul: „Cum este?“; „Ce știi despre mine?”; „Spune mai departe!”.

Prin exerciții de vorbire se consolidează pronunția corectă a sunetelor limbii române, perceperea auditivă a acestora în cuvânt. În realizarea acestor exerciții se pot utiliza mici poezii sau jocuri de cuvinte. De exemplu, pentru sunetul R se pot folosi exercițiile: „Ursuleț și Ursuleț”, „Râu, Rățușcă, Rămurică”; pentru sunetul Ț Albinița:

Când am fost la grădiniță

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatul învață

Poezia despre rață…

M-a mușcat o albiniță.

Minți, minți, minți,

Albinița n-are dinți.

Ea are un ac subțirel

Când te-nțeapă, mori de el.

Un alt mijloc eficient de dezvoltarea gândirii și limbajului îl constituie povestirile. Prin intermediul lor copiii dobândesc o sumă de reprezentări despre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, situații ce nu pot fi percepute ca atare. Povestirile copiilor, fie libere, fie create de ei constituie un exercițiu eficient de dezvoltarea limbajului și de antrenarea a proceselor intelectuale. Povestirea mobilizează gândirea manifestată în ipostazele redării prin limbaj.

Povestirea independentă s-a dovedit a fi o metodă de deblocare psihică în cazul copiilor timizi sau a celor care, în activitățile comune, manifestă o adevărată logofobie. Ca forme de inițiere și deprindere de a povesti se cunosc repovestirea sau reconstituirea povestirii audiate.

Pentru că: apelează mai mult la recunoaștere decât la reproducere, vorbirea copiilor trebuie ajutată de un suport senzorial – ilustrații, diafilme etc.

Povestirile create de copii constituie atât o cale de dezvoltare a capacităților intelectuale, dar și a exprimării independenței în vorbire. Importanța lor constă în faptul că se apelează la reprezentările copiilor, se activează vocabularul, se dezvoltă imaginația și creativitatea.

Poveștile, poeziile etc. îmbogățesc volumul de cunoștințe al copiilor, îl precizează și îl sistematizează, contribuie la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, dezvoltând mai ales gândirea și limbajul, dar le formează și deprinderea de a fi atenți, de a se concentra asupra unui material prezentat etc. Un procedeu practicat în activitățile de povestire cu bune rezultate a fost întreruperea cursului povestirii pentru a observa dacă copiii mă urmăresc. Faptul că au putut să mă „ajute“ să reiau povestirea de unde am întrerupt-o m-a convins că ei au capacitatea de a urmări succesiunea logică a episoadelor.

Copilul nu va putea să înțeleagă conținutul unei lecturi atât timp cât el nu are capacitatea de a asculta și nu poate asculta dacă nu are auzul fonematic format, dacă nu este capabil să distingă sunetele. El nu va putea să exprime gândurile și sentimentele sale dacă n-a fost pus în mod organizat să povestească, să răspundă la întrebări. Pentru a realiza aceste sarcini a ținut seama de o serie de factori individuali de comportament care contribuie la cultura copilului, cât și de factori educaționali.

Ce-l determină pe copil să asculte sau să creeze o poveste ?

Este capabil să asculte, să urmărească, un șir de acțiuni ?

Dar ca să creeze, de ce are nevoie ?

Curiozitatea este o tendință profundă care ne îndeamnă la activitate, iar motorul întregii activități — atît la animal, cît și la om — îl constituie interesul provocat de o trebuință. Copiii sunt insensibili la interesele indirecte ori îndepărtate. Trebuie căutate satisfacții imediate care să determine sârguința și să trezească interesul care să o susțină.

Recunoașterea importanței pe care o are interesul ca motor al activității a dus la folosirea metodelor active, menite să capteze și să rețină atenția copilului. De exemplu, pentru a le stârni interesul de a urmări povestirea basmului „Prâslea cel voinic și merele de aur”, le-am prezentat personajele și le-am spus că acestea au de îndeplinit niște acțiuni, niște fapte, iar copiii să fie atenți și să spună, după ce termin eu de povestit, de cine le-a plăcut mai mult și de ce, cine a săvâșit fapte bune și cine a săvârșit fapte rele. Cel care dă cele mai bune răspunsuri va fi câștigătorul și va primi un steguleț roșu pe panou. Fiecare sarcină care are o motivație clară în conștiința copilului naște în el dorința sau trebuința de a o realiza.

In procesul învățării am ținut seama de capacitățile mintale ale copilului în raport cu etapele de maturizare ale diverselor funcții mintale. Poeziile, poveștile, ghicitorile, observările etc. au fost alese și concepute în așa fel ca fiecare copil să poată să prezinte ce a înțeles, potrivit particularităților de vârstă și individuale.

Am pornit de la ideea că, pentru a se manifesta liber, copilul trebuie să dispună de un volum de cunoștințe, să stăpânească instrumentele gândirii, să aibă o comportare adecvată, să aibă simțul datoriei și al răspunderii față de sine și față de alții. De exemplu, un copil nu va putea să povestească dacă nu are niște reprezentări clare și nu stăpânește schema unei povestiri: începutul, desfășurarea întâmplărilor într-o anumită ordine, încheierea. In măsura în care el este stăpân pe cunoștințe și pe reguli, precum și pe deprinderi de expunere, el se angajează mai repede sau mai încet în acțiune. Pentru a realiza aceste cerințe s-au făcut demonstrații, exerciții etc. Fiecare activitate din grădiniță își are partea ei de contribuție la dezvoltarea vorbirii copiilor. Copiii percep obiectele cu însușirile lor potrivit gradului lor de dezvoltare, dar își însușesc și denumirea, cuvântul ca simbol generalizator.

Perceperea cuvântului simultan cu contemplarea vie formează precizia în exprimare și dă imaginilor coloritul lor concret, corespunzător realității. Prin activitate cu obiectele, copilul descoperă relații între ele, asemănări și deosebiri, face comparații, trage concluzii și face generalizări. Cine a învățat să gândească în mod independent, cine dispune de jocul liber al operațiunilor gândirii este avantajat față de alții. Cuvintele nu sunt altceva decât simboluri a căror percepere permite copilului să-și aducă aminte de acțiunile prilejuite cu ocazia observărilor etc. Pentru învățarea unui cuvânt până la înțelegerea sensului lui copilul parcurge câteva etape : perceperea însușirilor obiectului denumit de cuvânt, intrarea în sensul memoriei imediate (l-a auzit pronunțat și l-a pronunțat și copilul), prelucrarea pe plan mintal (l-a integrat într-o comunicare, l-a asemănat cu alte cuvinte etc.). De exemplu, copilul a observat o bicicletă, motoretă, motocicletă, mașină, tren etc., adică a cunoscut pe calea simțurilor, cu participarea mai multor analizatori, caracteristicile acestor mijloace de locomoție. El a analizat, a comparat, a stabilit asemănări și deosebiri, le-a clasificat după anumite criterii și a generalizat totul în noțiunea de mijloace de locomoție. O sarcină importantă a dezvoltării vorbirii este asigurarea înțelegerii semanticii cuvintelor. Copilul trebuie determinat să folosească termenii proprii fiecărei idei și aceasta se realizează numai în măsura în care stăpânește sensurile cuvintelor. Pentru acest lucru am folosit povestirea, atât ca metodă, cât și ca mijloc, precum și poeziile, jocurile didactice, convorbirile, ghicitorile etc. Pentru înțelegerea noțiunii de mijloace de locomoție am planificat activități de observare, lecturi de imagini, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, diafilme, desene cu această temă. Semnificația noțiunii de mijloc de locomoție a fost extrasă prin analize, comparații, generalizări și copilul a reținut și regula de clasificare: obiectele care ajută omului să se deplaseze dintr-un loc în altul se numesc mijloace de locomoție. Această definiție descoperită de ei le servește pentru toată viața. Dacă vor întâlni alte obiecte care vor servi la deplasarea omului, ei le vor clasifica în categoria mijloacelor de locomoție.

Gîndirea omului nu este o aglomerare simplă de conținuturi ale cunoașterii, de imagini, de noțiuni, ci „un joc de operațiuni” care se dezvoltă din activități reale și, invers spus, „operațiunea este elementul activ al gândirii“. Acțiunea efectivă, adică manipularea de obiecte concrete este un component integrator al proceselor mintale.

Participarea copilului la actul povestirii constituie un exercițiu și atunci când ascultă povestirea educatoarei sau a altui copil și atunci când o reproduce. Când am planificat activitatea de povestire am ținut seama ca la data respectivă copiii să aibă reprezentările necesare la care face apel povestirea, deci am corelat povestirea cu toate celelalte activități din grădiniță. Numai pornind de la cunoscut, de la un anumit fond aperceptiv, povestirea va avea în sufletul copiilor un puternic ecou emoțional. De exemplu, povestea „Ursul păcălit de vulpe” am planificat-o după ce s-au făcut observări în cadrul natural (în parcul zoologic), după ce s-au purtat discuții în prezența mulajelor sau a unor imagini ilustrate. Pentru ca povestirea să capteze atenția copiilor, am pregătit-o minuțios, înainte de a o expune în fața copiilor. Astfel, am căutat să stăpânesc bine textul, mi-am stabilit succesiunea episoadelor, precum și pasajele care trebuiau repetate pentru a fi reținute de copii, mi-am notat și expresii literare, accesibile lor, am povestit-o eu glas tare în prealabil pentru a-i pregăti tonul cu care s-o expun.

Folosirea metodelor active vizează și dezvoltarea vorbirii copiilor sub toate aspectele. Ce este altceva o povestire creată după un șir de ilustrații decît o creație originală a fiecărui copil? El asociază imaginile cu bagajul lui de cunoștințe, formulează idei exprimate în propoziții și fraze și le expune într-o anumită ordine. Jocurile didactice, ghicitorile, pun în fața copiilor diferite probleme pe care trebuie să le rezolve. Astfel, pentru activizarea gîndirii, pentru formarea capacității de deducție, de exprimare corectă am folosit diferite jocuri didactice ca : ”Spuneți cuvintele care lipsesc cu ajutorul desenelor”

Vulpea(desen liniar) a întrebat odată: unde ți-e casa? Șoricelul a răspuns atunci: -casa mea este

încotro privesc ochii tăi, într-acolo unde ascultă urechile tale.

Sau jocul „Care animale și păsări se apără de dușmani astfel”:

1. Prin fugă ?

2. Sărind iute în copac ?

3. Cu acele, făcându-se rotund ca mingea ?

4. În căsuța pe care o duce în spate ?

5. Prin șiretenie ?

Exercițiile de pronunțare corectă a unor sunete sau grupuri de sunete le-am realizat și prin așa-zisele frământări de limbă de genul : am o prepeliță pestriță și doi pui de prepeliță pestriți. Este pestriță prepelița, dar sunt mai pestriți puii de prepeliță decât prepelița pestriță.

Au repetat și au momerat versuri ca :

Ieși soare din închisoare,

Că vin două căprioare

Cu cercei de ghiocei

Cu papuci de coji de tei…

Capra calcă piatra

Piatra crapă-n patru… 

Convorbirile și lecturile după imagini constituie, de asemenea, metode de exersare a limbajului și gândirii copiilor. Având ca suporturi întrebările și răspunsurile, discursul copilului va fi permanent orientat de intervențiile educatoarei, formulate astfel: De ce?, Ce credeți că s-ar întâmpla dacă… ? Copiii sunt puși astfel în situația de a gândi logic, de a găsi soluții variate și de a-și exprima gândurile. Comentarea proverbelor, tălmăcirea sensului lor constituie o cale de educație a comunicării orale a dezvoltării gândirii, dar și a educației sociale. De exemplu, sunt accesibile copiilor proverbele: „Bine faci, bine găsești", „După faptă și răsplată”, „Lăcomia pierde omenia” sau interpretări ca răspuns la întrebările „Cui se potrivesc?" sau-„La cine vă puteți gândi?" .

Răspunzând la întrebări, copilul este pus în, situația de a caracteriza personaje sau chiar de a reda fragmente din povestirile cunoscute.

Toate aceste exemple, ca și menționarea metodelor folosite, orientează către necesitatea de a urmări, indiferent de obiectivul care focalizează activitatea, conceperea unor strategii, educaționale încare să se atingă totalitatea obiectivelor diverselor arii curriculare. (R.Î.P „Educația în anul 2000” Nr. 1-2/2000, București)

Am practicat cu succes convorbirile cu copiii care au contribuit la vorbirea dialogată. Lectura literară constituie un model de exprimare artistică. Le-am atras atenția că scriitorii prezintă obiectele din lumea înconjurătoare cu însușirile lor, așa cum le-au văzut ei, fac asemănări și deosebiri între însușiri, nu folosesc prea des pe „și“ etc. In acest sens, am citit din „Dumbrava minunată”, „Din lumea celor care nu cuvîntă” etc.

Dacă noua programă așază dezvoltarea vorbirii ca o categorie distinctă de activități, aceasta nu înseamnă că este ruptă de celelalte. Vorbirea se dezvoltă prin întreg ansamblul de activități din grădiniță și mai cu seamă prin activitățile de observare, care asigură perceperea intuitiv concretă. Numai pentru accentuarea sarcinilor exprese ce-i revin dezvoltării vorbirii s-a constituit ca o categorie aparte. Povestiri, poezii, ghicitori etc, se folosesc și în cadrul educației fizice, observărilor, educației muzicale, dar pe acestea le utilizăm pentru realizarea sarcinilor cerute de activitățile respective. La dezvoltarea vorbirii, însă, trebuie să punem accentul pe realizarea pronunțării clare, precise, sigure, a sunetelor și cuvintelor, pe înțelegerea semanticii cuvintelor, pe formarea capacității de a combina cuvinte în propoziții și fraze prin exerciții organizate în acest scop, pe capacitatea de a citi o imagine și de a face legătura între elementele ei componente și ceea ce vrea să reprezinte, pe capacitatea de a crea povești, de a întreține un dialog, de a pune întrebări și de a da răspunsuri, pe familiarizarea copilului cu cartea și pe formarea deprinderii de mînuire a ei, precum și pe deprinderile de ordine atât în muncă, cât și în gândire. (Copilul și mediul înconjurător, Culegere metodică editată de revista de pedagogie, București 1976)

In comunicarea perceptiv-verbală, lectura după imagini prezintă semnificație ca și componentă a actului de culturalizare a copiilor și creează premise favorabile pentru însușirea cititului. Dacă povestirea după imagini a copiilor preșcolari mici este redusă, de cele mai multe ori la numirea separată a elementelor care apar în imagine, preșcolarii mari reușesc să includă fiecare element într-o acțiune, să-i dea cursivitate și semnificație, să îmbogățească faptele respective și să întregească narațiunea.

Acestea relevă progresele înregistrate de copil și prezintă interes pentru planul culturalizării și familiarizării copiilor cu ceea ce este ilustrat, contribuie la îmbogățirea experienței perceptive și facilitează achizițiile în sfera cunoașterii și a limbajului. Așadar, pentru fazele copilăriei nealfabetizate, lectura după imagini este complementară și premergătoare învățării cititului și contribuie la însușirea mai rapidă a acestui proces în cursul alfabetizării.

Este necesar ca educatoarele să-i solicite cât mai des pe copii la citirea imaginilor în mod dirijat și supravegheat. În acest sens, se pot prezenta copiilor imagini separate sau imagini în succesiune (de patru-cinci și nu mai multe, căci altfel, copilul nu le poate cuprinde în povestire) și se cere copiilor să alcătuiască povestiri. Acolo unde copilul nu poate realiza o narație închegată este bine să fie ajutat de educatoare. De asemenea, se pot introduce în povestirea copilului câte unu-două cuvinte noi, prin sublinierea acestora și în povestirile ulterioare (arătând, bineînțeles, conținutul lor) până la utilizarea lor cu înțeles de către copii. Citirea imaginilor se poate face în grup, sub forma unor întreceri între copii, pentru realizarea celei mai bune povestiri.

La această vârstă se întâlnesc diferențe însemnate între copii, în ceea ce privește achizițiile limbajului, ale informațiilor și manifestărilor de personalitate. Este important că aceste diferențe se manifestă și între sexe, iar ele sunt mai pronunțate în perioada vârstei de șase ani. Se pare că fetițele manifestă mi multă preocupare (la această vârstă) pentru conținutul celor exprimate, pentru redarea unui fir logic, iar participarea afectiv-emoțională față de conținutul celor prezentate este mai mare. În unele experimente pentru sondarea bogăției vocabularului la preșcolari am constatat că fetele folosesc mai multe cuvinte într-o povestire sau în descrierea unei imagini. Este știut că fetele sunt mai vioaie la această vârstă și stabilesc relații de comunicare sau relații ocupaționale mai facil decât băieții fie că este vorba de relații cu adulții, fie că este vorba de relații cu alți copii. Desigur că cea mai mare importanță o au relațiile ocupaționale de joc. Copilul preșcolar se joacă mult, în grădinițe sunt organizate unele jocuri sub formă de activitate. Problema care se pune este dacă se acordă jocurilor, totuși, destulă importanță. Dacă ținem seama de faptul că în copilărie jocul ca activitate determină nu numai dezvoltarea unor însușiri verbal-imaginative și, în ansamblu, a activității intelectuale, cât și de faptul că, contribuie la crearea de noi structuri în cadrul personalității, atunci ne dăm seama că în mod greșit de multe ori îl privim ca pe un fapt banal, care se desfășoară spontan pentru a ocupa timpul copilului. În realitate, pentru ca jocul să capete eficiență maximă este nevoie să fie bine organizat, cu un scop dinainte preconizat, să aibă o desfășurare gradată din punct de vedere al participării emoțiinale și, ceea ce este deosebit de important, pe cât posibil educatoarea să se intereseze activ în joc. Pentru a sublinia aceasta este suficient să ne gândim că vorbirea copilului nu numai că poate fi stimulată prin joc, dar tulburările ei frecvente, sub forma dislaliilor, pot foarte bine să fie corectate sub această formă de activitate și să se înlăture eventual, negativismul pe care-1 pot genera.

Pentru copiii preșcolari mici se poate pune în evidență caracterul situațional și practic al limbajului, în timp ce la preșcolarii mari această caracteristică se diminuează mult. Datorită faptului că la aceștia din urmă conținutul vorbirii nu mai e legat nemijlocit de situația prezentă, se accentuează caracterul diferențial al cuvântului și propoziției. Prin aceasta se dă independență vorbirii, creează posibilitatea alegerii cuvintelor folosite, se înlesnește dezvoltarea activității intelectuale și, în genere, se aduce o contribuție la formarea unor trăsături de personalitate, prin însușirea și fixarea unor modele operante de acțiune.

În vederea unei acțiuni cât mai eficiente asupra dezvoltării limbajului și influențării personalității copilului este necesar ca educatoarea să cunoască capacitatea de înțelegere verbală, pentru a ști cât poți cere și cât îi poți da.

Lacunele verbale se pot alcătui prin formarea unor propoziții și fraze din care educatoarea omite în mod intenționat unele cuvinte ce vor trebui să fie completate de copii. Omisiunile respective de cuvinte să nu fie numai la sfârșitul frazei sau la începutul ei, ci și la mijloc.

Lista cunoștințelor familiare se poate alcătui cu denumiri de obiecte uzuale, lucruri și fenomene înconjurătoare, denumiri de acțiuni etc. Desigur că pot fi și cuvinte care nu sunt fixate în vocabularul activ al copilului, dar a căror semnificație o cunoaște, în general, sau — măcar — aproximează la ce se pot referi. Prin solicitarea copiilor se explică conținutul cuvintelor respective, se îmbogățește vocabularul și capacitatea de a opera cu ele. Cu ajutorul acestor probe se poate aprecia și nivelul valoric al informației pe care copilul o poate recepta și fixa, pe de o parte, iar pe de altă parte, gradul de prelucrare și integrare în sisteme existente.

Pentru stimularea limbajului și dezvoltarea gândirii, dar și pentru afirmarea personalității se poate organiza cu copiii orice tip de acțiune parțială, care să fie la rândul său încadrată într-un sistem coordonat de acțiuni, în vederea obținerii unui rezultat previzibil, chiar și parțial. Aceasta îl face pe copil să gândească și să verbalizeze etapele acțiunii, să manifeste inițiativă și să fixeze, să înregistreze pe acelea care sunt mai eficiente. Așadar, acțiunea se răsfrânge asupra copilului și acesta elaborează noi modele de acțiune mai conștiente, mai operative și mai diversificate. Capacitatea de a utiliza simbolurile verbale constituie momentul crucial în dezvoltarea gândirii și a psihicului în general.

Consider că este foarte necesar ca educatoarele să cunoască evoluția ontogenetică a limbajului la copil, factorii care au trimis la formarea și dezvoltarea limbajului (sănătatea generală, influențele educative-pozitive) și condițiile familiale (materiale, culturale) ale copilului pentru ca munca să fie eficientă, iar rezultatele să constea în instaurarea unei conduite verbele normale la preșcolari.

Pentru organizarea și desfășurarea corespunzătoare procesului instructiv-educativ cu grupe de copii, trebuie depistați din timp copiii cu dificultăți de vorbire și exprimare și trebuie să dispunem de mijloace și sisteme de referință valide pentru a putea lua măsuri cu o eficacitate evidentă cât mai de timpuriu.

Acest lucru se poate face prin acțiunea de evaluare. Pentru realizarea obiectivelor generale ale fiecărei categorii de activitate este nevoie de o bună comunicare între educatoare și copil, ceea ce îi permite asimilarea și receptarea informațiilor într-un mod cât mai fidel.

Acest lucru se poate realiza în condițiile în cere copilul dispune de un limbaj potrivit vârstei lui. Se impune deci la început de drum că ar fi bine la grupa mică, pe care apoi educatoarea să o conducă neîntrerupt trei ani să depistăm mai întâi copiii cu tulburări de limbaj și numai după aceea să aplicăm planul de acțiune pe care ni l-am propus.

Stabilirea corectă a diagnosticului (în mod diferențiat presupune o examinare cât mai complexă a fiecărui copil. În acest scop am observat copiii în timpul activităților libere, stabilind astfel pe cei cu tulburări de vorbire: rotacism, sigmatism, această etapă fiind numită examinare selectivă. Odată depistați copiii, am trecut la restrângerea acțiunii de observare de pe întreaga grupă, numai la cei cu probleme de vorbire, folosindu-mă de imagini din jocul „Repede și bine” selectând imagini rezultate din plasarea fiecărui fonem din cele 27 ale limbii române, în trei poziții diferite: inițială, mediană și finală. În examinarea copilului era stabilit dacă tulburările de limbaj se datorează stării aparatului fonomotor, imaturitate sau afecțiuni organice-gura de lup, buza de iepure.

După aceea am trecut la acțiunile directe de recuperare a acestor copii. Pentru stabilirea sunetelor afectate și poziția acestora în cuvânt, mi-am întocmit tabel după cum urmează:

Acest dialog l-am folosit pentru selectarea imaginilor din jocul „Repede și bine” și mai târziu pentru a lucra în mod corect prin jocul „Repetă ce spun eu”. Acțiunile pe care le-am desfășurat, precum și progresele pe care le-am înregistrat la copiii cu defecte de vorbire le-am înregistrat într-o fișă personală.

În acestă perioadă eu constat că rotacismul, ca formă a dislaliei, are cea mai mare frecvență în cadrul grupei de copii pe care am condus-o. Pentru corectarea rostirii defectuoase a acestui sunet m-am folosit de catalogul sunetului „R” care desemnează cuvinte ce conțin acest sunet în diferite poziții.

Potrivit nivelului concret intuitiv al gândirii copilului m-am folosit și de imagini. Așa cum se știe la vârsta preșcolară se înregistrează o dezvoltarea intensă a limbajului sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical.

Copiii își însușesc progresiv limba și tehnica vorbirii cauza imitării modelelor de vorbire ale celor cere se ocupă de creșterea și educația lor și în general, ale celor cu care intră în relații. Procesul însușirii limbii și al tehnicii vorbirii nu decurge însă atât de simplu. Imitația nu este și nici nu poate fi perfectă la acestă parte. Având capacitate articulatorie restrânsă (aparatul verbo-motor fiind în plină formare), posibilități incipiente analitico-sintetice, de comparare, generalizare, abstractizare și atenția, memoria, voința în cura de dezvoltare, copiii nu-și pot însuși dintr-odată forme corecte de vorbire, folosindu-le ca atare. Așa se explică greșelile în pronunțarea unor sunete și a limbii, alternarea, înlocuirea sau inversarea lor, dificultăți fonetice, greșeli gramaticale sau de ordin semantic.

Dificultățile firești de însușire a limbii materne și a tehnicii vorbirii sunt învinse treptat sub influența adulților și printr-o acțiune continuă de corectare a vorbirii copiilor de către aceștia. Subliniez importanța corectării vorbirii copiilor, începând cu pronunțarea primelor cuvinte, pentru a preîntâmpina dificultățile de mai târziu. Educarea vorbirii corecte nu se oprește numai la îndreptarea pronunției sau greșelilor gramaticale, ci are în vedere perfecționarea limbajului sub toate aspectele sale.

În acest sens se recomandă folosirea ghicitorilor, poeziilor, poveștilor sau povestirilor cu conținut accesibil copiilor a frământărilor de limbă, a numărătorilor folosite în jocul „De-a ascunselea” a jocurilor cu text și cânt „Țăranul e pe câmp”, „Am pierdut o batistă”, „Podul de piatră”, „Printre munți și printre văi” – jocuri pe care le-am organizat și noi cu atâta plăcere în copilărie. Folosirea numărătorilor în jocul „De-a ascunselea” conțin cuvinte cu sunete greu de pronunțat pentru copiii care prin repetarea acestora sub formă de joc devin mai ușor de însușit. Spre exemplificare iată câteva strofe din poezii cunoscute de copii:

Tot în scopul formării și educării vorbirii corecte am folosit și unele jocuri. Prezint în continuare cum s-au desfășurat ele.:

Jocul: Ursul doarme

Jocul urmărește pronunțarea corectă a sunetului „R” prin scandarea versurilor în cor și a onomatopeei „mor, mor”. Copiii stau în cerc și se mișcă de la stânga la dreapta cântând sau recitând versurile:

„Ursul doarme,

Și-a uitat de foame,

Poți scăpa ușor

Fiind prevăzător!”

În mijlocul cercului se află copilul care îndeplinește rolul de urs și se preface că doarme tot timpul cât se cântă sau se recita versurile de mai sus. După ultimul cuvânt (prevăzător, ursul se trezește și aleargă mormăind („mor, mor”) să prindă copiii care au stat în cerc. Copiii pot fi prinși de urs doar în afara locului marcat cu creta pe dușumea, loc ce reprezintă casa copiilor. Dacă ursul a prins pe vreunul din ei, acesta îi ia locul, îndeplinind rolul de urs.

Jocul: Fetița și gâștele

Jocul urmărește pronunțarea corectă a sunetelor „S” și „G”: unul dintre copii (o fetiță) îndeplinește rolul de mamă, iar ceilalți copii vor fi gâștele. Gâștele pasc iarba pe câmp, (un loc marcat), repetând sunetul „sss, sss”, imitând sâsâitul gâștelor. În momentul în care „mama” (fetița) spune „gâște, gâște, veniți la mama!”, copiii „gâștele” vor alerga spre ea imitând zborul gâștelor și strigând „ga, ga, ga!”. Rolul de mamă se schimbă de fiecare dată când se repetă jocul.

Jocul: Mingile

Acest joc urmărește pronunțarea corectă a sunetelor „R”, „S”, „G”, „V”, și formularea de propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Desfășurarea: copiii stau pe covor în cerc, cu picioarele puțin depărate pentru a putea rostogoli mingea, unul la celălalt. Patru dintre ei vor avea câte o minge de culoare roșie, albastră, galbenă, verde, doi nu vor avea mingi. Unul dintre copiii care nu are minge va cere unuia dintre ei mingea pe care o dorește-roșia, galbenă, albastră, verde. Acesta o rostogolește și o trimite celui care a cerut-o. Copilul care a primit mingea va denumi culoarea acesteia și va trebui să formuleze o propoziție cu cuvântul roșie, galbenă, albastră sau verde – condiție obligatorie pentru a putea păstra mingea. De exemplu: „Eu am o rochiță roșie/Rochița este roșie”.

Prin îmbinarea cuvintelor în propoziție acestea capătă funcții diferite (atribut, complement etc. ).

Jocul: Ursul și albinele

Scopul jocului este pronunțarea corectă a sunetelor „R” și „Z”.

Desfășurarea: unul dintre copii va îndeplini rolul de urs, ceilalți fiind albinele comanda educatoarei „Ursul la Miere” acesta se va îndrepta spre stupul albinelor (un loc marcat printr-un coș. lădiță) pronunțând mor, mor, mor. Albinele vor aștepta până când ursul ajunge la stup, apoi vor scanda în cor:

„Moș Martine, moș Martine,

Ține minte, nu e bine

Să furi mierea de albine

Și o să te-nțepăm pe tine!”

După terminarea versurilor ursul va alerga spre locul de unde a plecat, gonit de albinele care pronunță „Bîzzz, bîzzz!…” Rolul de urs se dă pe rând altui copil, oferindu-se astfel posibilitatea de a pronunța ambele sunete.

Jocul: Ghemul

Prin acest joc se urmărește pronunțarea corectă a grupului de sunete „GHE”.

Desfășurarea: se dă un ghem de ață (lână sau bumbac) colorată unui copil care-l va arunca jos pentru a se rostogoli cât mai departe de el. În acest timp va spune:

„Ghemul se rostogolește,

Fugi de îl oprește!”

Educatoarea numește un copil care va alerga după ghem. Copilul desemnat va aduce ghemul celui care l-a aruncat și va spune: „Jos m-am ghemuit, Ghemul am oprit!”

Cei care pronunță corect vor primi o bulină roșie, ceilalți câte o bulină albastră. În felul acesta sunt stimulați și se străduiesc să pronunțe corect. De fiecare dată când se repetă jocul sunt numiți alți doi copii care să rostogolească și să prindă ghemul.

Jocul: Cucul și broaștele

Cu acest joc, educatoarea urmărește pronunțarea corectă a sunetului „C”.

Desfășurare: copiii vor sta pe covor, în semicerc. În fața lor se află un scăunel reprezentând copacul. Pe podea este desenat un cerc reprezentând lacul. Sunt numiți doi copii – unul imită cucul, celălalt broasca. Când copiii de pe covor vor spune: „Cucu-i în copac”, cucul (copilul cu rol de cuc) imită zborul cucului și se va urca cât poate de repede, pronunțând: „Cucu, cucu…”.

Copilul cu rolul de broască va întreba: „Dar eu ce să fac?”, iar copiii de pe covor îi vor răspunde: „Tu să sari în lac”. Copilul sare în interiorul cercului pronunțând: „Oac, oac…”.

Rolurile se schimbă de fiecare dată, fiind înlocuiți copiii.

Acest joc se mai poate juca și astfel: de pildă se cere copiilor să găsească cuvinte care încep cu sunetul „c” și să formuleze propoziții cu ele.

De exemplu: „Capre, câine, cravată, corn, etc.”

Un alt exemplu: „Eu am mâncat un corn”; „Tata are o cravată nouă”; „Câinele meu este mic”.

Jocul: Cum e bine

Prin acest joc, mi-am propus dezvoltarea auzului fonematic și pronunțarea corectă a unor sunete.

Desfășurare: se prezintă pe rând copiilor câte o imagine, reprezentând diferite obiecte: masa, televizor, radio, ghete, fular.

Educatoarea pronunță intenționat greșit cuvântul simbol al imaginii.

De exemplu, cașa în loc de casa, și le spune copiilor:

„Dacă-i bine, să repeți,

Dacă-i rău, să mă înveți!”

În cazul tuturor, copiii pronunță corect cuvântul simbol al imaginii arătate. Cei care nu reușesc să pronunțe corect cuvântul, sunt penalizați (să imite orăcăitul broaștei, croncănitul ciorii, mormăitul ursului).

Onomatopeele pe care le vor pronunța cei penalizați vor conține obligatoriu sunetul pe care nu l-au pronunțat corect în cuvântul simbol la imaginile arătate.

Jocul: Ghicește ce lipsește/Completează ce lipsește

Scopul jocului este dezvoltarea auzului fonematic, a atenției și gândirii.

Desfășurarea: copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc.

Educatoarea pronunță cuvintele cărora le lipsește un sunet. Copilul numit va pronunța corect cuvântul și va spune ce sunet a lipsit. Pentru a deduce mai ușor sunetul care lipsește se marchează printr-o pauză.

De exemplu: Fetița – Câinele – Cireșele – Băiatul

Cu aceste cuvinte vor fi construite propoziții. În partea a doua a jocului se completează de către copii propozițiile eliptice de predicat sau de subiect. Se recomandă să se înceapă cu propozițiile eliptice de predicat.

Fetița………………. (se joacă)

Vântul………………. (bate)

Mama………………. (coase)

Pentru a înlesni formularea propoziției am întrebat copiii: „Ce face fetița?”

Apoi copiii completează propozițiile eliptice de subiect:

……………….cântă (pasărea, radioul, copilul) ;

……………….mănâncă (băiatul, câinele) ;

……………….desenează (bunica, pictorul, copilul) ;

……………….muncesc (oamenii, copiii, părinții).

Pentru a complica situația, se iau câteva jucării și se dau copiilor.

Copilul care a primit jucăria o denumește și cere colegului său să formuleze o propoziție. De exemplu: se dă un tren, copilul care primește jucăria o denumește, un altul formulează o propoziție.

Dacă folosește denumirea jucăriei ca subiect („trenul șuieră”) cel care formulează propoziția va fi obligat să folosească articolul hotărât realizându-se o nouă valență educativă (folosirea articolului).

Jocul: Spune-mi cum este

Se urmărește acordul adjectivului cu substantivul în gen și număr.

Desfășurarea: în prima parte a jocului educatoarea întreabă copiii:

– Cum este? (cercul, mingea, tablourile)?

– Cercul este mare (roșu).

– Linia este mare (roșie).

– Tabloul este mare (frumos).

– Cum sunt (cercurile, mingile, tablourile)?

– Cercurile sunt mari (roșii, frumoase).

– Mingile sunt mari (roșii, frumoase).

– Tablourile sunt mari (frumoase).

În partea a doua a jocului copiii completează cât pot de repede propoziția începută de educatoare la simpla atingere a copilului cu mâna.

Cordonul este ………………. (lung, roșu)

Florile sunt……………….(mari, frumoase)

Camionul este ………………. (mare)

Băietul este……………….(cuminte)

Băieții sunt………………. (cuminți)

Pot fi alese și alte substantive. La fel se procedează și pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.

De exemplu: adultul spune copiilor „eu spun ce face unul, voi spuneți ce fac mai mulți”.

Educatoarea: Copilul merge la cinema.

Copiii: Copiii merg la cinema.

Educatoarea: Fluturele zboară din floare în floare.

Copiii: Fluturii zboară din floare în floare.

Cele spuse mai sus se pot realiza într-o activitate sau în două activități diferite.

Jocul: Spune repede și bine

Scopul este să-i familiarizăm pe copii cu conjugarea verbelor și folosirea diferită a indicativului prezent și a pronumelui personal.

Desfășurarea: nu se dau indicații pentru desfășurare, copiii înțelegând modul cum se va desfășura pe parcurs.

Educatoarea: Să spunem că Ionel are un camion. Ionel, cum spui tu că ai un camion?

Ionel: – Eu am un camion.

Educatoarea: – Monica, spune-i colegului tău că are un camion.

Monica: – Tu ai un camion

Educatoarea:- Cine știe să spună ce are Ionel?

Un copil: – El are un canion.

Educatoarea: – Cum spunem că avem și noi avem un camion?

Copiii: – Noi avem un camion.

Se împarte grupa în două și se dă jucăria unei grupe de copii. Educatoarea se adresează celor care nu au camionul:

Educatoarea: – Cum îi întrebați pe colegii voștrii dacă au și ei un camion?

Copiii: – Voi aveți un camion?

Educatoarea: – Cum spunem despre alți copii că au un camion?

Copiii: – Ei au un camion.

Pot fi folosite și alte verbe ca: a mânca, a merge, a dormi, a fi, a vrea, a avea. La grupele mari poate fi introdusă și conjugarea verbelor la alte moduri și timpuri, dacă grupa este avansată.

Jocul: Cine răspunde mai bine/ Primește azi buline

Declinarea substantivelor la cazurile: nominativ, genitiv, dativ, acuzativ, vocativ – singular și plural.

Desfășurarea: pentru cazul nominativ, educatoarea poate ajuta copiii cu întrebarea cine? .

1………………. este cuminte (fetița, băiatul)

2………………. sunt cuminți (fetițele, băieții)

3………………. este mare (copacul, casa)

4………………. sunt mari (copacii, casele)

Pentru cazul genitiv, este necesar să se pună întrebări și copiii să răspundă. Se urmărește și formarea genitivului pentru numele proprii, o lacună în exprimarea copilului. De exemplu:

Educatoarea: -Al cui este creionul?

Copiii: – Creionul este al băietului (al fetiței, al băieților, al fetițelor)

Educatoarea: – A cui este cartea?

Copiii: – Cartea este a băiatului (a fetiței)

Educatoarea: – Dacă băiatul, fetița au mai multe creioane și cărți iar eu vă întreb: ale cui sunt creioanele?

Copiii: – Creioanele sunt ale băieților, ale fetițelor.

Educatoarea:- Ale cui sunt cărțile?

Copiii: – Cărțile sunt ale băieților, ale fetițelor.

Educatoarea: – Ai cui sunt nasturii?

Copiii: – Nasturii sunt ai fetițelor, ai băieților, (ai băiatului, ai fetiței, ai lui Doru, ai Monicăi).

La fel se pun întrebări pentru folosirea genitivului numelor proprii.

Educatoarea: – Al cui este cercul?

Copiii: – Cercul este al lui Doru, al Monicăi.

Educatoarea:- A cui este batista?

Copiii: – Batista este a lui Doru, a Monicăi.

Se pot formula întrebări la care copiii vor răspunde folosind pronumele posesiv: al meu, a mea, al tău, a ta, al nostru, al vostru.

Acuzativul se întâlnește de obicei corect exprimat în vorbirea copiilor a căror limbă maternă este limba română. Locul verbal poate fi utilizat însă și contribuie la formarea simțului limbii. Se desfășoară tot sub formă de întrebări și răspunsuri.

Eu iubesc………………. (pe cine) mama, tata.

Eu mă așez……………….(unde, pe ce) pe scaun, pe pat.

Fetița îmbracă……………….(pe cine, ce) păpușa, fratele.

Eu pun jucăria în (pe) ………………. (unde) dulap, raft.

Băieții merg la……………….(unde) joacă, fotbal.

Am primit o scrisoare de la (din) ………………(de la cine, de unde) Monica, din București.

Dativul -Spune cui este adresată întrebarea care va facilita folosirea dativului.

Eu dau o carte……………….. (băiatului, fetiței)

Eu dau un buchet de flori. ………………. (băiatului, fetiței). Îi trebuie un creion (băiatului, fetiței).

Pentru folosirea dativului numelor proprii:

Educatoarea: – Dana (Ionel), îți dau o jucărie. Cui i-am dat o jucărie?

Copiii: – Danei i-ați dat o jucărie.

– Lui Ionel i-ați dat o jucărie.

Se poate forma și pluralul.

– Eu dau băieților un creion.

– Eu dau fetițelor un cărucior.

Vocativul este folosit deseori în vorbirea copiilor, mai ales în jocurile libere, când se cheamă unul pe celălalt și nu ridică probleme deosebite. Folosirea lui se poate realiza în cadrul jocului ”Deschide urechea bine”, sub forma de mai jos:

Copiii stau unul lângă celălalt în rând. Cu rapiditate fiecare copil va întoarce capul spre stânga și va pronunța numele colegului de lângă el. Cel care greșește și nu pronunță repede iese din joc. Câștigătorul /câștigătorii primesc o recompensă sau îi penalizează pe cei cere au ieșit din joc (să sară ca iepurașii, să mormăie ca urșii etc. ) în hazul general al copiilor.

Precizări:

Declinarea substantivelor la cele cinci cazuri se realizează eșalonat în activități diferite pentru a nu-i obosi pe copii.

Jocul: Să spunem o poveste

Educatoarea își propune să formuleze propoziții, fraze corecte în vederea realizării unei compuneri verbale (compunere care o precede pe cea desenată. )

Desfășurarea: Se desfășoară cu grupuri mici pentru a-i antrena pe toți copiii. Se prezintă copiilor o jucărie (urs, vulpe) și li se cere să spună o întâmplare despre ea. Dacă jucăria reprezintă un animal imaginația este stimulată și copiii redau întâmplări interesante.

Educatoarea are rolul de a corecta tot timpul exprimarea copiilor. În cazul în care copiii nu știu cum și ce să povestească, li se prezintă un model de povestire. Exemplu: „Într-o zi, ursului i s-a făcut foame. A plecat prin pădure să caute mâncare. A găsit zmeură, dar nu s-a săturat și s-a gândit: -Ce bine ar fi să găsesc niște miere!

După ce a privit în toate părțile, a văzut niște stupi și s-a apropiat tiptil de ei. Când a ajuns mai aproape, albinele l-au înțepat și l-au gonit în pădure.

Ursul a rămas cu botul umflat și nici miere n-a mâncat”.

Joc didactic: „La cine s-a oprit roata?” (grupa mică)

Scop: exersarea vorbirii copiilor în direcția pronunțării sunetelor: c, r, t, ,g, h și a grupurilor de sunete: chi, sf, gr, ci, cra, prin imitarea glasului specific unor animale; consolidarea cunoștințelor privind denumirile acestor animale și acțiunile pe care le fac; activizarea vocabularului prin folosirea cuvintelor respective.

Sarcina didactică: recunoașterea animalului, a acțiunii, a glasului specific și imitarea acestuia, ca și a unor mișcări caracteristice; denumirea acestora.

Element de joc: surpriza, ghicirea animalului după înfățișare și glasul auzit; imitarea lui și a mișcării specifice; întrecere, aplauze.

Reguli: la semnalul lui Pufică, copilul ales învârtește roata, toți copiii aleg materialul și acționează cu el, imitând glasul și mișcarea respectivă; răspunde cine recunoaște primul.

Material: un disc care are pe ambele părți câte 4-5 imagini mari cu animale cunoscute de copii (iepuraș, câine, pisică, vacă, șoricel, cal, porc, cocoș, găină, rață, urs, cioară); fiecare parte este acoperită de un disc fără imagini care are o deschizătură în formă de triunghi cu vârful la centru. Animale-jucării în poziții și acțiuni diferite (câte 3-4 din fiecare). Pufică- un cățel care se joacă împreună cu copiii.

Variante în desfășurarea jocului

a) Pufică cheamă la el, pe rând, câte un copil care învârtește roata. La oprire el întreabă „La cine s-a oprit roata?” Cine a ghicit primul se oferă și denumește animalul și acțiunea pe care o face. Îi imită glasul și mișcarea specifică. Apoi imită toți copiii.

b) Pufică care copiilor să imite glasul (și mișcarea) acelui animal pe care îl indică printr-o jucărie pe care le-o arată. Apoi le cere copiilor să îl denumească.

c) Fiecare copil se autoservește cu câte o ilustrație și o privește cu atenție pentru a putea îndeplini sarcinile cerute de Pufică:

– se cere unui copil să arate grupei ilustrația lui; toți copiii care au aceeași imagine ca el imită glasul animalului respectiv, apoi îl denumesc și îl identifică cu cel de pe disc;

– trei copii sunt numiți să arate ilustrațiile lor (de ex: cocoș, iepuraș, cățel). Se cere să se ridice în picioare acei copii care au în imagine un animal care nu este cocoș, nici cățel. Se repetă cu mai multe grupe de animale. Se denumesc, se imită gasul și mișcarea (după caz);

– Pufică solicită copiilor strângerea ilustrațiilor într.o anumită ordine, chemându-i, pe rând, la el, prin formule diferite; „denumește animalul”, „imită-i glasul”, „imită-i mișcarea”; copiii repetă individual sau în cor.

Joc didactic : „Cine stă cu mine și de ce ?“ (grupa mică)

Scop: cunoașterea culorilor: roșu, galben ; însușirea corectă a denumirilor; acordarea lor cu substantivele de gen masculin, feminin, la singular și plural; îmbogățirea vocabularului cu aceste denumiri; formularea de propoziții simple; exersarea analizatorului vizual prin perceperea diferențelor de culoare.

Sarcina didactică: perceperea acestor 2 culori; denumirea lor; recunoașterea lor în diferite contexte.

Element de joc: surpriză; ghicire; sortare; întrecere.

Reguli: la întrebarea Scufiței Roșii și a Soarelui se răspunde prin acțiune și verbal; copilul care a greșit este corectat de un altul care se oferă.

Material: o păpușă — Scufița Roșie; un Soare galben; obiecte de culoare roșie sau galbenă în mai multe exemplare (3—5): mere, baloane, rochițe, trandafiri; aceleași obiecte (câte 2—3 exemplare) de culoare neagră și albastră; cîte 3 jetoane cu obiecte roșii și galbene (altele decît cele de mai sus) și cîte unul de culoare maron și verde,

Variante în desfășurarea jocului

a) Se prezintă copiilor păpușa „Scufița Roșie“ ; se analizează culoarea scufiței, a rochiței; la fel se procedează și cu Soarele care este de culoare galbenă.

b) Se cere, pe rând, copiilor să aleagă din obiectele de pe masa educatoarei, de exemplu, un măr roșu; copilul este întrebat: alături de cine poate el să stea: alături de Scufița Roșie sau de Soare? de ce? Se cere apoi să sorteze toate merele roșii și să le așeze lângă păpușă, explicând de ce este posibil acest lucru; atenție la formulare: un măr roșu, toate merele roșii; la fel se procedează cu toate obiectele;

c) Se cere copiilor să explice de ce pot să stea cu păpușa, și merele și perele și baloanele etc. ? Aceleași întrebări pentru culoarea galbenă;

d) se adaugă acum la materialul existent aceleași obiecte, dar de alte culori (albastră, neagră) câte 2—3 exemplare din fiecare. Se cere copiilor să adune pentru păpușă (soare) toate obiectele de culoare roșie (galbenă)

e) se cere copiilor să arate cîte un jeton de culoare roșie (galbenă), apoi pe toate de o anumită culoare; se denumește și se urmărește acordul de gen și de număr ;

f) se arată copiilor un jeton cu o pată de culoare roșie (galbenă) și li se cere să arate acele cartonașe pe care sunt obiecte de aceeași culoare; apoi se verbalizează: „ce culoare au ele ?“, „cine are deci culoarea roșie (galbenă) ?“

g) se cere copiilor să caute și să aducă la masa educatoarei lângă păpușă și soare, pe rând, obiecte de culoare roșie și galbenă, explicând de ce pot ocupa locul respectiv.

Observație: din aceste variante se aleg 3—4, cele mai potrivite grupei cu care se lucrează ; de asemenea, se pot crea și alte variante noi, mai ales în repetarea jocului;

Joc didactic : „Spune mai departe” (grupa mare)

Scop: exersarea gândirii și vorbirii copiilor prin completarea propozițiilor cu 1—5 cuvinte care întregesc sensul; dezvoltarea independenței, rapidității și creativității gândirii; pronunțarea corectă a sunetelor și cuvintelor.

Sarcina didactică: întregirea propozițiilor cu cuvintele și expresiile potrivite ca sens.

Reguli: răspunde primul copil care se anunță; completarea se face pe rând, de către unul sau mai mulți copii ; câștigătorii primesc recompense.

Elemente de joc: întrecere; aplauze; surpriză.

Material: o păpușă, ilustrații care să sugereze copiilor idei în legătură cu formularea propozițiilor.

Variante în desfășurarea jocului

a) formularea propozițiilor o face educatoarea ; propozițiile să fie grupate pe teme: viața din grădiniță; viața din familie; viața din colonie; munca părinților; viața animalelor, a plantelor etc.; completarea propoziției se face cu 1 cuvânt, de exemplu: copilul merge la… ; tata lucrează la… ;

b) aceeași propoziție se poate completa în mai multe variante, cu: 2—3 cuvinte: copilul merge la școală cu…; copilul merge la școală, împreună cu…;

c) în finalul activității copiii pot formula ei singuri propoziții pe care alți 2—3 să le completeze, întregindu-le sensul.

Joc didactic : „Cu ce începe ?“ (în cadrul acestui joc se vor alege cuvinte care încep numai cu vocale și care formează, la începutul cuvântului, silabă separată.) (grupa mare)

Scop: deprinderea copiilor cu analiza fonetică, antrenându-i, într-o formă simplă, să desprindă din cuvinte primul sunet cu care acestea încep; pronunțarea corectă a sunetului separat și în cuvânt ; exprimarea în propoziții construite corect; dezvoltarea capacității de analiză, a atenției și a spiritului critic.

Sarcina didactică: recunoașterea obiectului și denumirea lui, separarea primului sunet (vocala) și pronunțarea lui corectă.

Reguli: copiii privesc cu atenție jetonul prezentat de educatoare, denumesc obiectul și la întrebarea educatoarei: „cu ce începe acest cuvânt ?“ copiii vor răspunde pronunțând sunetul respectiv; toți copiii care au același jeton la fel cu al educatoarei îl arată și pronunță cuvîntul în întregime, apoi sunetul inițial.

Element de joc: întrecere ; aplauze ; ghicire ; căutare.

Material: jetoane mari pentru educatoare și mici pentru copil. Obiectele care vor fi ilustrate: avion, apă, alune, arici; elefant, elev, echipă ; inele, ie, ițari ; oițe, ochelari, ouă ; ușă, ureche ș.a.

Variante în desfășurarea jocului

a) Educatoarea (apoi un copil care este conducătorul jocului) arat pe rând câte un jeton, copiii îl privesc cu atenție și denumesc obiectul respectiv; se întreabă: „cu ce începe acest cuvânt ?“; în răspunsul lor copiii trebuie să precizeze sunetul cu care începe cuvântul respectiv toți copiii care au jetoane identice cu modelul educatoarei le prezint grupei și formulează verbal răspunsul.

b) Se amestecă toate jetoanele educatoarei pe masă. Se cere mai multor copii să aleagă jetoanele pe care sunt obiecte a căror denumiri începe cu „a“ sau „i“ ; se repetă de mai multe ori.

c) Se cere copiilor să găsească ei cuvinte care încep cu vocalele exersate anterior (pentru a-i orienta pe copii se poate cere să se gândească la: nume de copii, denumiri de animale, obiecte de îmbrăcăminte, mijloace de transport, meserii etc.).

Joc didactic : „Cum este ?“ (grupa mare)

Scop: precizarea sensului unor cuvinte care se referă la: însușiri stări caracteristice, denumiri ale obiectelor și folosirea lor promptă și adecvată situației cerute; activizarea vocabularului; exersarea promptitudinii și rapidității gândirii prin formularea răspunsurilor fie numai dintr-un cuvânt (cu sens contrar sau sinonim), fie prin propoziții simple care să le cuprindă pe acestea ; stimularea creativității prin formularea mai multor răspunsuri la aceeași întrebare.

Sarcina didactică: găsirea cuvintelor cu sens contrar și a sinonimelor.

Element de joc: așteptare ; ghicire ; aplauze.

Reguli: fiecare copil caută răspunsul la cuvântul formulat de către educatoare, dar răspunde acela care este indicat de către educatoare prin „Reflector“, unde se consemnează și bilele roșii pentru fiecare reușită; răspunsurile pot fi completate sau corectate la cererea educatoarei sau a copiilor; copilul care greșește primește bilă galbenă; la sfîrșitul jocului acestor copii li se dă posibilitatea de a le schimba în bile roșii

Material: graficul „Reflector” cu semnele individuale ale copiilor: și cu spații pentru alăturarea bilelor roșii ; teatru de păpuși și un personaj preferat; bile roșii și galbene.

Nu se îngrădesc posibilitățile de exprimare ale copiilor și vom constata cât de bogată le este imaginația. De precizat că, posibilitățile de formare a unei vorbiri corecte sunt inepuizabile, jocurile putându-se desfășura și în alte variante. Depinde de tactul și măiestria educatoarei, de inventivitatea acesteia, ca cele expuse să folosească educării și formării unei vorbiri corecte.

2.1. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE A VORBIRII CU AJUTORUL MATERIALULUI DIDACTIC.

Ținând cont de orientarea corectă a gândirii copilului preșcolar și experiența lui limitată, el are nevoie pentru însușirea cunoștințelor, pentru formarea deprinderilor și priceperilor, pentru dezvoltarea vorbirii, să se sprijine pe un material didactic bogat, care îi ajută la înțelegerea mai deplină a conținutului comunicat verbal.

Necesitatea utilizării materialului didactic este determinată de relațiile existente între cunoștințele copilului și limbaj, de interacțiunea dintre obiect-imagine mintală-cuvânt, precum și de particularitățile de vârstă ale preșcolarului. Este necesar să se respecte, ca intuiția să fie dirijată, sistematică, activă și corelată cu interesele și trebuințele copilului.

Am introdus poveștile audio spre sfârșitul grupei mici în scopul familiarizării copiilor cu mesajele audio și deslușirea acestora.

2.2. CONTRIBUȚIA ACTIVITĂȚILOR LIBERE LA DEZVOLTAREA VORBIRII

Unul din momentele cele mai favorabile pentru exersarea liberă a vorbirii copiilor, creată prin mânuirea liberă a materialelor, comunicarea liberă stabilită între copii, îl constituie jocurile de creație și distingem două situații:

– comunicarea între copii în vederea organizării jocului, a împărțirii materialului, a stabilirii planului și regulilor jocului, a rezolvării unor conflicte apărute pe parcursul desfășurării jocului.

– comunicarea între copii determinată de tema și acțiunea propriu-zisă a jocului, pentru a reflecta raporturile ce se creează între adulți în situația respectivă.

De exemplu, jocurile de creație „De-a alimentara”, „La grădina zoo”, „De-a medicul” etc. presupun un dialog mai mult sau mai puțin bogat între copil și adultul respectiv sau între copii. Antrenarea lor, stimularea în exprimarea relațiilor dintre ei în dialoguri, monologuri are o mare importanță nu numai pentru dinamismul jocului, ci mai ales pentru dezvoltarea vorbirii lor. În funcție de constatări, educatoarea trebuie să activeze prin forme variate asupra cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce s-au format sau pe care urmărim să le formăm la copii. Activitățile comune nu pot să ducă la realizarea integrală a sarcinilor prevăzute în programă, de aceea activitățile libere constituie un bun prilej de exersare, de perfecționare a vorbirii copiilor, de realizare a sarcinilor didactice prevăzute în programă. Printre procedeele utilizate în vederea însușirii de către copii a laturii fonetice și a celei gramaticale a limbii române sunt:

Convorbirile libere: la sosirea în grădiniță, educatoarea poartă un dialog spontan cu copiii, salutându-i, întrebându-i cum și-au petrecut ziua precedentă și ce noutăți pot să-i povestească. Acest dialog creat spontan este deosebit de important pentru că obligă copiii să-și împărtășească impresiile, să-și adune gândurile și să folosească vocabularul necesar și tot acum, educatoarea constată eventualele deficiențe în pronunțarea sunetelor, iar în cadrul activităților la liberă alegere să insiste mai mult asupra deficiențelor constatate.

Povestirile libere se pot organiza cu întreaga grupă de copii sau numai cu o parte. Copilul poate relata ce știe despre un personaj din poveste, poate reda o secvență, un dialog între personaje. În felul acesta se consolodează conținutul poveștii redate și totodată contribuim la dezvoltarea vorbirii, deoarece copilul este nevoit să povestească folosind un vocabular bogat, cu expresii învățate din poveste. Este recomandat să se dea frâu liber gândurilor și impresiilor copiilor și să se intervină doar când apar unele confuzii sau inconveniențe. Corectarea exprimării greșite se face prin intermediul unei întrebări care-l determină pe copil să repete singur fraza, alteori se pot repeta în cor unele onomatopee conținute în povestire prin antrenarea întregului grup de copii în pronunțarea sunetelor dificile.

Deși citirea labială este justificată în cazul existenței unei grupe cu componență eterogenă de preșcolari (copii hipoacuzici sau cu auzul temporar scăzut din cauza unor boli), ea poate fi introdusă sub forma unor jocuri didactice („Ghicește ce spun eu”), la grupele mijlocii și mari și în grădinițele pentru auzitori. Labiolectura este un mijloc excelent de educare a gândirii, a atenției etc.

Citirea labială este perceperea optică a limbajului verbal oral după mișcările vizibile ale organelor fonatoare și după fizionomia interlocutorului. Citirea de pe buze nu este proprie doar persoanelor cu deficiențe de auz ci, și cei cu auzul normal recurg la o percepere vizuală a vorbirii în situații în care percepția auditivă este dificilă (dicție defectuoasă a interlocutorului, ambianță zgomotoasă). Penru copilul mic percepția și imitarea mișcărilor aparatului fonator sunt de o importanță primordială în învățarea vorbirii.

În limba română nu toate sunetele au o imagine labială proprie, din cele 33 de litere ale alfabetului doar 18 au imagini labiale corespondente. În funcție de zona de articulație se disting trei categorii de sunete:

– bine vizibile: consoanele bilabiale sau labiodentale (p, b, m, f, v) și vocalele a, o, u.

– vizibile: consoanele dentale, prepalatale: t, d, s, y, ț, l, r, n; č, ǧ, j, kˊ, gˊ; vocalele e,i,ă,î.

– slab vizibile: consoanele velare și laringuale: c, g, h.

Jocurile didactice de labiolectură favorizează însușirea corectă a vorbirii de către preșcolari. Organizarea lor va fi eficientă doar în condițiile precizării scopului didactic, ale alegerii și creării unor exerciții adecvate sarcinii didactice propuse. Este necesară îmbinarea exercițiilor grele cu cele ușoare pentru a evita oboseala.

De exemplu la jocul „Loto cu fructe”, scopul activității este formarea deprinderii de a citi pe buze denumirile fructelor, dezvoltarea rapidității în gândire, a operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația), dezvoltarea spiritului de observație pentru sesizarea unor greșeli din răspunsurile colegilor, cultivarea dorinței de a răspunde corect, de a fi activi și atenți în timpul jocului. Sarcina jocului: sesizarea de către copii a unor imagini labiale tipice, însușirea poziției corecte a aparatului fonator în vederea emiterii unor sunete. (Valoarea formativă a activităților din grădiniță, Culegere metodică editată de Revista de pedagogie, 1977)

Limbajul este, deci o activitate învățată în raport cu adulții și cu ceilalți copii, dar și în experiența sa cu obiectele, cu acțiunea. Actul de categorizare condiționând deci cunoștințele, depinde de capacitatea de înțelegere a semnificației. Este fundamental pentru gândire efortul inteligent și intenționat pe care îl face copilul pentru a găsi semnificația realității și pentru a pune ordine în lumea înconjurătoare și, mai târziu, în cea interioară.

Cercetarea atentă și profundă a limbajului copilului preșcolar este necesară și pentru înțelegerea modului cum se organizează și se dezvoltă întreaga activitate psihică

Considerăm de la bun început că materialul verbal oferă nu numai posibilitatea studierii comportamentului verbal, dar poate fi utilizat ca instrument de cercetare pentru alte procese psihice, cât și pentru diagnoza necesară în evaluarea capacităților intelectuale și a gradului de normalitate a limbajului. Limbajul se desfășoară sub influența conștiinței. Se stabilește aici o relație pe baza principiului conexiunii inverse, a feed-back-ului. Conștiința este o condiție sine qua non a comportamentului verbal, pentru că el este mai mult sau mai puțin conștient. Odată cu vârsta crește gradul de conștientizare a folosirii vorbirii.

Particularitățile limbajului copilului depind de o serie de factori intelectuali și extraintelectuali. Activitatea de acumulare prin intermediul diferitelor activități duce la dezvoltarea vorbirii, care la rândul său facilitează însușirea cunoștințelor. Toate acestea se reflectă în formarea și în evoluția personalității copilului.

2.3. ROLUL LIMBAJULUI ÎN FORMAREA IMAGINILOR MINTALE

În mod curent, limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea este o unealtă care, după cum arată Leslie A. White (după, 7, p. 29), „i-a dat omului posibilitatea să înmagazineze cunoștințe și experiență într-o formă care permite să fie transmise ușor și utilizate la maximum". Această determinare pune în evidență una din funcțiile esențiale ale limbajului.

Pentru a înțelege relația dintre limbaj și imaginile mintale în proces de formare la preșcolar, cîteva precizări teoretice preliminare se impun de la sine.

După cum se știe, primele două activități comune cu întreaga grupă preșcolară pe care le înscrie planul de învățămînt al programei (8, p. 24) sunt „Cunoașterea mediului înconjurător” și „Educarea limbajului". Se pune întrebarea în ce relație se află aceste două activități ? Pe ce cale se face cunoașterea mediului înconjurător cu sau fără participarea vorbirii, de îndată ce activitățile amintite apar în capitole distincte? Programa precizează drept sarcină „îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre obiecte și fenomene din natură, despre viața socială…" (8, p. 19). Atunci când vorbim despre cunoștințe (= imagini mintale ?) trebuie să precizăm conținutul lor psihologic, proveniența lor, sursele lor primare.

Fără îndoială că mediul înconjurător natural și social acționează asupra organelor senzoriale ale copilului printr-o sumedenie de stimuli (semnale) de natură diferită: vizuali, auditivi, gustativi, olfactivi, tactili etc. Aceste semnale, după ce au fost percepute, sunt convertite în imagini mintale ale realității externe. Astfel, treptat-treptat, copilul își îmbogățește stocul de imagini mintale despre: obiecte naturale, obiecte fizice produse de oameni, locuri, plante, animale, oameni, instituții etc.

Fiind vorba aici de examinarea relației dintre imaginile mintale și limbaj, devine necesară distingerea, în acord cu datele teoriei comunicării, a două categorii de imagini mintale provenite de la două tipuri diferite de semnale ale mediului înconjurător. A face această distincție prezintă o foarte mare importanță pedagogică pentru educatoare, în realizarea activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător" cu preșcolarii grupei sale.

După Alvin Toffler (12, p. 172—173) se poate vorbi de două tipuri de semnale, dintre care în primul mesajele nu sunt, iar în cel de-al doilea sunt alcătuite de om în ce privește semnificația lor. Primele pot fi numite mesaje necodificate, deoarece lipsește intenția cuiva de a comunica ceva. Așa se întâmplă când, de pildă, un copil vede o floare, aude cântecul ciocârliei, simte gustul acru al mărului ș.a.m.d. Cel de-al doilea tip de semnale, dimpotrivă, sunt codificate. Prin semnificația lor ele sunt direct dependente de un sistem de semne, reguli, definiții socialmente convenite; într-un cuvânt, ele constituie un cod social. Limbajul este tocmai un astfel de sistem de semnale codificate (cuvintele), prin care se transmit imaginile de la o persoană la alta și în felul acesta devine posibilă comunicarea dintre oameni. Sensul modern al conceptului de comunicare implică, așadar, atât transmiterea mesajelor codificate de la emițător la receptor, cât și decodarea imaginilor primite, respectiv, înțelegerea semnificației acestor semnale.

Să facem acum încercarea de a aplica conceptele de mai sus la problema relației dintre imaginile mintale ale copilului, pe de o parte, și cele două surse generatoare de mesaje — naturale și sociale, pe de altă parte, în contextul activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător" și „Educarea limbajului". Să precizăm, în treacăt, că cele două activități, deși în programă apar separat, totuși practica muncii în grădinițe atestă că ele nu trebuie și nici nu pot fi despărțite. Acest lucru apare evident dacă procedăm la o examinare fie cât de succintă a „cunoștințelor" (informațiilor, imaginilor mintale) pe care le achiziționează copilul în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător.

Înainte de toate, să ne referim la mesajele necodificate și la cele codificate. Nu încape îndoială că preșcolarul realizează o serie de impresii prin activității de observare, care în programă dețin cea mai mare pondere, și pe bună dreptate. Aceste impresii provin direct de la obiecte naturale, locuri, plante, animale, anotimpuri etc. Pe această cale copilul acumulează o experiență cognitivă foarte valoroasă sub formă de imagini mintale necodificate. Imaginile respective au deplină acoperire în faptele realității. În ce relație se află însă aceste imagini cu limbajul ? Ce se întâmplă dacă în predare această relație nu se produce? Care sunt variantele interacțiunii dintre obiect, imagine mintală și cuvânt ?

Prima variantă. În zadar îi vom spune unui copil care nu a văzut niciodată un pom (situație ipotetică) că acesta este format din coroană, tulpină și rădăcină, că fiecare din aceste părți este alcătuită din alte multe părți. Astfel, coroana are crengi, ramuri, frunze, flori etc. Procedându-se în acest fel, nu se poate ajunge la formarea unei imagini mintale despre pom, deoarece obiectul ca atare lipsește sau nu a fost văzut niciodată de către copil. Nu se poate ajunge, deoarece pentru copil cuvintele adultului sunt goale de conținut. Această relație dintre obiect (O) imaginea mintală (I.M.) și cuvânt (C) s-ar putea exprima prin formula : Ø – IM←C în care, lipsind obiectul, cuvântul acționează „in vacuo" asupra minții copilului.

Nu s-ar putea spune că se comite o insinuare, că în practică nu s-ar întâlni astfel de cazuri. Iată un exemplu. La observarea ,,Harta țarii" copilul indică lanțul muntos ca: simbolizează una din frumusețile țării și spune un singur cuvânt : „maro". Educatoarea îi corectează răspunsul. Chestiunea mai îndeaproape, se constată că -preșcolarul în cauză nu știe ce este muntele, că nu a văzut un munte, că identitică de fapt muntele cu culoarea mro reprezentată pe hartă. Acesta este un exemplu de asociere mecanică, de altfel destul de frecvent întâlnită, a unor cuvinte care nu trezesc nici un fel de imagini în mintea copilului. Privite dinafară, răspunsurile copilului par a fi corecte pentru educatoare, cu toate că sensul lor este complet denaturat (maro nu înseamnă munte).

A doua variantă. Să rămînem la același exemplu : copilul privește un pom și recepționează numeroase semnale senzoriale pe care le numim coroană, tulpină, rădăcină. Aceste semnale au numeroase componente și însușiri : de culoare (frunzele sunt verzi, florile — albe, tulpina — cafenie sau de altă culoare etc.) ; formă (coroana e rotundă, tulpina — alungită, frunzele — ovale, ascuțite sau altă formă) ; de mărime (mare, mic) ; de grosime (subțire, gros) ; de înalțime (scund, înalt) ș.a.m.d. Pe baza acestor impresii percepute, copilul își poate forma într-un fel sau altul, o imagine mintală despre pom. Dar această imagine, deși nu e goală de conținut, totuși este „oarbă", am spune, nefiind codificată prin cuvinte. Dacă avem în vedere numai imaginile mintale despre părțile, componetele lor și însușirile acestora, așa cum le-am înșirat mai sus, apare evident că a le diferenția și clasa într-un model mintal devine o operație inaccesibilă, copilul în lipsa mijloacelor verbale. Se știe că prin cuvinte cunoașterea copilului devine categorială, chiar dacă la început clasarea obiectelor, plantelor, animalelor se face după note exterioare și neesențiale. Se știe, de asemenea, că noi vedem nu obiecte ca atare, ci „obiecte denumite", etichetate verbal. Iată de ce nu este permis să se practice formarea spontană a imaginilor mintale, fără codificarea și reglarea lor verbală. Schematic această variantă a interacțiunii s-ar putea prezenta astfel O ↔IM- – Ø , în care semnalele senzoriale conduc la formarea unor imagini mintale, dar nefiind codificate (verbalizate), experiența cognitivă a copilului este netransmisibilă, nu poate fi utilizată în relație cu alții.

A treia variantă. Din cele de mai sus rezultă de la sine că optime sunt nu mesajele codificate în care cuvintele conferă semnificație obiectelor, fenomenelor, locurilor, activităților umane etc. În această variantă, relația dintre obiect, imagine și cuvânt se exprimă astfel : O↔IM↔C. Asigurând interacțiunea optimă dintre obiect și cuvânt, imaginile mintale devin o achiziție cognitivă pe care copilul o poate utiliza la maximum, o poate transpune dintr-o formă în alta, ceea ce duce la noi imagini mintale, cu un grad sporit de generalizare și abstractizare.

Din unghiul de vedere a celor mai sus discutate, putem spune că relația, procesul de verbalizare și dezvoltare intelectuală (în care imaginile mintale fac parte componentă) poate fi exprimată astfel : verbalizarea impresiilor senzoriale duce la autoexprimarea copilului și, prin aceasta, la autorealizarea lui. Această formulă tinde să redea valențele formative ale limbajului oral. Influențele lumii externe rămân pasive dacă copilul nu intră în stăpînirea lor, lucru care devine posibil numai dacă sunt instrumentate în contextul mijloacelor verbale, pe care preșcolarul învață să le folosească activ. Utilizate activ, aceste mijloace se incorporează ființei copilului, îi deschid perspectiva dimensiunilor personalității și îl apropie de universul socio-cultural al adultului.

Pornind de la existența celor două tipuri de mesaje — codificate și necodificate — ne-am pus întrebarea dacă cele dintâi, la rândul lor, nu se subdivid în două subtipuri, nu atât sub unghiul mecanismelor funționării, cât sub acela al conținutului lor. Firește nu este o noutate faptul că mesaje codificate verbal se referă la fenomenele din natură, pe când altele, la fenomenele socio-culturale. Referindu-ne la aspectele psihogenetice, problema care se pune este dacă imaginile mintale care reflectă fenomenele socio-culturale se formează în același chip (ca ritm, nivel evolutiv) ca și imaginile care reflectă hienele din natură, la copiii de vârstă preșcolară? Ce ne spun în această privință datele observației ?

S-a putut constata, în repetate rânduri, din activitatea practică a grădinițelor, că imaginile mintale care au drept sursă fenomenele din natură se formează cu mult mai ușor, se organizează și se sistematizează cu mult mai repede decât imaginile mintale generate de fenomenele socio-culturale.

De pildă, copilului i se arată o plantă pe care el o percepe (semnale senzoriale codificate) ; i se spune apoi că această plantă se numește „ghiocel". După câteva prezentări legătura dintre „obiect" și cuvânt se fixează, dovadă că la pronunțarea cuvântului ,,ghiocel“, în mintea copilului apare imaginea acestuia. Prin extensiune se poate spune, fără exagerare, că în mod similar se formează mai toate imaginile mintale despre fenomenele din natură pe care programa le prevede în cadrul activităților de „Cunoaștere a mediului înconjurător".

Date fiind complexitatea și caracterul laborios al procesului de constituire a acestor imagini, fapt semnalat de diferiți autori sarcina cercetării concrete va fi să descifreze aspectele psiho- logice diferențiale, precum și particularitățile de vârstă (nivelele evolutive) ale imaginilor mintale de tipul celor mai sus amintite.

(DE LA GRĂDINIȚĂ LA ȘCOALĂ, CULEGERE METODICĂ EDITATĂ DE REVISTA DE PEDAGOGIE, BUCUREȘTI, 1975)

2.4. STIMULAREA CREATIVITĂȚII VERBALE LA COPIII DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ

Creativitatea este însăși esența gândirii moderne în măsura în care se cere acestei funcții psihice să definească și să soluționeze probleme. În acest sens, rolul creativității constă în capacitatea de a rezolva probleme într-un mod original, ocolind soluțiile cunoscute, căile bătătorite.

Funcția verbală oferă procesului operațional al gândirii unele din cele mai prețioase instrumente ale sale. Prin larga sa capacitate de generalizare, prin flexibilitatea care-i dă posibilitatea de a stabili legături între fapte și idei, prin mobilitatea care sporește rapiditatea demersului operațional al gândirii, factorul verbal participă nemijlocit la realizarea creativității.

Creativitatea verbală constă în capacitatea de a utiliza vorbirea în sensul unei cât mai mari fluidități, flexibilități și originalități. Aceasta presupune capacitatea subiectului, ca pornind de la anumite concepte de bază, să construiască expresii verbale, să găsească cât mai multe semnificații acestor expresii și să le combine în construcții cât mai bogate, mai suple și mai adecvate mesajului, intenției emițătorului.

În învățământul preșcolar din țara noastră, stimularea creativității constituie o parte integrantă a demersurilor de perfecționare a pregătirii copilului pentru școală, pentru viață, în conformitate cu funcțiile grădiniței în etapa actuală.

Fără a neglija dezvoltarea fizică, morală, afectivă, în instituția preșcolară este necesar să se acorde o atenție permanentă dezvoltării capacităților intelectuale, creativității, grădinița constituind un cadru favorizant pentru dezvoltarea acesteia în ansamblu. Vârsta preșcolară reprezintă prin particularitățile sale psihice (deosebită plasticitate, interes pentru cuvinte, dinamică accelerată a dezvoltării limbajului) o perioadă deosebit de propice stimulării creativității verbale. Copilul are tendința de a se juca cu cuvintele, este atras de anumite sonorități și „creează” uneori cuvinte pentru a-și compensa lacunele în exprimare. Este, deci, o datorie a educatorilor să utilizeze această dispoziție, această adevărată „perioadă sensibilă” (De Vries, Montessori).

Creativitatea verbală a copiilor în grădiniță poate fi stimulată cu succes în condițiile realizării unor obiective importante ale dezvoltării vorbirii (îmbogățirea vocabularului, însușirea structurii gramaticale a limbii, perfecționarea auzului fonematic, coerența vorbirii), prin folosirea tuturor formelor de activitate care au ca sarcină principală dezvoltarea vorbirii (observări, lecturi după imagini, povestiri, jocuri didactice etc.).

Stimularea creativității presupune elaborarea și aplicarea unor instrumente speciale, iar între acestea probele psihologice de verificare a nivelului de dezvoltare a unor procese psihice pot constitui procedee pedagogice de exersare — stimulare.

Un exemplu, în acest sens, îl constituie activitatea de lectură după imagini : „Animale din pădure”. După parcurgerea etapelor cunoscute de descriere a tabloului cu întreaga grupă, activitatea nu se termină cu sistematizarea informațiilor, așa cum se procedează de obicei, ci li se cere copiilor să formuleze întrebări în legătură cu ce ar mai dori să cunoască despre animalele din tablou. Cum ajunge ursul la grădina zoologică ? Cine îl aduce ? Cum doarme ? Care sînt prietenii ursului din pădure ?

În cadrul grupurilor mici, existând posibilitatea stimulării fiecărui copil conform particularităților sale, s-au putut continua în forme diversificate și, în unele cazuri, la nivel superior, sarcinile stimulării creativității verbale. Astfel, unui grup de copii i se sugerează ideea de a alcătui povestiri cu elemente din tabloul prezentat, copiilor din alt grup li se cere fie să pună întrebări în legătură cu conținutul tabloului, fie să răspundă la acestea, căutând soluții variate pentru aceeași problemă.

Bogăția întrebărilor și diversitatea răspunsurilor au pus în evidență elemente semnificative ale creativității verbale la copii, stimulate prin această modalitate. Tot astfel, în convorbirea cu tema „Iarna“, s-au analizat cu întreaga grupă de copii fenomenele specifice acestui anotimp, apoi li s-a cerut să arate de ce le place iarna, solicitându-i să construiască motivări cât mai bogate. În răspunsurile lor, copiii s-au referit la frumusețea anotimpului, la jocurile de iarnă, plimbările pe zăpadă, excursiile în munți, formulând și observații din experiența proprie.

În activitatea diferențiată, cu grupuri mici, s-a reluat această temă, urmărindu-se dezvoltarea creativității verbale prin jocul didactic : „Spune mai departe", în care copiii continuă ideea începută de educatoare : Iarna este … ; Copiii se joacă cu … ; Vânătorul pleacă în … În același scop s-a propus copiilor să inventeze o întâmplare care s-ar putea petrece iarna și să formuleze un titlu pentru această întâmplare ipotetică proprie și pentru relatările celorlalți copii.

Stimularea creativității verbale a copiilor se realizează în mod deosebit în grupuri mici, concepute relativ omogen, a căror organizare ni se pare justificată prin următoarele considerente: corespund particularităților individuale ale copiilor, intereselor și înclinațiilor lor ; facilitează dezvoltarea aptitudinilor ; realizează participarea activă a fiecărui copil ; înlesnesc integrarea copilului în activitate ; creează cadrul propice intercomunicării. În aceste grupe, există un indice de coeziune ridicat, doarece grupele corespund intereselor copiilor, nivelului lor de dezvoltare.

Sarcinile pe care le primesc copiii în activitățile organizate cu grupuri mici sunt sarcini creatoare, deoarece ei trebuie să combine materialul cu care lucrează și să verbalizeze, să improvizeze jocuri de creație, dramatizări, folosind elemente din povești sau din viață.

Experimentul în vederea stimulării creativității verbale desfășurat în cadrul activităților comune, în grupuri mici sau individual, a sugerat necesitatea utilizării unor materiale speciale elaborate în acest scop. S-au elaborat astfel diferite exerciții și jocuri didactice și s-au adaptat unele probe de investigație psihologică a nivelului funcțional al vorbirii, cunoscute în literatura de specialitate, pe care le-am folosit ca exerciții de dezvoltare. În cadrul acestora se urmărește gradarea sarcinilor creatoare de dezvoltare a fluidității, flexibilității și originalității, cât și adecvarea lor la particularitățile individuale și de grup.

Prezentăm în continuare cîteva exerciții folosite în cadrul experimentului.

Denumirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat. Exemplu : Soare începe cu sunetul s. Se cere copiilor să denumească alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv. Răspunsuri : scrisoare, steag, strugure, scaun.

Denumirea unor cuvinte care încep cu o silabă dată. Exemplu : cuvântul mama începe cu silaba ma. Se cere copiilor să denumească alte cuvinte care încep cu această silabă. Răspunsuri : masă, magazin, mașină, macara etc.

Formularea unor propoziții cu cuvinte date. Exemplu : se cere copiilor să formuleze câte o propoziție despre floare. Răspunsuri : floarea este roșie ; floarea are tulpină ; floarea se pune în vază ; floarea crește în pământ.

Exercițiul stimulează în mod deosebit flexibilitatea verbală.

Exerciții de sistematizare a cunoștințelor despre unele fenomene și obiecte. Exemplu : Ce știi despre primăvară ? Răspunsuri : Primăvara este foarte frumoasă, iese soarele, în fiecare zi, înfloresc multe flori. Primăvara aduce floricele, te joci la soare.

Probă de enumerare

Se cere copilului să dea cât mai multe exemple legate de trăsătura caracteristică unui anumit concept. Astfel , li se cere să denumească obiecte care sunt pătrate, obiecte care fac zgomot, obiecte care se mișcă cu ajutorul roților etc. Proba stimulează fluiditatea verbală.

Probă de asociație verbală

Se solicită copilul să răspundă la cuvântul, la stimulul dat cu cât mai multe asociații posibile. Astfel, în experimentul nostru stimulul verbal „avion" a fost asociat cu reacții verbale adecvate care exprimă în general mijloace de transport, dar și cu răspunsuri mai puțin obișnuite : porumbel, albină, fulg, nor.

Pe lângă stimularea unor variabile ale creativității, „Experimentul asociativ- verbal dovedește rolul limbajului în dezvoltarea gândirii și, în genere, a mijloacelor de cunoaștere, dar totodată pune în lumină și influența dezvoltării generale a copilului".

Probă de similitudine

Se dau cupluri de noțiuni, cerându-li-se copiilor să găsească asemănările dintre ele. Exemplu : tractor — tren.

În răspunsurile lor, copiii se referă la însușiri comune, la utilizări și la categorii integratoare.

Proba utilizarea neobișnuită a obiectelor

Se cere copiilor să spună toate utilizările posibile ale obiectelor propuse. Exemplu : cui, ciocan, ziar, cărămidă etc.

Se măsoară gândirea divergentă, flexibilitatea.

Jocuri didactice

„Spune mai departe"

„Ghicește la ce m-am gândit"

„Jucăriile preferate și descrierea lor“

j) Povestire — Ce am văzut în excursie

Fiecare copil este solicitat să redea ceea ce a văzut, a reținut și l-a impresionat mai mult, având posibilitatea să combine cum dorește impresiile achiziționate.

k) Povestire creată de copii pe baza experienței proprii.

1) Alcătuire în grup a deznodământului unei povestiri date.

m) Povestire colectivă creată de copii în mod independent, fără a li se sugera titluri, personaje, acțiuni.

Aplicarea unor asemenea exerciții în grupele experimentale a contribuit la atingerea către sfârșitul anului școlar a unor parametri semnificativi crescuți la copii în raport cu nivelul constatat la începutul experimentului. Ne referim la numărul absolut de răspunsuri (fluență), la deosebirile dintre categoriile cărora le aparțin (flexibilitate), la originalitate, sau la raritatea răspunsului.

Copiii din grupele experimentale au dovedit indici mai ridicați în raport cu momentul testării inițiale în ceea ce privește bogăția vocabularului, capacitate de asociere a cuvintelor, posibilități de exprimare, limbaj metaforic. Astfel, în cazul probei de asociație verbală cei 100 copii din grupele mari cu care s-a lucrat asociază cuvântul „bucurie" cu 43 cuvinte diferite care denumesc : cuvinte cu sens apropiat („plăcere“, „fericire"), cuvinte cu sens opus („tristețe", „necaz", „supărare"), ființe dragi (mama, tata), obiecte (jucării, dulciuri), asociații neobișnuite : lumină, soare etc. Stimulul verbal „ploaie" a fost asociat cu 28 reacții verbale, exprimând atât fenomene din natură, cât și răspunsuri mai puțin obișnuite : pâine, ghiocel, iarbă.

Exercițiile cu privire la formarea de propoziții cu cuvinte date au avut ca efect o mare varietate de semnificații distribuite pe ansamblul subiecților. Astfel, la cuvântul dat „floare" din 100 copii 45»/0 formulează propoziții referindu-se la alcătuirea florii (petale, frunze, boboci, tulpină), 34»/0 se referă la însușiri (cuioare, miros, mărime) ll°/o la denumiri, 10°/o la locul unde crește floarea.

Proba a fost aplicată sub formă de joc în 2 modalități : lucrându-se cu întreaga grupă și cu grupuri mici. După un interval de timp, proba a fost aplicată individual tuturor copiilor cuprinși în experiment.

S-a constatat că 90% din copii au știut să alcătuiască propoziții cu cuvintele care s-au repetat. În ceea ce privește cuvintele noi, s-a observat că acolo unde s-a lucrat cu grupuri mici propozițiile s-au format cu mai multă ușurință, ca urmare a faptului că acești copii au avut posibilitatea să exerseze de mai multe ori cu material verbal variat și au formată deprinderea necesară.

Compararea indicilor obținuți în urma exercițiilor experimentale cu nivelurile constatate la prima testare ne îngăduie să afirmăm că ipotezele de lucru au fost, în cea mai mare parte, confirmate.

Rezultatele cercetării oferă pentru activitatea didactică următoarele sugestii, de natură să confere creativității copiilor semnificația unei atitudini, a unui stil de viață, transformînd-o dintr-un deziderat, într-o realitate :

Stimularea creativității verbale la copii trebuie să constituie o preocupare importantă în întreaga muncă din grădiniță : în activități comune specifice de dezvoltare a vorbirii individuale și, în mod deosebit, în activități cu grupuri mici de copii.

Stimularea creativității verbale este favorizată de schimbarea raportului educatoare-copil potrivit concepției didactice moderne. Noile raporturi trebuie să asigure : atmosferă încurajatoare, permisivă încercărilor originale, dezvoltarea abilităților creatoare în practică, în jocul cu cuvinte, interpretare de roluri etc.

În sprijinul realizării obiectivelor noii programe pentru învățămîntul preșcolar sunt necesare instrumente de lucru (seturi de exerciții, de material didactic, culegeri de texte literare) prin conținutul cărora să se sprijine dezvoltarea creativității.