Sarcini DE Invatare Studiu Experimental

=== l ===

INTRODUCERE

În cadrul acestui studiu experimental ,,Gândirea și învățarea la adolescent-studiu experimental pe rezolvare de probleme,, dorim să cercetăm gândirea și învățarea la vârsta adolescenței, prin aplicare lotului de subiecți, format din 60 de adolescenți, unor sarcini simple și complexe cu referire la diverse arii de interes și de studiu școlar.

Am ales această temă având în vedere schimbările importante care intervin în modul de funcționare a gândirii în adolescență și importanța legăturii dintre gândire și învățare, ele contribuind la obținerea de performanțe în diverse domenii de activitate. Ne vom referi în acest studiu la aspectele psihologice ale adolescenței și la caracteristicile gândirii și învățării, având drept obiective următoarele:

Prin acest studiu experimental dorim să evidențiem faptul că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Studiind această problemă vom putea găsi și aplica mai ușor metode de predare a diferitelor materii școlare astfel încât atât băieții cât și fetele să obțină rezultate bune.

Ipotezele de la care plecăm în realizarea acestui studiu experimental sunt:

Se prezumă că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Se prezumă că fetele folosesc mai des trecerea prin analiză de la situații concrete la legitatea exprimată (prin algoritmi de recunoaștere sau identificare).

Se prezumă că băieții folosesc mai frecvent aplicarea teoriei în cazuri concrete.

Adolescența este perioadă a dezvoltării în care se operează trecerea de la copilărie la vârsta adultă, fiind ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, etapă care marchează trecerea de la copilărie la fazele adulte în moduri foarte variate și individualizate. Datorită transformărilor fizice și psihice care apar în această perioadă, a schimbărilor de atitudini și conduită, adolescența este considerată cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă.

CAPITOLUL 1. Gândirea

Forme ale gândirii

Ca proces psihic de mare complexitate, actul de gândire se poate obiectiva într-o serie de forme specifice: concepte, noțiuni, judecăți, scheme, raționamente sau poate interveni în actul înțelegerii sau al rezolvării de probleme.

Iată pe scurt, în continuare, principalele forme psihologice ale gândirii umane:

Conceptele reprezintă modalități de a grupa la un loc sau de a clasifica informațiile astfel încât pot fi precizate o serie de clase de obiecte. Obiectele pot fi clasificate în două moduri, după caracteristicile comune sau după proprietățile pe care le împărtășesc. Conceptele largi pot fi împărțite în subcategorii și, în același timp să observăm că unele obiecte aparțin mai multor categorii.

Noțiunile permit realizarea de judecăți referitoare la o clasă de obiecte sau fenomene. Prin intermediul noțiunilor, noi reușim să diferențiem esențialul de neesențial. În general, se vorbește despre două tipuri de noțiuni: concrete și abstracte.

Judecățile comunică relațiile dintre noțiuni, respectiv prin intermediul acestora se

realizează afirmarea sau negarea unui raport între noțiuni. Ceea ce este interesant de subliniat este faptul că pentru a fi considerată un act de gândire o judecată trebuie să se bucure de atributul convingerii, al adeziunii, din partea celui care o enunță.

Raționamentul este acea formă de gândire în care, pornind de la câteva judecăți se

poate obține o altă judecată. Altfel spus, raționamentul este „o gândire direcționată”. Această formă de gândire este utilizată în conjuncție cu alte procese mentale pentru a ajunge la soluția optimă a unei probleme.

Există două tipuri de raționamente:

– raționamentul deductiv, desfășurat în plan abstract, mergând de la reguli generale către instanțe specifice;

– raționamentul inductiv care sumarizează o multitudine de observații specifice și de fapte concrete pentru a ajunge la generalizări.

O schemă conține idei, planuri, evaluări și amintiri ale acțiunilor anterioare care ne pot ajuta în procesul luării deciziilor. O schemă este extrem de mobilă; ea se schimbă în permanență odată cu achiziționarea unor noi informații.

Înțelegerea constă în stabilirea unei relații importante între un material necunoscut și altul dinainte cunoscut. În multe cazuri, actul înțelegerii este asociat activității de învățare a unor conținuturi noi.

Există două tipuri de înțelegere:

o înțelegere nemijlocită, bazată pe o experiență anterioară (cuvintele limbii materne, atitudinile celor din jur, fenomenele familiare);

înțelegerea mijlocită care se referă la realizarea unor eforturi de gândire, la realizarea de conexiuni și de legături, menite să ne permită descoperirea esenței unui act sau fenomen.

Din punctul de vedere al activității de învățare este important de știut cum decurge înțelegerea unui text științific. Din această perspectivă au putut fi evidențiate mai multe etape:

– etapa lecturii preliminare și a fragmentării textului, o grupare a ideilor, o clarificare a

sensului general; de multe ori, e vorba despre o lectură „în diagonală”;

– etapa lecturii aprofundate în cadrul căreia se desprind ideile principale ale fiecărui

fragment; uneori, această idee se materializează sub forma unui (sub) titlu pe care-l primește pasajul;

– etapa organizării ideilor principale și a titlurilor, sub forma unui plan mintal cumva asemănător cu un cuprins mai extins al unei cărți; evident, în acest proces sunt utilizate toate formele gândirii, se deprind concepte și noțiuni, se realizează judecăți și raționamente; când apar dificultăți și nelămuriri este activată controversa interioară;

– în sfârșit se poate vorbi și despre o etapă a înțelegerii depline a materialului; conținuturile, noțiunile și conceptele nou deprinse pot fi utilizate pentru realizarea de

judecăți și raționamente, pentru rezolvarea de probleme sau pot constitui bază pentru

înțelegerea altor cunoștințe.

Rezolvarea de probleme se realizează, în principal printr-o manipulare mintală

conștientă a simbolurilor. Uneori e vorba despre o operație de transfer (vezi aspectele legate de transferul învățării) a unor cunoștințe anterioare pentru rezolvarea situației problematice.

Modalitățile de rezolvare ale problemelor pot fi multiple: încercare și eroare; împărțirea în sub-probleme și rezolvarea fiecăreia, etc. Este important pentru copii să deprindă algoritmi de rezolvare dar să și varieze tipurile de probleme pentru a spori plasticitatea gândirii. Uneori, soluția unei probleme poate apare „de nicăieri” prin așa numitul proces de „iluminare”.

În literatura de specialitate sunt menționate diferite forme ale gândirii în contextul

rezolvării de probleme. De exemplu Guilford a propus diferențierea între gândirea

convergentă (cea care permite pe baza unei însușiri a algoritmilor, rezolvarea problemei și găsirea unei singure soluții) și gândirea divergentă (care permite obținerea unei multitudini de rezultate sau găsirea aceluiași rezultat prin metode diferite). Fără a susține superioritatea unei forme în fața celeilalte trebuie observat faptul că gândirea divergenta trebuie să fie în corelație („alimentată pe parcurs”) cu procesul gândirii convergente.

1.2. Operațiile generale ale gândirii

Gândirea este caracterizată de două categorii mari de operații: operații generale și

operații specifice. Operațiile generale sunt prezente în toate actele de gândire, pe când operațiile specifice sunt întâlnite doar în cadrul unor activități foarte restrânse.

Operațiile generale ale gândirii sunt: comparația, analiza, sinteza, abstractizarea și

generalizarea (A. Cosmovici).

Comparația constă într-o punere în relație pe plan mintal a unor obiecte sau

fenomene pentru a preciza asemănările și deosebirile dintre ele. Deși se afirmă faptul că

scopul acestei alăturări este acela de a preciza asemănările și deosebirile dintre obiecte,

comparația se referă doar la momentul inițial al reflecției, nu la găsirea propriu-zisă a acestor asemănări sau deosebiri.

Pasul următor în aflarea acestor asemănări sau deosebiri este analiza care se referă la o separare mintală a unor obiecte sau fenomene în elemente, în părți componente sau însușiri. După separarea mintală a componentelor, are loc identificarea acestora și construirea unei imagini generale prin operația de sinteză care constă în realizarea unei legături între obiecte, fenomene sau diferitele lor părți, elemente sau însușiri.

Aceste trei operații ale gândirii permit rezolvarea de probleme. Ceea ce trebuie

subliniat în mod deosebit este faptul că numai existența acestor capacități de realizare a

operațiilor gândirii nu este suficientă pentru rezolvarea de probleme. O importanță deosebită o are modificarea condițiilor și a datelor de rezolvare a problemelor. Altfel spus, progresul gândirii este favorizat de variația experienței, de diversitatea obiectelor sau a situațiilor problematice.

O serie de experimente a demonstrat faptul că aceste operații ale gândirii sunt întâlnite și la unele animale (la primatele superioare). Celelalte două operații generale ale gândirii sunt întâlnite doar la om.

Abstractizarea reprezintă o analiză a esențialului, o izolare pe plan mintal a unor

aspecte sau relații esențiale dintre obiecte și fenomene. Abstractizarea permite dezvoltarea unor concluzii care leagă obiectul de o clasă întreagă de obiecte care au caracteristici asemănătoare.

În strânsă conexiune cu abstractizarea se află generalizarea care este operația prin care extindem o relație stabilită între două obiecte sau fenomene asupra unei întregi

categorii. Altfel spus, generalizarea este operația de trecere de la individual-concret la general sau categorial.

1.3. Contribuția lui J. Piaget privind operațiile specifice ale gândirii

Conform concepției marelui psiholog elvețian, dezvoltarea mintală este văzută ca un proces de construcție continuă, ca un șir de echilibrări progresive. În decursul construcției mintale a cunoașterii există ceva care se menține constant, comun pentru toate stadiile și vârstele. Elementele care sunt constante sunt, după Piaget, funcțiile gândirii, iar elementele care se modifică sunt structurile acesteia.

De exemplu, pentru toate vârstele este comună funcția interesului, ca factor declanșator al acțiunilor.

O atenție deosebită este dată, însă, de Piaget, structurilor. Structurile reprezintă

ansambluri de elemente relaționate spațio-temporal, cauzal și implicativ (determinativ), ele putând fi statice sau dinamice, cognitive sau afective. Structurile joacă rolul de antecedent, suport sau premisă a dobândirii oricărei experiențe, rolul de matrice în care se încorporează informațiile, factorul care realizează asimilarea ca dimensiune fundamentală a dezvoltării. Piaget a demonstrat faptul că operațiile specifice ale gândirii provin din interiorizarea treptată a unor acțiuni pe care copilul le realizează mai întâi în mod real, în activitatea de zi cu zi și apoi prin dezbaterea mentală. Astfel, această dezvoltare a operațiilor gândirii se realizează, spune Piaget, de-a lungul unor stadii de evoluție.

Potrivit teoriei operatorii a lui J. Piaget schimbările intervenite la nivelul gândirii corespund achiziției structurilor gândirii formale, care caracterizează stadiul de împlinire a dezvoltării cognitive. Odată cu instaurarea gândirii formale intre 11-12 ani și 14-15 ani, se operează o inversiune de sens între real și posibil, acesta din urmă nu se mai manifestă sub forma unei simple prelungiri a realului sau a acțiunilor executate asupra realității, ci, dimpotrivă, realul este cel care se subordonează posibilului, a cărui realizare, una printre multe altele o constituie. În această perspectivă adolescentul devine apt să raționeze în termeni de ipoteze, enunțate verbal, și fără să se mai refere numai la obiecte concrete și la manipularea acestora, el accede, prin urmare, la gândirea ipotetico-deductivă: logica propozițiilor se suprapune sau se adaugă logicii claselor și relațiilor, care vizează obiecte concrete și care constituie una dintre achizițiile majore ale copilului la vârsta școlară.

Maturizarea are la bază organizarea unor comportamente cu trasee și substraturi morfofuncționale comandate conform unui program ereditar. Acest program este un efect al învățării de specie – stratificat în structurile ereditare.

El este în fapt modelul învățării ereditare. Interesele, aptitudinile, obișnuința de a învăța, motivația, unele obiective determinate, fac parte din învățare ca proces psihic dobândit.

Din punct de vedere intelectual, în perioada adolescenței se atinge aproape maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele ideo-verbale a căror mânuire are loc în condiții curente. E vorba de instrumente ale gândirii discursive. În cazul unei prea sărace alimentări culturale, acest nivel nu poate fi atins . În această fază, se perfectează trecerea de la gândirea concret – intuitivă la cea abstract – logică, aceasta din urmă având ponderea maximă. În general, gândirea capătă un caracter mai abstract și mai generalizat .

Este însă remarcabil faptul că, o dată cu atingerea unui nivel superior de gândire, apar diferențele individuale și acest plan, în sensul că la unii adolescenți vom observa o gândire cauzală mai strânsă, pe câtă vreme la alții aspectele sintetice se evidențiază mai ușor. În perioada adolescenței prelungite are loc o creștere a reversibilității de control și întărirea bazei de informație privind validitatea conceptelor.

Dezvoltarea foarte mare a capacităților și disponibilității de cunoștințe stratificate în memorie permite să se intensifice întreaga activitate intelectuală și să capete particularități individuale importante – să se creeze un nivel de control logic și o coerență a întregului plan al gândirii .

Comportamentele învățate se pot folosi pentru rezolvarea de probleme mai complexe noi.

Creativitatea are funcții cognitive importante privind realitatea, dar altfel decât gândirea care operează cu decodificări și codificări lineare. Procesele de creativitate ca și cele de imaginație consolidează certitudinea existenței, o transgresează prin forțele de a surprinde relații mai neobișnuite. Creativitatea cuprinde realitatea cu dimensiunile ei implicate în diversitate

Imaginația școlarului mare se dezvoltă în ritm accentuat și ocupă un rol important în viața lui. Acest lucru se observă mai ales în „visările” foarte frecvente, care de obicei se referă la viitor, la propria persoană. În adolescență se manifestă gustul pentru elementele imaginative, ca urmare a dezvoltării imaginației prin experiență mereu îmbogățită.

Adolescența este faza intensificării vieții afective. Experiența afectivă se nuanțează și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în numeroase situații de viață.

Crește mobilitatea mimică, expresivitatea și funcțiile de comunicare ale privirii , jocul mușchilor feței, crește emotivitatea internă și excitabilitatea, mai ales în subperioada a doua . Acest fapt va determina treceri rapide la stări afective excesive . Această excesivitate de emoționalitate debordează și în limbaj.

Treptat, elevul își formează un sistem de noțiuni și de cunoștințe organizat pe baza

relațiilor de înțeles și a celor semantice În acest fel, se cristalizează memoria semantică,

aceasta creând posibilitatea formulării de judecăți și raționamente. Plasarea cuvintelor în cadrul vastei rețele semantice dezvoltate în timp, permite comunicarea și înțelegerea.

1.4. Dezvoltarea gândirii elevilor în contextul școlii

De multe ori, una dintre principalele metode de lucru în clasă o constituie expunerea didactică. Fără a o absolutiza sau a-i nega unele valențe, această metodă nu este suficientă pentru asimilarea cunoștințelor. De fapt, învățarea presupune mult mai mult.

Ca o reacție la aceste tendințe, încă de la începutul sec. al XX-lea, o serie de pedagogi celebri John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly au criticat aspru rolul pasiv al elevului și insuficienta solicitare a gândirii lor.

Școala a fost considerată a fi un mediu artificial lipsit de „provocările” realității iar planurile și programele de învățământ erau prea rigide. Ca o reacție la aceste critici au fost dezvoltate metode și modele noi, printre care și așa numita metodă a proiectelor. Elevii erau îndemnați și susținuți să-și exprime interesele de studiu în mod deschis, fără nici o limitare care ține de materie sau de programă. Apoi, cu sprijinul profesorilor elevul începea să dezvolte un „proiect” în cadrul căruia trata problema aleasă. Erau utilizate diverse surse bibliografice și de informare.

Psihologia contemporană a scos în evidență avantajele lucrului în grup și a învățării prin cooperare. Mai întâi s-a constatat că lucrând în grup se găsesc mai multe idei decât dacă membrii grupului ar lucra separat. Ideile emise de către cineva pot schimba punctul de vedere al celuilalt, care poate să le continue, să le îmbogățească.

Cele mai importante probleme referitoare la această metodă se referă la faptul că în primul rând, asemenea activități cer foarte mult timp și în al doilea rând se impune o

regândire și o decantare a conținuturilor învățării. În aceste condiții, expunerea didactică nu poate fi complet eliminată.

Capitolul 2. Învățarea

2.1. Învățarea – definirea cadrului nosologic

,,Învățare, activitatea de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentală; după behavioriști, dobândire de noi comportamente în urma acțiunii repetate a unor stimuli asupra organismului și a fixării unor reacții. Este în esență o asimilare activă de informație (retenție mnezică) însoțită de achiziționarea de noi operații și deprinderi.

Vom distinge deci laturile informațională și operațională (formativă) a învățării considerând că ele pot fi inegal dezvoltate.

Pentru E. Hunt, învățarea reprezintă o schimbare progresivă a comportamentului cu repetarea aceluiași stimul, schimbarea neputând fi atribuită nici oboselii, nici modificărilor sistemelor de recepție sau efectorii.

După H. Pieron învățarea este o modificare adaptativă a comportamentului în cursul probelor repetate, iar după Thorpe o modificare adaptativă a comportamentului individual rezultând din experiență. Gestaldiștii au adus accentuarea caracterului adaptativ al învățării până la confundarea acestuia cu rezolvarea problemelor.

Insuficientă atenție a fost acordată însă exercițiului. Rolul acestuia a fost cu deosebire subliniat de asociaționism și reflexologie. În același timp învățarea este pusă în dependență de caracterul întăririi reflexelor, deci de motivație.

Un loc deosebit se rezervă învățării operațiilor pe care subiectul le execută și însușește. C. Osgood pune învățarea în dependență de restructurările pe care le provoacă noii stimuli în sistemul de comportament autoreglat al subiectului. O linie fecundă a proceselor de învățare este deschisă de P. Janet și J. Dewey care arată că operațiile intelectuale rezultă din interiorizarea acțiunilor fizice și verbale. În acest sens și-au dezvoltat cercetările L. Vîgotski și Piaget.

Odată cu centrarea pe acte sau operații intelectuale, accentul trece pe latura formativă a învățării, deci pe structurarea gândirii în raport cu cunoștințele iar nu doar prin volumul de cunoștințe memorate. Piaget înțelege învățarea într-un sens general ca asimilare informațională succedată de acomodare sau restructurare operațională, ceea ce se reduce la un act de echilibrare. În sens restrâns învățarea, după Piaget, ,,noi vorbim de învățare numai în măsura în care are un rezultat (cunoștință sau performanță) este achiziționat în funcție de experiență, această experiență putând fi de tip fizic sau de tip logico-matematic,,.

În sensul cel mai general, ca însușire de informații și formarea de operații, învățarea se prezintă în mai multe forme: perceptivă, senzoriomotorie, motorie, verbală, cognitivă, afectivă, etc. În raport cu procesele psihice, învățarea este atât premisă cât și produs. Toate procesele sunt formate prin învățare (în sensul larg al acesteia, incluzând și educația) și totodată în activitatea de învățare fiecare din procese (percepție, gândire, memorie, voință) sunt antrenate ca mijloace.

De aceea învățarea nu poate fi redusă la unul din procese (de exemplu memoria) dar nici procesele nu pot fi confundate cu învățarea care privește mai degrabă latura lor genetică decât cea funcțională.

În linii mari învățarea este responsabilă pentru asimilarea de către subiect a experienței sociale și pentru constituirea personalității.

Considerând că învățarea poate fi spontană, bazată pe imitație, sau latentă, rezultând din efectuarea unei activități, fără vreo preocupare specifică de învățare, va trebui să acordăm cea mai mare atenție modalităților reactive de învățare. Ne referim la învățarea dirijată, efectuată sistematic în conformitate cu un scop sau un program stabilit în chip conștient. Aceasta se bazează pe o activitate socială de mare însemnătate. Revoluția tehnico-științifică a obligat la eforturi considerabile pentru a defini nu numai ce să înveți dar și cum să înveți.

În legătură cu aceasta diverse discipline au contribuit la dezvoltarea teoriilor învățării. În ultimă instanță se urmărește creșterea eficienței procesului de învățare. Învățământul își propune să creeze condițiile necesare pentru a optimiza însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor intelectuale și practice corespunzătoare. Procedeele instructive devin, prin interiorizare, operații mintale. De aici însemnătatea acordată logicii obiectului de studiu și metodelor ce se utilizează în predare. Acestea trebuie să se conformeze specificului cognitiv al obiectului pentru ca elevul nu doar să reproducă cunoștințele ci să ajungă să gândească adecvat și independent.

În construirea procesului concret de instruire se ține seama în primul rând de legile gândirii și numai în subsidiar de regulile memorării. De aceea trebuie să se acorde o mai mare atenție momentelor critice, dificile, nodale ale procesului de învățare și să se generalizeze strategia problematizării și legării învățământului teoretic cu activitatea practică.

De perfecționarea metodelor de instruire și de autoperfecționarea metodelor de învățare se leagă și formarea intereselor cognitive și a înclinațiilor profesionale, întrucât acestea se nasc în urma succeselor obținute în învățate prin procedee eficiente. Scopul final privește constituirea capacității de învățare automată și permanentă,,.

Învățarea este definită drept modificare a capacității unui individ de a realiza o activitate sub efectul interacțiunilor cu mediul său înconjurător. În funcție de context, termenul desemnează procesul sau rezultatul procesului. În general, se înțelege că modificarea constă într-un progres.

Învățarea nu poate fi studiată decât prin intermediul modificărilor performanței observate într-o situație adaptată. O primă dificultate a acestei studieri constă în faptul că performanța este rezultanta mai multor factori, printre care maturizarea, oboseala, fluctuațiile atenției și ale motivației.

O a doua dificultate este aceea că achizițiile sunt specifice situației de învățare. De aici rezultă că un real progres poate să nu se manifeste dacă situația de test nu este favorabilă implicării noilor potențialități.

În psihologie, termenul de învățare are un înțeles mai larg decât în vorbirea obișnuită. ,,După A. N. Leontiev, învățarea este ,,procesul dobândirii de către ființa vie a experienței individuale de comportate,,. Deci tot ceea ce nu este înnăscut este învățat. Astfel, învățarea implică formarea gândirii abstracte, nașterea sentimentelor complexe, constituirea voinței și a trăsăturilor de personalitate. Nu este vorba doar de memorarea unor cunoștințe. În procesul experienței se formează întreaga personalitate.,,

Fenomenul de imitație este frecvent la om, mai ales la copil, care imită cu ușurință gesturile, vorbele, expresiile adultului. Imitația înlesnește mult învățarea în special în domeniul priceperilor motorii, al mânuirii uneltelor. În cazul omului multe legături temporare, obținerea multor cunoștințe se bazează pe acest reflex al curiozității, al interesului de cunoaștere.

Au fost stabilite și câteva legi ale învățării, după ce s-a susținut ideea că procesul învățării se bazează pe formarea de conexiuni în creier. Cea mai importantă lege este legea efectului: când o legătură (între o situație și o acțiune) este însoțită sau urmată de o satisfacție, ea se întărește, dimpotrivă dacă este în relație cu o stare de insatisfacție – ea slăbește. Se generalizează constatările că încercările reușite se păstrează, pe când cele fără rezultat dispar.

Alta este legea exercițiului, care constată rolul de consolidare al repetării încercărilor reușite. Aceste două legi le găsim și la Pavlov, formulate mai concis.

In cadrul dezvoltării psihice și al formarii personalității adulte, învățarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare.

A.N. Leontiev definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate.

Dată fiind importanța învățării, în desfășurarea ei sunt implicate și celelalte procese și activități psihice, existând relații de interdependență: pe de o parte toate procesele și funcțiile psihice sunt antrenate în cadrul învățării, iar pe de alta parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Deci, se poate spune ca învățarea antrenează întreg psihicul și are un rol generativ, formativ și constructiv față de acesta. 

2.2. Teorii ale învățării

O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învățării arată complexitatea acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de-a lungul timpului de către oamenii de știință și care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse.

Primele teorii apărute ale învățării au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike și Watson, care căutau explicarea învățării prin prisma teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer și H. Taine. Pavlov definea învățarea într-un mod simplist, ca pe o substituire de stimuli, realizată intern prin formarea temporara a unor legături între diferiți centri nervoși, și considera drept factori principali ai învățării întăririle aplicate subiectului, imitația și curiozitatea lui.

Thorndike a formulat “legea efectului”: învățarea este o succesiune de încercări și erori, din care subiectul reține încercările soldate cu succese și respinge căile ce au dus la eșec. Deci, învățarea în concepția lui Thorndike este o substituire de reacții, având la baza formarea de conexiuni în creier, de unde și numele de conexionism.

Watson a fost adeptul unei psihologii strict obiective, pe baza observației comportamentului (behaviorism). După Watson, învățarea era o succesiune de reflexe condiționate.

Aceste teorii asociaționiste au fost infirmate de experiențele ulterioare, care au dovedit că, chiar și în cele mai simple forme ale ei, învățarea antrenează întreaga viață psihică: procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile motorii, voința.

O alta teorie a învățării se desprinde din teoria psihogenezei operațiilor intelectuale, datorată lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observațiilor făcute asupra intelectului copiilor de diferite vârste, că acțiunile mintale, operațiile mentale se nasc prin interiorizarea acțiunilor reale. “Epistemologia genetica” fondată de Piaget a influențat în mod pozitiv psihologia contemporana și studiile asupra învățământului.

Teoria genetic-cognitiva a lui J. Bruner a fost fondată pe baza operei lui Piaget. El prezintă posibilitatea cunoașterii lumii astfel:

Modalitatea activă, realizată prin manipularea liberă a obiectelor și exersare (indispensabile în formarea priceperilor și deprinderilor, dar și în achiziționarea primelor cunoștințe). Această modalitate este caracteristică primilor ani ai vieții.

Modalitatea iconică se bazează pe imagini mai ales vizuale fără manipulare efectivă (caracteristică vârstei între 5 și 7 ani).

Modalitatea simbolică, atunci când simbolurile (cuvintele sau alte semne convenționale) înlocuiesc imaginile, permițând apariția conceptelor, a noțiunilor.

In cadrul învățării, se remarcă preponderența succesivă a proceselor psihice: primei modalități de cunoaștere îi corespunde cunoașterea dată de senzații și percepții, celei de-a doua modalități îi corespunde cunoașterea dată de reprezentări și imaginație, apoi, într-o ultimă fază, este implicat procesul superior al gândirii, al abstractizării.

2.3. Tipuri de învățare

O primă clasificare a învățării ar putea fi: învățarea spontană sau socială (care se referă la învățarea neorganizată și instinctivă, care are loc în familie și apoi în societate) și învățarea sistematică (organizată, realizată în cadrul școlii).

In ce privește dezvoltarea intelectuală, învățarea sistematică este eficienta într-un grad mai mare decât învățarea spontană, dar cu toate acestea ea nu dezvoltă latura afectivă (planul motivației, al valorilor, al sentimentelor) a personalității, care e mai degrabă formată în cadrul învățării sociale.

Învățarea sistematică se canalizează în două direcții:

In formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățarea scrisului, a desenului tehnic, a sporturilor): învățarea senzorio-motorie.

In însușirea de cunoștințe și formarea de capacități intelectuale (memorarea unor legi, formule, rezolvarea de probleme): învățarea cognitivă.

Învățarea școlara este, în cea mai mare și semnificativă parte, o învățare cognitivă, căci scopul final urmărit este constituirea unui sistem cognitiv al elevului și a unor structuri operaționale specifice obiectelor studiate în școală.

Rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat; trebuie să combinăm regulile pentru a soluționa situații, probleme noi.

In cadrul predării, atunci când întâmpinăm dificultăți specifice unui anume nivel trebuie să ne asigurăm de însușirea cunoștințelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minuțioase a conceptelor și operațiilor implicate în înțelegerea unei teme, cât și preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta superioară a învățării.

Învățarea în corelație cu celelalte procese și activități psihice
In mod esențial, învățarea înseamnă însușirea de noi cunoștințe, priceperi și formarea de noi capacități intelectuale. Pe ea se bazează întreaga dezvoltare a personalității.

Procesele și activitățile psihice interacționează și interferează simultan, dar putem considera că, într-o anume fază a actului de învățare, un anume proces psihic este preponderent.

În procesul învățării se pot distinge doua etape: în prima se urmărește rezolvarea unei probleme – acum rolul principal îl are gândirea, organizând percepția, atenția, memoria și imaginația – iar în a doua etapa se realizează fixarea, consolidarea soluției și pe primul loc se situează memorarea inteligentă. Tot timpul este însă necesară susținerea energetică a învățării, susținere realizată de motivație, voință, afectivitate și, la fel de necesară, este comunicarea dintre profesor și elev, care implică limbajul.

Atenția este o condiție sine-qua-non a actului de învățare, care îi sporește eficiența și îl facilitează. Prin definiție, ea constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigură o bună receptare senzorială și perceptivă a stimulilor, o înțelegere mai profundă, o memorare mai durabilă, selectarea priceperilor și deprinderilor adecvate. Dimpotrivă, lipsa atenției duce la omisiuni în receptarea stimulilor, la erori în reacțiile de răspuns, la confuzie în descifrarea sensurilor, care toate “sabotează” desfășurarea învățării.

Factorii externi sunt: noutatea obiectelor, fenomenelor, situațiilor, intensitatea stimulilor, contrastul, mișcarea, schimbarea stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai important este interesul, subordonat motivației. Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale școlii, ele influențând profund și multilateral viața psihică.

Percepția se definește ca fiind cunoașterea obiectelor și fenomenelor în integritatea lor și în momentul când ele acționează asupra organelor senzoriale. Percepția cuprinde numeroase senzații, fără a se reduce însă la o sumă a acestora, întrucât în percepția și identificarea, recunoașterea obiectului intervin atât reprezentările anterioare, cât și gândirea, memoria. In percepție sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (poziția adoptata atunci când percepem ceva), dar și o stare de pregătire intelectuală, și o atitudine efectivă, motivația, interesele. Această multitudine de factori trebuie luată în considerare în procesul de predare – învățare.

Gândirea este facilitată numai dacă se află în relație cu o memorie semantică, logic organizată, iar școala trebuie să aibă în vedere, în centrul preocupărilor, cultivarea gândirii și nu simpla înregistrare de cunoștințe.

Pentru o învățare eficientă, respectiv o memorare facilă și temeinică, sunt importanți următorii factori: motivația subiectului, scopul memorării (o motivație intrinseca, un interes personal vor crește eficiența învățării); cunoașterea efectelor (elevul trebuie să afle de ce anume a luat o notă proastă); înțelegerea materialului de învățat (esențială mai ales pentru o învățare durabilă, deoarece dacă nu înțelegem, uitarea intervine foarte repede); voința, intenția de a ține minte. Înțelegerea se dovedește a fi mai importantă decât intenția de a ține minte.

Motivele fundamentale pentru procesul educativ sunt atașamentul copilului față de mama sa, apoi, la polul opus, tendințele agresive, și cel mai important, tendința de afirmare, motivația de realizare, care se manifestă în încercarea de a-ți realiza aptitudinile și în dorința de a obține un succes. Aspirațiile, ambiția, motivația de realizare contribuie la sporirea eficienței muncii, a învățării și chiar la soluționarea unor probleme.

  Învățarea este activitatea psihică prin care se dobândesc și se sedimentează noi cunoștințe și comportamente, prin care se formează și se dezvoltă sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de învățare, sunt integrate celelalte funcții și procese psihice (percepția, atenția, memoria, gândirea, motivația, afectivitatea), care interacționează pentru o configurare optimă a cadrului pentru învățare, pentru o mai mare eficiență.

2.4. Metode de învățare

1. Metodele activ – participative se referă la metodele care promovează un tip activ de învățare, o “învățare activă” sau “operatorie”.

Învățarea activă angajează operații de gândire și imaginație, apelează la structuri mintale – structuri operatorii și structuri cognitive de care dispune copilul, și de care el se folosește ca de niște instrumente în susținerea unei noi învățări.

Prin aceste metode se stimulează: strângerea de informații, producerea de idei, căutarea de soluții, organizarea și reorganizarea progresivă a ideilor, interpretare, reflecție personală, comunicare, inventivitate și creație.

Metodele activ – participative solicită efortul personal de gândire, imaginație, memorie și voință, dar și valorifică maximal potențialul de cunoaștere, acțiune și trăire al copilului. Efectele formativ – educative ale învățării sunt în raport direct proporțional cu nivelul de angajare și participare individuală și colectivă.

Metoda proiectelor este o strategie adoptată și în învățământul preșcolar. In cadrul acesteia se recomandă promovarea unor metode activ – participative ca învățarea prin descoperire, brainstorming-ul, cercetarea, conversația euristică, creativitatea.

Capitolul 3. Adolescența

3.1. Caracteristici psihologice ale adolescenței

Adolescența este o perioadă dificilă atât pentru copii cât și pentru părinți. Ea este vârsta supranumită: de aur, a doua naștere, dar și vârstă primejdioasă, a negării, a încăpățânării. Corpurile noastre se schimbă din momentul în care ne naștem și continuă să se schimbe pe parcursul vieții. Se schimbă deoarece tot ceea ce este viu crește și se dezvoltă.

Cuvântul adolescență vine din cuvântul latinesc ,,adolescere,, care înseamnă a crește. Când oamenii folosesc cuvântul adolescența de obicei se referă nu numai la schimbările fizice, ci si la noile gânduri sentimente relații și responsabilități pe care le au copiii care devin tineri adulți. Adolescența este perioada situată din punct de vedere psihologic și cultural între copilărie și vârsta adultă; este cea mai complexă etapă de evoluție a tânărului în drumul său spre maturitate.

L. Steinberg realizează următorul tabel pentru a sistematiza descrierea adolescenței din diferite puncte de vedere.

Pe parcursul acestei perioade, copilul se schimbă din punct de vedere fizic, mintal și emoțional, pentru a atinge statutul de adult. În cultura noastră, etapa de tranziție este adesea foarte lungă, întinzându-se aproximativ între 12 și 18 ani, uneori chiar mai mult pentru cei care își continuă studiile, amânând astfel obținerea statutului complet de adult.

Schimbările fizice și emoționale legate de această tranziție sunt atât de spectaculoase, încât adesea adolescența este asociată cu o perioadă tumultoasă și stresantă. Această descriere este o exagerare a tulburării emoționale trăită de majoritatea adolescenților.

Perioada de timp în cursul căreia procesele de reproducere se maturizează este cunoscută ca pubertate. Deși majoritatea semnelor de dezvoltare evidente în timpul pubertății sunt fizice, apar transformări și în funcționarea cognitivă, în interacțiunea socială, emoții și în simțul propriei persoane.

Opinia tradițională privind adolescența este aceea a unei perioade de dezvoltare dominată de agitație și revoltă. Adolescența se caracterizează prin transformări fizice, emoționale și cognitive extreme, dezvoltarea imboldurilor sexuale, trebuința de a face alegeri profesionale și de alte tipuri, controlul tensiunilor pentru a se conforma așteptărilor grupului de aceeași vârstă. Toți acești factori exercită o presiune și contribuie la agitația trăită de către majoritatea adolescenților.

Revolta /scandalul: refuzul de a se supune, zâmbetul batjocoritor, teama de a nu mai fi păcălit; revolta împotriva părinților (cea mai veche și opresivă tutelă); revolta împotriva școlii; revolta împotriva moralei și politeții.

Dezvoltarea conștiinței de sine /Închiderea în sine. Introspecție; vrea cameră / parte bine delimitată din cameră, proprie; caută singurătatea, izolarea; scrie jurnal intim. Se intensifică percepția de sine, el căutând identificarea celor 4 “eu-ri”: sexual, vocațional, social și filosofico-moral.

Afirmarea personalității /exaltarea.

Supraevaluare, geniu, autobiografii. Scrie “opere”. Se consideră punctul central al universului atât ca individ, cât și ca generație.

Dorința de autodepășire. Își încearcă limitele; perioada performanțelor și a recordurilor.

Singularizare, prin ieșirea în evidență sau dimpotrivă, modestie, anonimat deghizat: vestimentație; semnătură; corespondență, limbaj (folosește argouri, arhaisme, neologisme, antiteze); în societate dau tonul, gestică exagerată.

Intelectual: gândirea are acces la categoria de lege, verbalism; gust excesiv al raționamentului; opinii extreme și fără concesii; logică șubredă, cu invocarea generației lor ca argument al validării; atitudine critică față de toate instituțiile sociale; își structurează concepția științifică despre lume și viață.

Aptitudinile se afirmă.

Imaginația debordantă, reverie în exces, cu risc spre alienare.

Interesele, instabile.

Atenția, instabilă.

Sensibilitate exagerată, hiperemotivitate uneori.

Sugestibilitate puternică, pot cădea victime propagandei și manipulării.

În căutarea propriei identități, se atașează de modele /idoli, pe care-i copiază trăind succesiv diferite “personalități de împrumut”.

Integrarea socială. Jean Piaget afirmă că are loc “Inserția individului în societatea adulților”.

Nevoia de comunicare: nevoia de colectiv; organizațiile de tineret; apare sentimentul tovărășiei; nu se mai simte factorul central în univers și viața socială, acceptând ierarhia.

Valorile îl pasionează: culturale, politice, estetice, morale sau religioase (patria, partidul, sportul, arta, religia).

Ierarhizează valorile morale clasice: binele, frumosul și adevărul.

Paradox: în viața cotidiană le încalcă.

Virtuți pe care pun preț: generozitate, devotament dezinteresat, curaj eroic. Lipsiți de măsură, expuși riscului.

Socializarea atitudinilor, intereselor, percepțiilor: noțiunile morale sunt văzute nu unilateral, ci în concordanță cu opinia publică generală.

Prietenia, modestia sunt percepute în adevărata lor lumină. Modestia nu mai este o cale deghizată spre afirmare.

METODOLOGIA CERCETĂRII

OBIECTIVELE CERCETĂRII

Prin cercetarea acestei teme ne-am propus drept obiective urmăroarele

Prin acest studiu experimental dorim să evidențiem faptul că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Studiind această problemă vom putea găsi și aplica mai ușor metode de predare a diferitelor materii școlare astfel încât atât băieții cât și fetele să obțină rezultate bune.

IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipotezele sunt:

Se prezumă că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Se prezumă că fetele folosesc mai des trecerea prin analiză de la situații concrete la legitatea exprimată (prin algoritmi de recunoaștere sau identificare).

METODE ȘI TEHNICI FOLOSITE ÎN CERCETARE

Pentru a verifica ipotezele prezumate, am utilizat următoarele instrumente:

A. Metoda experimentului-sarcini experimentale

B. Testul Wisc

Metoda experimentului

După cum arăta Fraisse ,,metoda experimentală nu este, în realitate, decât un mod de cunoaștere. Caracteristica ei esențială este de a tinde spre coerența unui sistem de relații controlate prin experiență,,. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate (numite variabile dependente) de alte variabile, numite variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influența manifestarea fenomenului investigat, variază, modifică condițiile de manifestare a fenomenelor, pentru a sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate, repetă fenomenul pe același subiect sau pe subiecți diferiți, pentru a determina legitatea lui de manifestare, compară rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute în grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Există mai multe tipuri sau forme de experimente. O primă formă o reprezintă experimentul de laborator, care presupune scoaterea subiectului din ambianța lui obișnuită de viață și activitate și introducerea într-o ambianță oarecum artificială, anume creată

Mai există experimentul natural, care presupune aplicarea probei sa u sarcinii declanșatoare într-un cadru obișnuit, familiar de activitate al individului.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psihopedagogic. Acesta poate fi de două feluri: constatativ (urmărește fotografierea, consemnarea situației existente la un anumit moment dat) și formativ (țintește spre introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres în vederea schimbării comportamentelor, schimbarea constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală).

Experimentul indiferent de tipul său, apelează la trei scheme (modele) experimentale:

prezentarea repetată a unuia și aceluiași stimul, pe una și aceiași persoană și înregistrarea progresului obținut.

prezentarea unor stimuli diferiți, uneia și aceleiași persoane, pentru a surprinde superioritatea unui anume tip de stimulări.

aplicarea unuia și aceluiași stimul pe mai multe persoane pentru a surprinde rolul diferențelor individuale.

Experimentul psihopedagogic, metodă a pedagogiei constând în modificarea unor elemente de conținut, metodică sau organizare în procesul instructiv-educativ în vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluției psihice și comportamentului elevilor. Experimentul psihopedagogic se desfășoară în condițiile firești ale activității școlare și deci nu poartă un caracter artificial. Astfel, în scopuri experimentale, s poate schimba orarul, introduce noi cunoștințe și metode de predare, restructura ordinea predării cunoștințelor etc. în școală nu sunt recomandate experimentele ce nu contribuie prin ele însele la educație.

Le vom da elevilor care formează lotul cercetării noastre următoarele probleme:

O mamă a trimis pe fiul său să-i aducă 7 l de apă dintr-un râu. Pentru adusul apei, ea i-a dat două vase: unul de 3 litri și altul de 5 l. Spune-mi ce a trebuit să facă copilul pentru a măsura, nu după ochi, ci exact 7 l de apă, servindu-se numai de cele 2 vase. Ca să izbutească, el trebuie să umple prima dată vasul de 5 l. Nu uita că el are un vas de 3 l și unul de 5 l și trebuie să aducă exact 7 l.

VAR. 1Copilul trebuie să aducă 8l de apă cu 2 vase, unul de 5 l și altul de 7l. Ca să reușească, trebuie să umple mai întâi vasul de 5l.

VAR 2 Copilul trebuie să aducă 7 l de apă cu 2 vase, unul de 4 l și altul de 9 l. Ca să reușească, trebuie să umple mai întâi vasul de 4 l.

Spunem subiectului: Am să-ți dau să faci o mică socoteală în minte. Ascultă cu atenție, socotește în minte și apoi răspunde. Lăsăm 1 minut pentru calcul mintal, pentru fiecare problemă. Dacă răspunsul nu e corect nu se permite repetarea problemei. Testul este considerat corect dacă oferă o varianta corectă din două .

Pentru conținuturi verbale s-a oferit subiecților ca sarcină de învățare o lecție de la disciplina istorie.

B. Testul Wisc

Testele elaborate de Wechsler elimină neajunsurile scării Binet – Simons și a tuturor variantelor sale. În acest sens, au fost concepute trei variante:

varianta pentru adulți: WAIS;

varianta pentru copii între 5-15 ani: WISC;

varianta pentru copii între 4 și 61/2 ani: WPPSI;

Probele pe care le conține testul sunt următoarele:

Proba de informații generale

Permite aprecierea gradului de însușire a unor noțiuni generale legate de mediul de viață.

Proba de vocabular

Permite aproximarea bagajului de cunoștințe și a educației copiilor, identifică influența pe care o are educatorul asupra copiilor, relevă eficiența gândirii verbale.

Proba de aritmetică

Solicită factorii de integrare și mobilitatea factorului “g”.

Proba de comprehensiune

Verifică volumul și operativitatea cunoștințelor uzuale, precum și maturizarea socială a subiectului.

Proba de asemănări

Relevă gândirea verbală. Este foarte sensibilă la tulburări ale dezvoltării mintale. Vizează gradul de interpretare, sistematizare și funcționalitate a randamentului. Poate evidenția operativitatea, reversibilitatea, nivelul psihogenetic și organizarea acțiunilor mintale.

Memorie imediată de cifre

Testează volumul și operativitatea funcției mnezice.

Așezare de imagini

Recunoașterea relațiilor dintre elemente, înțelegerea situației în totalitatea ei, pe măsura sporirii gradului de dificultate a sarcinii.

Cuburi

Este un test de învățare. Verifică dacă experiența anterioară este utilizată în rezolvarea sarcinilor ulterioare, capacitatea de abstractizare și organizarea perceptiv – motrică a spațiului. Sesizează corelația mintală a criteriului formă-culoare.

Codul

Sarcină senzorio-motorie, necesită viteză de reacție, concentrare și respectarea unor relații spațiale simple. Evidențiază coordonarea vizual-motorie și rapiditatea.

Analiza cantitativă a probei WISC permite calculul inteligenței verbale, a inteligenței de performanță precum și a coeficientului total de inteligență.

Testele elaborate de Weschler renunță la vârsta mintală în favoarea coeficientului intelectual standard și grupează sarcinile similare într-un singur test aplicabil de la simplu la complex.

Prezintă de asemenea avantajul marii diversități a probelor utilizate precum și posibilitatea evaluării separate a inteligenței verbale și de performanță, între care există o corelație de 0,75

Cotarea se face diferit la fiecare probă, fiecare răspuns corect primind 2,1 sau 0 puncte în funcție de diferite criterii.

IV. 4 PREZENTAREA LOTULUI CERCETĂRII

Potrivit scopului nostru, de a ilustra în ce măsura fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice, ne-am îndreptat către o școală generală din Constanța, la elevii din clasele a VIII-a, clase formate atât din băieți cât și din fete.

Lotul de subiecți a fost alcătuit din 60 de subiecți și se prezintă următoarele caracteristici demografice.

Tabel nr. 1- Indicatori statistici pentru variabila ,,vârstă”

Au fost introduse datele în SPSS, cele patru vârste au fost codate cu 1 pentru vârsta de 14 ani și 2 pentru 15 ani.

Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila vârstă. Abaterea standard este 1,0079.

Tabel nr. 2 –Frecvențe pentru variabila ,,vârstă”

Valoarea 1 de la frecvență, reprezintă 48,3 % din totalul de 60 de subiecți. A patra coloană afișează procentul de frecvență excluzând valorile lipsă.

Se poate observa că 31 dintre participanții la acest studiu au vârsta de 15 ani și 29 subiecți au vârsta de 14 ani.

Fig.1- Diagrama de structură pe variabila ,,vârstă”

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor vârstei lotului de subiecți. Se observă că lotul este aproape omogen din punct de vedere al vârstelor studiate.

Tabel nr.3 –Indicatori statistici pentru variabila ,,sexul subiecților”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila sex. Abaterea standard este 2,0124.

Tabel nr. 4 – Frecvențe variabila ,,sexul subiecților”

Valoarea 1 de la frecvență, reprezintă 46,7 % din totalul de 60 de subiecți. A patra coloană afișează procentul de frecvență excluzând valorile lipsă.

Se observă că participanții la acest studiu sunt în număr mai mare fete, 53,3%.

Fig.2-Diagrama de structură pe variabila ,,sexul subiecților”

Reprezentarea grafică a lotului nostru în funcție de sexul subiecților, ne arată că 53, 3 % dintre ei sunt de sex feminin. Cea mai mare pondere o are fetele, însă grupul este omogen având în vedere că și băieții sunt într-un număr apropiat.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

Tabel nr.5 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin, apoi cu 1 grupa de răspunsuri între 10-20 de puncte, 2 pentru 20-30 de puncte. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba informații generale în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5031.

Tabel nr. 6 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Se observă că la această probă băieții au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri, comparativ cu fetele care au obținut răspunsuri la prima grupă de răspunsuri.

Tabel nr. 7 – Valorile inclinației și boltirii pentru ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Kurtosis =-2,026, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este de 0,206, indică prezențaunei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga. Se observă că pe această variabilă subiecții obțin rezultate medii, performanța la această scală fiind apreciată ca fiind medie.

Fig.3-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba informații generale, ne arată că 25,0 % dintre subiecți, care sunt de sex masculin au obținut ponderea cea mai mare la această probă.

Fig.4-Histograma frecvențelor la proba ,,informații generale”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.8 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4940.

Tabel nr. 9 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 13-26 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri, băieții obținând și ei rezultate bune la a doua grupă de răspunsuri, jumătate din numărul fetelor.

Tabel nr. 10 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Kurtosis = -1,889, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -,419, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga. Se observă că și la această sclă subiecții obțin scoruri de nivel mediu ,ceea ce semnifică faptul că nu au abilități de completare de imagini.

Fig.5-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba completare de imagini, ne arată că 26 dintre subiecți, care sunt de sex feminin au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.6-Histograma frecvențelor la proba ,, completare de imagini”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.11 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,asemănări”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5017.

Tabel nr. 12 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba asemănări,,

Se observă că la această probă fetele și băieți au obținut aceleași rezultat, ceea ce semnifică că și timpul lor de reacție a fost la fel.

Tabel nr. 13 Valorile inclinatiei si boltirii pentru proba asemănări

Kurtosis= -2,026, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness are valoarea -,206 , indică o distribuție pozitivă cu abatere spre dreapta. Se observă că există o tendință medie pozitivă a datelor, subicții obținand performanțe crescute la proba de asemănări.

Fig.7-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba asemănări”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.8-Histograma frecvențelor la proba ,, asemănări”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.14–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,aranjare de imagini”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5042.

Tabel nr. 15 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini,,

Se observă că la această probă fetele și băieții au avut același număr de rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Tabel nr. 16 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini,,

Kurtosis -4,626, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -,736 , indică prezența unei distribuții asimetrice negativă,ceea ce indică că la această probă subiecții reyolvă bine sarcinile obținand o performanță bună.

Fig.9-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.17–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,aritmetica”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5039.

Tabel nr. 18 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba aritmetica,,

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Tabel nr. 19 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba aritmetica,,

Kurtosis =-o,858 indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga , performantele subiecților fiind ridicate la această probă, ei rezolvând cu usurință probleme de aritmetică.

Fig.11-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba aritmetica

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.12-Histograma frecvențelor la proba ,, aranjare de imagini”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.20–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,cuburi”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5039.

Tabel nr. 21 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba cuburi,,

Se observă că la această probă fetele și băieții au obținut aceleași rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Tabel nr. 22 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba cuburi,,

Kurtosis =11,071 indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness =-3,564, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga, se observa o puternică migrare a rezultatele spre scoruri mari, la probade cuburi performantele fiind crescute.

Fig.13-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba cuburi

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.14-Histograma frecvențelor la proba ,, cuburi”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.23–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,vocabular”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4972.

Tabel nr. 24 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba vocabular,,

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Tabel nr. 25 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba vocabular ,,

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.15-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba vocabular,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că fetele au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.16-Histograma frecvențelor la proba ,, vocabular”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.26–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,asamblare de obiecte”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4903.

Tabel nr. 27– Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba asamblare de obiecte,,

Se observă că la această probă atât fetele cât și băieții au avut rezultate egale la grupa de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte.

Tabel nr. 28– Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba asamblare de obiecte,,

Kurtosis =-1,819 indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga,ceea ce semnifică faptul ca ambele grupe de subiecți obțin scoruri medii la această probă.

Fig.17-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba asamblare de obiecte,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că fetele au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.18-Histograma frecvențelor la proba ,, asamblare de obiecte”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.29–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,comprehensiune”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4544.

Tabel nr. 30– Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba comprehensiune,,

Se observă că la această probă băieții au avut rezultate cele mai bune de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte, ceea ce ne arată că băieții au o mai bună capacitate de înțelegere.

Tabel nr. 31 Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba comprehensiune,,

Kurtosis = -1,063, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -0,986, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga, scorurile obținute de subiecți fiind scoruri bune, indicand capacitate de intelegere mare a sarcinilor de lucru.

Fig.19-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba comprehensiune,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieții au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.20-Histograma frecvențelor la proba ,, comprehensiune”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.31–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,cod”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0, 4155.

Tabel nr. 32 Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba cod,,

Se observă că la această probă atât fetele cât și băieții au avut rezultate egale la grupa de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte.

Tabel nr. 33 Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba cod,,

Kurtosis = -,011 indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga, la codificari subiectii obtinand rezultate mai slabe.

Fig.21-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba cod,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieții au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.22-Histograma frecvențelor la proba ,, comprehensiune”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr. 34 – Frecvențe variabila ,,probleme experiment,,

Se observă că la prima problemă din experiment care era strict de matematică băieții au obținut rezultate mult mai bune decât fetele, pe când la cea de-a doua probă, care opera cu termeni din materia limbii române, fetele au obținut rezultate mai bune, fapt care ne arată că băieții operează mai ușor cu calcule matematice, iar fetele cu semnificațiile cuvintelor și se exprimă cu mai mare ușurință .

Tabel nr. 35 –Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la probleme,,

Kurtosis =-1,889, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -,419, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.22-Diagrama de structură pe variabila ,,proba 1,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la prima probă a experimentului ne arată că băieții operează mai bine în domeniul matematicii.

Fig.23-Diagrama de structură pe variabila ,,proba 2,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la a doua probă a experimentului ne arată că băieții au obținut rezultate într-un procent mai mici decât fetele, fapt care ne arată că în domeniul limbii verbal fetelor le este mai ușor să utilizeze și să lucreze cu conținuturi verbale.

Din analiza corelațională se observă că rezultatele la probleme, ca indicatori ai sarcinilor de invățare , se corelează pozitiv semnificativ la pragul de .001 cu informațiile generale, r= .685**, corelație semnificativă, însemnând că subiecții rezolvă problemele in funcție de informațiil pe care le au, cu proba de aritmetică, respective r= .532** și cu proba de codificare, respectiv r=345**. In ceea ce privește proba de învățare a conținuturilor verbale , se observă că există o relație directă intre proba de informații generale si proba de conținuturi verbale(r=.326**), ceea ce semnifică faptul că învățarea conținuturilor verbale presupune accesarea unor informații generale. De asemenea se observă o relație directă între proba de cod și proba de conținuturi verbale. Cea mai puternică legătură se observă între proba de vocabular din testul WISC și proba de conținuturi verbale de la istorie(r=765**).

Tabel nr. 36-Tabel de corelatii intre probleme si proba de gandire

CONCLUZII

Așa cum reiese din interpretările celor 10 scale ale testului Wisc obiectivele și ipotezele de la care am pornit în elaborarea acestui studiu ne-au fost cnfirmate de datele obținute. Din analiza datelor am observat ca ipotezele sunt confirmate, existand o legatura intre probele de gandire si invatarea la adolescenti.

Este însă remarcabil faptul că, o dată cu atingerea unui nivel superior de gândire, apar diferențele individuale și acest plan, în sensul că la unii adolescenți vom observa o gândire cauzală mai strânsă, pe câtă vreme la alții aspectele sintetice se evidențiază mai ușor. În perioada adolescenței prelungite are loc o creștere a reversibilității de control și întărirea bazei de informație privind validitatea conceptelor.

Din rezultatele obținute se observă că fetele lucrează mai bine cu conținuturi verbale decât băieții, aceștia lucrând mai bine cu conținuturi matematice.

Am ales această temă având în vedere schimbările importante care intervin în modul de funcționare a gândirii în adolescență și importanța legăturii dintre gândire și învățare, ele contribuind la obținerea de performanțe în diverse domenii de activitate.

BIBLIOGRAFIE

1. Albert-Lorincz, E. (1999), Adolescentul inadaptat. Aspecte ale profilului

psiho-sociologic al adolescenților cu probleme de adaptare, Editura Komp-Press, Cluj-Napoca.

2. Albu, E., Dosa, E. (1978), Cauzele insucceselor școlare și posibilități de realizare a unor influențe formative asupra elevilor rămași în urmă la învățătură, în „Progresul școlar", Editura Didactică și Pedagogică, București.

3. Albu, E. (1995), Nevoia de educație, în „Revista Educație și cultură", Casa Corpului Didactic Tg-Mureș.

4. Allport, G. W. (1981), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

5. Ball, S., Davitz, J. R. (1978), Psihologia procesului educațional, Editura Didactică și Pedagogică, București.

6. Băncilă, G., Zamfir, Gh. (1999), Algoritmul succesului. Repere actuale în învățământul preuniversitar, Polirom, Iași.

7. Rădulescu, S. M., Voicu, M. (1995), Introducere în sociologia devianței, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

8. Banciu, D., Rădulescu, S. M., Voicu, M. (1987), Adolescenții și familia, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

9. Berge, A. (1976), Defectele părinților, Editura Didactică și Pedagogică, București.

10. Bogdan, T. (1973), Probleme de psihologie judiciară, Editura Științifică, București.

11. Boncu, S. (1998), Devianță tolerată și conflict normativ, în „Psihologia rezolvării conflictului", A. Neculau (coord.), Polirom, Iași.

12. Brinster, Ph. (1997), Terapia cognitivă. Pentru schimbarea gândurilor negative care ne perturbă comportamentul, Editura Teora, București.

13. Bunescu, Gh., Alecu, G., Badea, D. (1997), Educația părinților. Strategii și programe, Editura Didactică și Pedagogică, București.

14. Călin, M. (1996), Teoria educației. Fundamentarea epistemică și metodologică a acțiunii educative, Editura ALL, București.

15. Claparede, E. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală, Editura Didactică și Pedagogică, București.

16. Clocotici, V., Stan, A. (2000), Statistică aplicată în psihologie, Polirom, Iași.

17. Coașan, A., Vasilescu, A. (1988), Adaptarea școlară, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

18. Cosmovici, A., lacob, L. (1998), Psihologie școlară, Polirom, Iași.

19. Cosmovici, A. (coord.) (\912), Metode pentru cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

20. Crețu, E. (1999), Probleme ale adaptării școlare, Editura ALL Educațional, București.

21. Cucoș, C. (1995), Pedagogie și axiologie, Editura Didactică și Pedagogică. București.

22. Cucoș, C. (2000), Educația. Dimensiuni culturale și interculturale, Polirom, Iași.

23. Dafinoiu, L (2001), Elemente de psihoterapie integrativă, Polirom, Iași.

24. Dancsuly, A. (1984), Rolul educației în formarea personalității, în „Pedagogia", curs, partea I, sub redacția A. Dancsuly, D. Salade, M. lonescu, Cluj-Napoca.

25. Dan-Spînoiu, G. (coord.) (1981), Cunoașterea personalității elevului preadolescent, îndrumări pentru profesori și părinți, Editura Didactică și Pedagogică, București.

26. Debesse, M. (1970), Psihologia copilului (de la naștere la adolescență), Editura Didactică și Pedagogică, București.

27. Dragomirescu, V. (1976), Psihosociologia comportamentului deviant, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

28. Frățilă, I. (1993), Psihologie generală și educațională, Editura Didactică și Pedagogică, București.

29. Ghica, V. (1998), Ghid de consiliere și orientare școlară pentru orele de dirigenție, Polirom, Iași.

30. Ghiran, V., Iftene, F. (1996), Aspecte de psihiatrie clinică și socială a copilului și adolescentului, Editura Genesis, Cluj-Napoca.

31. Glava, A. (2000), Repere psihopedagogice în conturarea comportamentului disciplinat în clasa de elevi, în „Studii de pedagogie aplicată", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

32. Holdevici, I. (1996), Elemente de psihoterapie, Editura ALL, București.

33. Horney, K. (1996), Personalitatea nevrotică a epocii noastre, Editura IRI, București.

34. Iluț, P. (1994), Comportamentul prosocial – comportament antisocial, în „Psihologie socială", I. Radu, (coord.), Editura EXE SRL, Cluj-Napoca.

35. Jovee, C. R. B. (1973), Drogurile și personalitatea, în „Orizonturi noi în psihologie", B. M. Foss, Editura Enciclopedică Română, București.

36. Marcus, S. (coord.) (1999), Competența didactică (Perspectivă psihologică), Editura ALL Educațional, București.

37. Milton Smith, G. (1971), Ghid simplificat de statistică pentru psihologie și pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

38. Mironțov-Țuculescu, V., Predescu, V., Oancea, C. (1986), Sănătatea mintală în lumea contemporană, Editura Medicală, București.

39. Mitrofan, I. (1999), Psihoterapia experiențială. O paradigmă a autorestructurării si dezvoltării personale, ediția a II-a, Editura Infomedica, București.

40. Mitrofan, N. (1996), Agresivitatea, în „Psihologie socială. Aspecte contemporane", A. Neculau (coord.), Polirom, Iași.

41. Monteil, J. M. (1997), Educație si formare (Perspective psihosociale), Polirom, Iași.

42. Năstăsescu-Cruceru, S. (1981), Virtuțile pedagogiei preventive și corective, în „Revista de pedagogie" nr. 2/1981.

43. Neculau, A. (coord.) (1996), Psihologie socială, Polirom, Iași.

44. Nicola, I. (1974), Microsociologia colectivului de elevi, Editura Didactică și Pedagogică, București.

45. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București.

46. Nistoreanu, Gh., Păun, C. (1994), Criminologie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

47. Osterrieth, P. (1973), Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București.

48. Ozunu, D. (1995), Psihopedagogia comportamentului normal și deviant, Editura Genesis, Cluj-Napoca.

49. Pavelcu, V. (1982), Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

50. Păun, E. (1999), Școala – abordare sociopedagogică, Polirom, Iași.

51. Păunescu, C. (1999), Psihoterapia educațională a persoanelor cu disfuncții intelective, Editura ALL Educațional, București.

52. Petcu, M. (1999), Delincventa. Repere psihosociale, Editura Dacia, Cluj-Napoca.

53. Piaget, J. (1980), Judecata morală la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București.

54. Popescu-Neveanu, P. (1969), Personalitatea și cunoașterea ei, Editura Militară, București.

55. Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

56. Preda, V. (1981), Profilaxia delincventei și reintegrarea socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

57. Radu, I. (1994), Psihologie socială, Editura EXE SRL, Cluj-Napoca.

58. Ranschburg, J. (1979), Frică, supărare, agresivitate, Editura Didactică și Pedagogică, București.

59. Rădulescu, S. M., Piticariu, M. (1989), Devianță comportamentală și boală psihică, Editura Academiei RSR, București.

60. Rădulescu, S. M., Banciu, D. (1990), Introducere în sociologia delincventei juvenile. Adolescența între normalitate și devianță, Editura Medicală, București.

61. Rădulescu, S. M. (1991), Anomie, devianță și patologie socială, Editura Hyperion, București.

62. Rășcanu, R. (1994), Psihologia comportamentului deviant, Editura Universității București.

63. Rudică, T. (1981), Familia în fața conduitelor greșite ale copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

64. Salade, D. (1995), Educație și personalitate, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

65. Salade, D. (1998), Dimensiuni ale educației, Editura Didactică și Pedagogică, București.

66. Străchinaru, I. (1969), Devierile de conduită la copii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

67. Șchiopu, U., Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

68. Vlad, T., Vlad, C. (1978), Psihologia și psihopatologia comportamentului, Editura Militară, București.

69. Zlate, M. (coord.) (1997), Psihologia vieții cotidiene, Polirom, Iași.

=== ll ===

INTRODUCERE

În cadrul acestui studiu experimental ,,Gândirea și învățarea la adolescent-studiu experimental pe sarcini de învățare,, dorim să cercetăm gândirea și învățarea la vârsta adolescenței, prin aplicare lotului de subiecți, format din 60 de adolescenți, unor sarcini simple și complexe cu referire la diverse arii de interes și de studiu școlar.

Am ales această temă având în vedere schimbările importante care intervin în modul de funcționare a gândirii în adolescență și importanța legăturii dintre gândire și învățare, ele contribuind la obținerea de performanțe în diverse domenii de activitate. Ne vom referi în acest studiu la aspectele psihologice ale adolescenței și la caracteristicile gândirii și învățării, având drept obiective următoarele:

Prin acest studiu experimental dorim să evidențiem faptul că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Studiind această problemă vom putea găsi și aplica mai ușor metode de predare a diferitelor materii școlare astfel încât atât băieții cât și fetele să obțină rezultate bune.

Adolescența este perioadă a dezvoltării în care se operează trecerea de la copilărie la vârsta adultă, fiind ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, etapă care marchează trecerea de la copilărie la fazele adulte în moduri foarte variate și individualizate. Datorită transformărilor fizice și psihice care apar în această perioadă, a schimbărilor de atitudini și conduită, adolescența este considerată cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă.

Începutul adolescenței, cronologic asociat debutului maturizării pubertare, se situează în jurul vârstei de 11-12 ani, iar încheierea ei, pe la vârsta de 18 ani, final pe care trebuie să-l reținem, chiar dacă limitele sunt neclare între sfârșitul adolescenței și statutul de tânăr adult. Într-adevăr, transformările biologice, psihologice și psihosociale, specifice adolescenței, își află împlinirea aproximativ pe la 18 ani, deși dezvoltarea continuă în alte domenii și potrivit altor modalități.

Adolescența începe după 10 ani și durează până la 25, iar primii patru ani din aceștia constituie pubertatea sau preadolescența . Este o perioadă relativ lungă în care, deși se trece prin numeroase schimbări, există câteva caracteristici comune ce o definesc drept etapã de viață:

1. În primul rând întreaga perioadă a adolescenței este legatã de schimbări de mare intensitate și cu efecte vizibile în înfățișare, comportamente și relaționare internă cu lumea exterioară, inclusiv prin creșterea mare a capacității de integrare seismicã în specificul vieții sociale în care adolescentul trăiește. Pe acest teren se constituie „sinele”, imaginea și percepția de sine drept componentă a „identității” care , la rândul său, constituie nucleul personalității .

Adolescentul are o atenție și curiozitate ce se extinde explorator și față de ceea ce se află în afara școlii, ca instituție tutelarã, după ce a manifestat aceeași formă de curiozitate pentru familie. Aceastã curiozitate se numește decentrare și exprimã o intensã aspirație de socializare și de deschidere și depășire a mediului apropiat. Este o însușire naturalã .

Se dezvoltã mult influența de modelare imitativă între tineri întreținutã de dezvoltarea intensă a spiritului de generație.

Formele de interdependență dintre copii, denumite, de intereducație facilitează contagiuni de tot felul, imitații adesea aberante ce pot să pornească de la elemente de modă, brelocuri, pixuri până la aspecte de stil de viață, stil de conduite ( inclusiv verbale ), stil de structură, de aspirații . Aceste tipuri de contagiuni sunt supuse unor ecouri venite adesea din afara grupului, totdeauna pe trasee foarte diferite. Acest material de experiență directă și indirectă devine o importantă materie primă pentru startul în viața mare socialã .

2. În al doilea rând adolescența se caracterizează prin axarea personalității pe achiziții de roluri dobândite și statute sociale legate de câmpul vieții școlare , familiale și din cadrul grupului social . Ceva mai sinuoasã este apropierea prin curiozitate și aspirații de lumea profesiunilor. În acest context se dezvoltã interese și aspirații ( ca investiții psihice ), idealuri și expectații ( așteptări ), dar și tentative de autocunoaștere și dezvoltare . Evidente devin și implicația și participarea la viața culturală, socială, sportivă, tentația creației și însușirea de numeroase tehnici și cunoștințe ce solicită abilități manuale mai complexe .

Pe acest fond are loc autoantrenarea și dorința de perfecționare, ca un fel de revers al dorinței de independență. În aceste condiții se constituie adeseori sesizarea vocației și trăirea intensã a acestui sentiment ce se include în reverii, dar și în idealul legat de traseul personal de viață și de lumea profesionalã contribuantă social ( sinele social ).

3. Caracteristice pentru adolescent sunt și tendințele de decentrare ce se exprimã prin explorări teritoriale tot mai largi. Cunoștințele școlare, presiunea revoluției informației prin nenumărate canale creează cadrul integrării sociale largi în care acționează constituirea identității sociale reale ce dezvoltă simțul de apartenență de la cel al familiei și apoi școlar la cel legat de țară, de caracteristicile și idealurile pe care acesta le zămislește și apără, și care devin ale adolescentului ( prin interiorizare ). Se constituie apoi și sentimentele de apartenență la timpul istoric, sesizarea a ceea ce este incert, sigur, probabil, posibil. Aderarea la nou, la forme de exprimare ce nu au un aer desuet și perimat, ci este o expresie a viitorului, contribuie la dezvoltarea sinelui social.

Aceasta este o dimensiune complexă a personalității aflate în procese complexe de decentrare și contribuie la formarea sinelui cultural, alimentat de o absorbție foarte mare de tatonări culturale, caracteristici de bază ale valorilor și mediului de culturã .

4. Adolescența este perioada reconstituirii pe aceste baze noi, a personalității și a caracteristicilor sale principale, care capătă o foarte mare intensitate și creează un mai mare joc de libertate interioarã a conștiinței cu dialogurile ei interne tot mai numeroase, deoarece devin mai diferite și complicate momentele de viață, întâmplările și situațiile în care trebuie luate decizii, făcute evaluări, înțelese situații, etc.

Este perioada în care se formează sentimentele de responsabilitate și de datorie ca expresie a sinelui social. Acestea trec pe primule planuri ale conștiinței .

5. În al cincilea rând, perioada adolescenței este încărcată de intensă maturizare pe toate planurile, inclusiv pe cel sexual, cu efecte de reflux în toate structurile senzoriale pe care le influențează. Imaginația, afectivitatea, interrelațiile de toate felurile încep să cuprindă identitatea sexuală socializată și integrarea ei în sinele corporal . Conduitele încep să capete amprenta socială admisã pe acest plan .

6. În al șaselea rând perioada adolescenței se caracterizează printr-o organizare aproape eruptivã a capacităților creative în foarte multe domenii.

Mulți elevi care erau până la un moment dat mediocri surprind, pe neașteptate prin lucrări de excepție în diferite domenii .

Identitatea se află prin toate acestea în plin proces de constituire, proces în care se subdivide structura identității în subidentitatea familialã, cea cultural – socială, cea ocupațională ( a dexterităților și capacităților ) și în cea axiologicã ce cuprinde universul valorilor încorporate ca de apartenență .

Perioada adolescenței este marcată de convergența a trei fapte fundamentale pornind de la care putem alcătui un tablou comprehensiv al evenimentelor care caracterizează trecerea de la copilărie la vârsta adultă:

rapida accelerare a creșterii, mărirea staturii fiind una dintre cele mai frapante semne ale acesteia,

importanța schimbărilor care se produc și care vizează organismul și persoana în ansamblu,

o mare variabilitate interindividuală: viteza acestor schimbări și momentul (vârsta) survenirii lor variază extrem de mult de la un copil la altul, și o mare variabilitate interindividuală: la un același individ, schimbările nu se realizează toate în același moment, nici nu urmează un același ritm, în toate sectoarele dezvoltării: fizic, intelectual, socioafectiv. Cele două forme de variabilitate sunt inerente dezvoltării umane.

Centrală în adolescență, problema identității nu ar putea fi elucidată de subiect fără ca acesta să se refer la corp, chiar dacă sensul identității nu se epuizează în organic. În cursul pubertății, corpul copilului se modifică în ceea ce-i privește morfologia, funcționarea și apartenența, în puțin timp, în medie 4 ani, el devine un corp de adult, sexualizat. Adolescentul trebuie să se adapteze acestor schimbări, să se integreze în imaginile de sine acest trup care se transformă, să-și asume identitatea de gen, masculină sau feminină, și să înainteze pe calea ce duce la sexualitatea genitală adultă.

Din punct de vedere intelectual, în perioada adolescenței se atinge aproape maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele ideo-verbale a căror mânuire are loc în condiții curente. E vorba de instrumente ale gândirii discursive. În cazul unei prea sărace alimentări culturale, acest nivel nu poate fi atins . În această fază, se perfectează trecerea de la gândirea concret – intuitivă la cea abstract – logică, aceasta din urmă având ponderea maximă. În general, gândirea capătă un caracter mai abstract și mai generalizat .

Este însă remarcabil faptul că, o dată cu atingerea unui nivel superior de gândire, apar diferențele individuale și acest plan, în sensul că la unii adolescenți vom observa o gândire cauzală mai strânsă, pe câtă vreme la alții aspectele sintetice se evidențiază mai ușor. În perioada adolescenței prelungite are loc o creștere a reversibilității de control și întărirea bazei de informație privind validitatea conceptelor.

Dezvoltarea foarte mare a capacităților și disponibilității de cunoștințe stratificate în memorie permite să se intensifice întreaga activitate intelectuală și să capete particularități individuale importante – să se creeze un nivel de control logic și o coerență a întregului plan al gândirii .

Potrivit teoriei operatorii a lui J. Piaget schimbările intervenite la nivelul gândirii corespund achiziției structurilor gândirii formale, care caracterizează stadiul de împlinire a dezvoltării cognitive. Odată cu instaurarea gândirii formale intre 11-12 ani și 14-15 ani, se operează o inversiune de sens între real și posibil, acesta din urmă nu se mai manifestă sub forma unei simple prelungiri a realului sau a acțiunilor executate asupra realității, ci, dimpotrivă, realul este cel care se subordonează posibilului, a cărui realizare, una printre multe altele o constituie. În această perspectivă adolescentul devine apt să raționeze în termeni de ipoteze, enunțate verbal, și fără să se mai refere numai la obiecte concrete și la manipularea acestora, el accede, prin urmare, la gândirea ipotetico-deductivă: logica propozițiilor se suprapune sau se adaugă logicii claselor și relațiilor, care vizează obiecte concrete și care constituie una dintre achizițiile majore ale copilului la vârsta școlară.

Maturizarea are la bază organizarea unor comportamente cu trasee și substraturi morfofuncționale comandate conform unui program ereditar. Acest program este un efect al învățării de specie – stratificat în structurile ereditare.

El este în fapt modelul învățării ereditare. Interesele, aptitudinile, obișnuința de a învăța, motivația, unele obiective determinate, fac parte din învățare ca proces psihic dobândit.

Comportamentele învățate se pot folosi pentru rezolvarea de probleme mai complexe noi. Învățarea poate fi simplă, cumulativă și complexă. Ea poate fi privită și ca investiție psihică specială în achiziția de comportamente, cunoștințe, aspirații , idealuri, etc. în conformitate cu condițiile vieții sociale și ale cerințelor ei. Capacitatea de învățare se modifică cu vârsta .

La adolescenți învățarea poate fi incidentală, provocată de evenimentele mai speciale ale vieții de fiecare zi incluse în presiunea exploziei informaționale și organizată ce se realizează prin programele școlare ce au în atenție instrucția și educația.

Memorarea și învățarea suferă cele mai importante transformări. Memoria are un statut extrem de complex și deservește funcții psihologice complexe. Conținutul memorial la adolescent reflectă în mare măsură interesele lui. Astfel se rețin ușor și cu plăcere acele date și fapte care se leagă de orientarea sa generală îndreptată spre științele realiste sau cele umaniste, adesea această selecție făcându-se în detrimentul celorlalte preocupări .

În plan ontogenetic, limbajul întreține comunicarea și înțelegerea dintre adult și copil, permite asimilarea experienței umane și furnizează materialul necesar operării gândirii, iar conștiinței îi oferă elementele de actualizare a situațiilor trecute și capacitatea de anticipare a evenimentelor viitoare. În felul acesta limbajul devine instrument al activității psihice. Evoluția limbajului este, în adolescență, interdependentă cu numeroase aspecte din cadrul sistemului psihic, el stimulează achiziția celorlalte caracteristici ale sistemului psihic.

Creativitatea are funcții cognitive importante privind realitatea, dar altfel decât gândirea care operează cu decodificări și codificări lineare. Procesele de creativitate ca și cele de imaginație consolidează certitudinea existenței, o transgresează prin forțele de a surprinde relații mai neobișnuite. Creativitatea cuprinde realitatea cu dimensiunile ei implicate în diversitate

Imaginația școlarului mare se dezvoltă în ritm accentuat și ocupă un rol important în viața lui. Acest lucru se observă mai ales în „visările” foarte frecvente, care de obicei se referă la viitor, la propria persoană. În adolescență se manifestă gustul pentru elementele imaginative, ca urmare a dezvoltării imaginației prin experiență mereu îmbogățită.

Adolescența este faza intensificării vieții afective. Experiența afectivă se nuanțează și datorită raporturilor nemijlocite și antrenării în numeroase situații de viață.

Crește mobilitatea mimică, expresivitatea și funcțiile de comunicare ale privirii , jocul mușchilor feței, crește emotivitatea internă și excitabilitatea, mai ales în subperioada a doua . Acest fapt va determina treceri rapide la stări afective excesive . Această excesivitate de emoționalitate debordează și în limbaj.

CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

IV. 1OBIECTIVELE CERCETĂRII

Prin cercetarea acestei teme ne-am propus drept obiective urmăroarele

Prin acest studiu experimental dorim să evidențiem faptul că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Studiind această problemă vom putea găsi și aplica mai ușor metode de predare a diferitelor materii școlare astfel încât atât băieții cât și fetele să obțină rezultate bune.

IV. 2 IPOTEZELE CERCETĂRII

Ipotezele sunt:

Se prezumă că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Se prezumă că fetele folosesc mai des trecerea prin analiză de la situații concrete la legitatea exprimată (prin algoritmi de recunoaștere sau identificare).

Se prezumă că băieții folosesc mai frecvent aplicarea teoriei în cazuri concrete.

IV. 3 METODE ȘI TEHNICI FOLOSITE ÎN CERCETARE

Pentru a verifica ipotezele prezumate, am utilizat următoarele instrumente:

A. Metoda experimentului

B. Testul Wisc

Metoda experimentului

După cum arăta Fraisse ,,metoda experimentală nu este, în realitate, decât un mod de cunoaștere. Caracteristica ei esențială este de a tinde spre coerența unui sistem de relații controlate prin experiență,,. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenționat fenomenul, izolează variabilele cercetate (numite variabile dependente) de alte variabile, numite variabile independente, manipulate de cercetător, care pot influența manifestarea fenomenului investigat, variază, modifică condițiile de manifestare a fenomenelor, pentru a sesiza mai bine relațiile dintre variabilele experimentate, repetă fenomenul pe același subiect sau pe subiecți diferiți, pentru a determina legitatea lui de manifestare, compară rezultatele obținute la grupul experimental (în care se intervine) cu cele obținute în grupul martor sau de control (în care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsură ele se datorează variabilelor experimentale utilizate.

Există mai multe tipuri sau forme de experimente. O primă formă o reprezintă experimentul de laborator, care presupune scoaterea subiectului din ambianța lui obișnuită de viață și activitate și introducerea într-o ambianță oarecum artificială, anume creată

Mai există experimentul natural, care presupune aplicarea probei sa u sarcinii declanșatoare într-un cadru obișnuit, familiar de activitate al individului.

O formă particulară a experimentului natural, utilizată în condițiile procesului instructiv-educativ, este experimentul psiho-pedagogic. Acesta poate fi de două feluri: constatativ (urmărește fotografierea, consemnarea situației existente la un anumit moment dat) și formativ (țintește spre introducerea în grupul cercetat a unor factori de progres în vederea schimbării comportamentelor, schimbarea constatată prin compararea situației inițiale cu cea finală).

Experimentul indiferent de tipul său, apelează la trei scheme (modele) experimentale:

prezentarea repetată a unuia și aceluiași stimul, pe una și aceiași persoană și înregistrarea progresului obținut.

prezentarea unor stimuli diferiți, uneia și aceleiași persoane, pentru a surprinde superioritatea unui anume tip de stimulări.

aplicarea unuia și aceluiași stimul pe mai multe persoane pentru a surprinde rolul diferențelor individuale.

Experimentul psihopedagogic, metodă a pedagogiei constând în modificarea unor elemente de conținut, metodică sau organizare în procesul instructiv-educativ în vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluției psihice și comportamentului elevilor. Experimetul psihopedagogic se desfășoară în condițiile firești ale activității școlare și deci nu poartă un caracter artificial. Astfel, în scopuri experimentale, s poate schimba orarul, introduce noi cunoștințe și metode de predare, restructura ordinea predării cunoștințelor etc. în școală nu sunt recomandate experimentele ce nu contribuie prin ele înșile la educație.

Le vom da elevilor care formează lotul cercetării noastre următoarele probleme:

O mamă a trimis pe fiul său să-i aducă 7 l de apă dintr-un râu. Pentru adusul apei, ea i-a dat două vase: unul de 3 litri și altul de 5 l. Spune-mi ce a trebuit să facă copilul pentru a măsura, nu după ochi, ci exact 7 l de apă, servindu-se numai de cele 2 vase. Ca să izbutească, el trebuie să umple prima dată vasul de 5 l. Nu uita că el are un vas de 3 l și unul de 5 l și trebuie să aducă exact 7 l.

Copilul trebuie să aducă 8l de apă cu 2 vase, unul de 5 l și altul de 7l. Ca să reușească, trebuie să umple mai întâi vasul de 5l.

Copilul trebuie să aducă 7 l de apă cu 2 vase, unul de 4 l și altul de 9 l. Ca să reușească, trebuie să umple mai întâi vasul de 4 l.

Spunem subiectului: Am să-ți dau să faci o mică socoteală în minte. Ascultă cu atenție, socotește în minte și apoi răspunde. Lăsăm 1 minut pentru calcul mintal, pentru fiecare problemă. Dacă răspunsul nu e corect nu se permite repetarea problemei. Testul este considerat corect dacă se rezolvă corect două din trei probleme.

O altă probă pe care o vom da subiecților noștri este : Le vom citi o serie de câte trei cuvinte după cum urmează:

zgârcenie- economie

sărăcie-mizerie

lene – trândăvie

Întâi îi întrebăm pe subiecți semnificația cuvintelor pentru a ne asigura că este cunoscută de către aceștia, apoi le cerem să ne explice diferența dintre cuvintele date în pereche. Trebuie să dea două răspunsuri corecte din trei.

Considerăm ca fiind variabilă dependentă, situațiile supuse spre rezolvare elevilor lotului nostru de cercetare, iar ca variabilă independentă sexul subiecților care formează lotul cercetării, mediul de desfășurare va fi cel natural, adică spațiul clasei elevilor.

B. Testul Wisc

Testele elaborate de Wechsler elimină neajunsurile scării Binet – Simons și a tuturor variantelor sale. În acest sens, au fost concepute trei variante:

varianta pentru adulți: WAIS;

varianta pentru copii între 5-15 ani: WISC;

varianta pentru copii între 4 și 61/2 ani: WPPSI;

Probele pe care le conține testul sunt următoarele:

Proba de informații generale

Permite aprecierea gradului de însușire a unor noțiuni generale legate de mediul de viață.

Proba de vocabular

Permite aproximarea bagajului de cunoștințe și a educației copiilor, identifică influența pe care o are educatorul asupra copiilor, relevă eficiența gândirii verbale.

Proba de aritmetică

Solicită factorii de integrare și mobilitatea factorului “g”.

Proba de comprehensiune

Verifică volumul și operativitatea cunoștințelor uzuale, precum și maturizarea socială a subiectului.

Proba de asemănări

Relevă gândirea verbală. Este foarte sensibilă la tulburări ale dezvoltării mintale. Vizează gradul de interpretare, sistematizare și funcționalitate a randamentului. Poate evidenția operativitatea, reversibilitatea, nivelul psihogenetic și organizarea acțiunilor mintale.

Memorie imediată de cifre

Testează volumul și operativitatea funcției mnezice.

Așezare de imagini

Recunoașterea relațiilor dintre elemente, înțelegerea situației în totalitatea ei, pe măsura sporirii gradului de dificultate a sarcinii.

Cuburi

Este un test de învățare. Verifică dacă experiența anterioară este utilizată în rezolvarea sarcinilor ulterioare, capacitatea de abstractizare și organizarea perceptiv – motrică a spațiului. Sesizează corelația mintală a criteriului formă-culoare.

Codul

Sarcină senzorio-motorie, necesită viteză de reacție, concentrare și respectarea unor relații spațiale simple. Evidențiază coordonarea vizual-motorie și rapiditatea.

Analiza cantitativă a probei WISC permite calculul inteligenței verbale, a inteligenței de performanță precum și a coeficientului total de inteligență.

Testele elaborate de Weschler renunță la vârsta mintală în favoarea coeficientului intelectual standard și grupează sarcinile similare într-un singur test aplicabil de la simplu la complex.

Prezintă de asemenea avantajul marii diversități a probelor utilizate precum și posibilitatea evaluării separate a inteligenței verbale și de performanță, între care există o corelație de 0,75

Cotarea se face diferit la fiecare probă, fiecare răspuns corect primind 2,1 sau 0 puncte ăn funcție de diferite criterii.

IV. 4 PREZENTAREA LOTULUI CERCETĂRII

Potrivit scopului nostru, de a ilustra în ce măsura fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice, ne-am îndreptat către o școală generală din Constanța, la elevii din clasele a VIII-a, clase formate atât din băieți cât și din fete.

Lotul de subiecți a fost alcătuit din 60 de subiecți și se prezintă următoarele caracteristici demografice.

Tabel nr. 1- Indicatori statistici pentru variabila ,,vârstă”

Au fost introduse datele în SPSS, cele patru vârste au fost codate cu 1 pentru vârsta de 14 ani și 2 pentru 15 ani.

Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila vârstă. Abaterea standard este 1,0079.

Tabel nr. 2 –Frecvențe pentru variabila ,,vârstă”

Valoarea 1 de la frecvență, reprezintă 48,3 % din totalul de 60 de subiecți. A patra coloană afișează procentul de frecvență excluzând valorile lipsă.

Se poate observa că 31 dintre participanții la acest studiu au vârsta de 15 ani și 29 subiecți au vârsta de 14 ani.

Fig.1- Diagrama de structură pe variabila ,,vârstă”

Diagrama de structură a fost folosită pentru reprezentarea grafică a frecvențelor vârstei lotului de subiecți. Se observă că lotul este aproape omogen din punct de vedere al vârstelor studiate.

Tabel nr.3 –Indicatori statistici pentru variabila ,,sexul subiecților”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila sex. Abaterea standard este 2,0124.

Tabel nr. 4 – Frecvențe variabila ,,sexul subiecților”

Valoarea 1 de la frecvență, reprezintă 46,7 % din totalul de 60 de subiecți. A patra coloană afișează procentul de frecvență excluzând valorile lipsă.

Se observă că participanții la acest studiu sunt în număr mai mare fete, 53,3%.

Fig.2-Diagrama de structură pe variabila ,,sexul subiecților”

Reprezentarea grafică a lotului nostru în funcție de sexul subiecților, ne arată că 53, 3 % dintre ei sunt de sex feminin. Cea mai mare pondere o are fetele, însă grupul este omogen având în vedere că și băieții sunt într-un număr apropiat.

CAPITOLUL V

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR OBȚINUTE

Tabel nr.5 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin, apoi cu 1 grupa de răspunsuri între 10-20 de puncte, 2 pentru 20-30 de puncte. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba informații generale în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5031.

Tabel nr. 6 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Se observă că la această probă băieții au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri, comparativ cu fetele care au obținut răspunsuri la prima grupă de răspunsuri.

Tabel nr. 7 – Valorile inclinației și boltirii pentru ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Kurtosis =-2,026, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este de 0,206, indică prezențaunei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga. Se observă că pe această variabilă subiecții obțin rezultate medii, performanța la această scală fiind apreciată ca fiind medie.

Fig.3-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba informații generale”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba informații generale, ne arată că 25,0 % dintre subiecți, care sunt de sex masculin au obținut ponderea cea mai mare la această probă.

Fig.4-Histograma frecvențelor la proba ,,informații generale”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.8 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4940.

Tabel nr. 9 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 13-26 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri, băieții obținând și ei rezultate bune la a doua grupă de răspunsuri, jumătate din numărul fetelor.

Tabel nr. 10 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Kurtosis = -1,889, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -,419, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga. Se observă că și la această sclă subiecții obțin scoruri de nivel mediu ,ceea ce semnifică faptul că nu au abilități de completare de imagini.

Fig.5-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba completare de imagini”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba completare de imagini, ne arată că 26 dintre subiecți, care sunt de sex feminin au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.6-Histograma frecvențelor la proba ,, completare de imagini”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.11 –Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,asemănări”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5017.

Tabel nr. 12 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba asemănări,,

Se observă că la această probă fetele și băieți au obținut aceleași rezultat, ceea ce semnifică că și timpul lor de reacție a fost la fel.

Tabel nr. 12 Valorile inclinatiei si boltirii pentru proba asemănări

Kurtosis= -2,026, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness are valoarea -,206 , indică o distribuție pozitivă cu abatere spre dreapta. Se observă că există o tendință medie pozitivă a datelor, subicții obținand performanțe crescute la proba de asemănări.

Fig.7-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba asemănări”

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.8-Histograma frecvențelor la proba ,, asemănări”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.13–Indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,aranjare de imagini”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5042.

Tabel nr. 14 – Frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini,,

Se observă că la această probă fetele și băieții au avut același număr de rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Tabel nr. 15 – Valorile inclinatiei si boltirii pentru variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini,,

Kurtosis -4,626, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness este -,736 , indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga. aaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaa

Fig.9-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba aranjare de imagini

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.10-Histograma frecvențelor la proba ,, aranjare de imagini”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.13–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,aritmetica”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5039.

Tabel nr. 14 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba aritmetica,,

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.11-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba aritmetica,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.12-Histograma frecvențelor la proba ,, aranjare de imagini”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.15–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,cuburi”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,5039.

Tabel nr. 16 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba cuburi,,

Se observă că la această probă fetele și băieții au obținut aceleași rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.13-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba cuburi,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieți au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.14-Histograma frecvențelor la proba ,, cuburi”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție asimetrică.

Tabel nr.17–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,vocabular”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4972.

Tabel nr. 18 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba vocabular,,

Se observă că la această probă fetele au avut într-un număr mai mare rezultate cuprinse între 20-30 de puncte, grupa cea mai semnificativă de răspunsuri.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.15-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba vocabular,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că fetele au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.16-Histograma frecvențelor la proba ,, vocabular”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.19–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,asamblare de obiecte”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4903.

Tabel nr. 20 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba asamblare de obiecte,,

Se observă că la această probă atât fetele cât și băieții au avut rezultate egale la grupa de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.17-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba asamblare de obiecte,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că fetele au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.18-Histograma frecvențelor la proba ,, asamblare de obiecte”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.21–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,comprehensiune”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0,4544.

Tabel nr. 22 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba comprehensiune,,

Se observă că la această probă băieții au avut rezultate cele mai bune de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.19-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba comprehensiune,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieții au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.20-Histograma frecvențelor la proba ,, comprehensiune”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Tabel nr.23–indicatori statistici pentru variabila ,,rezultate obținute la proba ,,cod”

Au fost introduse datele în SPSS, cele două sexe au fost codate cu 1 pentru masculin și 2 pentru feminin. Minimum și maximum reprezintă numărul minim și maxim luate de variabila rezultate obținute la proba completare de imagini în funcție de sex. Abaterea standard este 0, 4155.

Tabel nr. 24 – frecvențe variabila ,,rezultate obținute la proba cod,,

Se observă că la această probă atât fetele cât și băieții au avut rezultate egale la grupa de răspunsuri cuprinsă între 20-30 puncte.

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.21-Diagrama de structură pe variabila ,,rezultate obținute la proba cod,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la proba asemănări, ne arată că băieții au obținut ponderea cea mai mare la această probă, rezultate care arată că și timpul lor de reacție la această probă a fost mai bun.

Fig.22-Histograma frecvențelor la proba ,, comprehensiune”

Frecvențele cumulate reprezintă efectivul care are valoare mai mică decât limita superioară a intervalului (clasei) de variație. Se observă că, pe ansamblu eșantionul are o distribuție simetrică.

Corelația între cele 10 probe ale testului Wisc este 1,00.

La un test de semnificație two-tailed la nivelul de probabilitate 0,0 sau mai mic corelația este semnificativă.

Există o relație semnificativă între scala de depresie, scala de anxietate și 16 PF a subiecților ( r = 0,01, DF= 2, p < 0,001).

Corelația între probele testului Wisc este 1,00. La un test de semnificație two-tailed la nivelul de probabilitate 0,0 sau mai mic corelația este semnificativă.

Există o relație semnificativă între scala de depresie, scala de anxietate și 16 PF a subiecților ( r = 0,1, DF= 2, p < 0,001).

Tabel nr. 25 – frecvențe variabila ,,probleme experiment,,

Se observă că la prima problemă din experiment care era strict de matematică băieții au obținut rezultate multa mai bune decât fetele, pe când la cea de-a doua probă, care opera cu termeni din materia limbii române, fetele au obținut rezultate mai bune, fapt care ne arată că băieții operează mai ușor cu calcule matematice, iar fetele cu semnificațiile cuvintelor și se exprimă cu mai mare ușurință .

Kurtosis o, indică o grupare mai slabă în jurul valorii centrale, curba frecvențelor este mai aplatizată și se numește distribuție platicurtică.

Skewness variază între – 1și 0, indică prezența unei distribuții asimetrice negativă, cu abatere spre stânga.

Fig.22-Diagrama de structură pe variabila ,,problema 1,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la prima problemă a experimentului ne arată că băieții operează mai bine în domeniul matematicii.

Fig.23-Diagrama de structură pe variabila ,,problema 2,,

Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților lotului nostru la a doua problemă a experimentului ne arată că băieții au obținut rezultate într-un procent mai scăzut decât fetele, fapt care ne arată că în domeniul limbii române fetelor le este mai ușor să utilizeze diferite cuvinte și să le explice.

CONCLUZII

Așa cum reiese din interpretările celor 10 scale ale testului Wisc obiectivele și ipotezele de la care am pornit în elaborarea acestui studiu ne-au fost cnfirmate de datele obținute.

Ipotezele de la care plecăm în realizarea acestui studiu experimental sunt:

Se prezumă că fetele obțin rezultate mai bune la materiile ce implică exprimări verbale mai complexe, iar băieții la cele matematice.

Se prezumă că fetele folosesc mai des trecerea prin analiză de la situații concrete la legitatea exprimată (prin algoritmi de recunoaștere sau identificare).

Se prezumă că băieții folosesc mai frecvent aplicarea teoriei în cazuri concrete, ipoteze care ne-au fost confirmate în urma aplicării și interpretării statistice a datelor obținute.

Adolescența este perioadă a dezvoltării în care se operează trecerea de la copilărie la vârsta adultă, fiind ultima și cea mai complexă etapă a dezvoltării copilului, etapă care marchează trecerea de la copilărie la fazele adulte în moduri foarte variate și individualizate. Datorită transformărilor fizice și psihice care apar în această perioadă, a schimbărilor de atitudini și conduită, adolescența este considerată cea mai sensibilă fază de evoluție spre viața adultă.

Din punct de vedere intelectual, în perioada adolescenței se atinge aproape maturitatea intelectuală cu disponibilul ei complex de modele ideo-verbale a căror mânuire are loc în condiții curente. E vorba de instrumente ale gândirii discursive. În cazul unei prea sărace alimentări culturale, acest nivel nu poate fi atins. În această fază, se perfectează trecerea de la gândirea concret – intuitivă la cea abstract – logică, aceasta din urmă având ponderea maximă. În general, gândirea capătă un caracter mai abstract și mai generalizat .

Este însă remarcabil faptul că, o dată cu atingerea unui nivel superior de gândire, apar diferențele individuale și acest plan, în sensul că la unii adolescenți vom observa o gândire cauzală mai strânsă, pe câtă vreme la alții aspectele sintetice se evidențiază mai ușor. În perioada adolescenței prelungite are loc o creștere a reversibilității de control și întărirea bazei de informație privind validitatea conceptelor.

Am ales această temă având în vedere schimbările importante care intervin în modul de funcționare a gândirii în adolescență și importanța legăturii dintre gândire și învățare, ele contribuind la obținerea de performanțe în diverse domenii de activitate.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Roșca ,,Psihologie generală,, E.D.P. Buc., 1976

Emil Păun ,, Sociopedagogie școlară,, , E. D. P., Buc. ,1982

Emil Verza ,, Psihologia Vârstelor,, Editura Hyperion XXI, Buc. 1993

Ion Radu ,, Psihologia educației și dezvoltării,, Editura Academie R.S.R., Buc., 1983

Mihai Golu ,,Bazele psihologiei generale,, Editura Universitară, Buc. 2002

Mielu Zlate ,,Fundamentele psihologiei,, Editura Pro Humanitate, Buc., 2000

Norbert Sillamy ,, Dicționar de psihologie,, Editura Univers Enciclopedic, Buc., 1996

Nicky Hayes, Sue Orrell ,,Introducere în psihologie,, Editura All, Buc, 2003

P. P. Neveanu ,,Dicționar de psihologie,, Editura Albatros, Buc. 1978

Revista ,, Învățământ primar,, 2-3/2004, Editura Miniped, Buc

Rose Vincent ,,Cunoașterea copilului,, E.D.P., Buc, 1972

Rita L. Atkinson, Richard C. Atkinson, Edward E. Smith, Daryl J. Bem ,, Introducere în psihologie,, , Editura Tehnica, Buc. 2002

Tiberiu Bogdan, Ilie I. Stănculescu ,, Psihologia copilului și psihologia pedagogică,, , E.D.P. Buc. , 1971,

Ursula Șchiopu ,,Dicționar de psihologie,, ,Editura Babel, București, 1997

Ursula Șchiopu ,, Introducere în psihodiagnostic,, Editura Fundației Humanitas, Buc.2002