Sără cia in România: diagnoza si cai de preve nire si combatere , având ca obiective [629039]

1

Psihopedagogia copiilor cu dificultati de
invatare
(Note de curs)

2
C U P R I N S
INTRODUCERE……… ……………………………………………………….4
CAP. 1.PREMI SE TEORETICE PRIVIND INVATAREA…………………

1.1.For me si cauze ale dificult atilor de învățare…………………………

1.1.1.Premise ale apar iției dificult ăților de învățare…………………

1.1.2.Defin iții posibile ale dificul tăților de învățare………………….

1.2.Defini ții ale dificul tăților de învățare…………………………….. …………………

1.2.1.Dificultati scolare………………………………………………… ……………….

1.2.2.Principalele dificu ltati de invatare…………….. …………….. ……………

1.3.Ca uze ale dificultatilor scolare si de invatare………….. ………….. …………..

1.4.Depistarea, examinarea, evaluarea și preve nirea dificul tăților de
învățare……………………………………. ………………….. ………………… …………………..
1.5.Relatia invatare -dezvoltare…………………………….. ……………….. …………….

1.5.1.Invatarea ca premisa a formarii si dez voltarii personalitatii……

1.5.2. Rolul activ ității în dezvoltarea psihi că………………………………….

1.6.Particularitati psiho -pedagogice ale copiilor cu dificultati de
invatare…………….. …………………….. ………………….. ………………… ………………..
CAP.2.DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN CAZUL PERSOANELOR
CU DIZABILI TĂȚ I………………… ………………….. ………………… …………………..

2.1.Conceptul de dezvoltare, tulbu rări primare și derivate ale dezvoltării…

2.2.Clasif icarea tulbu rărilor dezvoltării (stărilor disontogenice)…………..

2.3.Simptomele dificultatilor de invata re la copil (Mod de manifestare;Reactii)..

2.4..Raportu l dintre fenome nul de dezvoltare psihi că și activit ățile de învățare…..

2.5.Dificultati de invatare la copilul cu dizabilitati psihice…….. …………….. ………….
CAP. 3.RELA ȚIA ÎNVĂȚARE -DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES………………
3.1.D ezvoltarea compensatorie ……………… ………………….. ………………… ………………..

3.1.1.Formele compen sării…………………………………. ………………….. ……………….

3.1.2.Principiile adapt ării compensatorii… ………………. …………….. ………………

3
3.1.3.Învatare -dezvoltare -compensare …………………. ……………….. ………………..

CAP.4 ASPECTE PSIHOLOGICE ALE REL AȚIILOR DINTRE
HANDICAPUL SOCIAL ȘI PERFORMA NȚELE ÎN ÎNVĂȚARE LA
ȘCOLARUL MIC……………. ………………… ……………….. ……………….. ………………..

4.1.Handicapul social si impactul acestuia asup ra performantelor de invatare a
scolarului mic…………. ……………….. …………….. ………………….. …………….. ……………..
4.2.Cau ze ale apari ției handicapului social; Consec inte………………… ……………….

4.3.Relatiile dintre handic apul social si dificul tățile de învățare……………………..

4.4. Evoluția psihologica a handicapatilor social cu dificultati de invatare……

4.5.Probleme specifice ale adap tării copilului la viata si activitatea școlara…….

4.6.Modalitati de interventie psiho -socio-pedagogica ,in directiaprevenirii,
ameliorarii si compensarii dificultatilor de invatare………. …………….. …………….
4.6.1. Tratarea diferent iata a copiilor cu CES.. ………………. ………….. ………….

4.6.2.Tratament si psihoterapie………………………………………………

4.6.3.Unele strategii de promovare a succesului scolar la elevii cu dificultati de
invatare,din ciclul primar Copilul și drepturile lui………. ……………………………
4.6.4.Rolul metodelor interactive în activitatile cu elevii cu dificultati

de invatare …………. ………………… ……………….. ……………….. ……………….. …………. …….

4.6.5.Diversitatea roluri lor cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar……………………………………… ……………….. ……………….. ……………………………….
4.6.6.Discipline care contribuie la studiul dificultatilor de invata re si la
interventia special izata……….. …………………… ………………….. ……………………………….
4.6.7.Rolul mijloacelor de invatamant in procesul instructiv -educativ cu elevii care
intampina dificultati de invatare………….. ………………….. ………………… ……………….. .
4.7.Handicapul si problema handicapului Integrarea sociala in mediul de viata
Probleme de integrare a copiilor cu Cerinte Educ ative Spec iale……….. ……………
BIBLIOGRAFIE……………………………………… ……………….. ……………….. ……………….
ANEXA(C HEST IONAR Pentru evaluarea cunostintelor la
disciplina:“Psihop edagogia copiilor cu dificultati de invatare”)…….. 165-189

4
INTRODUCERE

De la învățământul tradițional, clasic, la cel modern și chiar cel postmodern, actual,
pedagogia a încercat să se raporteze la învățare din diferite perspective, n ăscându -se astfel
diverse teorii asupra învățării, unele dintre acestea fiind doar reluări sau reinterpret ări ale
unora mai vechi, altele, dimpotri vă fiind total opuse, contradictorii. Abordată când dintr -o
perspecti vă empirică, percepti vă (ceea ce grecii numeau „doxa”), fie dintr-o perspecti vă
teoreti că, rațională (ceea ce greci i numeau „noesis”), învățarea este și în prezent subiect de
dispu tă și controver să între special iștii care se aplea că exhaustiv asupra acestui domeniu.
Dintotdeauna însă învățarea a presupus depășirea unor obstacole, eliminarea unor
dificult ăți apărute în timpul studiu lui individual sau colectiv. Rămasă în umbră multă
vreme, pedagogia copii lor cu dificult ăți de învățare a cunoscut progrese însemnate, mai
ales în ultimele decenii. Atâta timp cât se caută soluții pentru o pedagogie a succesului
trebuie să se ia în consider ație aplicarea unor metode, strategii, tehnici de diminuare a
dificult ăților de învățare ale elevilor.
Studiul problematicii copiilor cu dificul tăți de învățare este relativ recen t.
Bineî nțeles, dificul tăți de învățare au existat dintotdeau na și nu numai la copii, ci și
persoanele de vârste adulte. Având în vedere însă că învățarea școlară este activitatea
dominantă (al ături de joc, în fazele timpurii ale copilăriei), frecve nța apariției dificultăților
de învățare este mai ridica tă la copii. Pe de altă parte însă, dificul tățile de învățare din
perioada copil ăriei, cronicizate, asupra cărora nu se intervine, rămân și la vârstele adulte,
continuând să afecteze buna relaționare și integrare a indiv idului în context socio –
profesional.
Pedagog ia conte mporană încearcă să facă față solicitărilor care vin din lumea
socio -econo micului, noilor proble me ale lumii postmoderne, aducând propuneri și soluții
educative noi, multe dintre ele rămânând în simplă fază de proiect, altele fiind însă în fază
experimenta lă. Într-o lume a eclectis mului, a diversi tății, a holis mului, a inter-,
transculturalis mului și globaliz ării, educ ația pare a fi într-un moment de criză, prevesti tă,
de altfel, încă din 1968 de Phillips Coombs și susținută și în prezent de mulți oameni de
știință pentru diferite domenii ale macrosocialului (criza politi că, criză de regim, de

5
raționalizare, de autoritate, economică etc.), dar și de diferiți psihopedagogi cu referire la
învăț ământ (P. Frangopol., 2002, pp. 8-11)
Acestei crize, peda gogia se străduiește să-i răspun dă, în replic ă, prin inițierea unor
proiecte de refor mă care să cuprindă o ofertă educati vă generoa să, cuprinzătoare, pentru a
putea satisface nevoile crescânde și diverse de educație. Așa s-a născut pedagogia
(educ ația) inclusivă sau integrat ă, pedag ogia copiilor supradotați (pedagogia elitis mului),
alternativele educ aționale ( Școlile Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step). Cu toate
aceste eforturi de a suplini nevoile educ aționale diverse ale unei populații mozaicate și în
contin uă schimbare, o singu ră categorie de indivizi nu a fost cercetată și explora tă
îndeajuns: este vorba de categoria copiilor cu dificul tăți de învățare.

6

CAPIT OLUL 1
PREMISE TEORET ICE PRIVIND INVATAREA

“Scoala cea mai buna e aceea in care inveti,
inainte de toate, a invata”.(N. IORGA)

Invatarea tinde sa devina o forma fundamentala a activitatii omului. In epoca
revolutiilor stiintifi ce, a inteli gentei artificial e si microprocesoarelor, cand munca fizica si
intelectuala sant tot mai mult transferate sistemelor infor matice flexibile si inteligente,
omul desfasoara o intensa activitate de invatare si creatie.
In viitorul apropiat invatarea se va baza tot mai putin pe memorizarea mecanica sau
insusirea de cantitati mari de cunostinte. Cel care invata nu va mai fi un depozitar de
cunostinte, o “minibiblioteca ambulanta”, ci se va preocupa sa-si dezvolte gandirea si se va
orienta tot mai mult spre a invata cum sa invete in mod inteligent, eficient si creativ, nu
mecanic ineficient si reproduct iv.
Conform cu cea mai larga definitie, invatarea este “procesul dobandirii experientei
individua le de comportare ”, deci datorita invatarii nu se acumuleaza doar informatii, ci se
formeaza gandirea, sentimentele si vointa – inntr eaga personalitate . Se disting forme ale
invatarii: invatarea spon tana, neorganizata, care are loc in familie, in timpul exercitarii
profesiunii etc.,de aceea mai este denumita si invatarea socia la.Cealalta forma este
invatarea sistematica, adica – invatarea scolara, o activitate instructiv -educativa
planificata, organizata si de aceea mult mai eficienta. Invat area scola ra este un proces de
recepta re si asimi lare a informatiilor si influentelo r educative, de reorganizare si de
dezvoltare a structurii cognitivo -operationale, psihomotrice si afective precum si de
dezvoltare a trasaturilor de personalitate.
Invatarea scolara se desfasoara in cadrul procesului instructiv -educativ si acoperind
limitele varstei scolare capata o serie de particularitati:
– se desfasoara in cadre si cu mijloace institutionalizate fiind reglementate de norme,
legi, regulamente, structuri de organizare si functionare;
– are un caracter, constient, planificat, presupune stabilirea de obiective a unor finalitati
si mobilizarea efortului elevilor in directia realizarii acestora;
– este un proces dirijat din exterior;

7

– este un proces controlat.
Unul din factorii ce influenteaza invatarea scolara este factorul motivational.

Motivatia constituie ansamblul motivelor unei persoane . Motivul este o structura
psihica ce provoaca orientarea, initierea si reglarea actiunilor in directia unui scop mai
mult sau mai putin precizat. Motivele constituie cauze le interne ale comportamentului. La
baza motivatiei stau cerintele vitale: trebuintele de hrana, caldura, aer curat etc. In afara
acestora, exista si impulsuri ereditare, cum sunt curiozit atea, tendinta de manipulare a
obiectelor de a modifica, a transforma mediul inconjurato r. (Charlotte Buhler)
Motivul primar ce-l determina pe copil sa devina scolar si sa adopte rolul de elev il
constituie o sinteza de factori externi (imperativul social, imitatia) si factori interni (dorinta
lui de a deveni scolar).
Activitatea de invatare in care va fi angrenat copilul va fi o activitate obligatorie si
dificila. Satisfactia pe care i-o procura elevului, apare pe un drum mai ocolit si in forme
mai subtile. De aceea baza de sustinere motivationala a acestui nou tip de activitate trebuie
sa fie destul de puternica pentru a-l mentine pe elev in sfera solicitarilor ei specifice si
pentru a preinta mpina transferul ei intr-o activitate apatica/obositoare.
Prevenirea aparitiei premature a obos elii intelectuale comporta organizarea activitatilor
de invatare prin: utilizarea rationala a capacitatii de munca, stabilirea unui raport optim
intre nivelul solicit arilor si capacitatea de efort cogni tiv tinind cont de faptul ca exista
anumite limite, a caror depasire duce la aparitia prematura a suprasolicita rii, stresului si
surmenaj ului intelectual.
O serie de indicatii sant valoroase in acest sens: nu va epuizati resursele nervoase,
preveniti surmenajul intelectual, suprasolicit area nervoasa care uneori poate declansa boli
psihice.
Aplicati legea varietatii stimulatorii prin asola mentul intelectual :

-variati si alternati ciclurile de invatare intensa cu cele de odihn a, recree re, distractie,
joc, plimbari etc. sau concentrati -va asupra altor proble me decat cele legate de specificul
continuturilor de invatare pentru a solicita alti centri nervosi de o maniera diferita. Cu cat
invatati mai mult cu atat veti simti nevoia de a dormi mai mult, lucru absolut nece sar.
Memoria de lunga durata (biochimica) lucreaza intens in somn, selectand si transpunand
infor matia la nivelul acizilor nucleici.
In timpul somnului creierul lucreza, sintetizeaza, selecteaza, prelucreaza cunostintele

8
asimilate ziua si le transfera in memoria de lunga durata, prin integrarea lor, semantica si
biochi mica in experienta anterioara.
Alaturi de solicitarea neuropsihica, in actul de invatare se distinge subsolici tarea si
supraso licitarea.
Subsolicitarea psihica exprima scaderea sub un prag minimal a solicitarii, cel ce invata
gasindu -se in campul unei activitati cu mult sub nivelul capacitatilor sale.
Suprasolicitarea vizeaza o crestere a solicitarii peste un prag asociat ca optim, in
virtutea caruia cel ce studiaza face eforturi mari de adaptare.
Oboseala intelectuala este un proces complex ce angajeaza modificari biochi mice,
fiziologice si psihologice multiple, in limite normale , obiecti ve, avand un caracter
reversibil si temporar.
Surmenajul este un proces ce angajeaza modificari biochi mice, fiziologice si pshiologice
multiple, in limite ce se apropie de anormal (pato logic), rezultat al suprasolicitarilor si a
caror recuperare necesita masuri speciale.
Cauze ale starilor de oboseala si surmena j: insuficienta s omnului (durata, calitate,
conditii); regim alimentar nerational, neechilibr at; activitati obligatorii cu durat a mare si
ritm exagerat de desfasurare; absenta unor pauze intre activitati; nerespectarea principiului
dozarii progresive, crescanda si apoi regresiva, descrescanda a intensitatii efortului in
timpul zilei si al saptamanii (orare zilnice si saptamana le deficitare); absenta unui
antrenament intelectual adecvat; elemente specifice de personalitate (stare neuropshica,
particularitati glandulare, aspir ationale etc.); volum mare de cunos tinte ce trebuie insus ite
in timp scurt etc. (I. Neacsu, 1985).
Manifesta ri (simptome ): tulburari ale starii generale psihomotrice,digestive vizuale,
insomnie, stare de epuizare; scaderea rezistentei la boli; modificari ale functiilor
neuropsihice (atentie ,memorie, emotivitate) si a unor trasaturi caracteriale (atitudinal –
relationale).
Pentru a preveni surmena jul sau obosea la intelectuala si scaderea randamentului de
invatare se recomanda:
-alternarea in invatare a disciplinelor sau temelor “mai usoare” cu cele “mai grele”
dar mai ales disciplinele sau lectiile cu un carac ter intuitiv cu un nivel mai scazut de
abstractizare si un grad mai mare de aplicativitate deci cele care se bazeaza pe imagini sau

9
reprezentari concrete (ex. biologie, geografie), cu discipl inele cu un grad ridicat de
abstractizare bazate pe notiuni, categorii si rationamente comple xe (filozofie, logica,
matemat ica etc.). Alternanta aceasta previ ne epuiza rea rapida a acelorasi celule nervoase.
-aplicarea in permanenta a princip iului asolamentului intelectual optim: varierea
continuturilor de predare invatare si a activitatilor didactice pentru evitarea monotoniei,
plictiselii, dezinteresului si cultivarea atentiei sporite, vigilentei si interesului ridicate fata
de ceea ce se preda, dezbate sau invata.
Pentru refacerea neuropsihica se recomanda: asigur area orelor si conditiilor de odihna
pentru un somn de noapte normal; pauze de minimum 10 minute intre activitatile
didactico -stiintifice; conditii speciale de refacere dupa examene, concursuri si altele.

1.1.For me si cauze ale dificultatilor de învățare

Semnificația sintagmei dificult ăți de învățare este preze ntă (în plan teoretic) adesea
contradictoriu și confuz, ca atare legătura cu pract ica este destul de difici lă.Conceptul de
dificult ăți de învățare este cunoscut mai ales ca dificul tăți școlare și anume ca „dificul tăți
care le întâmpină unii elevi în asimilarea cuno ștințelor, în forma rea competențelor”
(Mircea Stefan, Lexicon pedagogic, p.90, 2006, Ara mis, Bucur ești). De obicei, dificult ățile
de învățare apar de timpuriu, în însușirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrfie), și duc la
manifest ări de anxie tate, neâncrede re în sine, pierde rea motiv ației învăț ării.

1.1.1.Premise ale apar iției dificult ăților de învățare

Așa cum aprecia și A. Chircev (1977), procesul în vățării nu se realizea ză printr -un
demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune și căderi și reveniri continue, depășirea
de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunțarea la
plăcerile, tentațiile sau atracțiile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar
susținut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învățării și pentru a depăși obstacolele
impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învățării.
Chiar și în cazul elevilor talent ați (și chiar în situație de elitis m) sau în cel al elevilor
care au succese relativ constante și considerabile la școală, la diferite discipline sau chiar la

10
toate, există posibilitatea apariției unor momente de sincop ă, de căderi, de oscilații, de
slabă organizarea a activi tății de învățare, cu efecte negative asupra calității acesteia.
Sesiz ăm astfel firescul și, uneori, chiar necesarul apariției în cadrul situațiilor (și
procesulu i) de învățare a dificul tăților, a obstacolelor. De altfel, toate temele, sarcinile,
probleme le date spre rezolvare elevil or au un anumit grad de complexitate și dificultate
rezolutiv ă. Dar tocmai acestea incită la rezolvare, îl provoa că pe elev la încerc ări repetate,
îi mențin motivația episte mologică la un nivel optim. Depășirea acestor obstaco le îi
întăresc, conso lidează încrede rea în sine, dar, dimpotrivă, eșecurile repetate îl deter mină la
renunț ări, fuga, teama de a se implica, o slabă motivație, neîncredere în sine.
K. Lewin și școala sa (apud M. Ionescu, 2001) explică apariția în timpul procesu lui
de învățare a dificul tăților, obstacolelor, printr -un model topologic sau un model al incintei
cu bariere:

Modelul incintei cu bariere

bariera i nternă

P

scop
câmpul sarc inii barieră externă

Fig. 1.

Modelul propus ridică în centrul atenției noțiunea de câmp (al sarcinii sau al
acțiunii). Este vorba de o situație educativă concretă definită de o sarcină de rezolvat de
către un elev care urmărește un scop (rezolvarea sarcinii). Câ mpul acțiunii înglobează
persoana în cauză, scopul sau obiectivul, sti mulii din afară (surse de distragere),
obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul ș. a. Elevul se angajea ză în rezolvarea
sarcinii, dar pot să apară dificult ăți (de exemplu, nu-și reaminte ște o defini ție, o formulă,
un citat, o strofă etc.). Acestea sunt obstacole, p iedici care se interpun între dorința de a
rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului și scopul final. Apar așa numitele bariere
interne. După primul eșec, ele vul are tendi nța să renunțe , să părăsească câmpul acțiunii, dar
dorința de a atinge scopul, ambiția, presiunea exercita tă de persoane exterioare (colegi,

11 părinți, profesori), aspectele mora le și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi
încer cări, noi cerce tări, adică un efort supli mentar. Acest efort supli mentar este susținut de
bariere externe ale câmpului. După eșuări repetate apare evaziunea din sarcin ă, exprimarea
emotiv-negativ ă, teama de sarci nă, fuga de scop, refugiul în imaginar. Sunt premise
suficiente pe ntru a avea un caz, o situație de elev care întâmpină „dificult ăți de învățare”
școlare, mai ales dacă eșecurile repetate devin cronice.
Învățarea școlară, ca formă particula ră a învățării umane, se caracterizea ză printr -o
anumi te succesiune, constanță și ritmicitate a secve nțelor, situațiilor și experie nțelor de
instruire, oferite elevilor. Între acestea există legături puternice și posibili tăți autentice de
revenire la secve nțele anterioare prin feed-back. Astfel, o secve nță de instruire (I 1) este
succeda tă de o altă secve nță de instruire ( I2), care se bazea ză pe prima numai după ce în
urmă feed-back -ului, a verific ării (F1) elevul dă răspunsuri corecte (Re). Dar și după ce se
parcurg și ale secve nțe de instruire răspunsurile corec te (R e) ale elevilor pot face referire la
cunoști nțe, abilit ăți și priceperi asi milate și formate în secve nța de instru ire de început (I1),
motiv pentru care verifica rea, feed-back -ul poate conține răspunsuri corecte care să se
poate referi și la (I 1).

Succesiunea secvențelor de învățare

Re

Re Re

I1 F1 I2 F2

Fig. 2.

Dar nu întotdeauna t oți copii reușesc să parcurgă în totalitate secve nțele și
experie nțele de învățare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoștințe incomple te,
priceperi și deprinderi insuficient for mate și dezvoltate. Pu și în fața altor secve nțe de
instruire, care se fundamentea ză pe cele anterioare, deja parcur se, elevii întâmpi nă
obstacole, greutăți, au probleme în parcurgerea materialelor, în asimi larea conținuturilor, în
rezolvarea exerc ițiilor, problemelor.
Dincolo de firescul apariției și preze nței dificult ăților în cadrul procesului de
învățare, semnalăm că există și situații când pot să apară și probleme grave, specifice,
severe sau tulbur ări de învățare. Aces tea se încadrează în categoria dizabilit ăților de

12 învățare (dificul tăți de învățare specifice) și fac obiectul de studiu al psihopedagogiei
speciale. Dar, în cadrul unei clasifi cări, și acestea sunt integrate tot în categoria copiilor cu
dificult ăți de învățare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabil ități de învățare)
întâmpină dificu ltăți și obstacole ale învățării școlare, datori tă deficie nței (afec tării),
tulbu rării (dezordinii) sau dizabilității respective.
Școala reprezintă spațiul în care copilul este trimis de către părinți (printr -un acord
sau „contract social” cu profesorii) pen tru a lua contact cu variante tipuri de experie nțe de
învățare. Depășirea obstacolelor propuse de sarcinile și exige nțele activităților curriculare
reprezintă o premisă importan tă și esențială pentru un nou tip de experie nțe, sarcini și
activit ăți. Putem vorbi astfel de o piramidă (a personalit ății elevilor) care se construi ește și
se reconstrui ește continuu, prin restructu rări și reajust ări pe parcurs. În măsura în care
straturile de la baza piramidei nu sunt bine consol idate, exis tă șansa unui prăbușiri
iminente.
Dificult ățile de învățare pot fi identificate încă chiar și de către familie, înainte ca
profesorul (de regul ă, învățătorul, institutorul) să le depisteze. Există însă o retice nță
general valabilă a familiei de a ascunde și de a nega probl emele copilului, în spera nța că
timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și
evide nțiate ca atare de-abia la școală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină
școlară, alte rigori, alte exige nțe cărora nu le poate face față. Ele se amplifică și devin o
constantă a activi tății lui școlare pe măsură ce înaintea ză pe treptele școlarit ății, pe măsură
ce sarcinile de vin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.
Cronicizarea unor dificul tăți de învățare constituie premi să esențială pentru apariția
altor dificult ăți, nu numai pentru aceeași disciplină (dificult ăți de învățare particulariza te),
ci chiar și pentru aceea și arie curriculară și pentru celelalte arii curriculare (și, deci,
celelalte discipline din planul de învățământ).
Diminuarea și chiar înlăturarea dificul tăților de învățare trebuie să fie soluția pentru
înlăturarea eșecului școlar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele
mai potrivite decizii (planuri de interve nție educativă individualizate, sarcini diferențiate,
activit ăți în plus cu acești copii, răbdare, tact pedagogic). În unele situații însă se poate face
apel și la o echipă de interve nție (psiholog școlar, consilier, psihopedagog, pediatru,
psihiatru), pentru a obține un plan de interve nție supervizat de specialiști. Nu în ultimul
rând, părinții au un rol decisiv pentru înlăturare dificult ăților de învățare (supo rt afecti v,

13 colaborare cu profesorii, înțelegere, implicare în activi tățile zilnice școlare și extrașcolare
ale copiilor lor).

1.1.2.Defini ții posibile ale dificul tăților de învățare

Literatura de specialitate conse mnează diferite definiții ale acest ui fenomen, defin iții
elaborate din diferi te perspective, în funcție de care fenomenul a fost invest igat. Nu se
poate spune că s-a ajuns la o defini ție unanim recunoscu tă, deoarece eterogenitatea
etiologi că și simptomatologi că, precum și complexitatea fenomenului nu permit o definiț ie
care să cuprindă prin gen proxim și diferență specifică întrea ga realitate investiga tă.
Nici măcar Dicționarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G. Zenke, 2001, p.73)
nu oferă o definiție completă, ci sugerea ză doar într-o manieră aproxi mativă la ce se referă
dificult ățile de învățare, care e domeniul de manifestare: „[…] dificult ățile de învățare se
manifestă mai ales în domen iul randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese
repetate și au influe nțe nedorite în dezv oltarea personalit ății[…]”.
Bineî nțeles că printre pri mele defin iții ale dificult ăților de învățare îi aparțin lui
S.Kirk. Defin ițiile și aprecierile sale în leg ătură cu dificul tățile de înv ățare (learning
disabiliti es) sunt descriu mai ales realitatea acoperită de dizabilit ăți de învățare. Totu și,
unele dintre acestea pot fi evocate și pentru dificult ățile propriu -zise, „ordinare” (M.
Perraudeau ) de învățare.
Astfel, Kirk apreciaz ă: „O dificultate de învățare se refe ră la o întârziere, o tulburare,
o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comporta mental. Ea nu este însă rezultatul
întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instit uționali” (S.
Kirk, 1962, p. 262). Într-o altă definire Kirk aprecia ză „ am utilizat termenul de dizabili tăți
de învățare (learning disabilities) pentru a descrie un grup de copii care au tulbur ări în
dezvoltare, în limbaj și vorbire, în citire și abilit ățile asociate de comunicare.” (apud
Learner, 1988, p. 128).
Ca și în cazul definițiilor și aprecierilor lui S. Kirk și în cazul altor autori care se
refereau la dizabilit ăți de învățare, largh ețea formulărilor lor, ne permite să o aplicăm și să
o utilizăm și pentru copiii care au dificult ăți de învățare lejere, obișnuite, temporare.
Bateman (1965, p. 220) conside ră că indivizii ce prezintă dificult ăți de învățare sunt
aceia care „prezintă o discrepanță semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și

14 nivelul actual de perfor manță, discrepa nță asociabilă cu tulbur ări bazice în procesele de
învățare care pot sau nu fi conectate cu disfun cții demonstrabile ale sistemului nervos
central, dar care nu sunt consecința întârzierii minta le generalizate, carențelor culturale sau
educative, tulbur ărilor emoționale severe sau unor deficie nțe senzoriale”
Traian Vrășmaș (2001) face distincția între sinta gma „dificult ăți de învățare” în sens
restrâns și „dificult ăți de învățare” în sens larg. În sens inițial și restrâns, sintag ma se referă
la tulbur ări cu dominanță psiho motorie, psiho afecti vă – fără deviații semnificat ive ale
comportamentului – la ritmul lent de învățare și / sau intelectul liminar, la tulbur ările
instrumentale. Autorul citat însă semnalează că aceste tulbu rări apar pe fondul unei relative
integrit ăți psihofizice a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua accepțiune, în
sens larg, sintag ma „dificul tăți de învățare” este folosi tă într-o manie ră sinoni mică cu cea
de „ceri nțe educati ve specia le” din dorința de a suplini alți termeni care definesc această
realitat e, ter meni traumatizanți, stigmatiza nți (handicap, incapacita te, deficiență etc.).
Potrivit definiției date de AQETA (l'Assoc iation Québécoise des troubles
d'apprentissage) (http://www.a qeta.qc.ca/francais/generale/definit.ht m), adopta tă în martie
2002, expresia “dificultăți de învățare” face referire la un anumit număr de disfun cții ce pot
afecta achiz iția, organizarea, reținerea/ păstrarea, înțelegerea și tratarea/proceasar ea
infor mațiilor /mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfun cții afectează învățarea unor
persoane, care, de altfel, pot face dovada unor abilități intelectuale esențiale privind
gândirea sau raționamentul. Prin aceasta, dificult ățile de învățare sunt diferite de
deficie nțele intelectuale
Pe baza definițiilor și aprecierilor de mai sus, putem concluziona că expresia

„dificult ăți de învățare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de obstacole și
momente de oscilație, concretizate într-o paletă de manifest ări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalit ății indiv idului implicat în procesul continuu de învățare.
În sens restrâns, pedagog ic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau
deficitare organi zări ale activi tății de învățare școlară de către elevi, care pot afecta
achiziția (percepe rea, receptarea), organizarea, retenția, înțelegerea, tratarea (procesa rea)
infor mației verbale sau nonv erbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia.
Cu alte cuvinte, aceste dificul tăți, obstacole cronicizate de la nivelul activi tății de învățare a
elevului afectează inputul, procesarea propriu zisă și outputul inform ațional, inclusiv
aspectele metacognitiv și noncogni tiv, în cazul unor persoane care, de altfel, dau dovadă de

15 integritatea structura lă și funcțională a capacit ăților intelectuale de bază ale gândir ii și
raționamentului. Astfel, dificul tățile de învățare sunt distincte de deficie nțele mintale,
caracterizând copiii din sfera „normalității”, no rmalitate privi tă cel puțin din punctul unui
coeficient de intelige nță situat cel p uțin în zona liminară sau medie.

1.2.Defini ții ale dificul tăților de învățare

Majoritatea defin ițiilor elaborate sunt in principal de tip descriptiv, axându -se pe
evaluar ea performa nței de învățare a persoanei cu dificul tăți de învățare, in compar ație cu
așteptările firești, îndrept ățite in raport cu acea persoana. De rema rcat, de aseme nea, ca in
toate aceste definiții regăs im trimi terea expresa la copii si dificultățile acestora in învățarea
școlara , tinerii si adulții pasibili de același fenomen fiind, de regulă, lăsați deoparte.
Totodat ă, majoritatea acestor definiții au fost însoțite de nelipsite coordonate sau …criterii
de excludere, exprimând mai degra bă cu ce nu trebuie confundate dificult ățile de învățare,
decât ceea ce sunt ele efectiv, si aceasta tocmai datorita naturii sui-generis a fenomenului
in discuție.
Prima defin iție aparține lui S.Kirk, veritabil deschizător in domeniul dificult ățile de
învățare care pr eciza in premiera, in S.U.A.:
“O dificultate de învățare se refera la o întârziere ,o tulburare, o dezvoltare încetinita
în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii mentale,
deficientelor senzor iale sau factorilor culturali si instructional i”(S.Kirk 1962 p.262).
Ulterior acestei defin iții de referința care, deși simplistă, are meritul de-a fi semnalat
prima fenomenul dificult ăților de învățare, trăgând “semnalul de alarma” ,au urmat si alte
definiții, mai mult sau mai puțin clarificatoare, restrictive, edificatoare in raport cu
dificult ățile de învățare.
In anul 1965,Bateman axează problemat ica dificul tăților de învățare numai pe copii si
pe învățarea școlara, introducând totodată un element comparativ -orientativ si intenții
diagnos tice remarcabile in însăși definiț ia conceputa:
”Copiii ce prezin tă dificul tăți de învățare sunt aceia care manifestă o discrepan ță
educati vă semnificativă intre potențialul lor intelectual estimat si nivelul actual de
performanta, discrepanta asociabilă cu tulburări bazice în procese le de învățare care pot
fi sau nu comentate cu disfun cții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu

16 sunt conseci nța întârzierii mintale generalizate, carentelor culturale sau educative,
tulburărilor emoționale severe sau unor defici ente senzoriale”(Bateman 1965,p.220).
In 1987,in S.U.A., Comitetul Interage nților pentru Dificult ăți de Învățare conse mna
într-un amplu pasaj:
“Dificult ățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup eterogen de
tulbu rări ce se exprimă prin dificul tăți semnificative in achiz iționarea si utilizarea
recept ării si înțelegerii limbajului, a vorbi rii, scrierii, citirii, a raționamentului și
abilităților matematice, ca și a unor abilități sociale . Aceste tulbu rări sunt intrinseci
individu lui si se presupune ca sunt datorate unor disfun cții minimale ale Sistemului nervos
central” (I.C.L.D. Journal 1982,p.222).
“Chiar daca o problema in învățare se poate produce concomitent cu alte cond iții
incapaci tate evidente (deficiente senzoriale, motorii, mentale ,tulbu rări emoționale,
comportamentale ) sau cu influente socio -ambientale corozive (carente si diferente
culturale, însușire insuficienta sau inadecvata, factori psihogeni) si mai ales cu tulbu rări
exprimate prin atenția deficitara, toate acestea putând cauza, la rândul lor dificultăți de
învățare, o deficiență de învățare specifică nu este totuși rezul tatul direct al unor
asemenea influente sau cond iții”(I.C.L.D. Journal,1987,p.222).
Parint ii sunt adesea ingrijorati atunci cand copilul lor are probleme la scoala.
Exista multe motive pentru care apare esecul scolar, dar unul din cele mai frecvente este
incapacitatea de invatare sau tulburarea de invatare. Copiii care au aceasta problema au de
obicei un coeficient de inteligenta nor mal. Ei incearca sa urmeze instructiunile, se
concentreaza si incearca sa fie copii buni acasa si la scoala. Dar in ciuda acestor eforturi
copilul ramane in urma la scoala. Difiultatile de invatare afecteaza cel putin 1 din 10 copii
de scoala.
Definirea dificult ăților de învățare este necesa ră pentru a realiza o concorda nță între
nevoile reale ale practicii educ aționale și conceptua lizarea lor. Este acce ptată existența
unui număr mare de copii care prezin tă dificul tăți de învățare cel pu țin o scurtă perioa dă de
timp din școlaritatea lor. Practic,nu există copil care să nu întâmpine greutăți măcar o dată
în învățarea din școală. Pe de altă parte,sfera învățării umane este mult mai lar gă decât
invățarea școlară. Există o categorie largă de elevi a le căror dificult ăți ușoare de învățare,
necunoscute la timp,fără interve nție,pot duce la insucces școlar.
O altă categorie de elevi prezintă dificul tăți de învățare false, pasagere, care însă îi

17 etichetea ză și le vor influe nța adaptarea școlară, datori tă perce pțiilor sociale, adică a felului
cum sunt percep uți de ceilalți și modul cum acestea influe nțează structura personali tății și
încrederea în sine. Dificul tățile specifice de învățare-tulbu rările în sfera capaci tăților de
învățare-, alături de cele mențio -nate mai sus, constituie o categorie de proble me puțin
cunoscute și, de regulă, neglijate în școala obișnuită.

1.2.1.Dificultati scolare

De cele mai multe ori,proble matica dificult ăților de învățare se discută în raport cu școala
și cu adaptrea copilului la sarcinile în vățării școlare, deși o astfel de abordare limitează
problemat ica și îm-piedică înțelege-rea învățării ca activitate general umană, limitând -o la
activitatea din planul școlar. Astfel, în spațiul școlii, dificultățile de învățare semnifică
existe nța unor piedic i, probleme în abordarea învățării școlare.Deoarece afectivitatea
constă în reflec tarea relației dintre subiect și obiect, presupunând o mare încărcătură
energeti că de emoții, sentimente, pasiuni, dispoz iții, afecte (furie, mânie, …), iar moti-vația
este o sursă de activitate, asigurând cond ițiile acțiunii și îndep linind și o anumită funcție de
direcționare, este vorba mai mult despre modul în care știm să acționăm asupra afectivi tății
și motivației co-pilului, adaptat s tadiului de dezvoltare. Pătrunzând mai adânc în aceas tă
sferă, obser văm că dificul tățile școlare au cauze foa rte diferite (interne=biologice,
psihologi ce; externe=condițiile oferite de familie, școală, so-cietate) și pot îmbrăca forme
extrem de variate .
Dificult ățile școlare marchea ză “momente de stagnare și de desfășurare necorespunz ătoare a
activi tății de cuno aștere în procesul învățării școlare.”(Di cționar de pedagogie,1979,p.34)

1.2.2.Principalele dificultati de invatare

Dificult ățile de învățare pot fi legate de deficitul dezvol tării intelectuale, lipsa unor
aptitudini, dar adesea sunt simptomul unei inadap tări școlare sau efectul unei meto dologii
didactice care nu ține seama de indiv idualitatea elevilor.
Printre primele ordon ări ale problemelor de învățare sunt evide nțiate următoare le :-
tulbu rările sau deficie nțele intelectuale;
– tulbu rările senzoriale;

– tulbu rările motorii;

– tulbu rările perceptiv vizuale;

18 – tulbu rările perceptiv auditive;

– instabilitatea c omportamenta lă;

– inhib iția de tip emoțional;

– tulbu rările limbajului;

– tulbu rările psiho motrici tății;

– deficite de atenție și concentrare;

– hiperactivitatea;

– impulsivitatea;

– abstra cția.

Aceste manifest ări ale difcul tățlor de învățare se întâlnesc și în diagnos ticarea medica lă a
unor boli psihice ce necesită interve nție de specialitate, dar care includ rolul foarte
important al familiei și școlii.

a) după intenție:

– învățare sponta nă, neinte nționată

– învățare intenționa tă, conștientă, bazată pe înțelegere

b)du pă form ă: avem 6 tipuri de învățare aflate în strânsă interdepende nță și condiționare
recipro că
– Învățare cognitiv ă, constând în dobândirea de cuno ștințe, operații, deprinderi
intelectuale, la baza cărora stă înțelegerea și exercițiul.
– Învățare psihomo torie, bazată pe însușirea conștientă a unor scheme motorii și
implicând: schema corpora lă, orientare, coordonare, vitez ă, ritm.
– Învățare instrumenta lă – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de
comunica re, implicate în limbajul verbal (oral și scris), în însușirea numerației și a
instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctu ație, ortografie, etc.
– Învățarea afectivă – se însușesc reacțiile adec vate la stările și situațiile afectogene

– Învățarea practi că – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele
activit ăți școlare, în activit ăți de autoservire și gopodă rești, în alte activit ăți practice,
manuale.
– Învățarea morală – constă în însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor
de condui tă socia lă, în respectarea regulilor de convi ețuire în comunitate, etc.

19 În cazul elevilor cu CES, raportul obișnuit între formele de învățare (cogni tivă,
afectiv ă, instrumenta lă, psiho motorie, practică, mora lă), cât și între înv ățarea sponta nă și
cea intenționat ă, este mai mult sau mai puțin modificat, aceasta depinzând de tipul și
gradul deficienței, precum și de vârsta copiilor.

E. Verza recomandă ca în procesul de învățare la deficie nții mintal să se
pună accent în primul rând pe învățarea afectivă și motivați onală, și în al doilea
rând pe cea morală și practi că, deoarece aceștia întâmpi nă dificul tăți majore în
învățarea cogni tivă.

1.3.Cau ze ale dificultatilor scolare si de invata re

Se crede ca dif icultatile de invatare sunt cauzate de dificultatile siste mului nervos,
care a fecteaza primirea, proce sarea sau comunica rea informa tiei. Aces te probleme pot avea
agregare familiala. Unii copii cu dificultati de invatare sunt de asemenea hiperactivi,
incapabili sa stea linistitit, sunt usor de distras si au o
caapcitatea foarte mica de concentrare a atentiei.

Psihiatrii si psihologii arata ca d ificultatile de invatare sunt tratabile. Dara daca nu
sunt depistate si tra tate la t imp ele pot avea un efect tragic de bulgare de zapada. De
exemplu, un copil care in scoala primara nu reuseste sa inteleaga adunarea, nu va putea
invata algebra in liceu. Copil ul, care incearca foarte mult sa invete, devine tot mai frustrat
si dezvolta proble me emotionale cum sunt stima de sine scazuta in fata esecului repetat.
Unii copii cu dificultati d e invatare se comporta problematic la scoala pentru ca mai
degraba ar dori sa fie priviti ca fiind rai decat prosti.
a. cauze biologice si fiziologice:

– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficie nțe de învățare);

-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala (rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi
energetice;
-probleme hormonale prelungit e;

-praguri senzoriale(vi zuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la li mita
normalității;

20 b. cauze psihol ogice

-nivelul intelectual minimal -normal, undev a spre zona intelectului li mita, cu care uneori se
poate învecina starea de deficiente de invățare;
-probleme de perce pție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:

-contrarierea receptiva;

-ușoara dezorientare spatio -temporo -ritmica;

-lejera neel aborare a schemei corporale;

-parțiala insuficie nța discri minativă între obiectul și fondul perce pției;

-anumite precarit ăți în consta nța formei, a conser vării cantit ății;

-ușoare dezechilib rări emoționale, probleme afective;

-relative demotiv ări, carențe motiv aționa le sensibile (“anorexie” motiv aționa la);

-o parțiala imaturitate psihica generala (tendințe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvol tării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale
sincopate, fie cu unele extensi i, ”dilat ări”, fie, dimpotri vă, compri mări ”grăbite” pe unele
stadii relative la constructivis mul piagetian;
-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului contextu lui real de
către copil;
-timiditate excesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

-lexofobia si grafofobia;

c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându -le, în patru subcategorii: cauze școlare,
cauze fam iliale, cauze sociale si cauze relaționale.
-cauze școlare

-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant
supradi mensionat, ritm prea alert;
-inadecvarea programelor școlare la cond ițiile concrete de pregătire pentru

viata;

-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe disci pline de învățământ si slaba

lor intercalare;

-insuficienta pregătire psiho -pedagogică a profesor ilor;

21 -lipsa speciali știlor si asistentei adec vate in: orientare școlară, consiliere
socia lă, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;
-stres școlar prelungit;

-lexofobia si grafofobia;

-eșecul școlar;

-diminuarea aptitud inii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite

și în categoria cauze lor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legiti ma;

-frauda școlara.

-cauzele familiale

-carente afective in familie;

-dezinteresul familiei pentru educ ația copilului;

-lipsa unui program si regim organ izat de munca si viata al copilului;

-exigenta extre mă, nedubla tă de sprijin și asiste nță instru ctiv educativa;

-hiper -protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural și financ iar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio -cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolis m;

-divergente religioase;

-bilingvis mul, trilingvis mul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude

etc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acut e;

-dispute intrafamiliale cronice si viole nțe, în legătura cu loc, ierarhizare ,

mâncare, copil;

-disimularea si retorsiunea comunic ațională tip minciuna.

-cauze sociale

-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la or aș),in alt
cartier, la o alta sc oală etc.;
migrație internaționala(spre alte tari si culturi);

-depărtarea de scoală;

22 -cartiere cu risc ridicat pentru tentații la co mportament antisocial, delincventa
juvenila,expediente,droguri etc.
-cauze relaționale (desprinse recent din cele soc iale) expri mate prin doua genuri de
dificult ăți aferente persoanei in cauza:
-Dificult ăți de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonsti mulare;

-tulburări de articul ație, ri tm, fluență, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);

-Dificult ăți de integrare în grup:

-rejecta re de către grup;

-periferizare în grup;

-răzbunare nedifere nțiata fata de membrii grupului.

1.4.Depistarea, examinarea, evaluarea și preve nirea dificul tăților de învățare
a)Una dintre cele mai mari probleme, acuzata frecvent de cei care lucrea ză cu copiii școlari
sau sunt mereu in preaj ma lor, putând să-i observe continuu si ajungând să-i cunoas că
foarte bine, rămâne identificarea oportuna si corecta a copiilor cu reale dificul tăți de
învățare. Aceasta pentru ca se tinde prea des spre categorizarea facilă a școlarilor cu
dificult ăți de invățare drept copii cu deficiente mintale, exercitându -se, ulterior presiuni
pentru “impingerea” lor spre scoli speciale -ajutătoare.
Daca dificult ățile de învățare sunt însoțite si cu tulbu rări emoționale și de factură

comportamentala, atitud inea educatorilor devine si mai energica, intransigenta chiar.

Unul dintre criteriile accep tate ca pragmatice pentru identificarea grosiera a dificult ăților
de învățare ramane, desigur, diminuarea sistematica si îndelungata a perform aței
școlare a elevilor suspect ați de dificul tăți de învățare.
Deficientele dificultatilor de invatare din finalul anilor ’80 au introdus intre conot ațiile
comune si esențiale ale dificultatilor de invatare așa-numita “discrepanta severa” in unul
sau mai multe domenii performantional -scolare, intre reușita efectiva si reușita așteptata a
copilului in raport cu vârsta cronologica, experie nța de viata, calitatea educaț iei
“consu mate” si, nu in ultimul rând, apare nta sa generala.

23 Prin “discrepanta sever a” trebuie sa se inteleaga insa faptul ca reușita efectiva scade sub

50% din cea sconta ta. Persista totuși pericolul unui mare relativism in a judeca in sine si
ulterior compara, dupa criterii i mpregnate de subiectivis m, cele doua tipuri de reușite.
Din cei doi termeni ai comparației gene ratoare de “discrepa nta” performantiala in scoală,
proble me pune mai ales evaluarea performantei e fective, reale, concrete si curente, de
regula, prin probe, teste docimologice in principal, dar acestea nu acope ră integral ceea ce
însea mnă perfor manta școlara, ignorându -se mare parte din aspectele formative ale
invatarii la un anumit copil.
In materie de probe docimologcie chiar, sunt încă mari proble me in școala
romaneasca,atata timp cat nu exista o rețea special izata (ca o veritabila “industrie) pentru
producerea c ompetenta si abundenta a lor in raport cu difer itele cicluri, pofile, obiecte de
invata mant. De cele mai multe ori totul ramane la libera initiativa, dar si la liberul arbitru al
cadrului didactic, pasibil de greșeli in conceperea unor probe de evaluare improvizate
empiric, chiar daca cu cele mai bune intenții.
Nu fara dificultati se circumscrie si celalalt termen al “bala nței” discrepantei, adică
perfor manta scontata,asteptata in mod…le gitim de la copilul in cauza. Este adevărat ca in
privința psihis mului infantil,a pofilel or psihologice pe vârste exista suficiente date pentru
condui ta si perfor manta general a, normal -standard izata, pentru viata cotidiana si invatarea
sociala.
In ceea ce prive ște insa condui ta si performanta pur scolara,unde se manifesta cu precădere
la dificultatile de invatare,lucrurile nu stau la fel de clar. Singurele repere pentru o
“normalizate școlara” a unei “vârste scolare”, ambele referitoare la un “elev teoretic”,
raman finalitatile educative aferente si intre acestea obiectivele educa tionale, in ipostaza
lor detaliat -concreta de obiective operati onale. Lor li se mai pot adăuga rapor tările la
normele prescrise si minim acceptate din programele analitice școlare si raport ările la
regulile din regulamentele școlare.
Pentru un evaluator al dificultatilor de invatare in scoala, dificila este si aprecie rea ampla
cumulativa a experie nței de viata a unui elev, ca si calitatea instruirii precedente si in curs,
mai ales si practica frecventa a evaluării școlare intermitente, prin sondaj, lacunara si
relativa a elevilor, in locul doritei evaluări continue, formative.
In consecinta, tendintele de evaluare a discrepantei severe in scoala,in intenția depist ării
dificultatilor de învatare, trebuie acceptate cu multa rezer va, cu preca uții de rigoare si

24 considerate ca un prim pas, dublat, anterior, de o atenta observare si ulterior, de o evaluare
sistematica a personalitatii copilului in cauza de către spec ialiști.
După opinii autorizate, o investigare psihologi ca exhaustiva si amanuntita,prin teste
specifice, corect administrate si competent interpretate, nu trebu ie sa scape din vedere, in
multitudinea de zone si compartime nte ale personalitatii copilului următoare le aspecte
(Harnadek M.,Rourke B.,1994):
*perce pția tactila;

*perce pția vizuala;

*perce pția auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,rit m,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei si lexiei: -conexiunea fonem-grafe m;

-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.

*teste de motricitate si praxie;

*teste de orientar e spatio -temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilit aților simbolico -matematice:

-calcul; -raționament;

-asociere /disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziua la,audutiva, motrica,verbala etc.

*teste de atenție………etc.

b)Impactul inteligentei in dificultatile de invata re

Evaluarea psiho -pedagogica a dificultatilor de invatare trebuie sa se realizeze, in cazul
copilu;lui suspectat de o asemenea stare, incur siuni necesare in toate marile arii specifice
ale personalitatii:caracterul, temperamentul, dispoziția, constiinta si desigur, intelectul
pentru a întregi garnitura a ceea ce CATTEL denume ște “model of the big FIVE

din indiv idul insusi ,ci si din mediu sau din intera cțiunea indiv idului cu mediul. Daca
25 FACTOR S”.Mai nou, se recomanda cu referire la dificultatile de invatare si investigarea
axei “amiciție-ostilitate” si chiar a simțului umorului persoanei respective
(KNOFF,H.,PAEZ,D.,1992).
Revenind la intelectul copilului suspectat de dificultatile de invatare,de parte de a se pleda
“ocolirea”,neluarea in seama a inteligentei care pare, de cele mai multe ori neafectata, se
accepta azi necesi tatea eval uării exprese si scrupuloase a aces teia din cel p uțin doua
motive:
-Inteligenta socia la a copilul ui cu dificultati de invatare este de cele mai multe ori
functiona la,putand induce compensator perfor mantele de suficienta la testare, in raport cu
inteligenta formal-normativa ceruta in scoală;
-Inteligenta “ școlara” nu va reieși niciodată la testare de-a dreptul insuficienta sau
anormala, un astfel de nivel scotand de fapt copilul respectiv din zona dificultatilor de
invatare si transferându -l in aria deficitului mintal(SUGARMAN).
c)Preven irea dificultatilor de invatare

Proble ma devenirii dificultatilor de invatare ramane actuala dar si controversata, data fiind
natura lor, cu totul specifica.
Posibilitatea, eventualitatea sau,di mpotriva,iluzia prevenirii dificultatilor de invatare
depind de conce pția asupra acestora ca realitati,inta mplari sau fatalitati inevitabile.
In confruntarea cu deficie nții de invatare exista si optimism, dar si pesimism si resemnare
si mai ales realis m, atitudine energica si constructiva.
Nu se prea poate vorbi in adevăratul sens al termenului de prevenirea dificultatilor de
invatare pentru ca insinuate si ascunse, acestea apar, de regula, precipitat, in anumite
conjuncturi de invatare a copilului, fara un motiv aparent, putând chiar”disparea” când
conjunctura “genera toare” a incetat,inl ocuita fiind cu alte sarci ni accesibile.
Si totusi, de la caz la caz, de la conjunctura la conjunctura, se acreditea ză tot mai mult
ideea iminuarii,dezamorsarii,controlarii intr-un fel a situației propice ocazio nării
dificultatilor de invatare sau, in orice caz, evitarea cronici zării si agravării dificult atilor de
invatare, ceea ce in fond însea mnă tot prevenirea unor dificultati de invatare.
Examinarea posibilitatii prevenirii dificulatatilor de invatare este un demers greu si
hazardant, dar si indiferenta fata de aceasta posibilitate este aspru condamnabila. O scurta
privire inapoi,asupra cauzelor dificultatilor de invatare, releva ca acestea provin nu doar

26 grupul cauzelor biofiziologice alimentea ză parțial justificat fatalis mul si resemnarea in fata
dificultati lor de invatare,in schimb cauze le psihologice si in special cele ambientale
încurajea ză semnificativ aperanta in prevenirea pa rțiala a dificultatilor de invatare,fiind
cauze controlabile, intr-o anumi ta masura,de adultul,parintele,educatorul sau specialistul
din preajma copilului cu dificultati de invatare.
Dar chiar si in rândul cauzelor biologice si fiziologice ale dificultati lor de invatare exista
anumite seturi deter minative in raport cu care, desi nu le putem modifica, le putem merge
in intampinare, adecvand după ele domeniul de asistenta si influenta psihopedagogica si
socio -culturala, nu întotdea una extrem de concesiv.
Intre cauzele psihologice, posibilitatea de intervenție si influe nțare a eventualelor dificultati
de invatare sporește considerabil, intregul psihism uman fiind o probl ema de constru cție
interactiva, progresiva a eu-lui cu mediul. In acest mediu se include si adulții compete nți si
bine inten tionati din jurul copilului cu dificultati de invatare,dar care nu sunt întotdeauna
suficient de vigile nți si instrumentați ca atare.
Eșecul școlar inadecvat abordat, carentele aptitudinii pentru școlaritate nesesizate oportun
sunt greșeli ce pot deveni cauze ale unor dificultati de invatare, dar, ca orice greșeli pot fi
evitate.
Cat privește cauzele ambienta le, practic toate acestea sunt influe nțabile, variabile, la
dorința adultului si spre beneficiul copilului. Din păcate aceste cauze iau forma unor factori
extrem de numeroși si prin aceasta greu de controlat.Variatia lor intenționata este puternic
subminata de o variabilitate intamplatoare, spontana.
Raman desigur in discuție acele cauze necunoscute care vor menține inca dificultatile de
invatare partialintr -o zona de penu mbra, in ceea ce privește cunoasterea,explicarea si
prevenirea.
Nu exista si nu vor exista retete, prescriptii,norme si cu atât mai puțin tehnici sau algorit mi
de prevenire a dificultatilor de invatar e. S-a dovedit, in schimb, cu prisosința ca atenția
timpurile si stimularea precoce a copilului in toate domeniile vietii,raresc considerabil
frecventa cazurilor de copii cu dificultati de invatare,di minuand gradul dificultatilor de
invatare remanente.

1.5.Relatia invatare -dezvoltare

27 1.5.1.Invatarea ca premisa a formarii si dezvoltarii personalitat ii

In cadrul dezvoltarii psihic e si al forma rii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc
central, datorita faptului ca prin invatare individul dobandeste noi comportamente.
Incepand cu deprind erile si priceperile si ter minand cu cunostintele si operatiile
intelectuale, toate se dobandesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea
invatarea ca fiind “procesul dobandirii experientei intelectuale de comportare",
intelegand prin aceasta asi milarea de informatii si, mai mult decat atat, formarea
gandirii, a sferei afective, a vo intei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si ce lelalte procese si
activitati psihice, existand relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si
functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt
constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea
antreneaza intreg psihicul si are un rol gener ativ, formativ si constructiv fata de acesta.
Teorii ale invatarii
O scurta incursiune in istoria diferitelor teorii ale invatarii arata c omplexitatea acestui
proces, care a fost abordat in mod diferit de-a lungul timpului de catre oamenii de stiinta
si care nici astazi nu este un subiect lipsit de controverse.
Primele teorii aparute ale invatarii au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike si
Watson, care cautau explicarea invatarii prin prisma teoriilor asociationiste ale lui H.
Spencer si H. Taine . Pavlov definea invatarea intr-un mod simplist, ca pe o subst ituire
de stimuli, realizata intern prin formarea temporara a unor legaturi intre diferiti centri
nervosi, si considera drept factori princip ali ai invatarii intaririle aplicate subiectului,
imitatia si curiozitatea lui. Thorndike a formulat “legea efectul ui": invatarea este o
succesiune de incercari si erori, din care s ubiectul retine incercarile soldate cu succese si
respinge caile ce au dus la esec. Deci, invatarea in conceptia lui Thornd ike este o
substituire de reactii, avand la baza formarea de conexi uni in creier, de unde si numele
de “conexionis m".

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adult e, invatarea ocupa un
loc central, datorita faptului ca prin invatare individul dobandeste noi comporta mente.
Incepand cu deprind erile si priceperile si ter minand cu cunostintele si operatiile
intelectuale, toate se doband esc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea

28 invatarea ca fiind “procesul dobandirii experientei intelectuale de comportare",
intelegand prin aceasta asi milarea de informatii si, mai mult decat atat, formarea
gandirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.
Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si ce lelalte procese si
activitati psihice, existand relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si
functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt
constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea
antreneaza intreg psihic ul si are un rol gener ativ, formativ si constructiv fata de acesta.
Watson a fost adeptul unei psiholog ii strict obiective, pe baza observatiei
comportamentului (behaviorism ). Dupa Watson, invatarea era o succes iune de reflexe
conditionate.
Aceste teorii a sociationiste au fost infirmate de experientele ulterioare, care au dovedit
ca, chiar si in cele mai simple forme ale ei, invatarea antre neaza intreaga viata psihica:
procesele de cunoastere, afectivit atea, priceperile motor ii, vointa.
O alta teorie a inva tarii se desprinde din teoria psihogenezei operatiilor intelectuale,
datorata lui J. Piaget. Acesta a demonstrat pe baza observatiilor facute asupra
intelectului copiilor de diferite varste, ca actiunile mintale, operatiile mentale se nasc
prin interioriza rea actiuni lor reale. “Episte mologia genetica" fondata de Piaget a
influentat in mod pozitiv psihologia conte mporana si studiile asupra invatamantului.
Teoria genetic -cognitiva a lui J. Bruner a fost fondata pe baza operei lui Piaget. El
prezinta posibi litatea cunoasterii lumii astfel:
1. Modal itatea activa, realizata prin manipularea libera a obiec telor si exersare
(indispensabile in formarea priceperilor si deprinderilor, dar si in achizitionarea primelor
cunostinte). Aceasta modalitate este caracteristic a primilor ani ai vietii.
2. Modalitatea iconica se bazeaza pe imagini mai ales vizuale fara manipulare efectiva

(caracteristica varstei intre 5 si 7 ani).

3. Modal itatea simbolica, atunci cand simbolurile (cuvintele sau alte se mne
conventionale) inlocui esc imaginile, permitand aparitia conceptelor, a notiunilor.
In cadrul invatarii, se remarca preponderenta succesiva a proceselor psihice: primei
modalitati de cunoastere ii core spunde cunoasterea data de senzatii si perceptii, celei de-
a doua modalitati ii corespu nde cunoasterea data de repreze ntari si imaginatie, apoi, intr-
o ultima faza, este implicat procesul superior al gandirii, al abstractizarii.

29 Teoria lui Bruner evidentiaza atat aspectele poziti ve cat si cele neg ative ale invatarii
scolare: pe de o parte, scoaterea invata mantului din contextul “actiunii imediate" si
transfor marea invatarii intr -o activitate i ndependenta, cu un scop bine deter minat,
faciliteaza distingerea esentialului de neesential si elaborarea de idei c omplexe.
Dezavantajul ar fi riscul aparitiei formalis mului si ruperii de realitate. De aceea, se pune
accentul pe o invatare cu scop formativ a elevului.
Tipuri de invatare

O prima clasificare a invatarii ar putea fi: invatarea spontana sau sociala (care se refera la
invatarea neorganizata si instinctiva, care a re loc in familie si apoi in societate) si
invatarea sistematica (organizata, realizata in cadrul scolii). In ce priveste dezvoltarea
intelectua la, invata rea sistematica este ef icienta intr -un grad mai mare decat invatarea
spontana, dar cu toate acestea ea nu dezv olta latura afectiva (planul motivatiei, al
valorilor, al senti mentelor) a personalitatii, care e mai degra ba formata in cadrul invatarii
sociale.
Invatarea sistematica se canalizeaza in doua directii:

1. In formar ea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic,
a sporturi lor): invatarea senzorio -motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati int electuale (me morarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): invatar ea cognitiva.
Invatarea scolara este, in cea mai mare si semnificativa parte, o invatare cogni tiva, caci
scopul final urmarit este const ituirea unui sistem cognit iv al elevului si a unor structuri
operationale specifice obiectelor studiate in scoala.
O alta clasificare a tipurilor de invatare este cea propusa de R. Gagné in “Conditiile
invatarii". El constru ieste o ierarhie din opt tipuri de invatare, din ce in ce mai
complexe, astfel incat o invatare mai complexa presupune realizarea prealabila a
celorlal te moduri de invatare mai si mple:
1. Invatarea de semnale (cazul sugar ului care incepe sa-si recunoasca mama dupa
imaginea ei vizuala si nu doar dupa voce.
2. Invatarea stimul-raspuns (cand la un anumit stimul, o miscare poate fi inlocuita cu
alta).
3. Inlantuirea de miscari (mersul pe bicicleta, inotul).

4. Asociatiile verbale foarte complexe sunt cele implicate in vorbire.

30 5. Invatarea prin discri minare (cand facem distinctii fine).

6. Invatarea conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele.

7. Invatarea regulilor, a legil or, a formulelor matematice.

8. Rezolvarea de proble me constituie tipul de invatare cel mai c omplicat; trebuie sa
combinam regulile pentru a solutiona situatii, probleme noi.
In cadrul predarii, atunci cand intampinam dificultati s pecifice unui anume nivel trebuie
sa ne asiguram de insusirea cunost intelor treptelor anterioare. Din teoria lui Gagné
decurge necesitatea unei analize minutioase a conceptelor si operatiilor implicate in
intelegerea unei teme, cat si preocuparea de a dezv olta capacita tea elevilor de rezolvare
a unor variate probleme – treapta superioara a invatarii.
Invatarea in corelatie cu celelalte procese si activitati psihice

In mod esential, invatarea insea mna insusi rea de noi cunostin te, priceperi si for marea de
noi capacitati intelectuale. Pe ea se bazeaza intreaga dezvoltare a personalitatii.
Procesele si activitatile psihice interactioneaza si interfereaza simultan, dar putem
considera ca, intr -o anume faza a actului de invatare, un anume proces psihic este
prepo nderent. In procesul invatarii se pot distinge doua etape: in prima se urmareste
rezolvarea unei probleme – acum rolul principal il are gandirea, organizand perceptia,
atentia, me moria si imaginatia – iar in a doua etapa se realizeaza fixarea, consolidarea
solutiei si pe primul loc se situeaza memor area inteligenta. T ot timpul este insa necesara
sustinerea energetica a invatarii, sustinere realizata de motiva tie, vointa, afectivita te si, la
fel de necesara, este co munica rea dintre profesor si elev, care implica limbajul.
a. Atentia

Atentia este o conditie sine-qua-non a actului de invatare, care ii sporeste eficienta si il
faciliteaza. Prin definitie, ea consta in orientarea si concentrarea activitatii psihice
cognitive asupra unui obiect sau fenomen. Ea asigura o buna receptare senzoriala si
perceptiva a stimulilor, o intelegere mai profunda, o memorare mai durabila, selectarea
priceperilor si deprinderilor adecvate. Dimpotriva, lipsa atentiei duce la omisiuni in
recepta rea stimulilor, la erori in reactiile de raspuns, la confu zie in desci frarea sensurilor,
care toate “saboteaza" desfasurarea invatarii.
Atentia poate avea forme mai si mple sau mai co mplexe: atentia involun tara (orientarea

se face de la sine, fara efort), voluntara (cu efort volitiv), postvol untara (cand o activitate
care a necesitat efort devine placuta si ne atrage in mod spontan). Factorii care

31 favorizeaza concentrarea involuntara a atentiei sunt deosebit de importanti vazuti din
prisma activitatii de predare, deoarece profesorul trebuie sa cunoasca acesti factori ca
modalitati de captare a atentiei elevilor. Factorii externi sunt: noutatea obiectelor,
fenomenelor, situatiilor, intensitatea sti mulilor, contrastul, miscarea, schimbarea
stimulilor. Dintre factorii interni, cel mai i mportant este interesul, subor donat motivatiei.
Cultivarea intereselor elevilor este una dintre sarcinile principale ale scolii, ele
influentand profund si multilateral viata psihica.
b. Percep tia

Perceptia se defineste ca fiind cunoasterea obiectelor si fenomenelo r in integritatea lor si
in momentul cand ele actioneaza asupra organelor senzoriale. Perceptia cuprinde
numeroase senzatii, fara a se reduce insa la o suma a acestora, intrucat in perceptia si
identificarea, recunoasterea obiectului intervin atat reprezen tarile anterioare, cat si
gandirea, memoria. In perceptie sunt implicate atitudini: o atitudine motorie (pozi tia
adoptata atunci cand percepem ceva), dar si o stare de pregatire intelectuala, si o atitudine
efectiva, motivatia, interesele. Aceasta multitud ine de factori trebuie luata in considerare
in proce sul de predare – invatare.
c. Memoria

Este functia psihica fundamen tala care face posibila fixarea, conservarea, recunoasterea si
reproducerea fenomenelor psihice. Exista o memorie de tip imaginativ, asigurand
pastrarea si reprodu cerea reprezentarilor, una verbal -logica referitoare la idei, o memorie
afectiva (creand posibilitatea retrairii unor emotii) si o memorie motorie (facand posibila
formarea de priceperi si deprinderi). Dupa durata memorarii, memoria poate fi de foarte
scurta durata (0.25 – 0.50 dintr -o secunda), de scurta durata (memoria de lucru) sau de
lunga durata, care este cea mai importanta, intrucat ea poate pastra impresiile ani de zile
chiar. Memoria de lunga durata se imparte in memoria episodica – inregistrand toate
even imentele cotidiene si memoria sema ntica, in care sunt structurate logic toate
cunostintele acumulate mai mult sau mai putin sistematic.
Gandirea este facilitata n umai daca se afla in relatie cu o memorie semantica, logic
organizata, iar sc oala trebuie sa aiba in vedere, in centrul preocuparilor, cultivarea
gandirii si nu simpla inregistrare de cunostinte.
Pentru o invatare eficienta, respectiv o memorare facila si temeinica, sunt importa nti
urmatorii factori: motivatia subiectului, scopul memorarii (o motivatie intrinseca, un

32 interes personal vor creste eficienta invatarii); cuno asterea efectelor (elevul trebuie sa
afle de ce anume a luat o nota proasta); intelegerea materialului de invatat (esentiala mai
ales pentru o invatare durabila, caci daca nu intelege m, uitarea intervine foarte repede);
vointa, intentia de a tine minte. Intelegerea se dovedes te a fi mai i mportanta decat
intentia de a tine minte. Memorarea inteligenta, dar involuntara este mai eficienta decat
memorarea mecanica si volun tara. Un alt factor al conservarii cunostintelor il cons tituie
repetarea lor: “repetitia este mama invataturii", insa aceasta repetare trebuie sa fie
dinam ica, sa aprofundeze si sa stabileasca noi legaturi, noi sensuri in materialul de
invatat.
Ca o concluzie practica, se poate concepe modul optim de organizare a invatarii unui
text a mplu si dificil astfel: 1) familiarizarea cu textul; 2) aprofundarea ideilor (se
fragmenteaza textul dupa ideile principale si se urmareste intelegerea lor) ; 3) reluarea
fiecarui fragment in vederea unei memorari analitice; 4) fixarea in ansam blu a
materialului; 5) recapitul area schemelor realizate.
d. Motivatia

Motivele fundamentale pentru procesul educ ativ sunt atasamentul copilului fata de
mama sa, apoi, la un pol opus, tendintele a gresive, si cel mai i mportant, tendinta de
afirmare, motivatia de realizare, care se manifesta in incercarea de a-ti realiza
aptitudinile si in dorinta de a obtine un succes. Aspiratiile, ambitia, motivatia de
realizare contr ibuie la sporirea eficientei muncii, a invatarii si chiar la solutionarea unor
proble me. Un nivel de aspiratie adecvat depinde de o justa apreciere a propriei
posibilitati, caci supraestimarea te conda mna la o viata de esecuri, iar subestimarea te
face sa ratezi teluri realizabile.
Motivatia scolara constituie ansamblul de motive care il deter mina pe elev sa vina la
scoala si sa invete. Ea se imparte in: motivatia extrinseca (dorinta de afirmare, tendintele
normative, teama de consecinte, ambitia) si motivat ia intrinseca (curiozitatea, dorinta de
a afla cat mai mult). Motivatia intrinseca este fundamentul formarii competentelor
gandirii logico -matematice si a utilizarii str ategiilor de rationament operational -formal,
dar pentru obtinerea succesului nu este sufi cient acest lucru, mai trebuie si ca e levul sa
aiba motivatia care sa -l determine sa utilizeze co mpetentele dobandite. Motivatia
intrinseca este mai importanta si mai eficienta in invatare decat cea extrinseca, dar la
varste mici, acest raport se inverseaz a.

33 Analizand relatia dintre perfor manta si motivatia extrinseca, se constata o crestere a
perfor mantei propor tionala cu intensifica rea motivatiei numai pana la un punct, dupa
care intervine o stagnare si chiar un regres. Acest punct a fost denu mit “opti mum
motivational", si are o importanta deosebita intrucat motivatia optima scurteaza timpul
invatarii si poate fi o garantie a succesului. Optimumul motivational nu se mai aplica in
cazul motivatiei intrinseci, pentru ca aici va exista in mod constant o relatie de directa
proportionalitate intre motivatie si progres.
Data find aceasta c omplexitate si importan ta a motivatiilor, in procesul de invatare –
predare este nevoie cunoasterea profunda a elevilor, de practicarea unui invatamant
diferentiat, adaptat nevo ilor individuale de cunoastere, adaptat specificului motivational
individual.
Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se
sedimentea za noi cunostinte si comportamente, prin care se formea za si se dezvolta
sistemul de personalitate al individului uman. In cadrul acestui proces de invatare,
sunt integrate celelalte functii si procese psihice (percepti a, atentia, memoria, gandirea,
motivatia, afectivitatea), care interaction eaza pentru o configurare optima a cadrului
pentru invatare, pentru o mai mare eficie nta.

Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se referă la “acel proces evolutiv, de
esență infor mativ-formati vă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea
intern ă) de către ființa vie – într-o manie ră activ -explor ativă – a experie nței de viață și, pe
această bază, în modificarea selecti vă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și
perfecționarea ei controlată și contin uă sub influența acțiunilor variate ale mediului
ambiant”.

Învăț area umană reprezintă o acti vitate psihi că foarte complexă, deosebit de
importantă pentru adaptare, constând în însușirea de cuno ștințe (învățare cogni tivă), de
operații mintale (învățare formati vă), de deprinderi în domeniul vorbirii, citirii, scrierii și
calculului (învățare instrumenta lă), de senti mente (învățare afectivă), de comportamente și
deprinderi manuale (învățare practic ă), de atitudini și comportamente civice (învățare
morală).

După Gh. Radu, 1999, “învățarea școlară (se desfășoară organizat, instit uționalizat
în școală) reprezintă forma tipică specifică prin care se efectuea ză învățarea la om, forma ei

34 completă cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la
sine, ci este concepută, antici pată și proiec tată să decurgă într-un fel anume, ca activitate
dominant ă”.

Învățarea eficientă se bazea ză pe înțelegere, pe descoperirea activă de cel care
învață a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluții și rezolvarea
situațiilor proble mă.

La elevii cu CES, în raport cu tipul și gravitaea dificult ăților întâmpinate sau de
caracterul handica pului, atât înțelegerea, stocarea, cât și aplicarea inform ației și a
expeie nței sunt stânjenite sau chiar blocate.

Didactica învățării pentru aceste categorii de persoane își propune să găsească sau
să elaboreze acele modali tăți de abordare a elevilor respectivi, care să asigure deblocarea
procesului învăț ării, diminuarea dificul tăților întâmpina te în acest proces, înlăturarea
barierelor din calea adaptării.

În acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea ludică și afectivizarea
activit ăților de învățare, pe eșalonarea materialului de învățat în secve nțe bine
delimitate, dar temeinic înlănțuite între ele, pe utilizarea îmbinată și echilibrată a
mijloacel or de l ucru intuitive, verbale și practice, pe însușirea unor instrumente specifice
de comunicare și învățare (limbaj mimico-gestual, alfabet Braille s.a.), pe asocierea și
integrarea activit ăților de învățare cu activit ăți de terapie complexă și specifi că
(ergot erapie, meloterapie, terapia tulbu rărilor de limbaj, terapia tulburărilor de
psiho motricitate).în învățarea cogni tivă.

1.5.2. Rolul activi tății în dezvoltarea psihi că

Referindu -se la învățare, J. Piaget (1973), afirmă că “fără activitate nu ar putea
exista o înțelegere autentică”.

L. S. Vâgotschi conside ră că în calitate de factor esențial al dezvolt ării, învățarea
creea ză zona proxi mei dezvolt ări, punând în mișcare o serie întrea gă ale dezvol tării,
accesibile copilului în momentul dat, dar numai în intera cțiune cu cei din jur, adică în
contextul unui mediu social obișnuit, al unor influențe și solicit ări normale. “O
organizare corec tă a învățării copilului atrage după sine dezvoltarea lui mintală, cheamă

35 la viață un șir întreg de asemenea procese ale dezvolt ării care, în afara învățării, ar fi, în
general, imposibile”.

Dezvoltarea se produce nu numai în baza învățării, dar și în baza situațiilor sociale
integrale, în care este inclus copilul în fiecare etapă a vieții sale. Neîn doielnic,
dezvoltarea psihică individua lă se produce în contextul și sub imperiul dezvolt ării
socioculturale.

Influențat de teoria lui Vâgotschi, Gh. Radu afirmă că există o dependență
strânsă între în vățare și dezvoltare, dar nu sub t oate aspectele acesteia din urmă, de
exemplu, nu atât în ceea ce privește creșterea biologică și nici maturizarea funcțional ă, ci
mai ales între învățare și socializare, adică acea latură a dezvol tării personalit ății, care este
condiționată prin implicarea individului în contextul relațiilor sociale și care presupune
realizarea prin învățare a numeroase achiziții cognitive, instrumenta le, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experie mța acumula tă de societa te în decur sul istoriei sale.

P. Golu, 1985, conside ră important rapor tul învățare – dezvoltare psiho -socia lă a
individu lui uman. Astfel, acțiunea indiv idului care învață devine suport și meca nism “al
transfor mării faptu lui de învățare în fapt de dezvoltare”, la baza acestui proces aflându -se
mecanismele interiori zării.

În cazul persoanelor cu CES, diada învățare – dezvoltare se modifi că, transfor mându-se
într-o relație c omplexă cu trei factori de bază:invatare – –dezvoltare – compensare

Astfel, învățarea ne apare atât ca factor de dinamizare a proceselor dezvol tării
psihosociale, în general, cât și ca factor de echilibrare treptată, de corec tare a abaterilor de
la traseul obișnuit al dezvolt ării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a
ceea ce nu mim dezvoltare compensatorie , în cond ițiile unei învățări orientate fo rmativ.

În condițiile activit ății școlare cu CES, alături și în legătură cu obiectivele generale, vom
urmări și obiective specifice, adi că obiective în planul compensării, terapiei – în
contextul activi tăților de învățare obișnuite, dar mai ales în activit ăți specifice, ca terapia
tulbu rărilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

Trăsături comune ale dezvoltării copiilor normali și a celor deficien ți
a)Tendi nța organismului de a parcurge acele ași stadi i ale dezvoltării.

36 În conseci nță, sensul general al procesu lui dezvol tării ne obligă la asigurarea unui
trunchi comun, atât activit ăților educative obișnuite, cât și activit ăților terapeutice
specializa te.
Educ ația terapeuti că a copiilor cu deficie nțe sau cu alte CES nu trebuie privită ca un
alt tip de educ ație, ci ca o educație obișnuită, dar cu adaptările necesare pentru a fi cât mai
eficientă în situațiile concrete în care se află aceștia.
b) În fața unor eventuale bariere, a unor afecțiuni apărute pe parcursul acestui proces,
organis mul afectat reacționea ză spontan, mai mult sau mai puțin eficient, dar, de regulă,
energic, prin reacții (mecanisme) compensatorii, menite să refacă, fie și numai parțial,
procesul ca atare, cât mai aproape de parametrii săi obișnuiți.
Rezultă că, unul din obiectivele centrale ale interve nției educativ -terapeutice este să
stimule ze, să între țină și pe cât posibil, să direc țione ze acțiunea mecanismelor
compensatorii ale organismu lui afectat.

1.6.Particularitati psiho -pedagogice ale copiilor cu dificultati de invatare

Analizând specificul proceselor psi hice la copiii cu diferite deficie nțe vom descoperi
câteva particularit ăți cu implicații majore în activitatea didactică desfășurată cu aceștia.
Orice activitate de învățare, inclusiv cea școlară, se realizea ză prin interrelaționarea
funcțiilor și proceselor psihice, cu accent pe procesele psihice cognitive. În cunoa șterea
elementară se disting îndeosebi rolul senzațiilor, perce pțiilor, atenției, memoriei,
aprofundarea cunoașterii accentuea ză rolul reprezent ărilor, imagin ației și gândirii, iar
motivația și comunicarea elev-profesor acționea ză ca un motor al activi tății psihice.
Raportul gândire – limbaj- memorie- atenție rezidă mai întâi la ceea ce numim intelect,
ansamblu d e eleme nte ale psihicului ce permite cunoașterea prin detașarea de experie nța
nemijlocită și care se constituie trepetat în ontogene ză, prin intera cțiunea cu mediul
sociocultural.
Dacă în condiții de dezvoltare ob ișnuite și funcționare nor mală a analizato rilor,
depende nța de senzații a celorlalte procese cognitive trece neobserva tă, în situații speciale,
de blocare, diminuare sau suprimare a canalelor senzoriale, mai ales a celor auditive și
vizuale, calitatea proceselor cognitive este dependen tă în mare măsură de calitatea și
aportul afere nțelor senzoriale.

37 Atunci când se discu tă problema integr ării în școlile de masă a copiilor cu deficin ețe
mentale, accentul nu trebuie pus pe formele de organizare a claselor, ci pe măsurile
anticipative, centrate pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea
organică a copiilor cu probleme de apaptare în fluxul normal din școala obișnuită, știind
fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați
ca fiind deficie nți mintali. De aici decurge importa nța diagnosticului psihologic diferenț ial
ce ar putea discrimina între falșii deficie nți mental și deficie nții mental propriu -ziși și care,
pe lângă sondarea nivelului dezvol tării intelectuale, trebuie să se evide nțieze și
posibilit ățile de progres incluse în prognos ticul realizat pe marginea rezultatelor
investig ațiilor psihometrice și psihopedagogice.

O preocupare majo ră a fiecărui dascăl, deschi zător de drumuri, este cuno așterea reală a
individu alității elevilor cu care lucrea ză, fapt care duce la indiv idualizarea acțiunilor
pedagogice, la o tratare difere nțiată a elevilor în funcție de posibili tățile lor intelectuale.
Una dintre cele mai mari proble me, acuza tă frecvent de cei care lucre ază cu copiii
școlari sau sunt mereu în preajma lor, putând sa-i observe continuu și ajungând să-i
cunoas că foarte bine, rămâne identificarea oportună și corectă a copiilor cu reale dificul tăți
de învățare.
Unul dintre criteriile acceptate ca pragmatice pentru identificarea dificult ăților de
învățarea rămâne diminuarea sistemati că și îndelungată a perfor manțelor școlare a elevilor
suspectați de dificul tăți de învățare.
Evaluarea psiho -pedagogi că a deficie nței de în vățare trebuie să realizeze, în cazul
copilului suspectat de o asemenea stare, incursiuni necesare în toate marile arii specifice
ale personalit ății caracterul, temperame ntul, dispoz iția, conștiința și intelectul copilului
suspectat de deficie nță de învățare.
Copiii cu dificult ăți de înv ățare au nevo ie de organizarea învățării în funcție de cerințele
lor educative. Principala cerință față de învățare este individualizarea metodelor folosite
pentru copiii cu dificult ăți de învățare. Este ncesar ca învățătorul să cunoas că și să poată
folosi o serie de strategii didactic e, cu care să identifice și să sprijine rezolvarea
dificult ăților de învățare în clasă, să respecte următoarele cerințe :
-să cunoască bine dificul tățile de învățare ale fie cărui elev.

-să adapteze ma terialul dida ctic folosit la fiecare te mă.

38 -să procure material de sprijin atunci când este ne voie.

-să se asigure că elevii aflați în situație difici lă au achiziționat aptitudinile prealabile.

-să și rezerve un timp necesar în fiecare oră pentru a evalua eficacitatea activi tăților de
învățare și predare.
Se pune proble ma de a se realiza un mediu de învățare stimulativ și adecvat pentru toți
copiii, deci și pentru cei care prime sc o interven ție supli mentară și specializa tă în afara
clasei.

A.Detalierea unor caracteristici ale copilului cu deficie nțe de învățare
a). Dificul tăți specifice domeniului muncii intelectuale
– Sunt o caracteristi că majora a tulbur ărilor de învățare.

– Pot să apară în domenii diferite probl eme în citire, limbaj scris, limbaj oral și
matemat ică.
Lipsa unor abilitati pentru munca intelectuala

– La citire – dificul tăți de decodare, de recuno aștere a cuvintelor, de fluență.

– În limbajul oral- proble me de discurs, sintax ă, articulare , fonologie morfolog ie,
vocabular, ascultare, semanti că.
– Limbajul scris- proble me de ortografie, punctu ație, compoziție , elemente
mecanice, lipsă de coerență.
b).Memoria

Copiii cu tulbu rări de învățare prezin tă mai multe deficie nțe la mai multe nivele
dintre care:
– Lipsa unor strategii eficiente care să susțină memorarea.

– Lipsa abilităților metacognitive care să faciliteze reactualizarea.

– Capacit ăți limi tate ale memoriei, semant ice.

– Baza de cuno ștințe deficita ră.

– Probleme la nivelul memoriei de lucru.

c). Aspecte sociale

– Au probleme de interpret are a mesajelor non- verbale.

– Au probleme de comunicare și iși asumă foarte greu diferite roluri

– Au probleme în discri minarea stimulilor vizuali a uditivi

– Au greutăți în includerea, secve nțierea auditi vă si/sau vizua lă

39 – Au dificul tăți în coordonarea activi tății motorii fine, și în orientarea spațial ă.

d).Abilit ăți cognitive și metacognitive

– Copiii cu tulbu rări de învățare nu se angajea ză activ în învățare pentru că le lipsește
motivația.
– Au o auto- eficaci tate scăzută și expec tanțe crescute de eșec.

– Nu sunt capabili de auto- monitorizare și control al perfor manței.

– Nu pot coordona cerințele sarcinii cu strategia de lucru.

– Nu pot coordona cu ușurință procese mentale mu ltiple.

– Nu conștientizează că unele cuno ștințe sunt necesa re pentru a aborda eficient
anumită proble mă.
– Au dificul tăți în accesa rea , organizarea și coordonarea activit ăților mentale.

– Au o reflexive limitata.
e). Atenția și hiperactivitatea
-Au probleme în ceea ce prive ște atenția selectivă în selectarea aspec telor re levante
ale sarcinii.
– Au probleme în menținrea atenției focalizarea de sarcin ă, menținerea comportamentului

– Apare hiperactivitatea și distractibilitatea.

B. Principii de interv eție în cazul copiilor cu dificul tăți de învățare:

a) nu există o metod ă universa lă de a educa un copil cu dificul tăți de învățare.
Fieca re elev prezin ză un patern unic de dificul tăți iar acestea pot fi reabili tăți doar prin
metode individualizate;
b) restruc turarea convingeri lor pe care elevul le are despre propria lui perfo rmanță.
c) utilizarea feed back -ului pozitiv imediat.
d) adaptarea strategiei la necesi tățile elevului și flexibilitate în aplicarea ei.
Profesorul poate accepta alte forme de exprimare orală atunci când elevul are dificult ăți în
a scrie o lucra re.

C. Tehnici de interve nție în tulbur ările de învățare

Interve nția educ ațională constă în dezvoltarea unui program de interven ție
individualizat care să inclu dă :
– Specificarea performa nțelor academice preze nte ale elevului.

40 – Specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare.

– Specificarea metodelor educ aționale și administrative care vor fi aplicate în vedera
atingerii scopului.

D. Tehnici care vizează dificul tăți în domeniul citirii

Programe le de intervenție în dificul tățile de citit pot viza :

– Dezvoltarea capaci tății de recunoa ștere a literelor.

– Dezvoltarea discri minării fonetice.

– Dezvoltarea fluenței de citire.

– Îmbunătățirea comprehensiun ii textelor.

E. Metode folosite în interve nția pentru identi ficarea și recuno așterea cuvintelor.

Metoda sintetică- elevii învață că literele reprezintă anumite sunete, iar sunetele pot
fi sintetizate în cuvinte, se utilizea ză desene care oferă infor mații despre sunetele care
formează , silabe –cuvinte.
Metod analitica – se învață sunetele ca parte integra tă a cuvintelor, elevii învață la
început cuvunte familiare , apoi învață să generalizeze leg ătura sunet literă în orice cuvânt.
Metoda codării prin culori pentru identificarea sunetelor din orice propoz iție a
cuvântului, literele din poziția respecti vă se colorează diferit fațî de restul cuvântului.
Procesele de adaptare curricul aă și proiectarea unor planuri sau progra me de
interve nție, constituie modalit ăți esențiale, prin care se dezvoltă pesonalitatea elevilor cu
deficie nțe intelectuale, asigurându -se astfel o adaptarea la mediu spori tă, care determină, în
final, integrarea educațională și școlară.

41

CAPIT OLUL 2

DEZVOLTAREA PSIHICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN CAZUL PERSOANELOR CU
DIZABILI TĂȚI

2.1.Conceptul de dezvoltare, tulbu rări primare și derivate ale dezvoltării

Dezvoltarea la om însea mnă formarea trepta tă a individului ca personalitate, proces
complex bazat pe creștere, mai ales în plan biomorfologic, maturizare, mai ales în plan
psihofuncțional și pe socializare, în planul adap tării la condițiile mediului comunitar.

Dezvoltarea psihică (Ursula Șchiopu, 1976) se caracterizea ză prin “achiziționarea,
evoluția, modificarea și ajustarea unor atribute și instru mente ale personali tății – cu
elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural)”.

“În dezvo ltarea psihi că pot avea loc opriri sau chiar regrese sub influența unor
factori deteriora nți, stresanți, tensionali, etc. Întârzierile dezvol tării psihice pot fi
întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întâr zieri în
structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dezvoltare psihi că propriu -zisă (după
ce conduitele s-au constituit). Fiind în cea mai mare parte dependentă de carac terul și

42 conținu tul influențe lor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea principală a
procesului de învățământ”. (Gh. Radu, 1999)

Tulbur ările procesului dezvol tării sunt inerente oricărei deficie nțe sau incapacit ăți
cu caracter complex, generatoare de inadaptări stabile, adi că unei stări de handicap.

În concluzie, dereglarea funcționalit ății normale a parametrilor fundamentali a
dezvoltării psihice duce la tulbu rări ale procesu lui dezvol tării cu consecințe asupra
proces ului adaptativ.

2.2.Clasif icarea tulbu rărilor dezvoltării (stărilor disontogenice),

(după V. V. Lebedins ki, 1985)

a).St ări stabile de “nedezvoltare” (deregl ări globale sau “totale” ale personalit ății) –

cum întâlnim la deficie nții mintal sever și profu nd;

b).Stări de dezvltare întârz iată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale
personali tății – îndeosebi a celui emoțional -afectiv – și de cantonare la nivelul unor
etape de vârstă depășite);
c).Stări de dezvoltare deteriora tă (manifestată printr-un complex de tulbu rări și
dezechilibre emoțional -afective, prin insuficie nțe ale controlului voluntar și al stăpânir ii
pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual și comporta mental);
d).St ări de dezvoltare deficitară (dete rminate de afecțiuni grave ale analizatorilor, ale
limbajului, ale aparatului locomotor, precum și de maladii cronice invalidante);
e).Stări de de zvoltare distorsiona tă (dete rmina tă de maladii ereditare cu caracter
progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai
sus, proprii diferitelorst ări de nedezvoltare a personalit ății, de întârzieri, deterior ări,
etc.– exp. autis mul infantil);
f).Stări de dezvoltare di zarmonică (dete rmina te ereditar sau prin cond iții educative
precare , ce se manifes tă de regul ă, prin asocierea fenome nelor de retardare, mai ales la
nivelul palierului emoțional -afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuit sau chiar accentuate
a altor paliere).
Structurarea planurilor (subsis temelor) personalit ății (după Gh. Radu):

Planul cogn iției:
ƒ Elementare (primare): senzații, perce pții, reprezen tări

43 ƒ Superioare (secundare): gîndirea (înțelegerea, rezolvarea de probleme,

conceptua lizarea)

1. Orient ării

2. Comunicării (limbajelor)

3. Motivațional -afectiv

4. Acțional -volitiv

5. Imaginativ -proiectiv

Local izarea defectelor la diferite categorii de deficien ți

A. Deficientul de auz

ƒ Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naștere la cofoză (surditate) sau

hipoacuzie
ƒ Defecte derivate:

secund are

– în planul comunicării: muțenia

– în planul cogn iției elementare

– în planul cogn iției superioare: șablonis m, gîndire concret -intuitivă

– în planul afectiv -motivațional: tulburări de tip reactiv

B. Deficientul de vedere

ƒ Defect primar: la nivel ul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie
ƒ Defecte derivate localizate:

– în planul orien tării spațiale

– în planul comunicării prin scris și nonverbale

– în planul afectiv -motivațional

C.Deficientul mintal
ƒ Defectul primar: este în planul activi tății cerebrale, afectând direct cogniția superioa ră
ƒ Defecte derivate: le reg ăsim la nivelurile tuturor planuri lor personalit ății

D.Deficientul fizic
ƒ Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influențe în planul orientării și în
planul acțional -volitiv
ƒ Defecte derivate: în planul motivațional -afectiv

44 2.3.Simptomele dificultatilor de invata re la copil / Mod de manifestare/Reactii/

Parintii trebuie sa fie constie nti de cele mai frecvente semne de dificultati d e invatare
la cop il:
– are dificultati sa inteleaga si sa urmeze diverse instructiuni

– are dificultati sa -si aminteasca ceea ce i s -a spus

– nu reuseste sa invete cititul, gramatica, scrisul, matematica, si astfel are esecuri la
scoala
– are dificultati sa distinga stanga de dreapta; dificultati in identificarea cuvintelor sau
tendinta de la inversa literele, sau cuvintele, sau numerele; de exemplu face confuzie intre
25 si 52, intre b si d, sau intre nu si un

– ii lipseste coo rdonarea la mers, sport, sau activitati de finete cum este tinerea unui
creion in mana sau legarea unui siret
– incurca sau rataceste temele de casa, cartile de scoala sau alte lucruri

– nu reuseste sa inteleaga conceptul de timp; este confuz in legatura cu ieri, astazi si
maine.
ADH D- Acesti copi i nu se odihnesc niciodata,sunt intr-o permanenta miscare,au tendinta
de a intrerupe vorbirea cuiva si de a vorbi fara a fi intrebati;adesea provin din categoria
copiilor abuzati,tra umatizati in copilarie ti mpuriu.
-probleme, ca nerespectarea randu lui si me stecatul gumei in sala de clasa;

-un grad scazut de implicare in activitaile scolare(ca pacitate scazuta de effort),nu
respecta regulile clasei sau scolii,manifesta un grad foarte ridicat de indiferenta fata de
activitatile didactice(plictisit);
-slab motivat de scoala ,agitat,renunta usor la sarci nile in care se implica.

– "copil problema" prin continua sa miscare,dificultatea de a sta la locul sau si de a
pastra linistea,i mpulsivitate si agitatie.
ADHD reprezinta abrevierea in limba engleza a ,,Attention Deficit Hyperactivity
Disorder”, o tulburare de tip comportamental care apare tot mai frecvent ca diagnostic
pentru copii si adolescenti.Acesti copii nu se odihnesc niciodata,sunt intr-o permanenta
miscare,au tendinta de a intrerupe vorbirea cuiva si de a vorbi fara a fi intrebati;ades ea
provin din categoria copiilor abuzati ,traumatizati in copilarie ti mpuriu.

45 Sindro mul ADHD impune infor marea si formarea parintilor si a cadrelor didactice
pentru a le oferi solutiile la proble mele specifice ridica te de simpto mele ADHD,fiind vizate
in special metodele didactice ,managem entul comportamentului si strategiile specifice de
educatie,prec um si elemente care pot duce la dezvoltarea necesarei colaborari intre
scoala,familie,c omunitate si-in cazul in care se impune –comunitate medicala.
Alaturi de strategiile de interventie in plan comporta mental se impune adoptarea unei
serii coerente de metode educationale adaptate ADHD.To todata,este recomandat ca acest
set de interventii si abordari differentiate sa fie dublate de consiliere familiala si
individua la.
Impreuna cu parintii am apelat la evaluarile si recomandarile de tratament oferite de
psihiatru.Proble ma de fond,legata de tratamentele indicate de psihiatru,este ca ,asemenea
tuturor medicilor,au o formare profesionala bazata pe identificarea si tratarea cauzelor
biologice,apeland la medicamente care tintesc aceste cause ale maladiilor cu care se
confrunta.
Ca principii si sol utii de actiune pentru cadru didactic si pentru parinti se recomanda:

-manage mentul timpului alocat copilului;

-vizibilizarea importantei pe care o au invatarea,auto -control ul si auto -organizarea;

-stabilirea unui program clar de activitate;

-utilizarea unui sistem de recompense simbolice si sanctiuni pentru comportamentele
dezirabile sau indezirabile;
-utilizarea unor formule clare de adres are,fiind obligatoriu ca parintele/cadrul didactic
sa se asigure ca atentia copilului este atrasa inainte de a i se transmite elemente importante
privind sarcinile de lucru;
-cresterea timpului petrecut cu familia;

-abordarea temelor /sarcinil or mai dificile la inceputul progra mului.

A avea grija de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc usoara,fiind un efort
permanent marcat deseori de frustrari si proble me care par la un moment dat
coplesitoare.Un prim princip iu care nu trebuie uitat de catre cadrele didactice si parinti este
ca acesti copii pot invata foarte bine si depinde deseori nu mai de capacitatea adultului de a
identifica solutiile potrivite pentru a converti simptomel e suparatoere in avantaje notabile
pentru succesul scolar.

46 Este important a se oferi copilului s tructura clara si rutina pentru activitatile zilnice.In
functie de contextul specific ,activitatile extra scolare si concentrarea pe termen lung asupra
pasiunil or manifestate de copil reprezinta o posibila cheie de success pentru o viitoare
cariera marcata de energia deosebita si pasiunea pentru domeniul identifi cat.

2.4..Raportul dintre fenome nul de dezvoltare psihi că și activit ățile de învățare

Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezin tă principala pârghie de
decla nșare, susținere și direcționare a dezvolt ării compensatorii.

Mecanismele dezvolt ării compensatorii la copii cu CES pot fi susținute eficient,
când activitățile de învățare se spriji nă pe un demers metodo logic adaptat
particularit ăților dezvolt ării la elevii în cauză.

Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihi că și învățare la
persoanele cu dizabilit ăți, folosim următoare le sintagme: tulburări de dezvoltare,
întârzieri în dezvoltare, tulbu rări de învățare.

a.“O tulburare de dezvoltare (”Legea publică SUA 95-602”, citată de Gh. Radu, D.
Popovici, 1998) este o deficiență croni că severă, deter minată de un handic ap mental sau
fizic, care se manifes tă înaintea vârstei de 22 ani, care, de regul ă, se întinde pe o perioa dă
nedefinită de timp și care:

– limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domrnii majore ale activit ății
esențiale (autoigiena, mobilitatea, învățarea, recepț ia și emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autono mie econo mică suficien tă);
– reflec tă necesit ățile persoanei pentru îngrijire planifica tă, tratament sau alte servicii
pentru perioade îndelungate sau chiar pentru întreaga viață.”
b. Întâr zierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulți factori cauzali:

– grad de extindere a disfun cției la copil;

– calitatea mediului, concretiza tă în nivelul îngrijirii acordate de structura relațiilor
sociale dintre copil și ceilalți membrii ai comunității;
– modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din categoria celor
destinate interve nției timpurii.
c.Principalele tulbur ări de învățare sunt (D. Popovici, 1998, după Janet W. Lerner):

47 – deficie nțe de atenție,

– deficie nțe de motricitate generală și fină și de coordonare spațială,

– deficie nță în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în strânsă

legătură cu insuficie nțe ale memorie i de scurtă durată,

– insuficie nțe în ceea ce prive ște strategiile de învățare,

– diferite tulbur ări de limbaj,

– dificult ăți de citire și scriere,

– dificult ăți în însușirea simbolurilor matematice, a calculului matematic și a noțiunilor
spațio-tempor ale,
– tulbu rări ale comportamentului social, dificul tăți în stabilirea de relații interpersonale.

Într-o cercetare a dificul tăților de învățare, întreprinsă de D. Ungureanu pe loturi de
elevi din ciclul primar, s -au constatat că principalele dome nii în care acționea ză
dificult ățile de învățare sunt:

– limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii ”, “Comunicarea”),

– grafia și lexia (la disciplinele “Sc ierea”, “Citirea”, “Lectura”),

– calculul, raționamentul și simțul matematic (la dis ciplina “Mate matică”).

Aceste tulbur ări instrumenta le sunt cele care determină numeroase dificult ăți de învățare
și care își pun amprenta și asupra ritmurilor și calității dezvolt ării unui număr relativ
mare de elevi.

Din acest motiv, profilaxia și terap ia tulbur ărilor instru mentale trebuie situate în centrul
activit ăților de sprijin al copiilor cu proble me de învățare la debutul școlar și în primele
clase a le ciclului primar.

2.5.Dificultati de invatare la copilul cu dizabilitati psihice

Dizabilitate a face parte din experie nța umană fiind o dimensiune universa lă a umanității.
Ea este cea mai importantă provocare la acceptare a diversi tății pentru ca limitele sale sunt
foarte fluide. In catego ria persoanelor cu dizabilit ăți poate intra oricine, în orice moment,
ca urmare a unor împreju rări nefericite (boli, accidente) si exista opinia ca se gmentul de
popul ație marcat de dizabili tăți este pote nțial în creștere(Carol Gill).
In plan psihopedagogic, sintagma – cerințe educative speciale (C.E.S.), sau – cerințe
speciale de educ ație – desemnează necesi tățile educ aționale comp lementare obiect ivelor

48
generale ale educ ației și învățământului, care solicită o educaț ie adaptată particulari tăților
individua le sau caract eristicilor unei anum
ite deficiențe ori tulbuăari identificate la copii, precum și o interve nție specifică (prin
recuperare, reabilitare) corespun zătoare. In viziunea UNESCO cerințele specia le de
educ ație – sau educ ația cerințelor speciale – se pot referi în principal la dificul tăți de
învățare, deficiențe (întârzieri) minta le, tulburări de limbaj, deficie nțe

motorii, deficie nțe vizuale, deficiențe auditive, tulbu rări de comportament.

In mod obișnuit, deficiența minta lă are următoare le grade, în funcție de afectarea
intelectua lă:

– retardare mintală ușoară QI: 50-69;

– retardare mintală moderată QI: 35-49;

– retardare mintală severă QI: 20-34;

– retardare mintală profun dă QI sub 19;

Zona de dezvoltare dintre normalitate și deficie nță mintală are coeficie ntul de intelige nță

variabil între 69-79.

Dificul tățile de învatare sunt un termen generic, desemnând un ansamblu
heterogen de disfun cții ce se manifestă prin dificul tăți persistente în însușireașsi
utilizarea scrisului, a cititului, a r aționamentului sau a anu mitor deprinderi sociale. Unii
speci aliști conside ră că aceste ano malii sunt intrinseci persoanei și sunt cauzate de o
disfuncție a siste mului nervos central. Chiar dacă o dificultate de învățare poate să se
manifeste conco mitent cu alte condi ții defavorizante (deficiențele senzoriale, retardul
mintal, perturbațiile sociale sau emoționale) și în mod special cu probleme de
concentrare, dificult ățile de învățare nu sunt consecințele directe ale acestor cond iții sau
influențe. Aceasta reprezin tă abordarea medica lă a deficienței sau de readaptare .
Defic iența este vazută ca o slăbiciune sau anomalie ca o stare indezirabilă ce privea
exclusiv persoana în cauză. Ameliorarea situației depindea de ajutorul unui specialist in
domeniu. Se incerca normaliza rea persoanei și eliminarea obstacolelor. Aceasta strategie
furniza mai degra bă un sistem de egalitate doar în mediul persoanelor cu dizabilit ăți
decât i ncluziunea persoanelor într-o colectivitate cu ființe egale.
Egalitate de șanse in educație, de care se vorbește de câțiva ani, a impus o noua tendință

în privinta felului în care este percepută deficie nța. Aceasta nouă abordare rezul tă din

49
formularea a două importante concepte de către special iștii din domeniu: modelul
sociopo litic al deficie nței și accesibilitatea universal ă. Aceste două concepte favorizează
o repoziționare a deficie nței și propun o nouă viziune în vederea stabilirii unor relații
conviviale și durabile. Modelul social al deficie nței (Oliver, 1990) și modelul sociopolitic
(Gill, 1994) concep deficie nța ca pe o diferență, un element al a nsamb lului variat de
carac teristici umane.
In sine, deficie nța nu este invalidantă ; este vorba de un factor neutru care nu pune
probleme. Conflictul apare la nivelul raportului între persoană și societate, acolo unde
mediul nu ține cont de gama variata a difere nțelor care disting persoanele. Un astfel de
concept pune accentul pe eliminarea barierelor cu care se confrun tă fercvent persoanele
cu dizabili tăți, și nu pe handicapul unei persoane. Scopul este, deci, de a schi mba
mediul, de a-l face conv ivial și astfel de a-i furniza persoanei mai multă încredere și
independe nță.
Modelul sociopolitic stabilește cadrul filosofic în jurul căruia se articulea ză o nouă

abordare a deficie nței de către societate.

Metacognitivul social c aștigă din ce în ce mai mult teren . Plecând de la profilul cognitiv
al fie cărui elev se ajunge direct la interve nția în scopul reeduc ării. Astfel dificult ățile de
învâțare nu se mai s ituează exclusiv în interiorul elevului ci între el și mediul
înconjura tor, adică între strategiile de rezolvare a proble mei și provo cările lansate de
mediul școlar. Intr-o astfel de perspecti vă, elevul nu mai este singurul proprietar al
dificult ăților pe care le î mparte cu mediul școlar.
Fiind că psihopedagogia specia lă se adresea ză în principal, dar nu numai, copilului cu
intelect de limită și deficie nțe minta le, vom prezenta în continuare particulari tățile
psihice ale acestor două categorii, particulari tăți care dezvoltă dificult ăți de învâțare.

Intelectul de limita

Percepti a– structurarea perceptiv-motrică a spațiului este tulbura tă: form ă, mărime,
proporție, orientare, coordonare vizual -motri că.
Gandirea

– dificult ăți la nivelul operațiilor funda mentale;

– atitudin ea în fața sarcinii intelectuale: mintal: se antreneaza mai greu debilul: abandonează

50
brusc sarcina;

-realizea ză în etape un răspuns corect fiind capabili să folosească ajutorul primit din
aproape în aproape;
-dizabilit ăți gnozice sau praxice specifice: dislexie, disgrafie, discalculie;

-folosesc rar genul proxim în definirea de noțiuni;

– reversiblitate în gândire – absență.

Inteligenta – plafonare intelectua lă la nivelul vârstei cronologice de 10-12 ani și școlară la
nivelul clasei a V -a
– Q.I. 70-79 (Wecksler, Raven)

– 70-80/95 (O.M.S.)

Afectivitate a– anxietate, ti miditate, e motivita te, inhibiție;

Personalitatea – dezvolt ări dizarmonice de personalitate; autocontrol și

autoreglarea sunt nesigure; instabilitate psiho motorie; hiperactivitate instinctuala, nivel
de aspirație scăzut; imaturitate socio -afecti vă: dificul tăți în stabilirea relațtiilor
erinterpsonale, în colaborare; infantilis m; cerebroastenii.

Debilitatea mintala

Perceptia

– câmp perceptiv îngustat (numărul elementelor percepute este inferior comparativ cu
copilul normal);
– constanta perce pției de formă și mărime se realizea ză lent și dificil;

– diferențe semnificative între DM de tip fa milial si DM cu leziuni cerebrale (tulburare a
capacit ății de a desprinde figura de fond)

Memoria – tulburări de: volum (hiper mnezie, hipomnezie în special a cifrelor), rapiditate a
engramarii – înceat ă, necesită un număr crescut de repetiții, stabilitate – deter minaăa
afectiv, mari discrepa nțe, promtitud ine – insuficient de activă; fidelitate –scazu tă,
sugestibilitate cresc ută, mobilitate – rigiditate la nivelul fixării și reproduc
memoria volunta ră deficita ră – absența procedeelor mnestice, hipobulie.

Gandirea – deficie nțe ale anal izei și sintezei:

51
DM desprinde mai puține detalii, culoarea se impune față de form ă, greutate, material,
sinteza se realizea ză deficitar, orientarea în spatiu se realizea ză cu dificultate datori tă
capacit ății reduse de a stabili relații;
– deficie nțe ale comparării: stabil ește mai ușor deosebirile decât asem ănările, sesizează

deficitar e lementele carac teristice;

– generalizarea se realizează la un nivel scazut;

-abstractizarea este net inferioa ră gândirii concrete;

-înțelegerea scazută – integrare deficita ră a cunoști nțelor noi în sistemul anterior elaborat;

– gândirea este reproducti vă, nu creativ ă;

– flexibilitatea în gândire este absent ă.

In privința interve nției în scopul reeduc ării în tratamentul dificult ăților de învățare,

nu există un mod complet și integrator. Există mai multe metode, fiecare adresându -se unui
anumit aspect al probleme i, însă fără a stabili legături cu celelalte n evoi sau cu celelalte
perspective ale reedu cării. Aceste metode nu sunt lipsite de valoare intrinsec ă, dar sunt
greșit concepute, neper mițând concentrarea și corelarea lor.
Literatura de specialitate vorb ește de 4 perspective:

– perspectiva behavioristă;

– perspec tiva cognitiv -behavioris tă ( în domeniul lecturii și scrisului, obiectivul principal
fiind formarea la elevi a unor automatisme);
-perspectiva farmacologic ă;

– perspectiva centrată pe proce sele fiziologice defic itare.

Profesorii se confrun tă cu o situați e foarte comp lexă și ambiguă: ce piste de
interve nție sa aleagă pentru a ajuta acești elevi. Credem ca es te bine ca ei să observe
individual și personal fiecare elev, ăa inițieze o abordare clinică și să maxi mizeze o
interve nție pedagogică bazată pe metaco gnitiv. Munca lor trebuie saă fie una care să
accepte îndoiala, repunerile in discuție, încer cările repetate și greșelile inerente.
Dificul tățile de învățare trebuie abordate pe termen lung. Ele nu sunt apanajul
exclusiv al elevilor în școli ci privesc un număr mare de persoane de toate vârstele și de
toate cond ițiile sociale.

52

CAPIT OLUL 3

REL AȚIA ÎNVĂȚARE -DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES

Rela ția învățare-dezvoltare la elevii cu CES, în perspectiva recupe rării se referă la
faptul că diversele afecțiuni, care influe nțează struc tura și dinamica personalit ății lor, se
plasea ză într -o ierarhie, unele dintre ele având un carac ter:

– primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organis mului, iar altele un caracter

– derivat (secundar sau terțiar), ce se adaugă ulterior, ca rezul tat al intera cțiunilor dintre
organis mul afectat primar și mediul încon jurător.
Deregl ările derivate reprezint ă, de fapt, tulburări dobândite în condițiile specifice ale
dezvoltării, adică în preze nța unor factori dereglatori ai aceste ia.

53
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul descris, următorii
termeni: abateri în dezvoltare, disontogenii (deregl ări ale procesului de structurare a
personali tății în ontogene ză), întârzieri în dezvoltare.

Între tulburarea prima ră și consecințele sale secundare în planul dezvol tării, există o
interacțiune complexă, rezultatele acestei intera cțiuni depinzând, în mare măsură, de
condițiile de mediu în care se desfășoară, prec um și de activismul sau, dimpotri vă, de
pasivitatea cu care elevul deficient partici pă la procesul de educ ație compensatorie.

Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic, afecțiunile primare sunt mai
rezistente la interve nția terapeutic -compensa torie și se tratea ză mai ales pe cale
medicală. În schimb, afecțiunile derivate (cu caracter secundar sau terțiar) sunt mai puțin
stabile, putând fi corec tate, c ompensate sau chiar prevenite prin măsuri psihopedagogice
adecvate, îndeosebi printr -un proces de învățare compensatorie inițiat la ti mpul oportun.

Tulbur ările specifice ale procesului de dezvoltare la deficie nți are loc în diferite paliere
(sectoare) ale structurii person alității. Orice deficie nță este denumită după nivelul la care
este defectul primar și prezintă o constel ație de tulbu rări deriv ate mai mult sau mai puțin
accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice complexe (psiho motricitatea,
autoreglajul conștient, autocontrolul).

Se impune cu necesitate ca interve nția recuperatorie să se facă în perioada optimă de
formare a funcției psihice (perioada optimă sau “senzitiv ă” de forma re a limbajului este
2 – 5/7 ani).

Datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implic ații asupra majori tății
subsistemelor personali tății (în special în palierele cognitiv și al limbajului), Gh Radu
conside ră că defic iența minta lă poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare
mintală”.

Tulburările procesului dezvolt ării sunt diferite de la o situație la alta datorită

interacțiunilor factor ilor biofun cționali și socioculturali.

Când deficie nții nu sunt cuprin și de timpuriu într-un proces organizat de modelare
compensa torie, se vor afla sub influe nța negativă a unor fenomene comune:

54
1. la copii neglij ați educativ în copil ăria timpur ie, are loc o limitare , mai mult sau mai
puțin accentua tă a accesului la infor mație, precum și a capacit ății de prelucrare și
trans mitere a acesteia;
2. activism limitat, ca pacitate redusă de automobilizare în activitate;

3. limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin izolare și autoizolare;

4. inegalit ățile (uneori accentuate) ale dezvolt ării la unul și acela și individ, sub diferi te
aspecte, cea ce conduce la conturare a unui profil psiho logic heterocronic
(dizarmo nic);
5. afectarea, mai mult sau mai p uțin accentua tă, a procesului socializ ării,

6. un fenomen pozitiv, adesea, este tendi nța sponta nă de reechilibrare (a personalit ății)
prin reacții compensatorii (pseudoco mpensarea și adesea suprac ompensarea sunt
fenomene negativ e, după cum vom vedea în capitolul următor). Organismul a fectat
reacționea ză spontan și, de regul ă, energic prin mecan isme compensatorii de
substituire și restructurare funcțional ă, menite să diminueze tulbur ările procesului
dezvoltării;
7. întârz iere în procesul dezvol tării;

8. scăderea șanselor de integrare, prin coborârea com petențelor (capaci tăților) sub
nivelul cerințelor minime ale adap tării sociale, ceea ce poate duce la insatlarea stării
de handicap.
Asa dar,la toate categoriile de deficie nți se produce o limitare a accesului la
infor mație, o diminuare și îngustare a activis mului operațional și o tendință de (auto)
izolare, toate acestea având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegali tăți în
structurarea personali tății și dificult ăți în procesul de socializare. O conseci nță și mai
generală o reprezin tă scăderea șanselor de integrare a tuturor deficie nților, prin coborârea
compete nțelor acestora sub nivelul minim de adaptare socia lă.

Pe fondul tulbu rărilor procesului dezvol tării, prezente la toate categori ile de deficie nți,
sub forma unor manifest ări negative asem ănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor
de handicap, cu atât mai frecvent cu cât exige nțele sociale, concretizate în solici tări de
adaptare sunt mai ridic ate.

Art. 25 din Legislatia privind organizarea si functionarea . invățămîntului pentru
copii cu cerințe educaționale speciale,pre vede,printre altele :

55
(1) Învățămîntul pentru copii cu cerin țe educ aționale specia le este parte
integran tă a sistemului de învăț ămînt și are ca scop educarea, instruirea ,
recuper area și integrarea socială a preșcolarilor și elevilor cu cerințe educ aționale
speciale, constînd în dizabilități, dificult ăți de învățare, dezvoltare , adaptare, cu
tulbur ări de comportament, de limba j.
(2) Integrarea școlară și socială a copiilor cu cerințe educ aționale speciale se
realizează prin instit uții de învățămînt special, în grupe din institu ții preșcolare sau
clase în instit uțiile de învățămînt secundar general.
(3) Învățămîntul pentru copii cu cerin țe educaționale speciale este gratuit și este
organi zat ca învățămînt de zi.
(4) Institu țiile de învăț ămînt special se înființează și se desființ ează de către
Guvern, la propunerea Ministerului Educa ției și Tineretului și de comun acord cu
autori tățile administr ației publice locale.
(5) Învățămîntul pentru copii cu cerințe educ aționale speciale se desfășoară în
conformitate cu Planurile -cadru de învăț ămînt, programele curricu lare și
tehnologiile didactice elaborate , în funcție de tipul și gradul handicapului și orientate
spre recuperarea și corecția deficie nței și integrarea social ă.
(6) Instit uțiile de învățămînt special, în cond ițiile legii, pot beneficia de sprijinul
instit uțiilor de protec ție social ă, al altor organi zații publice și private, al socie tăților
de binefacere, al persoanelor fi zice sau juridice din țară și din străinătate, pentru
recuperarea handicapului.
(7) Durata învățămîntului special obligatoriu este de 8 ani pentru copiii cu
deficie nțe mintale în dependen ță de gradul și tipul handicapului și de 10-12 ani
pentru copiii cu deficie nțe fizice și senzoriale.
(8) În învățămîntul pentru copii cu cerin țe educ aționale speciale, pentru copii cu
deficie nțe, sînt angajate cadre didactice cu pregătire gener ală în domeniul
psiho pedagogiei speciale.
(9) Predarea disciplinelor școlare în clasele V-XII în școlile pentru copii cu
deficie nțe fizice și senzoriale se efectue ază de către cadrele didactice cu pregătire
general ă, care au urmat o special izare în domeniul psihopedagogiei speciale.

56
(10) Pentru copiii, elevii și tinerii care din motive medicale sau din cauza unei
dizabilită ți sînt nedeplasabili, se organi zează instruire la domiciliu, pe perioada
determinat ă.
(11) Pentru instruirea minorilor din centrele de reeducare, penite nciare pentru
minori și tineri, Ministerul Educ ației și Tineretului de comun acord cu Ministerul
Justiției organi zează, după caz, grupe, clase sau unități de învățămînt.
(12) Pregătirea profesiona lă a absolv enților cu cerințe educaționale speciale se
efect uează confo rm nomenclatorului de meserii adecvate acestor categorii de elevi,
claselor de meserii din cadrul școlilor speciale, în cadrul școlilor profesionale, în
colegii, în institu țiile de învățămînt superior.
(13) Ministerul Să nătății, Ministerul Prote cției Sociale, Familiei și Copilului,
administ rațiile publice locale, în comun cu alte organi zații guvernamentale sau
neguvernamentale cu preocupări în domeniu, asigu ră integrarea socioprofesională în
viața activă a absolvenților cu cerințe educ aționale speciale, potrivit califi cării
obținute și în cond ițiile prevăzute de legislația în vigoare.

3.1.D ezvoltarea compensatorie

Compens ația este o “lege a dezvol tării personalit ății, mecanism biologic de
menținere și redresare a funcțiilor vitale ale organis mului…Disponibilit atea de a reacționa
compensa tor este o trăsătură comună a tuturor organismelor, adică nu numai a
deficie nților, ci a oricărui individ aflat – la un moment dat sau permanent – în dificultate”
(M. Golu, 1976)

Referindu -se la copiii cu deficie nțe, M. I. Zemțova (1965) defin ește compens ația
ca fiind “un proces aparte de dezvoltare, în condițiile căruia se formea ză noi sisteme
dinamice de legături condiț ionate, au loc diferite substituiri, se produc corec tări și
refaceri ale unor funcții distruse sau nedezvoltate, se formea ză modalit ăți de acțiune și
însușire a experie nței sociale, se dezvoltă capaci tăți fizice și mentale și personali tatea
copilului în ansamblul său.”

Ca “lege” a procesului dezvolt ării, compe nsația acționea ză în direcția
reechilibr ării acestui proces, ori de câte ori intervine câte un factor perturbator, de
exemplu o deficienț ă, o disfuncție, o incapacitate, etc.

57
Fenomenul dezvol tării compen satorii este prezent la toate categoriile de deficienți,
la fiecare catego rie având un anumit specific și anumite limite.

În anumite condiții defavorabile, rezultatele proce sului compensator se pierd prin
decompe nsare. Acest fenomen invers compensării se produce frecvent la copiii
deficie nți, înregistrându -se regrese și dezadap tări.

Mai apar la defic ienți fenomene pseudocompensatori i, constând în reacții
adaptative, neadecva te, ca răspuns la condițiile ambientale sau educative defavorabile.
Prin reacții pseudoc ompensatorii repetate se conso lidează trăsăturile caracteriale
negat ive.

Un alt fenomen negativ este supracompensare a, când comportamentele
compensatorii domină comporta mentul de ansamblu, ducând la dizar monia
personali tății.

3.1.1.Formele compens ării:

-regenerarea organ ică (nesemnificati vă la om);

-vicarierea – suplinirea unei funcții pierdute (de exemplu afectarea funcției unui
analizator) prin activitatea altora. Aceas tă formă este implica tă masiv în dezvoltarea
compensatorie a copiilor cu deficie nțe senzoriale (compensare intersist emică);
-Restructurare a fun cțională sau dinami că a activit ății vitale a oricărui organism lezat în
condițiile specifice, neobi șnuite pe care o ceează preze nța oricărei deficie nțe sau
incapaci tăți în vederea readap tării la condițiile de mediu (compensare intrasistemic ă).
D. Damaschin (1973) consideră că în afara activității – inclusiv sub formă de învățare,
de muncă – nu poate exista compensație, îndeosebi com pensație prin restructurarea
schemei structurale, acest proces bazându -se pe interiorizarea treptată (uneori deosebit de
dificil ă), a unor modele de acțiune, pe care deficie ntul le exersea ză în procesul adapt ării,
fie spontan, fie dirijat.

3.1.2.Principiile adap tării compensatorii (D. Damaschin, 1973):

a).Principiul integr ării și ierarhi zării, presupune raporturi dinamice de subordonare,
comutare, succesi une, substituție, sincronizare între diferitele componente ale
comportamentului.

58
b).Principiul deter minismului, presupune acțiunea cauzelor externe asupra
dezvoltării (compensatorii) individuale, prin intermediul cond ițiilor interne.
c).Principiul activis mului (fundamental în restructurarea schemei funcționale):
“treptat, prin încerc ări izbutite și erori, deficientul își formează procedee
compensatorii indiv iduale, care, în baza principiu lui econ omiei forței, a locului și
timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activit ății, nu există și
nu poate exista adaptare compensatorie”.
d).Princip iul unității vizează echilibrarea organis mului afectat, integrarea și armonia
stărilor sale fizice, psihice și mora le. Nu poate exista “compensație pe felii”, pe
sectoare sau paliere ale personali tății. Dezvoltarea c ompensa torie nu poate fi decât
conseci nța unor influențe pozitive multiple, exercitate asupra întregului organis m, a
întregii p ersonalit ăți.
e).Principiul analizei și sintezei – orice acțiune vizâdn stimularea dezvol tării
compensa torii trebuie să-și propună depășirea dificult ăților analitico -sintetice.
Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea și coordonarea în procesul de
restructurare compensatorie a funcțiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură,
de calitatea preluc rărilor analitico -sintetice în scoar ța cerebrală, a impulsurilor venite
de la difer iți analizatori.
Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor
compensa torii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferent ație inver să.

Legit ăți ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zențova, 1965):

• Restructurarea compensator ie a procesului dezvol tării are loc pe baza form ării
conexiuni lor reflex -cond iționate, în confor mitate cu legile neurodina micii, referitoare la
forța, mobilitatea, echilibrul și intera cțiunea proceselor nervoase fundamentale, excit ația
și inhib iția. În felul acesta se dezvoltă treptat diferite funcții psihice , au loc diferite
restructur ări funcționale și substituiri, trasarea și consolidarea unor căi ocolite.
• Restructurarea compensator ie a procesului dezvol tării se decla nșează automa t,
imediat după ce s-a produs leziunea organi că sau dereglarea funcțional ă.
• O activitate de terapie complexă iniția tă de timpuriu deter mină obținerea unor
rezultate compensat orii optime.

59
• În procesul adaptării compensa torii, organismul lezat face apel la o serie de funcții,
care în mod obișnuit nu joacă un rol aparte, dar care se intensific ă, treptat prin exercițiu.

3.1.3.Învatare -dezvoltare -compensare

Astfel, învățarea ne apare atât ca factor de dinam izare a proceselor dezvol tării
psihosociale, în general, cât și ca factor de echilibrare treptată, de corec tare a abateril or de
la traseul obișnuit al dezvolt ării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea a
ceea ce nu mim dezvoltare compensatorie, în cond ițiile unei învățări orientate fo rmativ.

În condițiile activit ății școlare cu CES, alături și în legătură cu obiectivele generale, vom
urmări și obiective specifice, adi că obiective în planul compensării, terapiei – în
contextul activit ăților de învățare obișnuite, dar mai ales în activit ăți specifice, ca terapia
tulbu rărilor de limbaj, unde ele de vin prioritare.

CAPIT OLUL 4

60
ASPECTE PSIHOLOGI CE ALE RELA ȚIILOR DINTRE HAND ICAPUL

SOCIAL ȘI PERFORMAN ȚELE ÎN ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARUL MIC

Acum, la începutul mileniului al III -lea, multe zeci de milioane de copii trăiesc și cresc, în
diferite țări ale lu mii, în cond iții econ omice, sociale, psihologi ce care le pun în pericol și le
întârzie dezvoltarea. Părinții sunt adesea depășiți de stresul social cărora trebuie să le facă
față sau le lipsesc abilit ățile de a se confrunta cu greutățile, ceea c e contribuie la creșterea
riscurilor pe care trebuie să le înfrunte copiii. Unii părinți abdică de la rolul lor adecvat de
părinte sau recurg ei înșuși la co mportamente care pot pune în pericol sănătatea fizică și
psihică a copii lor.

O societate trebuie să-și exprime spiritul de responsabilitate și valoarea pe care
o confe ră copil ăriei prin sistemul de legi și de servicii sociale destinate bu năstării
copilului.

In ultimele decenii s-au făcut pași importan ți în favoarea dezvoltării
armonioase a copilului. Au fost elabo rate reglement ări interna ționale referitoare la
drepturile copilului. S-au tras multe semnale de alarmă în privin ța extinderii violenței
și a suferin țelor copiilor de pretutindeni. Sunt copii în lume cu numeroase nevoi
nesatis făcătoare. Datele despre num ărul copiilor supu și unor abuzuri grave de către
membrii familiilor sau a comunit ăților în care trăiesc, condi țiile de locuit sub sau la
limita subzistenței sunt întotdeauna îngrijoratoare.
Preocuparea față de bunăstarea copilului este multidisc iplina ră, acoperind diverse
aspec te ale personali tății copiilor. Apare astfel nevoia de dezvoltare a profesiei de
asiste nță socia lă, dar și de pregătire suplimenta ră a cadrelor didactice pentru a putea ajuta
copiii care se află în situații deosebite, astfel să-i poată proteja pe ei dar și pe membrii
familiei.
Iată câteva categorii de copii care au nevoie de protecție, dar și de o bună îndru mare
din partea cadrelor didactice pentru a putea face față greutăților întâmpinate, pentru a
putea să se integreze în colectivele de elevi și apoi în societate fără a rămâne cu urme
vizibile psihice:
-copiii supuși unor rele tratamente (abuzați sau neglijați);-

61
-copiii abandonați temporar sau permanent în instit uții de ocrotire sau aflați in
plasament familial sau adopție;
-copiii cu boli cronice,cu tulbu rări de dezvoltare, deficie nțe fizice, senzoriale sau cu
dificult ați de invățare care necesi tă ocrotire specia lă;
-copiii aflați in familii care trăiesc în sărăcie;

-copiii din comuni tăți minoritare marginalizate;

-copiii orfani de unul sau de ambii parinți;

-copiii victime ale calamitțtilor naturale,r ăzboaielor sau altor catastrofe.

Copiii cu dificult ăți de învățare sunt printre noi, printre copiii noștri, în școala,
pe stradă, la joacă și, în unele familii, printre ceila lți frați fără astfel de probleme.
Aceasta este realitatea pe care nu o putem ignora, ea fiind proba tă și de cifrele
statisticilor. Ele au demonstrat că peste jumătate din cazurile studiate sunt reprezentate de
dificult ăți de învățare.
Cele mai multe cazuri întâlnim însă în familiile sărace, unde părinții nu reușesc să
obțină cele necesa re unui trai decent familiei, incluzând aici eleme ntele esențiale ale
alimentației, ale condițiilor de locuit, ale vestiment ației care să acopere nevoile biologice
de bază ale copiilor lor. Familiile sărace își și neglijea ză copiii deoarece intervine
alcoolismul sau lipsa de autocontrol ce pot conduce la pierderea locului de muncă, la
accentuare s ărăciei, tinzând spre folos irea viole nței în familie sau neglijarea copiilor sau a
întregii f amilii de către unul din părinți.
O categorie specifi că de neglijare a copiilor care afectea ză din ce în ce mai mult
condițiile integr ării este neglijarea educațional ă.Sunt părinți care nu le pot cumpăra cele
necesare activit aților școlare. Unii părinți sunt dezinteres ați față de școală și de absențele
copiilor lor.
Fenomenul de negli jare educa țională este deosebit de frecve nt în România în rândul
minori tății rromilor.
Datorită problemelor din familie unii copii neglij ați fug de aca să, trăind în afara unui
cămin, devenind copii ai străzii.
După 1989, învățământul românesc a intrat într-o reformă amplă și radicală ce
persistă în că, uneori ezitant, în faza de tranziție. Printre marile cucer iri ale educației în
această etapă, se include transpare nța, democratizare a, realis mul critic și mai ales multe,

62 multe căutări, încer cări, modific ări, inițiative instit uționale și chiar..personale, pentru că

sunt într-adevăr multe de făcut în acest d omeniu.

Însăși pedagogia tradițională și rutinieră s-a “resi mțit”, au apărut noi științe ale
educ ației, noi aspec te și domenii, noi direcții în teoria și practica educ ației și
învăț ămantulu i în țara noast ră.
Cadrele didactice au fost nevoite să se acordeze din mers la noile condiții, la
specificul și exige nțele sistemului și procesului de învățământ, aflate într-o perpetuă și
alertă schimbare, revizuire și regândire sub presiunea marilor schimbări sociale și
econo mice din România în ultimii 12 ani.
Copiii “handicap ați” au devenit copii cu nevoi speciale și, în conseci nță, elevi cu

“Cerin țe Educative Specia le”(C.E.S.), repuși fiind astfel în drepturile lor umane firești.

Educ ația specială s-a regorizat științific din punct de vedere abordativ și procedur al
și, în paralel a apărut, începân d să fie accepta tă,tendi nța de integrare educativă presupus ă
de Educ ația integra tă, prin includerea elevilor cu nevoi speciale în școlile
obișnuite,evitându -se, cel puțin pentru unii dintre ei, efectele modes te sau chiar nefaste de
segregare, practica te de educ ația specială.
O singu ră categorie de elevi au rămas, în continuare, p uțin cunoscuți, neluați în
seamă, sau-mai grav, greșit percepuți, de o manie ră etichetant ă-prejudicati vă și dăunătoare.
Este vorba de acei elevi care, deși în apare nța normali sau cvasi-normali, prezintă diverse
probleme în a răspunde adecvat solici tărilor curente, di minuându -și treptat, dar grav,
randa mentul școlar în raport cu bănuitele lor posibi lități și cu expec tanțele cadrelor
didactice și ale părinților.
In special invatatorii in ciclul primar, dar si profesor ii in pri mele clase gimnaziale, in
ciuda eforturilor educativ -formative pe care le depun din bune intentii, au proble me tot mai
mari cu astfel de copii.
Treptat, acesti elevi ajung sa fie, indeobste considerați “grei de cap”, ”nu le este data
cartea”, distrați, indifere nți, sau chiar leneși, obraznici, indaratnici, ”brânza buna in burduf
de câine” etc.
Abia acele, mai rare, cazuri de elevi slabi la invatatura care, deși se străduies c din
răsputeri, sunt receptivi, sarguinciosi, conform iști, sprijiniți fiind din plin si de familie, nu
reușesc totuși sa se redreseze, debusolează si pun pe gânduri pe unele cadre didactice care
recunosc ca nu inteleg ni mic din ceea ce se întâmpla cu copiii respectivi.

63 Grav este faptul ca, dincolo de contrarierea, exaspera rea, ignoranta sau convingerea
neavenita a invatatorilor si profesorilor, asemenea elevi intra treptat, dar ireversibil intr-o
degringolada cronica, sub aspectul performantei școlare, in special in prime le clase ale
ciclului gimnazial, situație ce se încheie, de regula, cu împingerea lor spre școala specia la
ajutătoare sau in extre mis, spre abandon școlar.

4.1.Handicapul social si impactul acestuia asup ra performantelor de invatare a
scolarului mic
Psihopedagogia speciala este printre puținele știinte care vehiculea ză o
terminologie extrem de variata si, adeseori, disputata de specialisti. Aceasta provine din
marea diversitate a persoanelor ce sunt luate in studiu si din obiectivele domeniului de a
depasi câmpul îngust al interpre tării unor fenomene limitate la particularitati de conjuctura.
Terminologia folosi ta este rapor tata ,frecvent, la conceptul de normalitate . ”Sunt
considerate ca fiind normale acele persoane care au o dezvoltare medie si manifesta
capac itati de adaptare echilibrata la condițiile mediului înconju rător.” (F.Verza -2002 –
pag.11) Pentru a putea fi apreciate, persoanele respective sunt raportate la grupuri de
aceea și vârsta si cu același standard cultural, la tipul de activitate exercitat, la rezultatele
obținute in diferite activitati, la modul de relaționare cu cei din jur, la modul cum se
apreciază pe sine si pe alții etc.
Astfel întâlnim termeni ca: talent, geniu, precocitate, suprado tare.

Abaterile de la caracteristicile definite anterior sunt considerate anormale. Astfel,
caracteristicile diferit elor categorii de handicap ați, ca si cele ce duc la stagnări sau regrese,
se subsumează conceptului de anormali tate. Dar in accepțiunea cotidiana, anormalitatea
are un conținut larg si se refera la toți indivizii cu insuficiente sau retard in dezvoltare, ca si
la cei cu abateri comportamen tale, la bolnavii psihici, la cei care se afla in stare critica. Pe
baza acestei interpre tări, conceptul de anormalitate este frecvent înlocuit de cel de
subnorma litate.
In mod obisnuit,subnor malitatea este sinoni ma cu deficie nta si se apreciază ca
defin ește cu mai mare exactitate pierderea sau deficitul unor funcții ori chiar a unui organ
ce defavorizea ză desfasurarea activitatii .Dar si acest termen are o rezonanta traumatizanta,
de aceea se folos ește conceptul de handi cap. ”Trebuie subliniat, in același timp ,ca ,strict
stiintific ,deficienta se refera la afecțiunea fizica sau organi ca ce determina o stare critica

64 in plan psihologic, iar handicapul, fara a exclude asemenea destructurari ,accentueaza
consecintele, dificultatile de adaptare la mediu si ia in considerare si stările crit ice ce apar
prin educație deficitara ,conditiile de mediu ce favorizează evoluția normala, pertur bările
funcționa le sau destructurarea lor, inadap tarile, obisnuintele si comportamentele
neadap tative, întârzierile, retardurile si privațiunea temporara de o funcție
etc.(E.Ve rza,1998)
In literatura de specialitate a ultimului deceniu, unii autori au încercat sa elimine
complet folosirea termenului de handicapat, propunând ca substitut sintagma ”persoana cu
nevoi speciale” sau “persoana cu cerințe specia le”. Aceasta tendința a fost mai pronunțata
in Anglia si in Tarile N ordice ale Europei, insa soluția propusa nu s-a putut impune .

Clasificare

a.persoane suferinde de hand icapuri fizice fie de la nastere, fie ca urmare a unei
maladii sau accident;
b.persoane fara handicapuri fizice, necesi tând un tratament, in principal , medical;

*-Handicap locomotor;

-Handicap vizual;

-Handi capul mijloacelor de comunicare;

-Handicap organic;

-Handicap intelectual;

-Handicap psihic;

-Handicap inaparent;

-Handicap cu caracter repulsiv;

-Handicap legat de senesce nța;

Aceasta c lasificare a fost elaborata de Agerholm in anul 1975.

Jean-Pierre Descha mpes si Michel Manciauz cam in aceeași perioada cu apariția
primei clasifi cări adoptate de OMS propune următoarea clasificare:
*-Handicap ații motor;

-Handica pații psihici;

-Handica pații senzoriali;

-Persoane cu maladii cronice;

-Polihandicapati;

65 -Persoane cu dificultati de integrare sociala si profesionala (la limita handicapului):

a.Tulburarile instrumentale (de limbaj, psihomotrici tate)

b.dificultati de adaptare

*Clasificarea intern aționala a deficientilor, incapacitatilor si handicapurilor
a)a defic ientelor
-deficiente intelectuale;

-alte deficiente psihice;

-deficiente de exprimare si de vorbire;

-deficiente auditive;

-deficiente ale apa ratului ocular;

-deficiente ale altor organe;

-deficiente ale sche letului si aparatului de susținere;

-deficiente estetice;

-deficiente ale fun cțiilor generale, senzoriale si alte deficiente;

b.)a incapacitatilor

-incapacitati privind comportamentul;

-incapacitati pri vind comunica rea;

-incapacitatile privind îngrijirile corporale;

-incapacitatile privind locomoția;

-incapacitati privind utilizarea c orpului in anumite sarcini;

-stângăcie;

-incapaci tati care se manifesta in diferite situ ații;
a.incapac itati privind depend enta si rezistenta fizica;
c).incapacitati legate de mediul fizic;
d).incapa citati privind aptitudini special e.
c).a handicapurilor
-handicapuri de orientare;

-handicapuri de independenta fizica;

-handicapuri de mobilitate;

-handicapuri privind ocupațiile;

-handicapuri de integrare sociala;

a. participare inhibata (timiditate);

66 b. participare redusa in unele cazur i;

c.participare, in general, diminuata (relații sociale limitate);

d. penuria de relații;

e.relatii foarte limitat e (relații doar cu rudele);

f. relatii perturbat e(tulbu rări comporta mentale);

g. alienar e(incapacitatea de a avea relații);

h. izolat social.

-handicapuri de independenta econo mica;

a. opulen ta (resurse considerabile fata de ceila lți);

b.indestu lare;

c. venituri suficiente;

d. independenta redusa;
e. independenta precara;
f. insuficienta resurselor;
g. saracia;
h.indigen ta (persoane care nu sunt independente si care nu beneficia ză de ajutorul
altora);
i. inactiv (competenta limitata -din retardare).

-alte handicapur i;

a. handicap minor;

b. handicap nespecific (deficiente sau incapacitati din care-un dezavantaj general,o
boala sau o constitu ție fragila);
c. handicap specifi c (handicap -alterarea calitații vi eții)

.

4.2.Cau ze ale apari ției handicapului social; Conse cinte

Saracia

Inca de la începutul deceniului, România era printre cele mai sărace tari ale
regiunii, iar sărăcia a continuat sa se accen tueze pe tot parcursul tranzitiei. In 1990 -1991 ea
a fost în mare măsura mascata de sporurile de venituri ale populației provenite din
redistribuirea avuției socialiste si de subve nțiile guvernamentale acordate, in multe cazuri,
pe baza creditelor externe si ajutoarelor internationale. Aceste surse au început sa se
diminueze destul de repede, iar odată cu reluar ea finantarii deficitelor naționale prin

67 credite contractate cu FMI, guvernele României au dus o politica tot mai ferma de
reducere a subve nțiilor atât prin econo mie, cat si pentru populatie. Incepand cu 1996,
saracia populației se accenteaza, cu atât mai mult cu cat se adau gă rapid sărăcirea
comunitarilor si, după 1997, si sărăcia guvernului.
Veniturile populației provenite din salarii si pensii se diminuea ză in zece ani cu o
mărime evaluata oficial la o treime. Veniturile comunitarilor si cele guvernamentale scad si
ele semnificativ ca urmare a restrângerii activitatii econo mice si a incapacitatii firmelor -fie
ele private, fie ele de stat de a-si plăti taxele si impozitele. Serviciul datoriei publice
grevea ză si el semnificativ veniturile administr atiei, si reducând capacitatea statului de a
oferi servicii publice adecvate, măreste costurile traiului pentru popul ație.
Săracia se traduce prin concentrarea populației spre simpla supraviețuirea, prin
scăderea semnificativa a nivelului de trai a mai tuturor categorii lor de populatie, cei mai
afectați fiind șomerii si țăranii.
Recunoscuta ca fenomen prezent in societatea conte mporana in absolut toate tarile,
indiferent de nivelul de dezvoltare econo mica, sărăcia este considerata problema sociala
care a s târnit cele mai multe controverse printre cerce tători, politicieni, opinie publica.
Gravitatea sociala a sărăciei decurge din interacțiunea acesteia cu aproape toate
probleme le socia le, pe care le pote nțeaza si care pot fi simult an efecte si factori ai sărăciei.
Seriozitatea cu care trebuie privita aceasta problema socia la se datorează nu atât
inconven ientelor de moment, ci mai ales conseci nțelor pe termen lung pe care le poate
determina in societate: ea poate ceea o scindare a colectivit ății, marginalizarea si
excluderea sociala a persoanelor si grupurilor atinse de sărăcie.
Problema este si mai grava daca se are in vedere situația copiilor si a tinerilor care
trăiesc in prezent in sarac ie, o adopta ca un stil de viata, devenind, cu timpul, adulti saraci,
contribuind la perpetuarea cic lica a sărăciei, la cronicizarea sa si implicit, la agravarea
tuturor proble melor sociale deja existente.
De aceea, cunoasterea problemelor cu care copiii proven iți din familii afectate de
sărăcie se confrunta, descoper irea cauzelor care generează aceste probleme, găsirea unor
soluții si crearea unor programe p entru ameliorarea acestor situații ar putea fi un obiectiv
permanent si o provocare deosebit de importanta in cadrul activitatii de asistenta de
asistenta sociala.

68 In studiile asupra sărăciei exista o lunga varietate de încer cări de definire a
conceptului de saracie. Elena Zamfir a punctat acele elemente general accetate, definind
sărăcia ca o “stare de lipsa permanenta a resurselor necesa re pentru a asigura un mod de
viata considerat decent, acceptabil la nivelul unei colectivi tati date” (1995). Este vorba
deci, de o lipsa a resurselor econo mice. Saracia nu reprezin tă pur si simplu un mod de viata
considerat sub cel acceptabil de majo ritatea colectivitatii, ci caracterul fo rțat de lipsa
resurselor a unui asemenea mod de viata.
In definir ea sărăciei se are in vedere si durata acesteia, considerându -se ca starea de
sărăcie se instalea ză doar când lipsa de resurse este suficient de îndelungata, ea
nemaiputând fi compensata de acumulările anterioare si nici de amânarea unor tipuri de
consu m.
O societa te norma la este conside rata a fi acea societate care oferă fiecărei persoane
posibilitatea de a funcționa ca membru al ei. Astfel, scoala, de examplu, devine o condiț ie
sine qua non pentru libert atea indiv idului. Un nivel scăzut de educ ație îngustează enorm
spațiul de miscare,sansele de reusita,devine un handicap. Sarac ia are prin urmare,
excluderea sociala a copiilor din familii sărace de la participarea la activitatile
colectivitatii. Lipsa banilor de cheltuiala pentru recreere, creeaza, lasa cum afirma Alan
Walker vorbind despre sărăcie si subclase ”o intemnitare culturala a copiilor in casele
lor”.
Definire sărăciei este dificila, de aceea nici nu s-a ajuns la o defin iție completa, care sa
tina seama de toți factorii si care sa fie acceptata unanim. L.C.Johnson si Ch.L.Schwartz in
“Social welfere -a respinse to human need”, gasesc ca poate fi definita in general, prin clase
si subcl ase culturale, sau mai strict prin reglememtarile guvernament ale, sau prin grupur ile
si indivizii care trăiesc aceas ta experienta. Pe langa aceasta ,ei propun descrierea sărăciei
prin folos irea defin ițiilor econo mice, sociologice sau politice.
Definirea sărăciei din perspectiva econo mica utilizează variabila venit personal sau
familial. Este adesea clasificata ca o proble ma a celor cu venituri reduse. Cea mai buna
intelegere este ca o lipsa a veniturilor necesa re oamenilor pentru a-si satisface nevoile de
hrana, adăpost, imbraca minte, energie, transport, medicamente.
Adam Smit h defin ește sărăcia ca lipsa celor necesare, lipsa pe care obiceiul tarii o
face indecenta.

69 Sărăcia poate fi privita si din perspectiva socio logica. Unul din aceste puncte de
vedere este ca sărăcia exista, mai mult sau mai puțin ,ca o anexa a structurii sociale. De
aceea, saracii sunt consider ați ca indivizi care dețin statuturi specia le in cadrul sistemului
de stratificare sociala. Aceasta perspec tiva su sține ca avantajele sociale, precum bogata,
puterea, nu sunt egal distribuite intre straturile sociale si aceasta creează o distinctie clara
intre cei ce dispun de aceste avantaje si cei care nu le au.
Un alt punct de vedere îl formea ză conceptele de derivare (sărăcie) relati va si
absoluta. Măsurarea s ărăciei absolute are la baza standarde fixe de viata: acei indivizi sau
acele familii ale căror resurse nu reușesc sa satisfa că standardele minime sunt considerate
sărace. Măsurarea relativa a lipsurilor privește sărăcia ca o problema a inefabilei distrib uții
a resurselor. Masurarea sărăciei relative si absolute sunt insa doar pari din intelegerea
complexitatii sărăciei.
Sărăcia poate fi studiata si ca o problema politica. Săracii sunt puși intr-o situație
dificila, deoarece statutul vine odată cu dezvoltarea econo mica, si cu statutul social vine
puterea de a folosi resursele societ atii pentru propriile obi ective. Insa săracii pot avea
posibilitatea accesului la resurse doar dobândind putere politica si aceasta doar fiind
constitu iți in organi zații colective.
Putem privi si din perspectiva individua la; este vorba despre autodefin irea persoanelor
sau grupurilor ca fiind sarace. Apare efectul subiectivitatii, pentru ca unele persoane se
considera sărace chiar daca ele se afla cu mult peste praful sărăciei. Dimpotriv ă, alți
indivizi consider ați săraci după poziția fata de pragul sarac iei, nu se considera saraci.
Aceasta sugerea ză ca sărăcia si privațiunile sunt relative, in funcție de perce pția
individua la. Dar aceas ta defin iție a sărăciei nu este foarte folosita. Daca am accepta aceasta
definiție ca unica, aproape toata lumea ar putea sa se considere săracă si aceasta nu ar
ajuta la intelegerea feno menului.
Exista si o perspectiva culturala in abordarea saraciei. Diferentele culturale intre
clasele sociale din societatile moderne sunt clare, iar unii sociologi vad aceste diferente ca
o cauza majora a sarac iei.printre cei care susțin aceas ta poziție este Oscar Lewis care
argumentea ză aceasta prin impartirea popu lației sărace din cartiere după “cultu ra
saraciei” .Levwis nu ignora bazele econo mice ale saraciei. Teza sa susține ca separarea in
subculturi prin tre saraci, este o reactie la deprivari le econo mice si excluderea din zonele
superioare ale societatii. Odat a cultura sărăciei formata, ea se transmi te din gener ație in

70 generatie. Copiii cresc in sărăcie si adopta valorile acesteia si atitudinile specifice si este
foarte dificil pentru ei sa mai scape de cond iția lor.
In cultura saraciei, nucleul central al familiei îl constituie femeia -mama care
indeplineste toate sarcinile famil iei. Tatal, daca este preze nt, indeplineste n umai funcții
minore. Copiii isi încep viata intima devreme, iar unitatea familiei este instabila si
slaba..Din punct de vedere psihologic, cei care trăiesc in cultura sărăciei un ego slab
structurat, si o mica putere de autocontrol.
Pentru a măsura gradul de sărăcie absoluta sunt utilizați indicatori cum ar fi: consu mul
de calorii si proteine pe locuitor, calitatea si gradul de aglomerare al locuirii, mortalitatea
infantila, accesul la asistenta medicala, proporția copiilor care frecventea ză școala,
proporția timpului liber in raport cu timpul de munca.
Sărăcia relativa reprezin tă un concept mai function al. Daca pragul absolut de sărăcie
se fundamentează pe ideea unor nevoi universale, pragul relativ de sărăcie este fundat pe
ideea unor relative nevoi, variabile in raport cu cond ițiile naturale, sociale.
Cele doua abordări ale sărăciei-relativa si absoluta -au doua elemente in comun: primul
reprezintă individul cu problemele sale, al d oilea-mediul in care acesta t raiste.
Astfel, sărăcia fost definita drept o ”condiție care implica privațiune aspra,
intensificata de elemente potrivnice, si asociata cu resurse economice neadecv ate” (Efraim
Gutkind, Patterns of Econo mic Behavior Among the American Pour,New York,St.Martin’s
Press,1986). Deci sărăcia nu ar însemna numai veniturile mici si lipsa averii; însea mnă de
asemenea, lipsa accesului la venituri mai mari si la șanse de a acumula avere, la o educ ație
mai buna sau la șanse sporite de a găsi un loc de munca.
Schiller afirma chiar ca “săracii sunt săraci pentru ca ei nu au acces adecvat la scoli
bune, meserii si salarii bune, pentru ca ei sunt discrimin ați de la început după sex,
categoria de venit.”
Desconsiderarea propriei persoane, ne încrederea in capacitatea de a avea un rol
important in societate, senti mentele de dependenta si neparticipare la activitatile politice
sau ale comunității din care fac parte, sentimente le de frustare ce se pot transforma in
crime, violenta sau amaraciu ne-sunt, de asemenea reflectări ale priva țiunilor pe care le
încear că săracii.
Interacțiunea dintre săraci si mediul in care trăiesc are un rol esențial in generarea
tensiuni lor pe care aceștia le resimt. Aceste tensiuni pot creste datorita felului in care

71 persoanele sărace se percep comparat iv cu grupul de referinta, precum si datorita
discrepantei dintre ceva ce au si ceea ce considera ca ar trebui sa aibă.
Identificarea s ăracilor se face prin evide nțierea acelor membri ai socie tății ale căror
posibilitati de consum sunt reduse.
Printre mijloacele cele mai simple de identificare a sărăciei este acela care folos ește
un singur nivel al venitu lui ca linie de democrație intre săraci si non-saraci. Daca o astfel
de măsurătoare a re avantaje le obiectivi tătii, reproductibilitatii si relativei neambiguitati,
aceasta este totuși deficitara in asigurarea unei estimări corespun zătoare a gradului in care
persoanele sau g rupurile de popul ație aflate sub aceste limite suferă aceste limite de
acele ași limitări ale posibilitatilor de consum variind considerabil in funcție de factori ca
mărimea familiei, localizarea geografica.
O carenta importanta este aceea ca relația dintre un nivel dat al venitu lui si
posibilitatile de consum nu ramâne constanta de-a lungul timpului.O alternativa ar fi aceea
a stabilirii de praguri difere nțiate pentru diverse categorii de popul ație.
O alta modalitate de a stabili venit ul minim echi valent cu linia de sărăcie, pentru
familiile cu compoziție si localiza re geografica diferita este bazata pe relația variabila
dintre partea de venit cheltuita pentru hrana si mărimea totala a venitului, plecându -se de la
constatarea ca partea de venit cheltuita pentru consu mul diferitelor bunuri si servicii tinde
sistematic sa se modifice pe măsura ce sistemul de trai al familiei se schimba.
Daca cuno așterea diferitelor perspective de definire si de abordare ale sărăciei creea ză
posibilitatea intele gerii mai in profunzime a fenomenului, descoperirea cauzelor care duc
la apariția si persiste nte sărăciei consti tuie o condiție fara de care orice încercare de a
eradica sau atenua fenomenul nu poate avea succes.
In decursul anilor, pe baza cercetărilor si studi ilor făcute s-a conturat o multitudine de
cauze care provoa că apari ția sarac iei, dar ele pot fi grupate in câteva categorii, aceasta
grupare fiind in ajutorul progr amelor de eliminare a sărăciei.
a)Exista astfel, cauze economice care duc la apariția stării de sarac ie, care nu țin de
calitatile individului in mod direct. Astfel, disponibilizarea fo rței de munca datorita
automati zării sau rata crescuta a șomajului creea ză multe victime sărăciei.
Starea de sănătate precara care duce la scăderea capacitatii de munca sau chiar la
imposibilitatea de a munci, a sociata cu cheltuieli ridicate pentru medicamente afectea ză
negativ situația materiala atât a individului, cat si a familiei, cu atât mai mult cu cat este

72 vorba de capul familiei. In aceasta categorie sunt incluse si incapacitati, handicapuri,
proble ma psihoe motionale.
Caracteristicile familiei si evenimente care au loc in cadrul familiei, precum talia mare
a familiei, sexul capului de familie,divortul sau decesul unui sot, nasterea, pot duce la
inrautatirea situație i materiale a familiei.
In familiile sărace s-a constatat ca foarte putini au posibilitatea sa urmeze studii
superioare.
b)Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trăsături morale pot constitui
cauze ale sărăciei. Printre ace stea se număra obice iul de a consu ma droguri, alcoolis mul,
practicarea jocurilor de noroc, orien tările morale opuse muncii, dar si etichetrea de către
comunitate ca urmare a delicventei.
c)Pe lângă aceste cauze, mai pot fi amintite: geografica locuirea intr-o zona unde
locuri le de munca nu sunt disponibile, discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de
munca prost plătite, vârsta, fie prea mica, fie prea mare, fie peste limita de pensionare,
locuirea in mediul urban sau suburban.
Desigur ca aceste cauze care duc la sărăcie pot acționa si asociate, in realitate întâlnim
de cele mai multe ori cel puțin doua -trei cauze care au favorizat s ărăcia. De asemenea,
trebuie avut in vedere ca sărăcia interact ioneaza cu aproape toate probem ele sociale, fiind
simultan efecte sau factori favor izanți.
d)Întâlnim astfel frecvent șomajul fie la capul fami liei, fie al ambilor soți, asociat cu
probleme da sănătate sau alcoolism, cu un nivel de pregătire școlara si calificare
profesionala scăzute, si un num ăr de cel puțin 3-4 copii de vârst a școlara si preșcolara.
O data instalata sărăcia, fara acțiunea unui program de combatere a fenomenului, fara
sprijinul co munitatii, este foarte greu sa se iasă din aceasta stare, pentru ca ea are
capacitatea de a se autoperpetua din generaț ie in generație, întărindu -si totoda tă pozițiile.
e)Sără cia se extinde in spațiu si timp ciclic, prin transferul de la o gener ație la alta,
reproducandu -se.
Drumul pe care îl parcurge s ărăcia de la o gener ație la alta începe de la o familie
afectata de sărăcie, cu copii mici, care trăiesc in condiții de viata sub standard, datorate fie
unor cauze econo mice, fie care țin de indiv id, dezvoltând o anumita filozofie de viata,
specifica stării in care se afla. In aceas ta familie care suferă zilnic lipsuri in alimente,
vestiment ație, exista un dezinteres explicit sau uneori mascat pentru educ ația copiilor, dar

73 si dezinteres al copiilor pentru a frecve nta școala. Nesustinuti mor al si material, acestia
cedea ză ispitei de a renunța la scoală pentru o viata care lise pare lor mai frumoa sa. Apa re
abandonul scolar, insotit de vagabondaj, fie de încadrarea in munca la vârste mici, chiar
sub limita legala uneori. Castigandu -si independenta fata de parinti, copiii hotărăsc sa-si
creeze propria familie, in mod legal sau prin convi ețuire consensuala. Amenintare sărăciei
creste, cresc cheltuielile pentru ca apar copiii. Acești copii nascuti in sărăcie o vor adopta
ca stil de viata, vor asimila valorile si atitudinile specifice ei si vor urma acela și drum
urmat si de parintii lor, adaugand inca o za in lanțul sărăciei.
f)Unii specialiști considera ca una din cauzele pentru care sărăcia este atât de
rezistenta si greu de combătut este tocmai asimilarea ei de populația aflata in aceasta
stare, considerarea ei ca un mod de viata, lipsa încer cărilor de a lupta împotriva ei,
resemnarea in fata “soartei’’ si chiar crearea unei filozofii a sărăciei.
Pentru săraci, lipsa veniturilor are efect de degradare asupra fiecărui aspect al vieții,
atât asupra sanatatii , cat si asupra locui ntei,a vi eții de famil ie, a educ ației, a locurilor de
munca si mai ales asupra psihicului celui aflat in sărăcie. Sărăcia a fost considerata o boala
incurabila a societatii, in general, dar care cu timpul ruinea ză fiecare aspect al vieț ii
individu lui, in special. Starea de sănătate si sărăcia sunt intr-o relație de feed-back, fiecare
influentandu -se, po tentand efectele. Prezenta sărăciei in existenta sărăciei se remarca in
primul rând in scăderea calitatii si cantitatii alimentatiei,nerespectandu -se nevoile
organismului. De aceea, apar foarte des anemii, anito minoze, care duc la morbiditate si
implicit, la mortalitate, crescute.
g)Cei mai afectați sunt copiii. Alimentatia inadecvata in primii ani de viata creea ză

o mai mare posibilitate de deficiente fizice si psihice.

h)Femei le sărace au un procent crescut de nașteri premature datorita condiții lor de
viata precare din timpul sarcinii. In U.S.A., mortalitatea infantila e dubla la saraci, in
comparație cu restul popul ației.
i)Datorita locuințelor proaste calitativ, a igien ei precare, a poluării crescute din
zonele in care locuiesc, dator ita atenției medicale inadecvate de care au parte saracii, se
considera ca med ia de viata a ace stora este cu 6 ani mai redusa.
j)Locuințele săracilor sunt localiza te aproape întotdeauna la extremitatile
comunitatilo r. Daca se afla in mediul rural, vor fi la marginea satului. Daca trăiesc la oraș,
vor locui fie in zonele suburbane, fie in cartierele marginase. Daca locuiesc la bloc vor

74 locui de cele mai multe ori fie la parter sau la demisol, fie la etaje le superioare. Acest fapt
se datorea ză nu atât marginali zării la care ii supune societatea, cat pretur ilor de achiziție ale
acestor locuințe, mai scăzute, dar si mai slabe calitativ. Locui nțele s ăracilor sunt sub
standard, darapanate, cu instalații proaste. Daca in mediul rural, multe locuințe raman
ascunse vederii publice, in zonele urbane locui nțele săracilor sunt vizibile, chiriile sunt mai
ridicate, popul ația e obligata sa-si facă aprovizionarea la magazinele din imediata
apropiere, la preturi mai ridica te. S-a constatat o deplasare a săracilor n zonele suburbane,
unde condițiile de viata se degradeaza, formand aici ”pungi ale sărăciei”, fenomenul
generalizându -se aici la t oți locatarii zonei.
k)In interi orul familiei sărace au loc dram e, fie datorate divorțurilor si
despartiri lor mai frecvente, fie violentelor in cadrul cuplului sau asupra copiilo r. Astfel
stabilitatea fa miliei are de suferit.
Viata de familie reprezin tă un factor important in dezv oltarea personalitatii indivi zilor,
iar când exista o mare probabilitate a stresului emoțional, când exista mai multe
neintelegeri decât sprijin si suport psihic, apare si o mai mare probabilitate de apariție a
comportamentului antisocial.

.Lipsa educației poate fi considerata cauza si efect a sărăciei. Sistemul de educ ație
presupune co mpetiția, dar aceasta este preze nta in toate domeniile vieții. Diferentele
econo mice dintre bogați, clasele de mijloc si săraci au profunde efecte in atitudinea fata de
sine si fata de altii. Saracul nu are libertatea si independenta, atat de scumpe in societatea
lor.

Ei, săracii, sunt prinși in cursa de împrejurări, t răind in defăimare, in granițele
cartierului pe care nu-si permit sa-l părăsească. Ei sunt in mod constant confrunt ați cu
lucrurile pe care le doresc, dar șansele de a le poseda, sunt minime. In contrast, averea
aduce putere, liber tate, deoarece săracul este lipsit de educ ație si bani pentru calatorii,
orizonturi le lor rareori se extind dincolo de vecin ătate. Lumea celor avuți oferă cea mai
buna educație si posibilitatea de a vizita locuri de care cei mai mulți oameni săraci nici nu
au auzit.
Săracii sunt lipsiți mai mult decat de ave rile materiale.In comparatie cu stilul sofisticat
si eleganta bogatilor,ce i educati in saracie apar ca vorbind nerafin at ,au accent greoi si

75 vocabular li mitat.Lor le lipseste educatia,le lipsesc infor matiile despre lume.Un numar din
populatia saraca inca nu citesc sau scriu.
Fara incurajare, asistenta in familie, cu puține aste ptari din partea cadre lor didactice, e
foarte probabil ca elevii săraci sa aibă eșec școlar. Eșecul școlar este insa o sursa de
sărăcie. Apare astfel procesul de reproducere soc iala. Dimensiunea m ultigenerationala a
sărăciei corelează strâns cu educația.
Copiii care provin din familii sărace au parte de o calitate redusa a educ ației, chiar
daca teoretic se considera ca li s-a creat șansa de a invata. In școlile unde merg ei, elevii
sunt cotați ca slab pregatiti, nu mărul elevilor in clasa este mare si cadre le didact ice nu au
timpul necesa r, materialele didactice ajutătoare pentru a veni in ajutorul copiilor. Ei au
nevoie de programe speciale, de ore suplimentare, de alte ajutoare pentru a putea sa facă
fata cerințelor scolii de masa. Insa marea majo ritate a acestor elevi nu vor putea sa se
califice decât in meserii slab plătite, in care efortul fizic este mare. Locurile de munca sunt
prost platite, fiind chiar sursa sărăciei individului. Cei care lucrea ză in agricultura sunt
angaj ați in activitati sezoniere, iar cei care lucrea ză in industrie sunt primii afectați de
șomaj.
O buna parte din muncile pe care le-ar putea executa aceștia cu nivelul lor de
pregatire, devin din ce in ce mai di sponibile, datorita progresului tehni c.
Este necesara introducer ea unor programe de combatere a sărăciei pornindu -se de la
cuno așterea cauzelor care provoa că apariția acestui fenomen.
In tara noast ră, Institutul de Cercetare a Calitatii Vieții a derulat un program cu tema:

”Sără cia in România: diagnoza si cai de preve nire si combatere ”, având ca obiective
stabilirea unor praguri ale sărăciei si estimarea cond ițiilor de viata ale populatiei. S-a lucrat
cu trei nivele minime de trai:
-nivelul minim de trai decent;

-nivelul minim de trai in perioada de tranz iție;

-nivel ul de subzistenta;

Acest program s-a derulat înain te de anul 1997 si a avut următoarele rezultate:

-9,9 milioane de persoane, reprezentand 42% din totalul populatiei, in
varianta “nivelul m inim de trai decent”
-7,1 milioane de persoane in varianta “nivelul minim pentru perioada de
tranzitie” reprezentand 30% din populație;

76 -3,1milioane de persoane in varianta “nivelul de subzistenta ”reprezentand

13% din populație;

.Violenta domestica

Violenta domestica, un concept nou, un subiect contro versat, o problema importata.
Dincolo de abstractizarea fenomenu lui prin dezba teri sterile in căutarea unor vinovați,
avem de-a face cu realitati vechi, prea îndelung ignorat e, sau tratate la un nivel
superficial, care țin probabil de nevoia omului de putere si control si de exercitarea
dreptului de proprietate asupra “alor tai”-sotie, copil, partener, parinti, oameni din casa ta!

Criterii de definire a violentei domestice

domestica s-a impus pe agenda politicilor sociale, devenind un punct fierbinte in
dezvoltarea strategiilor de prote cție sociala, in urma cu doua decenii. Aceasta nu pentru ca
anii ’70 ar fi inventat conceptul, adăugându -l pur si simplu celorlalte concepte sociologice
deja existente, nici pentru ca acea perioada ar fi reprezentat un apogeu in escaladarea
fenomenului. M ișcarea feminista a propus un nou model de abordare teoretica, implicand
clasificarea de gen ca un criteriu esențial in analiza.(Thorne.1982) F amilia a fost astfel
redefinita, ca fiind acel loc in care conviețuiesc “oamenii care au activitati diferite si
interese diferite, si care in acest proces intre adesea in conflic t”.(Hart mann.1981)
Abordata in contextul noilor teorii ca si construct ideologic, (Barrett.1980) fa milia
este considerata a fi locul cel mai periculos si mai expus violentei. In acest context,
violenta intrafa milala este denu nțata ca fiind un efect al propa gării si menținerii ideologiei
patriarhale, conform căreia cel care deține puterea are drept absol ut asupra celorlalti, drept
impus si menținut prin violenta.
Încercarea de a defini fenomenul se lovește de dificultatea cuprin derii tuturor
aspec telor pe care acesta le implica, pe de-o parte, si de riscul reducerii sale la o
reprezentare statistica elocventa, cu ignorarea subsecventa a complexita tii fenomenului cu
care avem de-a face. Intr-o prima insta nța, violenta domestica po ate fi definita astfel: orice
act violent comis de o persoana de pe poziția unui rol marital, sexual, parental sau de
ocrotire, asupra altor perso ane, cu roluri reciproce. (Stith S.,Willia ms M.B.,Rosen
K.,1990)
Ca si arie de cuprindere, viole nta domestica se refera la:

77 1 Abuzul copilului in familie;

2 Violenta la nivelul relației de cuplu denu mita generic violenta maritala;

3 Violenta intre frați;

4 Abuzul si violenta asupra parintilor sau membrilor vârstnici ai familiei.

Am localizat astfel fenomenu l, creându -i o arie de referința, si delimitând tipurile de
relații intre care poate exista violenta domestica. Pentru elaborarea unor strategii de
interve nție, insa, avem nevoie de o definiție operaționala, ca re sa cuprin dă tipurile
domestice este: violenta domestica este o ameni nțare sau provocare, petrecuta in prezent
sau in trecut,a unei răniri fizice in cadrul relației dintre partenerii s ociali, indiferent de
statutul lor legal. Atacul fizic sau sexual poate fi insotit de intimidări sau abuzuri verbale;
distrugerea bunurilor care aparțin victimei; izolarea de prieteni, familie sau alte potențiale
surse de sprijin; amenintari făcute la adresa altor persoane semnificative pentru victima,
inclusiv a copiilor; furturi; controlul asupra banilor, lucrurilor personale ale victimei,
alimentel or, depla sărilor, telefonului si a altor surse de îngrijire si prote cție.
(Stark&Fl itcraft,1999)
Altfel spus, violenta intrafa miliala poate fi exercitata de orice persoana aflata pe o
poziție de putere fata de ceila lți membri ai familiei. In termeni generali, violenta include
orice act de violare a concep tului de sine al individului, de la violenta fizica si sexuala,
pana la violenta verbala si emoționala. Aspectul emoțional al comportamentelor violente
este probabil cel mai grav, având in vedere loialitatile existente in interiorul nucleului
familial, reacțiile de ambivalenta afectiva generate de decla nșarea unui comportament
violent si inabus irea disfunc ției, in vederea păstrării unei imagini care sa asigure
menținerea statusului social (fa milia tradit ionala, ca unica forma acceptata de convi ețuire).
După cum am menționat deja, familia este unul dintre mediile sociale cele mai
afectate de violenta. Conform afirm ației făcute de Gelles si Straus (1979) este mult mai
probabil ca o persoana sa fie lovita sau ucisa in propria familie, de un alt membru al
familiei, decat oriunde altundeva, de oricine altcineva.

Viole nța domestica -abordarea socio -culturala

Nevoia unei explica ții paradigmatice asupra fenomenul ui de violenta domestica a
apărut de îndată ce s-a constatat ca, din punct de vedere spațial si temporal, nu exista
limite ale manifes tării si ca violenta domestica este un rău prezent in orice societa te.

78 Diferentele care se conse mnează de la o societate la alta sunt date doar de frecventa cu care
se manifesta si de formele concrete pe care le îmbracă. Pe de alta parte, fiecare manifestare
apare individualizata.
Ca urmare a nevoii de explic ații generalizatoare la nivelul comunitarilor in
reprezent ările sociale asupra fenomenului, au început sa funcționeze miturile
explicative.(Schechter,H art&Richie.1987). Astfel,” alcoolul si drogurile conduc la
incidentele de violenta”, ”ta tăl lui era un om violent ,isi bătea soția si el a invățat deci
acasă acest mod de comportare cu șotia”, ”din cauza necazuri lor pe care le au, a
greutatilor vieții, o bate”, ”ea s-a invățat sa fie fara apărare in fata lui”, ”din cauza
sărăciei ”sau” ea îl cicaleste întruna pana îl scoate din minți si îl face sa o bata”. Toate
aceste afirmații conțin o parte de adevăr chiar daca relația cauza-efect nu este cea
proclamata de aserțiune si realitatea arata mai degeaba o acompaniere reciproca in cadrul
even imentelor de violenta domestica. Exista parteneri viole nți care nu sunt consu matori de
alcool, in a căror copil ărie nu au existat modele de relaționare violenta intre soț si soție,
care nu trăiesc o viata nesigura, marcata de stresul suprav iețuirii, după cum exista femei
care sunt victimele unor astfel de incidente fata sa se poată obișnui cu situația si trăind de
fiecare da ta evenimentul ca pe un coșmar ireal.
Violenta domestica este un construct socio -cultural, deter minând reacții diferite de la
un mediu social la altul. Acceptabilitatea culturala este un factor esențial in aborda rea
violentei domestice, operand prin mecanis me de control social extrem de subtile, ca, de
exemplu, influentele culturale asupra imaginii de sine. Lipsa unei conda mnări clare a
violentei domestice si păstrarea familiei in afara zonei publice, politice, prin promovarea
princip iului noninterventiei, devin elemente ale controlu lui social, favorizând dezvoltarea
unor conduite violente in interiorul familiei.

Efectele violentei domestice asupra femeii si copilului in familie

Violenta domestica afectea ză funcționarea familiei, in toate structurile sale. Familia
devine astfel mai puțin transparenta si deschisa mediului social imediat: familia lărgita,
vecinii, prietenii, colegii. De aici provine tendi nța de izola re sociala, element caracteristic
in dinamica violentei domestice. Stigmatului social i se adaugă senti mentul de
autoculpabilizare al victimei, care accentuea ză si mai mult neputi nța in ițierii vreunei
schimbări. Comunicarea devine o arma împotriva celuilalt, iar mediul profes ional un

79 mijloc rutinat de relaționare superficiala cu ceilal ți, un rol jucat in limitele orelor de
serviciu. Funcția principala a familiei, cresterea copiilor, este distorsionata, consecintele
fiind dramatice si de lunga durata.
Intr-un climat violent, nevoile de baza ale copiilor -nevoia de sigura nța, de viata
ordonata, de dragos te-sunt profund neglijate. Funcțiile parentale nu mai pot fi îndeplinite.
O mama victima a violentei șotului este mai puțin capabila sa asigure îngrijirile de baza
necesare copilului (hran a, casa, igiena, haine, sănătate fizica) sau sa-i protejeze pe acesta
de răniri, accidenta, pericole fizice sau sociale. Copl eșita de rușine pentru ceea ce i se
întâmpla, de sentimentul eșecului in cea mai importanta relație interpersonala,de teroare,
de autoacuz ații (Polman,1994), femeia nu mai este capabila de a juca nici unul din rolurile
impuse de viata familiei. Astfel se explica numărul mare de accidente domestice ale căror
victime sunt copiii. Intr -un cămin marcat de violenta, nici mama si nici tatăl nu se mai pot
preocupa in mod eficient de stimularea copilului pe planul cuno așterii si al experie nțelor
sociale. Ei isi pierd in ochii copilului autoritatea de care ar trebui sa se bucure ca parinti. In
locul autoritarii parintesti se instalea ză teroarea, care nu educa, nu formeaz ă, ci care poate
doar frâna dezvoltarea mentala si afectiva a copilului. Copilul va învăța o singura regula: sa
se fereas că cu orice preț de agresiuni. De asemenea, va invăța ca cel mai tare din punct de
vedere fizic învinge, iar cel mai slab trebuie sa se supuna.El va intelege ca relațiile sociale
se bazea ză pe rapor turi de forta,de supunere a celui mai slab de către cel mai tare, si va
dezvolta de timpuriu mecanisme de protecție si, implicit, de manipulare a situațiilor de
viata spre folosul personal. Copilul nu va avea ocazia sa cunoas că si sa deprindă abilitatule
si atitudinile necesare intr-o viata socia la normala:toleranta,afectiune,negociere si
compromis. Propriile relații cu ceilalți (cu familia sau cu colegii) se vor baza pe strategii
care au ca scop dominarea agresiva sau fuga de situație.
Mama, odată ce este direct afectata de violenta partenerului de viata, nu-si va mai
dezvolta la întreaga capacitate abilitățile materne (empatia, accep tarea copilului cu
imaturitatea specifica vârstei, dragostea si capacitatea de a-i răsplăti pentru ceea ce face, de
a-i face sa se simtă important, valoros).
Studiul violentei domestice la nivelul unei comunitati a arata ca femeile victime se
hotărăsc sa întreprin dă ceva pentru a ieși din situația de violenta in care se afla, abia in
momentul in care realizează pe ricolul care planea ză asupra copiilor.

80 Conseci nțele neîmplinirii fun cțiilor parentale afectea ză modul in care se structurează
personalitatea copilului. Imaginea de sine, încre derea in ceila lți si in propri ile forte, devine
nesigura, fragila, tulburata de cele mai mici disfun cții care apar, copilul fiind incapabil sa
facă fata unor situații dificile, care ar cere rezolvarea unor proble me prin forțele proprii si
prin implicarea celorlati. Cu o imagine de sine slaba, neînc rezător in forțele sale, copilul
este sortit eșecului, un eșec care nu înseam nă doar neimplinirea, nereal izarea, nefericirea
unui individ, dar in același timp însea mnă o pierdere la nivelul întregii societ ăți. Reacția si
structurarea personalitatii copilului, care crește într-o atmosferă violent ă, nu este unifor mă
pentru toți indivizii. Intervine aici fenomenul de rezilie nța a copilului, care-i va face pe unii
dintre ei, câțiva mai puternici, mai noroco și, să facă fata forței distructive a violentei
domestice si sa scape mai puțin marc ați. Este insa o șansa pe care o au doar unii copii si in
virtutea căreia nu poate fi neglijat efectul nociv al violentei domestice asupra dezvol tării
noilor gener ații.

Insta nțele civile-pentru cazurile de divorț si acordare a custodiei copilului, si penale –
pentru cazurile de viole nta provocatoare de vătămare corporala grava sau moarte, intervin
in soluționarea unor cazuri de violenta intrafa miliala. Datorita lipsei de specificitate a
codului penal, victimele violentei intrafa miliale sunt tratate la fel cu victimele oricărei alte
forme de violenta. In acest sens, nivelul de conștientizare a fenomenului este diminuat, prin
ignorarea unor factori de risc si a unor factori agravanti, ca re intervin specific in cazul
violentei intrafamili ile. Astfel, gradul de risc este maxim, vict ima impartind ace lași spațiu
de viata cu agresorul, care cunoa ște totodată toate celelalte medii in care victima s-ar putea
refugia. Totodat ă, probabi litatea recidi vei este foarte mare, data fiind dinamica
fenomenului -violenta intrafa miliala fiind un fenomen ciclic.
O alta instit uție importanta in ce privește denunțarea violentei intrafa miliale ca
problema sociala este, cel puțin in teorie, școala. Din studiile efect uate, s-a constatat o
oarecare deschid ere spre educ ație împotriva violentei la nivelul scolii. Cu toate acestea insa
,deși sunt depistate cazuri de violenta intrafa milială de către cadrele didactice, în timpul
activit ății la clasa, posibilit ățile de aborda re a acestor cazuri sunt minime. Pe de o parte,
atunci când avem de-a face cu dezv ăluirea unui abuz de către un copil, suntem datori sa
asiguram protecția acestuia, dar să intervenim in limitele păstrării confide nțialității. Metoda
de abordare a unor probl eme ce țin de familie, în mediu școlar, este cel mai frecvent

81 reprezentata de discu țiile cu parintii. Aceasta metoda expune insa copilul, creând breșe în
sigura nța pe care i-ar da-o confide nțialitatea infomațiilor oferite de el. Legătura dintre
scoală si Serviciile Publice Specializate de Protecție a Copilului, surprinde mult prea puțin
aceste aspecte, mecanis mele de protecție a copilului in familia sa fiind minime, daca nu
chiar inexistente. Apoi, lipsa de corelare între factorii instituționali implicați face ca orice
demers in vederea rezol vării unor cazuri sa fie nou si diferit, copilul fiind supus unor
victimizări secundare la nivelul fiecărei instit uții care intervin in soluționarea cazului.
Probleme le se complica atunci când violenta este manifestata la nivel ul cuplului parental,
copilul fiind in mod indirect victima a comportamentului v iolent. Scăderea randamentului
școlar, absenteis mul, abandonul școlar, izolarea sau iterarea unor comporta mente agresive
in relațiile cu colegii sunt doar câteva din efectele violentei intrafa miliale asupra copilului –
ca recipient pasiv. Ori, modul de abordare a acestor proble me și intervenția efectivă a scolii
este mai degra bă punit iva,ignorand cauzele unor astfel de comportamente. Copilul este
sancționat de școală, dar nu este ajutat in nici un fel in depășirea problemelor cu care se
confrunta.
O alta instit uție semnificativa este biserica . Acceptabilitatea cultura lă a viole nței este
vizibilă la nivelul învățăturilor tradiționale ale bisericii. In cadrul unui studiu ca litativ legat
de perce pția violentei domestice, realizat printr -un ciclu de emisiuni radio, am constatat
folosirea unor precepte biblice ca mecanism justificativ al violentei. Vorbe ca “bătaia e
ruptă din rai”, au “nu cruța nuiaua”, la fel cu “femeia trebuie să fie supu să băratului ei”,
unt promovate de instituțiile religioase. Astfel, in prea multe cazuri violenta intrafamiliala
este considerata de către biserica ca un mijloc de autoreg lare al echilibrului familial si un
mod de disciplinare si formare a celor mai slabi -copilul si femeia.
Formarea speciali știlor apare, in concluzie, ca o nevoie reala, in vederea dezvol tării
unor mecanis me de interve nție si prevenire cu eficienta pe termen lung. In vederea unei
astfel de formari este insa necesar ca fenomenu l violentei domestice sa devină vizibil la
nivelul comunitatii,ca un rău care trebuie tratat si nu ascuns sau ignorat, pentru ca, sa cum
observa Huxley, ”faptele care nu se vad si sunt ignorate, continua sa existe”. Intram deci in
acelasi cerc vicios, lipsa serviciilor, a legisl atiei si a unor specilaisti cat si de comunitate
drept un subiect destinat senztionalului,co mpasiunii sau amuzamentului, si tratat ca ata re.
b)Nivelul de constientizare a vio lentei domestice de catre mase.

82 La un studiu efectuat in 1996,subiectii investigati au raspuns ca in copilaria lor au
asistat la violente in familie.
Referitor la cauze, opinia publi ca considera,in ordinea descre scatoare a frecventei cu
care apar,urmatoarele situatii ca fiind generatoare de violenta domestica:
-nivelul de trai scazut;

-toleranta femeii fata de violenta;

-lipsa de cultura;

-traditia care favorizeaza pozitia barbatului;

-prezenta copiilor in famile;

-dependenta materiala a sotiei de sot;

-consu mul de alcool.

c)Mecanisme de sensibilizare si constientizare a specialistilor si maselor

Un prim mecanism este educatia,care trebuie facuta la toate nivelele.Obiective le
educatiei si infor marii sunt:
-Prezenta rea violentei intrafa miliale-dinam ica fenomenului;

-Denuntarea violentei intrafa miliale ca element perturbant in viata societatii;

-Scaderea gradului de accept abilitate culturala a violentei;

-Formarea unor profesionisti la nivelul tuturor institutiilor mentionate,capabili sa
recunoasca si sa intervina eficient in cazurile de violenta intrafa miliala.
Educatia poate fi facuta prin scoala(in cadrul orelor de educatie civica,in cadrul unor
discutii infor male cu invitati sau in cadrul unor intalniri elevi -profesori -parinti),prin
mijloacele mass-media (dezbateri televizate,emisiuni informative,stiri nedistorsionate de
elementul senzational),prin intermediul unor forumuri si seminarii organizate de asociatii si
organizatii implicate in protectia familiei si a copilului,sau de unele institutii de invatamant
si agentii internationale cu programe de dreptu rile omului,protectia copilului,violenta
intrafamil iala,sanse egale.
Un alt mecani sm il constituie campaniile publicitare,care secondeaza si completea za
educatia maselor.Aceste campanii publicitare,pe ntru a fi eficiente,trebuie desfasurate in
mod sustinut si adresate unui public cat mai larg.
Tot in acest sens pot fi demara te un ele campanii in presa,cu prezenta unor
cazuri(confidentialitatea fiind insa protejata) care sa coboare violenta intrafa miliala de la
nivelul faptului senzational la nivelul faptului cotidian,De asemenea pot fi prezentate unele

83 initiative locale,actiuni comunitare sau progra me ale unor organ izatii nonguvernamentale
vizand violenta intrafa miliala.

Vizibilitatea fenomenului

Mass -media intervine activ in impunerea unor aspecte sau probleme in sfera social –
politicului .Experienta Occidentului demonstreaza modul in care actiunile eficiente in presa
si televiziune creeaza opinia publica,i mpun anumite valori si deter mina raspunsuri politice
si demersuri legislative.
In presa romaneasca,vio lenta intrafa miliala,chiar daca are o oarecare vizibilitate,este
mai degraba tratata ca fapt senzational,ceea ce face ca reprezentabilitatea fenomenului sa
fie alerta ta.
In legislat ia actuala,fenomenul violentei intrafa miliale este mai mult absent,aparatul
legislativ operand cu termeni generali.Violenta intrafa miliala nu este denuntata ca fapta
penala specifica.In teren este tratata mai mult ca o contrav entie,cazu rile de violenta in
cuplu semnalate politiei fiind cel mai adesea solutionate printr -o amenda,c are
indirect,reprezinta o victim izare in plus a femeii si copilului,banii pentru amenda fiind luati
din bugetul de chelt uieli al familei.
S-au infiintat servicii de interventie si asistenta a victimelor violentei domestice.
Iata cate va dintre acestea si ac tivitatile lor:
-Timisoara -Serviciul pentru femei in situatii de criza;

In toamna anului 1995, preotul catolic Hans kalmund din Essen a contactat prin
intermediul coordonatorului organizației Hilfe fur Rumnien, Hubertus Golnick, o
organizație nonguv ername ntala din Timi șoara, oferindu -si sprijinul pentru crearea unui
refugiu pentru femei victime ale violentei domestice.
-“Cutia Pandorei” -Centrul de zi pentru victimile viole nței domestice, Pitești;

“Cutia Pandorei” a apărut sub forma unui proiect propus de GRADO, venind ca
răspuns la semnalarea unei proble me sociale acute in societatea romaneasca -violenta
domestica. GRADO a organiz at in parteneriat cu Prim ăria Pitești, colocviul “violenta in
familie-o proble ma a întregii socie tăți”,colocviu ce a reunit autor itățile locale -Inspectoratul
Județean de Politie, Primăria, Inspec toratul Școlar, Departamentul pentru Prote cția
Copilului si alte organizații nonguvern amentale. Colocviul a reunit 30 de participanți si s-a
desfășurat in perio ada 22-23 februarie 1999 in sala de consiliu a Primarei Pitești, scopul

84 sau fiind acela de a consolida relațiile dintre institu țiile implicate, sub o forma sau alta, in
găsirea unor soluții in violenta familiala. Concluzia finala a colocviului a fost ca legisl ația
romaneasca privito are la violenta in general trebuie imbunatatita,iar cea privitoare la
violenta fa miliala trebuie in mod specific sa -si facă loc in Codul Penal si in Codul de
procedura penala.
-Artemis-Centrul de consiliere împotriva abuzului sexual pentru fete si femei, Cluj-
Napoca;
Progra mul “Arte mis” a fost inițiat in septe mbrie 1996 in parteneriat cu asoci ațiile
berlineze Wildwasser (Centru de consiliere pentru fete si femei) si EuroCom (agenție
specializa ta in monitorizarea proiectelor de parteneriat dintre ONG -uri din Europa de Est si
cea de Vest).Proiectul a fost finanțat printr -o cofina nțare pe o perioada de doi ani de către
Comunitatea Europeana, progra mul LIEN -TACIS. In perioada august 1997 -septe mbrie
1998, progra mul Artemis a funcționat in regim de voluntar iat, sustinut de 6 specialiste in
psihologie si psihopedagog ice, care ofereau informații si consiliere, la telefon si direct,
doua zile săptămânal.
-CentrulPilot -de acțiune si sprijin împotriva viole nței domestice -policlinica Titan,
Bucur ești;
Înființat sub directa coordonare a MMPS in anul 1996,Centrul este singurul centru
guvernamental existent in România, care se adresea ză victimelor violentei domestice.
Centrul oferă servicii directe de consiliere si sfat juridic si psihologic victi melor violentei
domestice, având totodată un spațiu de refugiu, in care femeile sunt adăpostite pentru o
perioada limitata de timp. In anul 1997 s-au adresat centrului un număr de 202 persoane ,in
anul 1998 -199 de persoane, iar in anul 1999,in primele 5 luni ale anului, un număr de 37 de
persoane au solicitat refug iu in Centru este mai mult decât elastica, datorita unici tății
acestui serviciu si a dificul tăților de soluționare a problemelor.
Totodat ă, centru dispune de o linie telefonica, apelurile telefonice fiind mult mai
numeroase decât solicit ările directe.Astfel,doar in anul 1998 s-au înregis trat 490 de apeluri
telefonice. Apelurile telefonice solicita uneori urgentarea intervenției politiei(56 apeluri in
1998,3 apeluri in primul trimestru,1999),solicitarea unor interve nții medicale de urgenta(2
cazuri, in primul trimestru din anul 1999),sau soli citarea de infor mații. Un aspect releva nt
este ca m ulte dintre apelurile telefonice sunt inițiate de copii.

85 Violenta domestica in România rămâne deocamdată o problemă importantă și,
eventual, un capital politic.
In tara noastra, grupurile ținta pentru care organizațiile neguvernamentale oferă

servicii sociale si medicale sunt:

-adolesce nți;

-asiste nți sociali;

-copii cu afecțiuni maligne;

-copii cu potențial predelince ntial din centrele de plasament

-copii abandon ați;

-copii abuzati, maltratati, neglijati;

-copii afect ați de leucemie si cancer

-copii bolnavi

-copii ce părăsesc centrele de plasament;

-copii consumatori de droguri;

-copii cu HIV/SIDA;

-copii cu deficiente;

-copii bolnavi de epilepsie;

-copii delincvenți;

-copii din centrele de plasament

-copii din familii cu condiții deficitare;

-copii minoritarilor religioase;

-copii refugi ați;

-copii rromi;

-copiii străzii;

-familii in dificultate;

-mam e singure si copiii lor;

-public larg (familii, tineri, ONG -uri);

-tineri, femei, cupluri;

4.3.Relatiile dintre handic apul social si dificul tățile de învățare

Deși sunt semna late la orice vârsta, inclusiv cea adulta, dificul tățile de invadare
sunt cel mai frecvente întâlnite in copil ăria mica si mijlocie, pentru ca in aceste etape din

86 ontogeneza invadarea sociala este mai intensa si dublata de o susținuta si înalt solicitanta
invadare școlara care, așa cum se știe, este sistematica, intensiva si din ce in ce mai
complexa in zilele noastre.
Din aceste rațiuni, ce le mai multe studii se axează pe dificult ăți de învățare ale
copiilor în calitate de elevi, in clase mici si mijlocii, iar prin invadarea aflata in dificultate
se înțelege invadarea aflata in dificultate se înțelege invadarea de tip școlar, in situații de
invadare sociala acești copii făcând in general fata de solicit ărilor cotidiene in mod
mulțumitor.
Astăzi se accep ta tot mai mult ca școala, procesul de învăț ământ, educaț ia, si
instrucția, in general, au “alimentat” si ocazionat dificult ățile de invadare așa cum sunt ele
conceptua lizate in prezent, obligând totodată la studierea si abordarea lor in conseci nța.
Pana spre mijlocul secolului nostru nu s-a vorbit explicit despre un aseme nea
fenomen ca cel al dificul tăților de invadare ca fiind simptomatic, generalizat si
reprezentativ in sine, aceasta poate fi si pentru ca invadarea școlara nu intrase încă, in eta pa
de complicare si accelerare pe care avea s-o cunoas că ulterior.
Au exista t, desigur, dintotdeauna, in orice clasa școlara, copii ramași in urma la
invatatura, dar aceștia erau acceptați si-n cele din urma promov ați pe criterii
minimale,gasindu -li-se totu și un loc firesc printre ceilalți colegi din rațiuni pur statistice.
Mult timp, apoi, dificult ățile de invatare au fost mascate, la mulți dintre copiii care le
prezentau, de tulbu rări de comportament, tulbura ri afective, uneori chiar tulbur ări psihice
propriu -zise.
Toate acestea erau considerate direct si grăbit drept cauze ale, fara a se emite încă
ipoteza ca ar putea fi si conseci nțe ale unor dificul tăți de invadare, structurale si
primordiale.
In schimb, se treceau frecvent intre cauzele formale ale dificul tăților de învățare ,in
ipostaza lor conve nționala de eșec școlar, situația culturala sau economica a familiei,
dezintere sul aceste ia pentru conduita si performanta școlara a copilului, exemple si
obiceiuri neavenite pentru copil etc.
Deși sunt înțelese mai ales ca dificultăți de învățare in scoală, in procesul de
învăț ământ, dificultățile de învățare sunt nu atât in fond, cat mai degra bă in forma
dificult ăților de învățare școlare. Este adevărat ca școala este cea care le ocazi onează, le
pune in evide nță, le pregnantizeaz ă, dar originea lor exista esențialmente în prealabil

87 contactului cu școala, fara a se manif esta insa vreun fel. Deși preexista potențialul, virtual
începerii școlariz ării, dificul tățile de învățare nu se manifes tă ca atare in viata sociala,
cotidiana, unde solicitările, prin natura lor (exceptând sfera profesionala), nu pun aceleași
probleme ca in scoală.
Un copil cu dificul tăți de învățare, de cele mai multe ori, trece absolut sau…cvasi
NORMAL intre ceilalți copii, prin tot ceea ce face el acasa, pe strada, in solici tările curente
si prozaice ale vieții. Numai la scoal ă, in cursul lecțiilor, sau acasă, in pregătirea acestora,
el se va vădi a nu mai avea, cu timpul, resurse suficiente pentru perfor manta scontata si
pretinsa conform vârstei si…aparentei sale.

4.4 Evolu ția psihologica a handicapatilor social cu dificultati de invatare

In plan senzorial

Achiziționarea scris -cititului solicita complex întreaga paleta de senzatii, perceptii,
reprezentari.
1 Se dezvolta sensibilitatea tactila a main ii, dar si cea vizuala si auditiva,. cresterea,
vederea la distanta si capacitatea de apreciere vizuala a marimii. Mobilitatea oculara
face progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul școlar poate sa
realizeze deja imagi nea vizuala a miscarilor
2 Auzul fonematic evoluează considerabil. Intrucat se amel iorează si auzul
muzucal, copilul receptează mai bine structurile melodice si dobandes te o mai
buna capacitate de a cânta.
3 Pe plan gustativ si olfactiv creste abilitatea individului de a identifica si clasifica
gusturile si mirosurile.
4 Sub raport tactil , asistam la o evolu ție deosebita a chinestez iei mâinii prin scris, desen,
lucru manual. Treptat, el isi dobandeste o mai buna coordonare motrica generala, dar si
mai multa finețe in miscarile degetelor.
5 Spiri tul de obser vatie, ca etapa superioara a perceptiei, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluează in direcția artistica. Scolarul mic
achizitioneaza e lemente noi si in ceea ce priv ește perceptia mărimii si greutatii.
6 Amelior ări multiple survin si in planul perce pției spațiului sau timpului. Frecventarea
scolii deter mina ”desprinderea de vatra ” si lărgirea orizontu lui spatial. In afara
spațiului personal (al ambiantei imediate) se schiteaza si elemente ale spați ului

88 geografic si al celui cosmic. Micul școlar face progrese si in aprecierea direcției spațiale

(dreapta -stanga,sus -jos).

7 Cat prive ște perce pția timpu lui, datorita implicării copilului in diverse activitati școlare

,care presupun respectarea unui orar, se dezvolta capacitatea acestuia de a percepe si
aprecia corect durata de desfasurare a fenomenelor. Citirea corecta a ceasului,
cunoasterea anotimpuri lor, a lunilor si a zilelor saptamanii, încadrarea clara a
eveni mentelor pe cele trei dimensiuni temporale (prezent,trec ut,viitor)sporesc abilitatea
de adapta re la problemele existentei.
Frecventarea scolii contribuie, de aseme nea si la apariția spațiului mic (al literelor,
cuvintelor etc.) precum si a timpului pedagogic (ora de scoala,recreatia,etc.)
1 Reprezen tările sporesc in volum. Apar reprezen tări noi: istorice, geografice, topografice
etc. care denota capacitatea copilului de a ancora in contemporane itate. In a treia
copilarie, reprezentarile ocupa un loc important, deoarece individul face inca apel la
intuiție.
2 Școala formează priceperi si deprinderi, dar si obisnuinte. Intre acestea putem
exemplifica pe cea privind comportarea in societate. Este vorba de conduita civilizata,
corecta ale carei baze se pun inca in perioada preșcolara si pe care școala le cultiva
sistematic. Deprinderile de autoservire, deprinderile de a citi, de a scrie se transforma,
de asemenea in obisnuinte. Acest lucru nu se petrece insa de la sine. Este posibil ca un
elev sa-si fi format deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, dar nu si obisnuinta de
efectua re sistematica a sarcinilor in care sunt implicate aceste acte. Sau, dimpotri va,
este obișnuit sa scrie, sa citeasca, sa-si facă temele, dar stapaneste, in mica masura,
priceperea de a realiza cu succes aceste activitati. Efectuarea acestor transfor mări nu se
poate face decât prin intermediul procesu lui instructiv –educativ, care contribuie,
deopotriva, la for marea si cultivarea deprinderilor , priceperilor si obisnuintelor.
3 Aptitud inile școlarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara el,
invatatura. Copilul dispu ne la intrarea in scoală de o anumi ta sensibilizare fata de
aceasta noua forma de activitate.
Aptitud inile școlarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara
el, invata tura.
Treptat, invatarea începe sa fie preferata altor activitati si sa devină sursa datatoare
de bucurii si satisfactii. Intarita, la început prin stimulente colaterale (încurajarea,

89 aprecierea, lauda din partea invatatorului si a parintilor), atitudinea volitiv -emotiva
favorabila fata de invatatura se poate baza, in anumite condiții instructiv -educative, pe
satisfa cția pe care o procura activitatea insasi.
Una din aptitudinile genrale care se dezvolta la aceasta vârsta este tocmai aptitudinea
de a invata.
Din inclinatia si aptitudinea g enerala pentru invata tura se desprind si se dezvolta, la
micul scolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,
plastice, muzica le.
Persoana învatatorului si activitatea pe care o desfasoara el constituie, pentru
școlarul micun model, un exemplu care poate sa-i trezea scă dragostea si atașamentul pentru
invatatura.
In procesul devenirii aptitudini lor, conteaza nu numai reușitele copilului, ci si modul
cum react ioneaza cei din jur la aceste reusite. Unele din defecte le de educație care pot
surveni constau in aceea ca adulții (invatatori i,profesori fac cu usurinta aprecieri pozitive
sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitatii copilului, inabusind satisfa cția
pe care i-ar putea -o procura activitatea insasi. De aici, necesita tea ca in educarea
aptitudinilor sa se îmbine aprecierea externa pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a
copilului fata de propria activitate.

.In plan intelectual

Memoria

La vârsta școlara mica predo mina m emoria mecanica (ce cuno aște momentele ei de
apoteoza la 8 ani), cea involun tara si cea de scurta durata.
Odată cu intrarea in scoala, copilul retine preponderent, ceea ce l-a impresionat mai
mult, de unde incarcatura evident afect ogena a memoriei. Intrucat procesul de fixare al
cunostintelor este cond iționat de perceperea obiectelor si fenomenelor, apelul la diverse
mater iale didactice, in timpul lecțiilor ,se doved ește acut necesar. Copilul retine ușor chiar
si ceea ce este neesențial sau detaliat (adeseo ri ii sunt suficiente doua -trei lecturi ale
textului respectiv).
Uitarea vizeaza, mai ales, comportamen tul copilului, asa se explica de ce in clasa
întâia el uita frecvent teme de pregătit pentru ziua urmatoare, dupa cum isi lasă acasă
deseori si diverse rechizite școlare indispensabile (penarul,caietul,stiloul).

90 Din clasa a treia micul școlar face eforturi de a-si cultiva voluntar memoria, de a
apela la repere ajutătoare pentru a o efcientiza. Treptat, el intelege si rolul repet ițiilor.
Raportul dintre capacitatea de recuno aștere si reproducere se modifica, de-a lungul
perioadei școlare mici: daca la 6-7 ani, procesul de recuno aștere este mult mai ușor
realizat, pe măsura înaint ării sale in vârsta creste posibilitatea de reproducere. Deficitul
inițial din acest plan se datorea ză dificultatii de a trnspune limbajul interior (care a stat la
baza intelegerii) in limbaj exterior.
Se constata un progres semnificativ si in ceea ce privește capacitatea de reproducere;
daca inițial reprodu cerea era cat mai fidela (textuala), pe măsura acumulării de cunostinte,
scolarul mic este tentat sa facă mici reorgani zări ale textului asimilat. In paralel, creste si
volumul memoriei

Limbajul

Intrarea copilului in scoală acelereaza proce sul asa nării limbajului de anumite clișee
parazita re, elemente dialectale ,jargoane, pronu nții deficitare etc.sau, altfel spus, micul
școlar are acces in mod organizat la limbajul cult.
Potențialul lingvistic al individului la începutul clasei întâi difera mult in funcție de
educ ația primita in familie, de formula sa temperamentala etc.
Vocabularul se dubleaza,ajungand in finalul etapei la o zestre de 4000 -4500 de
cuvinte, din care un fond de 1500-1600 de unitati,cu aprox imație ,formea ză vocabularul
sau activ.
După opinia lui A.Graur,fond atorul principal de cuvinte al limbii romane este de

1000 -1500 unitati, deci putem conchide ca, pana la sfarsitul vârstei școlare mici, copilul
uzitea ză deja de fondul principal de cuvinte al limbii materne.
Progrese evidente se înregistrea ză si in ceea ce privește debitul verbal oral si cel
scris, pe măsura ce se apropie de sfarsitul clasei a patra.
Impactul cu limba literara provoacă si modificări calitative dintre care me nționa m:

1 exprima rea se rafinea ză si nuanteaza odată cu pătrunderea in vocabularul sau activ si a
unor cuvinte specifice diverselor discipline școlare;
2 se ameliorea ză si pronuntia, odata cu dezvoltarea auzului fonematic;

3 pe măsura insusirii bazelor gramaticii se imbunatateste, in mod notabil, corectitudinea
gramatica la a limbajului;

91 4.copilul invata sinonimele, omonimele si antonimele;

5.pâna la nivelul clasei a patra, limbajul interior acompaniaza, in forme sonore, actul
scrierii.
In perioada micii scolaritati pot apărea si defecțiuni de vorbire. Unele sunt cauzate
de schimbarea dentiției provizorii (ce perturba, pe moment, rezonatorul bucal al limbajului)
, fiind insa pasagere.

La școlarul mic sunt destul de frecvente sunetele parazitare de tipul:”i”,”a” la
începutul si sfarsitul propozitiei,apoi “si”,”si pe urma” etc.
Asimilarea scrierii corecte se realizează aproximativ după 3 ani. Copilul inițial
identifica cu greu fonemele (sunetele) ce compun un cuvant. Eliziunea e frecventa
(“itreab a”,in loc de “întreba” etc) dar si confuzi ile intre diftongi, triftongi
(ce,ci,c he,chi etc.)
Intrucat, asa cum sesiza Nazarova pana la sfarsitul etapei, scrierea este dublata de un
limbaj, mai mult sau mai puțin sonor, pentru a preîntâmpina aparita greșelilor de scriere,
trebuie evitata orice activitate masticatorie, ce poate pertu rba acest fenomen (consumarea
de alimente, utilizarea g umei de mestecat etc.)

Gândirea

Evol uția gândirii in a treia copilărie face posibila abandonarea conce pției animiste si naiv
realiste despre lume, pentru a face loc unei conce pții realist -naturaliste.
Din perspectiva teoriei piagetiene, acum se instalea ză gândirea operatorie concreta. Dupa
opinia Ursulei Schiopu (1967) ,are loc o adevărata revoluție in planul cunoasterii, deoarece
se realizea ză trecerea de la cunoa șterea intuitiv a, nemijlacita a realitatii (cu ajutorul
reprezent ărilor) la cea logica, mijlocită (cu noțiuni si relații dintre ele).
Prin urmare, la școlarul mic apare caracterul operator iu al gândirii (adică
posibilitatea de a manipula obiectele si fenomenele pe plan mental, fara a le deforma, deci
păstrându -le permanenta).
Ideile abstracte insa îi cauzează unele dificultati. Cat prive ște metoda la care
apeleaza, aceasta nu este riguro asa deoarece metoda la care apeleaza, aceasta nu este foarte
riguroasa deoarece uzitea ză preponderent de aproxim ații sau eliminări succesive.

92 Oper ațiile au insa un caracter c oncret, deoarece copilul nu poate raționa apelând doar
la propoziții verbale si recurge masiv la acțiuni de manipulare a obiectelor. Ini tial, mai
precis la 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantitatii (adica,intelege ca
îngustând o bucata de plastilina, cantitatea ei nu se modifica ). Abia la 9-10 ani insa apare
si capacitatea de conservare a greutatii; ceea ce înseamnă ca pana la aceasta varsta, daca
bucata de plastelina este mai subtiata, copil ul crede ca si-a diminuat greutatea. In ceea ce
privește conservarea volumului, ea apare doar pe la 11 -12 ani.
Potențialul intelectual face progrese notabile, fiind de doua -trei ori mai mare la
sfarsitul perioadei.
Apariția carac terului operatoriu al gândirii imbraca,atat forme n especifice,cat si
specifice. Pe măsura ce înaintează in vârsta apelea ză tot mai frecvent la algorit mi
(ansa mblu de reguli ,indicatii cu ajutorul cărora se rezolva o serie de proble me, din diverse
domenii). Exista trei tipuri de algorit mi:
1.de lucru (insusirea operațiilor aritmetice fundamentale, al secve nțelor unei compuneri
literare);
2.de recunoaștere (identificare): stabilirea funcției morfologice si sintactice pe care o
indeplineste un cuvânt intr-o fraza etc.;
3.de control (formulele pentru proba diferitelor operații aritmetice).

Gândirea școlarului mic uzitea ză de noțiuni, judecați, raționamente. Astfel,intregul
registru noțional se diversifica (de numar,ce le gramatica le, spațiu,
timp,cauzalitate,necesitate,cantitate etc.). Abilitatile dobândite in domeniul raționamentului
deter mina progresele rever sibilitatii. Se schiteaza un stil de gandire, adica acel mod
personal al unui individ de a-si centra gândirea către un aspect sau altul din realitate
(complex-simplu,abstrac t-concret,primar -secundar).
Acest bogat arsenal intelectiv alimentea ză si o vie curiozitate intelectuala, pe care
S.Teodorescu (1974) a pus-o in eviden ta print r-un interesant experim ent. Daca la 7 ani,
spiritul critic al gândirii este evident (de unde denu mirea de “vârsta a gume i” pe care o
atribuie etapei A.Gessel, (1853), la 8 ani, gandirea se detaseaza prin independenta sa,
pentru ca la 9 -10 ani sa se distin gă prin flexibilitate.
O multitudine de studii autorizate (Piaget, Bruner, Galperin, Elkonin,
Al.Rosca,B.Zörgö) pledea ză pentru solicitarea precoce a gân dirii in scopul stimulării ei.

93 Deși copilul știe sa-si “recite” cu promptitud ine varsta, inca de timpuriu, pe baza
infor mației ce i-o furnizea ză parintii, notiunea aceasta, asa cum o demonstrea ză R.Zazzo
(1983), se constient izeaza cu adevărat abia in intervalul 6-10 ani. Concret, daca la 6 ani,
toti copiii investig ați de autorul respectiv au răspuns corect la intrebarea: ”ce vârsta ai
tu?”, dar au întâmpinat dificultati evidente la intrebarea: ”de cati ani ești nascut ?”,in
schimb, la 10 ani, toti subie cții chestion ați au dat răspunsul adecvat si la a doua întrebare.
Eficientizarea procesului de invatare la școlarul mic, reclama cuno așterea
particularitatilor pe care le înregistrea ză aceasta activitate la vârsta respectiva
(J.Majorossy,1994):
1.incapaci tatea lui de a face deosebire intre lucrurile esențiale si cele nee sențiale;

2.pentru ca dorește sa fie cat mai expeditiv si sa asimileze lectii imediat, nu zaboveste si
asupra intelegerii materialului respectiv;
3.folose ște mult invatarea pe de rost si fiind că voca bularul sau este inca insuficient utilat si
este mai u șor sa apelezi la un text gata elabora t;
4.nu reproduce independent cele invatate.

Având in vedere toate aceste trasaturi, adultul poate utiliza strategiile cele mai
adecvate pentru ca invatarea sa se desfasoare in condiții optime.

Imagin ația

.

Vârsta școlara mica oferă teren fertil si pentru dezv oltarea imaginatiei, ceea ce ii da
posibilitate copilului sa domine orice timp si spațiu
Imaginația reproduc tiva ii permite micului școlar sa intelea ga, mai profind, timpul istoric,
raportul dintre evenimente si fenomene. Purtat pe aripile imaginației reproductive, copilul
poate calatori in trecut, pentru a reconstitui fapte si evenimente petrecute demul t.
Incursiuni le de acest gen sunt, adeseori, popu late si cu elemente fantastice, fabulatorii,
care evoca nu numai fragilitatea existentei sale de viata, ci si capacitatea de a evada din
contingen t.
Către vârsta de 10 ani, datori ta zestrei de cunostinte doband ite, el este capabil sa
ordoneze cronologic datele achizitionate, sa cunoas că elementele istorice in fluxul lor de
desfasurare.

94 Pe fondul activ ării deosebite a curiozitatii sale, micul școlar este un mare amator de
basme si povestiri, pe care le traieste cu mare intensitate e moționala.
In strânsa filiație cu imaginația reproductiva se dezvolta si imaginația creatoare,
indeosebi după ce energia psihica, deturnata o vreme de imperat ivele integ rării in
scoala,este eliberata. Imagin ația de ace st tip se exersea ză in activitati creatoare: joc,
momente de fabulatie. Cocheta riile sale artistice se centr eaza, mai ales, pe desene,
compuneri literare si muzicale.
Desenul școlarului mic se particularizează prin câteva trăsături distincte. In prim ii
doi ani de scoală primara, desenul infantil mai conserva t răsăturile specifice vârstei
anterioare. Concr et, el se prezintă intr-un singur plan, fiind deficitar in respectarea mărimii
si propo rțiilor dintre obiecte si fenomene si având un colorit estom pat. De regula, gradul
de originalitate este redus, copilul apelând la anumite cli see. In ultimile doua clase ale
ciclului primar, continutul tematic, perspectiva si adâncimea desenului se îmbogatesc
considerabil.
Cat prive ște creația literara, daca in clasele întâi si a doua compunerile sunt simple,
descriptive, rectilinii, in clasele a treia si a patra, compozitia se imbogateste, apar si
primele ornamente stilistice. Ca si in desen si in creația literara este prezenta grija pentru
detaliu, ceea ce evoca întotdeauna o incarc atura afectiva. Adeseori, compozitiile lui
literare vehiculea ză un mesaj de ordin moral, prin care copilul se solidarizea ză cu o serie
de trăsături pozitive ca: bu nătatea, cinstea, etc.
Deschiderea creatoare a copil ului la vârsta scolaritatii primare se manifesta si in
constru irea de mici dispozit ive tehnice, mașini, aeromodele, avioane, planoare etc.

In plan reglatoriu

Atenția

Deși creste capacita tea de mobilizare voluntara a atentiei, ea este inca in plina evolutie,
motiv pentru care fluctuațiile ei sunt frecvente.omenele normale de neate nție fortuita,
prilejuita de apariția neașteptata a unui stimul oarecare, spre care școlarul mic se orinteaza,
exista si neatenție activa (ce se concretizea ză prin agitație motrica, care deranjea ză pe cei
din jur), dar si neatenție pasiva (ce sub o masca de implicare aparenta a scunde, de fapt,
deturnarea traiectului intelectiv in cu totul alta direc ție). Aces te cazuri de neate nție trebuie

95 rezolvate prin cuno așterea exacta a cauzelor care le-au alimentat (biologice, psihologice,
educationale) pentru ca, in funcție de acestea, sa se ia masurile adecva te de eradicare a lor
chiar daca pentru aceasta trebuie apelat la un medic sau psiholog.
Voin ța

Pana la intrarea in scoala, activitatea copilului poate avea ca mobil major, dorinta de a face
numai ceea ce îi procura plac erea. Scoala îl alunga pe “micul Adam” din acest paradis.
Copilul trebuie sa sacrifice diverse tentații, interese in favoarea invataturii, care îi ocupa
majoritatea timpului diurn. In acest fel, se exersea ză caracterul cons tient, voluntar al
conduitei si se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatiza te, ce vor fi active prin
voința.

Toate procesele psihice (perce pție, memorie, ate nție, gândire, afectivitate) se
impregnea ză volitiv. Desigur ca, implicarea voinței va spori randamentul activitatii in
general.
Demararea unei activitati este declan șata de forța adultului (adică are la baza o
motivație extrinseca). Cat privește caile de soluționare a unui obiectiv, micul școlar nu este
capabil sa aleagă mijlocul cel mai eficient. In timpul desfasurarii actiunii, el se lasă ușor
perturbat si sustras, ceea ce demonstrează caracterul inca fragil al voinței
. Afectivitatea

Intrarea in scoală modifica si universul afectiv al c opilului.

Viata sa emoționala devine mai echilibrata. Alaturi de joc, activitatea de invatare
declanseaza numeroase st ări afective pozitive sau negative. Noile exigente, cele scolare,
diversifica registrul afectiv, astfel apare senti mentul datoriei. Formarea acestuia presupune
îndru marea directa, elastica din partea adultului s i, in final, cristalizarea unui regim de
munca echilibrat. Scolaritatea mica oferă teren fertil si pentru dezvoltarea sentimentelor
mora le,intelectuale,estetice.Pot apărea si stări negative: invidia ,pârâtul dezinteresul fata
de studiu etc.
Întrucât el este deosebit de permiabil la influentele ambiantei, familia si școala
trebuie sa acționeze deliberat si consecvent pentru consolid area trăsăturilor pozitive, cu
asanarea celor negative.

96 Imitația adultului, dorinta lui de a demonstra ca nu este mic, constituie o alta cale de
socializare afectiva. Copilul recurge uzual la acte de curaj, bravura pentru aproba aceste
trăiri (de exemplu, cand se loveste, pozeaza ca nu îl doare, intra intr-o încăpere fara
lumina, chiar daca ii este teama etc.)
Se modifica si exprimarea reacțiilor emotinale. El devine, ingeneral, mai cenzurat,
mai discret. Tabloul cuno aște insa si unele nuantari in funcție de varsta:la 7 ani este
retinut, meditativ; la 8 ani devine expresiv, mai bine dispus; la 9 ani recade intr-o stare
meditativa; la 10 ani dobandeste o mare expresivitate a fetei
.

Personalitatea

Bazele perso nalitatii copilului se pun inca de la vârsta preșcolara, când se schiteaza
unele trăsături mai stabile de temperame nt si caracter.
Intrarea in scoala, trecerea la o noua forma de activitate si la un nou mod de viata
vor influenta intr-un mod determinant as upra formarii in continuare a personalitatii.
Incepand chiar cu aspectul exterior -ținuta vesti mentației-copilul capata o noua alura, alt
profil, deosebit de cel al copilului din gradinita.
Statutul de scolar, cu noile lui solicitar i, cerinte, sporeste impo rtanta sociala a ceea
ce întreprinde si realizează copilul la aceasta varsta. Noile împrejur ări lasă o amprenta
puternica asupra personalitatii lui, atat in ceea ce privește organizarea ei interioara, cat si
in ceea ce prive ște conduita sa externa.
Pe plan interior, datorita dezvol tării gândirii logice, capacitatii de judecata si
rationament, e pun bazele conce pției despre lume si viata, care modifica esențial optica
personalitatii școlarului asupra realitatii incon juratoare. Ca urmare a dezvol tării capaci tatii
de a -si dirija voluntar condu ita, de a anticipa solici tările externe si de a -si planifica
activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce in ce mai aptă de independenta si
autodetermi nare. Ca rezultat al instal ării unor noi trăsături de carac ter, pe care le reclama
viata si relațiile scolare, personalitatea școlarului înclina tot mai evident spre atitudini mai
mature si spre manifes tări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive fata de invatatura si,
pe aceasta baza, a aptitud inilor pentru activitatea de invatare, face ca personalitatea
școlarului mic sa fie mai “c ompetenta” decât aceea a pr eșcolarului.

97 Caracteristica este cresterea gradului de coeziune a eleme ntelor de personalitate,
organizarea si integrarea lor superi oara, intr-un tot unitar, sub i mpactul cerințelor specif ice
ale statutului de școlar.
Ca personalitate, c opiii se disting printr -o mare diversit ate temperamentala. Exista
copii vioi, expansivi, comunicativi si copii retrasi, lenti. Sunt si unii total nesta paniti, care,
parca, nu-si găsesc locul, vorbesc fara sa fie intrebati, intervin in toate imprejura rile. La
lectie, unii sunt mereu cu mana ridicata, fie ca știu fie ca nu stiu, altii dimpotriva, chiar
daca stiu, sunt tacuti, nu încear că sa se “afiseze”. Aceasta este o realitate psiho logica –
grefata pe o realitate biologica, naturala -care, adesea, creeaza multe dificultati activitatii de
instruire si educa re.
Un rol important in reglarea activitatii si relațiilor școlarului m ic cu ceilalți îl joaca
atitudin ile caract eriale. Activitatile școlare ofe ră cadrul plămădirii unor calitati cum
sunt:sarguinta, co nștiinciozitatea, punctualitatea, perseverenta, spiritul de organizare,
facand ca elevii, chiar si cei mai puțin dotați intelectual, sa se realizeze bine profesional.
Nu sunt excluse, insa, nici cazurile de indiferenta, neglijenta, superficialitat ea,
dezorganizare, ca atitudini care pot impieta asupra concretiz ării unui potențial intelect ual
bun, mai ales atunci când ele se asocia ză cu trăsături de-a dreptul reprobabile: minciuna,
prefăcătoria, inselat oria.
Contactul școlarilor mici cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le da acces la
multe exemp le si modele de viata. Ei incearca, si de multe ori reușesc sa transpună in
conduita lor, cate ceva din spiritul de întrajutorare si răspundere al exemplelor intalnite,
din tactul si delicate țea co mporta mentului celorla lți.
Educatorul trebuie sa cunoas că diversitatea caracterelor copiilor, observand atent,
meticulos -la clasa si in afara clasei -faptele copilului nu atât latura exterioara a faptei (ce
anume a făcut copilul:a rupt cartea unui coleg, a spart un geam, a răspuns necuvi incios la o
intrebare,a venit cu lecția nefăcuta) ci, mai ales, care a fost motivul faptei. In funcție de
aceasta, masura educativa poa te sa mear gă de la sancționarea faptei exterioare (prin
observatie, mustrare) pana la restructurarea siste mului de relații care l-au deter minat pe
copil sa se comporte astfel.
Sub raport temperamental, mai ales, in ultimele doua clase ale ciclului primar se
produce o mascare a formulei temparamentale, adica trăsăturile primare, generate de tipul

98 de activitate nervoasa superioara sunt redistilate, ajustate in tipare noi (impulsivitatea se
domesticește, inerția se diminuea ză etc.).
Datorita cerințelor morale ale scolii si ale familiei asistam la o forjare a trăsăturilor
de caracter, indeosebi in efortul copilului de a depasi dificultatile inerente muncii scolare.
In forma rea trasatu rior caracteriale, o contrib uție importanta o au cartile (prin eroii lor
pozitivi si mijloacele mass media (TV,filme etc).
La aceasta vârsta se pun bazele convingerilor morale funda mentale.

Indiferent de tipul temperamental căruia ii apartine, cand școlarul mic nu gaseste
suficienta combustie pentru adepasi greutatile obiecti ve si subiective generate de scoala, se
pot profila o serie de trăsături negative de caracter: lenea, superficialitatea, trisaj, minciuna,
dezordine, trăsături care reclama eforturi educat ive suplimentare, deorece retușurile si
corecțiile sunt inca posibile .
Fondul supli mentar de cunostinte dobândit la vârsta școlara mica declanseaza un
proces de difere nțiere a aptitudinilor. Alaturi de cele generale (spirit de
observatie,inteligenta) se dezvolta si aptitudini le speciale (îndeosebi in domeniul
literaturi i, muzicii etc.)

.Activitatea

Infuzia de realism, ce define ște aceasta etapa ontogenetica, l -a detrminat pe J.J
Rousseau (1973) sa o denumeas că “vârsta rațiunii ”.
Activitatea funda mentala in marea copil ărie este ]nvatarea,ce restructurea ză profund
toate dimensiunile de personalitate ale micului școlar.
In esența , prin invatare se realizea ză doua obiective cruciale:

-dobândirea unor instru mente care vor juca un rol decisiv in destinul sau
cultural (scris, citit si socotit);
-asimilarea unor noțiuni fundamentale (num ăr, timp, lege, cauzalitate etc.)
Activitatea de scris-citit cuprinde trei subetape:
-perioada preabecedara, se centreaza pe analiza fonetica, mai precis, copilul
învata să desco mpună propoziția in cuvinte si cuvintele in silabe. Procesul se poate
desfasura cu voce tare sau mental. In prima varianta, deoar ece controlul si autocontrolul
auditiv -verbal se realizea ză in condiții optime, analiza fonematica este calitativ mai buna,

99 la fel de eficienta se doved ește si alternativa în care școlar ul efecteaza el însusi analiza
fonematica si nu doar asista (mai mult sau mai puțin pasiv)la cea efect uata de învatator;
-perioada abecedara, consta in asocierea pe plan mental a grafemelor (semne
sau litere) cu fenomenele (sunete). Când elevul cuno aște sensul cuvinte lor, identif icarea si
corelarea literelor cu sunet ele se produce mai usor. S-a constatat ca daca invatarea
cititului, principalul obstacol este reconstituirea ansa mblului (legătura dintre litere), in
asimilarea scrieii, principalul obstacol se refera la abilitatea de a desco mpune corect
cuvântul in elementele co mponente.
Întrucât exersarea cititului se realizea ză pe texte tiparite, initial copilul descifreaza
anevoios mater ialele scrise de mâ na;
-perioada postabecedara, se refera la procesul de perfe cționare si respectiv de
automatizare a citirii si crierii. In mod normal, aceste abilit ați se perfectioneaza neincetat,
pe măsura ce înaintea ză in ciclul primar.
După opinia lui E.Fieschbein(1955) exista patru categorii de copii, dupa modul cum

citesc:

-cei care c itesc cu dificultate si înteleg p uțin din ceea ce ci tesc;

-cei care c itesc cu greutate, dar înteleg materialul respectiv;

-cei care c itesc ușor si înteleg bine ceea ce citesc;

-cei care c itesc bine si înteleg puțin textul respectiv.

Rezulta, prin urmare, ca debutul alfabetiz ării se acompaniază frecvent cu erori de
citire si scriere. Aceste carențe se amplifica in cazurile unor disfun cții al analizatorilor
(auditiv -verbal, motor-verbal ,vizual) sau in cazul unor deficiente mintale.
La vârsta școlara mica pot apărea si greutăți în perceperea cifrelor. Adeseori sunt
prezente unele confuzii intre 6 si 9;2,5,7 etc.
S-a observat ca pana la nivelul clasei a patra, actul de scriere se insoteste de un
limbaj in soapta, ceea ce reclam a ca micul școlar sa nu mestece nimic când isi scrie teme le
caci ,in caz contrar, el co mite numeroase greșeli.
In registrul activitatilor preferate la aceasta varsta, jocul ocupa un loc important,
chiar daca a fost detronat de invatare. Specifica activita tii ludice este socializarea ei
datorita spiritului gregar accentuat al copilului. Sunt mult răspândite jocurile
competitionale, de factura intelectuala (table,sah etc.)

100 La 8 ani, micul școlar este cuprins de un veritabil “delir al colecționari i” (timbre,
ilustrate,scoici, servetele, plante, pachete de tigari,masinute etc.) care după A.Gesse l,
nevoia sa imperioasa de ordon are, de sistematizare in plan cognitiv. Este prezenta si
plăcerea de a construi acunzat ori, colibe, refugii ceea ce a generat si denu mirea de vârsta a
lui Robinson, atribuita etape i. Catre 9 ani, copilul manifesta o vie atracție fata de bicicleta,
patine, schi etc.
Funcția primordiala a jocului, în aceasta per ioada, este cea de amuzament si relaxare,
ce va complement într-o maniera fericita pe cea de invatare.
In a treia copilarie, se diversifica si specificul intereselor (mai ales, in grupuri de
copii monocolori ca sex). Lectura, filmu l, emisiunile de televiiune ocupa un loc important
in bugetul sau de timp liber. Familia trebuie, in continuare, sa cenzureze tipul de emisiu ni
TV. pe care le vizionea ză copilul, cat si durata ce o petrece in fata micului ecran, caci nu
trebuie sa uitam ca televizorul nu este un “baby sitter ”, care sa-i umple timpul când
parintii sunt ocupați.
Marea co pilărie sa carac terizează (mai ales, pentru baieti) cu activitatea deschiderii
fata de tehnica, concretiza ta prin interesul deosebit fata de masini, jucarii mecanice etc.
Discuția libera din grupul de copii, acele “șuete” interminabile fac parte si ele dintre
deliciile vârstei.
Daca la intrarea in scoala, potentialul creativ al copilulul intra intr-un pasager con
de umbra, dupa acest palier, creativitatea cuno aște un reviri ment substantial. Formele sale
de manifeste sunt dintre cele mai diverse, in funcție de interesele copilu lui, dar si de
aptitudinile sa le speciale.

4.5.P robleme specifice ale adap tării copilului la viata si activitatea școlara

In jurul vârstei de 7 ani, în viata copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit,
acela al int rării in scoală.
Mica școlaritate sau cea de-a treia copil ărie este perioada când se modifica
substa nțial regimul de viata si de munca.Scoala introduce in fluxul activitatii copilului un
anumit orar, anumite planuri si progr ame cu valoare structurata pentru activitate. Ea
coincide cu durata primului ciclu de instrucție scolara, perioada in care se acumulea ză
cunostinte si se formea ză capacitati psihice de baza care sunt deoseb it de semnificative

101 pentru etapele următoare pentru viitorul profes ional, chiar pentru toata viata. De aceea
sprijinirea de către familie si scoală a dezvolt ării tuturor posibilitatilor acestui stadiu
trebuie sa fie o preocupare centrala.
Adaptarea la scoala, la ocup ațiile si relațiile școlare presupune o oarecare maturitate
din partea copilu lui,care sa -i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea îngusta din
mediul familial si de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde intr-un nou univers
de legături sociale si a-si asuma indatoriri.Stu diile de specialitate inregistreaza dificultati
multiple de adaptare generate fie de o baza psihofiziologica preca ra (instabilitate
neurops ihica), fie de fixațiile si conflictele afective de sorginte sociofa miliala
(incapata nare,ne gativism), fie de insusi mediul școlar,(sarcini coplesitoare,educatori dificili
fara experienta,clase supra populate, care impietea ză asupra obținerii stării de atenție si a
disciplinei necesare bunei desfasurari a lecției).De aici comportamente le de retragere in
sine,i mprastiere,c ompensare prin mijloace nedorite.
Mutațiile bruște care acompaniază noua vârsta in desfasurarea copilariei, mutatii ce
se petrec sub acțiunea sistemat ica a mediului scolar,ca re aduce cu sine noi cunostinte,noi
tehnici intelectuale, noi exigente si îndatoriri, i-au deter minat pe special iști sa vorbeas că de
socul școlarizarii, pe care l-au asem ănat cu cel al na șterii sau al debutului puberta tii.
Mediul școlar aduce cu el un climat mai rece si mai puțin protector decât cel familial
si cel din gradinita. În scoală fiecare învăța sa-si înfrâneze pornirile emoționale, să se
situeze alături de ceilalți si să deguste plăcerea competiției. Copiii se compara intre ei, ca
intr-un fel de joc, continuu reinnoit,al criteriilor de referinta,care pun in evidenta si fac sa
fie constatate empiric rangur i, dominante si subordonari, superioritati si inferiori tati,
variabile în funcție de criteriul de referi nța: gradul de instruire, performanta, inteligenta,
abilitatea fizica,vestimentatia, aptitudin ea artistica, sociabilitatea, moralitatea.
Perioada de tranz iție si de adaptare,desi cronologic înscrisa intre limite
asemanat oare,faptic poate sa nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care,
aflati in pragul scolaritatii, manifesta o simptomatologie negativa in raport cu modelul
conduitelor din gradinita. parintii relateaza despre dificultatea de a găsi un limbaj comun
cu acești copii, care, parca pe neasteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capriciosi,
neascultatori, chiar impertinenti. La rândul lor educatoarele ii descriu ca fiind foarte
activi,interesati sa afle cat mai multe despre școala si preferând sarcinile de invatare a
jocului.O alta categorie de prescolari,aflati si ei in pragul scolaritatii, manifesta o conduita

102 diferita de cea descr isa mai sus: se comporta neconfli ctual, sunt linistiti, ascultatori, nu
protestea ză in fata cerințelor adultilor, se ocupa mult cu jocul,preferandu -l învataturii.
Primii reușesc sa depășească dificult ățile din etapa precedenta, isi ameliorea ză simțitor
conduita si reintra in normal. Cei din a doua categorie înclina si ei spre o conduita
negativa o data cu intrarea in scoala, devenind asem ănători cu cei din prima categorie si
comportându -se așa cum se manifestau aceștia înaintea debutului scolaritatii. Acasa, fac
mofturi, sunt capriciosi, impertinenti,chiar grosolani, iar la scoală sunt nedisciplinati, putin
activi la lectie, se comporta ca niște rasfatati, aduc la scoală jucarii, se joaca pe sub banci,
au nivel scăzut in activitate.
Necoincidenta nivelurilor de pregătire pentru adaptarea la sarcinile școlare se poate
exprima fie in faptul ca instalarea premiselor trecerii la invatatura se produce înaintea
racord ării formale la noua activitate si atunci, copilul, nesatisfacut de realitatea vechii sale
poziții sociale, acorda mai putina atenție jocului, inlocuindu -l cu alte activitati pana ce intra
in contact cu școala fie ca formarea premi selor rămâne in urma trecerii formale la
activitatile de tip școlar si atunci, copilul, mergand la scoală in condiții de insuficienta
maturizare psihologica, resi mte insatisfa cție de pe urma noii sale poziții sociale, pe care o
percepe ca factor frustrator, de întrerupere a continuitatii activitatii dătătoare de
satisfa cții,jocul.
In perio ada școlara mica se dezvolta caracter istici importante si se realizea ză
progrese in activi tatea psihica datorata consientizarii ca atare a procesului invatarii.
Invatarea devine tipul fundamental de activitate. Aceasta însea mnă ca activitatea școlara va
solicita intens intelectul si are loc un proces gradat de achiz iții de cunoștințe prevazut in
programele scolii si in consecinta, co pilului i se vor organiza si dezvolta strategii de
invatare, i se va conștientiza rolul atenției si repetitiei, isi va forma deprinderi de scris-citit
si calcul. Invatarea tinde tot mai mult sa ocupe un loc major in viata de fiecare zi a
copilului scolar. Prin alfabetizare copilul castiga potențial instru mente operaționale care
facilitea ză apropierea c ompetenta de domeniile culturii si stiintei.. Scoala creează
capacitati si strategii de invat are care contribuie la structurarea identitatii si capacitatilor
proprii, specific fiecărui individ. In acela și timp,volumul mare de cunostinte pe care le
vehiculea ză școala permit sa se formeze o continuit ate sociala prin integrarea culturala a
copilului in orbita cerințelor si intereselor sociale si profesionale. Din aceeași perspecti va
școala răspund e si dorinței copilului de a fi ca cei mari ca si nevoii de realizare, de

103 satisfacere si dezvoltare a curiozit ății cognitive. Astfel, scoala egalilizeaza social accesul la
cultura si ofe ră cuno știnte pe care el nu ar putea să le dobândeas că singur deoarece
interesele, trebuintele si curiozit ătile lui nu sunt atât de intense încât să-i mobilizeze toate
resursele intr-un efort concentrat.
Se dezvolta noi tipuri de relații ce au la baza faptul ca școala ca instit uție sociala
include in clase le sale, colective egale ca varsta, care parcurg progr ama de instruire cu un
pronunțat spirit competitiv, iar acestor cond iții de socializare a conduitei se conturea ză
rolul de elev din clasele mici si statutul social legat de randamentul școlar.
Primii 4 ani de scoala, chiar daca au fost pregatiti prin frecventarea gradinitei,
modifica regimul, tensiunea si planul de evenimente ce domina in viata copilului.
Asimilarea continua de cuno stinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fata de
calitatea asimilării lor, situatie de colaborare si competitie, responsabilitatea si disciplina in
munca, caracterul evident al regulilor implicate in viata școlara creea ză sentimente sociale
si largeste viata interioara a copilului .Invatatorul sau invatatoarea începe sa joace un rol de
prim ordin in viata copilului. Pentru copil el este reprezentan tul marii societati, dar si cel
care antrenează energia psihica, modeleaza activitatea intelectuala a copilului si
organizea ză viata scolara, impune modele de a gândi si acționa.
După începerea activitatii școlare progra mul zilnic al copilului se modifica. Chiar
daca el a mai crescut, copilul ramane inca o ființa care are nevoie de hrana ,odih na,
activitate.El nu poate consuma orice, iar regimul lui alimentar trebuie sa-i asigure toate
substa nțele necesare unui proces de creștere înca intens. Are nevoie de trei mese
substa nțiale si de doua gustări care trebuie sa se afle la acele ași intervale bine stabilite in
progra mul zilnic de viata .Apetitul alimentar este ușor tulburat la începutul scolii si in
momente le de tensionare, insa in rest este satisfacator. Se consolidea ză deprinder ile
implicate comportamentului alimentar si la fel cele de asigurare a igienei personale, de
ordine si curatenie in clasa si in spațiul de locuit. Toate aceste tipuri de comportamente îsi
vor găsi locul numai prin relaționarea cu perio adele de invatare in clasa si acasa. De
asemenea, copilul mic are nevoie de 10 ore de somn neîntrerupt in timpul nopții pentru a fi
capabil de randa ment școlar.
Cercet ările au arătat ca la copiii la care exista un regim necorespun zător de odihna
apar stări de somnolenta, dificultati de concentra re a atentie i, slabirea interesului pentru
activitatile din clasa, randament general scazut. Familia are de făcut fata unei sarcini

104 dificile si anume aceea a stabilirii si respec tării riguroase a progra mului zilnic de către
copilul însusi cu atât mai mult cu cât mai ales emisiunile variate si prelungite ale
televizorului reprezintă o permanenta tentație.
Un moment foarte important în programul zilnic este cel al realizării temelor date
pentru acasa, care trebuie sa se desfasoare la aceleași ore ca sa se poată forma obisnuintele
corespun zătoare si deci sa se poată mai ușor instala atenția si tonusul general necesar, sa se
mobilizeze cunostintele anterioare si procedeele de lucru etc.
Copilul trebuie sa se bucure de asistenta unui părinte când el invata si rezolva te me
pentru acasa, insa aceste a nu trebuie sa i se substituie, ci sa urm ărească dezvoltarea
progresiva a autono miei in lucru, el adultul menținându -si doar interesul pentru ce si cum
face copilul si rolul de a-i valoriza munca. Oricat de încărcat ar fi programul zilnic al
parin tilor fi nu trebuie sa omită niciodată sa manifeste interes pentru prestația școlara si sa
sustina si sa valorizeze eforturile copilului.
Fiind un organism in crestere, scolarul mic are o nevoie crescuta de miscare. Dupa
efortul de a-si stapani, regla si subordona miscarile sarcinil or scolare, recreatia este
obligatorie. Acest scurt interval de 10-20 minute satisface trebuințele de mișcare si relaxare
si asigura un bun tonus mintal pentru următoarea ora. Aceeasi nevoie de mișcare se simte
si după pregătirea temelor de acasa. Iesirea in afara locuintei, intalnir ea cu alți copii de
aproximat iv aceeași varsta, organizarea de jocuri, antrenamente, sunt absolut necesare
pentru desfasurarea nor mala a activitatilor scola re, pentru crestrea si asigurarea sanatat ii
copiilor. Astfel de întâlniri si jocuri risca sa fie inlocuie cu vizionarea in exces a
programelor TV sau, in familiile instarite, cu jocurile pe calculator.
Odată cu consolidarea deprinderilor de citit, in progra mul zilnic al copiilor de clasa a
III-a si a IV -a pot apărea si lecturile preferate. Dar si acestea sunt in concurenta cu
televizorul si calculatorul, ele au totuși un loc rezervat la elevii buni si foarte buni. Tot
către clasa a III-a si a IV-a mai ales la copiii din mediul ru ral pot apărea si unele activitati
casnice prin care aceștia isi ajuta parintii si astfel sa fie in situația de “a invata facand ”,
cum spune J.Dewe y, prin care se intregeste experie nța de viata de la aceas ta vârsta si
totodata, alimenteaza atitudinile si abilitatile ocup aționale de mai tarziu. Din acest punct de
vedere experie nța copiilor de la ora șe este mai săraca.
Dar partea cea mai import anta a programului zilnic al copilului care a devenit școlar
este cea petrecuta in clasa. Ea este esențiala pentru dezvoltarea generala a copilului. De

105 aceea si familiei si personalului didactic, i se cere o atenție speciala pentru a preveni si
înlătura disfunctionalitatile care pot apare la aceasta vârsta si care ar putea genera atitudini
negative fata de scoală si ar compromite intr -o anumita măsura efectele formative ale
acesteia.
Chiar prima întâlnire cu școala poate lăsa urme plăcute sau neplăcute care sa
influențeze latent stările copilului când se afla in acest spatiu.Sunt diferente sensibile între
gradinita ur mata anterior si acest nou spațiu in care copilul se afla. O cerce tare făcuta cu
copiii preșcolari mari a aratat ca aceștia au deja o reprezenta re generala a unei clase in care
băncile sunt așezate unele după altele, catedra la distanta semnificat iva fata de acestea,
tabla tronea ză pe peretele din fata etc. Nimic nu mai este din căldura si încântarea genera ta
de încăperile gradinitilor. Dupa unii autori (R.Vincent) contactul cu instit uția școlara
echivalea ză cu un fel de”intarcare afectiv a”, iar după alții cu”un al doilea soc după cel al
nașterii”(M.Debesse). Prin urmare adapt area la acest nou mediu înseam nă:
-a)integrarea in progra mul școlar si in activitatile sale specifice;

-b)realizarea unei relații noi cu învatatoarea care este o altfel de persoana decât
educatoarea;
-c)stabilirea unor relații cu cei care îi devin colegi si cu care se va confrunta mereu,
si se va compara mai ales, dupa criteriul calitatii prestației școlare;
Programe le care apar in legătura cu toate aceste planuri ale adapt ării la scoală le
întâlnim mai ales la cei de clasa I. Pot apărea o serie de deosebiri intre copii. pentru cei
care au frecventat gradi nita adaptarea se face mai usor, pentru ca mai ales la grupa mare si
la anul pregătitor ei au fost pregatiti special pentru acest moment,dar mai sunt inca mulți
copii care, de cele mai multe ori, din motive financiare, nu merg la gradin ita. Cand vin
pentru prima data la scoală pot manifesta teama mai mult sau mai puțin crescuta fata de
faptul ca trebuie sa ramana aici, singuri, fara nimeni din cei de acasa. Ei refuza uneori sa se
desprindă de mana celor care i-au adus, au o crispare caracteristica care exprima starea de
neliniște si tensiunea pe care o traiesc.Sunt in pragul unei crize de plans.Fata de acestia,
atat conduita părintelui cat si a invatatoarei, treb uie sa fie cea de securizare afectiva a
copilului si chiar de tolerare a unei cerințe care ar putea părea absurda
Pot exista de asemenea dificultati si în legătura cu respec tarea ca atare a
progra mului zilnic despre care copiii trebuie sa știe ca este obligatoriu. Mai ales cei care nu
au fost la gradinita si nu s-au obișnuit cu mersul zilnic la activitati, pot avea

106 comportamente ciudate. Rab darea parintilor in a-i explica acestuia normele regulamentului
scolar, si ajutorul pe care-l poate da invatatoarea in a-l face pe cel in cauza sa-si schim be
atitudinea, sunt condiții obligatorii pentru integrarea fara tensio nări si dificultati in regimul
scolii.

O alta mare dificultate este respec tarea de către micii lor elevi a normelor de
desfasurare a lecțiilor scolare, referitoare la păstrarea ordinii si discipl inei, a îndeplin irii
sarcinilor propuse, a păstrării atenției pe toata durata lectiei, a mobili zării efortului
corespun zător pentru susținerea si desfasurarea actelor de invatare.Este nevoie de mult tact
pedagogic fata de încălcarea din nestiinta sau din neputința a acestor cerințe

4.6.Modalitati de interventie psiho-socio -pedagogica ,in directia
preveniri i,ameliorarii si compensarii dificultatilor de invatare

In acest sens,cadrelor didactice le revin sarcini de cea mai mare importanta, privind :

– asigurarea unor programe individuale de lucru;

– distribuirea unor sarcini de lucru diferentiate sau chiar indiv idualizate;

– optarea pentru metode difrerentiate de predare a abilitatilor de citire/scriere si calcul;

– adaptarea metodelor si mijloacelor de preda re-invatare,eval uare,la specificul elevului;

– utilizarea unor modalitati alternative de comunicare;

– metode potrivite fiecarui individ ,adapta te capacita tilor de intelegere;

– continuturi si sarcini simplificate in activitatile scolare;

elaborarea unor planuri de interventie personalizate.

Ca responsabilitati putem identifica:

– sa tratam individual copiii cu dificultati de invatare;

– sa-i invatam sa lucreze independent;

– sa le acordam sprijin ,incurajare si apr eciere pozitiva in realizarea sarcinilor scolare;

– sa-i indrumam catre persoane specializate pentru a beneficia de progr ame de terapie;

– sa folosim frecvent sistemul de recompense;

– sa le cream un climat afectiv,confortabil;

– sa avem o colaborare stransa cu parintii ,scoala si elevul.

Astfel:

107 -Sindromul ADHD impune informarea si for marea parintilor si a cadrelor didactice
pentru a le oferi solutiile la proble mele specifice ridicate de simpto mele ADHD,fiind vizate
in special metodele didactice,managem entul comportamentului si strategiile specifice de
educatie,prec um si elemente care pot duce la dezvo ltarea necesarei colaborari intre
scoala,familie,c omunitate si-in cazul in care se impune –comunitate medicala.
Alaturi de strategiile de interventie in plan comportamental se impune adoptarea unei serii
coerente de metode education ale adaptate ADHD.T otodata,este recomandat ca acest set de
interventii si abordari differen tiate sa fie dublate de consiliere familiala si individuala.
Impreuna cu parintii se poate apela la evaluarile si rec omandarile de tratament oferite de
psihiatru.Proble ma de fond,legata de tratament ele indicate de psihiat ru,este ca ,asemenea
tuturor medicilor,au o formare profesionala bazata pe identificarea si tra tarea cauzelor
biologice,apeland la medicame nte care tintesc aceste cause ale maladiilor cu care se
confrunta.
-Un prim pas necesar pentru a-i ajuta pe acesti copii este convingerea lor de a accept a un
sprijin constant din partea persoanelor specializate(psiho log,terapeut) si sa isi accepte
conditia deosebita pe care o au fata de ceilalti.
Ca principii si solutii de actiune pentru cadru didactic si p entru parinti se recomanda:

-managementul timpului alocat copilului;

-vizibilizarea importantei pe care o au invatarea,auto -controlul si auto -organizarea;

-stabilirea unui program clar de activitate;

-utilizarea unui sistem de recompense simbolice si sanct iuni pentru comportamentele
dezirabile sau indezirabile;
-utilizarea unor formule clare de adresare,fiind obligatoriu ca parintele/cadrul didactic sa se
asigure ca atentia copilului este atrasa ina inte de a i se transmite elemente importante privind
sarcinile de lucru;
-cresterea timpului petrecut cu familia;

-abordarea temelor /sarcinilor mai d ificile la incep utul progra mului.

A avea grija de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc usoar a,fiind un efort

permanent marcat deseori de frustrari si proble me care par la un moment dat coplesitoare.Un
prim principiu care nu trebuie uitat de catre c adrele didactice si pari nti este ca acesti copii
pot invata foarte bine si depinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica
solut iile potrivite pentru a converti simptomele suparatoere in avantaje n otabile pentru

108 succesul scolar.

Este i mportant a se oferi copilului structura clara si rutina pentru activitatile zilnice.In
functie de contextul specific ,activitatile extrascolare si concentrarea pe termen lung asupra
pasiuni lor manifestate de copil reprezinta o posibila cheie de success pentru o viitoare
cariera marcata de energia deosebita si pasiunea pentru domeniul identifi cat..
– Cadru didactic trebuie sa fie interesat sa ajute elevii sa devina atrasi de invatare,sa
gaseasca solutii eficiente pentr u elevii care "c reeaza probleme".
Copiii cu dificultati de invatare au nevoie de o abordare speciala in clasa, prin care
cadrul didactic poate capta atentia si, prin angajarea activa a imaginatiei si emotiilor
elevului,sa ofere o alternativa reala pentru rezolvarea problemelor specific e.

4.6.1.Tratarea diferentiata a copiilor cu CES

Urmarind formarea si structurarea personalitatii copilului, in mod inevitabil ne punem
intrebarea : "De ce fiecare copil este unic in felul sau?De ce in acelasi t imp, el este
asemanat or cu ceilalti copii de varsta lui?Ce an ume il face pe el unic si in acelasi t imp
similar cu ceilalti?De vreme ce ei, in familie,in gradinita in scoala pot avea aceleasi
oportunitati educative pentru dobandirea cunostintelor si abilit atilor,c are sunt procesele si
factorii care duc la similitudine si unicitate in acelasi ti mp?"
G. Bontila face ur matoarea remarca, incercand sa raspunda unor asemenea
intrebari: "Intrucat toti elevii ( ) au fost pusi in conditii identice pentru a asimila notiunil e
continute in materialul care le -a fost predat, este usor de presupus ca diferentele in gradul
sau nivelul de achizitii se datoreaza diferentelor de structura individuala".

Prin urmare s-a constatat ca nu toti copiii sunt educabili in acelasi grad – nu toti
dispun de aceeasi zestre ereditara,de aceleasi posibilitati de organizare interioara a
experientei,au acelasi ritm si stabilitate ti mp.Cu alte cuvinte,nu orice influenta organizata
sau spontana,asupra copiilor devine in mod nemijlocit si factor al dezvo ltarii lor.Natura
personalitatii, ca produs al mediului si al ere ditatii,este intodeaun a unica, ea este decisiva
pentru comportament in orice situatie dat a.Dar,cu cat vom obtine mai multe date despre
copil si vom alcatui astfel un tablou complex si integr ativ,cu atat il putem modela mai
usor,adap tand actiunile no astre caracteristicilor sale.
Adaptarea procesului instructi v- educativ la particularitatile de varsta si individuale ale

109 copiilor este conceptual cheie la care s -a ajuns pornind de la ideea lui I an Amos Comenius
conform careia "din instructia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni,decat
neoa menii".Acelasi autor afirma in secol ul al XVII -lea, in opera "Didactica Magna"ca
"este i mposibil de a gasi o minte atat de redusa,care ia educatia sa nu-i poata fi de ajutor".
Pe aceeasi linie a a daptarii procesului de invat amant astfel incat acesta sa devina accesibil
tuturor,se inscrie si conceptul "educatiei pentru toti".Aceasta insea mna o sansa data tuturor
copiilor si o preocupare ca indiferent de particular itatile si diferente le individuale,toti copii
sa se poata bucura de educatie si instruire. Educatia pentru toti are in vedere nevoia de a
deschide structurile de educatie pentru a primi si sprijini toti copiii. Scolile pentru toti sunt
percepute ca scoli ale comunitatii,deschise,flexibile,de mocratice si inovatoare. Acesta
poate fi un mijloc de imbunatatire a educatiei in general,prin reconsiderarea sprijinului care
se acorda anumitor copii.Se recomanda renuntarea la impartirea copiilor pe categoriisi
conside rarea fiecarui copil ca o persoana care invata intr-un anumit ritm si stil,deci care
poate avea nevoie de un sprijin diferit.
Ridicarea sistematica a nivelului calitativ al invatamantului,sporirea permanenta a
eficientei acestuia presupun initierea unui sistem de masuri vizand atat marirea continua a
proportiei elevilor cu randament scolar superior,cat si combaterea situatiilor in care,din
diferite motive,unii copii inregistreaza, in an umite etape de scolarizare, un esec de
integrare scolara.Astfel probl ema prevenirii si combaterii dificultatilor de adaptare
scolara,sub toate as pectele sale,elucidarea ca uzelor care determina dificultatile respective
reprezinta o tema prioritara,iar cautarea modalitatilor concrete de recup erare si sprijinire
este o sarcina a fiecarui cadru didactic.
In categoria copiilor cu cerinte educative speciale, a caror princip ala caracteristica
este dificultatea de adaptare scolara, sunt integrati copiii cu
deficiente(senzoriale, mintale,fizice),copiii intarziati pedagogic,scolar,copiii cu dificultati
de invatare si cei cu tulburari de comportament.
Cauzele feno menelor de inada ptare scolara si de esec la invatatura sunt multiple: cauze cu
prevalenta biologica(ereditatea patologica,aberatii cromozomiale,tulburari ale
metabolismului,a fectiu ni ale SNC, defic iente senzoriale, mintale, motrice);cauze cu
prevalenta bio-psihica (starea precara a sanatatii unor copii,t ulburari caracteriale si de
comportament pe fondul unor afectiuni psih ice, insuficienta mintala, senzoriala
,motrica,tulburari ale vo rbirii,stari anxioase, fobii,ti miditate); cauze cu prevalenta sociala

110 (mediu familial alterat,educatie scolara inadecvata,influenta nociva a unor particularitati
psihice ale parintilor, greseli de educatie in familie sau in scoala,influente negative
exerci tate de mediul extrascolar sau extrafa milial).
Sistematizand cauzele fenomenelor de inada ptere scolara,desi acestea sunt foarte
diferite,ele se pot grupa in doua caetgorii d istincte: cauze individuale(intrinseci) ce tin
nemijlocit de starea concreta biopsi hica a copilului intr-un moment dat,de prezenta unor
insuficiente fizice sau psihice,a unor maladii organi ce cu caracter cronic,a unor fenomene
de dismaturitate anato mofiziologica,a unor tulburari de personalitate; cauze de
mediu(extrinseci) ce tin de ambianta socio -familiala si educativa.

Caracteristici ale invatarii la scolarul cu cerinte educative speciale

Invatarea eficie nta se bazeaza pe intelegere, pe descoperirea activa de catre cel care
invata a demersurilor proprii domeniului studiat, pe cautarea de solutii si rezolvarea
situatiilor proble ma,pe exercitii repetate,ur marind stocarea infor matiilor si acumularea de
experienta,in perspectiva reactualizarii si a aplicarii lor in practica.
Toate aceste infor matii raman valabile si in cazul c opiilor cu cerinte educative speciale. La
acestia insa – in raport de tipul si gravitatea dificultatilor inta mpinate sau de caracteristicile
deficientei – atat inte legerea cat si stocarea si aplica rea informa tiei si a experientei sunt
stanjenite sau chiar blocate.Dific ultatile concrete pe care le i ntampina acestia,se pot
manifesta in toate tipurile de invatare, predo minand insa dificultatile in invatarea
cognitiva(mai ales la deficientii mintal),dificultatile in invatarea instru mentala (mai ales la
deficientii senzorial ),in invatarea afectiva (la cei cu tulburari comportamentale).De aceea
este important sa se elaboreze acele moda litati de abordare a elevil or respectivi care sa
asigure deblocarea procesului invatarii,d iminuarea dificultatilor inta mpinate in acest
proces,i nlaturarea barierelor din calea adaptarii.Se pune un accent deosebit pe orientarea
ludica si afectivazarea activitatilor de invatar e,pe esalonarea materialului de invatat in
secvente bine delimitate dar temeinic inl antuite intre ele,pe utilizarea imbinata si
echilibrata a mijloacelor de lucru intuitive,ver bale si practice pe asocierea si inte grarea
activitatilor de invatere cu activitati de terapie c omplexa
sispecifica:ergoterape,meloterapie,terapia tulburari lor de limbaj si a celor psiho motorii.
Astfel,in aceste situatii invatarea ne apare nu numai ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltarii psihoso ciale,ci si ca factor de echilibrare treptata, de corectare a

111 abaterilor de la traseul obisnuit al dezvoltarii ,cu alte cuvinte,ca un factor important pentru
dezvoltarea compensatorie,in conditiile unei invatari orientate for mativ.
Este nece sara o atentie deosebita in elaborarea metodelor si a tehnicilor de abordare a
invatarii la copilul deficient mintal,care prezinta anumi te caracteristici ale dinamic ii
dezv oltarii psiho intelectuale(li mitarea zonei proxi mei dezvoltari si lipsa dinamismului
operational,vascozitatea genetica – incapacitatea acestuia de a se desprinde rapid si definitiv
de stadiile precedente ale dezvoltarii mintale,heteroc ronia – intarziere in dezvoltarea
mintala si dizar monii in structura personalitatii,i nertia oligofrenica -rigiditatea reactiilor
adaptative si comportamentale).F enomenele mentionate se concretizeaza in anumi te
dificultati pe care acesti elevi le inta mpina in viata sc olara: nu solicita din proprie initiativa
ajutorul,nu resimte nevoia de feed-back,participarea sa la actul invatarii fiind adesea
mecanica,stereotipa(de aceea, obiectivul major al acti vitatilor de invatare il reprezinta
mode larea,largirea zonei proximei dezvoltari);in cetinirea,stagnarea dezvoltarii
psihointelectua le si aluneca rea spre modalitati de rationare proprii stadiilor anterioare(de
aceea se recomanda aplicarea principiului comutativitatii ,care in practica didactica
nemijlocita poate insemna revenirea temporara la procedee de invatare bazate pe exercitiu
ludic ,punerea accentului pe intuitia concret a,dar ramanerea peste limitele necesare la
procedee adecvate unor stadii anterioare poate insemna "baterea pasului pe loc").
Cunoasterea particularitatilor psihofizice ale elevilor reprezinta conditia necesara adoptarii
strategiilor de tratare difer entiata a elevilor, atat sub raportul nivelului exigentelor
continutului instruirii,cat si al modalitatilor de instruire -invatare.Din aceasta
perspectiva,reusita \nereusita scolara se prezinta ca o stare relativa,in raport cu exigentele
normelor scolare.
Concluzia subliniaza necesita tea punerii de accord a solicitarilor scolii cu
capacitati le de invatare ale elevilor,precum si de adaptare a acestora la act ivitatea
scolara.In acest sens,obtinerea succesului scolar presupune o adaptare cu dublu sens:pe de
o parte a copilului la activitatea scolara,iar pe de alta parte a scolii la fact orii interni ai
acestuia.Aceasta re latie constituie temeiul aprec ierii multor autori potrivit careia insuccesul
scolar indica mai degraba "inadapterea" scolii la elev decat e secul acestuia in fata
cerintelor scolii.

Definirea strategiei de prevenire \combatere a insuccesului scolar implica si o alta
deter minare.Esecul scolar apare,cu exceptia unor situatii grave, nu ca fenomen

112 general,c uprinzand grupuri mai mari de elevi(componentii unei scoli sau ai unei clase),ci
priveste,de regula,anu miti subiecti,este un fenomen scolar preponderant individual.In
consecinta,prevenirea si combaterea esecului presupun e cunoasterea formei concrete de
manifesta re si a cauzelor specifice ca re l-au generat.
In acest sens, profesorii si educatorii trebuie sa-i asigure elevului cadrul social
adecvat(scoala,c lasa,cerc)pentru dezvoltarea difere ntiata pana la individualizare prin
descoperirea si cultivarea aptitudinilor person ale,a trasaturilor caracteristice proprii,a unui
stil cognitiv individual,a unui ritm de invatare si dezvoltare adaptat fiecaruia.Aceasta
conceptie este sustinuta din punct de vedere psihologic de afirmatia ca subiectul se
individualizeaza prin comportament si activitatea sa, prin react ivitatea si stilul sau(Paul
Popescu Neveanu).In domeniul educatiei indiv idualizarea semnifica adaptarea influentelor
si a metodelor la specificul individual al fiecarui om,la posibilitatile si trebuintele sale
printr-o dezvoltare armonica.
Principiul individualizarii in teoria didactica a firma ca educat ia trebuie sa porneasca de la
diferentele cantitative si calitative dintre tinerii de aceeasi varsta,generate de unicitatea
personalitatii lor.Se preconizeaza ca in locul unei atitudini n ivelatoare si egalizatoare
trebuie sa se procedeze la diferentierea activitatilor
funda mentale(jocul,invatarea, munca,creatia)po trivit particulatitatilor individuale si la
acomodarea instruirii la posibilitatile psihofiz ice de asimilare ale fie carui copil sau tanar.
Perspectiva individuala porneste de la urmatoarele ipoteze:un copil sau un grup de
copii poate fi identificat ca special;acest copil(grup)are nevoia de predare -invatare
individual izata ca raspuns la problemele identi ficate;este bine ca sa invete impreuna si
separat de ceilalti copii;fiecare are nevoie de atentie,iar d ificultatile determinate de
tulburari ale invatarii se pot rezolva impreuna in clasa prin contribitia tuturor resurs elor.
De aseme nea,invatarea este mult mai placuta si mai eficienta daca in clasa de elevi:
se foloseste invatarea in interactiune;se n egociaza obiectivele invatarii;se de monstreaza,se
aplica si apoi se analizeaza reactiile;se realizeaza o evaluare permanenta ca raspuns al
invatarii;se asigura sprijin pentru profesor si pentru elevi.
Antrenarea unor strategii de sprijinire a invatarii in clasa este de osebit de
importanta pentru dezvoltarea unui program de invatare eficient.Cele mai utile metode si
tehnici sunt: climatul social favorabil;cunoasterea comportamentelor de invatare tipice
fiecarui elev;invatarea in perechi;invatarea de la copil la copil;echipa sau cuplul de

113 profesori in predare;pari ntii ca parteneri;i mbunatatirea forme lor de comunicare cu alti
profesion isti din afara scolii;perfectionarea continua a scolii,a practicii profesorilor si a
formelor de invatare.
La inceputul fiecarui an scolar, fiecare cadru didactic desfaso ara activitatea de
evaluare initiala,in functie de rezultatele careia isi construieste propriul demers didactic pe
baza caracteristicilor c omune specifice nivelului de dezvoltare psihica si fizica a elevilor
Probele specifice evaluarii initiale sunt de nivel mediu pentru ca se aplica totusi
dupa 3 luni de vacanta, multe din continuturile t ransmise si apoi insusite de elevi in anul
scolar anterior s -au estom pat iar unele s-au sters. Nivelul mediu pentru unii dintre elevi
poate fi nivel minim, rezultatele obtinute de ei la evaluarea initiala fiind foarte bune.
Acelasi nivel mediu poate fi nivel maximal pentru elevii cu dificultati de invatare,
rezultatele obtinute de acestia indicand cadrul ui didactic necesitatea efectuarii unei analize
psihopedagogice atente si pertinente.
Dupa identificarea elevilor ce prezinta dificultati de invatare, cadrul didactic
poate recurge la probe noi de evaluare initiala pentru ca acesti elevi nu pot realiza sarcinile
din testele prestabilite. Ei au nevoie de probe de testare diferite, poate de un cadru diferit,
de o abordare individuala sau in grupuri mici. De aceea, cadrul didactic trebuie sa observe
atent comporta mentele in timpul orelor cat si in pauze , modul cum relationeaza cu ceilalti
elevi, interactiunile lor cu adultii, si apoi sa stabileasca in functie de frecventa constata
daca exista dificultati reale sau apar izolat si sunt comportamente specifice adaptative la
mediul institutionalizat al scolii.
Daca aceste dificulati de invatare sunt reale, observatiile efectuate de cadrul
didactic continua pentru ca rezultatele evidentiate din fisele/grilele de observatie, odata
analizate si interpretate cu rigurozitate stiintifica, ii vor permite sa isi stabileasca scopurile,
obiectivele pe termen lung si scurt, sa isi accesibilizeze continuturile si sa isi construiasca
optim strategiile. Identificarea ti mpurie a dificultatilor de invatare reprezinta primul pas si
abordarea lor cu responsabi litate profesionala este cel de-al doilea pas in rezolvarea lor
eficienta.
Verbul " a învăța " este cel mai des asociat cu școala . Învățarea este cea mai
semnificati vă în aceas tă perioa dă ( de la naștere până la momentul școlariz ării ),
reprezentând fundamentul oricărui proces de învățare ulterioa ră .

114 Exista numeroase argumentari practice care afirma ca scolarul cu dificultati de
invatare prezinta o discrepanta severa intre abilitatea potentiala si realizarea actuala.
Totodata elevul cu dificultati de invatare are probleme ce nu sunt legate de alte conditii sau
situatii generatoare de dizabilitati (de pilda deficienta mentala, vizuala, auditiva) sau
conditii negativ e in mediul de dezvoltare (acasa ori la scoala).
Toti elevii cu dificultati de invatare necesita servicii de educatie speciala, pentru
a face fata cerintelor de la clasa, pentru a putea indeplini sarcinile specifice, servic ii de care
colegii lor nu au nevo ie.
Elevii cu dificultati de invatare prezinta, in etapa de evaluare initiala, aceleasi
caracteristici:
– intarziere in dezvoltarea limbajului;

– intarziere in dezvoltarea cognitiva;

– relationare dificila cu colegii de clasa;

– adaptare dificila la progra mul scolar;

– manifestarea prefe rintelor si int eresului vadit pentru jocul liber .

Din anchetele sociale ale subiectilor cu dificultati de invat are,aflam ca uzele care
au generat dificultat ile de invatare specifice acestor elevi ,in randul carora un loc important
ocupa situatiile familiale,in sensul ca,: parintii sunt mult prea ocupati in viata
profesionala,neglijand copilul. Redam ,in continuare, afirmatii consemnate in anchetele
sociale privind situatia copiilor care intampina dificu ltati de invatare:
-mama si tata, absolventi ai unor facultati de prestigiu, pozitionati in functii importante la
companii de succe s, sunt foarte ocupati la serviciu. Ajung acasa tarziu, dupa orele 20.00.
efectueaza adesea calatorii de afaceri in tara si i n strainatate;
-inainte ca fiul sa implineasca varsta de 6 luni,mama se intoarce la serviciu, de unde a
plecat doar pentru a naste;
-parintii acestia sunt foarte prinsi,/stresati de problemele de serviciu si acasa. Aloca timp
putin copilului. Conversatiile lor cu elevul sunt reduse, plimbarile impreuna cu el sunt
rare;.
-parintii isi manifesta sentimentele mai putin prin viu grai, prin contact fizic direct. Il
coplesesc insa cu cadouri: jucarii, carti, d ulciuri;
-ei incredinteaza cresterea si ingrijirea elevului unei persoane care sa-i substi tuie contra
unei sume de bani;

115 -adesea bona, angajata pe baza varstei respecta bile si a unor referinte pretioase, preia si
sarcinile unei menajere. A corda si ea mai putin timp elevului fiind coplesita de indatoririle
de menajera intr-o casa mare;
-elevul ramane multa vreme singu r. In timp, el dezvolta o relatie cu substitutul de parinte,
transfera in aceasta relatie nevoia sa de afectivitate si relatia cu proprii parinti se depreciaza
continuu.
In general,cauzele ca re au generat intarzierea in dezvoltarea limbajului si in
dezvoltarea cognitiva a copilului, au acelasi istoric. Astfel, odată cu intrarea în școală a
copilului cu tulbu rări de limbaj, tabloul manifest ărilor psihice se complică tot mai mult.
Solicitarea copilul ui de a vorbi în fața colectivului de elevi și neputi nța lui de a se expri ma
corect îi provoa că o stare de obosea lă intelectuală și fizică, hipersensibilitate afecti vă și
refuzul de a mai răspunde, de teamă să nu greșească. Acestea determi nă o serie de
manifest ări comportamentale, care afectează personalitatea copilului și rel ațiile lui cu
ceilalți copii și cu adulții.

În funcție de particularit ățile temperamentale, de vârst ă, de educație și de dezvoltare
mintală, tulbu rările de vorbire, în general, pot provoca și o excit ație psiho motorie,
manifesta tă prin agitații per manente, chiar în lipsa unor cauze corespun zătoare.
Urmarindu -le atent evolutia am constat at urmatoarele semne specifice elevilor cu
dificultati de invatare:
• sunt neliniștiti, agitati, uneori agresivi și ușor distractibili;

• nu poat urmări direc tive și reguli;

• invață greu legătura între litere și sunete (citește pe litere și nu face sinteza
silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite;
• nu pot citi sau fac greșeli serioase de citire sau pronunție;

• au probleme în a reține propo ziții și a înțelege timpul;

• nu scriu după dictare și nu fac legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă;

• au de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții;

• sunt înceti în învățarea noilor deprinderi;

• au dificult ăți în planificare și organizarea timpului;

• au tulbu rări în învățarea alfabet ului;

Criterii de identificare pe domenii

116 În scriere, elevii:

• fac litere distorsionate;

• au dificult ăți în păstrarea rândului;

• este lent în realizarea sarcinii;

• au dificult ăți în a copia de la tab lă.

În citire, elevii

• nu pot citi fluent;

• pierd frecvent locul în care se citește;

• inversează litere sau silabe în cuvinte.

Factorii pregnant determina nți ai dificult ăților de învățare ce influe nțează elevul sunt
structur ați astfel:

a. Factori aflați sub controlul real al învăț ătorului:

b. Factori aflați în afara controlului învăț ătorului:

Un copil cu dificult ăți de învățare nu este diferit de ceilalți copii, în afara școlii și
nici chiar în școală, întotdeauna. Numai când învață în regim școlar apar deosebirile,
disfuncționalit ățile.

Dintre factorii aflați sub controlul învățătorului amintim:

– identificarea timpurie a predispoz ițiilor spre dificul tăți de învățare și chiar
a dificul tăților de învățare ca atare;
– analiza de sarcini în învățarea indiv idualizată pe elev;

– asigurarea unei conduite și ambia nțe de succes pentru copilul cu dificul tăți
de învățare.
Factorii care ies de sub contr olul învăț ătorului ne privesc mai puțin, dat fiind
interesul nostru pentru a surprinde mai mult aspecte legate de relația învățător – elev cu
dificult ăți de învățare.

Elevii cu dificultati de invatare trebuie sa beneficieze de o atentie spori ta din partea
tuturor factorilor de decizie implicati,in tr-o forma sau alta,in activitatile instructiv –
educative ,deoarece acestia au nevoie de terapie logopedica, terapie cognitiva, ludoterapie,
terapie co mportamentala si consilierea parintilor.

117 In amelio rarea si compensarea copiilor cu dificult ati de invatare se incepe cu cu
reconstituirea relatiei cadru didactic -copil.,ceea ce faciliteaza indeplinirea mai multor
roluri ale cadrului didactic:substitut de parinte, partener in invatare, mentor, confide nt si
de ce nu,un. adult semnificativ pentru copil. Aceasta relatie este funda mentul oricarui
demers psihopedagogic. Pri ma recompensa pentru cadrul didactic,dar si pentru copil este
aceea ca vine la scoala cu placere si cu incredere.
Relatiile interpetrs onale intre elevii cu dificultati in munca de invatare si unii
dintre colegii de clasa,ne indea mna sa recomandam ca modalit ate de imbunatatire a
situatiei scolare cooptarea intr-un acelasi grup in cazurile de atractie -atractie ,pentru
incitarea la interac tionare faptica si verbala,considerand ca rezultatele sunt benefice
pentru elevii cu dificultati de invatare( jocuri -exercitiu de stimulare si dezv oltare a
comuncarii orale, de stimulare a pronun tiei corecte: „Cine face asa ?”, „Spune la fel ca
mine”, „Spu ne repede si bine” ).
.Abordarea educativă a dificult ăților de învățare a citirii si-a urmat cursul după
acele ași etape, oprindu-se acolo unde am constatat disfun cții în evaluare și concepând
sarcini, solicit ări specifice, re petate și graduale similare cu cele din probele de evaluare
utilizate, ceea ce a garantat focalizarea lor formativă
Demersurile pentru perceperea grafe melor aplicate in munca cu elevii care
prezinta dificultati in acest sens pot fi :
– arătarea literei de tipar, pe planșă (vizual);

– denu mirea literei de către invatator(auditiv);

– pipăirea și manipularea literei din plastic, le mn de către elev (tactil);

– pronunțarea (repetarea) literei de către elev (autokinez ie articulatorie);

– scrierea literei (mai întâi de tipar, pe format mare) de către elev

(coordonare vizual -motorie -manua lă);

– pronunțarea literei la solicitarea invatatorului (motrică auditi vă);

– “scrierea” literei cu ochii închiși pe spații largi (orientarea spațială);

– “scrierea” literei pe pielea copilului în palm ă, frunte, piept (grafognozie);

– recuno așterea prin tipărire a literei în relief cu ochii închiși (stereognozie);
Când scrie, însă, un copil are în față, de la bun început,în general vorbind, patru grade
de dificultate în realizarea a ceea c e denumim generic scriere:

118 – Copierea literelor de tipar și, ceva mai greu, a celor de mână;

– Transcrie rea: convertirea textului tipărit în text scris de mână;

– Dicta rea : convertirea limbajului oral al altei persoane în text scris de
mână;
– Autodict area : o iposta ză supre mă, ce presupune conceperea, elaborarea
integra lă a unui text – mesaj scris de mână, născut mai întâi în mintea și-n
limbajul interior al copilului și exteriorizat, cu mari eforturi.
Dificult ățile de învățare a scrierii afectea ză profund randamentul școlar și se
concretizea ză în erori la nivelul literelor, erori sintactice și erori de punctu ație. Acestea
sunt: omisiuni, confuzii, substituiri, invers ări, adăugiri de litere, silabe, cuvinte, în plan
morfolog ic, dar și-n plan sintactic șe pot regăsi acelea și fenomene cu referire la pronu me,
articole, prefixe, sufixe, cuantifi cări, cuvinte instrumentale, putându -se altera chiar mesajul
prin lipsa ordinei firești a cuvintelor în frază.

Se mai pot adăuga aspecte viciate în privi nța punc tuației și chiar formei ca atare a
scrisului: t ușa literelor, mărimea și orientarea lor, înclinarea și legarea literelor de mână,
orientarea rânduri lor, etc.

Toate ace ste tipuri de manifest ări sunt denu mite generic “disgrafie”.

Dificult ățile de învățare a scrierii sunt mai diverse și mai nuanțate decât dificult ățile
de învățare a citirii, datori tă faptului că citirea se limitează la actul lexic în trei variante
(propriul scris, scrisul altcuiv a, scrisul de tipar), în timp ce în scrierea unui text se vor
regăsi erori de tipul: transcrie re, copiere, dictare, concepție ideati vă.

În conceperea origina lă a unui text apar dificul tăți specifice în situații ca:

• autodictarea din memorie a unui citat, catren, poez ie;

• crearea unui text descriptiv propriu -zis, referitor la redarea unei realit ăți antepercepute;

• crearea unui text ideativ profund, valorizant, interprelativ, original.

În concluzie, în situație de dificult ăți de învățare a scrierii se află acei elevi care, fără
vreun motiv aparent, manifest ă dificult ăți de însușire și utilizare a scrisului, în cond ițiile
unei intelige nțe normale, a unei școlari zări suficiente și adecvate, a unei ambia nțe familiale
firești, a normalității activi tății perceptive, motorii și a unei conduite curente,de asemenea,
normală.

119 In experienta de -a lungul anilor de exercitare a profesiei, fiecare cadru didactic
descopera la clasa elevi cu dificultati de invatare. Rolul sau in depistare timpurie a
dificultatilor de invatare este crucial pentru evolutia ulterioara a acestora. Fieca re
dificultate de invatare trebuie tratata diferentiat, fiecare copil trebuie tratat cu considerat ie
si respectul cuvenit de catre cadrul didact ic.
Prin recuno așterea tulburării de învățare la elevi, învăț ătorul a făcut primul pas în
remedierea elevului . Din moment ce învățătorul devine competent în stabilirea cauzelor
dificult ăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat învățarea/educarea
acestui elev .Aceasta necesi tă eforturi și energ ii suplimentare din partea învăț ătorului,
deoarece elevii cu dificult ăți de învățare au nevoie de activit ăți recuperatoare și de o
atitudine specifi că, conform nevoilor individuale . Această abordare diferențiată necesită o
colaborare strânsă între pedagog și psihologul școlar . Pe de o parte, învăț ătorului îi revin
responsab ilitățile abord ării diferențiate, pe de altă parte, colaborarea lui cu psihologul
școlar mărește eficacitatea interve nției educ aționale .
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificul tăți de învățare trebuie să prezinte un
efect dub lu :
– având un caracter corectiv – formativ, ea are ca scop central reduce rea și corecția
deficie nțelor intervenite în dezvoltare ;
– prin întreținerea și stimularea factorilor non – intelectuali ai personali tății cum ar
fi : motivația de învățare, interes, senzația compete nței, aptitudini de comunicare
verba lă, etc .

Copiii aflati in dificultate in contextul educatiei extrafamiliale

Asigurarea și respectarea drepturilor copiilor și plasarea acestora într-o zonă de
interes special constituie o prioritate național ă, conform Strategiei guvernamentale în do-
meniul protecției copilului. Principiile pe care se fundamentea ză strategia sunt:
– principiul interesului superior al copilului;

– princip iul nediscri minării și egalit ății șanselor;

– princip iul asigur ării unui mediu familial;

– principiul descentrali zării și responsab ilității comunității;

– principiul solidarit ății;

– principiul interve nției intersectoriale și interdisciplinare;

120 – principiul parteneria tului.

În 1996 U.N.I.C.E. F. a adoptat progra mul Delors cu privire la provocarea unei noi
calități a educației școlare. În acest program se arată că este necesar ca elevii să învețe:
p să știe, să fie productivi în utilizarea literelor și cifrelor, pricepu ți în rezolvarea de pro-

bleme, să posede cunoștințe generale și speciale, să fie conștienți de drepturi și oblig ații să

se poată adapta continuu la înv ățare
p să facă – să-și dezvolte capacit ățile de legate de satisfacerea nevoilor de bază, să-și
îmbunătățească calitatea vieții, să ia decizii și să întrețină rel ații sociale, să-și utilizeze
abilit ățile profesionale și tehnologice pentru a reuși pe piața globala și locală
p să lucreze împre ună – să se înțelea gă pe sine, pe ceilalți și interdepende nțele; să știe cum

să creeze, să dezvolte și să se bucure de o familie; să participe cu sens la afacerile civile; să
învețe să facă față conflictelor și să respecte pluralismul, diversitatea și diferențele
complexe legate de sex, religie și cultură
p să fie – să-și dezvolte toate aspec tele propriei personali tăți și al propr iului poten țial; să-și

dezvolte gândirea critica, conduita autonom ă, judeca ta și simțul răspunderii; să învețe cum
să fie sănătos și cum să se joace și să facă sport, să valorizeze cultura, să respec te un cod
etic, să vorbeas că pentru el însu și și să fie mobil și optimist în viață.
U.N.I.C.E.F. adau gă o altă dimensiune funda mentală, deriva tă din ideea educ ației
pentru dezvoltare:
p să se transforme pe sine însuși și societatea – să protejeze mediile, să militeze pentru o

societate non-discriminativ ă, să dezvolte solidaritatea umană și conștiința de a-i servi/ajuta
pe ceilalți; să simtă, să reflecteze și să acționeze asupra realității nu doar pentru adaptare la
ea, ci și pentru transfo rmarea acesteia.
În luna septe mbrie 2001, Adunarea Generală a O.N.U. a propus principiile generale
pentru educația copiilor. Unul din aceste principii este susțin erea familiilor și părinților. În
dezvoltarea acestui princip iu se înscrie și Feder ația Intern ațională a Comunităților Edu-
caționale (F.I.C.E.), fonda tă în 1948 sub auspiciile U.N.E.S. C.O. F.I.C.E. România are 18
filiale județene și numără peste 7.000 de membri simpatiza nți, persoane fizice și instituții.
Obiectivul principal al F.I.C.E. România este apărarea drepturilor copilului, dezvoltarea
profesională a domeniului de educ ație extra -familială. Câteva din proiectele de dezvoltare
sunt:

121 p Optimum – program pentru sprijinirea copiilor cu afecțiuni hepatice, oftalmologice și

infectați cu H.I.V.
p Cuno aște și decide – program de prevenire prima ră a consu mului de droguri în rândul
adolesce nților
p A fi părinte – ajută să te ajuți singur – proiect umanitar de interve nție interacti vă de tip

preventiv, pentru școlari cu risc delic vențial, urmărind ameliorarea climatului familial și
optimizarea relațiilor părinte-școală-copil.
Asemenea proiecte ar fi eficace.
Obiective:
– identificarea copiilor cu grad ridicat de risc;

– crearea unui serviciu multifun cțional în sprijinul copii lor din familii foarte sărace cu mulți
copii, familii monoparentale etc.;
– prevenirea abandonului școlar și a instit uționali zării;

– recuperarea copiilor cu risc de repetenț ie;

– respons abilizarea părinților (susți nătorilor legali);

– monitorizarea familiilor cu probleme de integrare socia lă, fără suport material, cu carențe
educ aționale etc.
Benefic iari: Copii între 7 și 16 ani.

– din familii aflate în dificultate psiho -socio-econo mică;

– în situații școlare limită;

– în risc de abandon școlar;

– din familii foarte sărace (sub minimul de subziste nță);

– lipsiți de posibilit ăți de supraveghere și suport din partea familiilor, din motive obiective

(fără părinți, cresc uți de bunici, părinți bolnavi, neștiutori de carte etc.);
Resurse financiare:
* Pentru inițierea proiectu lui (dotări, materiale necesare amena jării) – 30.000.000 lei

* Pentru derularea proiectului: 30 copii x 18.000 lei/zi x 21 zile/lună =11.340.000 lei x 9
luni = 102.060.000 lei
Inițializarea proiectului s -a făcut prin alegerea, de către cadrele didact ice ale unei
școli, a unui nu măr de 50 de copii care îndeplineau condițiile necesare pentru a fi incluși în
program. Acestor copii li s-au făcut anchete socia le de către asiste nții sociali ai D.J.P.D.C.,

122 în urma cărora s-au selecționat 30 de copii împărțiți în două grupe: 15 copii din ciclul
primar, clasele II -IV, și 15 copii din ciclul liceal și profesional.
Progra mul zilnic al copiilor înscr iși la Centrul de zi cuprinde trei repere:

– servirea mesei de prânz (1330-1430);

– pregătirea lecțiilor pentru a doua zi;

– pregătire supli mentară, consu ltații la obiecte din planul de învăț ământ, activit ăți educative
sau distractive.
Pentru supravegherea elevilor, conducerea proiectului poate desemna un coordonator
de program, salarizat cu jumătate de normă de pedagog școlar și un număr de 8 cadre
didactice, implicate în activit ățile zilnice, salarizate în sistem de plată cu ora. Prepararea și
servirea hranei pentru copii poate fi asigura tă de cantina școlii, costurile fiind decontate
lunar de D.P.D.C.
În vederea contin uării proiectului pilot, se pot face evaluări prin discu ții cu părinții
elevilor implic ați în proiect, prin analiza situației școlare și a celei familiale, precum și prin
chestionare aplica te elevilor și cadrelor didactice implicate. Proiectul poate fi o reușită,
urmând continu area lui în anul școlar viitor, cu un număr sporit de elevi.

4.6.2 .Tratament si psihoterapie

Asemenea probleme necesita o evaluare complexa de catre un expert care sa poata evalua
toate problemele diferite ca re afecteaza c opilul. Psihiatrul sau psihoterapeutul poate ajuta la
coordonarea evaluarii. Aceasta inc lude a vorbi cu copilul si familia, evaluarea situatiei lor,
trecerea in revista a testelor educ ationale si consultarea cu scoala. Apoi psihiatru l/
psihologu l/ psihoter apeutul face recomandari privitoare la abordarea scolara potriv ita,
nevoia de educatie speciala sau logoter apie si ajuta parintii sa vina in ajutor copilului prin
maximalizarea potentialului sau de invatare. Uneori este neec sara psihoterapia individuala
sau de familie. Se poate prescrie medicatie pentru hiperactivit ate. Este important de intarit
increderea copilului in sine, care este vitala p entru dezvoltare, ca si ajutorul dat parintilor si
altor membrii ai familiei pentru a intel ege si a se descurca cu dificultatile de invatare ale
copilului.

123 Una dintre tendintele modernizarii învatamân tului vizeaza fle xibilitatea instructiei si
educatiei pentru a asigura dezvoltarea capacitatilor si aptitudinilor fiecarui elev, în raport
cu propriile posibilitati. Scoala este chemata sa organizeze procesul de predare -învatare –
evaluare în asa fel încât sa -l puna pe elev cât mai devreme posibil în posesia unor mijloace
proprii de însus ire a cunostintelor, de aplicare în practica în mod constant si creator.
În literatura de specialitate, conceptul de instruire diferenti ata a fost abordat din perspective
multiple : strategie de optimizare a învata rii, proces dinamic, categorie fundamentala
instructionala, directie de formare a competentelor cadrelor didactice.
Proble ma instruirii diferentiate nu este noua, ci numai modul de abordare.
In acest sens, aria preocuparilor s-a extins :
In directia conceperii unei activitati instructiv -educative mai variate, nuantate în raport
cu diferentele dintre elevi în limitele normalului ;
In sensul promovarii unei actiuni co mplexe de asistenta a copilului ( medicala,
sociala, psihopedagogica).
Instruirea diferentiata vizea za adaptarea activitatii de învatare – îndeosebi sub raportul
continutulu i, al formelor de organizare si al metodologiei didactice – la posibilitatile
diferite ale elevilor, la capacitatea de întelegere, rit mul de lucru propr ii unor grupuri de
elevi sau chiar fiecar ui elev în parte ( I. T. Radu, 1969 )
" Întrucât natura si societatea umana progreseaza prin diferent iere si nu prin
unifor mizare, interesul educatorilor nu trebu ie sa fie tocirea particularitatilor individuale
pâna la
disparitie, ci respectarea lor, pentru ca prin educatie si instructiune fieca re indivi dualitate sa
poata fi ransfor mata într-o personalitate umna, capabila sa creeze noi valori materiale si
spirituale." ( Dictionar de pedagogie contemporana, Ed. Enciclopedica Româna, Bucuresti,
1969)

Premisa oricarei actiuni de tratare difer entiata o constituie depistarea si decelarea
trasaturilor care-i diferentiaza pe subiecti, stabilirea rolului fiecareia în definirea
comportamentului care conduce la performantele asteptate.
În lucrarea "Învatamântul diferentiat – conceptii si strategii", I.T.Radu mentio neaza cateva
trasaturi generale caracteristice strategiei învata mântului diferentiat:
Activitatea scolara, prin continu tul ei si prin progra mul de lucru, este adaptata
intereselor si aptitudinilor elevilor ;

124 Posibilitatea de a alege dintr-un grup larg de discipline pe acelea care îi intereseaza mai
mult ;
Preponderenta modalitatilor de tratare diferentiata a elevi lor în cadrul unor colectivitati
în componenta eterogena din punct de vedere al capacitatilor lor de învatare si al
rezultatel or obtinute
Alter narea activitatii în grup cu munca individuala ; diferenti erea acestor strategii
didactice în functie de particularitatile unor grupe de elevi dintr -o clasa ;
Variabilitatea, mai ales din punct de vedere al gradului de dificultate a lucrarilor de
munca independenta efectuate în clasa sau acasa.
O privire comparativa asupra conce ptiei traditionale a activitatii instructiv -educative
si asupra activitatii diferentiate, în scopul reliefarii marelui câstig în planul dezvoltarii
armonioase a personalitatii copil ului, în raport cu propriul potential, este se mnalata de
Adriana Rotaru în lucrarea " Consiliere si orientare", 2002:

Activitatea în stil traditional Activitatea diferentiata
Diferentele între elevi sunt mascate; se

actioneaza asupra lor doar când devin
problemat ice;
Interesele copilului sunt rar apelate ;
Domina activitatea cu întrega clasa; Diferentele între elevi sunt studiate si
acceptate ca baza de pornire în demersul
instructiv -educativ;
Elevii sunt ghidati în sensul propriilor
interese si a alegerilor ghidate de
acestea;
Se folosesc forme de organizare a
activitatii diferite: pe grupe, în echipe,
frontal sau indiv idual;
Încercând sa creioneze o imagine cât mai clara asupra copiilor cu abilitati înalte, Lilia na

Stanescu ( 1993) prezinta câteva caracte ristici considerate ca fiind definitorii:
Tendinta de a învata "de ce" si "c um" si nu "prin ce"
Un vocabular neobisnu it pentru vârsta sau clasa în care se afla;
Preoc upari timpurii pentru proble mele adulte ca: religie, politica, se x, vârsta,rasa, etc.
Plictiseala la sarcinile de rutina
Ritm raoid de învatare
Însusirea timpurie a conceptelor abstrac te

125 Dorinta sustinuta de a afla, a cunoaste
Motivatie puter nica în realizarea sarci nilor de rezolvare a problemelor
Un larg sir de interese.

În lucrarea " Aveti un copil inteligent! Testati -l! " ( 1992), V. Serebriakoff prezinta
o lista de caracteristici ale copiilor supradotati care poate constitui un instrument de
identificare a aptitudinilor copiilor:
Poseda puteri superioare de rationament, de folosire a ideilor abstracte, de generalizare
plecând de la fapte specifice, de înteleg ere a semnificatiilor si a conexiunilor;
Au conexiune intelectuala;
Învata cu usurinta si fara dificultate;
Au o gama larga de interese;
Dipun de o atentie marita care le permite sa se concentreze si sa persevereze an
rezolvarea proble melor si intereselor urmarite;
Dispun de un vocabular super ior din punt de vedere cantit ativ si calitativ comparativ cu
alti copii de aceeasi vârsta;
Aptitudinea de a lucra independent;
Citesc de timpuriu;
Manifesta un spirit puternic de observatie;
Manifesta initiativa si origi nalitate în munca intelectuala;
Vioiciune si rapiditate în raspunsul formulat la noile probl eme;
Sunt capabili sa memoreze cu rapiditate;
Prezinta un interes ridicat fata de natura mediului si a universului;
Poseda o imaginatie neobisnuita;
Realizeaza cu usurinta instru ctiunile complexe;
Citesc rapid;
Au multe pasiuni;
Au interese literare care sa acopere o gama larga de subiecte;
Folosesc în mod frecvent si efectiv biblioteca;
Sunt superiori la matematica, îndeosebi în rezolvarea problemelor.

În 1971, ca rezultat al unei cercetari efectuate asupra un ui lot de 50 de subiecti
exceptionali proveni ti din medii sociale diferite, de catre L. Bandura, au fost mentionate ca
semnificative urmatoarele caracteristici:

126 Elevii supusi observatiei erau fruntasi si la învatatura, depasind cerintele impuse de
programa scolara, îsi co mpleteaza cunost intele printre lecturi indiv iduale diversifi cate;
Corectitudine si originalitate în efectu area temelor pentru acasa, în formularea
raspunsur ilor;
Depasesc cu mult colegii de aceeasi vârsta an privinta întelegerii si rezolvarii diferitelor
probleme, mai ale de matemat ica;
Realizeaza cu usurinta asoci atii între fapte, au o buna memorie;
Manifesa interese ample si variate;
Sunt pasionati pentru multe activitati extrascolare;
Se bucura de simpatia cole gilor si nu se manifesta tendinta de izolare fata de grupul din
care face parte.
Dupa Ernst Hany, trasaturile do minante sunt:
Capacitate de întelegere marita;
Posibil itatea asimilarii unui numar marit de cunostinte;
Ritm rapid de învatare, sensibilitate si creativitate;
Nivele înalte de motivatie;
Implicare afectiva marita;
Curiozitate intelectuala;
Dorinta de confirmare sau recunoastere a succeselor.

În articolul sa u " Une approche de la definition de l" enfant precoce" ( 1989), Paul
Merc hat prezinta urmatoare le caracteristici psihoco mportamentale frecvent întâlnite la
precoci:
Sensibilitate si imaginatie / precoce le încea rca sentimente într-o acceptie nema surata de
placere sau durere;
" Capacitate de a crea ireal ul;
Curiozitate pentru diferite domenii, abordeaza de la vârste m ici ( ani) " probleme des
limites" ( proble ma limitelor) : viata, ti mp, Univers;
Rationament complex fata de vârsta sa;
Întoarcere catre sine si ocupatii solitare;
Creat ivitate adesea decalata în raport cu vârsta / creeaza opere personale datorate
imaginatiei lor, care depind – în mare masura – de mediul socio -cultural si material pus la
dispozitie;

127 În fantas mele lui cautî solutii la inadapt area pe care o prezinta / imaginatia lui poate
merge cat re repreze ntari, cel mai adesea iluzorii sau câteodata halucinatorii care obsedeaza
spiritul copilului;
Concentrare maxima în activitatea aleasa / toate energiile ( afectiv e, intelectuale,
organice) se îndreapta catre activitatea în curs de desfasurare, putând astfel atinge
perfectiunea; câteodata uita unde se afla;
Usurinta în a-si justifica actele;
Încetineala în activitatile sportive colective / el prefera sportul individual atunci când
face sport; prezinta interes pentru tehnica spor tului;
Angoase nocturne generate de bogata sa imaginatie;
Întele ge cu usurinta raporturile dintre lucruri;
Prezinta o viziune globala asupra lucru rilor care dau impresia celui ce stie tot;
Povestesc în detaliu evenime ntele, cu încântare, cu placere;
Impresia de pierde -vreme / asimileaza mult mai repede

decât ceilalti copii, o parte a cuno stintelor predate sunt cunoscute;
Discurs în care înlantuirea dintre ideile imaginate sunt adesea anacronice.

Perfor manta super ioara în sfera cognitiva este leg ata ne mijlocit de rezolvarea de
proble me. Torrance ( 1962) afirma ca exista un paralelism între situatia de rezolvare a unei
proble me, în ambele cazuri, o strategie noua pe care o va folosi în solus ionarea concreta a
situatiei date ( E. Mare, 1986).
Numeroase cercetari au condus la includerea creativitatii în notiunea de supradotare (
Getzels, Jackson, Wallach, Kegan s.a ).
Hammer ( 1941), potrivit unui studiu consacr at creatiei artistice, a constatat ca cei înalt
creativi în acest domeniu prezinta:
mare profunzi me a trairilor;
Un mod personal, original de sensibilitate;
Tendinta de a se retrage si a observa oameni sub diferite aspecte ( gesturi, fizionomii
etc.)
Încre dere si hotarâre;
Ambitie si putere de munca;
Componente comporta mentale feminine combinate cu forta masculina;
Unicitate si independenta;

128 Razvratire;
Nevoia activa de a arata, de monstra, expune, a se manifesta, a dovedi;
Toleranta la suferinta;
Gama larga de trairi emotionale în sfera afectivitatii;Capacitatea de a -si converti
anumite dezechilibre emotionale înnascute în forta de munca, perse verenta în creatie
(M.Jigau, 1994).
Cercetatorul german Heinz Reis (1971) a încercat sa puna alaturi toate însusirile care au
fost identifcate de catre diferiti
autori:
Din punct de vedere al produsului creatiei:
Aplica solutii rare, originale, valoroase, utile, stimulatoare pentru gasirea altor solutii
similare;
Din punct de vedere al personalitatii:

suporta mai usor sentimentul de nesiguranta, conflictele;

se caracterizeaza prin tr-o toleranta la dominare, perseverenta în atingerea scopu lui;
motiva tie puternica;
aleg mai curând probleme le mai dificile si mai co mplexe;
manifesta spirit autono m;
dovedesc multilateralitat e, independenta, nu asteapta ajutor din afara;
usurin ta în schimbarea atitudini lor;
echilibrati din punct de vedere emotional;
introvertiti;
poseda simtul propriei valori;
deschisi, au încredere în fortele proprii;

Din punct de vedere al priceperilor propri i:
usurin ta în formarea reprezentarilor si a notiuni lor;
gândire neconventionala
inventivitate;
usurinta în efect uarea asociatiilor;
poseda capacitate analitica, dar si sintetica;

129 mobilitate intelectuala în folosirea cunostintelor;
aptitud ini pentru construirea de noi structuri;
sensibilitate la proble mele mediului din jurul lor;
deschisi, pot sa aplice metode noi, sa întreprinda o noua interpretare.
( L. Bandura, 1978)

4.6.3.Unele strategii de promovare a succesului scolar la elevii cu dificultati de
invatare,din ciclul primar

Lucrările referitoare la condițiile succesului și insuccesului școlar au devenit tot mai
numeroa se. Interesul crescând pentru acest sector de cerceta re nu se datorea ză unei curiozi –
tăți gratui te. Ele se deter mină și de exige nțele sociale tot mai imperioase. La intelige nță
egală, nivelul de inserție socia lă a unui individ depinde de nivelul său de instruire.In acest
sens ,remarcam lucrarea „Stra tegii de promova re a succesului școlar în ciclul primar” (C.
Crețu ,1997 ) care se dorește a fi un ghid de orientare, având ca subiect această proble –
matic ă. Ea este structu rată pe două părți: o parte abordează în plan teoretic aceste strategii
de promovare a succesului școlar și o parte de cercetare pedagog ică, având ca scop
studierea efectelor tratării difere nțiate a elevilor asupra rezultatelor la învăț ătură în condiții
metodologice specifice alterna tivei educ aționale step by step. Literatura de specialitate
grupează aceste strategii în trei mari domenii, aflate în interac țiune:
1. strategii de natură pedagogi că;

2. strategii de natură psiho -socio-fiziologică;

3. strategii de natură familială.

Strategiil e de natură pedagogi că sunt numeroase ; printre cele mai important e sunt:
p calitatea și modernitatea curriculu m-ului (planuri, programe analitice, manuale școlare);
p nivelul pregătirii psihopedagogice a învățătorilor, pe baza c ăreia să manifeste o deosebi –
tă măiestrie pedagogică și un elevat și dinamic tact pedagogic;
p o modernă și completă bază tehnico -materia lă necesa ră activității instructiv -educative;

130 p folosirea de strategii didactice moder ne, care să determine caracter ul activ -participativ

al elevilor în actul învăț ării și care să asigure accesibilitatea și operaționalitatea cunoștințe-
lor însușite;
p concomitent cu o tratare fronta lă a elevilor, să fie prezentă activ și permanent o tratare

individua lă și diferențiată a acestora, urmărindu -se valorificarea la nivel de înaltă perfor –
manță a posibilit ăților individuale ale subiecților actului instructiv -educativ (capaci tăți inte-
lectuale, aptitudini, interese, aspirații etc.);
p asigurarea transferului de cunoștințe;
p relații de mocratice între elevi și educat ori.

Strategii de ordin psiho-socio -fiziologic:
p asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat;
p asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activit ate intelectual ă,
afectiv ă, voliti vă etc. (În cadrul acestei strategii un rol foarte important îl ocupă starea de
pregătire a copilului pentru activitatea școlară, lucru care se realizea ză în mare măsură în
cadrul grădiniței, la grupa pregătitoare.);
p asigurarea unor relații interumane și sociale favorabile.

Strategiile de natură familială reprezintă cond iții de obținere a succesului școlar:
p preze nța unui grup familial închegat;
p familia trebuie să fie preocupată constant pentru educ ația elevilor;
p cultivarea de către părinți a atitudini i serioas e față de școală și implicit față de învățătură;
p asigurarea în familie a unor cond iții favorabile pentru învățătură și cultur ă;
p cultivarea din partea părinților a spiritului de independe nță și învățătură, păstrând toto-
dată și tutelare sau autoritarism față de copii (trebuie să existe un simț al măsurii în atitudi –
nea și exige nțele părinților).
Partea a doua a lucrării – tema de cercetare – parcurge etapele unui demers în acest
sens; astfel:
p s-a formu lat problem a: Copilul, acest „Candidat la umanitate”, dobând ește, prin inter-

mediul procesului de învăț ământ, cele mai noi achiziții din toate domeniile, în scopul unei
pregătiri temeinice pentru a răspunde exige nțelor socie tății; C. Crețu (1997) susține nece-
sitatea unui curricu lum difere nțiat, ca strategie de promovare a succesului școlar prin
aplicarea căreia se poate ajunge la reducerea subreali zărilor școlare și la o mai eficientă și
comodă „exprimare” a „excele nței intelec tuale”.

131 p Scopul : Studierea efectelor tratării diferențiate a elevilor asupra rezultatelor la învățătură

în cond ițiile metodologice specifice alternativei educaționale step by step.
p Obiect ive operațional e:

O1: să evide nțieze relația cauzală dintre tratarea difere nțiată a elevilor și reușita școlară;
O2: să construias că strategii de adecvare a învăț ării la posibilit ățile interne ale elevului;
O3: să detecteze dificul tăți la în vățătură ale elevilor prin utilizarea f ișelor de observație;
O4: să ilustreze evol uția pregătirii elevilor pe o perioadă delimitată de instruire.
p Ipoteza cerce tării: Tratarea diferențiată favorizea ză mai mult reușita școlară comparativ

cu abordarea fronta lă a învățării. Problema va fi studiată în cadrul alternativei educ aționale
step by step, deoarece oferă un cadru metodologic favorabil diferențierii și chiar
individual izării procesului de învățare.
Studierea aten tă a rezultatelor elevilor prin analiza, compara rea, c lasificarea, core-
larea lor evidențiază cu certitudine evol uția ascendentă a subie cților, p rogresul în activ ita-
tea de învățare. „Inov ația” introdu să în procesul de predare -învățare, respectiv tratarea di-
ferențiată, își justifi că pe deplin contr ibuția la diminuarea trepta tă a rămânerii în urmă la în-
vățătură și, implicit, obținerea succesulu i școlar. Ipoteza cerce tării își găsește confimarea
prin toate rezultatele înregistrate.
Situația de la care s-a pornit în cercetarea descri să indică rezultate inferioare celor
obținute în final. Dacă, în cond ițiile învăț ământului de tip frontal, un număr de 8 elevi
scriau fără greșeli, iar 12 nu stăpâneau regulile de punctu ație învățate; la sfârșitul perioadei
de învățare în condițiile învățământului indiv idualizat, reușesc să scrie fără greșeli 10 elevi,
iar elevii care încă nu și-au însușit punctu ația, sunt în număr de 7.
De asemenea, concludentă pentru confirmarea validi tății ipotezei este și analiza ni-
velelor de distribuție a măsurilor în cele două situaț ii de administrare a probelor de evalu –
are. Daca la testarea inițială rezultatele elevilor erau distribuite pe șase niveluri ierarhice, la
testarea finala ele apar distribuite pe cinci nivelur i, cu tendința de polarizare către notele
mari. Prin difere nțierea proce sului de predare -învățare, s -a reușit recuperarea a trei elevi
mediocri și propulsarea lor pe o treaptă superioa ră în scara de notare.
Creșterea eviden tă a numărului de elevi care au obținut nota maximă explică efectul
învăț ământului individualizat asupra rezultatelor la învățătură. Reușita rezolv ării corecte și
fără sprijinul educatorului a unei probe de evaluare cu un grad mai mic de dificultate și
obținerea unei note maxime pentru perfor manța înregistrată au avut un impact pozitiv în

132 plan motivațional, atât pentru elev, cât și pentru părinții acestuia. Eforturile mobilizatoare
au crescut progresiv și direct propo rțional cu evoluția ascende ntă a rezultatelor elevilor.
Copiii și, în special, școlarii mici au nevoie de un anume tip de exige nță dublat de un
anume tip de tolera nță cu scop stimulativ. Pasiunea p entru un anumit obiect de învățământ
se dezvoltă în relație direc tă cu rezultatele bune obținute în acest domeniu de studiu. Se
impune deci ca elevul să fie ajutat să obțină bune rezultate la învăț ătură, care să-i răsplă-
tească așteptările pe măsura efortului depus și să se bucure de succes . Calea cea mai sigură
în acest sens o reprezin tă trata rea difere nțiată a elevilor, în funcție de posib ilitățile lor in-
terne, de interesele și aptitudinile prin care se expri mă domeniul lor de „excele nță”.
Acțiunile instructiv -educative re ușite sunt acele condi ții pedagogice care asigură
succesul școlar al elevului. Transformâ nd în mod real și în sensul dorit personalitatea șco-
larului, învățătorul îl ajută să devină capabil să rezolve problemele și să realizeze sarcinile
școlare la nivelul cerințelor instructiv -educative, care, o dată cu trecerea de la o clasă la al-
ta, devin din ce în ce mai complexe și mai variate. La rândul lor, realizarea efectivă a acti-
vităților și asimilarea, interiorizarea reală a cerințelor școlare deter mină schimbări profunde
în structura personali tății școlare. Relația dintre acțiunea pedagogică și dezvoltarea psihi că
a elevului presupune ca obiectivele pedagogice for mulate în termeni generali să fie
transcrise într-un sistem de acțiuni și operații didactice concret e, accesib ile fiecărui învăță-
tor. Transcrierea generalului în particular devine posibilă din momentul în care „arta” de a
instrui și a educa se transfor mă în „știința experime ntală” a formării omului.
Se știe că știința și practica educației nu se rezumă la consta tări ca: „elevul nu înțe-
lege” sau „elevul nu este capabil, nu vrea, nu-i place etc.”, care nu sunt decât simple cli șee
negative ce pot submina nu numai reușita școlară a elevului, ci însăși finalitatea activit ății
didactice. O veritabilă inteligență sau o motivație reală pentru activitatea școlară poate fi
formată numai prin realizarea unui asemenea sistem de obiective instructiv -educative, care
transfor mă în mod continuu activitatea elevului și prin aceasta însăși intelige nța, motivația,
atitudinea sa. Proble ma pedagogi că constă doar în găsirea acelei căi care sporește,
perfecționea ză în mod real c ompetența elevului în activitatea școlar ă.
În canalizarea spre munca școlară a curiozității și a activismului natural al copilului,
tactul pedagogic este cond iția decisi vă a transfor mării curiozit ății infantile, încă generală și
nespecial izată, în interese cognitive, în trebui nța de realizare (de performa nță), ceea ce
marc hează cristalizarea motivației intrinseci în activitatea școlar ă. Un educator abil creea ză

133 situații didactice potrivite obiective lor concrete, impri mând procesului instructiv -educativ
conținutul și structura dorită, direcția și ritmul adecvat, menținând astfel nivelul optim de
activare a elevului de-a lungul activit ății sale. Dascălul care colab orează efectiv cu elevul,
incitându -l să argumenteze și să contraargumenteze, permițându -i să „descopere”
infor mații noi schim bă în esență personalitatea elevului, contribuind din plin la realizarea
potențialităților, la crearea plăcerii de a munci și a atitudinii pozitive a elevului față de
activitatea școlară.
Reușita școlară a copilului, care rezultă din interacțiunea factorilor psihof iziologici,
pedagogici și sociali, indică atât dorința și capacitatea elevului de a se adapta la cerințele
muncii școlare, cât și preocuparea și capacitatea cadrului didactic de a crea un mediu școlar
predominant „selectiv” sau „adaptativ”. Succesul școlar este un „baro metru” al gradului de
adaptare școlară a elevului, fără a fi un scop în sine, așa cum poate deveni el în unele
cazuri. Ca un principiu general se poate reține ideea că reușita școlară a elevului trebuie să
fie maximă posibi lă nu numai în raport cu cerințele externe, ci și cu posibilit ățile interne
ale elevului. Orice progres înregistrat în activitatea de învățare, în sensul depășirii unei
dificult ăți anterioare se asociază cu ideea de succes școlar.
Alături de relevarea capacit ății de adaptare școlară a elevului, reușita școlară fur-ni-
zează inform ații și despre calitatea acțiunii pedagogice și personalitatea c adrului didactic,
factori care condiționea ză în mare măsură succe sul celui dintâi. Astfel, capacitatea învă-
țătorului de a-l conduce și a-l apropia de elev de nivelul și de logica științei, prin logica ac-
tivității didactice, este o cond iție importantă a succesului școlar, mai ales în cazul acelora
care prez intă aptitudini școlare mai slab dezvoltate.
De cele mai multe ori, familia vine în sprijinul școlii pentru ameliorarea reușitei
școlare a elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coinci d întrutotul cu cele
cultivate în școală. Colaborarea reală între școală și familie, mai ales în cazul elevilor slabi
la învățătură, poate fi un facto r favori zant al învingeri i de către elev a dificultăților școlare.
Ori de câte ori reușita școlară a elevu lui rămâne sub nivelul posibili tăților sale, se cer
interve nții psihopedagogice prompte în vederea detec tării și combaterii cauzelor reușitelor
inferioare. Contribu țiile valoroase ale biologiei, psihologi ei, medicinii etc. la consolidarea
„științei educ ației” au creat premi sele conceptuale și metodologice necesare pentru a mări
eficie nța activi tății instructiv -educative, care este calea cea mai sigură a lichid ării și a
prevenirii inadapt ărilor și a pierderilor școlare.

134 Pentru ca modific ările inițiate în conținu tul sau în metodele de învățământ să fie re-
ale și eficiente, se impune totodată și modernizarea formelor de organizare a activității in-
structiv -educative, schimbarea concep ției cadrelor didactice despre învăț ământ, moderni –
zarea evaluării randame ntului școlar, schim barea relației cadru didactic -elev etc. Pe scurt,
pentru a fi eficient ă, orice încercare de modernizare a învățământului presupune adoptarea
perspectivei sistematice, adică punerea în discuție a organi zării școlii însași. Se impune din
acest punct de vedere, adoptarea unei strategii care să condu că la crearea unui mediu școlar
cu valențe pozitive asupra desfășurării propr iu-zise a procesului de învățământ. Se au în
vedere asemenea măsuri cum ar fi: compete nța și prestigiul profesional al educatoru lui,
mărimea și structura colectivului de elevi, baza materia lă din școală, calitatea procesului
didactic, climatul de muncă din școală.

135

4.6.4.Rolul metodelor interactive în activ itatile cu elevii cu dificultati de invatare
Lumea contempora nă se caracterizea ză printr -o evol uție rapidă și imprevizibilă a științei și
tehnicii, generând o giganti că mișcare de idei, de interve nții și descoperiri, o creștere
expone nțială a informației și tehno logiilor de vârf. Acestea au drept consecință
informati zarea societății, restructurarea și reînnoirea unor demersuri epist emologice
pluridisciplinare din toate sectoarele vi eții sociale ( globalizarea).
Acest context al schimbărilor, prec um și ideea că adevărata învățare este cea care permite
transferul de achiziții în contexte noi, observ ația practi că, conform căreia elevii se implică
mai mult în procesul de învățare atunci când lucrea ză în grup și au o sarcină sau un scop
bine defin it, faptul că abordările frontale sau indiv iduale nu mai reușesc să capteze elevul
sau să-l motiveze, susțin în modalit ăți argumentate necesitatea utilizării metodel or
interactive.
Metodele interactive sunt acelea care determină atât implicarea profun dă-intelectua lă,
psiho motorie, afectivă și volițională a subiectului învățării în dobândirea noului, în
constru irea cunoa șterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacit ăților, compete nțelor,
comportamentelor, cât și colaborarea, interacțiunea între elevi.
Folosirea metodelor interactive au o deosebi tă importanț ă, activiz area elevilor fiind o
necesita te impusă obiectiv din două considerente: pe de o parte, este cerută de obiectivele
educ aționale ale sistemului de învăț ământ, de societatea care are nevoie de un om activ, iar,
pe de altă parte, de dinamica și energia specif ică proceselor psihice și activit ății copilului.
Dorința de cunoa ștere a copilului se manifestă de timpuriu, fiind o caracteristi că a acestei
perioade de vârstă.
Metodele interactive se pot împărți în trei categorii (Boco ș, M., Instruire interactiv ă.
Repere pentru reflecție și acțiune) :
1. Metode de dezvoltare a spiritului activ: conversația euristi că, jocul didactic, munca
independent ă, exerc ițiul, problematizarea, învățarea prin descoperire, studiu de caz, jocul
de rol etc;

136 2. Metode de dezvoltare a spiritului creati v: brainstor ming/asaltul de idei, frisco, sinectica,
philips 6-6 etc;
3. Metode de dezvoltare a spiritului critic : cadranele, ciorchinele, cvintetul, turul galeriei,
cubul, mozaicul, predarea reciproc ă, rețeaua personajelor, jurnalul dublu etc.

În calitate de dascăl deschis spre inovație și modernizare, am aplicat la clasă metode
interactive care și-au doved it pe deplin eficiența, în urma utilizării acestora făcându -se
rema rcate mai mul te aspec te, dintre care pot fi menționate următoarele:
– metodele interactive oferă un context constru ctivist de realizare a experie nțelor de
învățare, într-o manie ră atract ivă, care îi implică pe elevi în studiu, îi expune unei mari
diversit ăți de opini i, dar și unei viziuni pluridis ciplinare/ transdisciplinare integratoare,
comprehensive, pregătindu -i pentru rezolvarea unor situații problematice din viața
cotidia nă;
– cadrul constructivist influe nțează întreaga triadă a mecanismelor cogn itive super ioare ale
elevilor: gândirea (prin angajarea operațiilor acesteia, care ajută la surprinderea
esențialului), memo ria (prin învățarea activă, bazată pe restructur ări permanente în
sistemul de cunoștințe, prin raportarea noilor noțiuni la cele anterioare, asigurându -se astfel
retenția pe termen îndelungat), imaginația (prin încurajarea expri mării libere, prin
valorizarea spontaneit ății și originalit ății răspunsuri lor). Aceste metode promovea ză
interacțiunile și schimburile intelectuale între elevii clasei, fiind importante pentru
autodescoperirea capaci tăților și limitelor propr ii, pentru o autoevaluare obiecti vă. Spre
exemplu, în cadrul unei secve nțe didactice de învățare prin metoda „Turul galeriei” cu
tema „Ortograma sa/s -a”, după fiecare tur, fieca re grupă sau persoană și-a reexa minat
posterul , l-a completat, l-a corectat și s-a autoevaluat: „astăzi am lucrat mai bine decât
grupa numărul 2, dar mai slab decât grupa numărul 4”, „mă situez printre elevii buni,
deoarece am dat numai răspunsuri bune” sau „ar trebui să fiu mai atent, să lucrez mai bine
ca să nu mai fac greșeli”. Prin astfel de metode, elevii pot fi evalu ați, dar și ajutați să
învețe, datorită rezultatelor bune obținute în urma menținerii atenției permanente și
distributive. Ei învață să lucreze organizat și productiv, toți fiind puși în situații de a
rezolva sarcinile didactice, devenind responsabili pentru opiniile și părerile pe care trebuie
să și le susțină.

137 – dezvoltă capacit ățile elevilor de a lucra împreun ă, componen tă importan tă pentru viața și
activitatea lor profesională viitoare. Subie cții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice
și să sintetizeze cuno ștințele în moduri variate și complexe, î nvățând, în același timp, mai
temeinic decât în cazul lucrului indiv idual.
– grupul dă un sentiment de încredere, de siguran ță, antrenare reciprocă a membrilor, ceea
ce duce la dispar iția fricii de eșec, la apariția curaju lui de asumare a riscului, reducându -se
la minim fenomenul blocajului emoțional al creativit ății.
– în condi țiile îndeplinirii unor sarcini simpl e, activitatea de grup este stimulativă, generând
un comporta ment contagios și o strădanie competitivă. De asemenea, în rezolvarea
sarcinilor complexe, a problemelor, obținerea soluției corecte este facilitată de emiterea de
ipoteze multiple și variate.
– metodele interact ive permit împărțirea sarcinilor și responsabilit ăților în părți mult mai
ușor de realizat, motiv pentru care timpul de soluționare a problemelor este, de cele mai
multe ori, mai scurt în cazul lucrului în grupă, decât atunci când se încea rcă găsirea
rezol vărilor pe cont propr iu.
– am observat în comportamentul elevilor mai mul tă tolera nță față de cel care „se
expune”, fiind amplificate colaborarea și cooperarea dintre ei, în acest fel și elevii cu
rezultate mai sla be fiind antrenați și stimulați.

Metod ele interactive sporesc eficiența activi tății instructiv -educative datorită implicării
active a elevului și mobiliz ării mecanis melor gândirii, inteligenței, imaginației și
creativit ății, deoarece, așa cum spunea pedagogul Ioan Cerghit, „activ este elevul care
depune efort de reflecție personal ă, interioa ră și abstrac tă, care întreprinde o acțiune
mintală de căutare, de cerce tare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor
cunoști nțe”. „Acti vismul exterior” vine, deci, să serveas că drept suport material
„activis mului interior”, psihic, mental, devenind un purtător al acestuia.

4.6.5.Diversitatea rolurilor cadrelor didactice din invatamantul prescolar si primar

Astfel,in:

138 a)Proces ul didactic

‰ Cuno aște conținu tul discipline lor predate și documentele școlare aferente

‰ Proiectea ză, conduce și evaluea ză procesul didactic

‰ Ameliorea ză și inovea ză procesul didactic

‰ Valorifică experie nțele de învățare ale elevilor, dobân dite în alte contexte

‰ Utilizea ză noile tehnolog ii inform aționale și de comunicare, în procesul didactic

b)Managementul clasei de elevi

‰ Organiza rea și conducerea socia lă a grupului școlar

‰ Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încrede re și pe cooperare

‰ Gestionea ză situațiile de criză educ ațională

‰ c)Consiliere școlară

‰ Cuno aște indiv iduali tatea elevilor și îi asistă în propria dezvoltare

‰ Identifi că nevoile și dificult ățile de învățare

‰ Colaborează cu familia și cu alți factori educativi

‰ d)De zvoltare profesi onală

‰ Își actualizează cunoști nțele din domeniul discipl inelor pe care le predă și pe cele de
metodi că a acestora
‰ Elaborea ză și realizea ză propri ile proiecte de formare și perfecționare psihopedagogică

‰ Manifestă o atitudine reflexivă asupra propriei activi tăți

‰ Dezvoltă un stil profesional propriu

e)Dezvoltare institu țională

‰ Participă în procesul decizional în cadrul instituției

‰ Participă la elaborarea și implementarea proiectului instit uțional; promovea ză imaginea

școlii în comunitate

‰ Inițiază și desf ășoară proiecte de cooperare naționale și intern aționale

f)Parteneriate sociale și educa ționale

‰ Colaborează cu părinții și comunitatea locală

‰ Implică părinții și reprezentanții comunității locale în activi tățile școlii și în procesul
decizional

139 ‰ Cooperează cu cadre didactice din școală și din alte școli

g)Model de condui tă

‰ Promovea ză un sistem de valori specifice unei socie tăți democ ratice

‰ Stimulează comportamentele prosociale și participarea c ivică.

Etc.,etc.

4.6.6.Discipline care contribuie la studiul dificultatilor de invatare si la interventia
special izata
De la început trebuie menționat faptul că atât evaluarea, cât și interve nția specializa tă în
dificult ățile de învățare sunt interdisciplinare și complexe. La fel c um studiul domeniului
menționat se găsește la conflue nța educației cu psihologia,cu medicina și logopedia, la fel
cuno așterea și reme dierea dificult ăților de învățare au ca punct de plecare o abordare de
echip ă. Perspect iva multidisciplina ră este nece sară datorită comp lexității proble melor de
învățare și a câmpu lui cercetat.
Căt de complex este tra tat acest d omeniu și ce importanță are datorită

interconexiunilor dintre domeniile științei și practicii actuale este redat cel mai bine de
modelul lui J.Lerner(Lerner J.,1986, apud Vrăsmaș E.,2007,p.45).El conside ră că
tulbu rările de învățare sunt” un câmp de studiu și aplicație interdisciplinar” . Există patru
câmpuri largi care se implică în tulbu rările de învățare: educația, psiholog ia, limbajul și
medicina.În adăugire,există și alte profesii referitoare la beneficiarii
interve nțiilor,co nținutul acțiunii și la profesion iștii implicați.Din psihologie ramurile cele
mai i mplicate sunt:psihologia școlară,neuropsiholog ia, psiholog ia clinic ă,psiho logia
educ ațională,psihologia dezvol tătii și cea cogniti vă.Din domeniul educ ațional studiul
dificul tăților de învățare presupune:educa ția obișnuită,educația special ă,educarea citit –
scrisului, educația fizică și dezvoltarea curriculu mului.
Din medici nă se antreneaz ă:pediatria, neurologia, oftalmologia, citologia, psihiatria,
farmacologia, endocrino logia, nursingul. Din științele ce studia ză limbajul este vorba de:
patologia vorbirii și limbajului, dezvoltarea limbajului ,lingvistica ,psihol ingvistica. Alte

140 profesii implicate în studiul tulbu rărilor de învățare se referă la: părinți, optometrie,
audiologie, andrologie, servicii sociale , terapie fizică, biochi mie, consiliere și orientare,
terapiile ocup aționale, avocatura legală etc.
Educația își aduce aportul atât în dezvoltarea domeniului,cât și în practica
interve nțional ă,prin metodele și tehnicile pe care le propune și le apli că. Psiho logia
intervine în domeniul cunoa șterii dezvolt ării copilului,prin teoriile în vățării și abordările
psihol ogiei școlare. Logopedia intervine prin aceea că majoritatea dificult ăților de învățare
se referă la limbaj și la expresivitatea acestuia. M edicina intervine în cercetarea
domeniului,dar și în practica interve nției,prin aportul medicilor de specialit ăți diferite și
prin interve nții cu suport medical. Toate aceste discipline intervin cu special iștii lor,care se
adaptează proble maticii menționate,dar și activit ăților și decizi ilor în echipă,foarte
importante în alegerea și rezolvarea adecvată a unei interve nții integrate și complexe
specifice dificul tăților de învățare.

4.6.7.Rolul mijloacelor de invatamant in procesul instructiv -educativ cu elevii care
intampina dificultati de invatare
Alaturi de metodologia didactica, mijloace le de invata mant reprezinta o subdiviziune a
tehnologiei instruirii si autoins truirii – un proces complex, care vizeaza toate etapele
procesului de invatamant, urmarind legaturile stabilite intre acestea: proiec tare, realizare,
(auto)evaluare, (auto)reglare.
Sintag ma "mijloace de invat amant" se refera la ansamblul materialelor naturale – obiecte
din realitatea inconjuratoare in forma lor naturala: minerale, plant e, animale, aparate,
instalatii etc. sau realizate intentionat : modele, planse, harti, manuale, carti, fise de lucru,
chestio nare, teste, p ortofolii, jocuri didactice, care sprijina ating erea obiectivelor activitatii
instructiv – educative. De asemenea, sintagma "mijloace de invataman t" include ansamblul
cerintelor pedagogice de selecta re si integrarea lor in strategii le didacti ce, in viziune
sistem ica si de valorificare eficienta in procesul instructiv – educativ.
Valentele psihopedagogice ale mijloacelor de invatamant se refera la faptul ca ele

– asigura caracterul intuitiv, concret – senzorial, si sugestiv al activitatii de
invatare;
– asigura trans miterea si insusir ea de informatii bogate, bine selectate si prelucrate din
punct de vedere didactic;

141 Mijloace le de invatamant dobandesc valoare de instru mente pedagogice – se interpun intre
logica stiintei si logica elevului, inlesnesc si opti mizeaza comunicarea intre profesor – elev
si interactiunile care se stabile sc in clasa.
Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de invatamant, valorificarea lor eficienta in
activitatile didactice si solutionarea unor probleme practice ale instruc tiei si educatiei, au
demonstrat si demonstreaza ca activitatea didactica nu se restrange la tra nsmiterea verbala
a cunostintelor si ca li mbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al
cunostintelor. In functie de caracteristicile situatiei de instruire se utilizeaza mijloacele de
invata mant ale caror functii si virtuti le fac eficiente in contextul educational respectiv.
Cele mai i mportante functii pedagogice sunt:
Functia stimulativa – dezvoltarea motivatiei interne a elevil or pentru studiu, in trezirea
curiozitatii si a dorintei de cunoastere;
Functia formativa – este asigurata de contribu tia lor la exersar ea si dezvoltarea gandirii si a
operatiilor acestora: analiza, s inteza, c omparatia, abstractizarea, generalizarea etc;
Functia infor mativa – este datorata faptului ca mijloacele de invatamant ofera in mod
direct, un volum de infor matii despre diferite obiecte, fenomene, procese, evenimente;
Functia ilustrativa si de monstrativa – este e xercitata atunci cand mijloacele de invatamant
sunt valor ificate ca material de monstrativ, ca substitute ale realitatii, insotind explicatiile
profesoru lui;
Functia de investigare experimentala si de formare a priceperilor si depr inderilor
intelectua le si pract ice – este asigurata in contextele educationale cu caracter exper imental,
in care elevii isi formeaza si exerseaza priceperi si deprinderi
intelectua le si pract ice;

Functia ergono mica – este functia de rationalizare a efortur ilor profesori lor si elevilor in
timpul activitatilor de predare – invatare, respe ctiv: de reducere a ponderii actiunilor
repetitive, rutiniere, de eficientizare a actiunii de organizare si ghidare a activitatilor
elevilor;
Functia substitutiva – este asigurata de facilitatile pe care le ofera unele mijloace de
invata mant, care per mit realizarea invatamantului la distanta (de exem plu televiziunea,
computerele, retele de calculat oare, Internet);
Functia de evaluare – este datorata faptului ca unele mijloace de invatamant pot servi la
verificarea si evaluarea nivelului de cunostinte, price peri, deprinderi, competente ale

142 elevilor;

Functia estetica – este asigurata in contextele educat ionale in care e levii recepteaza, inteleg
si evalueaza fr umosul, respec tiv valori cultural – artistice, morale, sociale;
Functia de orientare a intereselor elevilor – este realizata in secve ntele in care mijloacele
de invatamant le ofera acestora infor matii in legatura cu anumite profesiuni si status-uri,
imagini, comentarii.
Pornind de la particularitatile de varsta si individuale ale ele vilor si de la caract eristicile
situatiei de instruire, profesorul proiecteaza si organizeaza secvente de instruire care sa
contribuie intr-o masura cat mai mare si cat mai eficient la f ormarea si informarea elevilor,
recurgand la mijloace de invatamant pe care le considera cele mai adecvate si mai
eficiente.

Dupa Constantin Cucos, mijloacele de invatamant sunt impartite in doua mari
categorii:
-mijloace de invatamant ce cuprind mesaj didactic;

-mijloace de invatamant care facilitea za trans miterea mesajelor didactice;

Indife rent de clasificarea acestora, mijloacele de invatamant se dovedesc a fi utile in
masura in care sunt integrate mecanic in contextul lectiilor. Ele nu pot inlocui
niciodata actul de predare – invatare, iar folosirea lor prezinta avantaje si dezavantaje
ce trebuie constientizate de fiecare cadru didactic.
In prima categorie de mijloace de invatamant , cele ce cuprind mesaj didactic, se pot
include urmatoarele mijloace:
• Obiecte naturale, originale : – animale vii sau conservate

– ierbare

– insectare

– diorame

– acvarii

• Obiecte substitutive, functionale si actionale :

– machete

– mulaje

– modele

• Suporturi figurative si grafice:

– harti

143 – planse iconice

– albume fotografice

– panouri

• Mijloace simbolico – rationale :

– tabele cu formule

– planse cu litere

– cuvinte

– scheme structurale sau functionale

• Mijloace tehnice a udio – vizuale:

– diapozit ive

– filme

– discuri

– benzi audio

– benzi video

Printre mijloacele de invatamant care favor izeaza transmiterea de informatii
didactice se pot enumera urmatoarele:
• Instru mente, aparate si instalatii de laborator

• Echipamente tehnice pentru ateliere

• Instrumente muzicale si apa rate sportive

• Masini de instruit si calculatoare electronice

• Jocuri didactice

• Simulat oare didact ice

• Instalatii pentru laboratoare fonice

Mijloace le de invatamant se dovedesc a fi utile in masura in care sunt integrate organic in
contextul lectiilor si li se imprima o finalitate pedagogica.
Eficienta utilizarii mijloacelor de invatamant tine de inspir atia si experienta didactica a
profesorului in a alege si a –si sprijini discursul pe un suport tehnic.

4.7.Handicapul si problema handicapului Integrarea sociala in mediul de viata

Probleme de integrare a copiilor cu Cerinte Educ ativ Speciale

144 Ca fiinta sociala, omul este dependent de ceilalti oameni. Aceasta dependenta insea mna,
de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica si coopera. Acest lucru da nastere la sentimentul
de aparte nenta si solidaritate umana, precum si la senti mentul de securitate al i ndividului.
Din categoria copiilor cu CES fac parte atat copiii cu deficiente propriu -zise – la care,
cerintele speciale sunt multiple, inclusiv educ ative, cat si copiii fara deficiente, dar care
prezinta manifestari stabile de inadapatare la exigentele scolii. Deci, din aceasta categorie
fac parte :
– copiii cu deficiente s enzoriale : vizuale, auditive, locomotorii etc,

– copiii cu deficiente mintale

– copiii cu tulburari afective (e motionale),

– copiii cu handicap asociat.

Problema handicapului

Intalnim pretutindeni oa meni cu deficient e. Perce perea lor socia la nu este intotdeauna
constanta, ea variaza de la societate la societate, furnizand semnificatii diferite, functie de
cultura si de valorile promovate. dz775f6213kzzm
In antichitate se considera ca Homer cel orb vede ce ceilalti nu vad si nici nu inteleg.
Despre evanghelicul orb din nastere, vindeca t, Iisus Hristos spune ca in aceas ta se arata
lucrarile lui Dumnezeu. Tot Evul Me diu este marcat de ideea ca deficientele umane
reprezinta un semn de « ales » al lui D umnezeu sau de « posedat » de diavol.
In cultura moderna europeana r epulsia fata de acestea este atat de mare, incat nu numai ca
devine imposibila propozitia « Scoala-te, ia-ti patul tau si umbla ! », dar om si minune
deopotriva sunt izgoniti la periferia lumii, daca lumea are asa ceva. Principiul separarii
oamenilor cu deficiente de restul societ atii exprima, pe de o parte, frica acestore de
conta minare, iar pe de alta parte forma de a-si transfera propriile esecuri social e, politice,
econ omice asupra celor ce nu aveau cum sa se apere de asemenea acuza tii.
In cadrul societatilor ce promoveaza valori religi oase, deficientele pot fi interpretate ca
pedepse pentru pacatele savarsite, ca sem ne ale « alegerii » sau ale « pedepsirii ».
In cadrul societatii moderne, industriale ce promoveaza valori ale succesului individual si
realizarilor personale,, deficienta reprezinta un dezastru, o nenorocire, o tragedie personala.
Ce se crede despre persoanele cu deficiente ? Multi oameni au reticente fata de acestea
deoarece au o conceptie gresita despre ele. Unii stiu din trecut despre persoanele cu

145 handicap faptul ca erau cerse tori sau lautari ori au in acest domeniu o slaba experienta.
Nici una dintre aceste idei nu ofera o imagine clara a persoanelor cu deficiente. Si ele sunt
oameni ca si ceilalti : unii dependenti, altii independenti ; unii lideri, altii persoane
obisnuite ; unii bogati, altii saraci ; unii grasi, altii slabi etc. Ca orice persoana, ei sunt
produsul unic al ereditatii lor si al mediului si sunt indivizi.
Dar si persoanele deficiente, la randul lor, au doua pareri in ceea ce priveste impedimentul
lor : unele il considera un dezastru, iar altele un simplu inconv enient.
Astfel, exista mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizeaza in
diferite definitii sau modele ale acestuia :
1.Modelul medical. Handicapul este definit ca o boala cronica.

2Modelul economic. Pe baza definitiei medicale, se considera ca persoanele cu handicap
sunt incapabil e de a munci sau a se deplasa, deci sunt neproductive sau mai putin
productive. Handicapul este, asadar, o boala econo mica.
3.Modelul limitarii functionale. Handicapul este definit ca o deficienta severa, cronica,
proprie persoanei care indepli neste urmatoarele conditii :
– manifesta o defic ienta mentala sau fizica sau o combinatie de deficiente mentale si
fizice ;
– se manifesta inainte de varsta de 22 de ani ;

-pare a continua fara a preciza vreo limita ;

– reflecta nevoia persoanei de ingrijire, tratament sau alte forme de servicii (de tip
special, interdiscipl inar sau general) pentru o perioada indelung ata sau pentru toata
viata, concepute si aplicate in mod individual.
4. Modelul psiho -social rapor teaza handicapul la socie tate. Proble ma handicapului este
plasata la interactiunea dintre persoane si siferitele segmente ale sistemului social.
Adaptarea nu mai este unilaterala, nu mai apartine doar persoanei. Din ce in ce mai mult,
societatea este cea care trebuie sa se adap teze la persoanele care o compun.
Anul 1981 a fost Anul International al Persoanelor Handi capate, iar scopul sau oficial :
a ajuta persoanele cu handicap sa se adapteze din punct de vedere fizic si psihic la
societate.
Shearer apreciaza ca problema reala este cea a societatii si nu a persoanei cu handicap, si
anume, cat de dispusa este societatea in a-si schimba propriile metode si asteptari relativ la
integrarea persoanei.

146 UPIAS (Union of Physically Impaired Against Segregation) intr-un program publicat
la Londra inca din 1976, intitulat « Fundamental Principles of Disability », precizeaza
ca handicapatii insisi, teoretizand asupra propri ei lor conditii in socie tate fac distinctia
dintre « deficienta fizica » si situatia socia la a celor cu astfel de deficiente,
numita « incapacitate » (disability).
Defic ienta fizica este denu mita ca lipsa totala sau partiala a unui membru al corpului sau
ca deformarea unui membru, a organismului sau a intregului mecanism al corpulu i.
Incapaci tatea fizica este definita ca dezavantaj sau restrictie in activitate, datorita unei
organizatii sociale ce nu ia in seama (sau nu o face suficient) persoanele cu deficienta
fizica, excluzandu -le din aria activitatilor sociale.
Concluzia UPIAS este foarte clara : incapacitatea sau hand icapul fizic reprezinta o forma
particulara a opresiunii sociale.
Intre cele doua puncte de vedere prezen tate exista o diferenta semnificativa, desi pozitia
teoretica de pe care sunt formulate este in principal aceeasi :
a)Shearer considera ca societatea trebuie sa vrea si sa faca ceva pentru oamenii cu
handicap.
b)UPIAS considera ca ei insisi trebuie sa lupte pentru a obtine/impune ceea ce
doresc.
De aici rezulta consecintele diferite pentru intregul

personal care activeaza in acest domeniu, in sensul in care este pus in situatia de a opta
intre :
– – a lucra pentru persoane cu handicap,

– -a lucra cu persoane cu handicap.

Integrarea sociala in mediul de viata

Recunoscand fap tul ca orice proces de readaptare a unei persoane handicapate ar
trebui sa tina cont de masurile care favorizeaza autono mia sa personala si/sau asigura
independenta sa econo mica si integrarea sa sociala cea mai completa posibil, trebuie
incluse si dezvoltate programme de readapt are, masuri individuale si colective care sa
favorizeze independenta personal a, care sa-i permita de a duce o viata cat mai normala si
completa posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit. O readaptare totala presupune un
ansamblu de masuri funda mentale si comple mentare, dispozitii, servi cii de facilitare care ar

147 putea garan ta accesibilitatea la confortul fizic si psihologic. Adaptarea mobilierului
exterior si urbanismul, accesul in cladiri, la amenajari si instalatii sportive, transportul si
comunica tiile, activitatile culturale, t impul liber si vacante le trebuie sa constituie toti atatia
factori care contribuie la realizarea obiectivelor readaptarii. Este important si de dorit de a
deter mina participarea, in masura posibilului, apersoanelor handicapate si a organizatiilor
care-i reprezinta la toate nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislatia trebuie sa tina cont de drepturile persoanelor handicapate si sa favorizeze,
pe cat posibil, participarea lor la viata civila. In cazul in care persoanele handicapate nu
sunt in masura de a-si exercita in mod deplin drept urile lor de cetaten i, trebuie sa fie ajuta te
de a participa cat mai mult posibil la viata civila, asigurandu -le ajuto rul adecvat si luand
masurile necesare.
Posibilitatea de acces la informatie este cheia unei vieti autono me. Mai mult,
profesionistii trebuie sa informeze asupra tuturor aspectelor vietii, iar persoanele
handicapate trebuie sa aiba posibilitatea de a-si procura infor matia ele insele.
Daca natura, gravitatea handicapului sau varsta persoanei nu permit reconversia sa
personala, chiar in atelie r protejat, la domiciliu sau in centre de ajutor pentru munca,
ocupatiile cu caracter social sau cultural trebuie sa fie prevazute.
Masuri potrivite trebuie avute in vedere pentru a asigura persoanelor handicapate si
in special persoanelor cu handicapu ri mentale conditii de viata care sa le asigure
dezvoltarea lor normala a vietii psihice (inclusiv cea sexuala). Aceste masuri necesita
infor matii si educatie sexuala in scoli si institutii.
Sociali zarea in familie

Copilul diferit se adapteaza greu la relatiile interpersonale, de aceea parintii trebuie
sa joace rolul de tampon, de mediator intre copil si persoanele straine. Uneori parintii pot
dramatiza excesiv reactiile inadecvate venite din partea unei persoane straine, identificand
o falsa rea intentie intr -un gest oricat de neutru.
In alte situatii, ei neaga tot ceea ce copilul observa in jurul sau legat de propria
deficienta, insista pe rautatea si ipocrizia persoanelor din anturaj, cultivand la copil
convingerea ca lu mea in care traieste este rea.
Pe de alta parte, unii parinti refuza sa tina cont de dificultatile sociale deter minate de
deficienta. In acest fel, ei ii impiedica pe copii sa inteleaga si sa accepte toate aspecte le
legate de propria deficienta.

148 Datorita acestui rol supli mentar de mediator, reactiile parintilor in fata unui copil cu
deficienta capata o importanta majora. Parintii reactioneaza prin supraprotectie, acceptar e,
negare sau respingere. Aceste reactii au determinat gruparea parintilor in urmatoarele
categorii :
-parinti echilibrati,

-parinti indiferenti,

-parinti exagerati,

-parinti autoritari (rigizi),

-parinti inconsecve nti.

Parinti echilibrati. Caracteristica acestei familii consta in realis mul cu care membrii ei
privesc situatia. Ei ajung rapid in stadiul de acceptare, se maturizeaza si pornesc la actiune.
Dupa ce cunosc situatia reala a copilulu i, ei isi organizeaza viata in asa fel incat sa acorde
atentie copilului cu nevoi speciale.
In functie de diagnostic si de prognostic, parintii vor gasi resursele necesare pentru a
actiona singuri sau cu ajutorul celorlalti me mbri ai familiei pentri a-l ajuta « pe cel mic ».
Parintii stiu : « ce este necesar », « cand si cum trebuie oferit », « ce, cum si cat de mult »
se poate cere copilului cu nevoi speciale. Aceste regul i constituie un adevarat ghid al
comportamentului fata de copil.
Parintii unui copil cu deficienta indeplinesc teoretic aceeasi functie ca si parintii unui copil
sanatos. Ei trebuie sa ra mana in pri mul rand parinti. Parintii unui copil surd, paralizat nu au
nimic de facut pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine apartine parintilor echilibrati care privesc
toate problemele cu calm.
Acesti parinti joaca un rol important in medierea relatiei dintre copil si mediul exterior. Ei
mentin un climat de toleranta si de egalitate in sanul familiei si in societate.
Un copil cu deficienta, chiar daca este sustinut are probleme legate de comportamentul
natural in fata unei persoane straine. In acest caz, parintii joaca un rol de tampon sau de
mediator intre doua persoan e. Aceasta interventiew va permite depasirea jenei si
tensiunilor ce pot aparea in cadrul relatiilor interpersonale. Ro lul de mediator este usor de
indeplinit de catre parintii echilibrati, care abordeaza totul cu calm.
In cadrul unei familii echilibr ate copilul cu deficienta are drepturi si obligatii egale. Ei
trebuie sa aiba relatii de recipro citate si de egalitate cu fratii si cu surorile sale, sa se simta
« ca toata lumea ». Daca se simte egal in familie, el va ajunge sa se simta egal si in

149 societ ate. Practic, famil ia joaca rolul unui laborator in care copilului cu deficienta i se ofera
oportunitatea de a-si gasi locul si de a se obisnui cu situatia in care se afla.
Copilul cu deficienta trebuie sa se regaseasca pe acelasi plan afectiv cu fratii si surorile
sale. El nu trebuie sa monopoli zeze dragostea parintilor, chiard aca are nevoie de o atentie
si de o ingrijire suplimentara. In familiile echilibrate, acest copil este egal cu fratii si
surorile sale, dar in acelasi timp este ingrijit corespunzat or. In acest context copilul se
dezvolta in armonie cu cei din antur ajul sau, care-i accepta dificultatile.
Familia impune copilului unele restrictii, incurajeaza activitatile gospodaresti si mai ales pe
cele de autoingrijire, stimuleaza abilitatile fizice si sociale ale copilului.
O persoana cu deficienta are nevoie de a fi recunoscuta pentru ceea ce este si asa cum este.
Atmosfera fa miliala va fi calda doar atunci cand fiecare membru isi ocupa locul care ii
apartine.
Parintii echilibrati sunt calmi, desch isi si isi manifesta frecvent dragostea. Caldura implica
deschidere catre cei din jur, placere, atentie, tandre te, atasament. Acesti par4inti zambesc
des, isi incurajeaza copiii fara a folosi critici permanente, pedepse, amenintari. Copiii
acestor parinti vor fi atenti, prietenosi, cooperanti si stabili e motional.
Parintii indiferenti. Acesti parinti react ioneaza printr -o hipoprotectie, prin nepasari, lipsa
de interes. La o astfel de situatie se poate ajunge prin :
-lipsa de afectiune,

-suprasolicitarea copilului,

-respingere.

Lipsa de afectiun e-parintii demonstreaza copiilor o lipsa de interes, de afectiune, de
ingrijire. Frecvent, acesti parinti, sunt reci, ostili, isi cearta copilul pentru nimic, il
pedepsec sau il ignora. In aceste familii au loc certuri frecvente, iar copilul este antrenat in
disputele dintre parinti.
O alta categorie de parinti lipsiti de afectiune sunt cei care nu pot accepta sacrificarea vietii
profesionale.
Pentru copilul cu deficienta situatia este foarte dificila . El se confrunta cu numeroase
proble me pe care nu le poate depasi sau compensa. Daca copilul nu este ajutat sa le
depaseasca, se ajunge la situatia de esec. Sentimentul de inferioritate care apare datorita
esecurilor ajunge sa fie trait intens, devenind traumatizant.

150 Frecvent, in aceasta situatie, copilul renunta usor la eforturi, deoar ece nu are o satisfactie
mobilizatoare si ajunge la solutii usoare sau la abandon scolar.
Suprasolicitarea copilului apare atunci cand parintii nu tin seama de posibilitati le reale ale
acestuia. Parintii unui copil cu deficienta au o reactie de negare a problemelor. Ei considera
copilul « ca toata lumea » si-i cer rezultate asemanatoare celor ale fratilor si surorilor
sanatoase. In acest caz, apare o supras olicitare, care se soldeaza cu esecuri
demoralizatoare.
In situatia esecului parintii reactioneaza prin reprosuri si chiar pedepse repetate, care duc la
aparitia senti mentului de neputinta, incapacitate si inutilitatea efortului.
Respingerea este o alta modalitate de hipop rotectie. Copilul cu deficienta este mereu
comparat cu fratii si surorile sanatoase si ridiculizat.
Parintii se detaseaza emotion al fata de copiii cu deficie nta, dar le asigura o ingrijire
corespunzatoare. Atitudinea de respingere se manifesta mai mult sau mai putin deschis, sub
forma negarii oricarei calitati sau valori a copilului, care este permanent ignorat si
minimalizat.
Aceste situatii apar atunci cand copilul nu a fost dorit. Parintii considera ca nu au nici un
fel de obligatii fata de copilul lor. Chiar si in fata legii ei isi declina responsabilitatea.
Parintii exagerati. Cel mai obisnuit raspuns, mai ales din partea mamei, este
supraprotectia, o sursa de dependenta.
Acest comportament i mpiedica copilul sa-si dezvolte propriul control, independenta,
initiativa si respectul de sine.
Supraprotectia este un eleme nt negativ, generand negatii atat din partea parintilor, cat si din
partea copiilor. Parintii care se simt vinovati devin exagerat de atenti, transfor mand copilul
intr-un individ depen dent si solicitant pentru familie.
Aceasta permanenta solicitare va genera reactii de nemultumire si ostilitate din partea
parintilor, reactii ca re-l vor face pe copil sa devina nesigur.
Pentru copiii cu deficiente aceasta situatie este foarte dificila, intrucat ei nu beneficiaza de
un regim care i mplica sti mularea si antrenarea in activitatile casnice.
Acesti parinti vor reusi « marea performanta » de a creste un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-si manifesta propria personalitate. Copilul se va confrunta cu greutatile
vietii, dar nu va fi capabil sa le faca fata, deoarece nu a capatat instrumentele cu ajutorul
carora sa actioneze si sa se apere.

151 Parintii autoritari – acest tip de reactie este tot o forma de hiperprotectie a parintilor cu o
vointa puternica.
Acesti parinti isi controleaza copiii intr-o manie ra dictatoriala. Ei stabilesc reguli care
trebuie respecta te fara intrebari.
Copilul este transformat intr -o marioneta, este dirijat permanent, nu are voie sa-si asume
raspunderi si initiati ve, i se pretinde sa faca numai « ce », « cat » si « cum » i se spune. Un
astfel de comportament di partea parintilor are efecte negative, deoarece copilului i se
anuleaza capaci tatea de decizie si actiune.
O forma particulara de atitud ine autori tara apare in relatia dintre parinti si adolescent i.
Parintii continua sa ii considere pe tineri copii, neputand accepta ideea maturizar ii lor. In
acest context, ei le refuza libertatea, incercand sa mentina o atitudine de tutela, in dorinta
de a preveni surprize le neplacute. In acest caz, raspunsul copilului este violenta, ce
deter mina o deteriorare a leg aturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune in evidenta atentia acordata copilul ui si grija pentru o indru mare
corespunzatoare. Acest ti de autoritate este justif icat mai ales in situatia unui copil cu
probleme. In aceste cazuri, tanar ul este intrebat, participa la discutii, dar in final tot parintii
decid, in functie de parerile lor.
Parintii inconsecventi – oscileaza de la indiferen ta la tutela. Cel mai adesea este vorba
despre parinti instabili, nesiguri si incapa bili de a opta ferm pentru o anumita atitudine.
Alteori copilul este « pasat » la diferiti membri ai famili ei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Cresc uti intr-un mediu inconstant, lipsit de metode stabile, copil ul devine nesigur si usor de
influentat de persoane rau intentionate.
Jocul

Copiii, majoritatea timpului lor liber si nu numai, si-l petrec jucandu -se. Jocul reprezinta
pentru copii o modalitate de a-si exprima proprile capacitati. Prin joc, copilul capata
infor matii despre lumea in care traieste, intra in contact cu oamenii si cu obiectele din
mediul inconjurator si invata sa se orienteze in spatiu si timp. Putem spune ca jocul este
« munca copilului ».

In timpul jocului, copilul vine in contact cu alti copii sau cu adultul, astfel ca jocul are un
caracter s ocial.

152 Jocurile sociale sunt esentiale pentru copiii cu hand icap, intrucat le ofera sansa de a se juca
cu alti copii. In aceste jocur i sunt necesare minim doua persoane care se joaca si
comenteaza situatiile de joc (loto, domino, table, cuburi, carti de joc etc.).
In perioada de prescolar se desfasoara mai ales in grup, asigurandu -se astfel socializarea.
Din acest motiv, copiii cu handicap trebuie sa fie inscrisi la gradinita din vecinata te, alaturi
de copiii sanatosi. Copiii sunt curiosi, dar practici, astfel ca ei vor accepta usor un copil cu
deficienta fizica, care se depla seaza in fotoliu rulant sau in carje. Ei sunt suficie nt de simpli
si deschisi pentru a accepta usor un coleg cu probleme de sanatate. Perioada de prescolar
este cea mai indicata pentru inceperea socializarii copiilor cu handicap. La aceasta varsta,
socializarea se realizeaza usor prin intermediul jucariilo r si al echi pamentelor de joc.
Totusi, trebuie sa fim atenti la unele proble me deosebite. Unii copii cu deficiente au avut
experienta neplacuta a spitalizarii si a separarii de parinti. De aceea, pot aparea reactii
intense, mai ales in prime le zile de gradinita. In alte cazuri, copilul are probleme legate de
utilizarea toaletei si de deplasare. In aceste situatii, este de preferat sa se solicite prezenta
mamei pana la acomodarea copilului in colectivitate si acomodarea personalului cu
probleme le copilului .
Jocurile trebuie sa fie adaptate in functie de deficienta copilului.

Copiii cu tulburari de comportament trebuie sa fie permanent sub observatie, iar la cei cu

ADHD jocurile trebuie sa fie cat mai variate.

Integrarea scolara

Scoala este, de asemenea un mediu important de socializare.

Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi urmatoarele: clase diferentiate, integrate in
structurile scolii obisnuite, grupuri de cate doi-trei copii deficienti inclusi in clasele
obisnuite, integrarea individua la a acestor copii in aceleasi clase obisnuite.
Integrarea scolara exprima: atitudinea favorabila a elevului fata de scoala pe care o
urmeaza; conditia psihica in care actiunile instructiv -educative devin accesibile copilului;
consolidarea unei motiv atii puternice care sustine efortul copilului in munca de invatare;
situatie in care copilul sau tanarul poate fi con siderat un colaborator la actiunile desfasurate
pentru educatia sa; corespond enta totala intre solicitarile formulate de scoala si
posibili tatile copilului de a le rezolva; existenta unor randamente la invatatura si in plan
comportamental c onsiderate normale prin raportarea la posibilitati le copilului sau la
cerintele scolare.

153 In scoala, copilul cu tulbura ri de comportament apartine, de obicei, grupului de elevi slabi
sau indisciplinati, el incalcand deseori regulamentul scolar si normele social-morale, fiind
mereu sanctionat de catre educatori. Din asemenea motive, copilul cu tulburari de
comportament se simte respins de catre mediul scolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest
tip de scolar intra in relatii cu alte persoane marginalizate, intra in grupuri subculturale si
traieste in cadrul acestora tot ceea ce nu -i ofera societatea.
Datorita comportamentului lor discordant in raport cu nor mele si valorile comunitatii
sociale, persoanele cu tulbur ari de comportament sunt, de regula, respinse de catre
societate. Aceste persoane sunt puse in situatia de a renunta la ajutorul societatii cu
institutiile sale, traind in familii proble ma, care nu se preocupa de bunastarea copilului.
Copilul și drepturile lui

„Copiii sunt nativii vieții frumoase; să-i tratăm ca oameni și ca cetățeni!”
(Ștefan Bârs ănescu)
Drepturile reprezintă condiții constante, comune și obligatorii care permit fiecărei persoane
să-și dezvolte și să-și foloseas că cât mai eficient calitățile fizice, intelectuale, morale,
socio -afective și spirituale. Drepturil e decur g din aspirația sporit ă a omeniri i la o viață
în care demnitate a și valoare a fiecărui a să fie respe ctate și protejate.
Conform cu prevederile legislative recunoscute, copilului, oriunde, oricum și oricare ar fi
acesta, trebuie să i se garanteze și să-i fie respectate o sumă de drepturi:
dreptur ile de protecție , care se referă la protecția împotriva oricărei forme de abuz fizic
sau emoțional, precum și împotriva oricărei forme de exploatare ori de rele tratamente;
dreptur ile de dezvoltare , cele care accentuea ză disponibilitatea și accesul la toate tipurile
de servicii de bază, precum educ ația și serviciile de îngrijire medica lă;
drepturile de participare , care pun pe primul plan dreptul copilu lui de reuniune și
asociere, de a fi implicat în deciziile care îl privesc.
Aceste categorii de drepturi se fundamentează pe o serie de principii întemeieto are,
universal valabile, fie că este vorba de legislația internațional ă, regiona lă ori național ă,
între care:
respectarea și promovarea cu prioritate a interesului superior al copilului;
egalitatea șanselor și nediscri minarea;
respectarea demni tății copilului;

154 responsabilizarea părinților cu privire la exercitarea drepturilor și îndeplinirea
oblig ațiilor părintești;
asigurarea unei îngrijiri individualizate și personaliza te pentru fiecare copil;
ascultarea opiniei copilului și luarea în consi derare a aceste ia, ținând cont de vârsta și de
gradul său de maturitate;
accesul la just iție și celeritate în luarea oricărei decizii cu privire la co pil;
asigurarea prote cției împotriva abuzului și exploat ării copilului.

Este bine de avut în vedere faptul că între drepturile copilului nu există nici ierarhii, nici
grade de importa nță. Nu există drepturi care ne plac sau nu ne plac și nici drepturi care ne
convin ori nu ne convin, cop ii care le merită și copii care nu le merită. Atunci când
analizăm, învățăm și practi căm drepturile copilului, trebuie să le privim în totalitatea și
integralitatea acestora. Nu aplicăm sau respec tăm unul sau altul dintre drepturi, ci pe
TOATE, firește contextualizate, nu le asigurăm și aplic ăm, preferențial, numai unor copii,
ci TUTUROR. În cazul drepturilor nu funcționea ză disjun cția „ori-ori”, ci numai
conjun cția „și-și”. În caz contrar, riscăm nu doar să vitregim copilul de ceea ce i se cuvine
de drept, ci să aplicăm selectiv și unilateral ceea ce legiuitorul a stabilit ca integral și
unitar.
Ideea unei abordări secvențiale, selective și, mai ales, subiective a drepturilor copilului care
pierde din vedere întregul, ne duce cu gândul la o veche poveste india nă: „Șase oameni
lipsiți de vedere au auzit că regele va vizita satul vecin și va veni călare pe un elefant.
Niciunul dintre ei nu știa ce este acela un elefant și fiecare dintre ei a încercat să afle cum
poate să fie. Primul a atins trompa; al doilea – un colț; al treilea – o ureche; al patrulea –
un picior; al cincilea – abdomenul; al șaselea – coada. Au plecat apoi la casele lor, fiind
foarte siguri că fiecare știe cum arată un elefant. De aceea, au început să descrie
elefantul:
Primul: – O, este a șa de flexibil, lung și puternic!
Al do ilea: – Nu, este chiar scurt și foarte tare!
Al treilea: – Amândoi vă înșelați! Este plat, subțire și ca o frunză de mare!
Al patrulea: – Este ca un copac!
Al cincilea: – E ca un zid !

Al șasele a: – Ba este ca o frânghie!

155 Cearta lor nu a încetat decât atunci când cineva a venit și le-a spus: Toți aveți dreptate,
dar numai din cele șase părți poți să faci un elefant”.
Ca o posibi lă morală a acestei povestio are: drepturile copilu lui formează un întreg, sunt
inseparabile și interdependente. Drepturile sunt integrale, ele corelea ză și se completea ză
reciproc.

Consider ații generale

Cercet ări asupra acestei categorii de copii s-au întreprins mai ales în ultimele patru
decenii, când, așa numiții copii „leneși”, „grei de cap”, „distr ați”, „indifere nți”,
„obrazn ici”, „înd ărătnici” sau chiar copii care în apare nță nu făceau probleme părinților
și/sau profesorilor, fiind docili, sârguinci oși, muncitori, supu și, dar care în ciuda acestor
calități nu aveau progrese școlare nu au mai fost consider ați o realitate demnă de ignorat,
datorită conseci nțelor, efectelor ei, concretizate mai ales în eșec și insucces școlar, inserție
socio -profesională deficita ră, abandon școlar, imaturitate psihi că, intelectua lă, afecti vă,
socia lă, emoțional ă, delicven ță juvenila, comportam ente indezirabile din punct de vedere
social

Organiza rea trad ițională (pe clase și lecții) a procesului de învăț ământ a avut
eficie nță sporit ă în timp, datorită numărului ridicat de elevi care puteau accede la forme le
elementare de educație. Totuși, această organizare evide nția elevul „modal”, elevul de
mijloc, neglijând atât elitiștii dintr -o clasă, cât, mai ales, elevii care, dintr-un motiv sau
altul aveau un ritm mai lent la în vățare sau aveau probeleme, dificult ăți de învățare.
Îni prezent, teoria și practica educativă ia în considerare aceste categorii de elevi
propunând oferte educ aționale generoase. Dinp ăcate însă conservatoris mul face ca
implemntatea acestora să întârzie sau să opun ă reziste nță,motiv pentru care un număr
considerabil de elevi încă se confruntă cu diferite probleme ridicate de exige nțele școlare:
randa ment scăzut, eșec școlar, fuga, teama de școală, corobor ate, uneori, cu alte
comportamente indezirabile social.
In discuțiile referitoare la factorii care determina apariția si perpetuarea
handicapului social, părerile cercet ătorilor sunt impartite, complexitatea fenomenului
nepe rmitand deli mitarea exacta a ponderii acestora si nici găsirea unor soluții universal
valabile.

156 In școlile de cartier vom întâlni destul de des acest hand icap, deoarece in astfel de
cartiere trăiesc familii cu posibilitati materiale reduse, unele mult sub pragul de sărăcie,
familii in care apar discuții datorita lipsei resurselor banesti, apar violentele domestice,
divorțurile sau abandonur ile fie a unu i părinte, fie a copilului tentat de “libertatea” st răzii.
Ideea ca starea de sărăcie se perpetuea ză de regula de la o gener ație la alta, atrage
atenția asupra situației copiilor care cresc intr-un mediu de dependenta sociala. Este
cunoscut faptul ca parintii încearcă de cele mai multe ori sa înlesneas că copiilor
participarea la viata sociala. Probleme apar insa când nivelul de educație al parintilor este
redus, când sărăcia se afla de mai multe gene rații in familie, înăsprind situ ația, astfel ca
legăturile copiilor cu cei de aceeași vârsta devin foarte dificili, deoarece prietenii nu pot
veni in vizita, condițiile de locuit fiind oarecare, iar împrejuri mile periculoase pentru
joaca.
Proble me grave exista cu privire la cuno așterea posibilitatilor de școlarizare sau a
insta nțelor care ar putea furniza inform ațiile legate de acest aspect. Proble ma șanselor
egale in invatamant capata un nou aspect in cazul abord ării acesteia sub forma reletiei
dintre invatamant si viitorul forței de munca, in special pentru copiii din medii sărace,
aflate sub semnul dependentei fata de ajutorul social.
In urma testelor aplica te am observat că dificult ățile de învățare întâlnite la o parte din
acești copii, au cauze multiple și că într-adevăr acolo unde întâlnim mai mulți factori
perturbatori copiii întâmpină greut ăți în activitatea școla ră. In fa miliile în care există
interes de a ieși din această situație, unde există multă afecțiune, liniște, echilibru
sufletesc, copiii respectivi reușesc să obțină rezultate bune, chiar unii foarte bune, dorind și
ei să iasă din această stare, dorind să se afirme.
Acolo unde cel puțin un părinte nu se interesează de familie, greuta tea căzând pe
umerii doar unuia dintre ei și familia este compusă din copii minori, se obser vă că apar
dificult ăți de învățare, dar și de relaționare, de adaptare. Ace ști copii nu fac față unei
activit ăți îndelunga te sau dacă sunt supuși unui stres cât ar fi de mic.
In urma celor observate cons ider că obiectivele cercet ării au fost atinse, iar ipote za
cercet ării s-a dovedit a fi reală.
Credem că rezolvarea acestor probleme se poate realiza prin implicarea factorilor de
deciz ie, a comuni tății locale, a școlii prin cuno așterea fiecărei situații în parte și găsirea
soluțiilor optime fiecăreia, prin crearea unor “Rețele de interve nție comunita ră

157 multidisciplina ră” de către O.N.G. -uri, O.P.C. -uri care să ajute concret fiecare famil ie
aflată în dificultate.

BIBLIOGRAFIE

1.Albu, A., Albu, C., (2000), Asistenta psihopedag ogica si medicala a copilu lui deficient
fizic, Iasi, Polirom.
2.Badila,A.,Rusu,C.,(1999), Dictionarselectiv,psihopedagogie speciala,defectologie
medico -social a, Editura Pro Humanitate, Bucuresti.
3.Bateman, B. (1965). An educational wiew of a diagn ostic approach to learning
disordis. J. Helmuth Ed. Seattle.
4.Binet, Al., (1975), Ideile moderne despre copii, E.D.P, Bucuresti.

5.Bogdan, T., Nica, I.,( 1970 ) ,Copiii exceptionali, E.D.P., Bucuresti.

6.Bogdan, T. ( coord.), (1981), Copiii capabili de performante superioare, in Caiete de
pedagogie moderna nr. 9, E.D.P., Bucuresti.
7.Chircev, A. (1977). Problematica progresului/succesului școlar . în Progresul școlar,
Cluj -Napoca.
8.Cretu, C.,(1993), Aria semantica a conceptuli de individ dotat. Evol utia conceptelor
psihopedagogice despre fenomenul dotarii superioar e, in Revista de Pedagogie nr. 4-7,
Bucuresti.
9.Cretu, C.,(1997), Psihopedagogia succesului , Ed. Polirom, Iasi.

10.Cretu, C., (1998), Curriculum diferentiat si person alizat. Ghid metodolo gic pentru
invatatorii, profesorii si parintii copii lor cu disponibilitati aptitudinale inalte, Ed.
Polirom, Iasi.
11.Cretu,V.(1999) ,Educatia pentru drepturile copilului ,Editura Semne,B ucuresti

158 12.Daoust, L. (2008). Difficultés et troubles d'apprentissag e. Comment les dépister pour
aider votre enfan t. [Online 11 fev, 2008], Disponibil:
http:// www.aqeta.qc.ca/francais/generale/depistag.ht m.
13.Destrempes -Marque z, D, Lafleur, L. (2008 ). Les troubles d’appr entissage :
Comprendre et intervenir: [Online 2008, 2 fev, 4]. Disponib il:
http:// www.aqeta.qc.ca/a rticle/sept04/devoirs.htm;
14.Gher gut,A.,(2001), Psihop edagogia persoanelor cu cerinte educative speciale:strategii
de educatie integrat a,Editura Polirom,Iasi.
15.Hanch eș, L. (2003) Instruirea difere nțiată, Ed. Eurostampa, Timișoara.

16.Ionescu, S., (1975) ,Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal, Bucuresti,
Editura Academiei P.S.R..
17. Ionescu, M., Radu, I. (coord.). (2001) . Didactica modern ă. ediția a II-a revizui tă.
Cluj -Napoca: Editura Dacia
18.Jigau, M., (1991), Copiii supradotati si problemele actuale ale invatamantulu i, in

Revista de Pedagogie nr. 3.

19.Jigau, M., (1993), Copiii supradotati si invatarea precoce a lecturii, in Revista de

Pedagogie, nr 4-7.

20.Jigau, M., (1994), Copiii supradotati, Societatea Stiinta si Tehnica, Bucuresti

21.Jurc ău, M. (2004 )Psihologia educției ,ed. UTPRES, Cluj Napoca.

22.K irk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin

23.Las cău, R. (2005) Managementul activit ății de adaptar e, revista Învățământul
primar ed. Miniped, Buc.
24.Ler ner, J.W. (1989). Learning disabilities . Boston, Prince ton, N.J: Houghton

Mifflin Company.

25.Miftode, V. (coord.),(1995), Dimens iuni ale asistentei sociale: forme si strategii de
protectie a grupur ilor defavorizate , Botosani, Eidos.
26.Muresan,P.,(1990) ,Invatarea eficienta si rapida , Bucuresti, Editura Ceres.

27.MEC (2000), Revista invatamantului prima r,Bucuresti, Editura Discipol.

28.MEC (1998), Psihopedagogie, Editura Polir om.

29.Neacsu, I. (1990), Instruire si invatar e,Bucuresti,Editura Stiintifica.

30.Paunescu,C.(1999), Psihoterapia educationala a persoane lor cu disfuncii
intelectiv e,Editura All.

159 31.Popescu, G., Plesa, O. (coord.),(1998), Hand icap, readaptare, integrare, Bucuresti,
Pro Humanitate.
32.Radu,Gh.(1999), Psihopedagogia dezvoltarii scolari lor cu handica p,
E.D.P.,Bucuresti,
33.Schaub, H.. Zenk e, Karl G. (2001). Dicționar de pedagogie . Iași, Editura Polirom.

34.Sima,I.,(1998), Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică , Bucuresti,EDP RA

35.Sima,I.,(1998), Psihopedagogie Special ă, vol.I si vol.II, Bucuresti,EDP RA.

36.Sima,I.,L upesc u,A.,Sima,M.,Petru tiu,R.,(1995) ,Studii și cercetări de psiho logie

școlar ă,vol.I si vol.II,Sibiu, Ed.Universi tății „Lucian Blaga”

– Stefan, M.(2006) ,Lexicon pedagogic, Ed.Aram is, București

37.Ungureanu, D.,( 2000), Educ ația integra tă și școala inclu sivă, Ed. De Vest

Timi șoara.

38.Ungureanu D. (1998) ,Copiii cu dificultati de invatare ,E.D.P.,Bucuresti.

39.Ver za E.,Paun E.(1998) ,Educatia integrate a copiilor cu handicap ,Asociatia

RENINCO,Roma nia.

40.Ver za, E., Paun, E.(1998) ,Educatia integ rata a copiilor cu handica p, Unicef,

41.Vr ășmaș , T. (2001). Învățământul integrat și / sau incluzi v. Bucure ști: Editura

Aramis

42.Vrasmas E.,Vrasmas T. (1993), Copiii cu cerinte educationale speciale,in Revista de
educatie speciala,nr.1
43.Vrasmas E.,Vrasmas T.( 1998) ,Pedagogia diversitati i, in: Revista de educatie
prescolara,nr. 2\1998
44.http://www.go ogle.com/

160

A N E X A

CHEST IONAR
Pentru evaluarea cunostintelor la disciplina:
“Psihopeda gogia copiilor cu dificultati de invatare”

1. Care este cea mai larga definitie a invatarii ?( invatarea este “procesul dobandir ii
experientei individuale de comportare” )
2.Enumerti cateva caracteristici ale invatarii scolare.( se desfasoara in cadre si cu

mijloace institution alizate fiind reglementate de norme, legi, regula mente, structuri de
organizare si functionare;
are un caracter, constient, planificat, presupune stabilirea de obiective a unor finalitati si
mobilizarea efortului elevilor in directia realizarii acestora;
este un proces dirijat din exterior;

este un proces controlat. )

3. Definiti notiunea de Subsolicitare psihica.( expri ma scaderea sub un prag minimal a
solicitarii, cel ce invata gasindu -se in campul unei activitati cu mult sub nivelul
capacitatilor sale. )
4. Definiti notiunea de Suprasolicitare.(Suprasolicitarea vizeaza o crestere a solicitarii
peste un prag asociat ca optim, in virtutea ca ruia cel ce studiaza face eforturi mari de
adaptare. )
5. Definiti notiun ea de Obose ala intelectuala(Oboseala intelectuala este un proces
complex ce angajeaza modific ari biochimice, fiziologice si psihologice multiple, in limite
normale , obiective, avand un carac ter reversibil si temporar. )

161 6. Definiti notiunea de Surmenaj(Su rmenajul este un proces ce angajeaza modificari
biochi mice, fiziologice si pshiologice multiple, in limite ce se apropie de anormal
(patologic), rezultat al supra solicitarilor si a caror recuper are necesita masuri speciale .)
7. Enumerati cateva cauze ale starilor de oboseala si surmenaj( dupa I. Neacsu,

)insuficienta somnului (durata, calitate, con ditii); regim alimentar n erational, neechilibrat;
activitati obligator ii cu durata mare si ritm exagerat de desfasura re; absenta unor pauze
intre activitati; ner espectarea principiului doza rii progresive, crescanda si apoi regresiva,
descrescanda a intensitatii efortului in timpul zilei si al saptamanii (orare zilnice si
sapta manale deficitare); absenta unui antrena ment intelectual adecvat; elemente specifice
de personalitate (stare neuropshica, particula ritati glandulare, aspirationale etc.); volum
mare de cunost inte ce trebuie insusite in timp scurt etc. )
8. Ce presupune aplicarea principiului asolamentului intelectual optim in munca de
invatare ?
(varierea con tinuturilor de predare invatare si a activitatilor didactice pentru evitarea
monotoniei, plictiselii, dezinteresului si cultiva rea atentiei sporite, vigilentei si interesului
ridicate fata de ceea ce se preda, dezba te sau invata.
Pentru refacerea neuropsihica se recomanda: asigurarea orelor si conditiilor de odihna
pentru un somn de noapte normal; pauze de minimum 10 minute intre activitatile
didactico -stiintifice; conditii speciale de refacere dupa examene, concursuri si altele.)
9.Enu merati minim doua alternative educ aționale la criza educationala.

(pedagog ia (educația) inclusi vă sau integra tă, pedagogia copii lor supradotați (pedagogia
elitis mului), alternativele educ aționale (Școlile Waldorf, Montessori, Freinet, Step by
Step).
10.De finiti conceptul de”dificultati de invatare”(dupa S.Kirk) – (“O dificultate de
învățare se refera la o întârzi ere ,o tulbura re, o dezvoltare încetinita în plan emoțional
sau comportamental. Ea nu este insa rezultatul întârzierii mentale, deficientelor
senzo riale sau factorilor culturali si instructionali ”)
11.Enumerati si definiti minim 3 forme de invatare .

( Învățare cognitiv ă, constând în dobândirea de cuno ștințe, operații, deprinderi
intelectuale, la baza cărora stă înțelegerea și exercițiul.
– Învățare psihomo torie, bazată pe însușirea conștientă a unor scheme motorii și
implicând: schema corpora lă, orientare, coordonare, vitez ă, ritm.

162 – Învățare instrumenta lă – se însușesc mijloacele, instrumentele, specifice de
comunica re, implicate în limbajul verbal (oral și scris), în însușirea numerației și a
instrumentelor de calcul, în însușirea semnelor de punctu ație, ortografie, etc.
– Învățarea afectivă – se însușesc reacțiile adec vate la stările și situațiile afectogene

– Învățarea practi că – se află la baza formării deprinderilor implicate în joc, în unele
activit ăți școlare, în activit ăți de autoservire și gopodă rești, în alte activit ăți practice,
manuale.
– Învățarea morală – constă în însușirea conceptelor de etică, în formarea deprinderilor
de condui tă socia lă, în respectarea regulilor de convi ețuire în comunitate, etc.
În cazul elevilor cu CES, raportul obișnuit între formele de învățare (cogni tivă,
afectiv ă, instrumenta lă, psiho motorie, practică, mora lă), cât și între înv ățarea sponta nă și
cea intenționat ă, este mai mult sau mai puțin modificat, aceasta depinzând de tipul și
gradul deficienței, precum și de vârsta copiilor. )

12. Care sunt formele de invatare specifice deficie nților mintal,pe care trebuie sa se
puna accent
( dupa E.Ver za)

(accent în primul rând pe învățarea afectivă și motiva țional ă, și în al doilea rând pe
cea morală și practi că, deoarece aceștia întâmpi nă dificul tăți majore în învățarea
cogniti vă.)
13. Enumerati minim 3 cauze biologice si fiziologice ale dificultatilor de invata re :
(- nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți prematur prezintă deficie nțe de
învățare);
-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologica, structurala (rahitism, debilitate fizica generala);

-probleme metabolice, defici t de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de
arderi energetice;
-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vi zuale si acustice) minimale, minim normale, plasate la limita
normalit ății;)
14.Enumerati minim 5 cauze psiholog ice ale dific ultatilor de invata re

163 (-nivelul intelectual minimal -normal, undeva spre zona intelectului li mita, cu care uneori se
poate învecina starea de deficiente de invățare;
-probleme de perce pție discrete, ascunse, greu de sesizat, între care:

-contrarierea receptiva;

-ușoara dezorientare spatio -temporo -ritmica;

-lejera neelaborare a schemei corporale;

-parțiala insuficie nța discri minativă între obiectul și fondul perce pției;

-anumite precarit ăți în consta nța formei, a conser vării cantit ății;

-ușoare dezechi librări emoționale, probleme afective;

-relative demotiv ări, carențe motiv aționa le sensibile (“anorexie” motiv aționa la);

-o parțiala imaturitate psihica generala (tendințe de infantilism prelungit);

-ritmul dezvol tării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale
sincopate, fie cu unele extensii, ”dilat ări”, fie, dimpotri vă, compri mări ”grăbite” pe unele
stadii relative la constructivis mul piagetian;
-evaziunea infantila prelungita, sub forma de reverie, pierderea simțului context ului real de
către copil;
-timiditate excesiva;

-complexe de inferioritate, cronicizate;

-fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

-lexofobia si grafofobia;)

15.Enumerati minim 3 cauze școlare ale dificul tatilor de invatare .
(-suprasolicitarea teoretica si practica, continut de invățamant supradi mensionat, ritm prea
alert;

viata;
-inadecvarea programelor școlare la cond ițiile concrete de pregătire pentru

-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe disci pline de învățământ si slaba

lor intercalare;

-insuficienta pregătire psiho -pedagogică a profesor ilor;

-lipsa speciali știlor si asistentei adec vate in: orientare școlară, consiliere
socia lă, adaptări curriculare, atenție și stimulare timpurie a copiilor;
-stres școlar prelungit;

-lexofobia si grafofobia;

164 -eșecul școlar;

-diminuarea aptitud inii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite

și în categoria cauze lor psihologice,desi plasarea lor aici este mai legiti ma;

-frauda școlara.)

16.Enumerati minim 3 cauze familiale ale dificultatilor de invatare .

(-carente afective in familie;

-dezinteresul familiei pentru educ ația copilului;

-lipsa unui program si regim organ izat de munca si viata al copilului;

-exigenta extre mă, nedu blată de sprijin și asiste nță instructiv educativa;

-hiper -protectie, dirijism excesiv al copilului;

-nivel social, cultural și financ iar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio -cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergente religioase;

-bilingvis mul, trilingvis mul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude

etc.;

-stres familial prelungit(exploatare prin munca);

-pedepsirea excesiva, șocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice si viole nțe, în legătura cu loc, ierarhizare ,

mâncare, copil;

-disimularea si retorsiunea comunic ațională tip minciuna.)

17.Enumerati minim 3 cauze sociale ale dificultatilor de invatare .
(-mutarea, schimbarea domiciliului in alta localitate(de la sat la or aș),in alt cartier, la o alta
scoală etc.;

migrație internaționala(spre alte tari si culturi);

-depărtarea de scoală;

-cartiere cu risc ridicat pentru tentații la co mportamen t antisocial, delincventa
juvenila,expediente,droguri etc.)
18. Enumerati minim 3 cauze relaționale ale dificultatilor de invatare .

165 (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificul tăți afe rente
persoanei in cauza:
-Dificult ăți de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sarac, dezorganizat prin nonsti mulare;

-tulburări de articul ație, ri tm, fluență, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);

-Dificult ăți de integrare în grup:

-rejecta re de către grup;

-periferizare în grup;

-răzbunare nedifere nțiata fata de membrii grupului.)

19. Enumerati minim 5 aspecte absolut nece sare a fi investigate psihologic.in
examinarea copiilor cu dificultati de invatare .
(*perce pția tactila;

*perce pția vizuala;

*perce pția auditiva;

*teste de limbaj oral:-articulatie,rit m,fluenta;

-vocabular;

-simt sintactic;

-auz fonematic;

-intelegere,codificare/decodificare;

-evocare

*teste de evaluare a grafiei si lexiei: -conexiunea fonem-grafe m;

-analiza fonetica;

-sinteza fonetica.

*teste de motricitate si praxie;

*teste de orientare spatio -temporo-ritmica si de percepere a schemei corporale proprii;

*teste de evaluare a abilit aților simbolico -matematice:

-calcul; -raționament;

-asociere /disociere;

-rezolvare de probleme.

*teste de memorie:tactila,viziua la,audutiva, motrica,verbala etc.

166 *teste de atenție………etc.)

20.Definiti conceptul de invatare.

(Invatarea este deci activitatea psihica prin care se dobandesc si se sedimenteaza noi
cunostinte si comportamente, prin care se formeaza si se dezvolta sistemul de personalitate
al individului uman. )
21.Definiti conceptul de dezvoltare.

(“acel proces evolutiv, de esență infor mativ-formativă, constând în dobândirea
(rece pționarea, stocarea, valorizarea internă) de către ființa vie – într-o manie ră activ –
explorati vă – a experie nței de viață și, pe această bază, în modificarea selecti vă și
sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfe cționarea ei controla tă și continuă sub
influența acțiunilor varia te ale mediului ambiant”.)

22.Care sunt deosebirile dintre invatarea scolara si celelalte forme ale invatarii?( ,
“învățarea școlară (se desfășoară organizat, instit uționalizat în școală) reprezintă forma
tipică specifi că prin care se efectuează învățarea la om, forma ei completă cea mai înaltă,
deoarece la nivelul ei învățarea nu decurge pur și simplu de la sine, ci este concepu tă,
anticipa tă și proiecta tă să decurgă într-un fel an ume, ca activitate d ominantă”. )

23.Pe ce se bazează,dupa Gh.Radu, Învățarea eficient ă?( Învățarea eficientă se bazea ză
pe înțelegere, pe descoperirea acti vă de cel care învață a demersurilor proprii domeniului
studiat, pe căutarea de soluții și rezolvarea situațiilor proble mă.)

24.Enumerati minim 3 dificultati specifice domeni ului muncii intelectuale in cazul
copiilor cu tulburari de invatare.
(- Sunt o carac teristică majora a tulbu rărilor de învățare.

– Pot să apară în domenii diferite probl eme în citire, limbaj scris, limbaj oral și
matemat ică.
Lipsa unor abilitati pentru munca intelectuala

– La citire – dificul tăți de decodare, de recuno aștere a cuvintelor, de fluență.

– În limbajul oral- proble me de discurs, sintax ă, articulare , fonologie morfolog ie,
vocabular, ascultare, semanti că.
– Limbajul scris- proble me de ortografie, punctu ație, compoziție , elemente
mecanice, lipsă de coerență.)

167 25. Enumerati principiile de interv eție în cazul copiilor cu dificul tăți de învățare.

-nu există o meto dă universa lă de a educa un copil cu dificul tăți de învățare;

– restruct urarea convingerilor pe care elevul le are despre propria lui perfor manță;

– utilizarea feed back -ului pozitiv imediat;

– adaptarea strategiei la necesi tățile elevului și flexibilitate în aplicarea ei.

26.Ce trebuie sa includa tehnicile/programul de intervenție educationala
individuali zat?
(- Specificarea performa nțelor academice preze nte ale elevului.

– Specificarea unui scop de scurtă durată, incluzând criterii de evaluare.

– Specificarea metodelor educ aționale și administrative care vor fi aplicate în vedera
atingerii scopului.)
27.Ce se intelege prin dezvoltare psihica (Ursula Șchiopu, 1976 ) ?

(Dezvoltarea psihică se caracterizea ză prin “achiz iționarea, evoluția, modificarea și
ajustarea unor atribute și instrumente ale personali tății – cu elementul ei său central,
conștiința – la condițiile mediului (biofizic și cultural)”.

28.Ce intelegeti prin conc eptul de „DEZVOLTARE UMANA” ?

( Dezvoltarea la om însea mnă formarea trepta tă a individului ca personalitate, proces
complex bazat pe creștere, mai ales în plan biomorfologic, maturizare, mai ales în plan
psihofun cțional și pe socializare, în planul adap tării la condițiile mediului comunitar.)

29.La ce poate duce dereglarea func ționali tății normale a parametrilor fundamentali
a dezvoltării psihice? (duce la tulbu rări ale procesului dezvol tării cu consecințe asupra
procesului adaptativ).

30.Oprirea sau regrese le in dezvoltarea psihica,datorita influ enței unor factori
deteriora nți, stresanți, tensionali,etc.,p ot duce la diferite intarzieri in
dezvoltare.Despre ce intarzieri este vorba ?

(-întârzieri de apariție a unor conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în
structurarea vorbirii la copiii mici)

– întârzieri de dezvoltare psihi că propriu -zisă (după ce conduitele s-au consti tuit). Fiind în
cea mai mare parte depen dentă de caracterul și conținutul influențelor educative,

168 dezvoltarea psihică constituie finalitatea principa lă a procesului de învățământ”. (Gh.
Radu, 1999)
31. Enumerati cele 6 grupe de stari ale tulbu rărilor dezvol tării (stărilor
disontog enice-dupa V. V. Lebedins ki, 1985)) ?

(a).Stări stabile de “nede zvoltare” (deregl ări globale sau “totale” ale personalit ății)

– cum întâlnim la deficie nții mintal sever și profund;

b).St ări de dezvltare întârz iată (ritm încetinit de formare a diferitelor paliere ale
personali tății – îndeosebi a celui emoțional -afectiv – și de cantonare la nivelul unor
etape de vârstă depășite);
c).Stări de dezvoltare deteriora tă (manifestată printr -un complex de tulbu rări și
dezechilibre emoțional -afective, prin insuficie nțe ale controlului voluntar și al stăpânir ii
pornirilor instinctuale, prin forme de regres intelectual și comporta mental);
d).St ări de dezvoltare deficitară (dete rminate de afecțiuni grave ale analizatorilor, ale
limbajului, ale aparatului locomotor, precum și de maladii cronice invalidante);
e).Stări de de zvoltare distorsiona tă (dete rmina tă de maladii ereditare cu caracter
progresiv și caracterizate frecvent prin asocierea unora din caracteristicile descrise mai
sus, proprii diferitelorst ări de nedezvoltare a personalit ății, de întârzieri, deterior ări,
etc.– exp. autis mul infantil);
f).Stări de dezvoltare di zarmonică (dete rmina te ereditar sau prin cond iții educative
precare, ce se manifes tă de regul ă, prin asocierea fenome nelor de retardare, mai ales la
nivelul palierului emoțional -afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuit sau chiar accentuate
a altor paliere).
32.La ce nivel sunt locali zate defectele si care sunt planurile psihice afectate la
deficientii de auz?(
ƒ Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naștere la cofoză (surditate) sau

hipoacuzie
ƒ Defecte derivate:

secundare

– în planul comunicării: muțenia

– în planul cogn iției elementare

– în planul cogn iției superioare: șablonis m, gîndire concret -intuitivă

169 – în planul afectiv -motivațional: tulburări de tip reacti v)

33. La ce nivel sunt local izate defec tele si care sunt planurile psihice afectate la
deficientii devedere?(
ƒ Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate sau ambliopie
ƒ Defecte derivate localizate:

– în planul orien tării spațiale

– în planul comunicării prin scris și nonverbale

– în planul afectiv -motivațional)

34.La ce nivel sunt locali zate defectele si care sunt planurile psihice afectate la
deficientii mintal?(
ƒ Defectul primar: este în planul activi tății cerebrale, afectând direct cogniția superioa ră
ƒ Defecte derivate: le reg ăsim la nivelurile tuturor planuri lor personalit ății)

35.La ce nivel sunt locali zate defectele si care sunt planurile psihice afectate la
deficientii fi zic?(
ƒ Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influențe în planul orientării și în

planul acțional -volitiv
ƒ Defecte derivate: în planul motivațional -afectiv)

36. In ce directii se canal izeaza Invatarea sistematica?

(1. In formarea de priceperi si deprinderi motorii (invatarea scrisului, a desenului tehnic, a
sporturilor): invatarea senzorio -motorie.
2. In insusirea de cunostinte si formarea de capacitati int electuale (me morarea unor legi,
formule, rezolvarea de probleme): invatarea cognitiva.)
37. Enumerati minim 5 simptome ale dificultatilor de invatare la copil.

(- are dificultati sa intelea ga si sa urmeze diverse instructiuni

– are dificultati sa -si aminteasca ceea ce i s-a spus

-nu reuseste sa invete cititul, gramatica, scrisul, matematica, si astfel are esecuri la scoala

-are dificultati sa distinga stanga de dreapta; dificultati in ident ificarea cuvintelor sau
tendinta de la inversa literele, sau cuvintele, sau numerele; de exemplu face confuzie intre
25 si 52, intre b si d, sau intre nu si un

-ii lipseste coordonarea la mers, sport, sau activitati de finete cum este tinerea unui creion
in mana sau legarea unui siret

170 -incurca sau rataceste temele de casa, cartile de scoala sau alte lucruri

– nu reuseste sa inteleaga concept ul de timp; este co nfuz in legat ura cu ieri, astazi si maine)

38. Enumerati minim 3 simptome ale dificultatilor de invatare la cpiii cu ADHD
(Acesti copii nu se odihnesc niciodata,sunt intr-o permanenta miscare,au tendinta de a
intrerupe vorbirea cuiva si de a vorbi fara a fi intrebati;ades ea provin din categoria copiilor
abuzati,traumatizati in copilarie ti mpuriu.
-probleme, ca nerespectarea randu lui si mest ecatul gumei in sala de clasa;

-un grad scazut de implicare in activitaile scolare(capacitate scazuta de efort),nu
respecta regulile clasei sau scolii,manifesta un grad foarte ridicat de indiferenta fata de
activitatile didactice(plictisit);
-slab motivat de scoala ,agitat,renunta usor la sarci nile in care se implica.

– "copil problema" prin continua sa miscare,dificultatea de a sta la locul sau si de a pastra
linistea,impulsivitate si agitatie)
39.Care sunt principalele tulbur ări de învățare? (D. Popovici, 1998, după Janet W.
Lerner)

(-deficie nțe de atenț ie,

– deficie nțe de motricitate generală și fină și de coordonare spațială,

– deficie nță în prelucrarea informațiilor perceptive, mai ales auditive și vizuale, în strânsă

legătură cu insuficie nțe ale memoriei de scurtă durată,

– insuficie nțe în ceea ce prive ște strategiile de învățare,

– diferite tulbu rări de limbaj,

– dificult ăți de citire și scriere,

– dificult ăți în însușirea simbolurilor matematice, a calculului matematic și a noțiunilor
spațio-temporale,
– tulbu rări ale comportamentului social, dificul tăți în stabilirea de relații interpersonale.)
40.Care sunt(Dupa D.Ungureanu) princ ipalele domenii în care acționează dificult ățile
de învățare ?

(-limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii ”, “Comunicarea”),

– grafia și lexia (la disciplinele “Sc ierea”, “Citirea”, “Lectura”),

– calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina “Mate matică”).

41.Enumerati principiile adap tării compensatorii ( Dupa,D. Damaschin)

171 (a).Principiul integrării și ierarhizării, presupune raporturi dinamice de
subordonare, comutare, succesiune, subst ituție, sincronizare între diferitele
componente ale comporta mentului.
b).Principiul determinismului , presupune acțiunea cauzelor externe asupra
dezvoltării (compensatorii ) individuale, prin intermediul cond ițiilor interne.
c).Principiul activismului (fundamental în restructurarea schemei funcționale):
“treptat, prin încerc ări izbutite și erori, deficientul își formează procedee
compensatorii indiv iduale, care, în baza principiu lui economiei forței, a locului și
timpului, tind spre automatizare. Se poate afirma că, în afara activit ății, nu există și
nu poate exista adaptare compensatorie”.
d).Principiul unit ății vizea ză echilibrarea organis mului afectat, integr area și
armonia stărilor sale fizice, psihice și morale. Nu poate exista “c ompensație pe felii”,
pe sectoare sau paliere ale personalit ății. Dezvoltarea compensatorie nu poate fi
decât consecința unor influențe pozitive multiple, exercitate asupra întregu lui
organis m, a întregii personali tăți.
e).Principiul anali zei și sinte zei – orice acțiune vizâdn stimularea dezvol tării
compensa torii trebuie să-și propună depășirea dificult ăților analitico -sintetice.
Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea și coordonarea în procesul de
restructurare compensatorie a funcțiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură,
de calitatea preluc rărilor analitico -sintetice în scoar ța cerebrală, a impulsurilor venite
de la difer iți analizatori.
Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza mecanismelor
compensa torii, adică cu fenomenul de feed-back sau aferent ație inver să.)

42. Enumerati minim 5 categorii de copii care au nevoie de prote cție, dar și de o
bună îndrumare din partea cadre lor didactice pentru a putea face față greutăților
întâmpinate, pentru a putea să se integreze în colectivele de elevi și apoi în societate
fără a rămâne cu urme vizibile psihice:
(-copiii supu și unor rele tratamente (abuzați sau neglijați);-

-copiii abandon ați temporar sau permanent în instituț ii de ocrotire sau aflați in
plasa ment familial sau adopție;

172 -copiii cu boli cronice,cu tulbu rări de dezvoltare, deficie nțe fizice, senzo riale sau cu
dificult ați de invățare care necesi tă ocrotire specia lă;
-copiii aflați in familii care t răiesc în sărăcie;

-copiii din comunități minoritare marginalizate;

-copiii orfani de unul sau de ambii parinți;

-copiii victime ale cala mitțtilor naturale, războaielor sau altor catastrofe.)

43.Realizati o paralela intre cauzele care prov oacă apar iția saraciei si handicapul
social
(- cauze economice;

– Caracteristicile personale legate de obiceiuri sau trăsături morale;

– geograf ica locuirea intr-o zona unde locurile de munca nu sunt disponibile,
discriminarea pe sexe, ocuparea de locuri de munca prost plătite, vârsta, fie prea mica,
fie prea mare, fie peste limita de pensionar e, locuirea in mediul urban sau suburban;
– șomajul fie la capul familiei, fie al ambilor soți, asociat cu probleme da sănătate
sau alcoo lism, cu un nivel de pregătire școlara si calificare profesionala sc ăzute, si un
număr de cel puțin 3-4 copii de vârsta școlara si pre școlara.;
– Sărăcia se extinde in spațiu si timp ciclic, prin transferul de la o generație la alta,
reproducandu -se.;
– Unii specialiști considera c a una din cauzele pentru care sărăcia este atât de
rezistenta si greu de combătut este tocmai asimilarea ei de populația aflata in aceasta
stare,
-Cei mai afect ați sunt copiii. Alimentatia inadecvata in primii ani de viata creea ză o
mai mare posibilitate de deficiente fizice si psihice.
-Feme ile sărace au un procent crescut de nașteri premature datorita cond ițiilor de
viata precare din timpul sarcinii.
-Datorita locuin țelor proaste calitativ, a igienei precare, a poluării crescute din zonele
in care locuies c, datorita atenției medicale inadecvate de care au parte saracii, se
considera ca media de viata a acestora este cu 6 ani mai redusa.
-Locuin țele săracilor sunt locali zate aproape întotdeauna la extremitatile c omunitatilo r.

– In interiorul familiei sărace au loc dram e, fie datorate divorțurilor si despartirilor mai
frecvente, fie violentelor in cadrul cuplului sau asupra copiilor. Astfel stabilitatea
familiei are de suferit.)

173 44. La ce se refera violenta domestica,ca arie de cuprindere ?
(Ca si arie de cuprindere, violenta domestica se refera la:
a.Abu zul copilului in familie;
b.Violenta la nivelul relației de cuplu denumita generic violenta maritala;

c.Violenta intre frați;

d.Abu zul si violenta asupra parintilor sau membrilor vârstnici ai familiei.)

45. Enumerati minim 3 din efectele violent ei domestice asupra femeii si copilului in
familie.
(-izolare sociala;

-func ția principala a familiei -cresterea copiil or, este distorsionata, consecintele
fiind dramatice si de lunga durata.
-nevoile de baza ale copiilor -nevoia de sigura nța, de viata ordonata, de
dragoste -sunt profund neglijate;
-funcțiile parentale nu mai pot fi îndeplini te. O mama victima a violentei
șotului este mai puțin capabila sa asigure îngrijirile de baza necesare copil ului
(hrana, casa, igiena, haine, sănătate fi zica) sau sa-i proteje ze pe acesta de răniri,
accidenta, pericole fizice sau sociale;
-femeia nu mai este capabila de a juca nici unul din rolurile impuse de viata
familiei;
-nici mama si nici tatăl nu se mai pot preocupa in mod eficient de stimularea
copilului pe planul cuno așterii si al exper iențelor sociale. Ei isi pierd in ochii copilului
autoritatea de care ar trebui sa se bucure ca parinti. In locul autoritarii parintesti se
instalea ză teroarea, care nu educa, nu forme ază, ci care poate doar frâna dezvoltarea
mentala si afectiva a copilului;
-copilul nu va avea ocazia sa cunoas că si sa deprindă abilitatule si atitudinile
necesare intr -o viata sociala normala:to leranta,afectiune,negociere si compromis.
Propriile relații cu ceilal ți (cu familia sau cu colegii) se vor baza pe strategii care au
ca scop dominarea agresiva sau fuga de situație;
-mama, odată ce este direct afectata de violenta partenerului de viata, nu-si va
mai dezvolta la întreaga capacitate abilitățile materne (empatia, acceptarea copilului
cu imaturitatea specifica vârstei, dragostea si capacitat ea de a-i răsplăti pentru ceea
ce face, de a-i face sa se simtă important, valoros); -etc

174 46.Enumerati institutiile care denunta violenta intrafami liala ca problema sociala.(

școala, insta nțele civile, biser ica,opinia publica….)

47.Enumerati grupurile ținta pentru care organi zațiile neguvernamentale oferă

servicii sociale si medicale .

(Grupurile ținta pentru care organi zațiile neguvernam entale oferă servicii sociale si
medicale sunt:
-adolesce nți;

-asiste nți sociali;

-copii cu afecțiuni maligne;

-copii cu potențial predelincential din centrele de plasament

-copii abandon ați;

-copii abuzati, maltratati, neglijati;

-copii afectați de leucem ie si cancer

-copii bolnavi

-copii ce părăsesc centrele de plasament;

-copii consumatori de droguri;

-copii cu HIV/SIDA;

-copii cu deficiente;

-copii bolnavi de epilepsie;

-copii delincve nți;

-copii din centrele de plasament

-copii din fami lii cu condiții deficitare;

-copii minoritarilor religioase;

-copii refugiaț i;

-copii rromi;

-copiii străzii;

-familii in dificultate;

-mame singure si copiii lor;

-public larg (familii, tineri, ONG -uri);

-tineri, femei, cupluri;)

175 48. In perioada achiziționarii scris -cititului de catre handicapatii social cu dificultati
de invata re,in plan senzorial , care este aportul diferitelor procese psihice
(senzatii,perceptii,repre zentari)?
(a.Se dezvolta sensibilitatea tactila a mainii, dar si cea vizua la si auditiva,. cresterea,
vederea la distanta si capacit atea de apreciere vizuala a mari mii. Mobilitatea oculara face
progrese evidente prin activitatea de citit. La 8 ani, micul școlar poate sa realizeze deja
imaginea vizuala a miscarilor
b.Auzul fonematic evoluea ză considerabil. Intru cat se ameliorea ză si auzul muzucal,
copilul receptea ză mai bine structurile melodice si dobandes te o mai buna capacitate de a
cânta.
c.Pe plan gustativ si olfactiv creste abilitatea individului de a identifi ca si clasifica
gusturile si mirosurile.
d.Sub raport tactil , asistam la o evoluție deosebita a chinesteziei mâinii prin scris, desen,
lucru manual. Treptat, el isi dobandeste o mai buna coordonare motrica generala, dar si mai
multa finețe in miscarile degetelor.
e.Spiritul de observatie , ca etapa superioara a perce ptiei, face progrese, devenind acum
deliberat, sistematic, analitic. La 10 ani evoluea ză in direcția artistica. Scolarul mic
achizitioneaza e lemente noi si in ceea ce priv ește perceptia mărimii si greutatii.
f.Ameliorări multiple survin si in planul perce pției spațiului sau timpului. Frecventarea
scolii deter mina ”desprinder ea de vatra” si lărgirea orizontului spatial. In afara spațiului
personal (al ambiantei imediate) se schiteaza si elemente ale spațiului geografic si al celui
cosmic. Micul școlar face progrese si in aprecie rea direcției spațiale (dreapta -stanga,sus –
jos).
g.Cat privește perce pția timpului , datorita implicării copilului in diverse activitati școlare

,care presupun respectarea unui orar, se dezvolta capacitatea acestuia de a percepe si
aprecia corect durata de desfasurare a fenomenelor. Citirea corecta a ceasului, cunoaster ea
anoti mpurilor, a lunilor si a zilelor saptamanii, încadrarea clara a evenimentelor pe ce le trei
dimensi uni tempora le (prezent,trecut,viitor)sporesc abilitatea de adaptare la problemele
existentei.
Frecventarea scolii contribuie, de asemenea si la apariția spațiului mic (al literelor,
cuvintelor etc.) precum si a timpului pedagogic (ora de scoala, recreatia,etc.)
h.Reprezent ările sporesc in volum. Apar reprezen tări noi: istorice, geografice, topografice

176 etc. care denota capacitatea copilului de a ancora in conte mporaneitate. In a treia copilarie,
reprezentarile ocupa un loc important, deoarece individul face inca a pel la intu iție.)
49.Enumerati cateva priceperi,de prinderi, obisnuinte si aptitudini care trebuie
corectate si dezvoltate la handicapa tii social cu dificultati de invatare
(comportarea in societate -conduita civilizata, corecta ale carei baze se pun inca in perioada
preșcolara si pe care școala le cultiva sistematic; deprinder ile de autoservire; obisnuinta de
efectua re sistematica a sarcin ilor in care sunt implicate actele de a scrie, de a citi, de a
calcula,.
Aptitudinile școlarului mic se dezvolta in legătura cu activitatea pe care o desfasoara e l,
invatatura. Copilul dispune la intrarea in scoală de o anumita sensibil izare fata de aceas ta
noua forma de activitate.
Treptat, invatarea începe sa fie preferata altor activitati si sa devină sursa datatoare
de bucurii si satisfactii. Intarita, la început prin stimulente colaterale (încurajare a,
aprecierea, lauda din partea invatatorului si a parintilor), atitudinea volitiv -emotiva
favorabila fata de invatatura se poate baza, in anumite condiții instructiv -educative, pe
satisfa cția pe care o procura activitatea insasi.
Una din aptitudinile genrale care se dezvolta la aceasta vârsta este tocmai

aptitudinea de a invata.

Din inclinatia si aptitudinea g enerala pentru invata tura se desprind si se dezvolta, la
micul scolar, elementele unor aptitudini specializate, cum sunt cele matematice, literare,
plastice, muzica le.
Persoana învatatorului si activitatea pe care o desfasoara el constituie, pentru
școlarul mic un model, un exemplu care poate sa-i trezea scă dragostea si atașamentul
pentru invatatura.
In procesul devenirii aptitudini lor, conteaza nu numai reușitele copilului, ci si modul
cum react ioneaza cei din jur la aceste reusite. Unele din defecte le de educație care pot
surveni constau in aceea ca adulții (invatatorii,profesori fac cu usurinta aprecieri pozitive
sau negative, uneori exagerate, asupra rezultatelor activitatii copilului, inabusind satisfa cția
pe care i-ar putea -o procura activitatea insasi. De aici, necesita tea ca in educarea
aptitudinilor sa se îmbine aprecierea externa pozitiva cu stimularea atitudinii exigente a
copilului fata de propria activitate.)

177 50. Care sunt cele trei subetape ale activit atii de scris -citit si care sunt sarcinile
fiecarei etape?
(-perioada preabecedara, se centreaza pe analiza fonetica, mai precis, copilul
învata să descompună propoz iția in cuvinte si cuvintele in silabe;
-perioada abecedara, consta in asocierea pe plan mental a grafemelor (semne sau
litere) cu fenomenele (sunete);
-perioada postabecedara, se refera la procesul de perfe cționare si respectiv de
automatizare a citirii si crierii.)
În scriere, elevii:

• fac litere distorsionate;

• au dificult ăți în păstrarea rândului;

• este lent în realizarea sarcinii;

• au dificult ăți în a copia de la tab lă.)

51.Care sunt cele patru categorii de copii, dupa modul cum citesc(Dupa

E.Fieschbein):

(-cei care citesc cu dificultate si înteleg puțin din ceea ce ci tesc;

-cei care c itesc cu greutate, dar înteleg materialul respectiv;

-cei care c itesc ușor si înteleg bine ceea ce citesc;

-cei care c itesc bine si înteleg puțin textul respectiv.)

În citire, elevii

• nu pot citi fluent;

• pierd frecvent locul în care se citește;

• inversează litere sau silabe în cuvint e.

52.Enumerati minim 3 sarcini care revin cadre lor didact ice in directia
preveniri i,ameliorarii si compensarii dificultatilor de invatare
(- asigurarea unor programe individuale de lucru;

– distribuirea unor sarcini de lucru diferentiate sau chiar indiv idualizate;

– optarea pentru metode difrerentiate de predare a abilitatilor de citire/scriere si calcul;

– adaptarea metodelor si mijloacelor de preda re-invatare,eval uare,la specificul elevului;

– utilizarea unor modalitati alternative de comunicare;

– metode potrivite fiecarui individ ,adapta te capacita tilor de intelegere;

178 – continuturi si sarcini simplificate in activitatile scolare;

elaborarea unor planuri de interventie personalizate.)

53. Ce principii si solutii de actiune pentru cadru didactic si pentru parinti se
recomanda in viata si activitatea copiilor cu ADHD si a celor cu dificultati de invatare
?

(-managementul timpului alocat copilului;

-vizibilizarea importantei pe care o au invatarea,auto -controlul si auto -organizarea;

-stabilirea u nui program clar de activitate;

-utilizarea unui sistem de recompense simbolice si sanct iuni pentru comportamentele
dezirabile sau indezirabile;
-utilizarea unor formule clare de adresare,fiind obligatoriu ca parintele/cadrul didactic sa se
asigure ca ate ntia copilului este atrasa ina inte de a i se transmite elemente importante privind
sarcinile de lucru;
-cresterea timpului petrecut cu familia;

-abordarea temelor /sarcinilor mai d ificile la incep utul progra mului.

A avea grija de un copil cu ADHD nu este o sarcina deloc usoar a,fiind un efort

permanent marcat deseori de frustrari si proble me care par la un moment dat coplesitoare.Un
prim principiu care nu trebuie uitat de catre c adrele didactice si pari nti este ca acesti copii
pot invata foarte bine si de pinde deseori numai de capacitatea adultului de a identifica
solut iile potrivite pentru a converti simptomele suparatoere in avantaje notabile pentru
succesul scolar.
Este i mportant a se oferi copilului structura clara si rutina pentru activitatile zilnice .In
functie de contextul specific ,activitatile extrascolare si concentrarea pe termen lung asupra
pasiuni lor manifestate de copil reprezinta o posibila cheie de success pentru o viitoare
cariera marcata de energia deosebita si pasiunea pentru domeniul identificat..
– Cadru didactic tre buie sa fie interesat sa ajute elevii sa devina atrasi de invatare,sa
gaseasca solutii eficiente pentru elevii care "c reeaza probleme".
Copiii cu dificultati de invatare au nevoie de o abordare speciala in clasa,prin care
cadrul didactic poate capta atentia si, prin angajarea activa a imaginatiei si e motiilor
elevului,sa ofere o alternativa reala pentru rezolvarea probleme lor specifice.)

179 54. Enumerati minim 3 caracteristici ale elevilor cu dificultati de invatare , in etapa
de evaluare initiala.
(- intarziere in dezv oltarea limbajului;

– intarziere in dezvoltarea cognitiva;

– relationare dificila cu colegii de clasa;

– adaptare dificila la progra mul scolar;

-manifestarea preferintelor si int eresului vadit pentru jocul liber)

55. Enumerati minim 5 semne specifi ce elevilor cu dificultati de invatare.

(sunt neliniștiti, agitati, uneori agresivi și ușor distractibili;

• nu poat urmări direc tive și reguli;

• invață greu legătura între litere și sunete (citește pe litere și nu face sinteza
silabei), nu poate forma cuvinte din sunete diferite;
• nu pot citi sau fac greșeli serioase de citire sau pronunție;

• au probleme în a reține propo ziții și a înțelege timpul;

• nu scriu după dictare și nu fac legătura între cuvinte și imaginea lor scrisă;

• au de multe ori probleme și în copierea de litere, cuvinte și propoziții;

• sunt înceti în învățarea noilor deprinderi;

• au dificult ăți în planificare și organizarea timpului;

• au tulbu rări în învățarea alfabet ului;)

56. Ce demersuri se pot face pentru perceperea grafe melor aplicate in munca cu
elevii care prezinta dificultati de scriere ?
(Demersurile pentru perce perea grafemelor aplicate in munca cu elevii care
prezinta dificultati in acest sens pot fi :
– arătarea literei de tipar, pe planșă (vizual);

– denu mirea literei de către invatator(auditiv);

– pipăirea și manipularea literei din plastic, le mn de către elev (tactil);

– pronunțarea (repetarea) literei de către elev (autokinez ie articulatorie);

– scrierea literei (mai întâi de tipar, pe format mare) de către elev

(coordonare vizual -motorie -manua lă);

– pronunțarea literei la solicitarea invatatorului (motrică auditi vă);

– “scrierea” literei cu ochii închiși pe spații largi (orientarea spațială);

180 – “scrie rea” literei pe pielea copilului în palm ă, frunte, piept (grafognozie);

– recuno așterea prin tipărire a literei în relief cu ochii închiși (stereognozie);
Când scrie, însă, un copil are în față, de la bun început,în general vorbind, patru grade
de dificul tate în realizarea a ceea ce denumim generic scriere:

– Copierea literelor de tipar și, ceva mai greu, a celor de mână;

– Transcrie rea: convertirea textului tipărit în text scris de mână;

– Dicta rea : convertirea limbajului oral al altei persoane în text scris de
mână;
– Autodictarea : o iposta ză supre mă, ce presupune conceperea, elaborarea
integra lă a unui text – mesaj scris de mână, născut mai întâi în mintea și-n
limbajul interior al copilului și exteriorizat, cu mari eforturi.
Dificult ățile de învățare a scrierii afectea ză profund randamentul școlar și se
concretizea ză în erori la nivelul literelor, erori sintactice și erori de punctu ație. Acestea
sunt: omisiuni, confuzii, substituiri, invers ări, adăugiri de litere, silabe, cuvinte, în plan
morfolog ic, dar și-n plan sintactic șe pot regăsi acelea și fenomene cu referire la pronu me,
articole, prefixe, sufixe, cuantifi cări, cuvinte instrumentale, putându -se altera chiar mesajul
prin lipsa ordinei firești a cuvintelor în frază.

Se mai pot adăuga aspecte viciate în privi nța punc tuației și chiar formei ca atare a
scrisului: t ușa literelor, mărimea și orientarea lor, înclinarea și legarea literelor de mână,
orientarea rânduri lor, etc.

Toate ace ste tipuri de manifest ări sunt denu mite generic “disgraf ie”.

Dificult ățile de învățare a scrierii sunt mai diverse și mai nuanțate decât dificult ățile
de învățare a citirii, datori tă faptului că citirea se limitează la actul lexic în trei variante
(propriul scris, scrisul altcuiv a, scrisul de tipar), în timp ce în scrierea unui text se vor
regăsi erori de tipul: transcrie re, copiere, dictare, concepție ideati vă.

În conceperea origina lă a unui text apar dificul tăți specifice în situații ca:

• autodictarea din memorie a unui citat, catren, poez ie;

• crearea u nui text descriptiv propriu -zis, referitor la redarea unei realit ăți antepercepute;

• crearea unui text ideativ profund, valorizant, interprelativ, original.

181 În concluzie, în situație de dificult ăți de învățare a scrierii se află acei elevi care, fără
vreun motiv aparent, manifestă dificult ăți de însușire și utilizare a scrisului, în cond ițiile
unei intelige nțe normale, a unei școlari zări suficiente și adecvate, a unei ambia nțe familiale
firești, a normalității activi tății perceptive, motorii și a unei conduite curente,de asemenea,
normală.)

57.Enumerati Principiile pe care se fundamentea ză strategiile guvernamentale în do-
meniul prote cției copilului .
(Principii le pe care se fundamentează strategiile guvernament ale în domeniul protecției
copilului
sunt:

– principiul interesului superior al copilului;

– princip iul nediscri minării și egalit ății șanselor;

– princip iul asigur ării unui mediu familial;

– principiul descentrali zării și responsab ilității comunității;

– principiul solidarit ății;

– principiul interve nției intersectoriale și interdisciplinare;

– principiul parteneriatului.)

58. Enumerati strategiile de promovare a succe sului scolar la elevii cu dificultati de
invatare,din ciclul primar(strategii de natu ră pedagogic ă)
(Strategiil e de natură pedagogic ă sunt numeroase ; printr e cele mai important e sunt:

– calitatea și modernitatea curriculu m-ului (planuri, programe analitice, manuale școlare);

– nivelul pre gătirii psihopedagogice a învățătorilor, pe baza căreia să manifeste o deoseb ită

măiestri e pedagogică și un elevat și dinamic tact pedagogic;

-o modernă și completă bază tehnico -materială necesa ră activi tății instru ctiv-educative;

– folosirea de strategii didactice moderne, ca re să determine caracterul activ -participativ al
elevilor în actul învățării și care să asigure accesibilitatea și operaționalitatea cunoștințelor
însușite;
-concomi tent cu o tratare frontală a elevilor, să fie prezen tă activ și permanent o tratare in-
dividua lă și diferențiată a acest ora, urmărindu -se valorificarea la nivel de înaltă performan –
ță a posibilit ăților individuale ale subie cților actului instructiv -educativ (capacit ăți inte-
lectuale, aptitudini, interese, aspirații etc.);

182 -asigurarea transferului de cunoștințe;

-relații democratice între elevi și educator i.)

59. Enumerati strategiile de promovare a succe sului scolar la elevii cu dificultati de
invatare,din ciclul primar(strategii de natură psiho-socio -fiziologică )
(Strategii de ordin psiho -socio -fiziologic:

– asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat;

– asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelectua lă,
afectiv ă, voliti vă etc. (În cadrul acestei strategii un rol foarte important îl ocupă starea de
pregătire a copilului pentru activ itatea școlară, lucru care se realizea ză în mare măsură în
cadrul grădiniței, la grupa pregătitoare.);
– asigurarea unor relații interumane și sociale favorabile.)

60. Enumerati strategiile de promovare a succe sului scolar la elevii cu dificultati de
invatare,din ciclul primar(strategii de natură familia lă)
(Strategiile de natură familială reprezin tă condiții de obținere a succesului școlar:

– preze nța unui grup familial închegat;

-familia trebuie să fie preocupa tă constant pentru educ ația elevilor;

– cultivarea de către părinți a atitudini i serioas e față de școală și implicit față de învățătură;

-asigurarea în familie a unor cond iții favorabile pentru învățătură și cultur ă;

– cultivarea din partea părinților a spiritului de independe nță și învățătură, păstrând totodată
și tutelare sau autoritarism față de copii (trebuie să existe un simț al măsurii în atitudinea și
exige nțele părinților).
61. Enumerati minim 3 metode interactive de dezvoltare a spiritului activ . (conversația
euristic ă, jocul didactic , munca independent ă, exercițiul, problematizarea, învățarea prin
descoperire, studiu de caz, jocul de rol etc;)
62. Enumerati minim 3 metode interactive de dezvoltare a spiritului creativ .

(brainstor ming/asaltul de idei, fr isco, sinectica, philips 6-6 etc)

63. Enumerati minim 3 metode interactive de dezvoltare a spiritului a spiritului critic.
(cadrane le, ciorchinele, cvintetul, turul galeriei, c ubul, mozaicul, preda rea recipro că,
rețeaua personajelor, jurnalul dublu etc.)
64. Enumerati minim 3 din rolur ile cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar in procesul didactic

183 (-Cuno aște conținutul discipl inelor predate și documentele școlare aferente;

-Proiectea ză, conduce și evaluea ză procesul didactic;

-Ameliorea ză și inovea ză procesul didacti c;

-Valorifică experie nțele de învățare ale elevilor, dobân dite în alte contexte;

-Utilizează noile tehnolog ii informaționale și de comunicare, în procesul didactic);

65. Enumerati minim 3 din rolurile cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar Managementul clasei de elevi
(-Organizarea și conducerea socia lă a grupului școlar;

-Asigură un climat socio-afectiv securizant, bazat pe încrede re și pe cooperare;

-Gestionea ză situațiile de criză educ ațională;)

-66. Enumerati minim 3 din roluril e cadre lor didactice din invata mantul prescolar si
primar Consiliere școlară
(-Cuno aște individualitatea elevilor și îi asistă în propria dezvoltare;

-Identifi că nevoile și dificult ățile de învățare ;

-Colaborea ză cu familia și cu alți factori educativi; )

67.Enumerati minim 3 din rolurile cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar Dezvoltare profesională
(-Își actualizea ză cunoștințele din domeniul discipl inelor pe care le predă și pe cele de
metodi că a acestora;
-Elaborea ză și realizea ză propriile proiecte de formare și perfecționare psihopedagogic ă;

-Manifestă o atitudine reflexi vă asupra propriei activi tăți;

-Dezvoltă un stil profesional propriu;)

68. Enumerati minim 3 din rolurile cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
prima r Dezvoltare instit uțională
(-Participă în procesul decizional în cadrul instit uției

-Participă la elaborarea și implementarea proiectului instit uțional; promovea ză imaginea

școlii în comunitate

-Inițiază și desfășoară proiecte de cooperare naționale și intern aționale)

184 69.Enumerati minim 3 din rolurile cadrelor didactice din invatamantul prescolar si
primar Parteneria te sociale și educa ționale
(-Colaborea ză cu părinții și comunitatea locală

-Implică părinții și reprezenta nții comunității locale în activitățile școlii și în procesul
decizional
-Cooperea ză cu cadre didactice din școală și din alte școli)

70.In fata unui copil cu dificultati de invatare ,parintii reactionea za prin
supraprotectie, acceptare, negare sau respingere. Aceste reactii au determi nat
gruparea parintilor in 5 categorii.
Enumerati -le !

(-parinti echilibrati,

-parinti indiferenti,

-parinti exagerati,

-parinti autoritari (rigizi),

-parinti inconsecve nti.)

X

X X