Să facem cunoștință [311157]

[anonimizat] „ION CREANGĂ” DIN CHIȘINĂU

Facultatea de Filologie și Istorie

Catedra Limbă și Comunicare

Program Didactica limbii române ca limbă nematernă/străină

Furtuna Tatiana

DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE ORALĂ PRIN INTERMEDIUL IMAGINILOR GRAFICE LA ORELE DE LIMBĂ ȘI LITERATURĂ ROMÂNĂ

(CICLUL PRIMAR)

Conducător științific:

[anonimizat]., conf. univ.

Chișinău-2020

[anonimizat] a Facultății Filologie și Istorie a Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” [anonimizat]/străină,

declar pe propria răspundere că teza de master cu tema „Dezvoltarea competenței de comunicare orală prin intermediul imaginilor grafice la orele de limbă și litertură română (ciclul primar)” a fost elaborată de mine și nu a mai fost prezentată niciodată la o altă facultate sau instituție de învățământ superior din țară sau din străinătate.

[anonimizat], [anonimizat] a plagiatului.

[anonimizat] a sursei;

redarea/ reformularea în cuvinte proprii a textelor altor autori conține referința precisă;

rezumarea ideilor altor autori conține referința precisă a originalului.

Tatiana Furtuna _________________

CUPRINS :

DECLARAȚIA PE PROPRIA RĂSPUNDERE………………………………………………………………….2

CUPRINS…………………………………………………………………………………………………………………………3

INTRODUCERE …………………………………………………………………………………………………… ……4-6

1. CONCEPTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE

1.1. Conceptul de competență de comunicare ……………………………………………………………………7-11

1.2. Caracteristicile școlarului mic și formarea competenței de comunicare………………………..12-18

1.3. Conceptul de imagine grafică……………………………………………………….. ……….……………..19-25

2. METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI

2.1. Analiza curriculumului și a manualelor școlare (ciclul primar) din punctul de vedere al dezvoltării competenței de comunicare orală prin intermediul utilizării imaginilor grafice……26-37

2.2. Strategii de formare a competenței de comunicare orală în cadrul orelor de limbă și literatură română prin utilizarea imaginilor grafice………………………………………………………………………. 38-41

CONCLUZII ………………………………………………………………………………………………………………… 42

BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………………………………..43-45

ANEXE ………………………………………………………………………………………………………………..46-77

INTRODUCERE

Actualitatea temei. Omenirea se confruntă cu revoluții fără precedent. Cum putem să ne pregătim noi înșine și pe copiii noștri pentru o asemenea lume cu asemenea transformări fără precedent și incertitudini radicale? Cum să le formăm copiilor abilitatea de a comunica în limba majorității și cum îi putem integra, mai târziu, în societate?

Este dificil în procesul de predare/învățare să menții activ sau interesat un copil de vârsta școlarului mic, care învață o limbă străină, majoritatea, nefiind motivați în familie. Motivația, metodele, mijloacele, strategiile de predare/evaluare sunt obiectivele pe care și le pune fiecare profesor atunci când își planifică o lecție.

Dacă am întreba un copil de clasele primare ce fel de cărți preferă, copiii ar răspunde că preferă, desigur, cărțile cu imagini. Imaginea oferă deja o „reprezentare mentală” și facilitează înțelegerea unui text, iar imaginea grafică îi permite elevului atât însușirea unei limbi, cât și o deschidere spre creativitate, personalizându-și imaginea.

Ce, când și cum sunt utilizate imaginile grafice în cadrul orelor de limbă și literatură română pentru a dezvolta competența comunicativă sunt întrebările care vor fi elucidate pe parcursul acestei cercetării.

Actualmente în contextul didacticii moderne se reliefează o serie de exigențe și cerințe de care ar trebui să țină cont profesorul de limbă și literatură română în clasele cu instruire în limba rusă, și anume aplicarea în practică a unor strategii didactice adecvate pentru însușirea limbii române. Pe de altă parte, dezvoltarea unor competențe de comunicare eficientă, nu poate avea loc, fără o deplină implicare a elevului în actul învățării.

În Curriculum pentru învățământul primar se stipulează faptul că „scopul de bază al învățării limbii române în instituțiile de învățământ cu predare în limbile minorităților este să contribuie la învățarea eficientă a limbii române ca limbă de stat de către elevii alolingvi, pentru a sprijini dezvoltarea lor personală, integrarea în viața socială, culturală, economică și politică, pentru a le oferi posibilitatea să-și continue studiile în limba română, precum și pentru încurajarea comunicării și cunoașterii interculturale.” [9, p.5]. Acest scop se fundamentează în prevederile Codului educației al Republicii Moldova, de aici vine și necesitatea cercetării și elaborării unor strategii necesare pentru facilitarea studierea limbii române.

Descrierea situației din domeniul cercetării. Conceptul de dezvoltare a competenței de comunicare constituie o temă care suscită un interes deosebit datorită valorii sale. Despre competența de comunicare s-au scris numeroase studii de specialitate și interdisciplinare. Problema abordării strategiilor de formare a competenței de comunicare orală prin intermediul imaginilor grafice nu a fost cercetată, tema fiind tangențial valorificată în unele articole.

Problema cercetării reprezintă necesitatea valorificării dezvoltării competenței de comunicare orală sau prin ce modalități pot fi implimentate și cum s-ar putea dezvolta eficient competența de comunicare prin intermediul imaginilor grafice în cadrul orelor de limbă și literatură română, treapta primară.

Obiectul cercetării îl reprezintă procesul didactic de valorificare a strategiilor de formare a competenței de comunicare prin intermediul imaginilor grafice.

Scopul cercetării constă în determinarea reperelor teoretice și idenificarea aspectelor metodologice de valorificare a imaginilor grafice și elaborarea unor strategii ce ar stimula și ar asigura dezvoltarea competenței comunicative orale în cadrul lecțiilor de limbă și literatură română la nivelul claselor primare.

Obiectivele generale ale cercetării:

dezvăluirea esenței conceptului de competență de comunicare în literatura de specialitate;

descrierea particularităților de vârstă a școlarului mic și formarea competenței de comunicare prin intermediul imaginilor grafice;

descrierea conceptului de imagine grafică;

analiza curriculumului și a manualelor școlare din punctul de vedere al dezvoltării competenței de comunicare prin intermediul utilizării imaginilor grafice;

identificarea strategiilor de formare a competenței de comunicare orală în clasele alolingve prin intermediul imaginilor grafice;

Metodologia cercetării științifice se bazează pe următoarele aspecte: teoretic: documentarea științifică și bibliografică, studierea literaturii științifice și didactice la tema investigată; pedagogic: analiza și sinteza produselor curriculare la limba și literatura română; experimental: realizarea experimentului de constatare și de formare;

Semnificația teoretică a cercetării este justificată de studiul conceptului de dezvoltare a conceptului de competență de comunicare prin intermediul imaginilor grafice; constă în examinarea și descrierea conceptului de imagine grafică și a stategiilor de dezvoltare a competenței de comunicare.

Valoarea aplicativă a cercetării rezidă în analiza resurselor curriculare și a situației actuale privind mijloacele de dezvoltare a competenței de comunicare prin intermediul imaginilor grafice la lecțiile de limba și literatura română în clasele alolingve, ciclul primar. Elaborarea modelului didactic care dezvoltă competența de comunicare pentru elevii din ciclul primar.

Rezultatele cercetării pot fi de un real folos cadrelor didactice de limba și literatura română din instituțiile de învățământ primar la sporirea eficienței și calității procesului de predare-învățare a limbii și literaturii române în clasele alolingve.

Structura lucrării. Teza este alcătuită din 2 capitole, fiecare capitol este format din 3 și 2 paragrafe.

În Capitolul 1 „Concepte teoretice privind dezvoltarea competenței de comunicare” sunt examinate definițiile de competență, competență de comunicare, imagine grafică, dar și caracteristicile școlarului mic și procesul de formare a competenței de comunicare, concepte care permit o înțelegere mai profundă a procesului de formare a abilităților comunicative, anume prin receptare, producere, interacțiune, dar și din punctul de vedere al particularităților vârstei și al capacității școlarului mic de a însuși o limbă străină prin utilizarea diferitor strategii.

Capitolul 2 „Metodologia formării competenței de comunicare la elevii alolingvi” pune în valoare conceptul de imagine grafică prin definirea se propunerea diferitor strategii de utilizare a imaginilor grafice, în cadrul orelor de limbă și litertură română, în scopul dezvoltării competenței de comunicare orală.

Problema găsirii celor mai eficiente metode de dezvoltare a competenței de comunicare în procesul de predare/învățare este pentru orice profesor o prioritate. Scopul activităților didactice este de a dezvolta la elevi aptitudinea și priceperea de a comunica în orice situație pe care o vor întâlni ulterior în viață și în activitatea cotidiană.

În acest context, este important ca profesorul să ofere cât mai multe și cât mai interesante activități pentru a le stimula elevilor dorința de a învăța limba română.

CONCEPTE TEORETICE PRIVIND DEZVOLTAREA COMPETENȚEI DE COMUNICARE

Conceptul de competență de comunicare

În anul 2006, Consiliul Uniunii Europene a aprobat opt competențe-cheie: comunicarea în limba maternă; comunicarea în limbi străine; competențe matematice și competențe de bază în științe și tehnologii; competențe digitale de utilizare a tehnologiei informației; competențe metacognitive sau de a învăța să înveți; competențe sociale și civice; spirit de inițiativă și antreprenoriat; sensibilizare și exprimare culturală.

Din perspectiva Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi (Fig.1), competențele se bazează pe cunoștințe (savoirs), deprinderi (savoir-faire) și competența existențială (savoir-être) pe care aceasta le posedă, precum și pe capacitatea sa de a învăța (savoir-apprendre) [3, p.16]

Fig.1

Noțiunea de competență este abordată din diferite perspective și i se atribuie cu certitudine trei componente: cunoștințe, abilități și atitudini, în care atitudinea are rolul de a conduce, direcționa, de a aduce argumente și de a obține un rezultat. Cunoștințele și abilitățile întregesc competența, pe când competența de comunicare include capacități comunicative obținute de-a lungul vieții și ne propune abilități de a comunica, transmite, de a schimba păreri în diferite circumstanțe, în procesul de manifestări și acțiuni reciproce cu alte persoane, aplicând sistemul de standarde de limbă și vorbire.

Cercetătoarele T. Cartaleanu, O. Cosovan, V. Goraș-Postică se pronunță despre competență: „Ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană” [5, p. 7], reliefând importanța și primatul competenței în formarea conduitei umane.

Astfel, competența se transpune direct într-o stăpânire globală a unei categorii de situații complexe, prin mobilizarea unor resurse diverse, prin trimiterea la acțiune și utilizarea eficace a unui ansamblu de resurse. Caracterul integrator al competenței se prezintă prin definițiile din literatura de specialitate. Astfel, așa cum se menționează, competența este un ansamblu integrat de cunoștințe, deprinderi și atitudini (Fig.2) care permite subiectului, în fața unei categorii de situații, a se adapta, a rezolva probleme și a realiza proiecte.

Competența

Fig.2

Conceptul de competență de comunicare a constituit nucleul a numeroase studii de specialitate și interdisciplinare pentru specialiștii din diverse domenii datorită valorii sale.

Cercetările despre competența de comunicare abordează noțiuni teoretice, identifică componentele competenței de comunicare, evocă modele comunicative. De aici deducem rolul și responsabilitatea profesorului în dezvoltarea competențelor de comunicare, precum și unele aspecte relevante procesului de predare/învățare a unei limbi străine prin elaborarea și utilizarea diferitor strategii inedite care vor produce rezultate eficiente în însușirea unei limbi.

Se știe că despre competența de comunicare s-au scris și continuă să se scrie numeroase pagini, articole, cercetări cu toate acestea, această noțiune, după părerea mai multor cercetători, continuă să genereze confuzii ce țin de interpretarea sensului ei în diferite domenii de utilizare: educație, dezvoltare personală și profesională, managementul resurselor umane și multe alte domenii.

În procesul de predare/învățare un interes sporit se acordă atât unor aspecte teoretice ce definesc competența de comunicare cât și identificarea strategiilor, a metodelor și procedeelor, având un impact în studierea unei limbi străină, cât și pentru a satisface nevoile de comunicare.

Deși conceptul de competență de comunicare a fost introdus de către Chomsky în 1965, pentru a desemna un sistem interiorizat de reguli și norme lingvistice care permite vorbitorului să perceapă și să construiască un număr nelimitat de fraze într-o limbă dată, termenul competența de comunicare a cunoscut succesul începând cu aprobarea Cadrului European Comun de Referință pentru Limbi (CECRL) în 2001, care practic a revoluționat modul în care acesta este perceput și utilizat. CECRL definește “nivelurile de stăpanire a unei limbi străine, în funcție de „ce știi să faci”, în diferite domenii de competență și oferă recomandări practice pentru învățarea, predarea și evaluarea competențelor de comunicare într-o limbă străină” [3].

In prezent aceste niveluri reprezintă referința în ceea ce privește predarea și învățarea limbilor, iar dezvoltarea competenței de comunicare este obiectivul-cheie al demersului educațional.

Deci, competența comunicativă conform CECRL implică stăpanirea intregului ansamblu de mijloace antrenate pentru a asigura eficiența comunicării. Competența comunicativă incorporează atât mijloacele verbale, cele nonverbal cât și toate regulile de conduită comunicativă care corespund anumitor situații și caracterizează mesajul. Aceste reguli de conduită comunicativă trebuie cunoscute de către participanții la actul de comunicare pentru a-i asigura reușita și a se evita confuziile sau chiar conflictele.

În viziunea cercetătoarei A. Pamfil, „competența de comunicare este ansamblul cunoștințelor și capacităților pe care subiectul le mobilizează în situația de comprehensiune. De asemenea, în definiția competenței de comunicare, se revăd și situațiile în care este exprimată competența de comunicare: comprehensiunea limbajului, textului oral și scris; producerea limbajului, textului oral și textului scris „[11, p. 219].

În realizarea activităților comunicative variate, competența de comunicare lingvistică implică: receptarea, producerea, interacțiunea, (Fig.3) realizate fie în formă orală, fie în forma scrisă, fie în ambele forme.

Fig.3

În viziunea cercetătoarei Mina Maria Rusu, „competența de comunicare se definește ca sistem de strategii creative ce permit înțelegerea valorii elementelor lingvistice în context, dezvoltând abilitatea de a aplica cunoștințele despre rolul și funcționarea limbajului” [12,p.]. Totodată, comunicarea nu poate fi abordată în afara socialului și, în consecință, trebuie avută în vedere și dimensiunea integratoare a procesului. În afara anumitor tendințe, competența de comunicare reprezintă o categorie de competențe esențială într-o lume globală, în absența căreia nu se poate construi nici cunoaștere/ învățare, nici relaționare. Este un element cheie pentru reușita persoanei în situații de viață, în familie, în timpul liber etc. și pentru dezvoltarea altor competențe-cheie [13, p. 31].

Totodată, T. Callo menționează că la formarea eficientă a competențelor comunicative trebuie respectate și realizate următoarele principii: relațional; al ambianței comunicative; al pre-comunicativității; al necesității motivaționale; al personalizării; al parteneriatului; al euristicității; al activizării; al responsabilității; al influenței acționale; al densității comunicative; al intenției comunicative; al egalității și al acordului; al socializării [14, p. 61-69]. Astfel, prin competența de comunicare ne referim la abilitatea de a transmite și de a schimba idei în diferite situații, în procesul de interacțiune cu alți participanți, utilizând în mod corespunzător sistemul de standarde de limbă și de vorbire și alegerea situației adecvată de comunicare.

Concomitent cu continuarea procesului evolutiv al competenței de comunicare în limba maternă, se extinde o parte componentă a competenței de comunicare într-o limbă străină numită capacitatea de a comunica utilizând limbajul caracteristic acestei limbi străine și care urmărește realizarea următoarelor aspecte: exprimă limbaje și terminologie, modalități de comunicare, orientare către un scop și adaptarea comunicării la situație; utilizarea eficientă și corectă a codurilor, a limbajelor și a convențiilor aparținând terminologiei diferitelor domenii ale cunoașterii; utilizarea mesajelor verbale și nonverbale, pentru a recepta și a transmite idei, experiențe și sentimente; adaptarea comunicării la diferite contexte sociale și culturale [13, p. 32].

Conform curriculumului, disciplina Limba și literatura română în instituțiile de învățământ cu predare în limbile minorităților poate contribui cu succes la dezvoltarea competențelor-cheie transversale: „Competențele de comunicare (în limba română, în limba maternă, în limbi străine): În mod evident, formarea acestor competențe de comunicare este vitală pentru dezvoltarea personală a elevilor, integrarea lor în viața socială, culturală, economică și politică”.

Fig.4

Competențele de comunicare în limba de stat trebuie să ofere elevului posibilitatea de a-și continua studiile în limba română. În esență, strategiile și tehnicile de predare folosite în cadrul acestor discipline se pot completa perfect, asigurând formarea unui vorbitor cult, conștient, capabil să înțeleagă și să producă mesaje orale și scrise în diferite contexte de comunicare, să selecteze, să prelucreze și să prezente informații din diverse surse, relevante pentru scopul comunicării.

În concluzie, formarea eficientă a competenței de comunicare este un proces complex care necesită o abordare deosebită.

Caracteristicile școlarului mic și formarea competenței de comunicare

Psihologii au remarcat faptul că dezvoltarea psihică a școlarului mic se realizează în stadii, fiecare stadiu caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său.

De menționat este faptul că fiecare copil se dezvoltă în mod propriu și diferit de ceilalți copii de aceeași vârstă. Așadar, cunoscând modelul normal, ideal de dezvoltare generală al copilului la o anumită vârstă și profilul real de evoluție a acestuia, la vârsta specificată, se poate identifica dacă el se află într-un stadiu de progres sau de regres.

Copiii de vârstă școlară mică sunt extrem de curioși și atrași de lucrurile interzise sau necunoscute. Conform clasificarii lui Piaget, școlarul mic se află în stadiul concret operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de transformarea fanteziei infantile în gândire logică și capacitatea de a întelege relațiile cauză – efect.

Odată cu introducerea în mediul școlarității, copiii au ca activitate principală învățatul. În școala primară, cunoștințele se acumulează piramidal, de la simplu la compus. Având la bază aptitudinile formate în clasa I, II prin descifrarea cuvintelor, deja în clasele III, IV citirea unui text înseamnă înțelegerea conținutului. Volumul de cunoștințe, precum și solicitările, cresc în complexitate odată cu trecerea anilor, iar școlarul poate evolua numai dacă și-a insușit cunoștințele și deprinderile de bază în învățare.

Cunoașterea proceselor de dezvoltare a școlarului mic îl va ajuta pe profesor să-și proiecteze cu chibzuință tipurile de activități, metodele aplicate. Deci, așa cum propun majoritatea psihologilor, școlarul mic trebuie perceput prin prisma proceselor de dezvoltare ( fig.5):

• Gândirea. Copilul se remarcă prin gândirea logică, organizată și concretă, ceea ce înseamna că ideile abstracte. El este capabil să explice, să-și argumenteze ideile, opiniile. Esența activităților: a gândi înainte de a acționa. Uneori poate confunda elementele esențiale cu cele secundare. Se dezvoltă operațiile de gândire (de analiză, sinteză, comparație, clasificare, generalizare).

• Memoria. La școlarul mic memoria este predominant mecanică și involuntară, fiind influențată în special de sentimentele copilului. Abia in jurul vârstei de 9 ani copilul memorează voluntar, iar in jurul vârstei de 10 ani memorarea devine logică și selectivă. Uitarea este frecventă și se manifestă mai ales în planul acțiunilor. Crește considerabil volumul memoriei (în clasa a patra, comparativ cu clasa întâi, se memorizează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi.

• Atenția. Dezvoltarea cognitivă la școlarul mic presupune trecerea de la atenția involuntara și spontană la cea voluntară- copilul se poate concentra 30 – 40 de minute chiar și până la 50 de minute la vârsta de 10 – 11 ani. Atenția însa îi este distrasă foarte ușor. Atenția la această vârstă devine selectivă, adaptabilă și planificată.

• Imaginația. Pâna la vârsta de 8 – 9 ani imaginația este mai săracă, urmând ca apoi să devină mai bogată și bazată pe elemente logice.

• Percepția. La școlarul mic perceptia nu mai este spontană ci este intentionată, transformandu-se în observație. Copilul observă și distinge forma, culoarea, mărimea etc. a obiectelor, ființelor, plantelor.

• Afectivitatea. Emoțiile se echilibrează și apare sentimentul datoriei.

• Voința. Școlarul mic are o voința instabilă și declanșată de acțiunea autoritătii adulților.

• Senzațiile. În această perioadă are loc lărgirea câmpului vizual. Elevii obțin progrese la recepționarea sunetelor înalte, la aprecierea, pe cale auditivă, a distanței dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care acestea le produc. Copilul percepe distanțe mai mari, poate determina aspecte spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), crește precizia la determinarea formei obiectelor, volumului;

• Limbajul. In perioada școlarității mici vocabularul se dublează, iar copilul își modifică în mod pozitiv limbajul, prin însușirea regulilor de gramatică și pronunție, achiziționarea aptitudinilor de scris și citit, învățarea sinonimelor și antonimelor, îmbunătățirea exprimării.

În procesul de învățare a limbii, elevul:

• „demonstrează capacități nu doar de reproducere, dar și de construire” (senzațiile).

De exemplu, tema Fructele, elevul repetă (reproduce), completează, (construire parțială, elemente de construire), (elevul construiește după modelul profesorului, completând parțial). Profesorul începe dialogul, apoi elevii construiesc, în baza reperelor și ghidați de profesor, sfârșitul dialogului.

• „Reproducerea unui text are loc după 2-3 lecturi” (memoria). Aceleași cerințe se referă și la descrierea unei imagini, de exemplu: se însușește/se repetă vocabularul, se exersează construirea enunțurilor etc., apoi elevii descriu o imagine sau câteva consecutiv (tema Ce cumpărăm?, Toamna, La magazin…)

După L. S. Vîgotski, în perioadele timpurii ale copilăriei dezvoltarea se produce de “jos în sus”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă “de sus în jos”, procesele psihice complexe influențându-le pe cele elementare.

Din punct de vedere intelectual la vârsta școlară mica are loc un progres al gândirii care începe să devină noțională. Gândirea rămâne însă predominant concretă. Procesul gândirii se realizează totuși cu ajutorul unor operații logice. După expresia lui Jean Piaget, este vorba de așa-zisa “perioadă a operațiilor concrete”. Aceste operații, care se substituie intuiției, sunt deocamdată “concrete”, desfășurându-se pe plan mental, dar continuă să fie legate de acțiunea cu obiectele și datele pe care le oferă percepția.

Copilul devine apt pentru asimilarea unor cunoștințe care depășesc sfera manipulării practice sau a contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității. Universul intelectual al copilului cunoaște o expansiune tot mai mare. Noțiunile școlarului mic au un caracter concret și empiric( Fig.5), trăsăturile esențiale și neesențiale nu sunt diferențiate, sfera lor nu este precis conturată și nu se poate organiza în sisteme ierarhice. Școlarul mic memorează ceea ce se bazează pe percepție. Imaginația apelează la material din tot mai multe domenii(istorie, geografie) și se manifestă în activitatea elevului (desen, compuneri, jocuri etc.).

Fig.6

La intrarea în școală copilul ajunge într-un mediu aproape în întregime diferit de cel familial și în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate. Odată cu încadrarea în această colectivitate începe familiarizarea cu cerințele vieții sociale. În cadrul acestei dimensiuni socio-afective se desprind două tendințe: una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine. Prin cea din urmă se întrezăresc germenii viitoarei conștiințe de sine, a eului ce se privește pe sine. Este așa-zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși.

Specificul gândirii copilului de vârstă școlară mică se manifestă printr-o proprietate esențială, anume aceea de a fi concret-intuitivă.

Gândirea este dominată de concret- fiind specifică vârstelor între 6/7 ani și 10/11 ani. În această perioadă percepția lucrurilor rămâne încă globală, văzul lor se oprește asupra întregului încă nedescompus, lipsește dubla mișcare rapidă de disociere-recompunere.

Vârsta școlara mică se desfașoară între 6-7 ani și 10-11 ani. In ansamblul dezvoltării, aceasta vârsta apare ca o etapă cu relativa stabilitate și cu posibilitați de adaptare ușor de realizat. Progresele obținute sunt destul de constante și se manifestă în toate compartimentele psihice și fizice.

Inceputul vieții școlare este, în același timp, începutul activității de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Activitatea de învățare desfașurată în școală sub conducerea cadrelor didactice și cea efectuată în mod independent de către elevi, are ca obiectiv principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, asimilarea experienței sociale ce duce la dezvoltarea personalității prin dobândirea de noi capacități de a acționa și de modificare adaptativă, progresivă a comportamentului la noile cerințe ale vieții și activității.

Perioada școlară mică se caracterizează printr-o intensă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice înconjuratoare sau a adevărurilor acceptate și verificate de societate. In această etapă de vârstă, deși orientarea gândirii copilului rămâne în esență concretă, este vorba de un concret deosebit de cel din etapele anterioare, e mai puțin imediat, este mai puțin detașat de percepția directă. Se constată un element nou în dezvoltarea gândirii și anume trecerea de la gândirea intuitivă, perceptive la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri cu criterii, clasificări, reciprocități, simetrii, forme de reversibilitați și negație.

Așa cum s-a menționat, gândirea școlarului mic operează cu cunoștinte, scheme, imagini, simboluri, concepte, dar, și cu operații și reguli de operații(Fig.6), care au o evoluție spectaculoasă între 6-10 ani. Crește volumul simbolurilor și apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele și numerele.

Fig.6

Gândirea capătă realități deosebite în aceasta perioadă: independența în jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani înțelegerea contextuală evidentă. De asemenea, dobândește noi dimensiuni la această varstă, întelegerea, ca activitate a gândirii. Ea devine tot mai mult implicată în descoperirea relațiilor cauzale a principiilor, a legilor. Se realizează prin relaționarea informațiilor noi cu cele vechi și închegarea noilor date în sistemele de referință (structuri mentale) anterior elaborate. Ințelegerea este implicată în mod deosebit în procesul de rezolvare al problemelor.

La varsta școlara mică, capacitatea de cunoaștere sporește și datorită, memoriei, ale cărei posibilitați cresc rapid. Incepând cu vârsta de 9 ani școlarul poate învăța orice și învață din joacă. Se conturează acum diferitele tipuri de memorie: vizuală, auditivă, chinestezică(Fig.7). Suportul de baza al memorării este repetiția.

Fig.7

Imaginația cunoaște și ea, la vârsta școlară mică o formă superioară, devenind voluntară. Dacă în primele doua clase imaginația are un aspect imperfect, sărac în detalii al imaginilor create, copilul, în urmatoarele clase (a III-a si a IV-a) se observă o anumită ordine și sistematizare în cursul proceselor imaginative. Contactul cu natura și activitățile de munca, jocul, compunerea, stimulează mult imaginația creativă.

Procesul de învățământ contribuie și la dezvoltarea atenției copiilor. Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcare și culorile obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea profesorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind capabili să urmarească un timp mai îndelungat o explicație, chiar dacă aceasta nu are un suport concret. Tot la această vârstă se manifestă primele aptitudini cu caracter general ce potențează succesul la toate obiectele de învățământ. Treptat acestea se diferențiază în funcție de specificul activității în care se exersează cu predilecție elevul.

Progresele cunoasterii sunt legate la școlar de dorința general de a învăța. Concomitent se produc și alte schimbări, se formează atitudinea față de munca ce se releva prin capacitatea de a duce la un sfârșit o sarcină începută și de a obține un rezultat. Școlarului îi place acțiunea. Activitatea desfășurată este foarte variată; apar interese practice, cum sunt cele pentru tehnică, lucrări manuale, grădinărit etc. Precizia și îndemanarea gesturilor ce se constituie pun în evidență dorința de a obține un rezultat: școlarul dorește să aibă succes.

Școala și ambianța școlară reprezintă pentru copil, o nouă colectivitate. Copilul devine sensibil la informații sociale, la opinia clasei. Elevul asimilează treptat reguli de conduit individuală și colectivă, în funcție de care își reglează atitudinile și relațiile cu alte persoane.

Invațarea organizată rațional, care oferă copilului perspectivele reușitei, devine atragătoare, contribuind la atașamentul față de munca intelectuală și față de școală. Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a cunoaște mai mult. Invățătorul trebuie sa acționeze in direcția cultivării capacitații de stăpânire a manifestărilor emoționale primare, explozive ale copiilor.

Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, care activeaza procesul de asimilare a cunostintelor într-un mod continuu. Intre 6 si 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. Fig.8

Școlarul devine un pasionat colecționar, poate manifesta puternice inclinații spre muzică, povestire, poezie. Invățătorul trebuie sa fructifice aceasta „deschidere” școlarului mic spre tendința de a afla, de a cunoaște, pentru a-i cultiva atașamentul față de școală și învățătură.

Imaginația se dezvoltă, la această vârstă, în special prin joc care reprezintă principala activitate din această etapă. Prin joc, copilul își dezvoltă conduite, acumulează experiențe, informații și își dezvoltă creativitatea. Există mai multe tipuri de joc în opinia lui J. Piaget: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli. În acest stadiu, jocul copilului se îmbogățește, se complică și se diversifică.

Motivația copiilor în această perioadă este în principal extrinsecă, deoarece ei nu înțeleg foarte bine de ce trebuie să facă sau nu un anumit lucru și nu conștientizează necesitatea anumitor acțiuni. Ei preferă jocul sub orice formă a lui și neagă orice activitate pe care o consideră neatractivă și plictisitoare. Așadar, pentru a efectua anumite activități care îi ajută pe copii să se dezvolte, părințolor apelează la învățarea prin joc, această manieră fiind cea mai adecvată copiilor de această vârstă.

Integrarea copilului într-un colectiv se face posibilă doar prin socializarea cu alți copii de aceeași vârstă, acest lucru favorizând capacitățile copiilor de colaborare, de comunicare.

Materialul didactic cu impactul cel mai mare în procesul de predare-învățare este imaginea. Cu caracter predominant figurativ la vârstele mici, schițată ori simbolică la cei mai mari, imaginea este întruchiparea principiului intuiției enunțat de Comenius în secolul al XVII-lea și rămas întru totul adecvat și cerințelor învățământului contemporan.

Se știe că la vârstele mici cer o comunicare prin imagini fie color, fie grafice (însoțite sau nu de text). Acestea îndeplinesc în principal, funcțiile de:

Transmitere de informație;

Clarificare de informație (imaginea îi permite copilului să emită predicții asupra cuvântului scris ori să verifice sensul cuvântului citit);

Suportul pentru textul oral sau scris (de exemplu lectura după imagini sprijină expunerea orală);

Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor sunt foarte numeroase și variate, cuprind, practic, toate activitățile de cunoaștere/ materiile de învățământ.

Deci, la vârsta de 6-10 ani, școlarul mic are dezvoltată deja o memorie vizuală, auditivă și chinestetică ceea ce se poate lua în considerație atunci când se însușește o limbă străină.

Imginile grafice reprezintă niște realități concrete ce pot fi utilizate în cadrul orelor de limbă și literatură română cu scopul de a preda: lexic, expresii.

Conceptul de imagine grafică

În literatura de specialitate nu există o interpretare a conceptului de imagine grafică, de aceea vom recurge la definirea fiecărei noțiuni pentru a reda și a înțelege conceptul de imagine grafică.

Unul dintre cele mai prestigioase dicționare Larousse Multimédia Encyclopédie oferă următoarea definiție a imaginii: „reprezentarea mentală a unei ființe sau lucru” . O altă definiție a imaginii este: „reflectare a unui obiect în conștiință sub forma unei senzații, percepții sau reprezentări” . Deci, Imaginea „desemnează un atribut al psihicului uman, constituind capacitatea acestuia de a construi reprezentări mentale” .

Dex-ul propune o altă explicație și anume: „Reflectare de tip senzorial a unui obiect în mintea omenească sub forma unor senzații, percepții sau reprezentări;”

„Reprezentările și imaginile apar în conștiință ca urmare a unei activități psihice complexe, cu caracter constructiv, care vizează sinteza datelor senzoriale, reacțiile și acțiunile concrete ale indivizilor asupra realității” (abordarea constructivistă a lui J. Piaget) . Este interesant de studiat acest caracter psihologic al imaginii.

Pe de altă parte, Grafica (de la graphikos γραφικός greacă, "ceva scris") este o imagine (sau o colecție de imagini) sau un desen pe unele suprafețe, cum ar fi un perete, pânză, ecran, hârtie sau piatră, cu scopul de-a informa, ilustra, sau amuza.

În utilizarea contemporană poate include chiar o reprezentare grafică a datelor, cum ar fi în proiectarea asistată de calculator. Imaginile care sunt generate de un calculator sunt numite acum: grafica pe calculator. Exemple sunt fotografiile, desenele, grafice, diagrame, numere, simboluri, desene geometrice, hărți, desene tehnice sau alte imagini etc.

Grafica poate să conțină o combinație de text, ilustrate, și culoare. Design-ul grafic poate consta în premeditarea unei selecții, crearea sau aranjarea unei tipărituri, ca într-o broșură, pliant, poster, pagină web, sau o carte fără nici un alt element.

Grafica poate fi funcțională sau artistică (de exemplu pastelul și acuarela). Aceasta din urmă poate fi o versiune înregistrată, cum ar fi o fotografie, sau o interpretare de către un om de știință pentru a evidenția caracteristicile esențiale, sau un artist, caz în care distincția față de o grafică imaginară poate deveni ambiguă – de exemplu pastelul și acuarela.

Apariția primelor reprezentări grafice imitând referenți din natură nu este interpretată ca act de comunicare scrisă. Dar apariția scrierii nici nu poate fi mutată atât de târziu, cu trei milenii înainte de Christos. Surprinzătoare este ipoteza revoluției comunicaționale din Neolitic, dublând revoluția tehnică și ocupațională. O evoluție în paralel a semnului grafic cu comunicarea orală, aproximativ între 6.000 și 3.000 î.Hr., ridică semne de întrebare în ceea ce privește teoriile antropologice:

Prima modalitate cunoscută de exprimare grafică o constituie picturile rupestre care, datorită faptului că fac apel la icon și nu la grafem, nu li se acordă întâietate și în ceea ce privește istoria scrierii.

Altfel spus, încercăm să promovăm ideea că reprezentările vizuale puternic angrenate în pictură, arhitectură, modelare, etc. pot fi utilizate și în didactică.

Mai mult ca atât, în cadrul elaborării imaginii grafice reticulare, cei pasionați de tehnologiile noi dezvoltă o competență vizuală, influențată de cultura internetului și percepută de ei printr-un mod anume de a regiza informația, făcând uz de diferite opțiuni cromatice sau tipografice.

Se creează impresia că asistăm la o redefinire a sintaxei vizuale, unde o gamă coloristică largă poate fi utilizată nu doar în virtutea estetismului și a puterii de racolare, așa cum se credea la începuturile utilizării numericului. Poate fi vorba aici și despre o reconsiderare a utilizării alb-negrului în paginile destinate învățării, fapt ce ar putea angaja eventuale modificări în tradițiile reprografiei.

Este important de reținut că lizibilitatea unei producții grafice poate fi afectată atunci când sunt neglijate deprinderile cognitive de bază, cele ancorate în cultura noastră. Doar o reflecție amplă asupra interdependenței canalului verbal și a celui vizual poate conduce la un real progres în stăpânirea dimensiunii imagistice.

Afirmând ideea că reprezentarea grafică poate fi un instrument de mediere a înțelegerii unui conținut informațional, vom explica în continuare cum are loc encodarea informației, dar și decodarea ei ulterioară.

Reprezentarea grafică permite o coelaborare a sensului, servind drept instrument de mediere a comunicării.

Subiectele ce pot fi abordate prin intermediul imaginilor grafice sunt foarte numeroase și variate, cuprind, practic, toate activitățile de cunoaștere/ materiile de învățământ.

Pentru a evidenția importanța imaginilor în educație vom prezenta procedeul lui Stack unde imaginile sunt stimuli pentru a alcătui propoziții.

Procedeul se bazează pe un set de jetoane pe care se găsesc imagini cu ajutorul cărora se pot construi propoziții de tipul SVO (subiect-verb-obiect).

Mai întâi sunt prezentate obiecte/ființe concrete prin intermediul imaginilor grafice, de exemplu la Tema: Să facem cunoștință!

Profesorul pregătește un set de jetoane la tema propusă și ca primă etapă se va realiza audierea, pronunțarea și însușirea cuvintelor noi.

Audiem, Repetăm și Memorăm:

Subiectul și obiectul sunt figurate prin desene ale unor obiecte / ființe concrete.

Elevii vor respecta algoritmul propus de către profesor și prin diferite jocuri vor însuși, pentru început, lexemele propuse.

Verbul este figurat printr-un simbol graphic ce le este explicat copiilor cu prilejul unei activități anterioare. De exemplu, o săgeată care intră într-un recipient (cameră, cutie, casă) exprimă verbul a intra sau oferim modele comunicative pentru a utiliza verbe, pori prin gesture, pantomime, acțiuni concrete demonstrăm acțiunea propriu-zisă.

Este bine ca, în timp, cadrul didactic să-și alcătuiască seturi de jetoane cu asemenea desene ce pot fi utilizate în activitățile de grup și în cele individuale. Jetoanele sunt aranjate într-o anumită poziție care permite citirea lor de către copil și alcătuirea unor propoziții. Când se începe predarea-învățarea scris-cititului, copiii (pe grupe sau individual) alcătuiesc propoziții din cuvinte scrise pe jetoane ori le scriu direct pe caiet. Subiectele pot primi nume proprii ori pot fi înlocuite cu pronume personale.

Astfel pe baza seturilor de jetoane: fata – a intra – casă, copilul spune / scrie propoziția: Fata intă în casă. Pe baza jetoanelor: fata – a intra – mașină se obține: Fata intră în mașină, fata- a ridica-mâna: Fata ridică mâna;

La întrebarea : -Ce folos ne aduc animalele domestice? Prin utilizarea imaginilor grafice oferă elevilor răspunsul, prin imagini grafice, la întrebările: Cine? Ce? Iar prin mimică, gesturi putem reda conținutul verbul.

La fel prin imagini grafice putem descrie un anotimp. Mai jos sunt redate fenomene specific care au loc în anotimpul toamna și după descrierea fiecărei imagini și însușirea enunțurilor, elevul poate se descrie anotimpul respectiv.

Prin intermediul imaginilor grafice s-ar putea crea situații de dialog, ca mai apoi, copiii să însceneze în fața clasei.

La fel pot fi memeorate unele srtucturi, ca de exemplu: Cât costă? Îmi place/îmi plac, Este sau sunt?

– Cât costă?

-Îmi place sau îmi plac?

-Este sau sunt?

2.METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENȚEI DE COMUNICARE LA ELEVII ALOLINGVI

2.1. Analiza curriculumului și a manualelor școlare din punctul de vedere al dezvoltării competenței de comunicare prin utilizarea imaginilor grafice

Ca noțiune, curriculum desemnează pregătirea conștiincioasă a acțiunii educative, cu interrelații între obiectivele acestuia și modalitățile de realizare, dar și cele de evaluare.

Conform lui L. D’Hainaut (1981), termenul de curriculum cuprinde:

 obiectivele caracteristice unei activități sau unui domeniu (disciplină sau nivel de învățământ) educativ;

 conținuturi educative sau informaționale necesare în realizarea obiectivelor;

 condiții de realizare, organizare, dar și programare a situațiilor instructiv-educative;

 evaluarea rezultatelor.

D’Hainaut aprecia faptul că ,,punctul central al curriculumurilor trebuie sa fie elevul, nu materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem ca nu este vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului”.

Structura Curriculumului pentru învățământul primar Limba și literature română în instituțiile de învățământ cu predare în limbile minorităților naționale, include următoarele componente:

Competențele specifice disciplinei;

Administrarea disciplinei;

Repartizarea orientativă a orelor pe unități de conținut;

Unitățile de învățare care includ sisteme de unități de competențe structurate pe unități de conținut și însoțite prin activități de învățare și produse școlare recomandate, sintetizate la finele fiecăreia dintre clase.

Competențele specifice, SUNT proiectate pentru tot parcursul școlarizării, reperează

proiectarea de lungă durată la disciplină.

Competențele specifice ale disciplinei sunt:

1. Receptarea mesajelor orale în diverse situații de comunicare, demonstrând interes în procesul de învățare a limbii române.

2. Producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată, manifestând atenție pentru calitatea exprimării și îmbunătățirea continuă a acesteia.

3. Receptarea mesajelor / textelor scrise, manifestând dorința de a utiliza informațiile noi în situații variate de comunicare.

4. Producerea mesajelor / textelor scrise, aplicând normele limbii române literare pentru realizarea unei comunicări eficiente.

5. Practicarea comunicării orale și scrise în limba română, demonstrând acceptare, respect pentru valorile național-europene, deschidere pentru implicarea activă și responsabilă în viața socialculturală a comunității.

Unitățile de conținut constituie mijloace informaționale prin care se urmărește realizarea sistemelor de unități de competențe proiectate pentru unitatea de învățare dată.

Respectiv, se vizează realizarea competențelor specifice disciplinei, dar și a celor transversale/transdisciplinare. Unitățile de conținut înglobează sugestiile pentru contextele tematice, actele de vorbire și elementele de construcție a comunicării, activitățile de învățare și produsele școlare care pot servi ca bază pentru proiectarea demersuluidepredare-învățare-evaluare.

Activitățile de învățare și produsele școlare recomandate în curriculum prezintă o listă de contexte semnificative de manifestare a unităților de competențe proiectate pentru formare/dezvoltare și evaluare în cadrul unității respective de învățare.

Fiecare cadrul didactic are libertatea și responsabilitatea să valorifice această listă personalizat la nivelul proiectării și realizării lecțiilor, dar și să o completeze în funcție de specificul clasei concrete de elevi, de resursele disponibile etc.

Se remarcă faptul că, principalul element de modernizare a curriculumului actual o constituie corelarea rezultatelor învățării cu nivelurile de competență stipulate de CECRL, în care sunt enumerate competențele pe care elevii trebuie să le dezvolte pentru a realiza o comunicare eficientă. Sunt definite nivelurile de competență, care permit de a măsura progresul celui ce învață la fiecare etapă a procesului de învățare și în orice moment al vieții.

În conformitate cu recomandările CECRL, rezultatele învățării elevilor sunt structurate pe 3 niveluri generale care, la rândul lor, se împart în 6 niveluri de referință:

Abordarea de bază a procesului de predare-învățare-evaluare a limbii române ca limbă nematernă se sprijină pe modelul comunicativ-funcțional de dezvoltare a celor patru deprinderi integratoare, care constituie fundamentul competenței de comunicare: înțelegerea după auz, vorbirea, lectura și scrierea, dar și pe abordarea bazată pe acțiune „care aplică în mod strategic competențele de care dispune” elevul cu scopul de a obține un anume rezultat, ținând cont de resursele cognitive, afective etc. (CECRL).

Aplicarea modelului comunicativ-funcțional presupune o înțelegere clară a faptului că stăpânirea competenței de comunicare este mai mult decât stăpânirea gramaticii și structurilor unei limbi. Limba are, mai întâi de toate, caracter social. Într-un context social concret, elevii trebuie să învețe să realizeze prin limbaj anumite funcții comunicative sau acte de vorbire:

• realizarea de convenții sociale;

• obținerea și schimbul de informații;

• exprimarea de atitudini și sentimente;

• influențarea sau modificarea acțiunilor;

• organizarea discursului;

• aplicarea strategiilor de corectare/autocorectare a comunicării, pentru a înțelege și a se face înțeleși de către interlocutori.

Activitățile de învățare folosite în cadrul abordării comunicativ-funcționale vor include o diversitate de tehnici care să corespundă abordării comunicativ-funcționale, urmărind dezvoltarea celor patru deprinderi integratoare și, implicit, formarea competențelor specifice corespunzătoare. Dialogurile, jocurile de rol, simulările, situațiile de problemă, activitățile de tip proiect, jocurile didactice, dramatizările, materialele și textele/mesajele autentice, imaginile și fotografiile, comunicarea cu vorbitorii nativi, ascultarea de emisiuni radio sau înregistrări, vizionarea de emisiuni și filme sau înregistrări video, lectura de diverse texte (ziare, reviste, instrucțiuni, afișe, panouri publicitare, povestiri, poezii, romane selectate adecvat vârstei și intereselor elevilor), utilizarea de soft-uri și CD etc. – orice activități care sprijină dezvoltarea competenței de comunicare vor fi utilizate pe larg și în mod rațional, în situații de comunicare potrivite.

Contextele de utilizare a limbii vor fi selectate, având în vedere diverse domenii de potențială activitate sau interes al celui ce învață:

• domeniul personal – domeniul vieții private a celui ce învață, casa, familia și prietenii;

• domeniul natural – mediul înconjurător și componentele lui;

• domeniul public/social, în care elevul trebuie să facă față diferitor tranzacții sociale în

diverse scopuri;

• domeniul profesional, aferent meseriilor sau profesiilor;

• domeniul educațional etc.

Criteriile de selectare a textelor sunt deosebit de importante pentru o structurare

adecvată a materiei, în scopul dezvoltării competenței de comunicare. Se vor selecta texte variate: literare, nonliterare, instructive, de popularizare a științei, originale și adaptate, urmărindu-se ca acestea să reflecte fenomenele gramaticale preconizate pentru etapa data și să respecte valorile și criteriile indicate:

• valori fundamentale, general-umane, naționale, de familie, individuale, educaționale;

• criteriul valoric-estetic: opere reprezentative ale scriitorilor clasici și contemporani,

din creația populară orală (basme, legende, snoave, folclorul copiilor) și din cultura

universală (mituri, texte creștine etc.);

• criteriul tematic: să se integreze în sfera de interese ale elevului, să ilustreze teme specifice universului copilăriei, cu deschidere către valorile umanității, raportate la particularitățile de vârstă ale elevilor, la lexicul fundamental prevăzut și la accesibilitatea structurilor lingvistice;

• criteriul formativ: să contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare, să stimuleze gustul pentru lectură și pentru învățare în general.

Pentru început, profesorii vor respecta, așa-zisele reguli de aur în procesul de însușire a limbii române de către elevii alolingvi, creându-le condiții optime.

• Reducerea la minimum a comunicării în limba maternă a elevilor la orele/activitățile de limba română.

• Un tempo normal, lent al vorbitorilor de limba română (profesorul, alte persoane). Respectarea unui ritm eficient de predare care să ofere elevului posibilitatea să recepteze informațiile, datele, explicațiile esențiale, fără a transforma comunicarea în dictare.

• Vocea profesorului trebuie să fie auzită, dar caldă, plăcută, fără să devină însă stridentă, supărătoare (40-50 dB).

• Folosirea unei mimici și pantomimici adecvate.

• Activități variate, interesante, captivante, adaptate cerințelor, dar nu exagerat de multe în cadrul unei ore. Se va pune accentul pe folosirea metodelor active, cum ar fi: simularea, jocul de rol etc.

• Chiar de la prima oră copilul trebuie să se convingă: Eu pot deja vorbi în limba română!

Această convingere stimulează motivația, înlătură barierele psihologice, sporește interesul față de studierea limbii, intensifică încrederea în forțele proprii, în succesul însușirii unei noi limbi.

• Încurajarea și aprecierea răspunsurilor elevilor de către profesor trebuie să aibă loc în

mod obligatoriu!

• Trebuie să menționăm că aprecierea trebuie să fie obiectivă, încurajatoare, cu indicarea concretă a aspectelor /domeniilor pentru care elevul este menționat.

• Reprezentările grafice, desenele folosite trebuie să fie lizibile, vizibile, cu evidențierile

necesare.

• Profesorul trebuie să se miște discret prin sala de curs.

• Profesorul ar trebui să aplice un stil democratic de lucru.

• Profesorul (în clasele primare, de rând cu învățătorul) este o a doua mamă (uneori –

prima autoritate), de aceea el trebuie să fie iubitor, profesionist, înțelegător, exigent, obiectiv, cu simțul umorului, blând – totul cu măsură, ca într-o rețetă culinară perfectă.

• Dicție clară, corectă. Profesorul trebuie să folosească o pronunție corectă, în special a sunetelor specifice limbii române spre deosebire de limba maternă sau de cea instruire a elevului.

• Exercițiile trebuie să fie adecvate nivelului verbal, vârstei, temei, situației de vorbire.

• La înscenarea snoavelor sau a poveștilor se selectează doar fragmentele care conțin lexic cunoscut.

• Repetăm mai întâi în cor sau individual?! La însușirea unităților lexicale noi se practică ambele abordări: mai întâi în cor, pentru ca elevii, care pronunță incorect, care se jenează, să aibă timp de adaptare la pronunția corectă și invers: elevii vor pronunța și individual (unii metodiști consideră că anume așa ar trebui să se procedeze), ca profesorul să aibă posibilitatea să-l audă pe fiecare copil și să corecteze pronunția neadecvată.

• Evidența, repetarea și verificarea sistematică a vocabularului și a modelelor de vorbire.

• Jocul didactic nu este un scop în sine (de dragul jocului), ci un mijloc /instrument/formă de însușire a limbii. Jocurile se vor aplica la fiecare lecție, ținând cont de temă, etapă, nivelul de pregătire și se vor organiza în limba română.

• Materia care se însușește, se antrenează, se exersează în situații noi de comunicare. În caz contrar, copilul crede că doar „așa” se folosește cuvântul, modelul, structura. Grăitor este, în acest sens, exemplul învățării poeziilor pe de rost. Dacă poezia se învață papagalicește, dar nu se însușesc cuvintele noi, nu se alcătuiesc enunțuri cu aceste cuvinte și în alte contexte, cuvintele se însușesc unilateral, elevii nefiind în stare să le aplice în situații noi de comunicare.

Însușirea vocabularului

Învățarea unităților lexicale ale unei limbi nematerne reprezintă un aspect important al însușirii limbii. Din acest punct de vedere, profesorul trebuie să ia în considerare două aspecte:

× îmbog/țirea vocabularului (aspectul cantitativ);

× precizarea sensurilor (aspectul calitativ).

Grija profesorului este să obțină ca elevii să comunice coerent, clar și corect. În procesul

de însușire, memorare, unitățile lexicale noi parcurg câteva faze: prezentarea orală; exersarea orală; aplicarea orală. Prezentarea se referă la modul în care elevii recepționează sensul cuvintelor, al locuțiunilor, expresiilor. Este necesar, ca profesorul să aplice procedee variate de percepere a cuvintelor, demonstrând obiecte, imagini, acțiuni (prin gesturi). Profesorul prezintă obiectul printr-un substantiv, verbul – prin acțiune sau prin imagini, diapozitive, filme; diferite contexte. Cuvintele cunoscute se utilizează la descrierea contextului, la semantizarea noilor cuvinte. Exersarea orală presupune încadrarea cuvintelor în context similare, apoi noi. Dialogul dintre profesor și elevi poate constitui o alegere benefică în realizarea acestei sarcini. În general, acești doi pași – prezentarea și exersarea se fac împreună.

Aplicarea unităților lexicale noi constă în trecerea de la stadiul pasiv la cel activ, alcătuind îmbinări de cuvinte, enunțuri, texte scurte. Recunoașterea rapidă a sensului cuvintelor, repetarea acestora, aplicarea în diferite contexte de comunicare, identificarea sinonimelor, antonimelor contribuie la îmbogățirea vocabularului elevului. Utilă este și familiarizarea cu dicționarele, în special cu cele ilustrate, în care cuvintele uneori se prezintă și tematic. Acestea constituie o bună modalitate de fixare a vocabularului, în plus, elevii învață să le utilizeze începând cu clasa a doua.

Eficiente sunt și caietele de cuvinte în imagini folosite ca instrumente de învățare și fixare

a lexicului, structurarea tematică a cuvintelor, descrierea unei imagini, redarea conținutului unui text scurt audiat, pornind de la o întrebare, discuțiile ș.a. Una dintre cele mai eficiente și vesele metode de memorare eficientă a lexicului o constituie jocurile (lexicale, lingvistice, de rol etc.), întrucât, la această vârstă, elevul are nevoie să se afle într-o zonă de confort,

într-o atmosferă care să-i dea senzația de siguranță și îi oferă conștiința propriei valori. (Adaptare după Elena Platon, Diana Viorela, Burlacu Ioana, Silvia Sonea. Procesul de predare-învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul primar. Casa Cărții).

Principii de selectare a lexicului (vârsta de 6-11 ani)

În clasele primare, curriculumul oferă o listă ce conține vocabularul fundamental pentru

toate clasele. Profesorul însă poate include și alte cuvinte, în funcție de nivelul verbal al elevului. De aceea recomandăm unele principii de selectare a cuvintelor:

1. Frecvența se referă la numărul de utilizări ale cuvintelor în comunicare. În acest sens, pot fi de folos dicționarele de frecvență, care dispun de clasificări ale cuvintelor.

2. Necesitatea și utilitatea cuvântului sunt alte aspecte ce trebuie luate în considerare în momentul selectării lexicului predat la ciclul primar, avem în vedere lexical minimal, pe care un elev trebuie să și-l însușească pentru a putea comunica activ în

situațiile prevăzute de aria tematică curriculară, dar și cuvintele incluse în instrucțiunile profesorului sau în condițiile exercițiilor.

3. Capacitatea combinatorie se referă la posibilitatea cuvântului de a se îmbina cualte cuvinte, în cadrul enunțului. În general, se recomandă selectarea acelor cuvinte care se pot combina cu un număr mare de termeni.

4. Derivarea, capacitatea cuvântului de a constitui o bază pentru formarea altor cuvinte.

Se vor alege, în acest caz, acele cuvinte de la care se pot forma altele noi.

5. Valoarea semantică decide selectarea acelor noțiuni care trimit la realitatea imediată, care exprimă obiecte sau fenomene întâlnite foarte des în activitatea de zi cu zi a elevului. Acestea sunt indicate la conținuturile tematice din curriculum.

6. Factorul cultural este important, întrucât elevii ar trebui să se familiarizeze cu elementele socio-culturale caracteristice poporului băștinaș.

Curriculumul se axează pe asigurarea formării competențelor necesare pentru comunicarea eficientă și integrarea sociolingvistică și profesională a cetățenilor alolingvi. Din acest punct de vedere, Programul se axează pe revederea modalităților de structurare a studiului disciplinei Limba și literatura română, la capitolele competențe, conținuturi, modalități de predare, învățare și evaluare.

Din acest punct de vedere, disciplina Limba și literatura română în instituțiile de învățământ cu predare în limbile minorităților poate contribui cu succes la dezvoltarea competențelor-cheie transversale: Competențele de comunicare (în limba română, în limba maternă, în limbi străine):

Centrarea pe cel ce învață În cazul studierii limbii române ca limbă nematernă, centrarea pe elev se realizează, în mod primordial, prin:

• Asigurarea participării active a elevilor în procesul de învățare;

• Crearea contextelor și condițiilor pentru utilizarea conștientă și creativă a cunoștințelor de limba română de către elevi;

• Sprijinirea elevilor în construirea propriilor strategii de învățare;

• Racordarea conținuturilor propuse în curriculum și în materialele didactice la interesele elevilor; • Implementarea diferitelor metode, tehnici și forme de învățare activă (tehnici variate de dezvoltare a competențelor de audiere, vorbire, lectură și scriere; tehnici de dezvoltare a gândirii critice; situații de comunicare simulate și autentice; lucru în perechi, lucru în grup etc.);

• Schimbarea de facto a rolului profesorului, de la cel al intermediarului sau transmițătorului de cunoștințe la cel al facilitatorului sau al partenerului care îi ghidează pe elevi în procesul de dobândire a cunoștințelor, de formare a abilităților și de dezvoltare a atitudinilor și valorilor.

Profesorul de limba română, care este interesat de succesul elevilor săi, trebuie să asigure respectarea câtorva principii de bază în procesul de predare:

• Asigurarea relevanței: Conținutul și unitățile de limbă trebuie să fie relevante pentru elevi. Altfel spus, vocabularul și elementele de construcție a comunicării trebuie să poată fi utilizate de către elevi în situații reale de comunicare. Elementele de gramatică sau cuvintele mai puțin uzuale, mai rar întâlnite nu prezintă o prioritate în învățare.

• Menținerea interesului: Interesul elevilor, în special al celor de vârstă mică, trebuie asigurat prin varietatea exercițiilor și sarcinilor. Creativitatea profesorului trebuie să implice din plin diferite forme de activitate (individual, în perechi și în grup). Activitățile trebuie să fie variate, să implice mișcarea fizică activă a elevilor, folosirea de obiecte reale și imagini, activitatea în mediul clasei, dar și în afara clasei, utilizarea jocurilor didactice adecvate temelor și tipurilor de lecții.

• Dozarea efortului: Numărul de cuvinte sau de structuri gramaticale noi va fi dozat în corespundere cu vârsta elevilor și capacitatea lor de asimilare a unităților noi. Sarcinile de același tip vor fi evitate, insistând asupra diversificării lor în funcție de conținut și de specificul grupului de elevi.

• Asigurarea înțelegerii: Arsenalul de materiale vizuale (imagini, gesturi, mimică, obiecte) trebuie să fie mereu la îndemână și folosit în mod adecvat, pentru a se asigura că elevii înțeleg tot ce li se predă. Profesorul trebuie să folosească un limbaj simplu, dar corect, în corespundere cu vârsta elevilor și nivelul de competență stabilit pentru clasa respectivă.

• Crearea unui mediu propice de învățare: Elevii, pentru a studia în mod eficient, au nevoie de un mediu prietenos de învățare. Profesorul trebuie să asigure eliminarea oricăror situații stresante, generatoare de inhibare și anxietate. Elevii trebuie să simtă sprijinul profesorului și al colegilor, pentru a depăși frica de a greși și a avea succes în învățare.

• Evidența cunoștințelor și abilităților elevilor de comunicare în limba maternă: Profesorul va avea grijă să cunoască nivelul de competență al elevilor la limba maternă pentru a putea ajuta elevii să aplice strategiile de succes și în cazul învățării limbii nematerne.

Manualul constituie un început: un studiu oral incipient de limba română cu elemente de citit-scris. Manualul este elaborat conform ideilor conceptuale curriculare pentru clasa întâi, luând în considerare particularitățile de vârstă ale elevilor și alte principii esențiale pedagogice.

Abordarea de bază a procesului de predare-învățare-evaluare a limbii române ca limbă

nematernă se sprijină pe modelul comunicativ-funcțional de dezvoltare a celor patru deprinderi integratoare, care constituie fundamentul competenței de comunicare: înțelegerea

după auz, vorbirea, lectura și scrierea, la această etapă (clasa I) e doar înțelegerea după auz

și vorbirea.

Aplicarea modelului comunicativ-funcțional presupune o înțelegere clară a faptului că stăpânirea competenței de comunicare este mai mult decât stăpânirea gramaticii și a structurilor unei limbi. Limba are, mai întâi de toate, caracter social. Într-un context social concret, elevii trebuie să învețe să realizeze prin limbaj anumite funcții comunicative sau acte de vorbire.

Curriculumul propune o privire generală asupra nivelurilor de competențe, informație utilă autorilor de manuale, profesorilor, managerilor etc.

Pornind de la aceste prevederi curriculare, purtând discuții cu profesorii care predau în clasa întâi, s-au luat în considerare doleanțele profesorilor care au menționat dificultățile procesului de învățare a limbii în perioada cursului oral. Opinii similare au exprimat și părinții care, intenționând să-și sprijine, să-și ajute copiii în acest proces intelectual, nu au la îndemână materialele necesare.

Astfel, s-a luat decizia de a include parțial în manual „scenarii didactice”, indicând prin

simboluri traseul/ rolul profesorului de a anunța/ a citi/ a enumera etc. sarcinile, adică de a interpreta o funcție dublă: în calitate de profesor de limba română și de „cadru didactic desprijin”. Suntem în speranța utilității și funcționalității unei atare abordări didactice.

Manualul este structurat pe patru unități de conținut:

Copilul înfamilie, Copilul în societate, Copilul și natura, Copilul și Patria. Fiecare unitate conține teme, subteme și evaluări curente (la fiecare temă), recapitulative (la final de unitate).

Fiecare dintre unități are drept scop dezvoltarea abilităților de înțelegere după auz, vorbire, îmbogățirea vocabularului etc. Există și intenția de a-i familiariza parțial pe elevi (aspect îngust/restrâns) cu alfabetul limbii române, asociind aspectul grafic al literelor cu obiecte, ființe din natură.

Dominanta activităților rămâne dezvoltarea competenței de comunicare în diferite situații.

Unitatea Copilul și Patria poate conține subiecte despre republica noastră, dar și alte aspecte: „Din creația populară” cu fragmente din poveștile cunoscute în limba rusă din familie și de la grădiniță, apoi din cea românească. Este necesar, ca poveștile selectate să corespundătemelor ( Familia, Animalele – „Ridichea”, „Capra cu trei iezi”; Mobila,

Vesela, Alimentele – „Trei urși” etc.). Astfel se repetă, se consolidează la un alt nivel, avansat, dezvoltarea competențelor de audiere, vorbire, dramatizare, activități în echipă etc.

Subtemele „Din înțelepciunea populară” îi familiarizează pe elevi cu unele dintre cele mai cunoscute, frecvente expresii frazeologice, cu situațiile concrete în care se utilizează acestea, atribuind mesajelor anumită expresivitate.

Evaluarea competențelor elevilor se realizează, desigur, de la primele lecții, verificându-sevocabularul, structurile, modelele de vorbire învățate, capacitățile de a descrie, a dialoga și a povesti iar metodele de evaluare variază de la o activitate la alta. Idei, modele de evaluarea curentă se regăsesc pe a doua pagină a temei, în partea de jos

E bine bacă manualul dispune de un Supliment care să conțină texte pentru audiere (citite de către profesor sau înregistrate), unele ghicitori, cuvinte încrucișate, rebusuri. O componentă obligatorie a manualului este și vocabularul. Deși elevii nu pot încă să-l folosească, el este util părinților și profesorilor, facilitând însușirea limbii de către elevi. Am dori să aflăm și părerea profesorilor cu privire la această componentă.

Conținutului unei teme în manual urmează, în esență, firul logic al structurii unui proiect didactic în baza ciclului învățării experențiale. Această structurare este însă ușor adaptabilă oricărui model de proiectare, preferat de cadrul didactic.

Având în vedere că elevii pot avea diverse experiențe de familiarizare sau de învățare a limbii române (unii copii au învățăt limba la grădiniță, alții nu), în secvențele de manual nu sunt propuse activități pentru etapa de încălzire/ actualizare, profesorul însă va organiza activități de captare a atenției care îi încurajează pe elevi să-și aplice achizițiile verbale.

La o analiză a manualelor de limba și literature română pentru clasa 1-4, s-a constatat că sunt bogate în imagini color. În manual, însă, nu sunt utilizate imagini grafice, dar profesorul îi poate pronune elevului fișe de lucru, ci include imagini grafice, pentru a fi utilizate suplimentar, ca auxiliar, realizând cu succes cerințele curriculumului.

2.2 Strategii de formare a competenței de comunicare orală prin intermediul imaginilor grafice

Fiind în epoca globalizări, când culturile și elementele sociolingvistice sunt într-un melanj permanent, profesorului de limbă străină îi revine dificila misiune să reflecte și să adopte anume acele strategii și metode de predare–învățare care vor fi nu doar eficiente în dezvoltarea competenței de comunicare într-o limbă, ci și se va renunța la orice ambiguitate de ordin politic, religios sau cultural.

Strategiile didactice presupun selecționarea, organizarea metodelor, tehnicilor și mijloacelor și aplicarea lor în încercarea de a atinge obiectivele pedagogice specifice [99, p. 347-349]. Aceiași autori propun anumite variabile pe care le poate alege profesorul, elaborând o strategie didactică:

Conform Cadrului european comun de referință pentru limbi, componenta lexicală constă în cunoașterea și capacitatea de a folosi vocabularul unei limbi care este alcătuit din elemente lexicale și gramaticale și din capacitatea de a le utiliza.

1. Elementele lexicale

2. Elementele gramaticale

3. capacitatea de a le folosi

4. Componenta semantică

Competențele specifice limbii străine aplicate sunt: competența lingvistică, competența sociolingvistică, competența pragmatică.

Principiul care a valorificat dezvoltarea competenței de comunicare, prin utilizarea imaginilor grafice și pe care îl propune autorul cercetării este următorul: audierea și însușirea vocabularului, a structurilor comunicative, a elementelor de gramatică, pornind de la ideea:

Învăț un cuvânt nou, atunci înțeleg/ percep;

Învăț o structură, atunci comunic;

Învăț un element de gramatică, atunci vorbesc corect;

Se știe că jocul didactic este prioritar în clasele primare și fișele cu imagini grafice, pregătite din timp, facilitează procesul instructiv prin însușirea eficientă a vocabularului, a expresiilor și a elementelor de gramatică prin joc didactic.

Fișele de lucru îi permit elevului să coloreze imaginile așa cum își dorește, oferindu-i un aspect original, personalizat, ceea ce îl apropie mai mult pe elev de această minunată limbă.

Oferim mai jos câțiva pași importanți pentru utilizarea fișelor de lucru:

Pasul 1. Însușirea vocabularului:

Audiem și memorăm: Profesorul va citi clar, expresiv fiecare cuvânt, apoi va solicita elevului să repete până la însușirea lexemelor. La această etapă se insistă asupra pronunțării corecte a sunetelor.

Să nu uităm că în limba română vocalele se pronunță clar, dar consoanele se pronunță dur. Astfel, vom evita palatalizarea.

De exemplu:1. Urs, veveriță, lup, vulpe…

2.Un urs, o veveriță, un pul, o vulpe…

3. Acesta este un urs. Acesta este un lup. Aceasta este o veveriță. Acesta este o vulpe….

După ce cuvintele sunt recunoscute, pronunțate corect și aproape memorizate, profesorul poate propune un joc didactic:

Spune-mi cifra și-ți spun ce e?

Fiecare imagine grafică conține o cifră/un număr, dar și noțiunea, ceea ce facilitează însușirea vocabularului cu un adult, fără a insista ca elevul să citească. Profesorul va spune cifra, dar elevul va numi cuvântul.

Recunoașterea cuvântului:

La această etapă profesorul va numi obiectele, ființele redate prin imaginile grafice, dar elevul va arăta.

De exemplu: Arătați-mi ursul, vulpea, lupul…

Vă rog, aratați-mi ursul, vulpea…

Unde este…

Care este….

Pasul 2. Reamintirea cuvântului prin utilizarea cuvintelor în context.

Profesorul va repeta modelele comunicative, rar, clar și expresiv.

Elevul trebuie să simtă expresivitatea limbii române!

De exemplu:

Lupul este gri. Lupul este sanitarul pădurii.

Ursul este maro. Ursul este greoi.

Vulpea este rășcată. Vulpea este șireată.

Pasul 3. Dialoguri.

Profesorul va propune elevilor mici dialoguri.

De exemplu:

Ce este acesta?

Acesta este un lup.

Ce este aceasta?

Aceasta este o vulpe.

După ce profesorul îi propune să aleagă 1-2 imagini și să le coloreze, profesorul poate întreba cu ce culoare a colorat fiecare animal.

De exemplu:

De ce culoare este lupul.

Lupul este gri.

De ce culoare este ursul?

Ursul este maro.

Cu ce culoare colorezi vulpea?

Colorez vulpea cu portocaliu.

De ce culoare este veverița?

Veverița este portocalie.

Dialogul poate fi adaptat la nivelul elevilor.

Pasul 4 Monologul

Profesorul va propune elevilor mici monologuri. Aici depinde de măiestria, creativitatea și de tonalitatea vocii pentru a capta elevii și pentru a-i face să fie activi:

De exemplu:

Lupul este gri, el este sanitarul pădurii. Ursul este maro, el este greoi. Vulpea este roșcată, ea este vicleană…

Pasul 5 Dialog cu colegul de bancă.

Profesorul va oferi interacținea dintre elevi. Fiecare elev având în față fișele de lucru își pun unul altuia întrebări în baza imaginilor.

Pasul 6. Profesorul oferă elevului exemple de utilizare a monologului, oferindu-i o motivație elevului.

De exemplu:

De ce învățăm denumirile de animamale sălbatice în limba română?

De ce învățăm tema: Cine sunt?

Cu cine putem vorbi despre jucării?

Unde putem utiliza tema Familia mea?

La fiecare lecție, profesorul trebuie să creeze o situație în care elevii pot exersa cele învățate, ori poate oferi un mediu, o împrejurare unde ar putea utiliza tema învățată. Dacă există o posibiliatae de a se face o excurisela bufetul școlii pentru a cumpăra: chiflă, suc , la biblioteca școlii pentru a cere : o carte, un manual, o revistă, elevul ar exersa scructurile învățate în cadrul lecțiilor și ar înțelege importanța, dar și funcționalitatea limbii române, nu doar în cadrul orelor de română, dar și în afara ei.

Anexele, conțin mai multe teme cu imagini grafice pe care profesorul le-ar putea adapta și ar reda lecției și un moment de originalitate, dar pașii de mai sus ajută profesorul să organizeze mai bine lecția.

În procesul de predare/ învățare este important ca fiecare elev să cunoască faptul că Limba română este o limbă frumoasă, armonioasă și bine organizată.

Concluzii :

1. Despre competența de comunicare s-au scris diferite articole, iar cercetările demonstrează că succesul depinde de integrarea elevilor în societate;

2. S-a constatat că o competență de comunicare reprezintă un element-cheie pentru reușita în situații de viață, în familie, în timpul liber și pentru dezvoltarea altor copetențe-cheie;

3. Cunoașterea cracteristicilor școlarului mic conduc la o înțelegere mai bine și la elaborarea diferitor strategii de predare/învățare a unei limbi străine.

4. Utilizarea imaginilor grafice contribuie la dezvoltarea competenței de comunicare orală, dacă se respect un algoritm și se elaborează din timp fișe de lucru, jetoane care să conțină imagini grafice.

5. În curriculum se stipulează faptul că orice profesor este liber să-și aleagă, metodele, procedeele, instrumentele de lucru întru realizarea competențelor specific disciplinei.

6. Manualul este un instrument realizat conform cerințelor curriculare, dar care trebuie de utilizat pe parcursul a 4-5 ani, de aceea nu este posibil pentru a fi utilizat la colorare sau desen. Imaginile grafice, fiind un pretext de a realiza fișe de lucru, ori un caiet de lucru, jetoane pentru a completa manualul, respectând cerințele curriculare.

7. Dacă se elaborează și se respect un algoritm bine structurat de utilizare a imaginilor grafice, atunci lecția devine, interesantă, captivantă și colorată.

Bibliografie: .

1. Bontaș, Ioan. Pedagogie. Ed. 4-a, revăz. și adăug. Bucuresti: Editura ALI, 1998. 347 p.

2. Bucun, N., Gutu, V., Musteata S., Rudic Gh. Bazele stiintifice ale dezvoltării învățământului in Republica Moldova. Ch.: Prometeu, 1997. 400 p.

3. Cadrul European Comun de refrință pentru limbi. Strasburg, 2004. 202 p.

4.Callo, Tatiana. Educația comunicării verbale. Ch.: Litera, 2003. 148 p.

5.Callo T., Paniș A., Andrițchi V. et.al. Educația centrată pe elev. Ghid metodologic. Chișinău: Print-Caro, 2010. 171 p.

6. CAZACU, T.; NICOLAESCU-ONOFREI, L. Standardele de eficiență a învățării. Limba și literatura română, p.27-34. Ch.: Lyceum, 2012.

7. CAZACU, T.; NICOLAESCU-ONOFREI, L. ș.a. Făguraș. Manual de limba română pentru cl. a IV-a din școlile cu instruire în limba rusă. Ch.: Cartier, 2013.

8. CAZACU, T.; NICOLAESCU-ONOFREI, L. ș.a. Albinuțe. Manual de limba română pentru cl. a III-a din școlile cu instruire în limba rusă. Ediția a IV-a revăzută și adăugită. Ch.: Cartier, 2012.

9.CURRICULUM pentru învățământul primar. LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT CU PREDARE ÎN LIMBILE MINORITĂȚILOR NAȚIONALE CLASELE I-IV CHIȘINĂU, 2018

10. GUȚU, V.; CAZACU, T. Limba română, clasa a II-a a școlii cu predare în limba rusă. Ghidul profesorului. Ch.: Lumina, 2011.

11. Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi. Învățare, predare, evaluare. Chișinău,2001; 2018.

12.Codul educației al Republicii Moldova, Chișinău, 2014.

13. Concepția educației în Republica Moldova, Chișinău, 2000.

14.Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, cl. I-IV, aprobată la Consiliul Național pentru Curriculum, Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr.1124 din 20 iulie 2018.

15.CAZACU, T.; FETEASCO R.; ROȘCOVANU V. Curriculum național. Învățământul primar. Limba și literatura română pentru instituțiile de învățământ cu predare în limbile minorităților naționale, aprobat la Consiliul Național pentru Curriculum, aprobat prin Ordinul Ministerului Educației, Culturii și Cercetării nr. 1124 din 20 iulie 2018.

16.CAZACU, T.; NICOLAESCU-ONOFREI, L. Limba română. Ghidul învățătorului, clasa a III-a a școlii alolingve.Ch.: Cartier, 2008.

17.TAMARA CAZACU METODOLOGIA formării competenței de comunicare a elevilor din instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale. Clasa I, Chișinău 2019,

18. GUȚU, V.; CAZACU, T. Manual de limba română pentru cl. a II-a a școlii cu predare în limbile minorităților naționale. Ch.: Lumina, 2019.

19. Gârlea T. Rolul utilizării imaginilor grafice în dezvoltarea competențelor de comunicare orală în limba română (școala alolingvă). În: Formarea competenței de învățare la elevi, Chișinău, Universitatea de stat din Tiraspol, 2013, p. 87-91.

20. Grădinari G. Importanța tehnologiilor educaționale în formarea competenței de comunicare în limbile străine. În: Probleme ale științelor socioumane și modernizării învățământului,

21. Grigorovita, M. Predarea și invățarea limbilor străine. Bucuresti: Editura Didactica si Pedagogica, 1995, 123p;

22. Grădinari G. Formarea competențelor comunicative ale studenților prin Case Study. Studiu monografic. Chișinău: UPS ,,Ion Creangă”, 2007. 245 p.

23. Grădinari G. Formarea competențelor comunicative ale studenților prin Case Study. Studiu monografic. Chișinău: UPS ,,Ion Creangă”, 2007. 245 p.

24. Limba și literatura română : Manual pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale : Clasa 1 /Lidia Granaci, Tatiana Callo; comisia de evaluare: Liuba Petrenco [et al.]; Min. Educației, Culturii și Cercet. Al Rep. Moldova. – [Chișinău] : Arc, 2019 (Combinatul Poligrafic). – 128 p.

25. Limba și literatura română : Clasa a 2-a. Manual pentru școlile cu predare în limbile minorităților naționale /Tamara Cazacu, Vladimir Guțu; [Chișinău] : Lumina, 2019 (Combinatul Poligrafic). – 144 p.

26. Limba și literatura română: Manual pentru clasa a 3-a, instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale / Tamara Cazacu,

27. Liliana Nicolaescu-Onofrei, Zinaida Tărîță; comisia de experți: Lora Gîrleanu [et al.]; Ministerul Educației, Culturii și Cercetării al Republicii Moldova. – Ed. a 6-a, rev. și adăugită. – [Chișinău]: Cartier, 2020 (Combinatul Poligrafic). – 160 p.:

28. Limba și literatura română: Manual pentru clasa a 4-a, instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale /Tamara Cazacu, Liliana Nicolaescu-Onofrei, Zinaida Tărîță; comisia de evaluare: Lora Gîrleanu [et al.]; Ministerul Educației, Culturii și Cercetării. – Ed. a 5-a, actualizată. – [Chișinău]: Cartier, 2020 (Combinatul Poligrafic). – 176 p.:

29. Metodologia formării competenței de comunicare a elevilor din instituțiile cu predare în limbile minorităților naționale: Clasa 1-a: Ghid pentru profesorii de limba română / Tamara Cazacu; Inst. de Științe ale Educației. – Chișinău: IȘE, 2019 (Tipogr. „Print Caro”). – 44 p.

30. Popovici D. V. Integrarea și incluziunea educațional școlară a copiilor cu deficiențe. În: Tratat de psihopedagogie specială, București: Ed. Universitatea din București, 2011, p. 1007.

31.Potolea D., Toma S. Conceptualizarea „competenței”: concept și implicații pentru programele de formare a adulților. În: A III-a Conferință Națională de educație a adulților ”10 ani de dezvoltare europeană a educației adulților” (coord. S. Sava). Timișoara: Editura Eurostampa, 2010.

32. Pănișoară, Ion-Ovidiu. Comunicarea eficientă. Iași: Polirom, 2004. 344 p.

33. Piaget J. Psihologia inteligenței. București: Editura Științifică, 1965.

Lecția 1 – Să facem cunoștință!

Audiem și Memorăm:

Modele comunicative:

Eu sunt doamna învățătoare.

Exersează:

Ne salutăm!

Conversăm:

Recapitulează:

-Cine ești?

Desenează o fundiță dacă ești fetiță. Desenează un papion dacă ești băiat.

Băiat Fată

Știu să mă prezint:

Eu sunt ___________ . Mă numesc _____________. Am_____________ani.

(Desenează pe tort atâtea lumânări câți ani ai.)

Lecția 2 – Jucăriile

Audiem și memorăm:

Modele comunicative:

Exersează: -Cu ce te joci?

Răspundem la întrebări:

Vorbim:

8.

7.

1.

2.

6.

3,

4. 5.

Învățăm un cântecel: Căldărușa

(folclor)

Căldărușă plină,

Haide în grădină,

Să stropești o floare/ Ca să crească mare !

Lecția 3 -Jucăriile preferate

Audiem și memorăm:

Exersează:

Marcel are multe jucării: o , o ,, o .

Mingea este colorată. Mașina este mare. Marcel este bucuros.

Maria are puține jucării. Ea are o mare și frumoasă . Maria este bucuroasă.

Vorbim:

Eu am multe jucării, dar îmi place să mă joc cu…

*Desenează jucăria preferată.

Lecția 4-Familia mea

Audiem și memorăm:

Exersează:

Modele comunicative :

Puțină gramatică:

Răspundem la întrebări:

Să ne jucăm:

*Învățătorul se apropie de fiecare copil și întreabă : Cine este aceasta? Cine este acesta?

Să facem cunoștință!

Învățăm o poezie!

*Se propune pantomima ca metodă de memorare rapidă și eficientă.

Mama Tata

Grigore Vieru Grigore Vieru

Mama coace pîine, – Măi copile, tu ești mic,

Soare în ferestre, Ții de mână pe tătic.

Soarele e unul, -Așa-l țin, nu că sunt mic,

Mama una este. Dar mi-i drag al meu tătic.

Exersează:

Familia pisicilor

Salut! Aceasta este Familia mea: mama, tata, bunicul, bunica, fratele și eu.

Pe mine mă cheamă_________________.

Pe mama o cheamă____________________.

Pe tata îl cheamă_____________________.

Pe bunel îl cheamă___________________.

Pe bunica o cheamă__________________.

Pe fratele îl cheamă_________________.

*Desenează sau încleie o fotografie în care să prezinți familia ta.

Vorbește despre fiecare membru de familie. Cine este? Cum o/îl cheamă?

Poți începe astfel:Aceasta este familia mea. Aceasta este mama. Pe mama o cheamă… Acesta este tata. Pe tata îl cheamă…

Aceasta este familia mea!

Lecția 5-Profesiile

Audiem și memorăm:

Modele comunicative:

Răspundem la întrebări:

Puțină gramatică:

Când voi crește mare, vreau să fiu…

_________________________________________________

Lecția 6-La școală!

Audiem și memorăm:

Modele comunicative:

Desenează unde se află: clasa ta, cantina, biblioteca…

Etrajul IV

Etajul III

Etajul II

Etajul I

Lecția 7-Rechizitele școlare!

Vocabular:

Eu zic una, tu zici multe:

Răspundem la întrebări:

Desenează ce rechizite școlare ai la lecția de limba română?

Eu am:

Alcătuim propoziții

Lecția 16- Păsările călătoare

Vocabular

Exersează:

Părțile corpului

1. 2 .

3.

4.

5.

7. 6.

Audiem, memorăn și desenăm:

Învățăm o poezie!

Cocostârcul astăzi

A plecat de-acasă.

-Unde pleci așa grăbit?

– Plec, la primăvară vin!

Lecția 18- La recrerație

Audiem și memorăm:

Puțină gramatică!

Lecția 19- A venit iarna!

Vocabular

Învățăm un cântecel!

să ne bucurăm!

Lecția 20-Vesela!

Vocabular

Modele comunicative

-Cum este?

7

1.Lingura este curată. 2.Farfuria este rotundă/patrată. 3.Cana este colorată.

Lecția – 21 Alimentele

Audiem și memorăm:

Modele comunicative:

-Ce mănâncă personajele din imagine?

Modele comunicative

Lecția 22- Îmbrăcămintea și Încălțămintea

Vocabular