Rusu Ralucaelena@yahoo.com 764 Psihopedagogia Jocului Text

1 PSIHOPEDAGOGIA JOCULUI 1. Definiții și caracteristici ale jocului În structura activit ăților psihice, jocul figureaz ă ca formă de activitate cu origine în ontogeneza timpurie. Dezvoltarea psihologic ă a copilului nu se realizeaz ă de la sine, în mod instinctive ci prin dou ă instrumente fundamentale: jocul și imitația. Jocul este folosit de copil chiar de la na ștere și este prima lui form ă de activitate; imita ția nu apare decât dupa câteva luni. Cercetările psihologice au pus în eviden ță numeroase elemente psihice care se formeaz ă cu ajutorul acestei forme de activitate. Pre școlarul este considerat o personalitate în formare care gândește, acționează. În crearea lumii imaginar e copilul transpune situa ția reală în imaginar. El preia selectiv realitatea dup ă nevoi și propriile posibilit ăți. Această capacitate este destul de dezvoltată la copilul ce dep ășește vârsta de 3 ani. Fiecare copil î și modeleaz ă realitatea în func ție de propriul eu. Copilul î și poate lua anumite elemente din realitate și le investe ște cu anumite aspecte cunoscute de el. Jocul apeleaz ă și la capacitatea copilului de a lucra cu simboluri, semne ce sunt atribuite obiectelor, ac țiunilor și faptelor ce desemneaz ă altceva decât sunt acestea în realitate. El operează cu reprezent ări în care investe ște și afectivitate și rațiune, nu este un proces simplu de percepție. De cele mai multe ori, prin joc are loc proiec ția individului în rol: copilul se joac ă „de- a doctorul”, „de-a familia”, „de-a vânz ătorul”, imitând cele întâmplate în realitate sau ceea ce el ar fi dorit s ă se întâmple. Jocul are un rol terapeutic pentru copi ii care nu au dezvoltat spiritul de ini țiativă și curajul de a intra în competi ție. Prin joc el se elibereaz ă de vechiul copil timid și intră cu toate forțele în dinamismul jocului cu rol. Nu se mai teme atât de tare de cenzur ă deoarece personajul poate spune orice, iar repro șurile nu i se adreseaz ă lui personal. Prin joc se poate fortifica voin ța și atenția. Copilul poate deveni perseverent și se poate concentra mai mult și fără prea mult efort, stimulându-i cr eativitatea, poate respecta cu u șurință regulile impuse în cadrul jocului. Prin activitatea de joc, copiii: ƒ Desfășoară o activitate în sensul identit ății personale ƒ Rezolvă probleme de via ță din mediul înconjur ător fizic și social; ƒ Experimenteaz ă posibilități de adaptare, 2 ƒ Creează soluții diferite, exprim ă experien țele lor în simboluri, ceea ce îi va ajuta s ă gândească puțin mai abstractizat; ƒ Comunică cu ceilalți și/sau cu sine, vorbesc, folo sesc cuvinte multe, se exprim ă plastic și învață semnele nonverbale; ƒ Folosesc obiectele din ju rul lor în scopul pentru care sunt create (înva ță utilitatea lucrurilor); ƒ Își manifest ă creativitatea ƒ Se concentreaz ă asupra ac țiunii, devin aten ți și interesați. 1.1.Defini ția jocului: În dictionarele li ngvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri : activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ; interpretare a rolului într-o pies ă (joc scenic ) ; amuzament ; un sens figurat (ex. : jocul cu focul , jocul naturii , jocul destinului ) ; simularea ( a juca o festa cuiva, a juca o comedie ) ; ocuparea unei anumite pozi ții ierarhice ( a juca un rol conducator ) ; riscul ( a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc. ). Jocul este o activitate specific uman ă, dominant ă în copil ărie, prin care omul î și satisface imediat, dup ă posibilități, propriile dorin țe, acționând con știent și liber în lumea imaginar ă ce și- o creează singur. Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui psihica , (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997). Studiind jocul copilului in perioada prescolara, autoarea precizeaza in lucrarea Probleme psihologice ale jo cului si distractiilor (1970) ca, prin intermediul jocului, copilul pune in actiune posibilitatile ca re decurg din structura 3 sa particulara, traduce in fapt potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale, le asimileaza si le dezvolta In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune. Prin joc se dezvo lta procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii – perceptiile (manuind diferite obiecte si materiale, copilului i se dezvolta perceptiile de marime, forma, culoare, greutate, distanta etc.) si reprezentarile -, dar si procesele psihice intelectuale, memoria, gandirea, imaginatia. Jocul este o activitate de gandire , arata Popescu-Neveanu, intrucat este orientat spre rezolvarea de probleme, spre gasirea cailor in vede rea depasirii unor obstacole, actiunea si cuvantul constituind principalele mijloace ale jocului . 1.2.Caracteristicile jocului Caracter universal si permanent . Jocul este o realitate prezenta in via ța omului, indiferent de vârsta acestuia, re giunea geografica sau etapa istoric ă. Caracter polivalent. S. Iliov afirma ca jocul are un caracter polivalent, in sensul in care el este pentru copil si munca si arta si realitate si fantezie . Pe de alta parte, jocul inseamna si o varietate de semnificatii de la sensul pozitiv pana la cel negativ. El poate numi o activitate cu caracter construc tiv, distractiva, placuta sau dimpotriva (jocuri de noroc). De asemenea, jocul prezin ta o gama diversa de domenii in care se aplica : medicina, psihologie, pedagogie, asistenta sociala, teatru s.a.m.d.. Caracter complex . Jocul este o activitate determinanta pentru formarea si dezvoltarea personalitatii umane. In lucrarea Copilul si jocul (1967, p.19), Jean Château considera ca prin joc, copilul traduce potentele virtuale care apar succesiv la suprafata fiintei sale ; lumea jocului este o anticipare a lumii preocuparilor serioase, este o exersare, in plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea sa se joace este un copil a carui personalitate nu se afirma, ca re se multumeste sa fie mic si slab, o fiinta fara mandr ie, o fiinta fara viitor ( 1967, pp.19-34). 4 Referiindu-ne la ceea ce reprezint ă jocul în via ța copiilor de vârst ă preșcolară mai ales, putem desprinde cu u șurință anumite note caracteristice și definitorii: – Jocul este o activitate specific uman ă. Numai oamenii îl practic ă în adevăratul înțeles al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludent ă. – Jocul este este determinat de celelalte activit ăți și, invers, le determin ă pe toate acestea. Înv ățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, dup ă cum acesta nu poate s ă nu fie purt ătorul principalelor elemente psihologice de esen ță neludică ale oricărei ocupa ții specific umane. – Jocul este o activitate con știentă, copilul pre școlar, îl con știentizeaz ă ca atare și nu- l confund ă cu nici una dintre celelalte activit ăți umane. – Jocul introduce copilul în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creeaz ă jucătorul respectiv. – Scopul jocului este ac țiunea îns ăși, capabil ă să-i satisfac ă copilului imediat dorințele sau aspira țiile proprii. 2.Teorii ale jocului Despre joc s-au emis o serie întreag ă de păreri care s-au constituit într-un num ăr de teorii ce încearc ă să-i explice originea, specificitatea, finalitatea . 2.1.Teoria recre ării (odihnei) Schaller (1861) și Lazarus (1883) consider c ă jocul este o recreere; el odihne ște organismul, de aceea este forma de activitate abordat ă de către copil; Criticii acestei teorii consider c ă teoria are ca racter echivoc și că nu este sufficient argumentat ă. Nu se poate afirma c ă oboseala îndeamn ă la joc și nu la repaus. Apoi, copiii se joac ă chiar din clipa când se trezesc din somn și nu au motive de oboseal ă. 5 2.2.Teoria surplusului de energie Schiller (1795) și Spencer consider c ă orice copil are un surplus de energie care se acumuleaz ă treptat și se descarc ă în mișcări fără utilitate imediat ă și care se constituie în joc. Criticii teoriei consider ă că deși este posibil ca surplusul de energie acumulat ă de copil să favorizeze jocul, explica ția nu nu se poate constitui atât de superficial, c ă jocul se na ște doar prin energia acumulat ă în exces: aceast ă teorie, contradictori cu prima, nu explic ă jocul organizat. 2.3.Teoria exerci țiului preg ătitor Karl Gross în 1896, psihologul care a abordat pentru prima dat ă jocul dintr-o perspectiv ă biologică, a analizat jocul nu doar la om ci și la animale, încercând a descifra nu numai determinismul imediat ci și semnifica ția funcțională a jocului, rolul lui în conservarea vie ții. Privit dintr-o astfel de perspectiv ă, se constat ă că jocul variaz ă după categoriile de animale și că, analizând activit ățile ludice în cadrul aceleia și categorii se constat ă o serie de asem ănări între acestea și activitățile ulterioare ale speciei respective aflat ă la vârsta adult ă. „Cu alte cuvinte, există aproape tot atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt – jocuri de lupt ă, jocuri de vân ătoare, de întrecere, jocuri erotice etc. …Puiul de pisic ă, de pildă, se năpustește pe „frunza uscat ă stârnită de vânt, cum se va n ăpusti mai târziu pe un șoarece sau pe o pas ăre (…) Ajungem, deci, s ă considerăm jocul ca pe un exerci țiu pregătitor pentru via ța serioasă.” (Claparede, E) Acest autor a avut intui ția funcționalități jocului. Această teorie a fost supus ă unor critici serioase, în special de c ătre școala lui Stanley Hall, care nu poate accepta ca jocul s ă fie o preg ătire pentru viitor întrucât aceasta contrazice ideea sa potrivit c ăreia copil ăria este dominat ă de rămășițe ale trecutului. Patrick atrage aten ția asupra faptului c ă, în afara jocurilor de imitare, celelalte jocuri nu se aseam ănă deloc, sau aproape deloc cu activit ățile de la vârsta adult ă. 6 2.4.Teoria jocului ca stimulent al cre șterii H.Carr, la începutul secolului al XX-lea consider ă jocul ca fiind un exerci țiu, dar funcțiile ludice nu se refer ă la dezvoltarea și perfecționarea instinctelor ci, au rol în între ținerea instinctelor deja existente. Ideea prezent ă în formularea cunoscut ă „funcția creează organul”. Wundt a criticat aceast ă viziune biologizant ă susținând că finalismul nu poate ține loc de cauză, iar E. Claparède atrage aten ția asupra faptului c ă jocul copiilor, departe de a fi pre- exercițiu al unor instincte sau conduite utile , reproduce ceea ce îl impresioneaz ă pe copil, ceea ce determin ă asimilarea realit ății, integrarea ei ca act de tr ăire. “Nu pre-exerci țiul explic ă simbolistica jocurilor, ci o anumit ă dezvoltare a structurilor ment ale contribuie la construirea acestora” (U. Șchiopu). A ap ărut astfel o ipotez ă funcționalistă psihologic ă preluată ulterior de Baldwin care i-a ad ăugat tente intelectualiste mai pregnante. 2.5.Teoria exerci țiului complementar Konrad Lange, tot la început de se col, prezenta varianta sa legat ă de jocul ca exerci țiu complementar; în forma ei clasic ă teoria prive ște jocul ca o activitate ce faciliteaz ă și suplimenteaz ă întregul proces al cre șterii, inclusiv consolidarea somatic ă prin exerci țiul muscular, în special. Konrad Lange sus ținâne că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare mai ales a acelor func ții care sunt comandate de cerin țele directe ale vie ții și de trebuin țele implicate în via ța curentă dar și de acelea pe care via ța le solicit ă în măsură inegală, latent, implicit, în consecin ță, jocul servind la subtila adaptare a copilului la mediu Criticii consider c ă această teorie subliniaz ă, în fond, teoriile anterioare, c ă în esență, teoria compensa ției este un adaos la aceste teorii p ăstrând limitele imposibilit ății de a explica complexitatea jocului la copil. 7 2.6.Teoria lui J.Piaget Jocul este pentru psihologul elve țian Jean Piaget o activitate de asimilare care are o funcție dublă: 1. de repetiție activă și consolidare, prezentandu-se sub forma de asimilare func țională sau reproductiv ă, responsabil ă de dezvoltarea prin func ționalitate (idee ce se apropie de teoriile anterioare); 2. 2. a doua func ție este una de factur ă mentală și constă în „digestia mental ă”, aspect explicat îndeosebi prin modul în care vede autorul rolul jocului în evolu ția copilului. Jocul este o activitate de asimilare ce se complic ă treptat, încorporând o vast ă simbolistic ă de-a lungul ontogenezei timpurii. „Prin repet ări de conduite în joc sa u în afara acestuia, se constituie treptat scheme de ac țiune și scheme mentale corespunz ătoare ac țiunilor, controlului și reprezent ării acestora „( U. Șchiopu) ca expresie a asimil ării și acomod ării (ultima bazându-se pe prima în sensul c ă o schem ă asimilat ă acomodeaz ă structurile integrative ale schemelor anterioare). Jocul simbolic constituie polul extrem al asimil ării realului dup ă J. Piaget; el este pentru inteligen ță ceea ce este jocul de miscare pentru planul senzorio-motor. În jocul simbolic copilul folose ște imagini care sunt, în fapt, imita ți interiorizate. Este de remarcat contribu ția lui J. Piaget în domeniul abord ării teoretice a jocului la copil. Deși este una dintre cele mai importante contribu ții în domeniu și teoria piagetian ă a suportat o serie de critici. J. Piaget a considerat c ă există o perioad ă când jocurile au un caracter egocentrist. Criticii teoriei consider ă că referirile la egocentrism ca element dominant în jocurile copiilor mici sunt discutabile 3.Clasificarea jocurilor 3.1.Clasificarea jocurilor dup ă E. Claparede E. Claparède elaboreaz ă o clasificare din perspectiva func ției formative a jocurilor : 8 Conform teoriei sale, jocurile se împart în dou ă categorii, dup ă cum ele exersează funcții generale sau numai unele func ții speciale . Din prima categorie fac pa rte jocurile senzoriale, motrice și psihice (intelectuale și afective). Din a doua categorie: jocuri de lupt ă, vânătoare, sociale, familiale, de imita ție. Analizând diverse categorii de jocuri, Claparede conchide c ă fiecare din aceste jocuri exersează o funcție psihologic ă sau fiziologic ă. 1.jocuri de func ții generale – cu următoarele subcategorii: • jocurile senzoriale ; în acest cadru a grupat toate jocurile care antreneaz ă capacitățile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbi țe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzic ă, caleidoscoape, mâzg ăleală cu creioane colorate sau cu a lte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc. Jocurile senzoriale sunt tipice copiilo r mici care, explorând realitatea, gust ă substanțele cele mai diverse, produc sunete cu diferite juc ării, examineaz ă culorile. • jocurilor motrice antreneaz ă îndemânarea, coordonarea mi șcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu ming ea, cu elasticul, cu coarda, gimnastic ă, aruncatul cu praștia, etc. Jocurile motrice sunt specifice tot vâ rstei mici, ajungând la coordonarea mi șcărilor, dezvoltarea for ței, a promptitudinii și chiar a vorbirii (apreciaz ă Claparede). • jocurile psihice sunt, la rândul lor de dou ă feluri : ƒ intelectuale , care solicit ă o activitate intelectual ă complex ă, antreneaz ă strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, șah, asociații verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc. Jocurile intelectuale se bazeaz ă pe compara ție și recunoaștere, pe asocia ție prin asonan ță, prin raționament și imagina ție creatoare. Oprindu-se asupra jocurilor în care imagina ția este procesul de baz ă, afirmă că „copilul dovede ște o neînchipuit ă bogăție a fanteziei când atribuie unui obiect neînsemnat cu care se joac ă toate calit ățile dorite de el.” 9 Jocurile intelectuale se sprijin ă pe curiozitate și apar din dorin ța de cunoa ștere, de pătrundere a copilului în realitatea unde înc ă nu s-a integrat. ƒ afective antreneaza o gam ă variată de emoții cu conota ții negative sau pozitive (suportarea apei foarte r eci, jocuri ce antreneaz ă emoții estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip fars ă etc.). Autorul trece autost ăpânirea jocurilor de inhibi ție în categoria aceasta, de și în acest caz apar elemente volitive. . 2. jocuri cu func ții speciale care cuprind urm ătoarele cinci subcategorii : o jocuri de lupt ă exersează forța fizică și îndemânarea o jocuri de vân ătoare îmbracă în copilărie forma jocului de urm ărire, cum ar fi „De-a v-a ți ascunselea”; o jocuri sociale – dezvolta instinctele sociale prin imitarea unor comportamente sociale: plimbările, organizarea taberelor, raporturile colective o jocurile familiale – jocuri de imita ție dar a comportamentelor specifice cadrului social familial; se bazeaz ă pe instinctul matern sau pe instinctul de familie (jocul cu p ăpușa, „de-a mama și de-a tata” etc.). o jocuri de imita ție Claparede distinge dou ă tipuri de imita ție 1. imitația ca atare și care ar avea mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului 2. imitația-joc în care copilul imit ă pentru simpla pl ăcere de a imita. Se nasc urm ătoarele întreb ări: de ce imit ă copilul? Ce imit ă el? Cum imit ă? Claparede respinge ideea instinctului de imitare, afirmând c ă, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imit ăm sunt nedefinite. Este de acord cu Gross, dup ă care imita ția este un caz particular al puterii motrice a imaginilor (în general imaginile au tendin ța de a se traduce în mi șcări). Copilul nu imit ă totul. Puterea sa de imita ție este limitat ă de structura anatomic ă, structură care predispune la reproducerea anum itor fenomene într-o m ăsură mai mare decât a altora. 10 Alegerea modelului de imitat prin joc variaz ă după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezint ă interes pentru el. Claparede consider ă că imitația apare la copilul mic din dou ă motive: – pentru a înv ăța să imite; acesta este chiar jocul instinctului conform ării. – Copilul imit ă pentru a dobândi alte cuno ștințe cu ajutorul imita ției. Func ția imitației este astfel, în acela și timp, și scop și mijloc. „Jocul – spune Claparede – este cea mai bun ă introducere în arta de a munci”. Teoria despre joc la Claparede r ămâne ca una dintre cele mai cuprinz ătoare. 3.2. Clasificare jocurilor dup ă J. Piaget După criteriul psihologic. • a) jocuri exerci ții • b) jocuri simbolice • c) jocuri cu reguli • a. Jocurile exerci ții sunt divizate de c ătre J. Piaget în alte dou ă categorii : 1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare ) – jocuri exerci țiu simple care faciliteaz ă însușirea unei conduite ludice, în care se trage, se împinge, se târ ăște, se divide, se manevreaz ă butoane etc.; adesea ele au la bază reacții circulare ter țiare, experien țe proprii inteligen ței senzorio-motorii – jocuri de combina ți fără scop caracterizate prin faptul c ă recurg la dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, adesea fortuit ă: sunt mai mult exerci ții funcționale. În această categorie autorul integreaz ă jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce st ă la baza inteligen ței. – jocuri de combina ții de obiecte și acțiuni cu scopuri Toate se caracterizeaz ă prin plăcerea acțiunii, prin dorin ța de manifestare activ ă și de stăpânire a activit ății. Acest gen de jocuri se dezvolt ă ulterior în cel pu țin trei direc ții: 1. fie c ă se încorporeaz ă în acțiune, reprezent ări ale imaginatiei și se transform ă în jocuri simbolice; 2. fie c ă 11 se socializeaz ă angajându-se în direc ția jocurilor cu reguli; 3. fie c ă duc la formarea de mi șcări utile în adaptarea la via ța cotidian ă, desprinzându-se de conduita ludic ă. 2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagram ări, discuții spirituale realizate în forma ludic ă) se clasific ă după o schemă asemănătoare. – autorul afirm ă că întrebările exasperante de tipul „Ce es te asta?” „De ce?” ce apar în conduita verbal ă a copilului antepre școlar și preșcolar fac parte din astfel de manifest ări ludice destinate exers ării în plan intelectual, dac ă ele sunt înso țite de tending de amuzament. – Fabulațiile sunt și ele astfel de jocuri • b) jocuri simbolice pot fi divizate astfel: 1) jocuri cu o simbolistic ă conștientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vie ții ce se asimileaz ă 2) jocuri cu o simbolistic ă inconștientă (cu o anume valoare chatartic ă și compensatorie uneori: de exemplu, copilu l neglijat de mama care are un bebelu ș se joacă cu două păpuși inegale: cea mai mic ă este trimis ă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama) • c) jocuri cu reguli Și aceste tipuri de joc cunosc o interesant ă evoluție ontogenetic ă. Ele apar odat ă cu preșcolaritatea și se dezvolt ă plenar în școlaritatea mic ă. Cuprind urm ătoarele subgrupe: cu reguli spontane, respectiv cu re guli transmise de la o genera ție la alta. De asemenea, dup ă sfera antrenat ă pot fi: senzoriale (cu mingea, cu bile) simple sau mai complexe, respectiv intelectuale (jocuri cu c ărți, jocuri cu jetoane etc.) simple sau mai complexe. Alte criterii de clasificare: ƒ rolului formativ al jocului ƒ caracterul de complexitate ƒ numărul partenerilor 12 ƒ natura activit ăților antrenate: – jocuri de crea ție, ca o crea ție cu materiale și obiecte, inclus iv vizând construc țiile, sau ca o crea ție cu roluri; în acest din urma caz apar jocuri cu subiecte diversificate: cu subiecte din via ța cotidian ă, respectiv cu s ubiecte din basme și povestiri, în ambele simbolistica ludic ă putând să fie plenar antrenat ă; – jocul cu reguli : în care se afl ă pe primul plan mi șcarea înso țită sau nu de text și muzică sau sub forma de competi ție sportiv ă / desfășurate doar pe plan mental cu exersare a memoriei, gândirii, imagina ției. Jocurile didactice pot fi asimilate uneia sau alteia dintre categorii, le p ăstrâdu-și drept caracteristic ă faptul că: • au funcții formative • au intenționalitate educativ ă 3.3. Clasificarea jocurilor dup ă alți autori K. Gross identific ă următoarele categorii de jocuri: • jocuri de experimentare • jocuri de func ții generale • jocuri senzoriale • jocuri motorii • jocuri intelectuale • jocuri afective • jocuri de voin ță Charlotte Bühler clasifică jocurile astfel : • jocurile func ționale (senzorio-motorii) • jocurile de fic țiune și iluzie • jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasiv ă, cum sunt cele cu elemente din pove ști) 13 • jocurile de construc ții • jocurile colective 4.Funcțiile jocului Funcțiile jocului au fost puse în eviden ță de numeroase studii și observații. Astfel, au fost identificate, in raport cu etap a de dezvoltare si cu aportul în procesul de evoluție sși integrare sociala urm ătoarele func ții ale jocului : – functii principale sau ese țiale, – funcții secundare – funcții marginale ale jocului , 4.1.Funcția principal ă a jocului se exprim ă în : – asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii – este o funcție de cunoaștere, care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor c ognitive ale jocului pe parcursul dezvoltarii copilului. – exersare complexa stimulativ ă a misșcărilor, de contribu ție activă la creșterea și dezvoltarea organismului. Este funcția pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca funcție principal ă în copilărie, devenind, treptat, func ție marginal ă in perioada adolescen ței. Aceasta funct ție apare ca principal ă în jocurile de mi șcare sau în jocurile sportive de competi ție si secundar ă in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau in jocuri le didactice de tipul loto-urilor, șah-ului etc. – Funcția formativ-educativ ă a fost pus ă in evident ă de timpuriu de pedagogul Frobel si dezvoltată de pedagogia modern ă. Prin joc se dezvolt ă întreaga personalitate a copilului. Se poate spune , arata Ursula Schiopu, că jocurile constituie o școala a 14 energiei , a educației, a conduitei, a gesturilor, a imagina ției ; jocul educ ă atenția, abilități si capacit ăti fizice si intelectuale, tr ăsăturile operative ale caracterului (perseveren ța, promptitudinea, spiritul de ordine, dârzenia etc.), tr ăsături legate de atitudinea fata de colectiv, corectitudinea, spiritul de dreptate, cel de competitie, sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul modeleaza dime nsiunile etice ale conduitei .(cf. U Șchiopu). Exista etape ontogenetice in care copiii trebuie invatati sa se joace. Copiii mici de sub si peste un an privati de joc au o dezvoltare lenta si sinuoasa . Experimentul realizat de Rene Spitz , care a studiat dezvoltarea psihomot orie a unor copii afla ti in conditii de ingrijire optima in orase ultramoderne, fara mamele lor si, in paralel, dezvoltarea unor copii nascuti si crescuti in penitenciare impreuna cu mamele lor, a scos in evidenta faptul ca cei din urma au o dezvoltare mult mai favorabila, psihica, intelectuala, in primii ani de viata, datorita prezentei mamei care faciliteaza invatarea de cont act social si de joc a copilului (cf. Ursula Schiopu, p.53). 4.2.Printre functiile secundare ale jocului se numara : functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir) ; functia de compensare este strans legata de funct iile catartice si proiective ale jocului. Cu cat viata sociala este mai tensi onata cu atat loisir-urile capata un rol mai important compensator si compleme ntar in existenta individului. 4.3.Functia terapeutica, considerata ca marginala , se utilizeaza cu succes in cazuri maladive (copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate individuale si a comutarii lor in trasat urile personajelor s ubstituite in joc. Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate fi intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale. 15 De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi intarziat in cazul copiilor care au perturbari emotionale sau tulburari de comportament. In aceste situatii, interventia specialistilor pentru crearea unor programe structurate de dez voltare si sustinere a jocului este imperios necesara . 5. Evoluția jocului în ontogenez ă 5.1.Jocul în primul an de via ță În primul an de via ță se constituie primele forme de joc ale copilului. constituie pri Ele se clasifică după mai multe criterii (U. Șchiopu): a) după structura psihologic ă a componentelor ce se organizeaz ă și se integreaz ă în activitatea și comportamentul de tip ludic: • jocuri simple • jocuri mai complexe, de exercitare general ă motorie și senzorio-perceptiv ă • jocuri verbal- intelectuale • jocuri care antreneaz ă structuri psihologice complexe (organizate de adult cu ajutorul juc ăriilor) b) după funcțiile formative îndeplinite: • cu rol de organizare și fixare a unor structuri simple și complexe de mi șcări și intenționalități (jocuri de mânuire) • jocuri care organizeaz ă și fixează structuri verbale simple și complexe • jocuri prin care se antreneaz ă planul general intelectual (jocuri cu subiect foarte simplu, sugerat de juc ării sau de momente concrete ale vie ții zilnice). Forme de conduit ă ludică: 1. contemplarea activ ă apare din nevoia de orient are-investigare a copilului și a trebuinței de cunoa ștere. Propriile mâini, devin la vârsta de șase luni o juc ărie mereu la îndemân ă care este contemplat ă și care provoac ă bucurie. Dac ă inițial jocul cu mâinile este sporadic și neintenționat, accidental, pe parcurs el cap ătă 16 intenționalitate, la fel ca juc ăria agățată deasupra p ătuțului și care la inceput este atinsă în timpul mi șcării relativ dezordona te a mâinilor. 2. Jocul de manipulare a obiectelor (apucare, lovire, împingere, tragere). Conduitele inten ționate dar simple în plan motor sunt înso țite de un acompaniament afectiv care au rol energizant. După vârsta de 6 luni jocurile cu pr imele frânturi de cuvinte se complic ă; li se adaugă jocul cu picioarele, mâinile care continu ă să fie obiecte de joac ă dar și instrumente utile în jocul cu alte juc ării 3. Jocul de vocalizare : gânguritul urmat de emisiile de silabe,împreun ă cu jocurile de manipulare Combina țiile dintre jocurile de manipulare si vocalizare stimuleaz ă relaționarea cu adul ții și sunt un prim pas în procesul socializ ării. Copilul se joac ă cu plăcere singur, dar începe s ă prefere prezen ța unui „spectator. Conduita de mânuire a juc ăriilor devine mediat ă de un plan mental relativ evoluat, coordonat ă mental (U. Șchiopu) Obiectul permanent, apoi primele reprezent ări fac posibile alte raporturi cu lumea exterioar ă. Copilul se joac ă în aproape toate mome ntele zilei: la mas ă, în timpul băii zilnice,înainte de a adormi. Treptat jocul devine o activitate investit ă cu funcții formative, o form ă de activitate prin care se reflect ă realitatea obiectiv ă. Jucăria își câștigă din ce în ce mai mare importan ță în lumea copilului. Copilul dore ște să se joace introducând trep tat elemente de imita ție în jocul lui și chiar aspecte simbolice simple „se preface c ă”. 4. Jocul simbolic acum este de scurt ă durată, cu secven țe discontinue, instabil. Se caracterizeaz ă în această etapă prin: – posibilitatea de a executa unele ac țiuni în afara contextului situ ativ în care s-au constituit schemele ac ționale corespunz ătoare; – este angajat ă din ce în ce mai mult capacitatea de a crea și combina în mod variat acțiunile copilului în absen ța obiectului, conturându-se func ția de prefigurare și anticipate a acțiunii; 17 – sunt implicate simbolurile verbale (ne afl ăm la 12-18 luni); – se constituie ca teren de desf ășurate a gândirii, locul de creare și rezolvare a situa țiilor problemă ivite; – jocul simbolic angajeaz ă primele elemente ale activit ății imaginative prin construc ția planului fictiv elementar. La aceast ă vârstă se ajunge pentru prima dat ă la imitație în jocurile în „oglind ă” (de tip „cu-cu!”), jocurile precedate de imita ția reflexă, de răspunsul prin imita ție activă la conduita altora și urmate de jocul simbolic în care imita ția devine mai complex ă. 5.2. Jocul copilului între 1 și 3 ani În contextul jocului de mâ nuire a obiectelor din preajm ă se înregistreaz ă o serie de aspecte noi. Copilul câ știgă în precizie și rapiditate, sesizeaz ă mai ușor caracteristicile deosebite ale obiectelor și are tendin ța de a transforma toate obiectele din câmpul s ău de acțiune și percepție în obiecte de joc. Fantezia copilului devine tot mai bogat ă. Joaca copilului nu mai este legată doar de pl ăcerea de a manipula obiectele ci, în specia l, de a le deplasa dintr-un loc în loc, fără un scop anume. Curiozitatea copilului îl determin ă să caute oriunde obiecte pentru joac ă, răstoarnă sertare, co șuri, face „dezordine”. Aduna juc ăriile grămadă și apoi de a le arunca una câte una, ac țiune considerat ă de către unii psihologi ca form ă primară activă a procesului de num ărare. La un an și trei luni, copilul poate face construc ții din dou ă sau trei cuburi iar dup ă alte două luni reușește să introducă un obiect mai mic (o bilu ță) într-un pahar. Datorit ă unei mai bune coordonări ale mâinilor și oculo-motorii. Exersarea mersului se transform ă într-un joc și un exerci țiu. Îi place să vorbeasc ă și vorbirea are caracter de joc Datorit ă incapacit ății de concentrare îndelungat ă a atenției pe acela și tip de activitate conduita copilului în joc se caracterizeaz ă prin instabilitate, permanent ă căutare și mișcare, fără a avea îns ă o direcție clară. 18 Începând cu vârsta de doi ani, cresc posibilit ățile de deplasare și siguranța în mișcare. Copilul poate s ă finalizeze o ac țiune inițiată din propria dorin ță sau propus ă de adult(închiderea unei uși, aducerea unei juc ării) și atrage aten ție asupra performan ței sale. Tot în aceast ă perioadă copilului îi face mare pl ăcere să danseze pe o muzic ă ritmată, mai ale dac ă este aplaudat de adulți. De asemenea începe s ă deseneze cu creionul pe o foaie de hârtie, pe pere ți, pe dulapuri, etc. Acum apar începuturile simbolisticii ludice : în jurul vârstei de 1 an juc ăria este animată: păpușa este pus ă să meargă, mașinuța este pus ă în mișcare. Pe la trei ani copilul imit ă conduitele celor din jurul s ău. Fetița poate sta pe „scaun” la coafor discutând cu coafeza (imaginar ă) .Formele de joc au o durat ă relativ scurt ă de manifestare, utilizarea de simboluri are caracter episodic, utilizatre de simboluri este relativ incoerent ă. Pe măsură ce copilul cre ște, jocurile acestuia vor cuprinde din ce în ce mai multe motive simbo lice atât în jo cul singular cât și în jocul cu adultul. Îi place s ă se afle în postura de „juc ărie” a adultului în jocuri de tipul „Hopa mare!” când el este aruncat în sus de adult sau când este trântit în joac ă pe pat etc. În această perioadă, jocul se constituie ca : • un izvor bogat de impresii și atitudini; • cadru de manifestare a simbolisticii l udice, cu rol de stimulare a dezvolt ării gândirii copilului; • Instrument de generare dar și de solu ționare a conflictul afectiv generat de dispropor ționalitatea intre dintre ceea ce dore ște și ceea ce poate s ă facă un copil de această vârstă; • Un cadru de socializare deoarece în joc se simuleaz ă relații cu alții, în joc se „descarc ă” tensiuni acumulate în rela țiile cu alții. 5.3. Jocul copilului pre școlar 19 La aceast ă vârstă, jocul, este forma specific ă și dominant ă de activitate, care face posibil progresul, evolu ția sa în plan psihologic. La înce putul perioadei copilul nu diferen țiază jocul de alte forme de activitate complementare, înv ățătura și munca. Aceast ă diferențiere este posibil ă doar în jurul vârstei de 5 ani posibil în jurul vârstei de cinci ani. Dup ă șase ani, de și ca pondere rămâne activitzatea principal ă desfășurată de copil, jocul cap ătă forme în care se manifest ă complex elemente ocupa ționale, evolu ția jocului conducând spre adâncirea și perfecționarea fermelor și felurilor de joc conturat e de-a lungul vârstei pre școlare. În prima parte a perioadei se înregistreaz ă trecerea de la jocurile de manipulare, sau mânuire de obiecte caracteris tice vârstei anterioare) la jocul de crea ție, sub forma, jocului cu subiect și roluri și a celor de construc ție. Jocul de crea ție capătă cel mai important loc la vârsta preșcolară. În joc, copilul are capacitat ea de a reflecta într-o form ă proprie impresiile dobândite din lumea înconjur ătoare. Începutul vârstei pre școlare se caracterizeaz ă prin frecven ța relativ mare a jocurilor de creație cu subiecte din via ța de zi cu zi. Copilul transpune în plan ludic impresiile imediate, nuanțatrea elementelor surprinse realizându-se propor țional cu nivelul de dezvoltare a copilului. Jocurile cu roluri , la început sunt jocuri f ără subiect sau cu subiecte construite pe m ăsură ce jocul se deruleaz ă; de aici apare tendin ța de abandonare a unui subiect în favoarea altuia mai atrăgător. La 3-4 ani, subiectele sunt reflect ări fragmentare a unui șir de episoade. adesea nelegate între ele, din via ța cotidian ă. După 4 ani subiectele cap ătă în consisten ță, tematica jocului se îmbog ățește. Spre 6 ani, jocul poate re flecta o povestire întreag ă. Când copiii se joac ă la grădiniță este posibil ca în jocul de crea ție, să se dezvolte subiecte diferite, în grupuri restrânse, pentru ca apoi să manifeste tendin ța de unificare în jurul unei teme comune. Vorbim astfel despre un joc central și despre jocuri adiacente. Astfel jocul „de-a fam ilia” poate unifica jocuri le: „de-a coaforul”, „de- a doctorul”, „de-a cump ărăturile”. Pe m ăsură de copilul cre ște, locul jocului individual este luat de jocul colectiv. În jocul de crea ție cu roluri se manifest ă tendința și capacitatea copilului de a se identifica cu personajul interpretat.Pe m ăsură ce crește, preșcolarul este capabil de tr ăiri imaginare din ce 20 în ce mai profunde. Fenomenul de dedublare ia na ștere atunci când copilul devine con știent de propria lui persoan ă și de aceea a modelului pe care îl imit ă. Din perspectiva jocului simbolic trebuie subliniat c ă la vârsta pre școlară schemele simbolice câ știgă mult în complexitate. Dac ă până la 3 ani, 3 ani și jumătate putem întâlni doar tipuri A1, A2, B2, B3, C3, D4 dup ă această vârstă schemele simbolice devin tot mai complexe, realizându-se ample combina ții. Principalele elemente structurale ale jocului sunt: scopul, subiectul, rolurile și regulile . Scopul se contureaz ă după vârsta de trei ani. La 3 ani subiectul nu exprim ă o anume inten ționalitate; la 5-6 ani îns ă, copilul acționează în baza unei inten ționalități clare, care denot ă o creștere a poten țialului cretiv. Jocul copilului este un joc cu scop, ceea ce determin ă creionarea unui plan ante rior, prealabil, conturat în momentul în care se preg ătește organizarea jocului și se stabilesc rolurile. (posibil doar în preșcolaritatea mare). Intenționalitatea la vârsta pre școlarității mari, implic ă necesitatea cunoa șterii de c ătre educatoare a prezen ței scopului în joc și să acționeze în vederea diminu ării treptate a fluctua ției subiectelor. Subiectul jocului, principala component ă a acestuia, nu este specific doar jocului de creație ci și altor tipuri de joc: de mi șcare, jocuri didactice (în care subiectul este construit de propunătorul și organizatorul jocului, de obicei un adult educator). Alegerea subiectului, în jocul de crea ție, este dat ă de impresiile cel e mai puternice sau cele mai constante care sunt culese de copil în rela ția sa cu mediul ambiant Astfel, la 3-4 ani (grupa mic ă) sunt eviden țiate impresiile cele mai puternice din via ța cotidiană, însă subiectul are un aspect nestructurat și reflectă o arie restrâns ă a realității. Jocul are un caracter imitativ evident, interven ția creativă a copiilor fiind redus ă. La 6 ani (grupa mare și cea preg ătitoare) subiectul jocului se îmbog ățește, copilul poate transpune în joc și situații la care nu a participat personal, despre care a auzit, i s-a relatat, i s-a citit (Batman, țestoasele,extratere știi, vor coexista cu zâne, Harap-Alb etc.). Șirul acțiunii jocului 21 urmează șirul surselor (povestirii sau filmului ) și în mai mic ă este determinat de materialul perceptiv. Rolul poate oglindi o larg ă diversitate de conduite umane, tr ăsături de caracter, atitudini. Prin rol copiii exprim ă modul în care ei percep an umite profesiuni, în care în țeleg locul și relația dintre anumite statusuri sociale. Copilul pre școlar manifest ă preferințe pentru rolurile din zona profesional ă care dau și denumirea unora dintre jocuri .Copilul se va juca de-a aviatorul, de-a frizerul, de-a vânz ătorul, de-a doctorul, de-a educatoarea, fiec ăruia corelându-i instrumente sau contexte de lucru caracteristice; nu vom întâlni îns ă jocuri „de-a inginerul”, „de-a cercet ătorul”, „de-a contabilul” profesiuni a c ăror esență este greu de în țeles încă la aceast ă vârstă. În chiar interiorul vârstei pre școlare se constat ă o evolu ție interesant ă a rolurilor. Ca și în cazul subiectelor, copiii de grup ă mică își aleg roluri cu care via ța cotidian ă îi pune direct în contact, roluri active, refuzându-l pe acela de spectator. La grupa mijloci e, roluri din povestirile sau filmele preferate î și fac din ce în ce mai sim țită prezența și se diversific ă la grupa mare și pregătitoare, întrucât, odat ă cu vârsta, posibilit ățile de cooperare cresc și relația dintre roluri se diversific ă. La vârstele mari se constat ă detașarea rolului de tem ă. Copiii se joac ă acum „de-a școala, „de-a grădinița” și nu „de-a înv ățătoarea, respectiv, „de-a educat oarea”. Nu doar denumirea s-a schimbat ci și concepția despre joc. Acum sunt acceptate roluri multiple, asumate cu o anume stabilitate, atribuite în raport cu criterii ce tind a se explicita și între ele se stabilesc anumite legături acceptate. Din perspectiva evolu ției rolurilor în pre școlaritate se remarc ă tendința de trecere de la roluri puține, active (principale) c ătre un num ăr mai mare de roluri, cu cre șterea celor pasive secundare, cu nuan țarea acțiunii în rol și a legăturii dintre roluri ceea ce determin ă conturarea unor subiecte mult mai complexe. Regulile apar și se dezvolt ă într-o dinamic ă deosebit de interesant ă în jocurile de crea ție cu rol ajungând apoi s ă dea naștere unui tip special de joc- jocul cu reguli . „Ele reprezint ă acele reglement ări de natur ă internă sau extern ă prin care ac țiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele.'”(U. Șchiopu, p. 106). Copilul înva ță treptat aceste reguli și învață să li se supun ă, ceea ce reprezint ă un câștig imens în planul dezvolt ării sale socio-afective și morale. 22 Regulile pot fi de mai multe feluri: • Reguli ce decurg din con ținutul jocului, din ac țiunea lui; aceste reguli au un caracter intern, cerin ța de bază fiind concordan ța cu realitatea transpus ă; astfel bolnavii care, conform concordan ței cu realitatea trebuie s ă aștepte la doctor, se plictisesc repede în joc și încep să preia dintre atribu țiile doctorului, ceea ce d ă un caracter confuz subiectului. Pe măsura înaint ării în vârst ă, realitatea ac ționată este înlocuit ă cu transpunerea în plan verbal: nu se mai red ă așteptarea la doctor, discu ția cu asistenta (imitate la vârsta mic ă) ci se poveste ște despre ele ( după care jocul implic ă rolul acestuia); • regulile cu caracter extern, decurg din folosirea juc ăriilor; la cei mici principiul „cine a luat primul” st ă chiar și la baza asum ării rolurilor. Uneori, luând o juc ărie și acceptându-i- se „proprietatea”‘ copilul deodat ă dorește jucăria celuilalt, moment al apari ției dorinței de colaborare cu partenerul de joac ă. Dacă la începutul vârstei pre școlare copiii se sup un regulilor dar nu manifest ă prea mare interes pentru ele, spre sfâr șitul acestei vârste se poate vorbi de o adev ărată intransigen ță față de respectarea regulilor. Cine nu o face este repede sanc ționat cu drastica formul ă „Nu știe să se joace”! Tipurile de joc la pre școlar Varietatea de jocuri specifice acestei vârste se poate, totu și, grupa în câteva categorii fundamentale. 1. Jocul cu subiect și roluri alese din via ța cotidian ă, jocuri apar ținătoare celor de crea ție dar care, la începutul pe rioadei sunt, mai degrab ă, jocuri de imita ție. 2. Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri – jocuri dramatizare . Și acestea sunt jocuri de crea ție, creația fiind mai evident ă în jocul propriu-zis decât în dramatizare unde subiectul este propus de adult, costuma ția este dat ă. copilul prelucrând rolul doar între ni ște limite destul de strânse. În jocul liber de crea ție cu subiecte din basme și povestiri, simbolistica este liberă; un batic poate fi mantie, covor zbur ător, munte (dac ă acoperă un obiect cu un anume 23 relief). Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i-a impresionat mai mult sau ceea ce le place în mod special. 3. Jocul de construc ție trece de la manipularea materialului de construc ție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, specific ă la 3 ani, la realizarea unor construc ții sofisticate din cuburi, combino și lego. Subiectele acestor construc ții pot fi propuse de adul ți sau sunt alese de copii în func ție de interese, de aspecte ce i-au impresi onat în momente anterioa re jocului, sau pot fi sugerate de natura ma terialelor utilizate. Uneo ri, jocurile de construc ții oferă și „modele” sugestie pe care copiii le ignor ă la 3-4 ani, încearc ă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar c ătre 6 ani încearc ă să le depășească. Deseori jocul de construc ție precede sau se îngemănează cu jocul de crea ție. Prin el copiii î și construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de crea ție: șantierul, t ărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, gr ădina zoologic ă etc. Jocurile de construc ție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea depri nderilor manuale ale copiilor. 4. Jocul de mi șcare este strâns legat de sp ecificul vârstei, o vârst ă a dinamismului, a mișcării. El se va p ăstra până la vârsta adult ă, îmbrăcând alte forme dar p ăstrându-și motivația interioară. La vârsta pre școlară mișcările încep s ă fie încadrate într-un anume context care reflectă fragmente din via ța reală, în special din via ța „celor care nu cuvânt ă”. Literatura de specialitate enumera jocurile „Broasca și barza”, „Pisica și vrăbiile”, „Lupul și oile” etc., în grădiniță sau în grupul de joac ă se reiau sub forma jocurilor de mi șcare conflicte arhicunoscute din filmele de desene animat e; astfel, personaje ca Tom și Jerry, Chip și Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, via ța adulților, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mișcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii”, „Pilo ții”, „Polițiștii”, „Extratere ștrii” etc. Deosebit de r ăspândite sunt jocurile f ără o tematic ă anume, jocuri cu reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat ă prin spiritul de competi ție imprimat. Din aceast ă categorie fac parte: Șotronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg ă mai repede? etc. Pe m ăsură ce se înainteaz ă către vârsta școlară mică, jocurile de mi șcare cu subiect vor câștiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai complicate. Acest tip de jocuri este , în general preluat de la genera țiile anterioare (ca subiecte și tipuri de reguli) chiar dac ă, fiecare genera ție realizeaz ă uneori prelucr ări și adaptări specifice. 24 5. Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mi șcare nu se confund ă cu acestea, întrucât exist ă astfel de jocuri în care mi șcarea lipse ște cu des ăvârșire. Ele se aseam ănă și cu jocurile didactice prin faptul c ă, de obicei pun în fa ța celor mici o problem ă de rezolvat. Au și ele reguli iar func ția lor dominant ă este cea recreativ ă. Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic (dezvolt ă atenția, perspicacitatea, spiritul de observa ție etc.) Atmosfera de joc este creat ă prin cerin ța de a ghici ceva, (Jocul „C ald, rece, fierbinte”), de a rezolva o sarcin ă surpriză (jocul „Ghice ște și taci!” care educ ă și stăpânirea de sine), sau competiția. În prima parte a pre școlarității, inițiativa unor astfel de jocuri apar ține adulților sau copiilor mai mari; odat ă însușite regulile și exersată plăcerea de a juca, se na ște și inițiativa proprie pe la 5-6 ani. 6. Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocu ri. Ele sunt integrate demersului educațional explicit, sunt propuse de c ătre adultul educator, au obiective educa ționale bine precizate și reprezint ă forma ideal ă prin care jocul, ca activitate fundamental ă a vârstei preșcolare poate sprijini înv ățarea „deghizat” dirijat ă, pregătind integrarea ulterioar ă a copilului în școală. Originea jocului didactic este fixat ă de către U. Șchiopu în jocurile exerci țiu ale vârstei antepreșcolare. El are o sarcin ă didactică specifică (o problem ă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizeaz ă explicit dezvoltarea pe o anume coordonat ă psihologic ă). Alături de sarcina didactică, jocul didactic ar e reguli specifice și elemente de joc . Cu cât vârsta copiilor este mai mare raportul dintre aceste el emente structurale se schimb ă; ponderea elementelor de joc scade în favoarea complexit ății sarcinilor de rezolvat. Dac ă este bine realizat sub conducerea adultului se poate reg ăsi, coordonat de un copil mai mare sau de c ătre liderul informai al grupului de copii și în contextul activit ăților libere din gr ădiniță. Mediul de joac ă al copilului pre școlar Mediul de joac ă (spațiul de joac ă) reprezint ă contextul material în care se desf ășoară activitatea de joc a copilului. Este foarte important modul în care este amenajat spa țiul de joac ă al copilului, mesajele pe care acest spațiu le transmite copilului. 25 Spațiul copilului pân ă la vârsta de 1 an este repr ezentat în princi pal de de p ătuțul lui, obiectele din imediata proximitate, camera lui. După vârsta de 1 an , spațiul copilului se l ărgește și el începe s ă exploreze locuin ța, dulapurile, sertarele, obiectele din vitrin ă, cam toate obiectele la ca re dezvoltarea lui fizic ă îi permite s ă ajungă,locurile de plimbare. În aceast ă perioadă, nesupravegheat, copilul este expus pericolelor ; sunt importante m ăsuri de securizare a spa țiului de joac ă. Acum, prin joc, copilul înva ță se exploreze spa țiul și intră în contact cu primele reguli de ordine , de folosire a spa țiului și a obiectelor. Copilul pre școlar intră în contact cu un spa țiu nou, diferit , special amenajat pentru copii. Este important ca educatoarea s ă amenajeze spa țiul astfel îcât acesta s ă transmit copilului mesaje cu support educative. Copiii înva ță prin joc iar înv ățarea eficient ă este dependent ă de mediul învățării. Caracteristici ale spa țiului: Caracteristici de ordin general : căldura, estetica spa țiului lumina Caracteristici particulare: amenaj ări, secoriz ări, ordonări, material utilizate. Bogăția alternativelor de joc ofer ă copilului sprijin în activit ățilre individuale și premise dezvoltării limbajului deoarece în joc copiii comunic ă între ei și cu educatoarea. Mediul în care î și desfășoară activitatea copilul pre școlar trebuie s ă favorizeze jocul liber , ales de copil din op țiunile pe care I le ofer ă mediul din sala de clas ă. Copilul are posibilitatea de a- și manifesta in joc creativitatea. Spațiul amenajat educative înva ță copilul să aleagă și să decidă: prin explorarea posibilit ăților, opțiunea pentru un joc/juc ărie, copilul î și formeză și apoi își îmbogățește experien ța proprie, ia decizii și își asimă responsabilitatea acestora. 26 Prin alegerea, dintre toate op țiunile, a unui joc, se dezvolt ă independen ța copilului – numai el este cel care știe de ce a ales acel jo c dintre atâtea altele și se bucur ă de jocul ales. Opțiunea copilului îi atrage acestuia și responsabilitatea : dacă un copil a ales s ă se joace cu un borcănel de vopsea și il varsă pe jos pentru c ă a părăsit spațiul special amenajat jocului cu vopsele, educatorul trebuie s ă intervină cu o măsură educativ ă. Măsurile educative nu au rol punitiv ci doar de educar e: copilul va fi pus s ă curețe vopseaua de pe jos. Mediul de joac ă trebuie să fie, de asemenea, confortabil, primitor, securizant și stimulator . Educatoarea poate crea aceste condi ții de mediu atunci când î și cunoaște foarte bine copiii de la grupă. Educatoarea trebuie s ă corde copilului un sprijin pozitiv și adecvat: dac ă un copil gre șește acesta nu va fi criticat ci indrumat cu tact și cu răbdare să își reia activitatea și să reușească. De exemplu, dac ă un copil construie ște un turn din cuburi. Anticipâ nd suucesul pune ultimul cub în vârf, însă, nu face alegerea potrivit ă; allege un cub prea mare și turnul se pr ăbușește. Este dezamăgit și privește speriat la educatoare. Întrebare: Cum crede ți că ar trebui s ă procedeze educatoarea? Discu ții interactive cu studen ții. Aceștia își motiveză răspunsurile . – Educatoarea nu îl ceart ă, nu râde de el, nu îl critic – Educatoarea nu allege cubul potrivit în locul copilului – Educatoarea indrum ă copilul printr-o întrebare și o indicație: Oare cubul pe care l-ai ales nu este prea mare? Oare ce s-ar întâmpla dac ă ai alege un cub mai mic? Mediul de joac ă trebuie să încurajeze copilul s ă experimenteze și să fie adecvat situa țiilor de învățare. – Prin joc, copiii trebuie d ă învețe din propria lor experien ță. Pentru aceasta educatoarea trebuie s ă foloseasc ă situațiile de inv ățare apărute in jocul copiilor (spontane sau organizate). 27 Experiența acumulat ă prin joc, ofer ă copilului posibilitatea de a- și cunoaște forțele proprii ți îl încurajeaz ă în libera exprimare, în cre șterea încrederii în în el . Copilul devine creativ. Un mediu structurat adecvat, cu material sufici ente, va stimuli copilul în alegerea celui mai potrivit joc pentru el și îi va facilita formarea cuno ștințelor, aptitudinilor și atitudinilor necesare unei adapt ări eficiente. În mediul de joac ă se activeaz ă și se dezvolt ă relațiile sociale ale copilului cu egalii s ăi și cu educatoarea. Relațiile copiilor în joc sunt libere; rolul educat oarei este de a orienta, indirect, aceste rela ții spre comunicare, cooperare, colaborare, re spect, negociere, acceptare, toleran ță. Întrebare: Ce face educatoarea dac ă doi copii încep s ă se certe pentru o juc ărie( conflict de resiurse)? Discu ții interactive cu studen ții. Aceștia își motiveză răspunsurile . – Identifică cauza conflictului – Urmărește tacit evolu ția conflictului – Conflict rezolvat de la sine- nu intervine, – Conflict men ținut – trebuie s ă găsească tonul, gesturile și cuvintele potrivite pentru rezolvarea conflictului Variante: – intreruperea jocului+ întreruperea jocului +sanc ționare verbal ă – ignorare, – acceptare – sancțiune 28 – discuție Întotdeauna trebuie avut ă în vedere importan ța pentru copil a solu ției găsite. Întrebarea este dac ă ar fi mai bines ă separăm copiii sau s ă îi învățăm să se accepte reciproc. Soluția aplicată depinde de variabilele problemei, nime ni nu are un inventor complet de solu ții. Teoretic, dimensiunile sanc ționale ar fi: indiferen ța, întărirea pozitiv ă și sancțiunea) prin cuvânt sau acține) Mediul de joac ă oferă copiilor ocazii de experimentare a noi solu ții de activitate. Prin joc copilul învață că obiectele au propriet ăți diferite, c ă sunt formate din material diferite și că aceste material au propriet ăți diferite. Ce poate face cu un obiect nu poate face cu altul. De exemplu o feti ță se joacă de-a mama și copilul. Fe țița vrea să facă baie copila șului (păpușii). Păpușa ănsă, este construit ă dintr-un material care nu rezist ă la apă. Educatoarea o vede. Întrebare: Cum procedeaz ă educatoarea? Discu ții interactive cu studen ții. Aceștia își motiveză răspunsurile . – Oferă explicații de ce nu este bines ă ude păpușa, – Îi oferă alternative – Nu ceartă copilul și nu-I ia p ăpușa fără explicații: copilul care nu ar în țelege ce se intâmplă va repeat situa ția pe ascuns. Copilul își poate dezvolata în joc propriile idei și imagini. Copilul, prin joc se simte valorizat pzin importan ța pe care educatoarea o acord ă jocului său : nu este indicat ă strângerea juc ăriilor ( de ex distruger ea unui turn început dar neterminat)doar pentru că așa a hotărât educatoarea. Trebuie identificat ă o modalitate de a-I comunica copilului c ă jocul se încheie. 29 Dacă un joc este început, el nu trebuie distrus, po ate fi continuat a doua zi. Valoarea produsului propriu este mai important pentru copil decât ordinea. Măsuri de amenajare a ariilor stimulative _ ariile stimulative sunt spa ții educative care stimuleaz ă dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe care le ofer ă acestuia. Ariile stimulative pot fi organizate pentru: 1. Activități fundamentale umane cu care dorim s ă familiariz ăm copilul( cunoa ștere, comunicare, manevrare, mânuire a obiectelor , identificare cu rolurile sociale, de mișcare – Se amenajeaz ă spații de construc ții de cuburi, arii de știință,pentru jocuri de rol, arte plastic, jocuri de curte (sport, nisip și apă) 2. Influența educativ ă planificat ă – Ariile stimulative sunt construite în func ție de nevoile copiilor din grup ă , pe care educatoarea le cunoa ște și de resursele de care dispune. 3. Asigurarea individualiz ării educației Individualizarea educa ției prin joc se poate face atât fa ța în față cu copilul cât și în grupe spontane sau organizate. În spațiul unei arii joaca copiilor poate fi supravegheat ă, analizată și îndrumat ă indirect, pentru a ofer ii ocazii de dezvoltare. Cadrul de joc trebuie s ă țină cont și de particularit ățile copilului. Educatoarea trebuie să cunoască inițial aspecte privind nivelul, ritmul și stilul de joac ă, modalitățile de asimilare și de învățare. Trebuie deci cunoscute aspect privind psihomotricitatea, limbajul, socio- afectivitatea fiec ărui copil în parte. 30 Sectorizarea oferă posibilitatea de a organiza mediul astfel încât s ă fie facilitate posibilitățile copiilor de a- și antrena capacit ățile și competen țele prin joc: capacitatea de a lua rapid decizii, de a-I asuma responsabilit ăți, aptitudinile exploratorii, aptitudinile de comunicare, pespectul fa ță de propria persoan ă și față de ceilalți, aptitudini de colaborare, rezolvarea de problem, tc. 4. Asigurarea unui spa țiu de exersare a rela țiilor sociale – Se urmărește dezvolatarea unor comportamente prosociale, construirea unor rela ții pozitive. 5. Facilitatrea observ ării comportamentelor, aptitudinilor și atitudinilor copilului Educatoarea trebuie s ă observe comportamentul de joc al copilului șiatitudinea acestuia în timpul jocului, pentru a intervenii atunci când este necesar. 6. Asigurarea unui raport orim între libertate și autoritate. Copilul este liber s ă își exprime op țiunea de joc. Aceast ă libertate este totu și controlată de educatoare prin modul în care aceasta a șează lucturile în spa țiu, cunoaște copiii și îi îndrum ă indirect spre alegerea celei mai potrivite forme de joc, Autoritatea educatoarei este o form ă de parteneriat cu copilul: ea este cea care propune un tip de ac țiune și cea care devine partener ă în jocul copilului și controleaz ă indirect activit ățile. Controlul este asigurat prin grija permanent fa ță de copii prin observarea jocului acestora și pri evaluarea permanent a nevoilor acestora. Etapele amenaj ării ariilor de stimulare 1. Evaluarea ini țială a fiecărui copil în parte și a grupei de copii 2. Evaluarea ini țială a resurselor și posibilit ăților 3. Elaborarea planific ărilor 4. Amenajarea propiu-zis ă a ariei 31 5. Cunoasterea ariilor împreun ă cu copiii: – Stabilirea regulilor de activitate și de ordine – Stabilirea obiectivelor generale și operațonale și aducerea acestora la cuno ștința copiilor intr-o form ă adecvată nivelului și posibilit ăților de înțelegere a acestora. Exemple de cerin țe /obiective: Aria Biblioteca: aici vorbim în șoaptă, aici ne putem odihni, punem intotdeauna la coc cărțile, avem grij ă la foi și la colțuri( se formuleaz ă întotdeauna pozitiv) 6. Programul zilnic și evaluarea permanant ă 7. Reamenaj ări ( scimb ări ale ariilor, ale juc ăriilor) 8. Dezvoltarea p ăarteneriatului educativ.( p ărinți și membrii ai comunit ății) Avantajele ariilor de stimulare: 1. Împărțirea în arii de stimulare reprezint ă o împărțire după ariile de interes ale copiilor pre școlari 2. Pemite eficientizarea și flexibilizarea spa țiului educativ și a activităților instructive- educative prin utilizarea jocului 3. Permit identificarea nevoilor individuale și se organizeaz ă în sprijinul satisfacerilor cerințelor educa ționale 4. Permit individualizarea activit ăților instructive- educative 5. Permit stimularea increderii copilului în for țele proprii, independen ța în acțiune, stimularea creativit ății, rapiditatea deciziilor, responsabilizarea 6. Permit înt ărirea motiva ției pentru ac țiune( ofer ă copilului confort și sigurană, satisfacție prin joc) 7. Permit stimularea unei rela ționări pozitive, dezirabile, atât intre copii cât și cu educatoarea 32 8. Interdicția este înlocuit ă de control pozitiv și autocontrol 9. Relaxează copiii și cadrele didactice. Rolul educatoarei: – Să observe copiii – Să cunoască nevoile de dezvoltare ale acestora – Dă pregătească un mediu adecvat desf ășurării activităților – Să planifice activitatea – Să informeze clar, concis și pe înțelesul copiilor etapele pentru desf ășurarea unei activități – Să sesizeze momentul în care este necesar s ă intervină și modalitatea cea mai potrivit ă pentru a ajuta copilul s ă-și resolve singur problemele. – Să stabileasc ă reguli – Să utilizeze exemple – Să evalueze încontinuu progresele – Să aibă o conduit ă dezirabilă 5.4. Jocul la școlarul mic Înclinarea balan ței către învățare, ca activitate fundamental ă, creeaz ă o complementaritate fericit ă exprimat ă în faptul c ă jocul devine activitate compensatorie a învățării, creând condi ția de odihn ă pentru aceasta. Structura jocului sufer ă modificări, conținutul acestuia devenind mai complex, mai cultivat, mai socializat datorit ă influenței dominantelor activității de înv ățare și raționalizare. Este perioada când cu mare pl ăcere, școlarul mic se îndreaptă spre jocurile de construc ție (asamblare și montaj), spre jocuri în care se împlete ște imaginativul cu realul. Singuri dar mai ales în grupuri mici, copiii se întâlnesc (fete, sau b ăieți) și 33 inițiază jocuri de rol („de-a școala”, „de-a familia”)sau de mi șcare („de-a prinselea”, „de-a ascunselea”). Nu sunt neglijate ni ci jocurile sociale în cadrul c ărora copiii socializeaz ă, comunică, colaboreaz ă. Nevoia de mi șcare (copilul are înc ă nevoie să sară, să strige, să alerge) este satisf ăcută de jocurile în aer liber, de plimb ările / adev ăratele curse cu bicicleta, trotineta, rolele sau de practicarea sportului (înot, gimnastic ă, fotbal, baschet, handba l, volei, karate etc.). Învățarea și respectarea regulilor, via ța de echip ă, consolidarea imaginii de sine, toate cu efecte benefice asupra dezvolt ării personalit ății școlarului mic se dezvolt ă prin practicarea în form ă organizată a unui sport. “Timpul este un copil care se joac ă“, este metafora “cu deschidere ludic ă maximă, generatoarea unei considerabile literatu ri filosofice în care, sub masca juc ătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voin ța, Noul Primordial, sau la limit ă, Nimeni , în care caz lumea a putut fi în țeleasă și ca un joc f ără de cel care se joac ă.” (4, pg. 5) Copilăria este perioada celei mai intense dezvolt ări fizice și psihice a fiin ței umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sa rcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezint ă momente hot ărâtoare ale vie ții. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experien ță spontană ale vârstei pre școlare, care se îmbin ă când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de munc ă. Se poate sus ține că în jurul vârstei de șase ani, luat ă ca normă, se formeaz ă premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de înv ățare. Deși se implic ă și se întrep ătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se afl ă în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liber ă, spontan ă, bazată pe comunicarea nemijlocit ă și pe simpatie interpersonal ă, pe “jocul” dispersional al aten ției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu perm ite instalarea oboselii și plictiselii iar înv ățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu opera ții și prestații măsurate prin raportare la un etalon. Datorit ă notelor definitorii celor dou ă tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, trecerea și adaptarea la noua situa ție, cea de școlar, cu status și rol bine definit, pot s ă decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele dou ă situații: a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal ei r ămân însă preșcolari, deși pot realiza activitatea de înv ățare; și cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o 34 oarecare întarziere în formarea lor, de și formal, ei au început s ă desfășoare noua form ă de activitate, înv ățatura, dezvoltarea lor fiind înc ă dependent ă de structurile jocului. Completarea și perfecționarea condi țiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece r ămânerea în urm ă se poate croniciza. Jocul ca activitate fundamental ă din gradini ță nu va disp ărea complet, ci dimpotriv ă va însoți și va completa activitatea de înv ățare. Acum jocul va avea în considera ție mai mult sarcinile didactice, constituindu -se ca o activitate ce trebuie s ă ocupe un loc prio ritar în procesul de predare-înv ățare. Ocupându-se cu observarea, descrierea și explicarea jocului copiilor și al oamenilor adulți, psihologia și sociologia caut ă să stabileasc ă natura și semnifica țiile acestuia și să indice locul lui în planul vie ții așa cum școlii i s-a atribuit calitatea form atoare asupra laturii psihice a copilului. Dezvoltarea proceselor senzoriale În faza școlarității mici se dezvolt ă văzul, auzul precum și analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului. Deși interesul pentru joc r ămâne foarte puternic, cre ște interesul pentru film, c ărțile cu povestiri, cu ac țiuni palpitante. Copiii de sex diferit încep s ă se separe în mod spontan în jocuri, devin mai meditativi. Este evident ă dorința copilului de autoperfec ționare, de îmbog ățire a cuno ștințelor. Acesta devine mai ordonat, mai perseverent, simte nevoia de a- și planifica timpul și activitățile. La începutul școlarizării, copilul manifest ă o deosebit ă curiozitate care constituie un sprijin pre țios în desf ășurarea activit ății instructiv-educative. Calitatea de școlar schimb ă conținutul activit ății sale anterioare și poziția sa în societate, înv ățarea fiind o activitate dirijat ă, serioasă, cu răspundere. Aceast ă calitate schimb ă de asemenea rela țiile copilului cu cei din jur, creează obligații și datorii. Învățătorul este cel care influen țează cel mai puternic dezvoltarea școlarului mic. Exemplul înv ățătorului, exigen țele lui, aprecierile f ăcute asupra comport ării elevilor îl 35 impresioneaz ă adânc și-i determin ă o comportare corespunz ătoare. În procesul de înv ățare se îmbogățesc cunoștințele elevului și se dezvolt ă procese psihice, se formeaz ă deprinderi de munc ă intelectual ă și deprinderi practice, se dezvolt ă aptitudiniile creatoare, gustul pentru frumosul din natură și cel artistic. Sub influen ța muncii, a jocului și mai ales a procesului de înv ățământ are loc în aceast ă perioadă o intensă dezvoltare intelectual ă a copiilor. Astfel, la micii școlari se constat ă o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuan țelor cromatice. Se înregistreaz ă progrese ale capacit ății de recep ționare a sunetelor înalte și ale capacit ății de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continu ă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalita ți senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezic ă,etc.) precum și toate formele complexe ale percep ției. La intrarea în școală percepțiile copiilor p ăstrează încă unele tr ăsături care vin în contradicție cu activitatea pe care vin s ă o desfășoare. Elevii de vârst ă școlară mică se caracterizeaz ă printr-o deosebit ă receptivitate fa ță de realitatea înconjur ătoare. Dar percep ția lor este global ă uneori, superficial ă. Învățătorul trebuie s ă asigure, în desf ășurarea procesului instructiv-educativ, condi ții favorabile de sporire a eficien ței învățării perceptive prin orientarea și conducerea complet ă a capacit ății elevilor de sesizare, con știentizare, discriminare, recunoaștere și interpretare adecvat ă a obiectelor și fenomenelor percepute concret, intuitiv, direct, observa țional. Pe parcursul micii școlarităti, percep ția câștigă noi dimensiuni, evolueaz ă. Procesele percep ției spațiului se datoresc în primul rând îmbog ățirii experien ței proprii de via ță a copilului sub influen ța școlară, crescând și precizia diferen țierii și denumirii formelor geometrice. În cadrul procesului de înv ățare uneori nu este necesar și nici chiar posibil ca obiectele, fenomenele reale s ă fie prezente și să fie percepute direct de elevi. Totu și, în aceste condi ții cunoașterea lor poate fi realizat ă deoarece informa țiile percepute ante rior nu dispar f ără urmă din mintea elevilor. Ele au capacitatea de a fi conservate și reactualizate la nevoie în lipsa stimulilor care le-au determinat, ca urmare a procesului psihic de reprezentare a lor sub form ă de imagini secundare. La intrarea în școală copilul poseda numeroase reprezent ări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, anim ale, oameni din jurul s ău. Copilul ajunge s ă înțeleagă toate aceste 36 lucruri apelând la reprezent ări. Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apari ția involuntar ă la capacitatea de a evoca reprezent ări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care faciliteaz ă asimilarea, însu șirea treptat ă a noțiunilor. Datorit ă activității organizatoare a cuvântului, reprezent ările micului școlar se elibereaz ă treptat de caracterul lor difuz, devenind mai precise mai clare. De la reprezent ări separate se trece la grupuri de reprezent ări. Noile caracteristici – claritatea, coeren ța, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezent ările în cursul micii școlaritați fac posibil ca elevul s ă le poată stăpâni și dirija cursul. Dezvoltarea proceselor cognitive superioare Gândirea școlarului mic este, într-o buna m ăsură, concretă adică se bazeaz ă pe suport senzorial-perceptiv. În procesul de înv ățământ, înv ățătorul transmite elevilor și cunoștinte pe baza altor cuno ștințe mai vechi, servindu-se de cuvint e, aceasta ducând la dezvoltarea necontenit ă a gândirii abstracte a copilului de vârst ă școlară mică. Numărul reprezent ărilor și noțiunilor cre ște mereu, de la o clas ă la alta. Gândirea copilului prezint ă unele neajunsuri, cum ar fi faptul c ă nu este ampl ă. Acest neajuns poate fi înl ăturat prin îndrumarea pa s cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract. La aceast ă vârstă copiii admit conservarea materiei, încep s ă recunoasc ă conservarea greutății și mai târziu conservarea volumului . La vârsta de 11-12 ani ajung s ă surprind ă fenomene inaccesibile sim țurilor – permanen ța, invariația – gândirea ridicându-se în plan abstract, categorial. La început, copiii înainteaz ă în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii în plan mintal a diferitelor posibilita ți de acțiune. Cu timpul devine capabil s ă explice, să argumenteze, s ă dovedeasc ă adevărul judec ățiilor sale. Multe din cuno știntele sale și le dovedește acum, pe calea gândirii, dep ășind raporturile cognitive primare și acționând mintal pe calea deductiv ă, apelând la anumite principii de rezolvare general ă. A gândi înainte de a ac ționa devine un mod de raportare a copilulu i nu numai la sarcinile cognitive dar și la alte aspecte ale activității sale, de pild ă, la relațiile și procesele de comunicare cu ceilal ți. Elemente ale gândirii intuit ive concrete, cu caracter practic, specifice pre școlarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întalnesc tendin țe de 37 sincretism, rezultat al insuficien ței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condi țiilor esențiale ale problemei cu cele neesen țiale. Materia prim ă a gândirii este constituit ă din scheme, imagini, simboluri și concepte ca cel de substantiv, verb, adjectiv, etc, dar și concepte mai complexe ca cel de succesiune, de transformare, de rela ție, de dezvoltare. Exist ă și aspecte ale activit ății intelectuale, cele ce tind de operativitatea gândirii. Din acest punct de vedere unii autori (J. Piaget) consider ă că după 6-7 ani, se organizeaz ă operații intelectuale înc ă orientate concret. Ele cuprind grupuri de opera ții care dispun de forme de reversibilitate, adic ă posibilitatea folosirii conc omitente a sensului direct și invers a anticip ării rezultatului, efectu ării unor corec ții, în plan mintal, cum ar fi: clasific ările, scrierile, coresponden țele. În afar ă de operații de acest gen exist ă grupuri de opera ții specifice, ce se realizeaz ă în zonele unui domeniu determinant (gramatic ă, aritmetic ă, geografia). În aceast ă perioadă a micii școlarități se formeaz ă aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influen ței iluziei momentane în raportarea la cantita ți ca urmare a insuficien ței eliberări de sub domina ția nemijlocit ă a câmpului perceptiv. J. Bruner atribuie jocului ca form ă de activitate instructiv-educativ ă o deosebit ă importanță pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combina țiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor ap ărute în desf ășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrume nt în rezolvarea problemelor. Exist ă de asemenea și servicii educative cu caracter recuperativ folosite când unii copii manifest ă lene (fa ță de învățatură, de activit ățile de cooperare). A treia categorie de sarcini educative se refer ă la învățare. Copiii trebuie s ă-și formeze un regim de via ță rațional și igienic. În procesul de înv ățamânt se dezvolt ă operațiile de gândire absolu t indispensabile oric ărei activități intelectuale: analiza și sinteza, compara ția, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logic ă. Experien ța școlii și cercetarile moderne de psihologie dovedesc c ă posibilitatile școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mai bogate decât se considera anterior. Prin procesul înv ățarii se grăbește maturizarea func țiilor analitice, sintet ice ale creierului si, implicit dezvoltarea percep ției, a memoriei și a limbajului, copilul î și însusește cunoștinte, priceperi și deprinderi, modalita ți de gândire și comportamente sociale. O înv ățare pe baz ă de procedee ra ționale gr ăbește atât maturizarea func țiilor sistemului nervos central și a 38 analizatorilor, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale. Ac estea la rândul lor cresc randamentul învățarii. Nu orice înv ățare are rol formativ, ci numai aceea bazat ă pe motiva ție, pe înțelegere și structurarea logic ă a cunoștintelor, pe problematizare, cercetare și descoperire, pe formarea unor capacitați și abilitați intelectuale. Jocurile în activit ățile de înv ățare dezvolt ă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptat ă de la concret la abstract și ajută la specializarea opera țiilor gândirii (logice, creatoare), de analiz ă, sinteză, se consolideaz ă cele patru opera ții pentru rezolvarea mai rapid ă a exercițiilor și problemelor. Gândirea devine mai productiv ă ca rezultat al cre șterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizarii diferitelor procedee de activitate mintal ă. Tot atât de adânci sunt și transform ările care se produc în dezvoltarea limbajului școlarului mic. Pân ă la intrarea în școală, limba este asimilat ă în practica nemijlocit ă a vorbirii. În școală însă, limba devine un obiect de înv ățamânt organizat, sistematic. Al ături de forma oral ă care se perfec ționează continuu în procesul de înv ățamant, un rol importa nt în dezvoltarea conștientă a limbajului atât ca mijloc de comunicare cât și ca instrument de gândire, de asimilare a cunoștintelor îi revine limbajului scris. În ceea ce prive ște limbajul oral , una din laturile lui importante este conduita de ascultare. Cu prilejul rezolv ării problemelor de aritmetic ă, desenând sau privind o imagine, școlarul mic înv ăță treptat să asculte explica țiile învățatorului și să meargă “pe urmele” îndrum ătorilor și raționamentelor sale. În cursul micii școlaritați se formeaz ă capacitatea de citit-scris și aceasta impulsioneaz ă progresele limbajului. Copilul cap ătă cunoștinte despre structura morfo-semantic ă a cuvintelor. Dezvoltarea limbajului se face și în contextul altor activit ăți școlare de munc ă, desen, istorie, observare a naturii, cu prilejul carora copilul face cuno ștință cu o nou ă terminologie care variaz ă de la un domeniu la altul. La vârsta școlară mică pot apărea și unele erori de pronun ție și scriere care pot fi înlăturate cu timpul prin munca de predare-înv ățare cât și prin activitatea recuperatorie. La limba română jocurile ajut ă la corectarea deficien țelor de vorbire, pronun țarea corect ă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corect ă a semnelor gramaticale. Ca sarcini se urmare ște dezvoltarea auzu lui fonematic, pronun țarea corect ă a cuvintelor sub aspect mo rfologic, exprimarea logic ă, coerentă și înțelegerea aspectului semantic 39 a tuturor cuvintelor. Stimula ți fiind în g ăsirea mai multor solu ții în combinarea cuvintelor pentru a realiza o comunicare, implicit se realizeaz ă și probleme ale acordului, alegând forme care se potrivesc situa ției date. Aceste tipuri de exerci ții contribuie la formarea capacit ăților de exprimare a ideilor în propozi ții, rezultat observat în verbalizarea independent ă a celor percepute din tablourile, plan șele folosite la lecturi, lecturi dup ă imagini sau povestiri citite.Transform ări importante se produc și în dezvoltarea memoriei . Școlarul mic re ține în general mai u șor formele, culorile, întâmpl ările decât defini țiile, demonstra țiile, explica țiile. Uneori el memoreaz ă mecanic, nu logic, memoreaz ă cuvinte, nu idei, pune pe acela și plan ideile principale cu cele secundare. Importante de cunoscut pentru înv ățator sunt calit ățile memoriei: volumul, mobilitatea, rapiditatea, tr ăinicia, promptitudinea la memorare, conservare și reactualizare, calități ce pot fi modelate, educate și perfecționate la niveluri performan țiale superioare, mai ales că la această vârstă crește considerabil volumul memoriei și se îmbog ățesc indicatorii tr ăiniciei și rapidității memorării diferitelor con ținuturi. Înv ățătorul îl ajut ă să memoreze voluntar, inten ționat logic. Într-o foarte strâns ă legatură cu gândirea și limbajul se afl ă imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posed ă mai multe no țiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imagina ția lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitat ă imaginația reproductiv ă, copilul fiind pus adesea în situa ția de a reconstitui imaginea unor realit ăți. În strânsă legatură cu imagina ția reproductiv ă se dezvolt ă imaginația creatoare. Ascultând o poveste, școlarul mic este capabil s ă și-o reprezinte transformator, introducând modific ări în desfășurarea subiectului. Formele creative ale imagina ției școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activit ățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activit ățile cu munca. Așadar în perioada micii școlaritați, imagina ția se află în plin progres, atât sub raportul conținutului cât și al formei. Comparativ cu vârsta pre școlară, ea devine îns ă mai “critic ă”, se apropie mai mult de realitate, copilul însu și adoptând acum fa ță de propria imagina ție o atitudine circumspect ă, de autocontrol. Jocul constituie polul extern de asimilare a realit ății de către eul copilului și el conține o doz ă de imagina ție creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a ra țiunii. 40 Astfel, imagina ția este o condi ție (o cauz ă) a gândirii și totodată un rezultat al ei. La începutul școlarității mici, imagina ția prezint ă un conținut redus, dar o dat ă cu înaintarea în vârstă și ca rezultat al muncii școlare, ea devine mai bogat ă, capătă caracter critic și manifest ă aspecte creative. Restructur ări ale proceselor și fenomenelor reglatorii Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sintez ă de factori exte rni (observarea și imitarea de c ătre copil a modelelor exterioare) și interni (dorin ța copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cuno știnte despre școală și despre ocupa ția de școlar. Uneori folosirea excesiv ă de către adult a mijloacelor motiva ției externe poate s ă conducă la efecte negative. Motiva ția internă activează procesul de asimilare a cuno ștințelor într-un mod continuu. Ea se na ște atunci când înv ățătorul asigur ă stimularea și menținerea într-o permanent ă stare a vioiciunii și curiozității cognitive a copilului. Jocurile reprezentând o form ă de învățare accesibilă, plăcută și atractiv ă ce corespunde particularit ăților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele încep ătoare când înc ă nu și-au format interese pentru învățare. Deoarece elevii întâmpin ă dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu înv ățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de înv ățare cu cele mai bogate efecte educative, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lec ție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseal ă și stârnește interesul. La vârsta școlaritații mici, copiii au trebuin ță de explorare, de informare, de documentare. Valorificând aceast ă ”deschidere” înv ățătorul îi poate cultiva ata șamentul fa ță de școală și învățătură, dragostea și interesul pentru cunoa ștere. Statutul de școlar face ca la aceast ă vârstă copilului s ă i se rezerve o nou ă poziție. Afectivitatea școlarului mic este influen țată atât de sarcinile de înv ățare propriu-zise, cât și de 41 relațiile interpersonale din cadrul colectivit ății școlare. Se dezvolt ă astfel, atât emo țiile și sentimentele intelectuale, precum și emoțiile morale și estetice. Înv ățarea organizat ă rațional oferă copilului perspectiva reu șitei, devine atr ăgătoare, plăcută, contribuind la ata șamentul fa ță de munca intelectual ă și față de școală. Conținuturile de înv ățare încep s ă-i apară ca fiind interesante prin ele însele. Apare curiozitatea intelectual ă, dorința de a afla, de a cunoa ște cât mai mult. Copiii trebuie sprijini ți pentru a în țelege și a-și însuși corect con ținutul no țiunilor și normelor care stau la baza sentimentelor morale. Este necesar s ă li se explice, la nivelul lor de înțelegere, apelând la situa ții practice de via ță ce înseamn ă din punct de vedere moral binele și răul, frumosul și adevărul, curajul și lașitatea, cinstea și necinstea. La începutul micii școlaritati, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu s ă prindă simultan în câmpul aten ției explica țiile verbale și tablourile intuitive, ac țiunile pe care le fac ei și cele inteprinse de colegii lor, desf ășurarea propriu-zis ă a acțiunii și rezultatul ei. Școlarii mici întâmpin ă greutăți în a-și consolida voluntar aten ția de la ceea ce este superficial, imediat, situativ spre ceea ce este esen țial la obiect. Dintr-o aten ție spontan ă, instabilă, atrasă mai mult de form ă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea înv ățatorului, elevii s ă-și formeze o aten ție voluntar ă, fiind astfel capabili s ă urmărească un timp mai îndelungat o explica ție chiar dac ă aceasta nu are suport concret. În ceea ce prive ște prelungirea perioadei de men ținere optim ă a atenției voluntare, înv ățătorul o poate realiza prin respectarea urm ătoarelor condi ții: -stabilirea clar ă și precisă a scopurilor activit ăților de instruire-înv ățare ; -reliefarea semnifica țiilor și efectelor pozitive ale activit ății școlare; -organizarea și structurarea adecvat ă a ambian ței psihosociale și de microclimat din mediul școlar; -programarea etapelor activit ății și precizarea momentelor mai dificile, de mare încărcătură și încordare voluntar ă, intelectual ă, afectivă; 42 -diminuarea sau anularea factorilor perturbatori ai actului de înv ățare proveni ți din mediul extern ori intern. Învățătura alături de joc și de unele activit ăți ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare m ăsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de înv ățământ îi pune în fa ță sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari fa ță de comportare și de aceea efortul este mai u șor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se intind pun ți de legătură. Tocmai în aceast ă luptă pentru a înlătura sau a învinge greut ățile se formeaz ă voința copiilor, capacita tea lor de efort, perseveren ță, stăpânirea de sine. Voin ța “iradiaz ă” larg în cuprinsul personalit ății copilului. Dac ă la vârstă preșcolară se pun bazele unor serii de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire, acestea continu ă să se întărească și în cursul micii școlaritați când încep și formarea unor categorii de deprinderi și priceperi legate de nevoile, tipul de activit ăți și relații în care este încadrat copilul. Astfel în procesul însu șirii scrierii și citirii, se formeaz ă deprinderea de a folosi co rect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, la aritmetic ă, operând cu cantit ățile se formeaz ă deprinderea de a m ăsura, deprinderea de calcul numeric iar pe parcursul unit ăților de înv ățare ce cuprind no țiuni de geometrie sau de geografie se formeaz ă deprinderea de mânuire a unor instrumente de lu cru: linia, compasul, harta, globul, busola. Jocurile și întrecerile sportive creeaz ă condiții proprice pentru formarea unor automatiz ări. Pe substratul acestor deprinderi, cu ev idente componente motorii, se formeaz ă ulterior deprinderile și priceperile intelectuale: de num ărare, analiz ă și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor.Însu șirea cuno știntelor, formarea deprinderilor este insolubil legat ă de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de ac țiunea cu obiectele. Copilul transform ă în joc activitățile programate, nu urm ărește întrutotul indica țiile învățătorului, nu prezint ă interes pentru rezultatele activit ății. Aceast ă particularitate psihologic ă impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai u șor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activ ă. Procesul de însu șire a cuno știntelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlaritați devine o form ă specială de activitate a copilului, distingându-se din toate celelalte forme ale activit ății sale. 43 În școală se formeaz ă nu numai priceperi și deprinderi ci și obișnuințe cum ar fi cea ce vizează comportarea în societate. Es te vorba de c onduita civilizat ă, corectă și reverențioasă ale carei temelii sunt puse din perioada pre școlară și pe care școala prin activit ățile de înv ățare și joc le cultivă sistematic.Transformar ea deprinderilor în obi șnuințe are loc doar prin intermediul procesului instructiv-educativ. Acesta contribuie în egal ă măsură la formarea și cultivarea deprinderilor, priceperilor și obișnuințelor. Dezvoltarea personalit ății școlarului mic Perioada cuprins ă între vârsta de 9 și 12 ani este considerat ă de Paul Osterrieth ca ”maturizarea copilului”, caracterizându-se prin d ezvoltarea dimensiunii interioare, a unui început de autonomie și autodeterminare. “Depar te de a fi numai faptur ă socială și excesiv gregar ă descrisă de unii, copilul es te cineva care vrea s ă fie el însu și, să aibă originalitatea sa proprie.” (5, pg. 137) Noile împrejur ări de viață, datoriile și obigațiile de școlar influen țează puternic procesul de formare a personalit ății. Temperamentul , latura dinamico-energetic ă a personalit ății, derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos. El “este o realitate psihologic ă grefată pe o realitate biologic ă, naturală și se moduleaz ă, căpătând anumite nuan țe emoționale, suport ă toate influen țele dezvolt ării celorlalte componente superioare ale personalit ății și dobânde ște o anumit ă factură psihologic ă. “ (6, pg. 706) În școlaritatea mic ă, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamental ă. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educative, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiec ăruia, se poate facilita interven ția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compens ări temperamentale. Personalitatea este dup ă cum afirm ă psihologul Alain Lieury “nu doar o chestiune de temperament ci depinde de înv ățarea social ă, de ajustări, prin înt ărire și observație în func ție de situa ții) “ (7, pg. 195) 44 Mica școlaritate este perioada în care începe structurarea laturii rela țional – valoric ă a personalit ății, organizarea tr ăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Acum se pun bazele dimensiunii cognitiv-morale a caracterului . Câmpul interac țional se îmbog ățește și se diversific ă, acest stadiu fiind denumit și “vârsta social ă”. La formarea personalit ății copilului de vârstă școlară mică, pe lângă instruirea școlară, contribuie și colectivul școlar. Viața de colectiv determin ă pe fiecare elev s ă țină seama de interesele grupului, s ă țină la onoarea clasei și a școlii, să înțeleagă semnifica ția socială a modului s ău de comportare, a succeselor și insucceselor sale. Cre ște indicele de socializare a copilului și se amplific ă șansele de integrare în via ța socială. Cooperarea, întrajutor area, întrecerea influen țează asupra personalit ății copilului și acțivității lui. Sub îndrumarea înv ățătorului elevul începe s ă se simtă treptat membru al colectivului, începe s ă se intereseze de comportarea colegilor, de succesele lor, de semnifica ția lor pentru colectivul respectiv , pentru clasa lor. Jocul, ca form ă de activitate instructiv educativ ă dezvoltă spiritul de independen ță, formeaz ă atitudini pozitive fa ță de munc ă și conduce la sesizarea unor abateri în comportame ntul anumitor copii. În cadrul colectivului, elevul își formeaz ă trăsăturile personalit ății: hotărârea, cinstea , disciplina, con știinciozitatea în activitate. Înv ățătorul este cel care trebuie s ă creeze un cadru adecvat în care copiii g ăsesc cel mai bun climat psihologic și social de manifestare și de dezvoltare a propriei lor personalit ăți. Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit s ă dobândeasc ă metodele și căile accesibile lui de cunoa ștere, pentru ca, pe temeiul acestei condi ții importante, el s ă poată învăța “orice cuno ștințe de care are nevoie”. (8, pg. 824) În acela și sistem organizat de munc ă și învățare, în strâns ă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvolt ă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvolt ă la aceast ă vârstă este aptitudinea de a înv ăța. Este vorba de de o anumit ă dezvoltare general ă a copilului concretizat ă în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmeaz ă ulterior s ă învețe, cu receptivitatea la solicit ările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imagina ție, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câ știguri pe planul inteligenței. Intelige ța este un “aliaj” de procese logice im aginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme opera ționale care permit elevului s ă facă f ață cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe. 45 Treptat înv ățarea începe s ă fie preferat ă altor activit ăți și să devină sursa de bucurii și satisfacții. Din înclina ția și aptitudinea general ă pentru înv ățare, se desprind și se dezvolt ă elementele unor aptitudini specializate cum ar fi cele: matematice, literare, plastice și muzicale. Deosebit de important ă este, mai ales pentru școlarii mici, func ția stimulativ ă și educativ ă a evaluării. Aceasta se ob ține cel mai bine în regimul psihologic al unei evalu ări formative, care funcționând împreun ă cu modelul unei înv ățări formative, concur ă la modelarea elevilor, a capacității de a înv ăța succesual, adic ă a desfășurării unui proces de înv ățare care datorit ă modului ei de organizare și funcționare, faciliteaz ă reușita școlară, obține interese, sus ține succesul școlar. O dimensiune psihic ă integratoare a profilului personalit ății umane o reprezint ă creativitatea , care exprim ă disponibilitatea procesual ă a elevului de a c ăuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Înv ățătorul trebuie s ă foloseasc ă adecvat procesul instructiv-educativ, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativita ții elevilor. Cunoașterea acestor particularita ți anatomo-fiziologice dar mai ales a celor psihice ale copiilor de vârst ă școlară mică este de o mare importan ță pentru înv ățător. Activitatea școlară se desfășoară în bune condi ții numai dac ă se pornește de la cunoa șterea trăsăturilor individuale ale fiecarui copil. Pentru a-i dezvolta personalitatea elevului trbuie s ă știi care-i sunt posibilit ățile, să cunoști realitatea asupra c ăreia vei ac ționa și pe care i ți propui s ă o transformi. Nivelul și volumul cuno știntelor care se transmit elevilor, num ărul exerci țiilor pentru formarea deprinderilor, cantitatea și durata efortului cerut la lec ții și în activit ățile extrașcolare trebuie să corespund ă posibilităților pe care le au elevii și celor pe care le are fiecare elev în parte. Cunoscând particularit ățile vârstei școlare mici înv ățătorul poate alege mijloacele educative cele mai potrivite pentru dezvoltarea lor. Dac ă el știe prin ce se caracterizeaz ă memoria, imagina ția, gândirea, sentimentele, voin ța elevilor, va ține seama de aceste particularita ți și în activitatea sa. Cunoscând aspectele individuale ale elevilor s ăi, prin observarea activit ății și comport ării obișnuite ale elevilor, prin aplicarea de te ste, prin convorbiri cu elevii, cu p ărinții, cu prietenii lor, prin studierea produsului activit ății (desene, compuneri), prin m ăsurarea unor indici ai dezvoltării fizice, înv ățătorul poate ajunge la o cunoa ștere profund ă a fiecarui elev. 46 Cunoașterea elevului este un mijloc de a îndruma concret și știintific activitatea acestuia, de a face educa ție “pe măsura” individualita ții elevului. La nivelul înv ățământului primar, jocurile didactice reprezint ă un mijloc eficient pentru învățarea activ ă, participativ ă. “Indiferent în care parte a progra mului se foloseste jocul, dac ă este conceput, dac ă există unitate între con ținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat co piii sunt accesibile, acesta devine un mijloc de a-l dirija pe copil în înv ățare.” (9, pg. 6) 6.Jocul didactic Definiții: • Jocul didactic – „ acțiune ce valorific ă la nivelul instruc ției finalit ățile adaptative de tip recreativ propriu activit ății umane” (Cristea S. –(1998) – „ Dicționar de termeni pedagogici” , EDP, Bucure ști) • Jocul didactic – „ specie de joc care îmbin ă armonios elementul instructiv- educativ cu cel distractiv”. ( Manolache A. și colaboratorii (1979) – „ Dicționar de pedagogie”, EDP, Bucure ști) • Jocul didactic – „ un mijloc de facilitare a trecer ii copilului de la activitatea dominant ă de joc la cea de înv ățare” ( Bache H., Mateia ș A., Popescu E. ( 1994) – „ Pedagogie pre școlară. Manual pentru școlile normale” , EDP, București.) Marea varietate a jocurilor didactice practicate în gr ădiniță și școală a impus necesitatea clasificării lor. 47 Există mai multe criterii de clasificare a jocurilor didactice: După scopul educa țional urm ărit: a)jocuri de mi șcare (jocuri motrice) – care urm ăresc dezvoltarea calităților, priceperilor și deprinderilor motrice b) jocuri ce vizeaz ă dezvoltarea psihic ă – acestea se pot clasifica în: – jocuri senzoriale ce vizeaz ă, în principal dezvoltarea sensibilit ății. Se pot organiza jocuri diferite pentru: – dezvoltarea sensibilit ății auditive; – dezvoltarea sensibilit ății tactile și chinestezice; – dezvoltarea sensibilit ății vizuale; – dezvoltarea sensibilit ății gustativ – olfactive. – jocuri intelectuale care, la rândul lor, se pot diferen ția în: 1.jocuri vizând precizarea, îmbog ățirea cuno ștințelor (jocuri cognitive); 2.jocuri de dezvoltare a capacit ății de comunicare oral ă sau scrisă; 3. jocuri de exersare a pronun ției corecte; 4.jocuri de aten ție și orientare spa țială; 5.jocuri de dezvoltare a memoriei; 6.jocuri de dezvoltare a gândirii; 7.jocuri de dezvoltare a perspicacit ății; 8.jocur i pentru dezvoltarea imagina ției și creativit ății; 9.jocuri pentru stimularea inhibi ției voluntare și a capacit ății de autocontrol După sarcina didactic ă urmărită cu prioritate, jocuri le didactice se împart în : • jocuri pentru fixarea și sistematizarea cuno ștințelor; 48 • jocuri de verificare și evaluare a cuno ștințelor, priceperilor și deprinderilor; • jocuri de transmitere și însușire de noi cuno ștințe După conținut, jocurile didactice se pot grupa în : • jocuri didactice pentru cunoa șterea mediului înconjur ător; • jocuri didactice pentru educarea limba jului – ce pot fi jocuri fonetice, lexical – semantice, gramaticale; • jocuri didactice cu con ținut matematic, jocuri logico – matematice – jocuri pentru însu șirea unor norme de comportament civilizat, formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduit ă morală, de circula ție rutieră După prezența sau absen ța materialului didactic – jocuri cu material didactic natural sau confec ționat: juc ării, jocuri de mas ă, imagini, diafilme, diapozitive, obiecte de uz casnic sau personal, mozaicuri, materiale din natur ă (conuri de brad, ghinde, castane , frunze, flori, scoici) ș.a. – jocuri f ără material didactic. După locul pe care-l ocup ă în activitate: – jocuri organizate ca ac tivitate de sine st ătătoare; – jocuri integrate în activitate, ca mome nte ale acesteia sau în completarea ei Criterii pedagogice de clasific are a jocurilor didactice . -dup ă obiectivele prioritare: jocuri senzoriale (auditive, vizuale,motorii, tactile ), jocuri de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului,jocuri de stimulare a cunoa șterii interactive ; 49 -dup ă conținutul instruirii : jocuri matematice, jo curi muzicale,jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice ; -dup ă formă de exprimare : jocuri simbolice, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale, jocuri-ghic itori,jocuri de cuvinte încruci șate ; -dup ă resursele folosite :jocuri materiale, jocuri orale, jocuri pe baz ă de întreb ări,jocuri pe bază de fișe individuale, jocuri pe calculator ; -dup ă regulile instituite : jocuri cu reguli transmise prin tradi ție,jocuri cu reguli inventate,jocuri sponta ne,jocuri protocolare ; -dup ă competen țele psihologice stimulate : jocuri de mi șcare, jocuri de observa ție, jocuri de imagina ție,jocuri de aten ție, jocuri de memorie, jocuri de gâ ndire, jocuri de limbaj, jocuri de creație. Laturi ale jocului didactic: a. Conținutul jocului didactic : este format din cuno ștințele despre plante, animale, anotimpuri, reprezent ări matematice, limb ă, pe care copiii le-au acumulat anterior b. Sarcina didactic ă, poate să apară sub forma unei problem de gândire, de recunoa ștere, de comparare. Sarcinile didactice pe care le au de rezolvat copiii sunt de fiecare dat ă altele., pentru ca jocul s ă-I pară copilului de fiecar dat ă, nou. c. Regulile jocului: au rolul de a ar ăta copilului cum s ă se joace, cum s ă resolve o problem ă și au funcție reglatoare în rela țiile cu ceilal ți copii. d. Acțiunea de joc cuprinde moment de a șteptare, surpriz ă, întrecere, este atractiv ă și plăcută de copii. Funcțiile jocului didactic: 50 – Funcția formative- educativ ă: jocul didactic reprezint ă prima treapt ă în realizarea învățământului formativ, are ca finalitate dezvoltarea capacit ăților intelectuale, deprinderile de munc ă intelectual ă, a conduitei morale – Funcția terapeutic ă este utilizata cu succes in cazu rile copiilor cu diverse tipuri de handicap Jocul didactic poate fi grupat dup ă obiectele de înv ățământ – jocuri de scriere, citire, matematic ă și tipul lec ției – jocul poate fi folosit ca mijloc de predare, asimilare, consolidare și verificare a cunoștințelor. Prin jocul didactic este antrenat întregul poten țial psihic: se dezvolt ă observația, creativitatea, structurile gândirii, ale memoriei și ale aten ției. Prin jocul didacticse dezvolt ă colaborarea și spiritual de echip ă, se dezvolt ă întreaga personalitate a copilului. Jocul didactic se poate organiza la toate disciplinele. Cerin țele și metodica desf ășurării jocului didactic sunt urm ătoarele: – Introducerea în joc – Executarea jocului – Complicarea jocului – Încheierea jocului Metodele cele mai potrivite prin care educatorul îi poate face pe elevi s ă înțeleagă jocul sunt explicația și demonstra ția. Condiții de organizare a jocului didactic: – Jocul trebuie s ă urmărească scopul și sarcinile lec ției – Să fie atractiv,variat, s ă antrenezeto ți copiii – Să îmbine divertismentul cu înv ățarea – Trebuie utilizat atunci când copiii dau semne de oboseal ă, să creeze moment de relaxare – Să fie propor ționat cu activitatea prev ăzuă în program și structurat în raport cu tipul și scopul lec ției desfășurate – Să valorifice la maxim poten țialul elevilor – Să nu afecteze timpul alocat lec ției propriu-zise – Sarcinile didactice s ă aibă un character progresiv 51 – Regulile de joac ă să fie explicate clar și să fie respectate de elevi Jocurile didactice “educ ă atenția, capacit ățile fizice și intelectuale, perseveren șa, promptitudinea, spiritual de echip ă, de ordine, dârzenie, modeleaz ă dimensiunile etice ale conduitei” (U. Șchiopu) 7.Rolul jocului in educa ția timpurie Jocul are în via ța copiilor o dubl ă semnifica ție – exteriorizeaz ă emoțiile, satisfac țiile, dorințele și nevoile copilului prin detensionarea liber ă și exerseaz ă capacitățile de ac țiune. Educația timpurie prin joc trebuie s ă modeleze func țiile adaptative ale jocului caracteristice vârstei și interacțiunea copiilor cu situa țiile de joc. Jocul are rol de stimulare datorit ă tuturor consecin țelor formative asupra condi țiilor de adaptare, ca tip fundamental de act ivitate a copilului. Jocul solicit ă, exerseaz ă și stimuleaz ă toate funcțiile și capacitățile psihice: • concentreaz ă atenția perceptiv-actional ă asupra efectelor dorite; • satisface nevoia de mi șcare, operare cu obiectele, interac țiunea cu persoanele; • modifică realitatea prin restructur ări simbolice accesibile, u șor de asimilat la nevoile eului; • construiește reguli lejere, pl ăcute, ușor de stăpânit și de respectat; • susține motiva țional răbdarea, perseveren ța și stăpânirea de sine în sarcini în timpul jocului. În raport cu nivelul de în țelegere și interacțiune al copiilor, educa ția timpurie prin joc se organizeaz ă diferențiat tinând cont de posibilit ățile de participare și dorințele copiilor. Astfel, copiii de 3 ani nu pot participa la toate et apele jocului cu reguli pe care le organizeaz ă și respectă preșcolarii de 5 ani: ei nu re țin toate regulile, se sup ăra dacă nu pot respecta ritmul jocului sau dacă sunt exclu și din joc pentru c ă nu respect ă regulile lui. De la un an la altul copiii se integrează din ce în ce mai bine în joc și pot stăpânii conduitele de jo c tot mai complexe. Daca la 3 ani copiii se joac ă alături în drup dar fiecare în mod individual , după 4 ani copii coopereaz ă în joc și trec de la jocul individual la jocul împreun ă. 52 Educația timpurie prin joc este sus ținută deînclina ția natural ă, spontan ă, a copilului pentru activit ăți simbolice deschise, pl ăcute în care se antreneaz ă după propriile puteri, în mod firesc și fără alte constrângeri de efort. Ceea ce în joc pare mimarea unei situa ții, este de fapt pentru copil o activitate real ă în care înva ță conduite de interac țiune cu persoanele și mânuirea obiectelor, atitudini de exprimare și respectare a mesajelor, tr ăiri afectiv motiva ționale adecvate rolurilor. Firescul înv ățării prin joc la vârstele timpurii este exprimat în folclorul copiilor de exerciții ritmate înso țite de cântece și mișcări reale exersate, atribuite îns ă cu simboluri ludice. Achiziționarea deprinderilor de joc ofer ă copiilor siguran ța de sine, autonomie în exprimare și dorința de participare la activit ățile de interac țiune cu ceilal ți. 8. Jucăria și rolul ei psihopedagogic Lucian Blaga spunea, referindu-se la cele trei mari perioade din via ța omului- copil ăria, tinerețea și vâesta adult ă, că jocul este iubirea și ințelepciunea copilului. Jocurile și jucăriile există, sub diferite forme, dintotdeuna, de când exist ă copiii pe lume. După compararea juc ăriilor descoperite, în urma s ăpăturilor arheologice, cu cele existente în lumea contemporan ă se constat ă că pentru toate „juc ăriile arheologice” exist ă câte un corespondent clar în zile le noastre cu diferen țierea acestora în func ție de diferitele culture existente într-un anumit moment istoric într-un spa țiu dat. Numitorul comun este c ă ila moment de dimp aflate la mare distan ță unele de altele, juc ăria rămâne la fel de proasp ătă, veșnic tânără, iar conținutul, func țiile ei sunt acelea și la eschimo și, la polinezieni, la indieni și la boșimani. Din cele mai str ăvechi timpuri și până în prezent g ăsim obiecte de joc c ăruia copilul dintotdeauna le-a conferit aceea și întrebuin țare. Analizând func țiile esențiale ale juc ăriei și dominantele tematice ale acesteia de-a lungul timpului, se poate vorbi de o istorie a juc ăriei. De la păpușile din zdren țe, din lut ars, la p ăpușile Barbie, la figurinele ce înf ățișează în forme extrem de sofisticate diferitele personaje terestre sau extraterestre, de la juc ăria din lemn ce desemna mijloace de transport tradi ționale în zona de referin ță (sania, troica, lectica etc.), la sofisticatele jucării din plastic ce înf ățișează automobilul, avionul , racheta , nava spa țială a diferitelor popoare ale universului este, o distan ță lungă. 53 Jocuri care au fost practicat e de copii în vremuri str ăvechi se mai practic ă și astăzi, aproape identic, in toate col țurile lumii (de ex. șotronul). Exist ă și un folclor al jocurilor tradiționale, care, din p ăcate a început s ă se piardă, datorită fenomenului de urbanizare. Oricum rolul juc ăriei afost și este acela de stimulare a psihicului copilului. În contextul trat ării jocului simbolic, este o vârst ă când copilul se poate juca cu orice dând obiectului în cauz ă o gamă foarte variat ă de semnifica ții; acest lucru îi stimuleaz ă imaginația. Produc ția industrial ă a jucăriilor, vizeaz ă stimularea imagina ției la copil, nu proiecteaz ă doar jucării cu destina ție explicit ă sau cu unic ă funcționalitate. Au fost inventate p ăpușile demontabile și cărora li se pot face toalet e diferite sau li se pot adăuga o serie de accesorii (figurinele de tip Batman sau vestita p ăpușă Barbie). Jocurile LEGO pot duce la orice crea ție, prin stimularea fanteziei copilului, prin construcție proprie chiar dac ă sugerează unele modele realizabile de c ătre copii. Ceea ce este negativ în industria juc ăriilor este faptul c ă se produc prea multe obiecte care stimuleaz ă jocul violent. Un alt aspect negativ din perspective evolu ției jocului este c ă astăzi, uneori este preferat jocul pasiv, ( de ex. statul în fa ța televizorului sau jocul la calculator) în detrimental jocurilor active. O clasificare a juc ăriilor zilelor noastre este foar te greu de realizat . Dup ă E. A. Atkin există „jucării originare” care, în forme diferite exist ă în întreaga istorie a copil ăriei: 1. jucării sonore: mori ști, zbârnâitori, clopo ței, zdrăngănitori etc.; 2. jucării dinamice: zmeul, sfârl eaza, mingea, cercul etc.; 3. jucării arme: arc, s ăgeată, bumerang, pu șcă, pistol, tanc, etc.; 4. frânghia sau, mai nou, balonul lunguie ț, din care se fac figurine mai mult sau mai pu țin complicate. Jucăria este,pentru activitatea ludic ă din grădinița de copii un mijloc didactic. De aceea este necesar s ă se sublinieze c ă alegerea „materialelo r de joc” trebuie s ă țină cont de specificul 54 subiectelor, regulilor, rolurilor jocului la fieca re dintre cele patru paliere ale vârstei pre școlare. Jucăria (materialul de joc) intervine în mo mente distincte ale programului educativ: • în etapa de activit ăți pe arii de stimulare (cea a activit ăților libere) copilului trebuie s ă i se ofere spre a opta juc ării care să aibă coresponden ță cu lumea lui afectiv ă (în evolu ție de la 3 către 6/7 ani), cu tipul de subiecte alese în mod natura l, dar evitându-se monotonia acestora, și sugerându-i-se, prin intermediul materialul ui de joc, tipuri de roluri pe care și le poate asuma la fiecare dintre nivelurile de vârst ă; • în contextul jocurilor didactice proiectate și realizate ca modalit ăți de organizare a învățării și formării unor deprinderi și priceperi, educatoarea trebuie s ă țină cont ca materialul de joc s ă corespund ă sarcinii didactice a acestuia, s ă fie ușor de utilizat, sugestiv și nu în exces, deturnând aten ția copilului de la rezolvarea sarcinii c ătre manipularea materialului de joc; acesta trebuie s ă răspundă și unor exigen țe de ordin estetic; • în contextul activit ăților libere de dup ă-amiază și de acas ă, jucăriile este bine s ă fie cât mai apropiate de sufletul copilu lui, cât mai adaptabile unor situa ții de joc multiple, creative. Jucăriile, așadar, trebuie alese de c ătre educatorul adult (p ărintele sau educatoarea) ținând cont nu numai de preferin țele copilului ci și de valen țele educative ale acestora. Fiecare categorie de juc ării solicită o component ă a dezvolt ării copilului sau alta. Este deosebit de important s ă se cunoasc ă diferite tipuri de juc ării. Un copil ar fi bines ă aibă jucării din fiecare categorie, iar num ărul acestora s ă varieze în func ție de gusturile și interesul copilului. Copilul ar putea astfel s ă-și dezvolte cel mai bine toat e aspectele temperamentului s ău. Tipuri de juc ării: a. Jucăriile care dezvolt ă motricitatea îl ajută pe copil s ă se serveasc ă într-o manier ă armonioas ă de corpul s ău. Unele vizeaz ă motricitatea fin ă, adică ușurința de a se servi de mâinile sale. Sunt cele care invit ă copilul la manipul are, de a trece juc ăria dintr-o mân ă în alta. Altele vizeaz ă motricitatea global ă, adică ele invită copilul să foloseasc ă întregul s ău corp într-o mi șcare. Își va dezvolta atunci coordonarea gesturilor și a echilibrului. El înva ță să se serveasc ă mai bine de corpul său și să-și stăpânească gesturile. Exemple de juc ării cu dominant ă motrică: tricicletă, 55 mingii, balon, cerc, coard ă, popice, structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare și manipulare. b. Jucăriile care dezvolt ă creativitatea și imagina ția. Jucăriile ar trebui s ă permită copilului s ă-și exprime creativitatea. Anumite juc ării favorizeaz ă în mod specific imagina ția copilului, prin aceea că deși nu sunt nimic prin ele-însele, pot totu și să solicite ac țiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu func ție artistic ă. O simpl ă păpușă de exemplu, poate fi o juc ărie care stimuleaz ă creativitatea și imagina ția. Exemple de juc ării care stimuleaz ă funcția creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere, acuarele, plastilin ă, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcție sau jocuri din buc ăți care se asambleaz ă. c. Jucării care dezvolt ă afectivitatea Aceste juc ării permit copilului s ă-și exprime afec țiunea, tandrețea și de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Juc ăriile afective sunt cele cu care copilul va crea leg ăturile cele mai durabile si mai privilegiate. Exemple de juc ării afective: p ăpuși, figurine și animale din plu ș etc. d. Jucăriile care dezvolt ă imitația Imitația este procesul esen țial prin care copilul se apropie și înțelege lumea care îl înconjoar ă, lumea adul ților. În jocul s ău, copilul vorbe ște la telefon, o imită pe mama sa hr ănindu-și păpușa sau se joac ă de-a doctorul care face injec ții. Copilul reia cu jucăria ceea ce i s-a întâmplat în via ța reală și se joacă cât îi este necesar. Aceste activit ăți îi permit pe de-o parte s ă se apropie de comportamentele noi și să depășească anumite angoase sau experiențe dezagreabile din via ța sa. Exemple de juc ării care au dominant ă imitația: păpușile și toate accesoriile lor (casa, îmbr ăcămintea, materialele etc.), ma șinile, câinele de joac ă, deghizările, tot ceea ce permite s ă-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cump ărăturile, de-a doctorul, de-a activit ățile menajere, garajul și circuitul auto, ferma cu animalele sale etc. e. Jocurile care dezvolt ă capacitatea senzorial ă și intelectual ă În aceast ă categorie pot fi incluse toate tipurile de juc ării. Inteligen ța celui mic este mai întâi de toate o inteligen ță senzorial ă, motrică, afectivă. Prin manipulare, încercare și asamblare, copilul, descoper ă să-și exercite capacitățile mentale. Anumite jocuri sunt în mod sp ecial concepute pentru a antrena copilul s ă descopere, s ă clasifice, s ă memoreze, s ă raționeze, să asambleze, s ă reflecte – adic ă stimuleaz ă toate marile func ții care stau la baza opera țiilor mentale. Exemple de juc ării cu dominant ă 56 intelectual ă: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare, jocurile de construc ție, jocurile de clasare, jocurile de ordon are, jocurile puzzle, jo curile de loto / domino. Jocul este o ocazie pentru copil de a înv ăța să cunoască lumea care îl înconjoar ă. De asemenea, copilul poate s ă învețe, să se cunoasc ă pe el evoluând în ritm propriu. 9.Rolul jocului în educa ția extrașcolară Pe lângă funcția instructiv- educativ ă jocul are rolul de asigurare a de stinderii, de recreere pentru copil. Este de preferat ca jocul copiilor s ă fie un joc active. Rolul speciali știlor este acela de a oferi , chiar în cadrl activit ăților extracurriculare organizate de școală, jocuri amizante și atrăgătoare dar si cu valen țe educative. Prima condi ție pedagogic ă ce se impune este ca educatorul s ă aleagă jocurile potrivite nivelului copiilor. Dificult ățile jocului și dozarea timpului nu trebuie s ă depășeasă posibilitățile vârstei. La clasa intâi este dificil de organizat jocul pe echipe. Manifestarea spiritului de echip ă la copii este posibil ă în clasele a III a și a IV a și atinge cota maxim ă în adolescen ță. Trebuie s ă avem în vedere atunci când distribuim copiii în echipe ca acestea s ă fie omogene din punct de vedere al conținutului, adic ă să cuprindă atât copii slabi cât și copii puternici, copii indemânatici sau mai puțin îndemânatici, mai rapizi și mai lenți, etc. Aceeași gradare trebuie avut ă în vedere și la stabilirea regulilor jocului: la început trebuie s ă avem reguli mai pu ține și mai simple, pentru a putea fi în țelese și reținute. Regulile jocului asigură cooperarea care st ă la baza socializ ării și a formării morale a copiilor. Multe jocuri au caracterul unor concursuri, competi ția având un character stimulativ. Exist ă însă și unele risuri pe care trebuie s ă le avem în vedere și să le prevenim: – apariția rivalităților și a conflictelor ar putea duce la rupture și la destr ămarea colectivului – apariția unor complexe de superioritate/inferioritate în situa ția în care unii câ știgă mereu iar alții pierd mereu Aceste situa ții pot fi prevenite prin alternarea jocurilor, astfel încât fiecare dintre copii s ă își poată pune în valoare calit ățile pe care le are. 57 10.Rolul jocului în dezvoltarea personalit ății copilului 10.1.Perspectiva psihologic ă a lui Jean Piaget asupra jocului Teoria problematicii jocului a lui J. Piaget reprezint ă o extensie a studiului acestuia asupra genezei și evoluției inteligen ței umane. Punctul de vedere al lui J. Piaget este c ă inteligența este o aptitudine general cu o baz ă nativă. Modelul bifactorial al inteligen ței umane( dup ă C. Spearman) distinge, în sfera aptitudinilor umane, un factor “G”( general) care particip ă la efectuarea tuturor formelor de activitate, și numeroși factori “S”( speciali), care corespund opera țional, numai condițiilor concrete ale activit ății respective(artistice, sportive, științifice). Intregul process de inv ățare se desf ășoară în concep ția psihologului francez între doi poli: „pol al exerci țiilor funcționale în cursul dezvolt ării individului”, cel ălalt pol fiind „exercițiul neludic, când subiectul înva ță să învețe într-un context de adaptare cognitiv ă și nu numai de joc”. Empiric, inteligen ța se poate evalua dup ă randamentul înv ățării, profunzimea în țelegerii și după dificultatea și noutatea problemelor pe car e subiectul este capabil s ă le resolve, luînd în considerare num ărul de încerc ări și erori. Jean Piaget denume ște jocul un exercițiu funcțional care are func ția de „extindere a mediului . Jocul este adaptare, adic ă asimilare și acomodare deci, transformare a realului printr-o asimilare a acestuia la trebuin țele eului, în timp ce imitația (atunci când ea constituie un scop în sine) reprezint ă o acomodare la modelele exterioare . Inteligen ța este un echilibru între asimilare și acomodare. Adaptarea constă în echilibrarea dintre asimilarea informa țională la schemele preexistente și acomodarea sau restructurarea impusă de noile informa ții ce nu se potrivesc perfect cu vechile scheme. În evoluția jocului, J. Piaget stabile ște existen ța următoarelor categorii de jocuri: – Jocul exerci țiu, ca prim ă formă de manifestare prezent ă la nivel senzoriomotor, se păstrează, prin includere, și în etapele mai evoluate ale jocului. Acesta const ă în „repetarea pentru pl ăcerea activit ății însușite pe alte c ăi în scopul adapt ării. Obiectele nu prezint ă în sine nici un interes, ci sunt asimilate în calitate de simple 58 elemente func ționale. În consecin ță, la originea sa senzoriomotorie, jocul nu este decât o asimilare a realului la eu , atât din perspectiv ă biologic ă a asimil ării funcționale, care explic ă de ce jocurile de exerci țiu dezvolt ă efectiv organele și conduitele cât și din perspectiv ă psihologic ă a unei încorpor ări a lucrurilor în activitatea proprie. – Prin jocul simbolic activitatea ludic ă a copilului ajunge la apogeu între 2-3 și 5-6 ani. Acest tip de joc corespunde func ției esențiale pe care o îndepline ște jocul în via ța copilului. În demersul s ău de adaptare la lumea celor mari pe care copilul nu o în țelege încă foarte bine, copilul nu reu șește să-și satisfac ă trebuințele afective ale propriu lui eu . El apeleaz ă la forme de activitate a c ărei motiva ție să nu fie adaptarea la real, ci asimilarea realului la eul său, fără constrângeri sau sanc țiuni. Acesta este jocul simbolic de imagina ție în care, ficțiunea dep ășește cu mult simplul pre-exerci țiu al instinctelor particulare. Jocul cu p ăpușa nu servește numai pentru dezvoltarea instinctului matern, ci pent ru a reprezenta într-o form ă simbolică, conform trebuin țelor sale, ansamblul realit ăților trăite de copil și încă neasimilate. În această privință, jocul simbolic se explic ă și el prin asimilarea la eu a realului. În structura sa simbolul jucat este, în raport cu indivi dul, ceea ce semnul verbal este în raport cu societatea. Sistemul de simboluri este un mijloc de exprimare, propriu jocului simbolic, ale c ărui semnifica ții sunt împrumutate cu titlul de instrumente de la imita ție, în care imagina ția joacă doar un rol secundar sub semnul asimil ării ludice. Jocul simbolic – precizeaz ă Piaget – este cel ce reprezint ă nu numai asimilarea realului la eu, ca jocul în general, ci, asimilarea asigurată printr-un limbaj simbolic construit de eu și modificabil potrivit trebuin țelor sale. Funcția de asimilare la eu a jocului simbolic se manifest ă sub forme diverse, de cele mai multe ori afective, dar care se afl ă uneori în slujba intereselo r cognitive. Copilul are nevoie de un simbolism direct care s ă-i permită retrăirea evenimentelor cu care a fost confruntat, în loc să recurgă la o evocare mintal ă. În jocul simbolic reapar mai ales conflictele afective. În acest caz, jocul simbolic poate s ă servească la lichidarea conflictelor, dar și la compensarea trebuințelor nesatisf ăcute, la răsturnări de roluri – supunere și autoritate – la eliberarea și extinderea eului. 59 În jocul simbolic asimilare sistematic ă se traduce printr-o utilizare particular ă a funcției semiotice, care const ă în a construi simbolul dup ă dorință, pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului; este un simbolism centrat pe eu. – O altă categorie este reprezentat ă de jocurile cu reguli ce se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importan ță crește odată cu vârsta, printr-o adaptare treptat ă, formată din asimilarea altora la sine și acomodarea lui la al ții, proprietăți esențiale ale societ ății exterioare: în țelegerea reciproc ă bazată pe cuvânt și disciplina comun ă bazată pe norme de reciprocitate. Jocul cu reguli apare în stadiul gândirii preope ratorii a copilului (2-7 ani), dar nu înainte de etapa constituirii unor scheme ac ționale care au devenit destul de suple pentru a permite anticiparea și construirea unei configura ții exacte de coresponden țe. Cauza pentru care jocurile cu reguli se cons tituie mai greu la copii este ceea ce Piaget numește „efectul egocentrismului ini țial”, efect observat în primul rând în comportamentul copiilor mici. În jocurile lor, ace știa prezint ă o conduit ă caracteristic ă: le place s ă fie împreună și adesea caut ă grupările de doi sau trei, dar fiecare ac ționează pentru sine, cu sau fără asimilare reciproc ă. De ex. în jocul cu bile, chiar și la 5-6 ani fiecare copil aplic ă reguli în felul său și toți copiii ies câ știgători. Jocul cu reguli pe care copilul începe s ă-l utilizeze, este unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresiv ă. – Jocurile de construc ții se dezvolt ă pe baza jocului simbolic, dup ă 5-6 ani. La început, jocurile de construc ție sunt integrate în simbo lism ludic, pentru ca, mai târziu, să constituie adev ărate adapt ări (de exemplu, construc țiile mecanice) sau rezolvări de probleme și creații inteligente În concluzie, rezult ă că dacă asimilarea este necesar ă adaptării, ea nu constituie decât un aspect al acesteia. Adaptarea complet ă pe care trebuie s ă o realizeze copil ăria constă într-o sinteză progresiv ă a asimilării și a acomod ării. Din aceast ă cauză, prin însăși evoluția lor internă, jocurile copiilo r se transform ă treptat în construc ții adaptate, cerând într-o m ăsură tot mai mare o munc ă efectivă, astfel încât între joc și muncă să se observe toate tranzi țiile spontane. 60 Din cele prezentate pân ă acum, este u șor de desprins și de stabilit care sunt func țiile jocului în aceast ă concepție. – Prima și cea mai important ă funcție a jocului este aceea de adaptare , ce se realizeaz ă pe două coordonate: asimilarea realului la eu și acomodarea, mai ales prin imita ție, a eului la real; adaptarea realizat ă în copilărie prin joc este deci un proces reactiv, dar și creativ, al cărui echilibru, se realizeaz ă prin inteligen ță. – Încă de la originea sa, jocul-exerci țiu, activitatea ludic ă îndepline ște o funcție formativă, dar și informativ ă, jocul fiind acela ce angajeaz ă total copilul – Jocul simbolic are func ția de descărcare energetic ă și rezolvare a conflictelor afective de compensare și trăire intensă. Este ceea ce numim „func ția catarctic ă a jocului”. – Jocul are func ție de socializare a copilului, ceea ce se explic ă prin tendin ța mereu accentuat ă a copiilor de a se acomoda la ceilal ți, dar și de a asimila rela țiile cu cei din jur la eul său. Aceast ă funcție este prezent ă mai ales în jocul cu reguli, care înseamn ă acceptarea normelor exterioare lui, dar care, odat ă asimilate, devin un bun câ știgat de copil. 10. 2. Perspectiva lui J. CHATEAU – apreciaz ă că la vârsta foarte mic ă – anterioar ă preșcolarității – jocul func țional constituie motorul de declan șare a comportamentului ludic și permitr primele manifest ări ale – personalit ății. – consider ă că prin joc, copilul se dezvolt ă, copilăria fiind ucenicia vârstei mature; și tot prin joc copilul î și fructifică potențialul Jocul are pentru copil caracterul unei activit ăți foarte serioase în care se identific ă cu personajul interpretat . Acest aspect Chateau îl asimileaz ă situației maturului care, în activitatea de creație, se deta șează de realitate, și se dedic ă, se identific ă cu noua situa ție. – Pentru copil jocul este prilejul de afirmare a eului, în timp ce pentru adult este o cale de relaxare, un remediu contra plictiselii. Un rol important în concep ția lui Chateau îl are formarea grupului ca baz ă de activit ăți comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului: regula, ordinea și disciplina în grup, formele de joc în grup, spec ificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe. 61 După opinia lui Chateau, regula exprim ă tendința copilului spre ordine și disciplin ă. Regulile pot fi: inventate, imitate, înv ățate, rezultate din struct ura jocului, din trebuin țele, instinctele, tendin țele de dezvoltare intern ă a copilului. Regula are rol de regulator în organizarea, planificarea și dinamizarea conduitei copilului în joc, dar și în inhibarea unor reac ții. Tipurile de reguli ale jocurilor depind de felurile acestora. Chateau vorbe ște de o înclinație deosebit ă a copilului pentru ordine , ace asta apare la început în ac țiunea copilului, apoi în gândirea sa. Preocupat de problema imita ției în jocul infantil, autorul apreciaz ă că în jocurile de imitație există reguli implicite legate de modelul concret și ele devin mai târziu reguli arbitrare (când apar ca exterioare situa ției). Aceast ă regulă arbitrară devine cu timpul fapt social. Disciplina în joc, , ar presupune posibilitatea real ă de cooperare între copii. Ceea ce o împiedic ă în mod curent este: atrac ția lucrului v ăzut; instabilitatea copilului, explicabil ă prin vârste; incapacitatea psihologic ă [de ordine] a copiilor mici, egocentrismul; dezl ănțuirea. Odată deprinsă disciplina jocului și însușită regula acestuia, copilul devine ostil schimbărilor chiar pân ă la rigiditate. Raportâ nd jocurile de vârst ă, J. Chateau vorbe ște despre apariția treptată a jocurilor de mânuire, modelaj, desen-pictur ă și colecționare (ultimele între 8- 13 ani). La sugari jocul nu are nici o regul ă; un tip de joc, f ără reguli, este jocul func țional cu sens în antrenarea mâinii, bra țului și antebrațului. De asemenea, un joc f ără reguli este jocul hedonistic care procur ă copilului senza ții de plăcere și jocul cu noul, din care apare ul terior jocul de explorare. Chateau include în categoria jocurilor f ără reguli pe cele de distrugere și dezordine, apreciindu-le drept mijloace inferioare de afirmare a eului infantil (revan șa contra adultului în situații de nemul țumire). Regulile apar între 2-4 ani în cadrul jocurilor de imita ție, de construc ție, în jocurile cu reguli arbitrare, în jocurile soci ale (la 7 ani), în jocurile tradi ționale – dansuri, ceremonii. În concluziile teoriei cu privire la natura, esen ța și funcțiile jocului, J. Chateau consider ă că: 62 – Jocul înseamn ă o sarcină propusă de îndeplinit și un efort pentru a îndeplini sarcina jocului; – scopul jocului este arbitr ar, dar aduce la suprafa ță scopuri posibile ale activit ății; – jocul este un context de a resp ecta anumite re guli (consemne); – jocul se manifest ă ca acțiune în grup la vârsta pre școlară; – atracția jocului este una specific ă și superioar ă, iar nesocotirea ei duce la gre șeli pedagogice grave; – educația prin joc trebuie s ă fie o surs ă atât de progres fizic, cât și de bucurie moral ă; – înclinația pentru regul ă, în joc, trebuie folosit ă pentru acceptarea și chiar pentru formarea nevoii de ordine și de disciplin ă; – jocul rămâne în afara activit ății propriu-zise (a m uncii), face abstrac ție de situa ția reală, nu ține seama de loc și oră; în consecin ță, o educa ție numai prin joc r ămâne în afara timpului și a locului, deci în afara unei aadev ărate finalit ăți; – jocul nu este decât o preg ătire pentru munc ă, un exerci țiu, o propedeutic ă; – jocul nu este un substitut al muncii; – jocul, la copil, are rolul pe care îl îndepline ște munca la adult. Dacă teoria lui J. Chateau în privin ța naturii jocului, a func țiilor sale sociale r ămâne cu unele limite, ea este totu și bogată și abundă în amănunte atunci când se refer ă la structura acestuia. 10.3. Perspectiva lui A. N. LEONTIEV – jocul este privit ca ac tivitate de exprimare a vie ții psihice la vârsta pre școlară, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalit ății în ansamblu. – Jocul este forma principal ă de activitate, care, de și este legat ă de resorturi biologice, rămâne pentru copil o activitate con știentă (activitate biopsihosocial ă). – permite pre școlarului s ă descifreze realitatea înconjur ătoare și să descifreze raporturile dintre el și această realitati sub forma jocurilor ac ționale. Jocul se na ște deci din aceast ă necesitate obiectiv ă a cunoa șterii și din urm ătoarele trebuințe: – trebuința de mișcare și acțiune a copilului Copilului – spunea Leontiev – nu-i mai este suficient s ă privească sau să stea într-un automobil; el simte nevoia s ă acționeze, să-l conduc ă, să dispună de automobil; 63 – trebuința de asimilare a realului la sine , explicabil ă prin aceea c ă istoria vie ții copilului e redusă și, pentru a putea face fa ță, apelează la surse de informare; – trebuința de valorificare a propriei persoane ; – trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el. La copil, trebuin ța de asimilare ocup ă primul loc. Psihologul nu vorbe ște nimic despre trebuin ța de comunicare afectiv ă, de contact uman afectiv, specifice la vârsta pre școlară. Leontiev prezint ă originea activit ății ludice ca decal aj între cerin țele exprimate fa ță de copil, ale copilului fa ță de mediu și posibilit ățile reale de a le face fa ță. Aceasta apare ca o contradicție între dezvoltarea trebuin ței copilului de a ac ționa cu obiectele și dezvoltarea procedeelor de ac țiune. . „Nu a câștiga, ci a se juca” socote ște Leontiev drept motiva ție a jocului la vârsta pre școlară, în joc motivul nu const ă în rezultat, ci în însu și conținutul acțiunii Analizând psihologic componentel e jocului, Leontiev identific ă elementele esen țiale ale jocului: scopul, opera ția și acțiunea jocului. În acțiunea de a c ălări un băț, scopul jocului este real; scopul este de a c ălări și nu de a ajunge undeva. Opera ția este la fel de real ă, pentru c ă reale sunt înse și obiectele jocului (copilul folosește un băț „ca și cum ar fi un cal”, dar folose ște un obiect real). De și scaunul îndepline ște în joc func ția de motociclet ă, mișcările copilului corespund în mod strict însu șirilor scaunului și nicidecum celor ale motocicletei. Acțiunea ca atare corespunde, în joc, ac țiunii oamenilor și nu se construie ște niciodat ă după liberul plac, ci în concordan ță cu realitatea, la nivelul în țelegerii copilului. Singura deosebire între ac țiunea de joc și acțiunea real ă constă în motivarea ei, în faptul c ă ea este din punct de vedere psihologic independent ă de rezultatul ei obiectiv. În concep ția lui Leontiev elementul imaginar al jocului este situa ția. El apreciaz ă că în activitatea ludic ă se disting dou ă laturi: – semnifica ția – element al con științei copilului care distinge obiectul ludic ca obiect real; copilul îi cunoa ște însușirile, cunoa ște procedeul folosirii lui, ac țiunea posibil ă cu el (deci obiectul ludic î și menține semnifica ția reală); 64 – sensul ludic – menținându-și semnifica ția pentru copil, obiectul ludic cap ătă un sens oarecum str ăin semnifica ției lui. Bățul călărit de copil cap ătă pentru un moment sensul de cal. Disjuncția între semnifica ție și sens explic ă apariția situației imaginare. Disjunc ția nu este dată dinainte ca o premis ă a jocului, ci apare în procesul de joc, fapt demonstrat experimental (copilul nu- și imagineaz ă situația de joc atunci când nu se joac ă). Pentru faptul c ă operațiile și acțiunile copilului sunt totdeauna reale și sociale, copilul are posibilitatea ca, prin ele, s ă-și însușească realitatea, ia r jocul devine calea spre cunoa ștere. Semnifica ția cognitiv ă a jocului se explic ă și în legătură cu o altă notă important ă a acțiunii ludice, care const ă în caracterul gene ralizat al acestei ac țiuni. De exemplu, în jocul „de-a șoferul” acțiunea de a conduce se realizeaz ă în limitele în țelegerii și generaliz ării accesibile copilului. Motivul nu const ă – pentru copil – în reprezentarea unei persoane, ci în realizarea ac țiunii ca atare, ca o rela ție cu obiectul, adic ă tocmai într-o ac țiune generalizat ă. Acest lucru permite copilului s ă realizeze un anume joc, în condi ții obiectuale neadecvate. Leontiev realizeaz ă și o analiz ă a procesului de joc, descoperind cauzele schimb ărilor și legăturilor acestuia cu alte fo rme de activitate. Consider ă că momentul ini țial, constitutiv al jocului este reproducerea ac țiunii sau rolul ludic. A cestea sunt jocurile cu rol, în care pe prim plan apare rolul pe care și-l asumă copilul. În cadrul acestor jocuri copilul î și asumă o anumit ă funcție socială generalizat ă a adultului, de cele mai multe ori profesional ă. În jocul cu rol și subiect copilul î și asumă o funcție socială umană pe care o realizeaz ă prin acțiunile sale. Într-un astfel de joc exist ă în mod necesar un moment constitutiv ce va evolua în funcție de regula ac țiunii. Unitatea rol-regul ă exprimă unitatea dintre con ținutul obiectual și cel social al jocului la preșcolari și se modific ă în procesul dezvolt ării activit ății ludice a copilului. În procesul dezvoltării jocului, jocul cu rol se transform ă în joc cu reguli (într-o etap ă mai târzie). . Forme ini țiale ale activit ății ludice apar din trebuin ța copilului de a p ătrunde în realitatea înconjurătoare. Treptat, în dezvoltarea proces elor de joc apar tot mai clar rela țiile dintre oameni incluse în con ținutul jocului. copilul începe s ă descifreze la obiect nu numai rela ția om-obiect, ci, prin intermediul obiectului, rela ția om-om. Din jocurile colective cu rela ții sociale desf ășurate se desprinde categoria jocurilor cu reguli în care copilul se subordoneaz ă unei anumite ordini fixe și raporturi între participan ții la 65 joc. O trăsătură distinctiv ă a jocurilor cu reguli const ă în aceea c ă, după cum în jocul rol este inclusă o anumit ă regulă, în orice joc cu reguli este inclus ă o anumit ă sarcină. Conștientizarea sarcinii jocului face ca activitate a de joc s ă urmărească un anumit rezultat, fără ca motivul jocului s ă se schimbe; el r ămâne inclus în însu și procesul de joc. Valoarea psihologic ă a acestor forme de joc: – Jocurile cu sarcini au mare rol în procesul structur ării personalit ății copilului. – Jocul cu sarcini înseamn ă o cale de autoeduca ție (în limitele care se pot accepta la aceast ă vârstă) a propriului comportament diri jat de copil în raport de obliga țiile jocului. – Jocurile cu sarcini reprezint ă momentul apari ției posibilit ății de autoapreciere a propriilor priceperi, îndemân ări, succese, comparativ cu ale altor copii. Acum copilul începe s ă-și aprecieze acțiunile. – Prin aceste forme de joc, activitatea ludic ă îndepline ște cel mai bine func ția de socializare a copilului. După jocurile cu rol și subiect, cu regul ă și sarcină, o ultimă categorie o reprezint ă „jocurile de graniță”, ca jocuri de tranzi ție spre activitatea de înv ățare, pe care o preg ătesc în mod direct. Acestea sunt: jocurile distractive, dramatiz ările, jocurile sportive. To t aici Leontiev include jocurile didactice cu rol preponderent în dezvoltarea opera țiilor intelectuale la pre școlari, jocuri ce anunță de fapt substituirea procesului de joc cu activitatea de înv ățare. Întreaga analiz ă psihologic ă pe care A. N. Leontie v o face jocului la pre școlar – apreciat ca activitatea de tip fundament al a copilului, rezult ă că acesta, reflect ă la o scar ă de propor ții specifice lui, realitatea, prelucrând-o în func ție de aspira ții, tendințe și dorințe proprii specifice vârstei pre școlare. Jocul este o rezultant ă a interacțiunii factorilor biopsihosociali. 10. Terapia prin joc Jocul ca modalitate de rela ție a “eu-lui” cu lumea înconjur ătoare reprezint ă prima form ă de manifestare a ac țiunii umane. Jocul aduce copiilor ocazia de a asimila ceea ce în via ța reală ar putea fi dificil s ă înțeleagă; aceasta este forma lor de auto-t erapie, modul în care lucreaz ă asupra confuziilor, anxiet ăților și 66 conflictelor lor. Mul ți copii nu sunt capabili s ă exprime nevoile, tr ăirile și sentimentele proprii, atunci jocul devine un mijloc accesibil de exprimare. Terapeutul/pedagogul trebuie s ă înțeleagă și să interpreteze acest limbaj al copilului, pentru a comunica la nivelul lui. Aria ludoterapiei este special adaptat ă diferitelor nevoi ale copiilor, pentru a le da acestora siguran ță, sentimentul c ăminului și posibilitatea unui contact normal cu cei din jur. Astfel,terapeutul/ pedagogul are nevoie de cuno ștințe vaste, nu doar privind reac țiile și comportamentul normal al copiilor, ci , mai ales,privind st ările emoționale și psihice în diferite condiții special. Din perspective lui J. Piaget jocul este adaptare, adic ă asimilare și acomodare Jean șil descrie trei stadii în dezvoltarea jocului: stadiul jocului practic – apare în primul an de via ță și constă în acțiuni senzorio-motorii, stadiul jocului simbolic – apare începând cu al doilea an de via ță și implică reprezent ări ale obiectelor absente, stadiul jocului cu reguli – este ultima categorie structural ă care se dezvolt ă, cuprinzând coordonarea social ă și o înțelegere bazat ă pe relații sociale. Joaca este pentru copii ceea ce vorbirea este pentru adulti. Este un mediu pentru exprimarea sentimentelor, pentru explorarea rela țiilor, descrierea experientelor, marturisirea dorin țelor și împlinirea de sine. Deoarece dezvoltarea limbajului copiilor r ămâne în urma devolt ării lor cognitive, ei comunică prin joc . În terapia prin joc, juc ăriile sunt percepute ca și cuvinte ale copilului, iar jocul ca și limbaj al copilului. Func ția simbolic ă a jocului este cel mai importa nt aspect, asigurand copiilor posibiltatea de a- și evalua exprimarea sim țămintelor interioare. Experien țele semnificative din punct de vedere emo țional pot fi exprimate, în tr-un mod mai confortabil și mai sigur, prin reprezentarea simbolic ă pe care o asigur ă jucăriile. În joc copilul i și poate transfera asupra juc ăriilor anxiet ățile, temerile, fanteziile și în același timp se simt în siguran ță deoarece jocul le permite s ă se distanțeze de experimentele nepl ăcute sau traumatizante prin care au trecut. 67 Terapia prin joc este bazat ă pe stadiile de dezvoltare ale copilului. Aceasta este un mod de abordare terapeutic pentru multe afec țiuni. Dintre acestea amintim: abuz și neglijare; agresiune și exteriorizare; autism; disociere și schizofrenie; copii tulbura ți din punct de vedere emo țional; frica și anxietatea; dificult ăți de învățare; copii cu probleme mentale (mai ales); probleme de adaptare social ă; dificultăți de vorbire; traume suferite; copii retra și. În cadrul programei “Terapie educa țională complex și integrată” specialistul poate apela la jocul de rol, dramatizar e,organizarea de activit ăți cu caracter practic-aplicativ în vederea însușirii de către copii a unor cuno ștințe cu caracter instrumental, dar și la formarea unor deprinderi de autonomie personal ă și social. Ludoterapia are valen țe multiple și în planul dezvolt ării cognitive a copilului cu deficien ță mintală. severă, profundă și/ sau asociat ă, deoarece îl stimuleaz ă, în primul rând, afectiv-motiva țional. Prin activit ățile de ludoterapie, copilul cu deficien ță mintală severă, profundă și/sau asociat ă învăță să se joace, jocul trezi ndu-i interesul de cunoa ștere și autocunoa ștere. Educatorul asigur ă trecerea treptat ă de la jocul primar (de manipulare și imitativ) la cel evoluat (joc simbolic, joc cu reguli) și urmărește să determine, întrun sens pozitiv, comportamenul copilului. Activit ățile de joc încep cu ac țiuni simple de explorare spa țiului apropiat și de manipulare a obiectelor familiare a se trece progresiv la implica ții ludice tot mai variate sub aspectul con ținutului și al complexit ății acestuia. Educatorul imprim ă jocului un caracter terape utic–compensator, stimulând și dezvoltând disponibilit ățile psihomotorii, de comunicare și afectiv-rela ționale ale copilului cu deficien ță mintală. Folosirea timpurie a jocului în activitatea copilului este benefic ă dezvoltării sale intelectuale și socializării, crescându-i gradul de adaptabilitate prin l ărgirea sferei de rela ționare. În alegerea jocurilor, se au în vede re mai multe aspecte legate de vârst ă, diagnostic, poten țial de învățare, ritm propriu de dezvoltare și maturizare al fiec ărui copil; Jocurile contribuie la dezvoltarea gândirii logice și a disciplinei, ajut ă la formarea percep țiilor și ușurează înțelegerea unor no țiuni abstracte; Jocurile obi șnuiesc copilul cu activit ățile de grup, stimuleaz ă spiritul de echip ă și încurajeaz ă cooperarea și, în acela și timp, cultiv ă încrederea în for țele proprii 68 Prin joc se va urm ări ca achizi țiile elevilor cu deficien ță mintală să-și găsească expresia în comportamente adecvate, care s ă le permit ă adaptarea și integrarea școlară (cf. programei școlare pentru “Terapie educa țională complexă și integrată – Ludoteapie”, a MEC) Psihoterapia prin joc este utilizat ă în scopul compens ării personalit ății deficientului mintal și are ca scop integrarea social a acestuia. REFERIN ȚE BIBLIOGRAFICE 1. Bădica Tatiana, Marinescu Eugenia, Du țu Olga –Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii , E.D.P., Bucure ști 1976 2. Bunescu V . –Direcții de modernizare a metodelor de înv ățământ în limb ă și literatură “ (vol.V.), Bucure ști 1973 3. Chateau, J. Copilul și jocul . Rolul pedagogic al jocului . E.D.P., Bucure ști, 1976 4. Cosmovici, A; Iacob,( Coord. ) L . Psihologie școlară, Ed. Polirom, Ia și, 1998 5. Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –Psihologia copilului , E.D.P. Bucure ști 1993 6. Nicola Ioan – Pedagogie , E.D.P.Bucure ști 1994 7. Dumitriu Gheorghe și Constan ța –Psihologia procesului de înv ățământ – E.D.P.Bucure ști 1997 8. Huizinga Johan –Homo ludens, Încercare de dete rminare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandez ă de H.R.Radian Ed.Univers, Bucure ști 1977 9. Osterrieth P .-Introducere în psihologia copilului, (trad.) Ed.Științifică și Enciclopedic ă, București 1976 10. Mușu, E.; Taflan, A. (Coord). Terapia educa țională integrată, Ed. Prohumanitate, 1997 11. Pavelcu, V . Psihologie pedagogic ă. Studii. EDP Bucure ști, 1962 69 12. Neveanu Popescu Paul –Dicționar de psihologie , Ed.Albatros, Bucure ști 1978 13. Lieury A .-Manual de psihologie general ă, (trad.) , Ed.Antet, Bucure ști 1996 14. Schiopu, U.,(coord.), Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, EDP, Bucure ști, 1970 15. Verza, E . Psihologia vârstelor , Ed. Hyperion, Bucure ști, 1993 ***Legea 272/2004 privind protec ția și promovarea drepturilor copilului 70 71