,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient” ( P.F.Druker ) Analiza școlii în perspectivă socio -organizațională ar putea… [632238]

1
MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

,,Sarcina conducătorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient”
( P.F.Druker )

Analiza școlii în perspectivă socio -organizațională ar putea fi considerată, la o primă
vedere, un demers mai puțin obișnuit, având în vedere specificul instituției școlare,
dimensiunea ei umană fundamentală. Dar nu există activitate umană, individuală și mai ales
desfășurată în timp, care să nu presupună actul conducerii, al managementului.
Dezvoltarea economică și socială nu se poat e realiza independent de actul
managerului, având în vedere că învățământul este unul din instrumentele prin care societatea
stimulează, dirijează și controlează procesele dezvoltării.
Pentru educator, cunoașterea și stăpânirea artei manageriale este esenț ială,deoarece
cunoașterea managementului ca pe un proces complex nu înseamnă ,,dirijism”, iar managerii
nu asigură imediat succesul unei acțiuni.
Activitatea de management ( conducere ) este definită în literatura de specialitate ca ,,
un ansamblu de acțiu ni de planificare, organizare, îndrumare, control, decizie cu privire la un
sistem ( organizație, instituție, grup de oameni, proces, tehnologie ) acțiuni susceptibile de a
asigura atingerea scopului fixat, în condițiile în respectării legităților obiectiv e generale și
speciale, ale satisfacerii nevoilor sociale concrete și ale promovorii dezvoltării sociale.
Din punct de vedere al educației, managementul este un sistem de concepte, metode,
instrumente de orientare și conducere, coordonare, utilizat în real izarea obiectivelor educației,
la nivelul performanțelor așteptate.
Managementul, în maniera lui actuală de abordare își găsește o aplicare specifică și în
domeniul conducerii educației, ca acțiune complexă de dirijare , proiectare și evaluare a
formării , dezvoltării personalității fiecărui individ, conform unor scopuri formulate.
Managerul este reprezentat de persoana care exercită funcțiile managementului în
virtutea obiectivelor, sarcinilor, competențelor și responsabilităților specifice funcției pe care
o ocupă. Managerul are un statut social bine definit, ce prevede o serie de drepturi și obligații,
prin care managerii se deoseb esc de celelalte categorii de profesioniști.
Managerul școlar este un cadru didactic care pune în funcțiune programul managerial,
conduce personalul didactic, preșcolarii și școlarii cooptați în sistemul de învățământ, precum
și personalul administrativ, î n scopul creșterii eficienței procesului instructiv -educativ.
Dintre calitățile, cunoștințele și aptitudinile pe care trebuie să le dețină un manager,
amintim : inteligența, memoria, spiritul de observație, capacitatea de concentrare, sănătatea,
caracterul , etc.
Managementul școlar se poate structura și la un nivel inferior,. Se distinge astfel un
management al clasei de elevi,care poate fi considerat și un semiagent sau un management
parțial, fiindcă în acest plan predomină activitățile de predare – învățar e- evaluare. Activitatea
profesorului la clasă cuprinde nu numai operații de predare și de evaluare, ci presupune și
culegerea de informații despre elevi, despre modul cum aceștia înțeleg lecțiile, cum se
pregătesc, despre relațiile dintre elevi etc., de u nde rezultă posibilitatea profesorului de a
identifica mai multe posibilități de intervenție și de luare a deciziilor.
Profesorul/învățătorul este cel care reunește toate resursele materiale și umane ,
resurse logistice de ordin pedagogic și psihologic și le configurează într -o manieră proprie la
nivelul cșasei pe care o conduce.

2
Un bun manager al clasei trebuie să fie capabil să realizeze schimbări profunde în
cultura, climatul și instrucția tuturor copiilor, indiferent de naționalitate, în direcția
fundam entării tuturor demersurilor didactice pe principii democratice, să introducă noi
strategii instrucționale care să încurajeze colaborarea, toleranța, sporirea încrederii în forțele
proprii și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor, să realizeze și să utilizeze în
procesul didactic proiecte ale clasei .
În opinia specialiștilor în domeniul educației, managementul școlii și al clasei au ca
scop încurajarea controlului comportamental la elevi, prin promovarea rezultatelor și
comportamentelor școlare pozitive.De aceea, rezultatele școlare, eficiența didactică a
profesorului și coportamentul elevilor și a proofesorilor interacționează direct cu
managementul clasei și al școlii.
Managementul clasei cuprinde trei componente esențiale : managementul
conți nutului, managementul problemelor disciplinare și managementul relațiilor
interpersonale.
Cercetările demonstrează că incidența ridicată a probl 0emelor disciplinare în clasă
are un impact semnificativ asupra eficienței predării și învățării. Astfel, s -a demonstrat că
profesorii care se confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica activități educaționale
adecvate. De asemenea, aceștia tind să neglijeze varietatea metodelor de organizare a
conținutuli, solicită foarte rar elevii în discutarea și evaluarea materialelor învățate. În plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitorizată cu consecvență.
S-a demonstrat că deprinderile consecvente de management și de organizare reduc
numărul problemelor disciplinare.
Având în vedere aceste date, se poate a firma că managementul conținuturilor nu se
refreă la deprinderile de a preda o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele deprinderi
aplicabile tuturor disciplinelor și activităților. Doyle a accentuat că managementul
educațional se caracterizează mai a les prin asigurarea cooperării elevilor în timpul
activităților de învățare.
Kounin afirmă că în centrul deprinderilor de management al clasei se află
managementul activităților instrucționale,corelarea în integrarea activităților suplimentare și
rezolvare a problemelor specifice disciplinei.
Managementul problemelor disciplinare se funbdamentează pe credințele despre
natura umană. Prin integrarea ideii diversității umane ( și a individualității în același timp ) în
filosofia lor educațională, cadrele didact ice pot îmbunătății managementul clasei.
Cercetătorii au demonstrat importanța recompensării comportamentelor pozitive ale
elevilor. Atunci când optează pentru un stil de management al clasei, cadrele didactice ar
trebui să folosească un stil asertiv de co municare și de comportament. În plus, ar trebui să
conștientizeze în ce măsură își doresc să îi integreze pe copii într -o anumită activitate de
învățare, în deplină concordanță cu regulamentele impuse clasei și școlii.
În opinia lui Iverson și froyen, mana gementul problemelor disciplinare este esențial
pentru crearea unui demers de predare – învățare ordonat, orientat spre rezolvarea sarcinilor,
care să asigure elevilor mai multă independență și autonomie în procesul de socializare.
Managementul eficient al problemelor disciplinare se referă și la controlul
profesorului asupra conmsecințelor demersului didactic componentele unui plan de manager
al problemelor disciplinare sunt : recompensarea comportamentului responsabil, corectarea
comportamentului irespons abil și inadecvat, ignorarea, controlul consecvent, mustrări verbale
ușoare, așezarea preferențială în bănci etc.
Managementul relațiilor interpersonale se focalizează asupra clase ca microsistem
social. Rolurile și expectațiile cadrului didactic și elevil or construiesc un mediu de
învățare.Cu alte cuvinte, cultura școlară a unei instituții educaționale este unică.Cu toate

3
acestea , ea este influențată de cultura comunității în cadrul căreia funcționază, ale cărei
obiectiveeducaționale trebuie respectate. T rebuie să existe o legătură strânsă între școală și
cumunitate, care să fie revizuită și modificată constant îm conformitate cu dinamica socială.
Datorită diversificării instituțiilor educaționale, elevii și cadrele didactice ar trebui să
fie conștienți de folosirea divesității umane în vederea consolidării grupului școlar.
Școlile de calitate sunt definite prin eficiența cadrelor didactice și rezultatele elevilor
contextul existenței unor relații interpersonale puternice. În acest sens relațiile profesor – elev
sunt esențiale pentru asigurarea unui climat școlar pozitiv.
Problemele de disciplină școlară pot fi rezolvate fie individual ( întâlniri profesor -elev
, fie în grup. Dacă încrederea reciprocă este mai puternică elevii vor deveni indivizi
responsa bili mai devreme. În acest fel , atât educatorii cât și elevii devin co -participanți în
procesul de predare -învățare, încercând să obțină rezultate individuale și colective mai bune.
Elementele de management al clasei se constituie cu suficientă claritate și din
perspectiva strategiilor și metodelor didactice.
Prin strategii didcatice se înțelege de obicei ansambluri de forme, metode , mijloace
tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturi în vederea
atingerii obiec tivelor sau direcții principale de acțiune, presupunând structuri de metode ,
tehnici și procedee.
Potrivit literaturii de specialitate se disting trei modele de predare și strategii
didactice: modelul spontan, care se referă la strategii tradiționale util izate de profesori, și
constau în selecția unor cunoștințe , transmiterea acestora într -o formă orală și solicitarea
elevului să reproducă aceste cunoștințe; mo delul de transmitere prin reproducere este axat
mai ales pe îndrumarea elevului de a ajunge la c unoștințe; modelul transformării ce pornește
de la principiul că elevul dorește să învețe și se află în căutarea cunoștințelor.
Deciziile luate de către profesor în ceea ce privește strategiile de învățare au o
anumită constantă bine determinată și se în cadrează în stilul de predare al profesorului, dar
pot fi schimbate în funcție de situațiile concrete care apar.
Analizând managementul activităților didactice în plan curricular, se pot deosebi cinci
strategii bine delimitate : explicativ – reproductivă, explicativ – intuitivă, algoritmico –
euristică, euristico – algoritmică și a metodelor participative
Deciziile cadrelor didactice în alegerea strategiei optime rezultă din compararea
obiectivelor din taxonomiile cognitive, afective și psihomotrice, cu ti purile de inteligență sau
cu diverse metode și tehnici. În asemenea situații, mălșiestria profesorului trebuie susținută de
diagnoza psihologică, fiind necesară în același timp și o colaborare directă, permanentă între
profesor și elev.

A. Noțiunea de manage ment al conținturilor intervine când
profesorul/învățătorul (ii) se află în postura de a coordona spațiul, materialele,
echipamentele aferente, mișcarea și așezarea elevilor, precum și materialul de
studiu propriu -zis, integrate într -o arie curriculară sau într-un program de studiu.

Lista comportamentelor observabile
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
1. Managementul ritmului se referă la modul în care profesorul/învățătorul coordonează
și direcționează ritmul activităților în timpul ore i:
a. Evitarea discontinuității:

4
 schimbarea bruscă a tipului de activitate – profesorul/învățătorul intervine
brusc într -o activitate în desfășurare fără a anunța acest fapt și oferă sugestii
pentru o altă activitate ;
 abandonarea temporară a unui tip de act ivitate – profesorul/învățătorul lasă o
activitate suspendată, trece la alta și revine la activitatea inițială ;
 abandonarea aparentă a unui tip de activitate și revenirea bruscă după un
interval de timp – variantă a tipului anterior de discontinuitate:
profesorul/învățătorul termină în aparență o activitate, începe alta și revine pe
neașteptate la prima ;
 abandonarea unui tip de activitate înainte de finalizarea acestuia –
profesorul/învățătorul abandonează o activitate, trece la alta și nu revine la
prim a;
b. Evitarea încetinirii ritmului:
 supraîncărcarea – intervine când profesorul/învățătorul este prea plictisitor ;
 supraîncărcarea prin exces de explicații – profesorul/învățătorul acordă prea
mult timp indicațiilor și explicațiilor ;
 supraîncărcarea pr in exces de amănunte – profesorul/învățătorul devine
excesiv de preocupat de detalii, în detrimentul ideii principale ;
 încetinirea ritmului prin utilizarea excesivă a materialului și echipamentelor
aferente – profesorul/învățătorul utilizează materiale d idactice și echipamente
în mod excesiv, distrăgând atenția elevilor de la conținutul comunicat ;
 fragmentarea inutilă a activității – o activitate este prezentată fragmentat, deși
natura ei nu implică acest tip de abordare ;
2. Promovarea activităților în grup se referă la capacitatea
profesorului/învățătorului de a capta și a menține atenția grupului pe parcursul activităților
din timpul orei coordonarea structurii grupului.
a) Profesorul/învățătorul poate face apel la o gamă variată de reacții pentru a s uscita și a
menține atenția grupului pe parcursul orei. Câteva dintre tehnicile relației profesor -elev în
această direcție sunt:
 distribuirea echitabilă a ocaziilor de afirmare a elevului („Voi fi solicitat în
timpul acestei ore”) ;
 ajutorul acordat indivi dual membrilor grupului („ Profesorul/învățătorul îmi
acordă atenție și vrea să reușesc”) ;
 explorarea posibilităților latente („Am timp să mă gândesc”) ;
 investigarea comportamentului profesorului/învățătorului
("Profesorul/învățătorul face eforturi special e ca să mă ajute să răspund”) ;
 problematizarea la nivel superior („ Profesorul/învățătorul se așteaptă să
gândesc la această problemă”) ;
 aprobarea sau corectarea activității elevului („Mi se va spune cu promptitudine
dacă activitatea mea este acceptabilă sau nu”) ;
 lauda („ Profesorul/învățătorul este deosebit de mulțumit de activitatea mea”) ;
 conștientizarea motivelor de laudă („ Profesorul/învățătorul îmi va spune
motivul/ele pentru care este mulțumit de realizările mele la oră”) ;

5
 atenția față de ceea ce au de spus elevii („ Profesorul/învățătorul este interesat
de ceea ce am de spus”) ;
 acceptarea sentimentelor elevilor („ Profesorul/învățătorul îmi înțelege
sentimentele și mi le respectă”) ;
 raporturile proxemice cu elevii („ Profesorul/învățătorul este apr opiat de mine,
dar aceasta nu mă deranjează”) ;
 respectul/politețea față de elevi („ Profesorul/învățătorul mă respectă”) ;
 interesul personal față de elevi („Sunt mai mult decât un simplu elev pentru
Profesorul/învățătorul meu; aceasta mă măgulește”) ;
 sentimentele („ Profesorului/învățătorului îi place de mine/ mă apreciază”) ;
 amânarea unei reacții („ Profesorul/învățătorul este nemulțumit de ceea ce fac,
dar nu este nemulțumit de mine ca persoană”) ;
b. Coordonarea graduală a responsabilităților: profesorul/î nvățătorul creează sentimentul
că fiecare este responsabil de ceea ce se întâmplă la nivel de grup, prin creșterea
nivelului de interacțiune și feedback pentru toți elevii. Astfel, elevii vor încerca un
sentiment de împlinire și de responsabilitate, pentru că se simt importanți în interiorul
grupului; în felul acesta crește receptivitatea.
c. Menținerea atenției prin mișcările profesorului/învățătorul ui în clasă, gestică,
modulații vocale, contact vizual.
3. Evitarea saturației se referă la abilitatea profes orului/învățătorul ui de a reduce la
minimum plictisul care poate interveni în timpul unei activități în clasă, Aceasta se poate
realiza prin abordarea progresivă a activităților, prin crearea varietății și prin provocarea
studenților.
a. abordarea progresivă a materialului de studiu – restructurarea programei când nu se
înregistrează progrese în procesul instructiv, fie din cauza refuzului manifestat de
elevi în raport cu o anumită tematică, fie din cauza oboselii acestora.
b. varietatea – stârnirea interesului și implicarea elevilor în activități care solicită spiritul
de cercetare și interesul.
c. provocarea – utilizarea de materiale și antrenarea în activități care îi provoacă pe elevi
să iasă din rutina școlară.
Prezentarea succesivă a activităților și integra rea activităților instructive suplimentare:
4. Coordonarea recapitulării zilnice a materiei : ședințele recapitulative zilnice pot
furniza un punct de plecare pentru învățarea unor noțiuni noi. Acestea constituie o metodă
bună de cuantificare a responsabili tății, dar nu trebuie să fie plictisitoare sau repetitive. Pentru
a menține interesul elevilor pentru recapitulare, profesorul/învățătorul trebuie să evalueze
noua lecție și să adapteze recapitularea la specificul acesteia. De exemplu, prezentarea
„recitat ivă” a unei informații factuale se poate face prin tehnica jocului, în timp ce pentru
activitățile în grup și rezumate se pot utiliza tabla și creta.
5. Coordonarea recapitulării prezentărilor/ lecțiilor propriu -zise:
Profesorul/învățătorul îi poate ajuta pe elevi să învețe cum să asculte și să ia notițe cu ajutorul
unor strategii. Prin raportarea lecției noi la cunoștințele anterioare îi va ajuta pe elevi să -și
mențină atenția. De asemenea, o lecție poate fi predată într -un mod mai atractiv prin
utilizare a mijloacelor audio -vizuale și a unor materiale suplimentare scrise, prin mișcarea
profesorului/învățătorului prin clasă și schimbarea distanței dintre profesor și elev, prin

6
invocarea numelor elevilor din clasă în exemplele date („Să presupunem că Mary a
cumpărat…”). În timpul unei expuneri sau prezentări, gradul de receptare a materialului
predat trebuie verificat permanent.
6. Coordonarea lucrului individual în clasă:
a. prezentarea sarcinilor de lucru: se prezintă în mod explicit scopul activității, p recum și
strategiile cognitive utilizate pentru a ajuta elevii să -și focalizeze activitatea în direcția
dorită ;
b. monitorizarea performanței: după enunțarea sarcinilor de lucru, se acordă un interval
de timp pentru ca toți elevii să înceapă activitatea. Apo i profesorul/învățătorul se
poate deplasa printre elevi, ajutându -i pe cei care întâmpină probleme; pune întrebări
pentru a conduce activitatea într -o anumită direcție sau le arată celor care lucrează în
perechi cum să se ajute unul pe celălalt fără să -și ofere rezolvarea ;
c. evaluarea: se pune accent pe tipurile de activități care oferă profesorului/învățătorului
informații asupra modului de gândire și a capacităților comprehensive ale elevilor mai
curând decât pe cele care demonstrează capacitatea elevilor de a rezolva corect o
temă ;
7. Coordonarea temelor pentru acasă: Profesorul/învățătorul discută cu elevii pretențiile pe
care le are în legătură cu tema dată, exemplificând prin teme bine efectuate din orele
anterioare. Volumul temelor variază în funcție de nivelul clasei și de obiectivele lecției; se
preferă teme reduse cantitativ, dar regulate, precum și teme care apelează la gândire. Se
verifică temele.
8. Coordonarea discuțiilor în clasă: discuțiile vor fi încurajate și printr -o dispunere
specifică a scaunelor în clasă, astfel încât elevii să se poată vedea unul pe altul. Profesorii
trebuie să planifice tipul de discuție în clasă, să comunice aceste metode elevilor și să le
revizuiască periodic.
Câteva metode de încurajare a discuțiilor în clasă: prez entarea și exemplificarea deprinderilor
necesare în angajarea unei discuții; elevii trebuie lăsați să determine singuri scopul discuției
pentru a le crește interesul față de acest tip de activitate; trebuie stabilit cine vorbește,
intervalul de timp acorda t fiecărui vorbitor, ordinea în care se intervine în discuție, tipul și
volumul de asistență care se poate acorda elevilor care refuză acest tip de activitate, cum se
poate decide când discuția pe o anumită temă trebuie să se sfârșească.
Discuția va decurge mai firesc dacă profesorul/învățătorul oferă în prealabil un plan al
acesteia și evaluează calitatea acesteia pe parcurs; de asemenea, trebuie să încurajeze clasa să
manifeste respect față de vorbitor, folosind observațiile individuale ale elevilor ca preambul
al propriilor observații/comentarii, sau solicitând un elev să rezume observațiile unui coleg
înainte de a -și prezenta propriul discurs.
9. Coordonarea proiectelor și a învățării prin problematizare. Pentru aceasta, elevii vor
primii intervale de timp în care să reflecteze asupra problemei(lor) în chestiune. Durata
intervalului de gândire și gradul de dificultate al chestiunilor supuse reflecției cresc progresiv
pe parcursul anului școlar. În timpul intervalului „de gândire” elevii își pot nota, într -o formă
scurtă, ideile proprii. Profesorul/învățătorul poate prezenta stadiul în care se află rezolvarea
problemei(lor) respective, astfel ca elevii să poată urmări întregul proces. În felul acesta,

7
elevii pot aborda problemele din dive rse perspective și pot formula concluzii la sfârșitul unei
astfel de lecții.
Abordarea de către profesor a problemelor colaterale disciplinei procesului instructiv:
Angajarea în activități nesolicitate de sarcina de lucru intervine în timpul orelor de lu cru
individual în clasă și se referă la angajarea elevilor în activități care nu au legătură cu sarcina
de lucru. Pentru a rezolva aceste inconveniente, profesorul/învățătorul poate:
a. să reamintească o dată întregii clase că este momentul să treacă la lucr u
b. să păstreze contactul vizual cu clasa și să nu se lase el însuși absorbit de alte activități
c. să-i învețe pe elevi să nu -și întrerupă activitatea în timp ce așteaptă ajutorul/asistența
profesorului/învățătorului
d. să plaseze în dreptul elevului(ilor) car e manifestă acest comportament un semnal
vizual ( D), desemnând „timpul datorat” de cel/cei care irosesc timpul de lucru
10. Vorbitul fără permisiunea profesorului/învățătorului (în timpul procesului de
predare). Pentru a remedia acest comportament, Profeso rul/învățătorul trebuie să stabilească
în mod explicit coordonatele comportamentului elevilor în timpul predării (ex.: interdicția de
a interveni verbal fără anunțarea prealabilă prin ridicarea mâinii și fără a fi primit
permisiunea profesorului/învățătoru lui în acest sens). Dacă problema persistă,
profesorul/învățătorul trebuie să apeleze mai energic la simțul responsabilității individuale,
utilizând, după caz, consecințele pozitive și negative ale comportamentului – cele negative se
referă la „timpul dato rat” și la intervale de eliminare.
Vorbitul fără permisiunea profesorul ui/învățătorul ui (pe parcursul întregii ore). În cazul
acesta, profesorul/învățătorul poate utiliza următoarele strategii:
a. să discute cu elevul respectiv un program de „păstrare a li niștii” atunci când este
necesar ;
b. să menționeze măsurile pe care le va lua dacă situația persistă ;
c. să definească intervalul de „păstrare a liniștii” ca interval pe care elevul în cauză îl va
petrece într -o zonă izolată a clasei; pe parcursul acestui inte rval, elevului care
perturbă liniștea nu i se permite să intervină în discuțiile purtate în clasă ;
d. să avertizeze și să admonesteze verbal o singură dată elevul în cauză ;
e. în cazul în care abaterea se repetă, elevului i se va cere să prelungească „păstrare a
liniștii” până la sfârșitul orei și eventual în ora următoare, după caz ;
f. se va aduce la cunoștința elevului că „datorează timp” după terminarea orelor pentru
fiecare situație în care vorbește în timpul intervalului desemnat pentru „păstrarea
liniștii” ;
g. dacă elevul respectă regulile stabilite, va fi recompensat ;
h. dacă mai mulți elevi vorbesc continuu în timpul orei, profesorul/învățătorul
marchează pe o listă tipul de discuții adecvate, precum și pe cele inoportune, folosind
spre exemplificare și situați i din timpul orelor anterioare ;
i. dacă după două săptămâni de la implementarea acestui plan nu se înregistrează nici o
ameliorare a comportamentului, se elaborează o strategie care să implice și părinții ;
13. Refuzul de a ridica mâna. Este util ca profeso rul/învățătorul să stabilească un interval al
lecției în care elevii urmează să -și anunțe răspunsul prin ridicarea mâinii și intervale în care

8
nu este cazul s -o facă. După stabilirea acestor distincții, profesorul/învățătorul ignoră pe cei
care răspund făr ă să se anunțe în prealabil și îi solicită pe cei care ridică mâna.
14. Incapacitatea de a asculta discursul profesorul ui/învățătorul ui și refuzul de a
îndeplini indicațiile verbale ale acestuia. Mai întâi, se stabilește o regulă generală cu privire
la mo dul în care discursul profesorul ui/învățătorul trebuie urmărit de către elevi, care trebuie
să includă și consecințele pozitive și negative. Este util ca profesorul/învățătorul să aprecieze
efortul elevilor de a -și păstra atenția și de urmări indicațiile pe parcursul orei.
15. Prezentarea cu întârziere sau incompletă a temelor și sarcinilor de lucru . Se planifică
din timp modul de abordare a temelor pentru acasă prin prezentarea unui sistem de evaluare
coerent și ferm, astfel încât elevii să cunoască ceri nțele pentru obținerea notei/calificativului
minim (pentru promovare). Se aduc la cunoștința părinților cerințele și natura temelor și
sarcinilor de lucru. Se acordă elevilor timp de reflecție în clasă atunci când primesc o sarcină
de lucru/temă nouă sau d ificilă.
16. Întârzierea la ore și absenteismul. Se adoptă sisteme de evaluare care acordă puncte
pentru pentru participarea la oră și efortul depus de elevi. Ca să încurajeze participarea la oră,
profesorul/învățătorul poate întâmpina elevii la ușă, salu tându -i pe fiecare în parte, pe măsură
ce aceștia intră în clasă. Lecția va debuta imediat după începutul orei. Elevii trebuie să fie
înștiințați asupra măsurilor ce vor fi luate când întârzierea devine un obicei.
17. Lipsa (refuzul) motivației/ inactivit atea. Pentru rezolvarea acestei probleme, profesorul
trebuie să dispună de informații corecte cu privire la nivelul elevilor și să ia în considerare
toate cauzele care pot duce la lipsa/refuzul motivației. Profesorul/învățătorul trebuie să fixeze
un nivel standard de succes, pe care să -l discute cu elevul(ii) în cauză, stabilind împreună cu
acesta/aceștia nivelul pe care își propun să -l atingă. Profesorul/învățătorul trebuie să fie calm
și să susțină efortul celor în cauză.
18. Frauda (copiere etc.). Pentru evitarea acestei probleme, elevii trebuie să deprindă
tehnicile minimale de lucru în grup, de dozare a timpului. Profesorul/învățătorul trebuie să fie
atent pentru că frauda poate interveni în orice moment și trebuie să monitorizeze clasa pentru
evitare a acestui fapt (securizarea testelor, aranjamentul scaunelor, eliberarea mesei și a
spațiului din jurul acesteia de orice materiale, păstrarea contactului vizual cu clasa, deplasarea
prin clasă).
19. Teama față de formele de testare. Unii elevi intră în pa nică atunci când sunt testați.
Profesorul/învățătorul îi poate ajuta urmărind și înregistrând comportamentul acestor elevi la
test, modul de abordare a testării, recomandându -le apoi alte modalități de abordare a testării
care să elimine teama. Testările f recvente și mai scurte pot contribui la reducerea stresului
cauzat de examene. Dacă este cazul, profesorul/învățătorul poate discuta cu părinții și poate
apela la ideile și sprijinul acestora.

9
Definiție
B. Mangementul problemelor disciplinare se refer ă la tehnicile necesare rezolvării
problemelor de disciplină a clasei. (Froyen & Iverson, 1999, p. 181).
List c omportamente lor observabile
1. Aprecierea simțului de răspundere
 Profesorii pot monitoriza comportamentul elevilor, pot vedea dacă acesta coresp unde
așteptărilor și dacă elevii dovedesc simț de răspundere. Profesorul/învățătorul trebuie
să păstreze contactul vizual cu clasa (s -o „scruteze” frecvent), să se miște prin clasă în
timpul lucrului independent, apreciind efortul susținut al elevilor sau comportamentul
deosebit al acestora.
 Profesorul/învățătorul poate aprecia comportamenul adecvat prin zâmbet, înclinarea
aprobativă a capului, laude, remarci compatibile cu vârsta elevilor, în mod frecvent.
Comportamentul responsabil al acestora poate fi c onsemnat în scris, prin notificări
adresate direct elevului sau părinților/supraveghetorilor, incluzând certificate de merit.
De asemenea, profesorul/învățătorul poate să arate aprecierea dând elevului sarcini
suplimentare și lăudându -l pentru eforturile l ui zilnice. Exemple: „ Andi , ai simț de
răspundere. Văd că ești atent și interesat.” „ Gabi , intervenția ta ne -a ajutat să
înțelegem mai bine problema”.
2. Corectarea comportamentului iresponsabil sau neadecvat
 Profesorul/învățătorul aduce la cunoștință el evilor un număr de acte comportamentale
neadecvate (observabile de către aceștia) care pot interveni pe parcursul unei zile.
Profesorul/învățătorul trebuie să determine dacă aceste comportamente pot fi
controlate prin ignorare, măsuri ulterioare de corecți e etc. Măsurile potrivite trebuie
aplicate cu calm, fermitate și obiectivitate. Elevii trebuie înștiințați de la început care
sunt măsurile cărora vor fi supuși în cazul comportamentului neadecvat (în spațiul
școlii măsurile includ ignorarea, controlul pro xemic, admonestarea verbală blândă,
aluzii și avertismente, exemplele pozitive, tehnica „timpului datorat”, eliminarea).
Profesorul/învățătorul trebuie să se asigure că măsura corectivă este adecvată
comportamentului care a cauzat -o.
3. Ignorarea
 Profesor ul/învățătorul trebuie să ignore un elev care poate reacționa negativ la
admonestarea verbală blândă sau al cărui comportament neadecvat nu lezează
desfășurarea orei. Profesorul/învățătorul trebuie să găsească ocazii pentru a da
exemple de comportamente re sponsabile și iresponsabile, să interacționeze pozitiv cu
elevul și să ignore constant limbajul verbal sau corporal neadecvat.
4. Controlul proxemic
 Profesorul se deplasează în spațiul elevului pentru a -i supraveghea comportamentul.

10
5. Admonestarea ver bală blândă
 Această metodă se aplică atunci când elevul nu realizează că are un comportament
neadecvat. Profesorul/învățătorul se va adresa individual elevului în cauză, însoțind
admonestarea blândă cu exemple de comportament pozitiv alternativ. Ex.: „Deni s,
trebuie să vizionezi acest film. Amintește -ți care e regula noastră – Fii gata să înveți ”

6. Amânarea
 Amânarea intervine când un elev încearcă în mod insistent să atragă atenția asupr a
propriei persoane. Ex.: „Denis , dacă ai o plângere, o discut ăm la momentul potrivit”.
„Mona , ai început să vorbești fără rost. Notează -ți ce ai de spus și așteaptă până vei
primi răspunsul la timpul cuvenit”
7. Așezarea diferențiată a elevilor în clasă
 Profesorul/învățătorul trebuie să așeze mai aproape de catedră/ta blă pe cei care au
probleme de acuitate vizuală/auditivă sau pe cei care necesită mai multă asistență. De
asemenea, aranjamentul trebuie să țină seama și de aptitudinile elevilor.
8. Tehnica „Timpului datorat”
 Aceasta tehnică se aplică în cazul în care t impul irosit în clasă din cauza
comportamentului neadecvat al elevului trebuie recuperat de acesta în timpul lui liber.
Se fixează intervale mici de timp pentru fiecare abatere. Profesorul/învățătorul trebuie
să decidă care va fi activitatea elevului în in tervalul de „timp datorat”. Ex.: „Irina ,
trebuie să asculți când altcineva vorbește”. Dacă elevul continuă să vorbească,
învățătorul îi comunică: „Irina , ne ești datoare două minute”

9. Eliminarea
 Eliminarea în spațiul clasei, într -un loc special dese mnat. Profesorul/învățătorul
stabilește dinainte durata eliminării, astfel ca aceasta să fie compatibilă cu
vârsta/nivelul elevului; se folosește un cronometru pentru a urmări respectarea
intervalului de către elev; elevii de vârstă mică trebuie însoțiți p ână la locul respectiv;
dacă elevul are același comportament după ce revine la loc, va fi trimis înapoi;
profesorul trebuie să pregătească un formular care va trebui completat de elev, cu
scopul ca acesta să reflecteze asupra propriului comportament; de as emenea, va purta
o discuție coerentă cu elevul.

10. Înștiințarea părinților/supraveghetorilor
 Părinții/supraveghetorii vor fi înștiințați cu privire la comportamentul elevului și li se
va sugera să inducă acestuia un comportament responsabil. În orice caz, metoda nu
poate fi aplicată în cazurile de comportament neadecvat „cronic”.
11. Angajamentul scris
 Angajamentul scris reprezintă o soluție cooperantă pentru rezolvarea problemelor
disciplinare în cazul în care măsurile de mai sus nu sunt eficiente; ang ajamentul

11
include așteptările celui care educă (clar formulate), consecințele negative ce decurg
din comportamentul elevului, precum și intervalul de timp în care se așteaptă
remedierea. Profesorul/învățătorul trebuie să -i învețe pe elevi cum se alcătuiesc aceste
angajamente și să -i ajute să aleagă și să administreze singuri posibilele consecințe și
măsuri.
12. Stabilirea regulilor de comportament în afara clasei
 Dacă elevii sunt puși să supravegheze activitățile din pauză, se vor mândri că sunt
tratați ca niș te adulți. Cei care încalcă regulile trebuie să suporte consecințele.
Profesorul/învățătorul stabilește o listă de tipuri de comportament în spațiul respectiv
(acceptabil și neacceptabil) și o listă de măsuri în cazul nerespectării regulilor.
Profesorul/în vățătorul trebuie să identifice modalități de permanentizare a
supravegherii pe holuri și să ofere un feedback pozitiv elevilor când comportamentul
acestora s -a îmbunătățit.
13. Măsurile coercitive.
 Acestea trebuie utilizate cu grijă, deoarece sunt cons iderate intervenții radicale.
Trebuie aplicate pe termen scurt și planificate în raport cu tipul de comportament
rezistent la alte soluții mai simple.
Definiție
C. Managementul relațiilor interpersonale profesor -elev are ca obiect aptitudinile
manageriale î n domeniul relațiilor interpersonale pe care
profesorul/învățătorul /conducătorul de grup le exercită în raport cu elevii
percepuți ca grup. (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Problematizarea ca soluție a problemelor disciplinare :
1. Pentru a facilita rezol varea problemelor disciplinare , profesorul se poate implica în
situația elevului, poate să -și exprime preocuparea pentru elev în calitate de persoană,
construind astfel o relație cu elevul. În felul acesta, profesorul/învățătorul poate să -și ajute
elevii s ă reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă
opțiunile acestora. În cazul în care elevul a făcut o alegere iresponsabilă,
profesorul/învățătorul îl poate întreba: „Ce dorești de fapt?” „Ce îți trebuie?” „Cum ai vrea să
fie la școală?”
2. Profesorul/învățătorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul
elevului la un moment dat, fără să -i reamintească greșelile trecute. Profesorul trebuie să
încurajeze onestitatea și îi poate ajuta pe elevi să facă o ale gere și să fie responsabili în raport
cu propria opțiune.
Exemplu: Profesorul/învățătorul observă că Denis îl îmbrâncește Alexandru și îl pedepsește
pe primul, care protestează că Alex a început. Denis trebuie să afle că reacția lui este un
răspuns la o p rovocare și că este responsabil pentru alegerea comporta mentală făcută. De
asemenea, Denis trebuie să afle că există și alte modalități de a reacționa la comportamentul
agresiv și că trebuie să fie pregătit să accepte consecințele care decurg din propriile lui alegeri
nepotrivite.

12
3 Profesorul/învățătorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare
asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate
consecvent; să -i ajute pe elevi să înțeleagă implicațiil e sociale pe termen lung ale
comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic.
Exemple: „Fapta ta încalcă regulile?” „Ești mulțumit de ceea ce ai făcut?” „I -ai ajutat pe
ceilalți în vreun fel cu fapta ta?”
4. Profesorul/învățătorul trebuie să-i ajute pe elevi să -și planifice schimbarea
comportamentului , adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse
sarcini elevilor; să -i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni
comportamentale. Planul trebu ie extins după ce se înregistrează primele succese.
Exemple: „Cum ți -ai propus să urmezi regulile noastre?” „Pot să te ajut să îți duci la
îndeplinire planul?” „Cum ai să te comporți când vei avea simț de răspundere?” „Iată cum s –
au comportat alții în sit uații similare. Crezi că vreuna din aceste soluții e valabilă și în cazul
tău?”
5. Profesorul/învățătorul trebuie să obțină angajamentul elevului că va urma planul de
schimbare a comportamentului: „Ai vreun plan potrivit?” „Vezi situația în perspectivă?”
Angajamentul trebuie „pecetluit” dând mâna cu elevul sau punându -l să semneze un contract
scris în acest sens. Odată ce angajamentul a fost obținut, elevul trebuie să -l pună în practică
imediat. Profesorul/învățătorul poate verifica periodic eficiența aces tuia.
6. Nu acceptați scuze pentru eșecul planului de remediere a comportamentului : „Sunt
dezamăgit, dar nu descurajat. Azi nu ai reușit să -l respecți. Ce părere ai, mâine va merge?”
7. Nu pedepsiți și nu criticați elevul pentru întreruperea programului de reabilitare
comportamentală: pauza poate fi un mijloc eficient de implementare a măsurilor de
management al clasei: „Nu putem accepta așa ceva; hai să -ți analizăm comportamentul și să
facem alt plan de reabilitare în cadrul regulilor noastre”.
Problema tizarea de grup prin intermediul discuțiilor :
 Tipuri de discuții de grup :
a. întâlniri care au ca teme prietenia, cinstea, temerile, succesul, handicapurile,
sentimentul de apartenență la grup, conformarea la un sistem de reguli
b. discuții problematizante: r elația programei de studiu cu situațiile concrete din
existența cotidiană, deși subiectele abordate pot depăși nivelul strict al școlii
c. ședințe de diagnoză educațională, legate de programa de studiu și de
eficientizarea învățării. Acestea au rolul de a pr omova parteneriatul dintre
elevi și profesori .
 Metode :
a. Toate problemele care privesc clasa ca grup sau elevul ca individ sunt subiecte
potrivite pentru discuții menite să rezolve problemele existente, nu să
învinovățească sau să pedepsească. Profesorul/î nvățătorul nu trebuie să se
erijeze în judecător.
b. Oricum, el poate evalua metodele aplicate la nivel de grup. Dispunerea în cerc
în spațiul destinat discuției este adecvată pentru aceste întâlniri de grup care nu
trebuie să depășească 30 -40 minute .

13
c. Elevi lor trebuie să li se ofere ocazia de a interveni în discuție, însă grupul nu
trebuie să întrerupă pe cel care vorbește pentru a corecta o idee sau a pune sub
semnul întrebării o anume poziție .

Institutor Ștefania Brihac, Școala Generală “Constantin Brânc uși” Tg -Jiu
25 ianuarie 2007

Bibliografie:

 E. Joița ,,Management școlar “ Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova 1995
 Froyen,L.A.&Iverson,A.M. ,,Schoolwide and classroom management “ 1999