RÉPUBLIQUE ALG ÉRIENNE D ÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE [616198]

RÉPUBLIQUE ALG ÉRIENNE D ÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINIST ÈRE DE L'ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR ET DE LA
RECHERCHE SCIENTIFIQUE

UNIVERSIT É MOHAMED KHEIDER – BISKRA

Faculté des lettres et des langues
Département des lettres et des langues étrangères
Filièr e de français

Mémoire élaboré en vue de l'obtention du diplôme de magistère
Option : Didactique

Sous la direction d e: Réalisé par :
Pr. Abdeloua hab DAKHIA Hanane HENOUDA

Membres de Jury :

Président : Pr. Bachir BEN SALAH Université de Biskra
Rapporteur : Pr. Abdelouahab DAKHIA Université de Biskra
Examinateur : Pr. Gaouaou MANAA Université de B atna

Année Universitaire : 2014/2015
LES ACTES DE PAROLE ET L'ENSEIGNEMENT
APPRENTISSAGE DE L'ORAL EN FLE
POUR
LE DÉVELOPPEMENT D'UNE COMP ÉTENCE COMMUNICATIVE
CAS DE LA 5ème AP ÉCOLE BEDJAOUI
ABDELHAFID -BISKRA

Je dédie ce travail à la mémoire de
mon père : HENOUDA MOHAMED Ben Ali "Taleb"
Qui a toujours soutenu le savoir .

Je remercie Dieu , le tout puissant , qui m’a donné la
force et le courage pour terminer ce travail.

Je Remercie mon encadreur : Pr. Abdelwahab DAKHIA
qui a bien voulu diriger ce travail de recherche .

Je tiens à remercier aussi le professeur Bachir BENSALAH ,
chef du département des Lettres et des Langues Étrangères .

Je remercie également les membres de jury d'avoir
accepté de lire et de juger ce travail.

Ma gratitude va également à Abderrahmane FELLAH
et ses élèves qui m'ont accueilli avec chaleur dans leur
classe.

Mes remerciements vo nt aussi à MR Mohamed
MEKHNECHE qui a toujours été toujours à l’écoute .

Merci à mon amie Sasssia NECIRA pour ses
encouragements et son aide .

Merci à tous ceux qui m'on t aidée ou encouragé e de
prés ou de loin .
Merci à tous…

2 Introduction générale …………………………………………………

Chapitre 1 :L'oral , ses particularités et son statut dans la classe
7 Introduction …………………………………………………………….
7 1.1 Particularités de l'oral ……………………………………………….
8 1.1.1 l'écoute et la perception …………………………………… …
10 1.1.2 la gestualité et le corporel ……………………………………
11 1.1.2.1 le regard ………………………………………………
12 1.1.2.2 le geste ………………………………………………..
13 1.1.3 Les élément prosodiques ……………………………………..
14 1.1.3.1 L'intonation …………………………………………..
16 1.1.3.2 L'acce ntuation ………………………………………..
18 1.1.3.3 Le débit ………………………………………………
18 1.1.3.4 Le rythme …………………………………………….
19 1.1.3.5 Le timbre ……………………………………………..
19 1.1.3.6 Les pauses e t les silences …………………………….
20 1.2 L’Oral dans la classe …..…………… ……………………………..
22 1.2.1 La compétence de communication …………………………..
26 1.2.2 Deux partenaires pour deux rôles ……………………………
27 1.3 L’oral et l’ écrit…………………………………………………….
28 1.3.1 Les qualités et limites du couple (oral/écrit) ……………… …
31 1.3.2 Passer de l'oral à l'écrit ……………………………………….
32 1.4 Evaluation de l'oral ………………………………………………….
33 1.4.1 Les forme de l'évaluation …………………………………….
36 1.4.2 La nécessité de l'auto évaluation …………………………….

37 1.4.3 Evaluer l'oral, difficulté et nécessité ………………………….
41 Conclusion ………………………………………… …………………..
Chapitre 2 Actes de parole, théorie s et pratique s
43 Introduction ……………………………………………………………..
43 2.1 La pragmatique ………………………………………………………
44 2.1.1 La compétence pragmatique ………………………………….
45 2.1.2 Acte de parole ou acte de langue ?……………………………..
46 2.2 Théorie des actes de parole, John AUSTIN ………………………….
47 2.2.1 Les performatifs ………………………………………………
48 2.2.2 Les trois types d'actes de parole ……………………………..
50 2.2.3 Les catégories des actes de parole ………………………….
50 2.3 Vision de John SERLE ……………………… ………………………

51 2.3.1 La force illocutoire et condition d'emploi Exemple de la
promesse …………………………………………………………………
54 2.3.2 La classification des actes illocutoires ………………………
55 2.4 Les a ctes de parole et enseignement apprentissage de l'oral …………
56 2.4.1 L'aspect interactionnel des actes de parole ……………………
57 2.4.2 Le cadre communicatif des actes de parole …………………..
60 2.4.3 Les actes de parole en 5ème anné e primaire ……………………
66 Conclusion ………………………………………………………………

Chapitre 3:Enseignement apprentis sage de l'oral au moyen des actes
de parole
68 Introduction ………………………………………………………………
68 3.1 Caractéristiques de l'expérimentation ……… …… ………………. .

68 3.1.1 Le lieu de l’expérimentation …………………………………
69 3.1.2 Le public visé………………………………………………….
73 3.2 Dérouleme nt de l’expérimentation……………………………………
74 3.2.1 Les étapes de l’expérimentation………………………………
75 3.2.2 Démarche pédagogique des activités réalisées ………………..
75 2.2.2.1 Séance 1 …………………………………………….
76 2.2.2.2 Séance 2 …………………………………………….
78 2.2.2.3 Séances 3 ………………………………………….
79 2.2.2.3 Séance 4……………………………………………
86 3.3Analyse des activités réalisées…………………………………
89 3.3.1 Première activité ……………………………………..
92 3.3.2 Deuxième activité ……………………………………
95 3.3.3 Troisième activité ……………………………………
98
3.3.3 Quatrième activité …………………………………..
102 Conclusion ……………………………………………………………….
104 Conclusion générale ……………………………………………………..
108
Bibliographie……………………………………………………………..
113 Annexes …………………………………………………………………

Introduction
générale

Introduction générale

2 L’enseignement -apprentissage du Français Langue Étrangère (FLE)
s’inscrit dans une optique sociolinguistique où plusieurs langues -cultures
sont en contact entre autres les langues d’appartenance et/ou maternelles ;
c’est ce que Galisson et Coste précise nt « On admet maintenant en milieu
scolaire que toute langue autre que L1 relève de la pédagogie d’une langue
non maternelle ou étrangère quelque soit le statut officiel de cette langue
dans la communauté où vit l’élève »1.

Grâce à la démocratisati on de l’enseignement, le taux de scolarisation a
augme nté d’une manière vertigineuse ; et la demande aux langues
étrangères, entre autre le FLE, s’est accrue. Cette demande est pour
répondre au besoin de communication dans ce monde ou plus précisément
ce village planétaire et de ce fait l’enseignement -apprentissage du FLE et
des autres langues constitue le moyen par lequel tout algérien
communiquera et c’est ainsi que « l’apprentissage de cette langue
étrangère participe à la formation et à l’ouverture su r le monde »2
En effet, l’enseignement apprentissage du FLE permet à l’apprenant
d’accéder au savoir et de s’ ouvrir sur l’Autre (sa culture, sa
civilisation…). En plus de cette ouverture, l’apprenant du FLE accède à
une documentation qui serait à la base du transfert de savoirs.

En ce qui concerne le cycle primaire, nous pensons que ce cycle
représente le socle de toute la construction éducative, de ce fait, une prise
en charge particulière est indispensable au sens où il est nécessaire de
veiller à la mise en place de toute compétence que ce soit en langue

1GALISSON, R, COSTE,D . « Dictionnaire de didactique des langues », HACHETTE, P 198.
2Progra mmes et documents de la langue française du cycle primaire, Juin2011, P75.

Introduction générale

3 maternelle ou en langue étrangère(FLE) car l’avenir de tout apprentissage
en dépend.

Pour ce faire, il est fondamental d’installer chez le jeune apprenant
des compétences nécessaires q ui participeront à son progrès en lui
permettant
l’accès au savoir et l’ouverture sur le monde.

L’enseignement apprentissage du FLE à l’école primaire a pour objectif de
développer chez les apprenants des compétences de communication à l’oral
(écouter /parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situation s de
communication réelles ou proches de la réalité .
Dans cette rec herche, nous nous intéressons à l’oral qui était
longtemps n égligé comme le signale J. CUQ : « La composante orale a
longtemps été mino rée dans l’enseignement des langues étrangères,
notamment du FLE »3

En revanche, de nos jours et avec les approches communicatives ayant trait
à l’oral cette composante orale de la langue est pris e en considération tout
comme l’écrit. Il ressort aussi l’intérêt que didacticiens et linguistes ont
pour cette dimension de l’oral, son enseignement et son évaluation.

L’intention, en menant une telle recherche, c’est que nous nous
sommes rendu compte des différents obstacles que rencontre tout
ensei gnant dans l’enseigne ment apprentissage de l’oral, en plus de ce
constat, nous avons remarqué que les apprenant s de la 5Année Primaire (5

3 Cuq, J , « Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde », clé international, p 178.

Introduction générale

4 AP), après trois ans d’apprentissage de français, sont incapables de
s’exprimer oralement. Les enseignants à ce n iveau ( 5AP) continuent à
s’intéresser à l’écrit puisque, durant toute l’ année scolaire, ils se hâtent à
préparer leurs apprenants à l’épreuve de fin de cycle qui se compose
obligatoirement de deux parties : la compréhension et la production écrite.

Nous nous interrogeons dans ce mémoire sur les résultats d’un
enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole en vue
de former des apprenants capables de prendre la parole pour s’exprimer
aisément dans des situations de communication divers es. C’est ce qui
résume notre problématique qui consiste à explorer la corrélation entre les
actes de parole et l’enseignement -apprentissage de l’oral à la cinquième
année primaire.
Pour répondre à cette question nous avons pensés aux hypothèses
suivants :
-L’oral n’est pas valorisé en classe de langue.
-Opter pour une pédagogie d’acte de parole au primaire faciliterait le
développement des compétences orales.

Dans ce travail de recherche n ous optons pour la méthode
expérimentale nourrit par les observat ions des comportements des deux
partenaires de l’acte d’apprentissage à savoir l’ apprenant et l’enseignant.
Nous ferons le point sur l’analyse des résultats obtenus.
Nous supposons qu’une prise en charge de la classe de langue
étrangère(FLE) en rapport ave c la communication en oral exige la
participation effective de l’apprenant d’où le recours aux actes de parole.

Introduction générale

5 Notre travail s’articule sur une vision tripartite où les trois chapitres
prennent en charge notre problématique que nous avons énoncée ci-dessus ;
les deux premiers sont d’ordre théorique et le troisième nous l’avons
réservé à l’enquête que nous avons menée au sein d’une école primaire.
Le premier chapitre s’ouvre sur l’oral pour tenter d’identifier ses
particularités, son ens eignemen t-apprentissage et son évaluation, le
deuxième prend en charge le thème d es actes de paroles en théories et en
pratiques. Nous traiter ons la théorie des actes de parole selon J. AUSTIN
puis selon J. SEARLE. Ensuite nous me ttrons la lumière sur les actes de
parole en classe de langue.
Le dernier moment correspond au chapitre trois que nous avons
voulu pratique e qui v a nous permettre d’exploiter les informations
recueillies dans la partie théorique . Ce chapitre comprend notre
expérimentation à travers la quelle nous allons vérifier si nous optons pour
une pédagogie des actes de paroles cela permet d’installer, chez
l’apprenant, une compétence communicative oral e.

Chapitre 1
L'oral , ses particularités et son
statut en classe

Chapitre I L'oral

7 Introduction
Dans le présent chapitre, nous abord erons le thème de l’oral, ce
moment crucial dans tout enseignement -apprentissage ayant trait à la
didactique des lan gues étrangères qui est aussi considéré comme objet
essentiel et fondamental comme le sig nalent Claudine GARCIA -DEBANC
et Sylvie PLANE : « L’oral se trouve actuellement l’objet de toutes les
attentions : les récentes instructions officielles lui accorde nt une place de
choix ; les d emandes de formations affluent ; les recherches en didactique
s’y intéressent . »4. Nous début erons, d’abord par les particularités de l’oral.
Après, nous verrons l’oral dans la classe comme objet et moyen
d’enseignement et d’apprentissage. Ensuite, nous nous approch erons du
couple oral/écrit pour arriver enfin à l’é valuation de l’oral phase
irremplaçable dans le processus enseignement / appre ntissage.
1.1Particularités de l’oral
« Le discours qu’est (l’oral) n’est pas, en effet, une pure inscription
que l’œil puise, parcourir en sens inverse, mais bien une onde son ore dont
le souvenir risque toujours, s’il n’est pas aidé, de s’évanouir à mesure
même de sa progression »5 . C’est ce qui rend ce moment particulier .
L’oral est irréversible ; ce qui est dit est dit. Il n’y a pas moyen de revenir
en arrière pour effacer ou corr iger ses propos. Il mobilise non seulement
des signes linguistiques mais aussi la voix et le corps. A la différence de
l’écrit, l’oral agit dans l’instantanéité et la spontanéité. IL fait appel à
l’expressivité et à la communication directe en prése nce des interlocuteurs.

4 GUIMBRETTERE .E « Phonétique et, enseignement de l'oral », Didi er /Hatier, 1994, P4.
5 GARCIA –DEBANC.C et PLANE .S « Comment enseignement l'oral à l'école Primaire », Hatier, P12

Chapitre I L'oral

8 1.1.2 L’écoute et la perception
L’enfant qui est né sourd ne peut jamais apprendre à parler. A tous
les degrés , l’écoute est logiquement l’accueil de la parole de l’autre afin de
comprendre son langage pour mieux le connaît re et échanger ses idées, ses
connaissances. L’écoute e st le premier facteur d’adaptation au monde qui
nous entoure, parce que nous nou s alimentons de la parole de l’A utre, en se
l’appropriant, en l’intégrant dans son propre discours. D’une manière
général , écoute r c’est prêter l’attention à l’A utre. Ainsi , il ne faut jamais
confondre entre entendre et écouter. Entendre ne nécessite par forcé ment
l’attention. C’est tout simplement le sens de l’audition qui prend part, alors
qu’écouter est un acte qui exige la volonté, ce qui implique l’attention.
C’est pourquoi la phase de l’écoute en cla sse de langues est très importante.
L’écoute est étroitement liée à la parole. C’est la première étape dans
l’apprentissage d’une langue maternelle ou étrangère. Un enfant p ossède
naturel lement la faculté d’enregistrer les sons, de les reproduire et de les
reconnaître. Il apprend à écouter puis à parler, d ès son jeune âge. Il écoute
ses parents, i l perçoit les sons et comprend la parole petit à petit, il
commen ce à produire ses propres paroles après la ph ase du babillage
comme l’affirme Elisabeth LHOTE : « Dans le cas du bébé on considère
que le babillage aide l’enfant à prendre conscience des possibilités de son
tractus vocal, qui évalue rapidement au cours des première s années de la
vie. »6
En ce qui concerne l’adulte qui tente d’apprendre une langue
étrangère, le cas n’est pas le même. En écoutant les adultes, l’enfant

6 Lothe . E « Enseigner l’oral en interaction », HACHETTE,2001 p43.

Chapitre I L'oral

9 apprend inconsciemment à faire la part du bruit ou de la musique des sons,
des mots. Il les associe à leu rs sens et progressivement développe son
comportement d’écoute au sien du paysage sonore de sa langue maternelle.
Alors que l’adulte a ce paysage sonore déjà (de sa langue maternelle)
très développé, il comprend rapidement quand il s’agit de l’écoute dans sa
langue maternelle et des fois il comprend avant que son interlocuteur ne
finisse de parler. En revanche , quand il s’agit de l’apprentissage d’une
langue étrangère, il dépense beaucoup d’énergie et la compréhension ne
sera jamais rapide comme celle en la ngue maternelle.
Quand à la perception de la paro le, la chose est plus compliquée . Ce
n’est pas facile de pouvoir caractériser la façon dont le cerveau procède
pour traiter toute s les informations captées par nos différents sens.
« Les processus de per ception de la parole commence nt au niveau
du signal sonore et des processus d’audition. Après le traitement du signal
auditif initial, les phénomènes sont traités pour extraire les indices
acoustiques et l’information phonétique. Cette formation de la paro le peut
être aussi utilisée pour des niveaux supérieurs de traitement du langage,
comme la reconnaissance de mot »7
Elisabeth HOTE ajoute , quant à elle, que « d’un point de vue
psycholinguistique, on considère que la perception de la parole est une
étape importante dans le processus qui vise à transformer des ondes
acoustiques en signification. La psychologie cognitive propose une
structure hiérarchisée du processus de traitement de la parole dans le plus
bas niveau serait constitué par la transformati on de l’onde acoustique

7 La perception de la parole, wikipidia. Consulté le 10/11/2012 à 8H00

Chapitre I L'oral

10 effectuée par l’oreille et le plus haut niveau celui des opérations mentales
effectuées par le système nerveux central.»8
Donc, le processus de tr aitement de parole s’effectue à deux
niveaux : le premier (le bas niveau) représent e l’étape qui fait passer de la
réception sensorielle de l’onde acoustique à l’élaboration d’une
représentation abstraite. Il convient à la comparaison de l’information
acoustique aux éléments phonologique s stockés . Le second (le haut
niveau) consiste à l a dernière étape du traitement de la perception. Il va de
l’analyse physique des sons à l’analyse sémantique et conceptuelle. Ce
niveau regroupe à la reconnaissance des mots , des phrases et du discours au
sein de l’énonciation.
La perception de parole à tr avers ces deux niveaux ne franchit pas la
même étape dans une langue étrangère que dans la langue maternelle.
1.1.2 La gestualité et le corporel
L’expression orale est inséparable du langage du corps. Nous ne
parlons pas seulement avec les mots mais aussi avec notre corps. Lors d’un
rendez -vous professionnel, nous préparons bien ce que nous allons dire,
mais nous oublions que notre corps s’exprime aussi et il risque de nous
trahir. Des fois nous disons une chose verbalement et le corps dit le
contraire. To ut comportement, et même le silence, est un message qui a un
impact sur autrui et conditionne forcément le comportement en retour.
Il est question ici du langage non verbal ou langage corporel. En
effet, la communication orale est inséparable du langage d u corps ; parler

8 LHOTE ,E op.cit, p 87.

Chapitre I L'oral

11 met en jeu le corps, et le corps façonne la parole. Le corps parle aussi : (ex :
on tremble de peur, on rougit de honte … etc.)
En effet selon BIZOUARD « Le corps et ses fonctions ont une place
prépondérante dans la facilitation de l’expre ssion »9
Le langage corporel intervient partout, tout le temps , venant
soutenir, dynamiser nos propos , et particulièrement ceux de l’enseignant
qui gère une communication corporelle , crée un climat favorable au travail
en classe de sorte que dans un pre mier plan il cherche à favoriser l’attention
des élèves et par la suite rendre plus efficace la transmission des savoir s .Il
semble t rès intéressant que le partenaire éducatif soit conscient de
l’importance du langage corporel dans l’efficac ité de sa prat ique
pédagogique . Il doit savoir manipuler ses propres signaux non verbaux
(direction du regard ; mouvement des mains …etc.) et déterminer l’impact
sur la classe dans le but d e favoriser un climat propice à la prise de parole .
1.1.2.1 Le regard
Le regard est l’un des éléments les plus importants dans la
communication orale. Il faut regarder nos interlocuteurs pour établir le
contact et se mettre en accord comme l’affir me Colette BISOUARD
« Regarder son public au moins de temps à l’autre et toujours en
commençant, c’est créer une connivence, un accord avec lui, c’est lui
monter qu’on ne l’oublie pas » 10
En classe, le regard de l’enseignant permet de capter les réactions des
apprenants. Le fait de regarder chacun permet de les impliquer. Alors que

9 BIZOUARD .C « Invitation à l’expression orale », Chronique sociale, 1996, p59
10 Ibid., p60

Chapitre I L'oral

12 l’enseign ant qui fixe son regard sur quelqu’un donne l’impression d’un
désintérêt aux autres ce qui traduit leur refus de discours.
En ce qui concerne les apprenants , quand i ls regardent leur
enseignant, cela crée un climat de confiance et facilite la compréhensi on
par la suite.
Le regard est plus efficace que l’utilisation de la voix dans le cas
d’un apprenant négligeant.
L’enseignant doit veiller dans sa classe à regarder le plus possible
tous les apprenants pour les encourager à prendre part dans leur
apprenti ssage.
1.1.2.2 Le geste :
Le geste peut se définir comme un mouvement ou une série de
mouvements à finalité consciente , et un ensemble de mouvement s qui sont
interprétable s par celui qui l’observe . Le geste fait partie du paralangage
qui accompagne le mes sage verbal, le complète ; savoir le décoder c’est
savoir favoriser la bonne communication.
Le geste est aussi défini comme un « mouvement corporel (de la tète,
du visage, des bras, des mains, des pieds, … etc.) r évélant un état
psychologique en visant à e xécuter une action à transmettre (ou renforcer)
un message. Cette étude du geste qui intéresse directement la méthodologie
de l’enseignant des langues»11

11 -GALISSON .R ET COSTE .D op. cit, p250 .

Chapitre I L'oral

13 Le geste permet de saisir le sens de s paroles prononcées en langue
étrangère. Le bon enseignant doit s avoir bien gesticuler car le geste es t
considéré comme un outil pédagogique.
Le geste porte une aide irremplaçable dans le processus
d’apprentissage. Il facilite l’accès au sens en langue étrangère (ex : mettre
la main sur le ventre avec une caresse circul aire pour dire aux apprenants
que j’aime cet aliment). Il peut être utilisé sans le verbal , pour encourager
l’apprenant à prendre la parole (paume ouverte ver s le ciel) ou encore le
féliciter en applaudissant.
Donc le choix du bon geste au bon moment est p lus important que le
choix d’un modèle didactique.
1.1.3 Les éléments prosodiques
La prosodie marque une des di fférences entre le langage oral et le
langage écrit. Elle correspond à la mélodie du langage.
La prosodie peut être illustré e par le fait d’éc outer une langue dont
nous ne maî trisons aucun aspect . Ainsi les impressions qui nous
parviennent sont transmise s par le chant, le timbre de la voix, le rythme . Ils
nous permettent d’identifier un ami, même si nous ne comprenons pas ses
propos.
La prosodie apporte une valeur ajoutée réelle dans nombre de
contextes liés à la parole, elle constitue une aide gigantesque non seulement
pour la compréhension du sens mais aussi pour l’acquis ition du langage.
Elle constitu e des événemen ts sonores transmis à travers la parole.

Chapitre I L'oral

14 1.1.3.1 L’intonation
L’intonation est souvent présentée comme le paramètre primordial de
la prosodie. Elle se définit comme étant la mélodie que produit un énoncé
significatif, c'est -à-dire qui est porteur de sens. Elisabeth GUIMBRETIERE
la définit ainsi « l’intonation seul e donne la signification du message, sans
elle, l’énoncé pouvait être interprété de différentes façons, elle est donc
indispensable à la bonne interprétation de l’énoncé »12
Pour Christian BAYLON et Paul FABRE, « l’intonat ion est une
variation de hauteur du ton laryngien qui porte sur une suite de mots et
forme la courbe mélodique de la ph rase. Les faits de l’intonation
renseignent non sur l’identité de celui qui parle. Ils ont une fonction
impressive » 13
Nous citons, à ce stade , trois fonctions qui appartiennent à
l’intonation :
1) La fonction expressive : Elle traduit les émotions, les intentions,
et les attitudes des locuteurs. Un énoncé peut exprimer des sens
différents et qui dépendent alors de l’intention du locuteur.
Prenons l’exemple proposé par Passy qui concerne le mot oui 14
Oui / [c’est mon avis]
Oui/ [il affirme cela]
Oui / [est -ce vrai ?]

12 GUIMBRETIERE .E op. cit, p41.
13 BAYLON.C et FABRE .P « Initiation à la linguistique » ARMAN COLIN, 2OO9, p 101.
14 LEON .R.P« phonétique et ponctuation du français », ARMAN COLIN P 1 95.

Chapitre I L'oral

15 Oui / [pas possible !]
Oui
 [c’est possible mais j’en doute]
Oui
 [c’est bien clair ]
Oui /
 [sans doute au premier alors, mais…]
2) La fonction distinctive : Elle permet, en absence de marque
grammaticale , de distinguer par exemple une phrase déclarative ou une
phrase interrogative ou impérative.
Ex : Elle est absente mélodie descendante (déclarative)
Elle est absente mélodie montante (interrogative)
Elle est absente mélodie montante (impérative)
3) La fonction démarcative : Elle consiste , quant à elle , à marquer
une frontière entre les gro upes rythmique (sachant que le groupe
rythmique est le groupe de mot prononcé d’un souffle, et qui peut
être un seul mot comme : vient !). Ce qui p ermet d’enlever
certaines ambiguïtés . Ainsi l’exemple cité par Pierre R LEON
explique nettement la démarcat ion : « la fonction adverb iale de
‘bien’ est marqué par une mélodie plane entrainant les deux
syntagmes, alors que la fonction adjectivale de ‘’bien’’ est
marqué dans le second cas par une monté ou une descente
mélodique.
 C’est bien → ce que vous dites… (c’est exactement ça)
 C’est bien ce que vous dites ou
 C’est bien ce que vous dite (dans les deux cas ce que vous
dites est bien » 15

15 Ibid, p 179 .

Chapitre I L'oral

16 1.1.3.2 l’accentuation
Les termes « accentuation » et « accent » ,dans la plupart du temps ,
désigne la même chose. Mais les scientifiques dans ce domaine préfèrent
le premier terme parce que le deuxième (accent) renvoi aussi à la
caractéristique d’une prononciation particulière d’une langue.
Ex : l’accent du Midi en France, L’acc ent d’Ox ford en Angleterre .
Selon Pierre R.LEON : « l’accentuation est le résultat d’un effort
expiratoire et articulatoire qui se manifeste par une augmentation physique
de longueur d’intensité et éventuellement un changement de fréquence
passant de syllabe inacc entuée à syllabe accentué e… »16
Le même phénomène est défini par Jean louis DUCHET comme
suit : « C’est très généralement, la mise en valeur d’une syllabe réalisée
par des moyens phoniques sur lesquels les phonéticiens ne sont pas
toujours d’accord : inten sité, hauteur mélodique, d urée, les trois pouvant
résultent d’un effort musculaire plus grand dans l’articulation »17.
L’accent consiste à la mis e en relief d’une syllabe. Cette syllabe
résulte en valeur, en augmentation de longueur (la durée de son) et en
intensité de syllabe. Au plan perceptif, il est intéressant de savoir que le
paramètre de la duré e est le plus révélateur, c’est la marque essentiel le de
l’accentuation. L es autres paramètres (l’intensité et la hauteur ) ne sont pas
essentie ls dans la perce ption de l’accentuation car une syllabe accentuée est
en moyenne deux fois plus longue que la syllabe non – accentuée.

16 Ibid, p150.
17 DUCH ET .Jean -Louis , « la phonologie », que sais -je. Dar EL AFAQ, 1995, p 107-108.

Chapitre I L'oral

17 A ce niveau, il faut signaler que les hommes allongent légèrement
plus les syllabe s que les femmes , ce qui exige à entreprend re chaque ca s
séparément de l’autre dans les études expérimentables.
L’accentuation a une fonction démar cative ; elle va permettre de
segmenter les unités de sens et au même temps d’éloigner toute ambiguïté
comme le montre l’exemple suivant :
ex : a) des petits≠ trou s b) des petites ≠ roues).
En ce qui concerne la fonction ex pressive, il faut m entionner l’accent
d’insistance qui permet une mise en valeur d’une unité généralement plus
petite que le syntagme. De sa part l’accent d’insistan ce a aussi plusieurs
fonctions :
a) Emphatique : ex : c’est formidable
b) Oppositive : ex : on dit le côté et pas ‘la côté ’
c) Différenciative : ex : des gestes ‘énergétiques souples’
Comme il est clair dans les exemples ci -dessus , l’élément effectué
par l’accent d’insistance est la première syllabe comme l’affirme Pierre
LEON : « l’accent d’ insistance tend à se manifester généralement sur la
première syllabe de l’unité linguistique par une intensité et une durée
accrue de la consonne, ou l’introduction d’un coup de glotte. »18

18 – LEON . Pierre . R, op.cit, p155.

Chapitre I L'oral

18 1.1.3.3 Le débit :
Le débit se mesure en nombre de syllabes par seconde. Il correspond
à la vitesse à laquelle un locuteur parle. Le débit est un bon indicateur de
l’expressivité : par exemple une personne en colère parlera très rapidem ent,
alors qu’une personne qui est triste aura un débit lent.
Ainsi au début d’un apprentissage d’une langue étrangère,
l’apprenant aura un débit plus lent qu’un autre expert dans la langue ou un
locuteur natif. D’autre part, d’autres critères doivent être mentionnés à cet
égard ,LHOTE mentionne que « …de nombreuse études ont donné des
statistiques sur le débit moyen selon le type de discours et la situation de
communication dans laquelle se trouve le locuteur. Il ne faudra pas oublier
bien entendu la vari ante individuelle. Il est donc difficile de caractériser un
locuteur en fonction débit rapide, moyen ou lent . »19
Nous disons que le débit rapide d’un locuteur quelconque dans une
situation quelconque fait que le temps réel de la parole diminue , ainsi que
la durée des pauses , et l’inverse quand le débit est lent.
1.1.3.4 Le rythme
Dans le dictionnaire de didactique des langues étrangère s nous
trouvons la définition suivante : « le rythme français se mesure par le
nombre de « l’intonation » dont il n’est pas séparable. A ne pas confondre
avec débit »20 . Le rythme dépe nd beaucoup plus de la syllabe qui est
l’unité rythmique de base à l’oral et comprend le débit de la parole, la
longueur et la répartition des pauses, les allongements syllabiques. Nous

19 LHOTE . E.op. cit , p 87.
20 GLISSON.R et Coste.D, op. cit, p 476.

Chapitre I L'oral

19 pouvon s lui attribuer divers caractéristiques : calme et posé, rapide e t
dynamique, saccadé et nerveux etc.
Le rythme varie selon le débit car plus nous parlons vite, moins il y a
de pauses et d’accents.
1.1.3.5 Le timbre
Le timbre d’un son est une notion abs traite et complexe. D’une
manière générale, le timbre est la sonorité particulière d’une voix, « …ce
terme est souvent employé aussi comme synonyme de qualité acoustique.
On dira ainsi que la voix a un timbre plus ou moins aigue suivant la
langueur des cor des vocales et leur degré de tentions »21 .
Un locuteur doit bien timbrer sa voix, c'est -à-dire l a bien placer parce
qu’ une voix claire et agréable facilite la communicatio n mieux qu’une
voix sombre et moin s harmonieuse.
1.1.3.6 Les pause s et les silen ces
Les pause s sont des arrêts plus au moins long s qui consiste nt à une
sorte de ponctuation orale. Cependant, il faut savoir les utilis er dans le
discours car si elles sont trop répétitives, elles risquent de détruire le
message que veut passer le locut eur. Par contre, elles peuvent attirer
l’attention si elles sont bien utilisées.

21 DUBOIS .J, GIACOMO.M, GUESPI .L, MARCELLESI .C, MARCELLESI.J.B, MEVEL .J.P,
« dictionnaire de linguistique », Larousse, 2002, p. 483.

Chapitre I L'oral

20 1.2 L’ Oral dans la classe
L’enseignement / apprentissage de la langue orale a toujours été le
parent pauvre de l’enseignement de français. Cependant, il ne faut pas
négli ger les efforts fournis par les chercheurs dans ce domaine.
La capacité de prendre la parole aujourd’hui est d’une importance
primordiale pour chacun et correspond à une véritable demande pour
l’école ainsi que pour la société. En classe, les différentes s ituations
discursives entre enseignant et apprenant ou entre apprenant et apprenant,
donne à l’oral une mission fondamentale dans l’enseignement et
l’apprentissage d’une langue.
« L’oral est le médium de toutes les activités de classe. C’est pour
cette ra ison qu’il ne faut pas le considérer comme un moyen mais aussi
comme un objet d’apprentissage. C’est dans ce sens que certain auteur s
insiste nt sur la nécessité de l’intégrer dans la classe comme un domaine
particulier avec des caractéristiques spécifiques , tout comme l’écrit . »22
L’oral est donc considéré à la fois comme un objet et un moyen
d’apprentissage.
L’oral est un objet d’apprentissage (l’oral à apprendre) là où il faut
planifier un enseignement qui le concerne directement en lui consacrant un
horaire et un programme bien définis ; un enseignement qui fait l’objet
d’une construction de la part de l’apprenant, tout au long de son cursus
scolaire. Pour cela, il faut prendre en considération toute caractéristique
existante à l’oral.

22 OUYOUGOUTE, Samira « Quelle (s) méthode (s) pour enseigner l’oral à l’école primaire en
Algérie », synergie Algérie n° :12.

Chapitre I L'oral

21 L’oral est aussi un moyen d’apprentissage (l’oral pour apprendre),
c’est un vecteur d’apprentissage quotidien en cours. Il est au cœur des
autres apprentissages. Nous ne pouvons pas travailler un objet de
connaissance sans passer par l’oral puisque les échanges oraux partici pent à
la construction des savoirs.
Il est à signaler ici l’ajout d’autres fonctions à l’oral dans la classe : il
est considéré aussi comme un moyen et un objet d’enseignant sans oublier
que l’oral est pris, dans un premier plan, comme moyen d’expression.
Le tableau ci -dessus explique, d’une manière pratique, toutes ces
différentes fonctions.
1- L’oral moyen d’expression :
– Postulat :
L’expression orale favoris e le
développement personnel et la
construction d’une identité sociale.
– Situation/ moyens :
Déléga tion de la parole aux élèves
conseils d’élèves, moments de libre
expression
2- L’oral moyen d’enseignement :
– Postulat :
L’oral (du maître sert à la transmission
d’informations et à la régulation
pédagogique.
– Dimension s cognitives de
l’apprentissage :
Les é lèves intègrent de nouvelles
connaissances ; ils doivent traiter des 4- L’oral moyen d’apprentissage
– Postulat :
Les élèves appre nnent par la verbalisation
et par l’interaction.
– Dimensions cognitivo –
communicationnelles de
l’apprentissage :
La verbali sation et les inte ractions
obligent à restructurer , à intégrer des
apports d’informations, à intégrer dans
son propre discours des éléments venant
du discours d’autrui.
– Situations / moyens
Mais en place de la situation de pratique
interactionnelle du lang age.
5- L’oral objet d’enseignent
– Postulats :
Il est possible de faire du travail de

Chapitre I L'oral

22 information s verbales.
– Dimensions communicationnelles
de l’apprentissage :
Les élèves apprennent les codes de civilité
scolaire.
– Situation/ moyens :
Audition d’exposé, de cours, cours
dialogué.
3- L’oral objet d’apprentissage :
– Postulat :
Les élèves peuvent apprendre à
communiquer, maitriser la langue orale,
maitriser des genres oraux.
– Apprentissages :
Les apprentissages peuvent être
communicationnels, linguistiques
locutoires.
– Situation/ mo yens :
Pratique d’exercices ciblés.
Epousée, jeux de rôles, activités langage. verbalisation et d’interaction un objet
d’enseignement.
– Dimensions cognitivo –
communicationnelles de
l’apprentissage :
L’objectivation de ce qui est en jeu dans
la verba lisation et l’interaction permet de
réaliser des apprentissages de discours et
sur le travail langagier.
– Situations / moyens :
Construction de dispositifs, définition de
tâches langagière, gestion à favoriser le
contrôle méta -discursif.

Source : Claudi ne GARCIA -DEBANC, « comment enseigner l’oral à l’école
primaire, HATIER Paris, 2004, p 33.
1.1.2 La compétence de communication
Depuis quelques années la notion de compétence de communication
a pris une place intéressante dans le monde de la didactique des langues
étrangères grâce aux travaux du sociologue américain Dell HYMES dans
les années 60 qui a introduit la dimension sociale du langage. La didactique
des langues étrangères s’est nourrie de ce concept après un long parcours
qui n’est jamais aisé à par courir. « Les projets didactiques envisagement

Chapitre I L'oral

23 d’enseigner aux app rennants à communiquer en langue étrangère. Mais le
chemin qui va des intentions aux réalisations et au x pratiques de classe
n’est jamais aisé à parcourir. De plus, les modèles linguistiques de
référence (linguistique structurelle et distributionnelle, puis générative et
transformationnelle) se refusaient à analyser la communication, cherchant
soit à décrire le fonctionnement des seuls énoncés linguistiques soit à
construire un mod èle théoriq ue abstrait de production des énoncés sous
l’angle de leur grammaticalité (et jamais de leur capacité de transmission
de la communication de leur intentionnalité de leur « effet» sur le
récepteur . » 23
C’est ainsi que la notion de compétence de communicati on est née
après les travaux de D HYMES, à l’opposé de la notion de compétence de
communication ; apparait dans le couple compétence/ performance de la
théorie générative de CHOMSKY, par laquelle il explique que la
compétence est la capacité d’un locuteur à produire des phrases
grammaticales recourant à des règle s linguistiques. Pour le contredire , Dyll
HUMES parle des règles d’emploi qui jouent un rôle important dans la
situation concrète de la communication. D’où la proposition de
l’élargissement de la no tion de compétence.
« La compétence de communication relevait de facteurs cognitifs,
psychologiques et sociales dépendant étroitement de la structure sociale
dans laquelle vit l’individu. En simplifiant quelque peu, non seulement sur
une compétence lingui stique (la connaissance des règles grammaticales du

23 MOIRAN D.S, « Enseignement à communiquer en langue étrangère », Hachette , p 15.

Chapitre I L'oral

24 système) mais aussi sur une compétence psycho -socio – culturelle ( la
connaissance des règles d’emploi et la capacité de les utiliser .»24
« …HYMES désigne sous l’expression compétence de
communication. La connaissance (pratique et non nécessairement
explicite) des règles psychologiques, culturelles et sociales qui
commandent l’utilisation de la parole dans un cadre social. Le processus
de socialisation langagière consiste pour partie, en l’acquisition
progressive de cette compétence grammaticale du sujet apprenant.la
compétence de communication suppose la maîtrise de codes et de variantes
sociologiques et des critères de passage d’un code ou d’une variante à
d’autres : elle implique aussi un savoir quant a ux conventions énonciatives
qui sont d’usage dans la communauté considéré »25
Pour D . Hymes, la compétence de communication est la
connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales en plus, bien
sûr, de la connaissance des règles grammaticale s, pour utiliser la parole
dans un cadre social.
A partir des travaux de D.Hymes, la notion de compétence de
communication a été rapidement utilisée en didactique des langues
étrangères.
L’approche communicative recentre l’enseignement de la langue
étrangère sur la communication : il s’agit d’apprendre à communiquer dans
la langue étrangère, c'est -à-dire, d’acquérir une compétence de
communication. Pour actualiser cette compétence communicative,
différentes composantes s’artic ulent entre elles.

24 Ibid, p 11 -16.
25 GALISSON .R, et COSTE .D, op.cit, p 106.

Chapitre I L'oral

25 Soph ie MOIRAND distingue quatre composantes essentielles qui
constituent la compétence de communication :
-Une composante linguistique, c'est -à-dire la connaissance et
l’appropriation (la capacité de les utiliser) des modèles phonétique
lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue ;
– Une composante discursive, c’est -à-dire la connaissance et
l’appropriation des différents types de discours et de leur
organisation en fonction des paramètres de la situation de
communication dans laquelle ils sont pr oduits et interprétés ;
– Une composante référentielle, c'est -à-dire la connaissance des
domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations ;
– Une composante socioculturelle , c'est-à-dire la connaissance et
l’appropriation des règles sociales et des mornes d’interaction entre
les individus et les institutions, la connaissance de l’histoire
culturelle et des relations entre les objets sociaux. »26
« Communiquer c’est utiliser un code linguistique (compétence
linguistique) rapporté a une action ( compétence pragmatique) dans un
contexte socioculturel et linguistique donné (compétence
sociolinguistique. »27il est clair dans cette définition, qu’il y a une
combinaison de trois composantes linguistique, pragm atique et
sociolinguistique.

26 MOIRAN D.S, op.cit , p 20.

27 Eduscol :http://edusco l.education.fr/ D0067/cercrl. Htm, « la compétence de communication. »,
consultaté le 29/11/2012.

Chapitre I L'oral

26 1.2.1 Deux par tenaires pour deux rôles
Traditionnellement , c’est l’enseignant qui est chargé de la
trans mission du savoir, c’est à lui de définir c e qui va être appri s, de
sélectionner les moyen s et de gérer le parcours de l’apprenant ; il donne des
consignes général es ou des explications qui n’impliquent pas l’intervention,
des apprenants.
L’appre nant, quan t à lui, n’a qu’une tâ che, celle de consommer le
savoir préconisé. Il n’ intervient ni dans l’évaluation ni dans la conduite de
son apprentissage. C e qui a engendré c hez lui une sort e de passiveté et de
dépendance.

Actuellement, ce sont les approches communicatives, actionnelles,
interactionnelles qui prévalent dans le monde de la didactique des langues
étrangère s. L’appari tion de s approche s communicative s a impliqué en
parallèle une redéfinition du rôle de l’apprenant ainsi que celui de
l’enseignant en proposant non seulement d’apprendre à communiquer mais
aussi apprendre à apprendre qui devient un nouvel objectif de
l’enseignement apprentissage des langues étrangère s.
Le partenaire éducatif est devenu un acteur qui a un rôle dans une
pièce (la classe), l’apprenant a un rôle essentiel lui aussi. Il faut qu’il y ait
un espace de collaboration entre les deux protagonistes .
Cette collaboration ne peut se concrétiser qu’a u sein d’un lieu ou
régner un climat de confiance mutuelle .

Chapitre I L'oral

27 L’apprenant a un rôle actif à jouer dans son apprentissage. Il
n’assiste plus au cours mais il le construit. Il est responsable et autonome.
Cette autonomie nécessite qu’il prenne activement , en charge tout ce qui
concerne son apprentissage, c'est -à-dire aussi bien sa définition et son
évaluation , ainsi que sa réalisation. Pour ce faire , il doit savoir apprendre
ou apprendre à apprendre.
En ce qui concerne l’enseignant , il n’est plus le fourn isseur du
savoir. Il maintient une position central e au sein du processus
apprentissage, non plus en tant que « maître » mais en tant que médiateur
entre les différents acteurs. Il est un analyseur des besoins langagiers des
apprenants et un conseiller qu i communique avec les apprenants d’une
manière efficace. Il est aussi un chercheur qui renouvelle son enseignement
par une auto -formation continue.
Donc pour aboutir à un apprentissage sain et réussi, les deux
partenaires ont chacun un rôle à jouer. Ce rôl e partagé vise le processus
d’enseignement apprentissage tant à l’oral qu’à l’écrit
1.3 L’oral et l’écrit
Dans un premier plan et d’une façon général e, nous pouvons dire que
l’oral et l’écrit sont deux domaine s très distincts ; l’oral est régi par les
sons, accompa gné ou non d’un vecteur visuel (le non verbal) alors que
l’écrit est régi par le signe graphique (graphème) c’est -à-dire le visuel et le
geste scriptural.
Dans le deuxième plan, nous disons que l’oral et l’écrit sont les deux
faces d’u n même obje t qu’est la langue. Les trajets entre l’oral et l’écrit

Chapitre I L'oral

28 dans l’enseignement des langues étrangères constituent des leviers solides
dans le processus d’enseignement – apprentissage, .surtout au primaire
« L’enseignement du français à l’école primaire a po ur but de
développer chez le jeune apprenant des compétences de c ommunication
pour une interaction à l’oral (écouter /parler) et à l’écrit (lire /écrire) dans
des situat ions scolaire s (…) l’enseignant doit amener progres sivement le
jeune apprenant à utili ser la langue oral e et écrite pour s’exprimer dans
des situations de communications authentique s »28
L’oral et l’écrit concourent donc au développement des compétences
scolaire s et plus tard professionnelles.
D’après ce qui est dit, il est clair que la re lation entre l’oral et l’écrit
n’est plus conflictuelle mais elle est c omplémentaire comme le confirment
Claudine GARCIA -DEBRANC et Sylvie PLANE :
« La relation entre la langue oral e et la langue écrite s’est fortement
modifiée depuis quelques année. On es t passé d’une situation conflictuelle
(l’oral contre l’écrit) , à une présentation complémentaire (l’oral ne peut
être enseigné indépendamment de l’écrit ) »29.
Il faut donc être en mesure de connaitre les qualités et les limites de
l’oral ainsi que l’écrit puisque ça représente un « couple ».
1.3.1 Les qualités et les limite s du couple (oral/écrit)
Pour q u’un couple humain (homme/femme) réussisse leur vie , il faut
que chacun complète l’autre en se basant sur les points positifs de l’un et

28 Programme de français 5em année primaire 2009 p3.
29 CARCIA -DEBANC.C et PLANE.S P117.

Chapitre I L'oral

29 de l’autre (les qualités) ; c’est en quelque sorte la même chose pour le
couple oral/écrit.
A l’oral le discours est direct et favorise l’interaction ; celle – ci
provoque l’évolution des idées et du discours lui -même si elle est guidé e
dans le bon sens.
A l’oral le dest inataire e st le plus souvent immédiat ce qui implique
à la fois le verbal et le non verbal comme la mimique, les gestes et le
regard, qui peuvent véhiculer d’autre s éléments renforçant et clarifiant
message. Le locuteur devra tenir compte de toutes ces ma nifestations.
La question qui se pose ici est : peut -on travailler l’oral sans l’écrit ?
L’auditeur ne peut pas revenir en arrière alors que le lecteur peut
modifier ou ajouter.
Ainsi, l’écrit permet de gérer la facilité et la linéarité de la parole par
le biais de la transcription avec les nouvelles techniques du média. le
En effet, l’oral ne doit pas être biaisé par les normes de l’écrit car il
ne renvoie pas au modèle standard comme l’écrit.
Cependant l’oral peut a ctualiser des formes de langage proch es du
modèle standard par exemple les conférences, les débat s politiques, les
exposés , etc
De même, l’écrit n’illustre pas exclusivement le modèle classique
mais peut se pratiquer de manière familière comme écriture électronique,
e-mails, sms, petit mots laissés sur la table de cuisine , etc
Au niveau de la syntaxe aussi, il faut voir les conditions de l a
situation (discours politique, conversation , lettre administrati ve, lettre à un

Chapitre I L'oral

30 intime). Dans les conditions classique s de la production , la différence est
claire entre la syntaxe de l’oral et celle de l’écrit .
Dans les formes classique s de l’écrit on doit respecter l’ordre (sujet
+verbe +complément d’objet). A l’oral , l’ordre des mots est plus libre.
Ex : « la femme, elle est, elle porte une robe noir, c’est notre
voisine ».
L’absence de la négation « ne » est réservée à l’oral.
Ex : je sais pas.
Pour les marque s grammaticales de genre et de nombre, le langage
oral est moins identifiable par rapport à l’écrit ; les liaisons par exemples
peuvent marquer le pluriel des noms .

Ecrit oral

Ces trajets et ces va – et- vient entre oral et écrit forme nt l’originalité
de ce couple. Ils sont c onsidérés non comme deux entités mais comme
deux formes d’actualisation essentielle à la langue.

Les oiseaux s’envolent
+ + + Les oiseaux s’envole nt
+ + –

Chapitre I L'oral

31 1.3.2 Passer de l’oral à l’écrit
Passer de l ’oral à l’écrit n’est pas une ta che aisée. Il semble
impossible de pouvoir analyser des productions orales sans passer par un
support écrit. Claud ine GARCIA et Sylvie PLANE citent quelques facteurs
qui rendent difficile, voire impossible, le travail sur l’oral sans passer par
l’écrit :
– la version sonore est moins manipulable que la trace écrite et les
allers -retours nombreux qu’impose l’analyse sont moins aisés ;
– le nombre de paramètres à observer est important : le lexique, l a
syntaxe, la répartition des tours de parole, pour s’en tenir aux plus
classiques ne peuvent être saisie s au vol et ils sont plus facilement
manipulables sur une transcription.
-l’écrit autorise une réflexion, une analyse qui n’est semble -t-il pas
envisageable sur un support oral . 30
Donc si nous voulons étudier ou analyser l’oral, la meilleure
solution sera la transcription.
Vu des particularité s du signal sonore qualifié par fois d’exotique :
– prononciation perçu e comme non conforme à la graphie (/sui/pour
je suis, /pask/ pour par ce que)
– réalisat ion du phénomène liée aux hésita tions (« euh » « mm »)
allongement de certain es syllab es, mots ou énoncées inachevés) ; le
scripteur doit se doter de l’interprétation ainsi que de la comparaison des
transcriptions faites par autres transcripteurs.

30 Ibid. , P119.

Chapitre I L'oral

32 L’enregistrement vidéo reste la méthode la plus gagnante par ce que
le non verbal joue un grand rôle dans l’interprétation du transcripteur.
La transcription est une tâche fastidieuse mais elle semble non
seulement utile mais nécessaire par ce qu’elle est tout simplement la trace
visuelle de ce qu ’a été dit.
1.4 Evaluation de l’oral
L’éva luation est un acte fondamental dans tout système de formation.
Elle nous permet de mesurer le p arcours existant entre le désir
d’apprentissage de l’individu et les objectifs visées par la collectivité ou par
l’individu lui -même quand il s’agit de l’auto -formation.
Dans le dictionnai re des concepts fondamentaux didactiques Isabelle
DELCAMBRE d éfinit l’évaluation ainsi : « L’évaluation en éducation
peut être définie comme la prise d’information qu’effectue un acteur
quelconque d’une situation de trava il (de formation…Etc.) sur la
performance identifiables ou des comportements mis en œuvre par des
personnes qui relèvent de cette situation (classe, établissement, système
d’éducation de formation , ..etc.) en les rapportant à des normes ou a des
objectif s » 31
Donc l’évaluation est le nœud de tout acte pé dagogique par ce qu’elle
se rapporte aux objectifs d’apprentis sage visés . Une évaluation n’a de sens
que par ra pport aux objectifs bien définis et inversement un objectif n’est
cohérent que s’il inclut de s modes d’évaluation.

31 DELCAMBRE Isabelle , « dictionnaire des concepts fond amentaux des didactiques » DE BOECK
P105.

Chapitre I L'oral

33 La question de l’évaluation de l’oral est un point délicat ; ses
particularités, son instantanéité, sa présence dans tout domaine de vie ou
d’apprentissage scolaire en témoignent.
Est-il possible d’évaluer des compétences de l’oral a u sein d’une
classe de30 à 40 apprenants ?
Est- il possible d’évaluer une compétence de production orale en
animant un échange sans recourir aux enregistrements ?
Est-il possible de dire que tel apprenant, restant silencieux, n’a pas
compris ?
Mais pourta nt, évaluer l’oral est une phase très nécessaire.
1.4.1 Les forme s de l’évaluat ion
Il est essentiel pour voyager de sa voir d’où nous sommes partis, où
nous nous trouvons et où nous irons.
Parmi les forme s de l’évaluation nous citons trois selon le momen t
où nous mesurons, le pr ocessus d’apprentissage (au débu t, tout au long, à la
fin). Située au début de l’apprentissage, elle permet à l’enseignant de se
positionner par rapport au pré – acquis des apprenant s pour pouvoir cibler
son intervention, c’est l’év aluation diagnostique ou prédictive. Pendant
l’apprentissage, elle aide l’enseignant à réguler le déroulement de son
programme en prenant conscience des acquis et des obstacles, c’est
l’évaluation formative. L’évaluation sommative, elle , se situe à la fin de
l’apprentissage. Elle peut permettre de prendre une décision d’orientation,
de sélection afin de fournir une certification.

Chapitre I L'oral

34 Le tableau suivant présent e quelques aspects des trois évalua tions
d’une manière simplifié e et détaillé e :
Comparaison des trois modalités d’évaluation32
Avent une période
donnée
d’apprentissage.
Evaluation
prédictive. Pendant le processus
d’apprentissage.
Evaluation
formative. Après une période
donnée
d’apprentissage.
Evaluation
sommative.
Fonction sociale. Orientation Régula tion Certification
Fonction
pédagogique. Prédictive Formative Sommative
Qui évalue ? L’enseignant -L’enseignant
-L’apprenant -L’enseignant
-Une assistance
externe.
Comment
évaluer . -Les pré -requis
concernant un
apprentissage à venir.
-Les capacit és à
acquérir telle ou telle
compétence.
-Les conditions de
cette acquisition.
-Ce degré
d’acquisition de la
compétence
travaillée.
-Le cheminement
individuel de
l’apprenant.
-La m aitrise
ponctuelle de telle ou
telle compétence de
savoir -faire
globalis és.
Rôle pour
l’enseignant
a) observation. -Déterminer les
compétences acquises
au seuil
d’apprentissage.
-Définir
l’apprentissage à
venir.
-Etablir les
conditions de cet
apprentissage. -Constater les acquis
et les aspects positifs
de l’apprentissage en
cours.
-analysé les
difficultés du
processus.
-Effectuer une
analyse individuelle
du processus
-faire le point sur
l’acquisition
-Déterminer le degré
de réussite et l’échec
de chacun

32 PENDANS Michel « Les activités d’apprentissage en classe de langue » HACHETTE FLE ,1998,
P50-51.

Chapitre I L'oral

35

Rôle pou r
l’enseignant
b) décision -Déterminer les
objectifs
prioritaires à
l’intérieur d’un
ensemble
d’objectifs
-Proposer divers
itinéraires
didactique.
-Etablir un plan de
travail
-Négocier un
contrat
d’apprentissage. -Modifier les
démarches et
activités et élaborer
de nouvel itinéraire
-Articuler les
besoins du groupe
classe et les
démarches
individuelles -Demander un
supplément
d’information
-Faire part de
l’information aux
parents d’élèves
-Donner une
information a
d’autres instances
de formation
-Décerner un
diplôme
Rôle pour
l’apprenant -Se situer par
rapport au groupe
-Se situer par
rapport au but à
atteindre
-Prendre
conscience des
objectifs et des
critères
d’évaluation. -Recevoir un feed –
back de ses
démarches
d’apprentissage
-Se sentir valoriser
dans ses acquis
-avoir accès à une
explication de s es
insuffisances et
être guidé dans les
moyens d’y
remédier
-S’approprier les
objectifs
-Prendre
conscience de ses
démarches
d’apprentissages
-Intérioriser les
critères
d’évaluation -Prendre
conscience du seuil
de compétence
atteint
-Fournir
l’atte station d’un
niveau de
compétences
donnée

Chapitre I L'oral

36 1.4.2 La nécessité de l’auto évaluation
Dans le dictionnaire de didactique de français langue étrangère et
second de Jean -Pierre CU Q, l’auto évaluation est définie comme suit :
« l’auto évaluation est une éval uation prise en charge par celui qui
apprend, c’est -à-dire une évaluation dont l’apprenant détermine lui-même
le champ fondé sur les objectifs d’apprentissage qu’il s’était réellement
fixé »33
Aujourd’hui avec les approches communicative s qui ont donné
naissance à un nouvel statu t de l’apprenant : « apprenant autonome »
responsable de son apprentissage ce qui a impliqué parallèlement un
nouveau rôle à l’enseignant (enseignant médiateur), l’auto évaluation,
prend une autre dimension car l’autonomie de l’app renant est
indissociablement liée à son aut o- évaluation.
L’autonomie de l’apprenant vise à accorder à l’apprenant le rôle
principal dans son apprentissage et par la suite pouvoir poser un regard
critique.
Louis PORCHER souligne que « l’auto évaluation n’est nullement
un luxe. C’est l’instrument nécessaire à la construction d’un apprentissage
autonome orienté vers une efficacité sociale optimale, vers un usage
langagier et communicationnel effectif »34
Donc il faut valoriser l’auto -évaluation dans le proc essus
d’apprentissage pour qu’ elle ait une progression effective en sollicitant les
deux partenaires , l’apprenant et l’enseignant.

33 CUQ .J.P, op. cit, p30.
34 POCHER Louis « Le français langue étrangère » HACHETTE P49

Chapitre I L'oral

37 Dans le domaine de l’oral pour qu’il y ait une auto -évaluation,
l’enseignant devrait trouver le moyen p our que l’apprenant puisse voir ses
propres productions (des enregistrements) et en discuter ensuite.
1.4.3 Evaluer l’oral, difficulté et nécessité :
L’évaluation de l’oral est une chose particulièrement délicate , voire
épineuse, vu la spéci ficité fragile de l’oral. Il est o mniprésent et travail lé
dans toutes les disciplines scolaire s ou même dans les moments extra –
scolaire s. Il est aussi éphémère en ce qui concerne le temps, nous ne
pouvons pas l’encadrer pour ce qui a fourni un alibi pour les enseignant s
pour consacrer l a grande part du temps aux apprentissages qui se rapporte nt
à l’écrit et plus particulièrement aux activités métalinguistiques
(orthographe/grammaire …etc.) en dévalorisant l’oral ainsi que son
évaluation.
– Que vais -je évaluer ? Comment? Pourquoi ?
– Quel type de compétence ?
– Quel outil utiliser pour évaluer ?
Ce sont les questions qu e se pose le partenaire éducatif (l’enseignant )
à cha que fois qu’ il réfléchit à l’évaluation de l’oral. Cette difficulté es t due
à plusieurs raisons , aussi bien d’ordre e mpirique que théorique. Parmi ces
raisons nous citons quelques une s contenus dans l’article de Claudine
GARCIA -DEBAN.
 L’oral ne laisse pas de tra ces et nécessite pour son étude des
enregistrement s techniquement exigeant .
 L’évaluation de l’oral nécessite b eaucoup de temps.

Chapitre I L'oral

38  L’oral est souvent mal connu
 L’oral est profondément marqué par les pratiques sociales de
référence.
 Il existait jusqu’ici peu de matériel pédagogique pour enseigner
l’oral et les recherches didactiques sur l’oral se sont développer
plus récemment que celle de l’écrit » 35
En effet l’oral ne laisse pas de trace comme l’indique le proverbe
populaire « ce qui est dit est dit », nous ne pouvons pas rectifier, corr iger
ou gommer notre parole. Pour observer et analyser l’oral il faut se confier à
de haute s technique s d’enseignement.
D’autre part, l’évaluation de l’oral nécessite beaucoup de temps que
ce soit dans la classe ou dans le travail du personnel de l’enseignement qui
devra écouter plusieurs fois les productions orales avant de procéder à la
transcription.
L’oral est le plus souvent jugé à l’aune de l’écrit parce qu’il est mal connu.
Cependant du point de vu des sociolinguistes, il existe des variations
importantes, il est marqué profondément par les pratique s sociales de
référence. Cett e difficulté est bien connu e par les sociolinguistes et les
spécialistes dans l’enseignement du français mais souvent ignorée par les
enseignants. Ces derniers n’acceptent pas les différentes pratiques social es
et se limite aux pratiques scolaires ce qui n’est pas évident pour la
didactique des langues étrangères , car la référence aux pratique s social es
est nécessaire puisque les activités scolaire s veulent être des images
d’activité sociales ré elles. Donc il faut comparer les pratiques scolaire s aux

35 www.educationprioritaire -education -f/dossier/oral -consulter le 10/10/2012 à 21h:00

Chapitre I L'oral

39 pratiques sociales (familiales) pour constituer de nouveaux objets
d’enseignement , ce qui n’est certes pas facile à mettre en œuvre par les
enseignant s.
Reste à dire que les recherches menées sur la didactique de l’oral
sont récent es par rapport à celle de l’é crit ce qui explique la pauvreté des
matéri aux pédagogique s mis à la disposition des enseignants pour
enseigner et évaluer l’oral.
Ce sont d’une manière générale quelques difficultés qui rendent
l’évaluation de l’oral « épineuse ». Celle -ci est pourtant n écessaire. Ne pas
évaluer l’oral et en quelque sorte une confirmation que c’est un
apprentissage moins important. Pour être pris au sérieux, l’oral doit être
évalué d’une façon cohérente et efficace car il est considéré comme un
moyen privilégié de communi cation permettant la relation entre individus
et comme l’une des clés de l’apprentissage dans tout le cursus scolaire de
l’apprenant. Il sert de levier pour activer la réflexion de l’apparentant et
pour l’engager à se construire une identité.
« … En bref, évaluer est utile autant au maître qu’à l’élève ou au
groupe classe. Faire l’oral sans évaluer, ce serait conduire un train dans le
noir. »36 .
Pour l’enseignant une évaluation objec tive est nécessaire pour mener
à bien l’oral. Il faut aussi impliquer les apprenants à l’auto -évaluation en
multipliant les moments de retour sur leurs productions orale s (écouter par
exemples leurs enregistrements).

36 BRUNO .F, CORBUET .J, CRETE .M, DIDIERLAURENT .I, « Apprendre à parler po ur apprendre
l’oral à l’école primaire ». P.55.

Chapitre I L'oral

40 Il faut ajouter que pour réduire la part de subjectivité lors de
l’évaluatio n, il est essentiel d’évaluer de l’oral dans sa dimension binaire :
compréhension/ production parce que l’oral n’est pas seulement parler mais
avant tout comprendre le messa ge pour pouvoir parler. Les apprenants qui
ne prennent pas la parole dans la classe ne veut pas dire qu’ils n’ont pas
compris et ceux qui prennent la parole et disent n’importe quoi ne veut pas
dire qu’ils ont compris .

Chapitre I L'oral

41 Conclusion
Personne ne peut nier que l’oral est un moyen d’établir le contact et
d’entrer en cont act avec l’A utre. Nous pensons qu’il faut que l’oral soit
pris en considération par l’enseignant ainsi que par l’apprenant en tenant
compte ses particularités, ses dimens ions et encore plus son évaluation. A
ces propos Claudine GARCIA -DEBANC et Sylvie PLANE ajoute qu’ « on
assiste donc régulièreme nt à un retour de l’oral sur le devant de la scène
scolaire. Et périodiquement comme sous l’effet d’un coup de balancier,
l’intérêt se déplace de l’écrit, considéré jusqu’alors comme la forme
culturelle la plus élevée, vers l’oral soudainement promu au ra ng d’objet
de tous les soins »37
Enseignants et apprenants doivent valoriser l’oral et ne jamais
négliger son évaluation qui s’avère épineuse vue son caractère éphémère.

37 GACIA -DEBANC.C et PLANE.S , op.cit, p16.

Chapitre 2

Actes de parole, théories et
pratiques

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

43 Introduction
Dans ce chapitre, nous verrons l’origine du concept ″acte de parole ″
utilisé, aujourd’hui, dans la didactique du FLE et quelle est la différence
existante entre « acte de parole » et « acte de langage » .Nous tenterons de
faire un survol historique concernan t la théorie d’acte de parole de
J.AUSTIN à J.SEARL E. Ensuite, nous examinerons les actes de parole
dans la classe de la 5èmeAP ainsi que leurs réal isations.
2.1 La pragmatique
D’une manière générale, la pragmatique peut être définie comme
l’étude du langage en acte , ce qui implique en effet différentes études.
Le dictionnaire de linguistique donne la définition suivante:
« Sous le nom de pragmatique, on regroupe des orientations très diverses.
A l’origine, elle concerne les caractéristiques de l’utilisation du langage
( motivation psychologiques, des locuteurs, réactions des interlocuteurs,
type socialisés de discours, objet du discour s etc.), par opposition a
l’aspect syntaxique et sémantique (v. psycholinguistiques,
sociolinguistique) ensuite avec l’étude des actes de langage et des
performatifs par J.L AUSTIN, la pragmatiques s’est étendue aux modalités
d’assertion à l’énonciation… p our englober les conditions de vérité et
l’analyse conversationnelle »38.

38 Dubois .J, GIACOMO .M , GUESPIN .L , MARCELLESI .C, MARCELLESI .J.B ,
MEVEL .J.P, op. cit , p 375.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

44 Donc la pragmatique englobe une collection considérable de théories
et de conceptions qui ont en commun, l’étude de l’usage du langage par
opposition à l’étude du système linguistiqu e. La pragmatique aborde le
domain e de la communication qui inclut les composant es implicites du
sens.
L’extension de la pragmatique revient, en premier lieu, au philosophe
britannique AUSTIN qui introduisait l’idée révolutionnaire dans la
philosophie angl o-saxonne selon laquelle les phrases, notamment, ne
servent pas seulement à décrire le monde, mais aussi elle s sont un moyen
d’action ; quand dire c’est faire , « How to do things with words ».
2.1.1 La compétence pragmatique
La notion de compétence pragmatique est assez récente. Cependant,
les chercheurs ont su l’import ance de la langue en contexte,
depuis l’apparition de la compétence communicative bien qu’ils n’aient pas
utilisé le terme de compétence pragmatique . Act uellement , elle semble
avoir le poids au sein de la compétence communicative.
Selon le CECR « la compétence pragmatique recouvre l’utilisation
fonctionnelle des ressources de la langue (réalisation de fonctions
langagières, d’acte de parole) »39.
Avec plus de détails, nous ajoutons que « la compétence pragmatique
renvoie à l’approche actionnelle et aux choix de la stratégie discursive
pour atteindre un but précis. Elle fait le lien entre le locuteur et la situation
en permettant de distinguer et d’identifi er différents messages. C’est elle
qui répond au « pourquoi » de la compétence linguistique … c’est

39 Cadre Européen Commun de Référence, Paris DIDIER 2001 .

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

45 pourquoi, on sensibilise l’apprenant aux différents types de discours et à
la notion d’acte de parole »40.
En effet, la c ompétence pragmatique consiste en la connaissance des
actes de parole , aux fonctions de la langue et au savoir de ces fonctions
dans différents contextes. Les locuteurs doivent comprendre les actes de
parole pour inférer ce que l’A utre veut dire et en premier lieu , ils peuvent
utiliser ce s mêmes actes de parole appropriés aux contextes.
2.1.2 Acte de parole ou acte de langage ?
La notion anglaise « speech act s » introduite à la pragmatique avec les
travaux d’Austin, phil osophe britannique (1911 -1960), a été traduit e en
français en : actes de parole, actes de communication, actes de discours ou
actes de langage. L’essentiel est que chaque énonciation réalisée
effectivement a un but communicatif.
Cathe rine kERBRAT –ORECCHIONI déclare, à propos de cette
même diversif ication linguistique , « que l’expression soit en langue
française traduite par « acte de langage » , « acte de communication »
, « acte de discours » ou « acte de parole » ,elle désigne en tout état de
cause, tout acte réalisé au moyen du langage ».41
Certains pédagogues préfèrent parler d’acte de langage parce que
linguistique ment le langage est plus étendu que la parole qui désigne le
côté exécutif du langage. Le problème du précurseur, J. Austin, n’était pas
majoritairement linguistique. Il part du pri ncipe que parler, c’est agir :
l’énonciation n’est pas uniquement constative mais performative, en

40 Hanakylou skova . La compétence de communication : svp .muni cz /ukazat.ph.docld=502,consulté le
2 /2/13 à 14 h 00
41 KERBRAT – ORRECHIONI .C , « les actes de langage dans le discours » ;NATHAN/VUEF 2001 p2

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

46 anglais « to performe » qui signifie accomplir. Dans le champ de la
didactique du FLE, la n otion d’acte de parole est devenu e un terme
générique : elle ne relève pas seulement de la parole mais elle appartient à
la fois à l’oral et à l’écrit.
Dans ce qui va suiv re, nous optons pour la notion d’acte de parole
comme c’est le cas des manuels et des programmes de la 5 èmeAP.
« A l’oral comme à l’écrit, le contexte (le cadre, l’intention de
communiquer, l’explicite et l’implicite..) et le statut des interlocuteurs
déterminent le choix des réalisations linguistiques qui traduisent des actes
de paroles dans des situations de communication »42
2.2Théorie des ac tes de parole, John Austin
D’une manière générale, les chercheurs considère nt que la théorie des
actes de parole est née avec la publication d’un recueil de conférences
présentées en 1955 à l’université d’Harvard par John AUSTIN , dans son
livre « how to things with words » , traduit en français en : quand dire ,
c’est faire (1970). Cet ouvrage illustre parfaitement l’objectif de cette
théorie : Austin prend pour objet l’analyse du langage ordinaire et prend le
contre pied des approches logiques du langage qui considère nt les phrases
comme représentantes des états de choses (vraies ou fausses) et qui
constatent et ne font rien. Il s’in téresse aux nombreux énoncés, tels les
questions ou les ordres .Cela était son souci dès la première conférence :
« on es t venu à penser communément qu’ un grand nombre d’
énonciations qui ressemblent à des affirmations ,ne sont pas du tout
destinées à rapporter ou à communiquer quelques informations pures et
simples (..) les propositions éthiques, par exemple, pourraient bien avoir

42 Programme de français de 5 AP ,2009 , .p 08.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

47 pour but -unique ou non -manifester une émotion ou de prescrire un monde
de conduite, ou d’influencer le comportement de quelque façon »43.
AUSTIN part du fait que l’affirmation considérée comme devant être
toujours vraie ou fausse , pose des pr oblèmes agaçants et qu’il faut penser
aux autres faits qui ne sont ni vrai s , ni faux .A partir de là , il a lancé la
notion de performati fs qui ne sont ni vrais ni fau x , mais ils ont pour
caractéristiques d’accomplir une action par la seule énonciation : il suffit à
un président de séance de dire : « je déclare la séance ouverte » pour ouvrir
effectivement la séance .
2.2.1 Les performatifs
Dans sa première conférence dans « how to do things with words »,
AUSTIN distingue entre les énoncés constatifs et les énoncé s performatifs.
Constatifs qui englobe nt des énoncés descriptifs et qui peuvent être vrais ou
faux, exemple :
– Le ciel est bleu.
-Pierre est parti.
Performatif où l’énonciation accomplit une action ; exemple : je te
promets de venir demain.
L’action de promettre est accomplie, l’énoncé peut être sincère ou non,
mais il n’est pas question de vérité ou de fausseté.
L’énoncé performatif s’oppose donc à l’énoncé cons tatif qui décrit
simplement une action dont l’exécution est indépendante de l’énonciation ;

43 AUSTIN .J , « Quand dire ceste faire » , éditions du seuil,1970; P38

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

48 dire « j’ouvre la porte » ne réalise pas ipso facto l’ouverture de la porte
mais décrit une action.
Cependant, l’énoncé performatif est : «… un énoncé qui, sous ré serve
de certaines conditions de réussite, accomplit l’acte qu’il dénomme ; c’est –
à dire fait ce qu’il dit faire du seule fait qu’il le dise …. »44
Un énonce p erformatif est réussi ou non. I l est réussi s’il suit certains
critères :
-l’énoncé doit s’adresser à quelqu’un.
-l’énoncé doit être compris par le récepteur (une correspondance entre ce
qui est dit et ce qui est fait).
Reste à signaler que le présent est le seul temps possible à employé
dans ces types d’énonces (performatifs). Ces der niers sont exprimés à
travers des actes de parole ponctuels.
2.2.2 les trois types d’actes de parole
« […] comparons ensemble actes locutoire et illocutoire à un
troisième type d’acte […] Nous appellerons un tel acte, un acte
perlocutoire ou une perlocuti on ».45
Dans la huitième conférence, AUSTIN étale une distinction entre trois
types d’actes de parole : locutoires, illocutoires et perlocutoires

44 KERBRAT –ORECCHIONI .C, op.cit , p9.
45 AUSTIN .J, « Quand dire, c’est fair e » , op.cit, p114 .

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

49  L’acte locutoire (acte de dire quelque chose) consiste à construire un
énoncé auquel est réuni une significa tion linguistique et un contenu
propositionnel. L’acte locutoire a les même bordures que la
proposition, c’est -à-dire qu’il se manifeste à travers la production
d’une suite de sons et de mots ayant s un sens dans une langue
quelconque.
 L’acte illocutoire (a cte ef fectué en disant quelque chose), consiste à
la réalisation de l’acte de dire. C’est l’intention exprimée par l’acte
locutoire (promettre ordonner, s’engager…)
Par exemple en disant : « je te promets de venir », nous effectuons un
acte locutoire parc e qu’il y a une combinaison des sons et des mots
auxquels vient s’associer un certain contenu sémantique. Nous effectuons
aussi un ac te illocutoire dans la mesure où nous réalisons une promesse
vis-à-vis du destinataire.
L’acte perlocutoire (acte effectué par le fait de dire quelque chose),
consiste à produire certains effets (visés ou non) sur l’auditoire comme
(convaincre émouvoir, intimider,…etc.)
Exemple : la séance est ouverte !
Ça provoque un certain nombre d’effets comme : le silence, la prise de
la parole par quelqu’un contrairement aux deux précédents types d’actes,
les actes perlocutoires ne sont pas strictement linguistiques. Nous pouvons
obtenir un effet perlocutoire pa r un comportement gestuel, non verbal
comme le regard et son effet mentio nné dans le chapitre précédent.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

50 2.2.3 Les catégories d’acte de parole
Lors de sa dernière conférence, AUSTIN propose une classification
d’actes illocutoires :
 Les verdictifs qui consistent à évaluer ou juger : estimer, c lasser,
évaluer, décrire , condamner …
 Les exercitifs qui consistent à décider l’action à suivre :nommer
,commander ,accorder ,léguer ,pardonner ,supplier (les exercitifs
sont des actes d’exécution des verdictifs et non les verdictifs eux
même s )
 Les promissifs qui impliquen t l’e ngagement dans une
action : décider, jure r, avoir l’intention, promettre,…
 Les expositifs qui consistent, comme l’indique l e terme d’exposer :
argumenter, témoigner, se référer affirmer, mentionner,…
2.3 Vision de John SEARLE
La théorie des actes de langage de J -AUSTIN a été développée par
John SEARLE dans son ouvrage « speech acts » paru en 1963, traduit en
français en « les actes de langage » .Dans cet ouvrage l’auteur se base sur
l’hypothèse suivante :
« Premièrement, parler une langue, c’est réaliser des acte de langage
des actes comme : poser des affirmations, donner des ordres, poser des
questions, faire de promesse et ainsi de suite, (……), deuxièmement : ces

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

51 actes sont en général rendues possible pour l’emploi des éléments
linguistiques, et c’est conformément à ces règles qu’ils se réalisent » 46
Dans son analyse des actes de parole, J – SEARLE insiste à la fois sur
l’aspect intentionnel et l’aspect conventionnel.
La connaissance de l’intention du locuteur apparait comme un élément
fondamenta l dans le processus de la communication.
SEARLE ajoute que « l’unité de communication linguistique n’est pas
comme on le suppose généralement -le symbole, le mot ou la phrase ni
même une occurrence de symbole, de mot ou de phrase, mais bien la
production ou l’émission du symbole, du mot ou de phrase au moment où
se réalise l’acte de langage »47
Searle considère que les actes de parole sont les unités minimales de la
communication linguistique.
2.3.1 La force illocutoire et condition d’emploi. Exemple de la
promesse
Dans son étude des actes de parole, SEARLE s’intéresse
exclusivement aux actes illocutoire s, les actes de parole désignent surtout
les actes illocutoires. Il appelle « illocutionarry foce » (en français force
illocutoire) ce qui permet de créer sa v aleur d’acte de parole .Pour lui, le
contenu d’un énoncé résulte dans sa force illocutoire additionnée à son
contenu propositionnel.

46 SEARLE .J, « Les actes de langage », HERMANN, Editeurs des sciences et des arts, 1972 , p52.
47 Ibid. P57.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

52 Prenons les quatre énoncés suivants :
-Pierre ouvre la porte.
-Est-ce que Pierre ouvre la porte ?
-Pierre, ouvre la porte !
-Pourvu que Pierre ouvre la porte .
Ces énoncés ont le même contenu propositionnel (constitué de
l’attribution du prédicat « ouvrir la porte » à l’objet auquel réfère « Pierre »
mais ils ont différentes forces illocutoires (ordre, question, asserti on et un
souhait).
En ce qui concerne l’acte illocutoire de la promesse, pour qu’il soit
réussi, SEARLE établi une liste de conditions qui contiennent les règles
d’emploi de ce marqueur de force illocutoire :
« Si un locuteur L prononce la phrase T en présence d’un auditeur A
,T étant employé littéralement, L fait à A la promesse sincère et sans défaut
P , si, seulement si les conditions suivantes sont remplies » 48
SEARLE cite neuf conditions .Sans les reprendre dans les détails, nous
citons les suivantes :
 Les conditions normales de départ et d’arrivée sont remplies : cela
implique que le locuteur et l’auditeur connaissent et co mprennent la langue
en question et que rien n’empêche physiquement de communiquer.

48 Ibid p98.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

53  L exprime la proposition que P, en employant T : cette condition est
propre à la promesse, elle isole la proposition du reste de l’acte de parole
pour permettre de s’intéresser à l’acte de promesse.
 Dans l’expression de P, L prédique à propos de L un acte futur C : dans
une promesse, u n acte doit être prédiqué à propos du locuteur, et cet acte ne
peut se situer que dans le futur .Nous promettons de faire quelque chose qui
n’est pas déjà faite, si non à quoi sert la promesse.
 A préfèrerait l’ accomplissement de C par L à son non –
accomplissement , et L pense que c’est le cas : une promesse doit être
considérée comme promesse et non comme menace ou avertissement
par celui qui l’on promet et par celui qui promet .
 Il n’est pas évident, ni pour L, ni pour A que L se rait conduit de toute
façon à effectuer C :
« Il est pour moi hors de promettre de faire quelque chose s’il est
évident aux yeux de tous ceux que concerne cette promesse, que cette
chose, je vais la faire de toute façon. Si je fais une telle promesse, mes
interlocuteurs […] devront supposer que, pour moi, il n’allait pas de soi
que j’accomplisse la chose promise. Si un mari heureux promet à sa
femme de ne pas l’abandonner la semaine suivante, il provoque
probablement plus d’anxiété que de ré confort. »49
L’exemple cité dans ce passage parait un bon témoin de cette condition.
 L’intention de L est que l’énoncé de T le mette dans l’obligation
d’effecteur C : cette condition consiste à ce que l’obligation d’accomplir un

49 SEARLE .J, op. cit, p 101.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

54 certain acte. Le locuteur d oit se doter d’une intention claire, si non il ne
peut pas être contracté par l’obligation d’accomplir cette promesse.
2.3.3 La classification des actes illocutoires
En partant de la classification des actes de parole proposée par
AUSTIN, SEARLE présente cinq catégories d’actes illocutoires ou bien
des catégories d’actes de parole ayant un effet spécifique :
Assertifs, directifs, permissifs, suppressifs et déclaratifs :
 Les assertifs expriment les sentiments, les affirmations et les croyances.
 Les directi fs tentent de faire effectuer quelque chose à autrui : inviter à,
suggérer, ordonner, réclamer, insister.
 Les promissifs engagent le l ocuteur à faire quelque chose à autrui :
promettre
 Les expressifs expriment les sentiments et les attitudes du locuteu r
comme les félicitations, les remerciements, les excuses : remercier,
féliciter, s’excuser, déplorer. Les déclarations provoquent des changements
dans le monde par la prononciation d’énoncés. Les déclarations exigent une
institution extra – linguistique co mme les règles rituelles.
La classification de SEARLE se fonde sur de différentes critères : sur
le contexte, le statut du locuteur et de l’auditeur, sur la force illocutoire des
actes de parole et sur la relation entre le locuteur et l’auditeur.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

55 2.4 Les actes de parole et l’enseignement apprentissage de l’oral
Aujourd’hui , l'approche communicative constitue le fondement de
l'enseignement des langues étrangères et spécialement du FLE. Elle se
donne pour objectif d'apprendre aux acteurs à communiquer en dans une
langue étrangère .E lle s'est nourrie de plusieurs théories , entre autre la
pragmatique , là où la notion d'acte de parole a pris une place considérable
au sein de la didactique des langues étrangère s.
Mis en situation d'écoute et d'obse rvation, l'apprenant développera au
fur et à mesure des stratégies de compréhension à l'oral et à l'écrit.
« IL sera amené à s'exprimer par l'emploi d'énoncés dits : « actes de
parole »(ou actes de langage) comme se présenter, demander, inviter ,… »50
Donc introduire les actes d e parole à l'intérieur du proce ssus
d’enseignement / apprentissage du FLE permet à l'apprenant de s'exprimer
dans des situations de communication.
Partant du principe que parler , c'est effectuer un acte , l’enseignant
doit faire comprendre aux apprenants que parler à autrui c'est exercer sur
lui une forme d'action mutuelle. Cela l’ aide à instaurer des relations actives
dans la classe et plus tard dans la société.
En effet l’introduction des actes de parole dans l’enseignement
apprentissage de l’oral permet aux apprenant s de se débrouiller au sein de
la classe et de participer à leur apprentissage, en étant capable s de donner
leurs avis, d’interroger l’enseignant s’il s n’ont pas compris , demand er un
renseignement sur un fait, se justifier ,…etc.

50 Programmes et documents d’accompagnements de la langue française du cycle primaire, Juin 2011P77.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

56 Les actes de paro le n’ont pleinement de sens qu’à l’intérieur de
l’action , pour cela, il s’avère nécessaire de prendre en considération le
contexte et le statut des interlocuteurs.
A l’oral comme à l’écrit, le contexte et le statut des interlocuteurs
déterminent le choix des réalisations linguistiques qui traduisent des actes
de parole dans des situations de communication variées. Il faut rappeler
qu’un énoncé ne peut prendre le sens que dans un contexte 51.
2.4.1 L'aspect inte ractionnel des actes de parole
Il est évident qu'il est impossible de ne pas communiqu er .Dans toute
situation de communication, il y a un locuteur.
En effet, les actes de parole demandent la participatio n de
l'interlocuteur qui doit les connaître et les accepter. Il y a toujours une sorte
d'ajustement réciproque des partenaires de la communication, une
collaboration pour assurer l’intercompréhension.
L'exemple suivant peut clarifier les choses:
Dans une situation de communication rée lle, deux interlocuteur s face à
face X et Y.X produit un énoncé pour agir sur Y au moyen d'un acte de
parole.
Mais au même moment , Y est entrain d'écouter, il éme t lui aussi des
signaux (regard, mimique,..) pour exprimer son accord en réaction de
l'énoncé de X. X est aussi récepteur et peut ajuster son énoncé selon la
réaction de Y s 'il est tombé dans un état d’ incompréhension (foncer ses
sourcils par exemple), et vic e- versa si Y prend la parole et X écoute.

51 Ibid. p89.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

57 Catherine KERBAT -ORECHIONI affirme que : « Loin d'abandonner
la notion d'acte de langage, la perspective interactionniste confirme et
même renforce l'idée selon laquelle parler, c'est agir –ou plutôt interagir,
en ce sens que tout au long du déroulement d'un échange communicatif
quelconque, les différe nts participants exercent les un sur les autres des
influences de nature diverse. »52
En effet l'entrecroisement des actes de parole et l'interaction sont bien
évident s puisque parler c'est interagir.
L'acte de parole est extrêmement divers et nécessaire à l'être humain,
Notons ici que même restant silencieux, nous réagissons, car ne pas vouloir
communiquer, c'est déjà un acte de parole.
Il est possible, de se faire comprendre en utilisant les geste s dans le cas
d'un locuteur qui n’a pas la même langue que son interlocuteur et là aussi
l'aspect international est extrêmement fort , donc l'acte de parole c'est aussi
utiliser son corps pour dire et faire quelque chose.

Pour cela, il s’avère important de fa ire apprendre à nos apprenants à
agir pour apprendre .
2.4.2 Le cadre communicatif des actes de parole:
Au sens étymologique, le verbe communiquer signifier « rendre
commu n ». La communication désigne au sens plus général, l’instauration
d’une relation avec autrui, Ell e se fait au moyen des actes de parol e en
présence d’un locuteur , d’un interlocuteur et d’une intention illocutoire
transmise.

52 KERBRAT -ORECCHIONI .C, op.cit , p53.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

58 En réalité de la communication, les choses ne prennent pas toujours
le même chemin, Nous pouvons avoir dans une situation de
communication :
*Plusieurs locuteurs po ur un même acte
Le cas e st bien clair dans les échange s surtout trilogue s ou encore
polylogues,
Exemple53 :
INES : Il dansait le tango comme un professionnel, mais il était pauvre
j’imagine.
GARCIN : On te demande s’il était pauvre.
ESTELLE : Oui, il était pauvre.
Dans cet exemple, nous constatons que la même question a été
formulée indirectement par Inès ; Puis reformulée d’une façon explicite
par Garcin.
* Autant d’actes différents que de catégorie .
C’est le cas de l’énoncé s’adressant à un destinat aire collectif mais non
homogène ou à plusieurs destinataires qui ont un statut participatif différent
Cela peut causer différents actes.
1) Cas d’un destinataire collectif :
Prenons l’exemple d’un chef de l’ Etat qui d éclare à la télévision, suite
à des manifestation s turbulentes : « Le calme se rétablira de nouveau,
coûte que coûte ». Il accomplit d ans ce cas au moins deux actes.

53 Ibid. P56.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

59 Premièrement, il prend une promesse en ce qui concerne les « bons
citoyens », soucieux de calme et de tranquillité, deuxièmement, il menace
les « mauvais citoyens »,qui ont été la cause de ce désordre.
2) Cas de plusieurs destinataires doté s de statut participatif différent :
Ce cas se base sur l’existence d’un destinataire principal et un
destinataire secondaire Exemple de l’interview :
Un journaliste commence toujours ainsi :
Madame X, vous êtes né e en France en 1960, Après vos études
universitaires, vous avez été professeur en littérature au lycée puis
directrice, après cinq ans, dans le même lycée Z, là ou vous avez
commencé votre carrière d’écrivain.. .
Par rapport à l’interviewée c’est une demande de confirmation et par
apport aux auditeurs ( destinataire principal), c’est un acte d’information
Un autre exemple qui a le même principe (plusieurs destinataires,
statuts participatif différents) .
Dans son anniversaire, le père exprime en direction de son fils l’éloge
de la mère ; « Oh ! Ta mère a un goût ! » Très enthousiasmé pour le cadeau
fait par la mère : « T’as vu la montre, super ! ».
L’énoncé sera pour le fils, destinataire officiel ; une prise de témoin,
mais pour la maman, ça sera un compliment dans le 1er cas et un
remerciement implicite dans le second.
Donc la production d’un seul et même énoncé peut engendr er
beaucoup d’acte s de parole.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

60 2.4.3 Les actes de parole en 5e AP
Dans le programme de français de 5e Année primaire (année qui clôt le
cycle primaire) ; l’objectif terminal d’intégration est défini ainsi :
« Au terme la 5e AP, l’élève sera capable de produire, à partir d’un
support oral ou visuel (texte, image , un énoncé oral ou écrit en mettant en
œuvre des actes de parole exigés par la situation de communication . » 54
L’oral , en 5e AP , s’articule sur une liste d’actes de parole sélectionnés qui
aident l’apprenant à prendre sa place dans son apprentissage.

54 Programme de français 5e AP, P8

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

61 Le tableau ci -dessous contient les actes de paroles et leurs réalisations
linguistiques sélectionnés pour le programme de la 5e AP55.
Actes de parole Réalisation linguistique possibles
Saluer -Salut !
Prendre congé -Salut ! A bientôt
-A tout à l’heure !
-Au revoir Monsieur !
– A demain !
Se présenter – Salut, je m’appelle..
– Bonjour Monsieur, je suis…, votre voisin
– Bonjour Madame, je me nomme..élève de 5e
AP.
– Je suis le chef de classe, mon prénom est ..
Présenter une personne -Voici la maîtresse
– C’est ma sœur…
– Voilà mon camarade de classe
-IL/Elle s’appelle (nom et prénom)
-Je vous présente mon père
Exprimer : ses goûts, ses
sensations, ses sentiments
positifs ou négatifs, ses émotions
et ses préférences (utilisation des
appréciatifs, des antonymes et de
la forme négative) -Chouette !j’ai une bonne note.
– Je suis très fâché ! je suis content !/ je ne suis
pas fâché .
– Je n’aime pas le chocolat, je préfère les dattes
– C’est super !
Souhaiter quelque chose à
quelqu’un -Bonne année !
– Je vous présente mes vœux pour la nouvelle
année
– recevez mes meilleurs vœux !
– Je te sou haite un bon anniversaire
Remercier (le tutoiement ou le
vouvoiement) -Merc i.
-Je te remercie
-Je vous remercie
-Merci bien
Répondre à des remerciements -Je t’en prie
– Je vous en prie
-De rien

55Ibid. P16-17

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

62 Demander
-Quelque chose+formule de
politesse (demande polie)
– Demander quel que chose
(demande directe) -Peux -tu me prêter ton livre, s’il te plaît ?
– Relis le texte.
-Ferme bien le robinet d’eau.
-Est-ce que je peux dessiner ? (Est-ce que je
peux+infinitif)
-Est-ce que je peux manger ce gâteau ? (Est -ce
que je peux+ infinitif+COD)
-Je peux lire le conte ce soir ?
-Est-ce que je peux regarder la télé ce soir ?
– Est-ce que je peux+ infinitif+COD+CCT)
– Que se passe –t-il ?
-C’est arrivé quand ? C’est arrivé où ?
– c’est quoi ça ?
– Ile pleut encore ? il neige ?
-Est-ce qu’il va faire beau ?
-Où se trouve la poste ? A droite ou à gauche ?
Que penses -tu de cet événement §
– Tu es d’accord ?
Prop oser /Accepter –Refuser/Se
justifier -Veux –tu venir au stade ?
– Oui, je veux bien.
– Non, je ne peux pas, j’ai des devoirs
-Je suis désolé !
Donner une informatio n sur un
objet, une personne, un animal
ou un événement – Le vent souffle très fort à l’Est du pays.
– Il y a trop de vent !
– C’est un chien méchant.
-Il y avait beaucoup de voitures sur la rout e.
– Quel monde, au marché aujourd’hui !
– Il porte une écharpe verte.
Donner un avis, donner un ordre.

Donner un ordre

Conseiller -Je pense que l’équipe est bien préparée.
-Je crois que l’équipe est bien préparée.
-Je ne suis pas d’accord/Je suis d’accord.
-Il faut partir plutôt .
-Pour moi, c’est très bien !
-Moi, je pense réussir.
-Mets ta veste tout de suite !
-Mets la veste parc e qu’il fait froid !
-Mets ta veste, il fait froid !
N’oublie pas d’éteindre la lumière.

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

63 L’intégration de différents acte s de parole permet à l’appre nant de
construire le sens du message qu ’il entend ou qu’il dit. Ce qui lui prépare à
aborder les macro -actes de parole (raconter, décrire et argumenter) plus
tard au cycle moyen .
Objectif s à atteindre à l’o ral en 5e AP :
 Adopter des stratégies adéquates de locuteur ;
 Réagir à des sollicitations verbales par un énoncé intelligible et
cohérent ;
 S’exprimer d’une manière compréhensible dans des séquences
conversationnelles ;
 Réagir à partir d’un support écrit ou sonore ;
 Prendre la parole de façon autonome pour questionner, répondre,
demander une in formation, donner une consigne, donner un avis.
 Produire un énoncé pour raconter, décrire, dialoguer ou informer.
 Dire des textes poétiques en s’appuyant sur des é léments
prosodiques;
 Synthétiser l'essentiel d'un message oral dans un énoncé personnel;
 Marquer son propos à l'aide d'adverbes, d'interjections et de traits
prosodiques.

Compétences disciplinaires, à l'oral de fin de 5e AP.

Pour pouvoir s'exprimer dans une situation de communication, il faut
d'abord comprendre le message. La compréhension orale précède la
production orale .

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

64 La compréhension orale est une compétence qui met en jeu
premièrement des stratégies d'écoute , et deuxièmement la compréhension
de l'énoncé, L'apprenant va réinvestir c e qu'il a appris en classe et à
l’extérieur, la compréhension de l'oral va l'aider à élargir ses propre s
stratégies pour progresser dans son apprentissage .
L'expression ou la production oral e est une compétence que le s
apprenant s doivent acquérir progressivement. Elle consiste à s'exprimer
dans des situations de communication diverses, Jean -Pierre C UQ et
Isabelle GRUCA ajoutent que:« Développer l'expression orale, donc de
nouveaux comportements langagiers en faisant co mmuniquer les
apprenants de la manière la plus naturelle et la plus authentique qui soit, il
reste l'objectif premier de tout apprentissage de l'oral"56
En effet s'exprimer oralement dans des situations de communication
doit être le plus proche de ce qui est naturel et authentique , et c’est
l’objectif principal que vise l’enseignement apprentissage de l'oral.
Les deux compétence s de l'oral (Compréhension/production) sont
imbriqué es, Nous ne pouvons pas les dissocier, Dans chaque situation de
communication dans la classe ou à l’extérieur, il y a toujours une
compréhension et une production oral e.
Dans ce qui va suivre, nous dressons les deux compétences de l'oral
visées en fin de 5e AP.57

56J.P. CUQ et I GRUCA , op.cit, P177.
57 Programme de français .P8 -9

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

65 A l'oral /compréhension (écouter)
Compétence de fin d'année Composantes de la compétence
Construire le sens d'un message
oral en réception . Mobiliser ses connaissances du système
phonologique et prosodique .
Identifier la situation de communication
Saisir la portée du message oral
A l'oral /expression (parler)
Compétence de fin d'année Composantes de la compétence
Réaliser des actes de parole
pertinents dans une situation
d'échange Prendre la parole pour raconter, donner un avis
Produire un énoncé intelligible pour
commu niquer en réponse à une consigne , à une
question
Savoir prendre sa place dans un jeu de rôle,
dans une situation conversationnelle

Chapitre 2 Actes de parole, théories et pratiques

66
Conclusion
Ce chapitre avait pour o bjectif de clarifier les certains concepts relatif
à notre sujet : l’origine des actes de parole et la relation entre actes de
parole et enseignement apprentissage de l’oral en classe de langue .En
effet, l’enseignement apprentissage de l’oral se fait au moyen d’actes de
parole puisque tout au long d’une situation de communication , nous visons
d’agir s ur autrui d’une façon consciente ou non. L’oral se réalise autour
d’une liste d’actes de parole sélectionnés pour développer chez le jeune
apprenant des compétences de communication orale s. Il doit être en
mesure d’identifier la situation de communicat ion, à maintenir son propos
au thème développé et de produire un énoncé intelligible. Les actes de
parole comme, saluer, demander quelque, chose, remercier, refuser,
expliquer,… etc, vus en 4AP et consolidés en 5AP aident les apprenants à
s’exprimer d’u ne manière intelligible et proche des situations de
communication authentiques.

Chapitre 3

Enseignement apprentissa ge
de l'oral au moyen des actes
de parole

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
68 Introduction
Nous voilà dans le troisième chapitre pratique après les deux
chapitres théoriques. Ce chapitre a pour objectif de tester les hypothèses
émises au début. Nous allons vérifier si l’enseignement – apprentissage de
l’oral par le biais des actes de parole permet un déve loppement d’une
compétence communicative orale chez les apprenants de 5èmeannée
primaire. Après le pré -test, nous nous lançons dans le test qui comprend
quatre séances d’oral (compréhension et production orale) pour arriver à la
fin à la phase d’analyse.
3.1 Caractéristiques de l’ expérimenta tion
Dans le cadre de notre modeste recherche, nous avons opté pour la
méthode expérimentale p our pouvoir tester l'efficacité des actes de parole
dans la mise en place d'une compétence communicative orale, en classe d e
5e Année primaire , dans une école urbaine. Nous avons filmé les séances
d'oral pour avoir un produit concret dans notre étude.
3.1.1Le lieu de l'enquête
Nous avons réalisé notre enquête à l'école:
"BEJAOUI MOHAMED", situé à l'Ouest de la ville de Biskra
Commune : Biskra
Daïra : Biskra
Adresse: cité 100 lgs villas cadres , Biskra
N° de téléphone : o33 -75-56-75
Superficie : 32 00.00M2

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
69 Projet de création : 1990
L'école est composée de : 6 classes, bureau du directe ur, des
toilettes et la cour.
3.1.2 Le public visé
Avant de nous lancer dans notre expérimentation et projeter la
lumière sur les objectifs à atteindre d'après cette étude, il f allait s'arrêter au
public visé. Nous avons pris comme échantillon les apprenants de la classe
de la 5e année primaire à l’école BEJAOUI MOHAMED, c'est une classe
qui se compose de 26 apprenants dont 11 garçon s et 15 filles. La moyenne
d'âge de ces apprenant s varie entre 10 à 11ans. Notre public est constitué
d’apprenants issus d'un milieu urbain, avec un niveau que nous avons jugé
moyen (d'après la phase de l’observation ).
Nous nous sommes approchée de ces enfants en effectuons une phase
d’observation qui paraît être néces saire dans notre recherche, ayant un
objectif bien déterminé : celui d'établir un diagnostic qui pourra nous aider
dans le cheminement de cette étude . Cette étape s'est déroulée pendant
deux semaines (la durée d’une séquence), Nous avons débuté la tâche fin
janvier 2013 avec un enseignant qui a vingt ans d'expérience.
Dans ce qui va suivre, nous donnons un aperçu du déroulement des
séances d'observations concernant la séquence 1 du projet III.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
70 Projet III : Lire et écrire un texte documentaire
Séquence 1
Le27/01/2013
Le 28/01/2013

Activité Durée Observations
Compréhension de l'oral :
« un métier, sauver la vie »
manuel p11
45 mn -La séance s'est faite, livre ouvert,
les apprenants veulent lire le texte
à haute voix.
Ils ne cessent de lever les doigts
pour lire.
Lecture e t compréhension du
texte : Les mers et les océans p79
45mn Texte long et difficile.
Difficulté dans la prononciation
des sons [Y]/ [U]
Activité Durée Observations
Vocabulaire :
La définition d'un mot,
Utilisation du dictionnaire
45 mn -Les apprenants utilisent
correctement le dictionnaire, mais
d'une manière qui n'est pas rapide
Grammaire :
Le pronom
Complément
(le , la ,l', les) 45mn Ils ont bien assimilé la leçon

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
71 Le 30/01/2013
Le 03/02/2013

Activité Durée Observations
Lecture suivie et dirigée
Texte : le cross impossible
Manuel p72
45 mn Le texte n'est pas motivan t: c'est
l'enseignant qui invite à chaque
fois pour lire
Conjugaison
Les verbes
Pronominaux
Manuel P:116
Cahier d'activité P:70.71
45mn Leçon réussite :
Les apprenants ont vivement
participé
Activité Durée Observations
Orthographe :
Les homophon es
grammaticaux a -as-à/es-et-est
Manuel P25
Cahier d’activité P=78 -79
45m -Difficulté de prono nciation du
son ]e[/]i[
-L’enseignant a trop parlé
comparativement aux
apprenants .
Préparation à l’écrit
-Rédiger une phrase pour
définir un mot en contexte
p :85 45mm Les élèves doivent présenter un
animal en 3 ou 4 phrases.
Ce thème les a bien motivé s . Ils
ont beaucoup d’ information s sur
les animaux

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
72 Le 04/02/2013
Le 06/02/2013

Activité Durée Observations
Production écrite (1er jet) :
-Prise d'information sélectionner
et copier des informations
essentielle dans un texte
documentaire

45 mn Premièrement le travail doit se
faire sur les cahiers d'essais
L'enseignant passe et corrige
quelques erreurs.
Récitation
Texte : Ménagerie
Lecture et mémorisation du
poème
Manuel p:75
45mn -Difficulté de prononciation sons
:[Y]/ [U]
– Les apprenant ne respectent pas
la ponctuation, ni l'intonation
Activité Durée Observations
Production écrite (2ème jet) :
– Réécriture
45 mn Après les rem arques faites par
l’enseignant, les apprenants
réécrivent la production écrite sur
les cahier s de classe
Evaluation /remédiation 45mn Cette séance est consacré e à la
correction des activi tés faites à la
maison (sur le cahier d'activités)

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
73 Remarques
Certes l a pré-enquête nous a aidé e à avoir une vision générale sur le
niveau des apprenants, mais surtout, nous a facilité la prise de contact avec
le groupe expérimental. Après ces séances d'observations nous avons
remarqué :
-L'existence d'une relation d'amitié et de confiance entre les apprenants et
l'enseignant.
– Les apprenants sont curieux de savoir ce qui est nouveau comme
information.
-Ils recourent, souvent, à la langue maternelle.
– L'enseignant intervient à chaque erreur quand l'apprenant prend la parole.
-La séance d’oral s’est devenue une séance de compréhension du texte(les
apprenants lisent d es yeux le texte pour trouver les réponse s des questions
posées par l’enseignant. )
– Le langage oral n'existe pas (l'enseignant insiste sur la construction de la
phrase simple, Ph= G NS+GV)
– L'inter action: apprenant –apprenant, n'existe pas, ain si que le travail de
groupe .
3-2 Déroulement de l’expérimentation
Notre expérimentation s'est déroulée au début du mois de févri er et a
duré presque un mois. Elle comprend des enregistrements audio -visuels de
quatre séances d'oral autour de trois actes de parole : donner des
informations sur un animal, P résenter un animal et donner son avis. , Nous

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
74 avons utilisé en plus du manuel, le data show pour s'approcher de la
communicatio n authentique .
3.2.1 Les étape s de l'e xpérimentation
Notre expérimentation s'est déroulée en trois étapes:
– Une phase de préparation des apprenants :
Cette étape a pour objectif de motiver les apprenants et les impliquer dans
leur apprentissage, négociant avec eux les thèmes qui seront abordés .A
cette tranche d'âge (de 10 à 11 ans) les apprenants ont aimé travailler sur le
thème : « animaux »
– Une phase de planification:
A partir de cette étape, nous avons pu expliquer aux apprenants, d'une
manière générale , les trois actes de paroles choisis, ainsi que le matériel à
utiliser pour les réaliser.
– Une phase de réalisation: A travers cette étape, nous avons responsabilisé
les apprenants sur leur rôle : prendre la parole, s'entendre pour tra vailler en
groupe, respecter l'A utre.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
75 3.2.2 Démarche pédagogique des activités d'oral réalisées
* Séance 1 : compréhension de l'oral
Acte de parole : Donner des informations sur un animal
Support : texte lu par l'enseignant
Titre : l'éléphant Manuel, P:78
Objectifs : Repé rer le thème général.
Extraire des informations essentielles.
Démarche :
 Eveil de l'intérêt : Une devinette sur l'éléphant.
 Première écoute : l’enseignant dit le texte sur un ton naturel, les
apprenants doivent répondre à l a question : où vivent les éléphants?
 Deuxième écoute
 Troisième écoute
-De quoi se nourrissent les éléphants?
-L'éléphant mange tou s ces éléments, est -ce qu'il a des mains comme nous
pour saisir et prendre les aliments ? Avec quoi il porte les feuilles, l es
racines et les fruits ?
-Combien de dents procède l'éléphant ?
– Comment s'appelle l'animal qui ne mange que des végétaux ? Il a aussi un
autre nom ?
-A l'opposé, il ya d'autre s animaux qui se nourrissent de viande ? Comment
on les appelle?

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
76 * Jeux de mots : l'enseignant distribue des cartes qui portent des noms
d'animaux, il demande aux apprenants de les classer au tableau suivant :

-De quoi se compose la famille de l'éléphant ?(le mâle, la femelle, le petit) :
une information qui n'existe pas dans le texte
-Qui peut nous donner des informations sur l'éléphant ?
* Une comparaison entre l'éléphant d'Afrique et d'Asie à partir des images
apportés par les apprenants.
Séance 2: Production orale
Acte de parole : donner des informations sur un animal
Support : fiches réalisées à la maison sur des animaux
Objectifs : prendre la parole pour donner des informations sur un animal
choisi .
Démarche :
 Rappel : du thème de la séance précédente de la compréhension oral:
quel était le thème de la séance passé e ?
 Où vit cet animal ?
– Est –ce qu'il est solitaire ?
– De quoi se nourrissent les éléphants ? Animaux végétariens Animaux carnivores

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
77 – L'animal qui se nourrit d'herbe s et de racine s, comment on l'appelle?
– Décrivez l’éléphant, comment il est ? (sa taille , son poids, ses yeux ses
défenses,…)
-L'enseignant introduit l'idée des menaces dont souffre l'éléphant comme
le changement climatique
– Quelqu'un va nous informer sur l'éléphant (on donne la parole aux
apprenants)
* à partir des fiches réalisées à domicil e sur des animaux, chaque
représentant du groupe passe au tabl eau et parle de l'animal choisi par les
membres du groupe:
Groupe 1 Hachem: le renard
Groupe 2 Chahinez : la girafe
Groupe 3 Norhane : le kangourou
Groupe 4 Ibtihadj : la koala
Groupe 5 Selma : la vache
Groupe 6 Oumaima : l'ours
A chaque fois, l’apprenant, chef de groupe montre l'image de l'animal dont
il va parler)
* L'enseignant trace un tableau et demande aux apprenants de proposer des
animaux sauvage s et domestique s.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
78 Séance 3 : Compréhension de l'oral
Acte de parole : Présenter un animal.
Support : DVD " la tortue de terre"
Objectifs : Repé rer le thème général .
Dégager l'essentie l du message or al pour réagir .
Présenter un animal et son lieu de vie.
Démarche:
 Eveil de l'intérêt : proposer aux apprenants la devinette suivante en
marquant des pauses à chaque indice :
" Je suis un animal, Je peux être grand ou petit .Dans ma fam ille, nous
pouvons avoir des couleurs .Je ne suis pas très rapide .Je porte ma maison
sur mon dos .J'ai quatre patte, Qui suis –je ?
 Montrer les photos des tortues (DVD)
Où vivent les tortues ?
 Montre r le spot en entier, sans le son.
-Quelle est la tortue du reportage ?
 Demander aux apprenants de couper une feuille en deux sur une moitié,
ils dessinent une tortue et sur l'autre une autre barrée.
– Lire une première fois aux apprenants les six phrases ci -dessous:
* la tortue D'HERMAN est une championne de vitesse.
* Elle peut vivre longtemps .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
79 * Elle aime le soleil .
*Elle ne vit pas toujours au même endroit.
* Son problème, c'est le changement climatique.
* Il ya de plus en plus de s feux de forêts.
*Montrer le spot en entier, avec le son.
– Enoncer une secon de fois les 6 phrase s à la classe: i ls lèv ent la carte non –
barrée si la phrase est correct e et ils lèvent la carte barré e si la phrase est
incorrect e.
* Faire écouter le spot une dernière fois et demander leurs de présenter la
tortue de terre.
* Classer l es animaux donnés par les apprenants sauvages ou domestiques.
– Travail de g roupe : chaque groupe va choisir un animal pour le présenter
devant les camarades.
Séance 4: compréhension de l'oral
Acte de parole : donner son avis
Support: DVD " le droit à l'éducation.
Objectif s: – Identifier les interlocuteurs et le thème général du message
oral.
– Attribuer des propos à une personne
– Donner son avis

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
80 Démarche :
 Eveil de l'intérêt : est ce que tu aimes l'école pourquoi ? (lais ser deux
minutes de réflexion)
– Qu'est ce qu'on apprend à l'école?
 Montrer le film sans le son.
-Qu'as –tu vu dans le film?
-Où se passe la scène?
-à ton avis, de quoi nous allons parler?
 Montrer le film avec le son
Organiser la classe en petits groupes, distribuer les cartes des personnages.
-Qui a parlé en premier? En deuxième ? En troisième ? En quatrième ?
-Remets les personnages dans l’ordre.
Mise en commun à l'oral par la description des personnages (vêtement –
cheveux)
 Regarder le film avec le son
– Quel mot as -tu compris? Noter les propositions des enfants au tableau.
– Fais une phrase avec quelque s mots
* Qui a dit quoi ?

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
81 Découper les étiquettes suivantes
Le droit de faire de longues études Le droit d'apprendre ses matière s
préférées
Le droit d'être aidés financièrement Le droit pour tous les enfants d'aller
à l'école
Le droit d'avoir la même chance
 Regarder le fil m encore une fois puis associe r les étiquettes au x
personnages correspondant s.
– Mise en commun à l'oral la classe entière.
– Qu'est ce que la fillette a dit au début?
Mais à la fin est ce quelle à été du même avis ? Qu'est ce qu'elle a dit ?
 Jeux: le téléphone arabe
Un apprenant dit oralement à son camarade son avis sur le film , (sport) son
camarade dit à l'a utre et ainsi de suite à la fin nous vérifions au niveau du
premier apprenant.
 Jeux de rôle : demander aux apprenant s de donner leur s avis sur
l'examen blanc de français et sur un anniversaire d'un ou d'une amie .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
82 Grille d'observation de la 1ère séance
Compréhension de l'oral
Texte : L'éléphant
Echelle d'appréciation
Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais
100% 75% 50% 25% 00%
Diagramme présentatif de la séance 1

Grille d'observation de la 2eme séance
Production Orale / Mini –exposé sur des animaux
Support: fiche réalisées par les apprenants

Critères Indicateurs Evaluation
Les contenus -Le message est globalement compréhensible
– La progression de la pensée est claire
– l'apprenant à mobilisé ses connaissance 75%
75%
75%
L'interaction -l'apprenant participe activement
-l'apprenant a pris des initiatives
-l'apprenant a partagé ses connaissance avec ses
camarade s 75%
50%
25%
La motivation -l' apprenant est attentif et appliqué
-l'apprenant m ontre de l'intérêt et de l'enthousiasme
-l'apprenant est motivé par les activités proposées 75%
75%
75%

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
83 Grille d'observation de la 2è me séance
Production orale

Echelle d'appréciation
Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais
100% 75% 50% 25% 00%
Diagramme présentatif de la séance 2

Critères Indicateurs Evaluation
Les contenus

-Le message est globalement
compréhensible
– La progression de la pensée est claire
– l'apprenant a mobilisé ses
connaissance s 75%

75%
75%
L'interaction -l'apprenant participe activement
-l'apprenant a pris des initiatives
-l'apprenant a partagé ses
connaissance s avec ses camarade s 75%
50%
75%
La motivation -l' apprenant est attentif et appliqué
-l'apprenant montre de l'intérêt et de
l'enthousiasme
-l'apprenant est motivé par les activités
proposées 75%
75%

75%

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
84 Grille d'observation de la 3eme séance
Grille d'observation de la 3ème séance
Compréhension de l'oral
Support : DVD " la tortue de terre "
Critères Indicateurs Evaluation
Les contenus -Le message est globalement
compréhensible
– La progression de la pensée est claire
– l'apprenant à mobilisé ses
connaissance 75%

75%
75%
L'interaction -l'apprenant participe activement
-l'apprenant a pris des initiatives
-l'apprenant a partagé ses connaissance
avec ses camarade 75%
50%
75%
La motivation -lm' apprenant est attentif et appliqué
-l'apprenant notre de l'intérêt et de
l'enthousiasme
-l'apprenant est motivé par les activités
proposées 75%
75%

75%
Echelle d'appréciation
Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais
100% 75% 50% 25% 00%
Diagramme présentatif de la séance 3

Grille d'observation de la 4ème séance
Compréhension de l'oral

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
85 Support : DVD " : Le droit à l'éducation "
Critères Indicateurs Evaluation
Les contenus -Le message est globalement
compréhensible
– La progression de la pensée est claire
– l'apprenant à mobilisé ses
connaissance 50%

50%
50%
L'interaction -l'apprenant participe activement
-l'apprenant a pris des initiatives
-l'apprenant a partagé ses connaissance
avec ses camarade 50%
50%
75%
La motivation -lm' apprenant est attentif et appliqué
-l'apprenant notre de l'intérêt et de
l'enthousiasme
-l'apprenant est motivé par les activités
proposées 75%
50%

50%
Echelle d'appréciation
Toujours Souvent Parfois Rarement Jamais
100% 75% 50% 25% 00%
Diagramme présentatif de la séance 4

3-3 Analyse des activités réalisées
3.3 Analyse des activités réalisées

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
86 Dans ce qui va suivre nous allons essayer d'analyser les quatre séances
réalisées en classe, en projetant la lumière sur les faits pertinents ainsi que
les erreurs fréquentes.
En nous appuyant sur les grilles d'évaluations et sur nos observations,
nous avons constaté que, malgré les lacunes linguistiques et
méth odologiques recensées, les apprenants arrivent en fin de compte à
présenter un animal et à donner leurs avis ; notre objectif est atteint.
Conventions de transcription
ORTHOGRAPHE
• Transcription en orthographe standard.
• Les aménagements concernent :
-la ponctuation :
Aucun signe n'est employé dans le texte. Toutefois, dans certains cas,
on utilise le point d'interrogation pour guider l'interprétation de l'énoncé
transcrit.
Les majuscules :
On ne les utilise pas au début des prises de parole, on les conse rve
pour l'initiale
Des prénoms.
Les propos prononcés de façon insistante sont écrits en majuscules.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
87 PRONONCIATION
• Pour certaines formes courantes (« tu », « il y a », « parce que », etc.) qui
ont plusieurs prononciations, on utilise de préférence l'o rthographe
standard.
• On utilise l'API (alphabet phonétique international) seulement lorsque la
réalisation phonétique constitue un fait pertinent (par exemple si la
prononciation est corrigée par un autre locuteur).
NOTATION DES PAUSES
Les signes + ou + + ou +++ notent une pause courte, moyenne ou longue.
NOTATION DES FORMES INCOMPLÈTES, INAUDIBLES OU
DIFFICILES À INTERPRÉTER
• Le tiret signale que la prononciation d'un mot est inachevée.
Exemple : il y avait des ca – canards (ca – est une amorce, terminée par un
tiret)
• XXX indique une suite de syllabes inaudibles ou non orthographiées .
• Les barres obliques encadrent des formes pour lesquelles on hésite entre
plusieurs interprétations phonétiques.
Exemple : /d'accord, d'abord/ (correspond à deux écoutes concurrentes)
• Les parenthèses signalent les cas où l'on hésite entre plusieurs
transcriptions orthographiques.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
88 Exemples :
– on (n') a pas compris (dans ce contexte, il est impossible de savoir si le ne
de négation a été réalisé).
– il(s) le voi(en)t.
COMMENTAIRES
• Les commentaires sont placés entre soufflets.
REPÉRAGE DES LOCUTEURS
• L’enseignant est le plus souvent identifié par la lettre E (pour enseignant )
ou P (pour professeur).
Les enfants sont identifiés par le début de leur prénom, ou par leur prénom.
• Un enfant non identifié est désigné par la lettre A (pour apprenant ).
• Quand plusieurs enfants parlent simultanément, on utilise plusieurs fois
A.
Lorsqu'il y a un chevauchemen t de paroles (plusieurs locuteurs
parlent en même temps), on souligne les propos.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
89 3.3.1 Première activité
Nous nous rappelons ici que le thème "animaux" était le choix des
apprenants ; c'est pour cela nous avons constaté qu'il s ont été motivés et
appliqués.
Extrait 1
Transcription
1E
maintenant++dites mois euh +++ces ELEPHANTS ont besoins+d'aliments
de que mangent+ou bien de quoi se nourrissent les éléphants?
2Ha d'herbe+++euh +les éléphants +se nourrit le euh
3E attention éléphants de ++
4Ha Nourrit
5E non? ++ Oumaima
6Ou se nourrissent
7Ha les éléphants se nourrissent le euh +d'herbe et +++ des fruits de
euh+++racine
8Mos les éléphants+ euh+se -se nourrissent de -de –d'herbe de fruits de racines.
9Cha euh+euh++l'éléphant mange euh+les –les herbes et les+fruits et les racines
10E l'éléphant mange touts ces éléments est -ce qu'il a ++des MAINS comme nous
pour saisir et prendre les aliments
11Sab non
12E avec quoi il va porter + avec quoi il porte les racines et les feuilles d'herbes
et les herbes?
13Sel il pe-porte les/les racines par ++ son nez
14E Avec
15Sel avec son nez
16E avec son nez ? avec son nez ?
17A avec sa trompe
18E avec sa trompe +avec sa+trompe ‹oui › ‹… ›
19E l'éléphant possède aussi des dents combien de dents possède l'éléphant ?
20Yas quatre/quatre dents
21E ‹ x x x › répète
22Yas Les éléphants++

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
90 23E les éléphants? Singulier
24Yas l'éléphant possède quatre dents
25Ha l'éléphant possède quatre +‹l'arrivée du directeur ›

Les élèves o nt réagi aux questions de leur partenaire éducatif parce qu'ils
ont bien compris le message, leurs réponses ont été dans le bon sens même
dans 13 Sel qui a répondu par " le nez " au lieu de " la trompe", Le m ot
trompe est nouvea u pour eux alors lorsque l'enfant n'a pas trouvé le mot
dans son bagage linguistique, elle s'est débrouillé en empruntant le mot
‹nez › .
Nous avons constaté que l’enseignant intervient beaucoup sans se rendre
compte que des fois il est entrain de freiner le s apprenants surtout dans
3E.5E. E21et E23.
Extrait 2
Transcription
1E
euh +l'éléphant se nourrit QUE++d'herbes de racine et+de fruits
comment on l'appelle alors ? comment s'appelle l'animal qui mange
QUE de végétations?
2TA euh+ sapp+euh+l'ani -l'animal sapp +qui se nourrit euh d'herbe et de fruits et de
racines euh +s'appelle euh +VEGETARIEN
3E on dit un animal végétarien
4AA ‹chuchotement ›
5E il y a aussi un autre nom+lequel?
6Cha Herbivore
7E oui on l'appelle aussi herbivore ‹il écrit le mot au tableau ›
8cha monsieur ‹en langue maternelle › herbe
9E oui ça vient du mot HERBE

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
91 Extrait 3
Transcription
10E
qui peut nous dire de quoi se compose une famille d'éléphant ? C’est –
à-dire le mâle la femelle et le petit ‹silence ›
11E le mâle c'est l'éléphant+c'est le masculin c'est l'éléphant hein++le
papa c'est l'éléphant +++comment s'appelle la femelle de l'éléphant?
12Yac l'éléphante
13Sel la femelle de l'éléphant il s'appelle l'éléphante ‹intervention de
l’enseignant pour corriger ›
14E et le petit ? comment s'appelle le petit de l'éléphant
15A monsieur +l'éléphou?
16Ta l'éléphant
17A l'éléphaut
18E L'éléphaut c'est faux
‹rires ›
19Cha l'éléphanteau
20E très bien +l'ELEPHANTEAU
21A monsieur+le petit ‹en langue maternelle ›eau
22E Pas toujours+dans quelques cas on ajoute le suffixe eau comme le louveteau c'est la
famille du++ ……la femelle c'est ?
23Ibt louve
24E et le petit?
25AA louveteau
26A monsieur comme le lion
27E ah vous connaissez aussi la famille du lion qui peut nous dire la famille du lion ?
28Ha le mâle + le lion la femelle euh la lionne et le euh x x x
29E oui + à haute voix
30Ha lionceau

Dans 6 Ch, 8 Ch , 12 Ya , 13 Sel , 19 Ch, 21 A, 23 Ib T, 25 AA, 26 A,28 Ha
et 30 Ha, les apprenants ont mobilisé leurs connaissance s et ils les ont
partagées avec leurs camarade s. Il faut signaler que la façon de s'assoir
dans la classe ne favorise pas la bonne interaction (apprenant – apprenant )
puisqu'ils ne peuvent pas s e voir face à face.

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
92 3.3.2 Deuxième activité
Cette activité con siste à des mini -exposés réalisés à domicil e sur des
animaux, Le travail de groupe était présent. Chaque groupe doit réaliser
une fiche sur un animal choisi pour le présenter aux camarad es en classe.
Extrait 1
Transcription
1E
écoutez votre camarade, Hachem va nous parler d'un animal comment s'appelle cet
animal?
2Ha Le renard
‹L'enseignant écrit l'animal sur le tableau›
3E tu as apporté+une +image ou+une++ photo du renard?
4E Oui c'est bien+ montre -la à tes camarades .
5Cha le renard est animal euh+mammifère carnivore+il vit dans la -l'asie et dans l'europe
et ++
6E en
7H en Asie et Europe et euh +en nord d'Afrique +i -il se nourrit de euh+ de+vian de
viande et de +++
‹il a oublié quelques informations›
8E regarde la fiche +regard la fiche
9Ch les poules +les lapins le xxx les oufs et les oiseaux +la couleur euh++gris et orange
et rouge
10E c'est quoi mammifère ?
11OU ‹réponse en langue maternelle›
12Ibt les animaux mammifère sont des animaux qui ++‹suite de la réponse en langue
maternelle›
‹recherche de la signification dans le dictionnaire ›
‹lecture de la définition par Ibt›
13Ha il pèse de 50 jusqu'à 70 Kg

Les apprenants n'ont pas été habitués à ce genre d'oral (mini -exposé).
Ils s'adres sent dans la plupart du temps à l’enseignant (ceux qui e xposent)
quant aux autres apprenants auditeurs, ils n'interviennent pas, Il s attendent,
toujours d'être sollicités par l’enseignant . Ils n'arrivent pas à s'exprimer
d'une façon aisée en langue é trangère, alors ils font appel à la langue
mate rnelle comme dans 10 Ou et 11 Ibt .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
93 Extrait 2
Transcription
1E
est ce que tu as une image du kangourou ?
2Nor oui
3E regardez ++ le kangourou++
4A monsieur il (est)il grand
5E vas y++commence
6Nor le kangourou ++ la taille de kan+la taille de kan+la taille de kangourou+
dépass(ait) ceule d’un homme +++ comme+comme pèse 85 kilos+le pelage de la
kan+le pelage de +la kangourou gris claire chicholat
7E gris clair chocolat
8Nor la famille s’appelle le kangourou
9E la famille s’appelle le kangourou ?
10 Nor <explication on langue maternelle >
11E le mâle ? le mâle ? le mâle s’appelle auissi++ vas y
12Nor le mâle s’appelle aussi le kangourou et le petit +le kangourou + il ha -habite avec sa
famille ensemble dans la maison ?
13E ils ont une maison ?
14Nor <explication en langue maternelle>
15Nor Non la maison du euh kangourou xxx++ la coulère de la femelle gris et la coulère
de la mâle ro+ro
16Nor Roux
17E euh+elle n’a pas parlé de l’habitat du kangourou+où habite le kangourou ?
en Afrique ? en Europe ?
18A en Asie
19Sab Afrique
20Ta Europe
21Ibt en australie
22E très bien répète
23Ibt il le kangourou habite en Australie

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
94
Extrait 3
Transcription
1Ibt le koala est un animal sauvage et mammifère ++euh ++son euh+son pelage
euh+gris++et +pèse +il pèse 50Kilos
2E environ +environ ++50kg
3Ibt euh +euh environ 50kg
4E bien oui
5Ibt euh ++ monsieur euh+<en langue maternelle>
6E il mesure
7Ibt il mesure euh+euh 85 cm
8E Oui
9Ibt se mange +il mange les feuilles de ++dé –d’icalyptous
10M d’eucalyptus
11Ibt d’eucalyptus ++ sa femelle s’appelle la koala et son petit s’appelle le koala +euh
+il+vit+il vit dans euh +en Australie

Malgré la bonne volonté des élèves qui ont accepté de travailler penda nt la
grève des enseignants, nous avons constaté un manque flagrant au niveau
de ce qu’ils procèdent comme stock lexical, ce qui nécessite de gr ands
efforts de la part de l’enseignant .
Parmi les erreurs constatées nous citons :
*celles appartenant s à la phonétiq ue comme :
-ceule au lieu de celle dans 6Nor
-ro ou lieu de roux dans 16Nor
* celles d’ordre grammatical comme
– comme pèse dans 6Nor
– il grand dans 4 A
-la coulère de la mâle dans 16 Nor

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
95 * Nous citons aussi certain es interférence s qui son t dues à la difficulté
linguistique comme :
-Chicolat
-Coulère
Reste au partenaire éducatif de prendre note en silence et n e pas intervenir
pour corriger chaque erreur commise pour trouver le remède ensuite.
3.3.3 Troisième a ctivité
Il faut signaler ici, que dans ces deux dernières activités, nous avons
utilisé un moyen audio -visuel(le data shou), Les élève s ont été très motivé s.
Nous avons d ivisé la classe en petits groupe s de cinq pour faciliter
l’interaction apprenant -apprenant . Ils ont bien travaillé surtout lorsqu'à
chaque fois nous les sollicitons pour comparer les travaux de groupes.
Reste à signaler u ne expression dite par un apprenant lors de la première
utilisation du projecteur :
« Monsieur, c’est rapide » .Cette expression nous a ouvert, beaucoup de
champ de réflexions…….
Ces apprenants , durant trois ans de français, n’ont jamais exploité un
support authentique, la seule voix écoutée est celle de l’enseignant aux
véritables emplois de la langue français e dans ce cas .
Dans la première séance, il nous a fallu remontrer le film, deux fois en
plus, là ou il y a eu un seul locuteur. En ce qui concerne le deuxième film
de la deuxième séance l à où il y a eu plusieu rs interlocuteurs (le joueur, la
petite fille et cinq enfants), les apprenants demande nt de revoi r le film
plusieurs fois .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
96 Extrait 1
Transcription
1E
en deux phrases +en deux ++ou trois phrases parlez +de la
tortue+d’Herman++la tortue+ du FILM +qu’on a vu dans le film
2Ou la tortue c’est un animal sauvage il euh le euh ++xxx+++monsieur le
euh +le changement du climat c’est euh +c’est son problème.
3Ibt la tortue d 'Herman c’est un animal+c’est un animal
sauvage et+herbivore elle vé +elle vit dans la maquis et euh +le
maquis et les garigues …………….
4Ta la tortue la tortue c’est un animal +euh sauvage et domestique
5E sauvage et domestique oui
6A monsieur sauvage xxx
7E xxx on peut admettre la deuxième réponse aussi
8Ta ++ euh <silence> et herbivore
9Ama la tortue d’Herman et vitesse+il vit cen -centaine
10E centaine de quoi ?
11Ama centaine d’années
12E alors qu’est -ce que je peux dire à la place de centaine d’années
elle vit+ ?
13Ama Longtemps
14E très bien répète
15Ama euh le tortue d’Herman euh +monsieur ++<langue maternelle>
16E elle n’est pas ++ra+
17Ama elle n’est pas rapide++elle vit cent longtemps+
18Nor la tortue tè -terre c’est un animal+c’est un animal végétarien et
sauvage+il+elle habite dans les +dans le maquis et les garigues
euh +la tortue d'Herman+la tortue aime beaucoup le soleil
19Isl la tortue d’Herman euh+c’est un animal sauvage euh +et
domestique euh ++ils vivent dans les garigues et les maquis euh
++il n’est pas ++ championne de vitesse.

Suite à la demande de l’enseignant , les apprenants ont pu résumer ce
qu’ils ont compris, la plupar t des interventions des apprenants conti ennent
l’essentiel sur la tortue de terre : son nom , sa catégorie(domestique
sauvage), son habitat, comme dans 3Il,4Ta, 18Nor et 19Isl
Dans 12 E, et 16 E, l’enseignant a intervenu d’une façon abusive pour rien
ajouter au sens général .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
97 Extrait 2
Transcription
1Cha
le lapin +le lapin est un animal domistique +il mange l’herbe et
les+les carottes+elle+il vit dans la feurme et euh +++son femelle
est le+la lapin et sa petit +son petit lapereau+son pelage+son
pelage fourrure blanc
2Ha la vache +la vache est un animal domestique mammifère et herbivore
elle se nourrit de foin de mais et d’orge euh +le mâle est le taureau
son petit est le veau euh +elle vit euh dans le ferme la vache beugle
3Ik le tigre est un animal sauvage il vit en asie euh il se nourrit les
grandes mammifères les gazelles et les +et les singes.
4Nor le chat c’est un animal domestique et carnivore++la femelle s’appelle
le+la chatte et les+le petit c’est le chaton il aime beaucoup le formage et
les soris
5AA formage

A la fin de la séance, nous avons accordé aux apprenants un peu de
temps pour le travail groupal, chaque groupe va choisir un animal pour le
présenter devant les autres (même consigne de l’activité n°2 mais cette fois
sans fiche) .
Ils ont manifesté un grand enthousiasme , les productions ont été
admissible s pourtant ils n’ont pas pris beaucoup de temps dans la
préparation collective ; ils n’ont pas été hésitants comme dans la première
fois (lors de la 2e activité), le nombre d’erreurs a diminué. Tout de même, il
faut les signaler :
* Faute d’ordre grammatical :
-son femelle dans 1 Ch
– il se nourrit les grands mammifères dans 3I k
* faute d’ordre phonétique : Les seules interférences
Le formage (corrigée par eux même).

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
98 Extrait 3
Transcription
1E
Pourquoi vous aimez l’école ?
2Ibt j’aime l’école parce que+mes +je euh+monsieur <langue maternelle>
3E vas y parle
4Ibt parce que mes amis ++sont la+la place+classe
5E très bien
6Ha j’aime l’école parce que euh++je euh je le trouve mes amis à la classe+dans
la classe
7Ou j’aime l’école parce que je+je+je jouait dans les+dans la cour++avec+avec
mes+mes amis
8E maintenant dites moi qu’est -ce qu ‘on apprend à l’école ++qu’est ce que
vous apprenez à l’école ? hein
9Ha l’écriture+j’apprends le+à l’école l’écriture
10Cha à lire
11E toute la phrase
12Cha euh +j’apprends dans+dans +dans l’école à lire
13Ibt j’apprend à l’école à compter

L’enseignant doit apprendre à écouter l’apprenant tout de même, à ne
pas trop parler, dans 2I bt, 4Ibt et 6Ha, nous constatons que l’ apprenant n’a
pas trouvé les solutions parce que l’enseignant n’a pas été à son écoute.
3.3.4 Quatrième activité
Dans cett e activité, nous avons remarqué qu’au niveau de la
compréhension, les apprenants n’ont pas bien assimilé le message oral
surtout au début. Les apprenants se sont habitué s à la voix de l’enseignant
qui a un débit moyen, une fois, ils se sont trouvé s dans un cas différent :
l’existence de sept interlocuteurs avec un débit assez rapide, tout à fait
normal, qu’ils se sentent mal à l’aise. C’est pour cela, que dans une classe
de langue, il faut utiliser les supports authentiques exc lusivement dés la
première année et ne j amais se contenter d e la voix de l’enseignant parce
que » …ces documents constituent d’excellents « matériaux sociaux» qui

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
99 peuvent améliorer les compétences linguistiques communicatives et
culturelles des apprenants »1 .
Extrait 1
Transcription
1E
qu’est –ce que vous avez vu dans le film ?
2Sel je+j’avais++
3E j’ai vu+J’AI VU
4Sel j’ai vu un homme et euh+une fille++ en classe+dans la classe
5Ta j’ai vu euh +euh +un homme et une petite fille et zautres euh+euh enfants
+dans la classe
6Ibt je vu +
7E j’ai vu
8Ibt j’ai vu une petite fille et un homme+la petite fille xxx malheureuse
9E maintenant à votre avis+qu’est ce que ++ de quoi on va parler ?
10Ha euh +le fille parle+
11E nous nous +NOUS+c’est pas le film+nous+de quoi nous allons parler ?
nous allons parler euh+ou++de euh++de l’école
12Ta nous allons+parler+dans +dans la classe
13E de la classe ?
14Ta des enfants
15Cha nous allons parler à le euh +à le+à le droit de l’éducation

Avec la télévision et l’int ernet, cette génération d’apprenants sait bien
visionner.
Malgré que dans cette étape, les apprenants aient vu le film sans le
son, les réponses on t été pertinentes comme dans 8Ibt et 16 Ch ou
l’apprenant a vu l’attitude du personnage qui a été malheureux et a lu ce
qu’il a été écrit dans le tableau derr ière les deux interlocuteurs qui ont été
dans la classe.
Dans 11 A, l’intervention de l’enseignant n’a pas été dans le bon
sens.

1Monique LEBRE -PEYTARD , « Situations d’oral document authentique: analyse et utilisation », CLE
international 1990. p

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
100 Reste à ajouter quelques erreurs répétées d’ordre grammatical comme
dans :
– 2 Sel : j’avais
– 6 Ibt : je vu
– 5 Ta : et zautre s enfants
– 16 cha : à le droit de l’éducation .
Extrait 2
Transcription
1Ou que pense tu de l'anniversaire de Yamine ?
2Nor Je pen –Je pense que euh+l' aniversaire de yasmine est euh
++simple+est simple +et très très beau
3Ha comment tu trouves l'anniversaire de Hécène?
4Ta Je trouve l'aninersaire de Hécène est+est+euh +super
5Cha comment tu trouves l'anniversaire +de Ibtihadj
6A c'est +c'est un bon ++c'est un bon anniversaire
7Sel comment tu trouves l'anniversaire de Mina et Oumaima souli?
8Ibt Je trouve euh +les +l'anniversaire de Mina est très magnifique et Oumaima
aussi
9Ama Salut
10Ibt Salut
11Ama est ce que l'anniversaire de Oumaima l'année passé t'as plu?
12Ibt Je pense que +l'anniversaire de Oumaima ++ c'est +est magnifique
13A comment euh++trouvé le+euh +l'examen blan de ++l'année passé ?
14A euh +++je trou ++le xxx le ++l'examen +facile +facile<à voix
basse>
15A comment tu trouve l'examen de français
16A très bien
17Ama comme tu travers l'examen de français ?
18Nor euh + je trouve l'examen euh +je trouve l'examen de fran -de français
par apport +++euh+ euh+ c'est un+est++est important

« L'oral qui implique tout un travail sur la voix, sur les sons distinctifs de
la langue, le rythme, l'intonation, l'accent, etc, et qui est finalement très
proche du travail du comédien, se déploie au moyen de diverses techniques
dont la plus originale est certainement le jeu de rôle » 2

2 J. P. Cuq , I. GRUCA , « Cours de didac tique du français langue ét rangère et seconde », PUG2002,P1 .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
101 Dans cette étape, nous avons préconisé un espace pour le jeu de rôle
pour vérifier, en quelques sorte si l'acte de donner son avis a été assimilé
par les apprenants . Nous avons constaté que ces dernier s ont été spontanés
et libres , ce qui a engendré une fluidité d'expression quelconq ue comme
dans 2 Nor, 4 Ta , 8 Ibt , 11 Ana, 12 Il , 18 Nor , les apprenants ont
mobilisé leurs connaissance s linguistique s telle que « simple et très très
beau » , « super » , « très magnifique », « t'as plus » , «
important »,…L'ense ignant est là pour aider l’apprenant et non pas pour
parler à sa place , un bon enseignant n'est pas celui qui parle beaucoup mais
celui qui fait parler ses apprenants .
Il fau t ajouter que dés le début, n ous avons discuté avec les apprenants
sur les objectifs de la séance. Ils ont su qu’ à la fin , ils arriveront à donner
leurs avis, et comme le montre cet extrait nos objectifs sont a tteints de
même que les apprenants .

Chapitre 3 Enseignement apprentissage de l’oral au moyen des actes de parole
102 Conclusion
Notre statut d’observateur nous a pleinement aidés à rester objective.
Les résultats obtenus à travers les quatre activité s proposées, nous
permettent de dire que les actes de parole restent le meilleur moyen de
s’exprimer -surtout à l’oral – dans des situations de communication réelles
ou simulées.
Pour ce faire, le recours et l’exploitation des documents authentique
est plus q ue recommandé. Cela permet de favoriser les interactions qui
favoriseraient la qualité de l’oral chez l’apprenant tant en compréhension
qu’en production.

Conclusion
Générale

Conclusion générale

104 L’école algérienne a connu plusieurs réformes en vu e de pratiques
enseignantes et apprenantes efficientes et efficaces et pour améliorer la
formation voire l’éducation de l’apprenant algérien et surtout pour être au
diapason d’une mondialisation/globalisa tion. Elle a pour vocation de
former un citoyen capable d’agir sur lui et s’ouvrir sur le monde. A ce titre
l’apprenant doit maitriser au moyen de ux langues étrangères pour une
ouverture sur le monde et un moyen d’accès à la documentation et aux
échanges u niversels.
Prendre la parole pour s’exprimer en FLE fait partie des nécessités de
l’école algérienne . Pour cette raison et ayant pour souci de répondre à la
question de départ -notre problématique – qui est l’enseignement
apprentissage de l’oral par le b iais d’actes de parole pour développer chez
l’apprenant une compétence communicative ; nous avons mené une
recherche qui nous a permis d’affirmer notre hypothèse du début. Cala a été
traduit par les taux aux quels ont aboutit les apprenants ( grilles
d’obser vation des activités réalisées ) et par les extraits de tra nscription des
productions orales des enfants .
Nous avons pu constater d’après ces résultats que les apprenants ont
manifesté une motivation et un enthousiasme considérables ; sauf dans la
dernière activité qui contient plusieurs interlocuteurs natifs . Il tient à

Conclusion générale

105 l’enseignant « ouvert » d’habituer ses apprenants à la multiplication des
supports pour mener à bien les séances de l’oral.
Les actes de paroles sélectionn és ont inci té l’expression des
apprenants qui ont fait appel à leurs ressources mentales. Nous supposons
que, pendant une année scolaire, si l’enseignant travaille sérieusement
l’oral au moyen d’une quinzaine d’actes de parole bien choisis le niveau et
la tranche d’âge des enfants (de 10 à11 ans) , les résultats seront
formidables .
Nous admettons que l’enseignement -apprentissage de l’oral n’est pas
facile. C’est pour cette raison qu’il faut faire de l’oral un objectif à part
entière.
Notre partenaire éducatif (l ’enseignant ) devrait favoriser tous les
moyens pour faciliter l’apprentissage de l’oral en introduisant le jeu et le
travail groupal qui ont donné leurs fruits dans la troisième et la quatrième
activité. Il devrait être toujours à l’écoute de l’apprenant et n’intervient pas
à tout moment sauf si le cas nécessite. L’enseignant devrait encourager
l’apprenant à s’exprimer spontanément pour l’autonomiser, mais avant, il
devrait être lui aussi autonome . C’est ce que A. BOUACHA précise à
propos de cette autonomie « Un enfant appre nd toutes sortes de
mouvements pour nager, quand affectueusement, son père le soutient, le

Conclusion générale

106 lâche un peu mais reste là pour lui venir en aide s’il prend confiance ; puis
à un moment donné; l’enfant nage » 4
L’enseignement -apprentissage de l’oral en FLE par le biais des actes
de parole en vue de la mise en place de compétences et surtout en vue de
réaliser l’autonomie des apprenants à apprendre est en étroite dépendance
entre les partenaires de ce processus.
En définitive , nous espérons que ce modeste travai l ouvre la voie à
d’autres recherche s dans le domaine de la didactique de l’oral et que cette
recherche nous a perm is au moins de toucher quelques élément s de la
réalité.

4 BOUACHA Abdelmadjid Ali, « La pédagogie du français langue étrangère », HACHAT TE, P 214.

Bibliographie

108 Bibliographie

Ouvrages :
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PORCHER, L . « Le français langue étrangère ». Hachette . Education , 1995 .
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Articles
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110 Dictionnaires :
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MARCELLE SI, J, B, MEVEL, J, P. LAROUSSE. « Dictionnaire de
linguistique »,1994.
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-GALISSON, R, COSTE, D. « Dictionnaire de didactique des langues ». Paris,
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LAHANTER -REUTER, D. « Dictionnaire des concepts fondamentaux des
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Manuels et programmes scolaires :
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Annexe

113
Annexe 01: Texte exploité

114
Annexe 0 2: Fiches réalisées par les apprenants

115

116

117

118

119

121

Annexe 03
Document audio –visuel

122

Annexe 0 4
Activités réalisées en classe

Résumé

L’enseignement -apprentissage du FLE à l’école primaire a pour
objectif de développer chez les apprenants des compétences de
communication à l’oral et à l’écrit dans des situations de
communication réelles ou proche de la réalité.

Dans ce mémoire, nous nous sommes intéressés à l’oral qui était
longtemps négligé. En revanche, aujourd’hui et avec les approches
communicatives ; l’oral est pris en considération tout comme l’écrit.
L’intention en menant une telle recherche, c’est que no us nous
sommes rendue compte que les apprenants de la 5AP, après trois ans
de français LE, sont incapables de s’exprimer oralement. Nous avons
réalisé un travail qui a comme but de valoriser l’oral et mettre en
évidence l’enseignement apprentissage de l’o ral au moyen des actes
de parole en vue de former des apprenants capables de prendre la
parole pour s’exprimer aisément dans des situation de communication.

Notre travail s’articule sur une vision tripartite ou les trois
chapitres prennent en charge que n ous avons énoncée ci -dessus. Le
premier chapitre s’ouvre sur l’oral , ses particularités, son
enseignement et son évaluation. Le deuxième prend en charge le
thème des actes de parole entre théories et pratiques ;nous avons traité
la théorie des actes d e parole selon J.AUSTIN puis selon J.SEARLE
ensuite nous avons mis la lumière sur les actes de paroles en classe de
langue. Le dernier moment correspond au chapitre trois que nous
avons voulu pratique ; il nous a permis d’exploiter les informations
recuei llies dans la partie théorique. Ce chapitre comprend notre
expérimentation à travers laquelle nous avons pus constaté que
l’enseignement apprentissage de l’oral par le biais d’actes de parole
permet d’installer chez l’apprenant une compétence communicative
orale.

الملخص:
إن التعميم و التعمم بالنسبة لـ fle في المدرسة اإلبتدائية يهدف إلى تطوير مهارات التواصل في
التعبير الشفهي و التعبير الكتابي في حاالت التواصل الفعمية.
نهتم من خالل هذا البحث بالتعبير الشفوي الذي كان لوقت كبير مهمال، أما اآلن فهو يحتل
مكانة كبيرة مثمه مثل التعبير الكتابي في عممية التعميم وتعمم المغات قد تناول البحث بالدراسة
عممية التعبير الشفوي بإستمال أفعال الكالم في الطور اإلبتدائي وبالتحديد في السنة الخامسة،
و هذا ما قد يسمح لممتعمم بالتواصل مع اآلخر في حاالت التواصل .
و قد إهتمت الدراسة بثالثة محاور رئيسية المحور األول إهتم بخصائص التعبير الشفوي و
كيفية تقويمه أما الثاني فقد تناول مفهوم أفعال الكالم بين النظري و التطبيقي بداية لنظرية "أو
ستين" ثم نظرية "سيرل " لنصل في األخير إلى أفعال الكالم المستعممة في القسم أما المحور
األخير فهو المحور التطبيقي و قد مكننا لمعرفة صحة فرضياتنا و هل أنه إذا إعتمدنا
بيداغوجية أفعال الكالم في التعبير الشفوي يساعد المتعمم عمى التواصل و بالتالي عمى تمكينه
من مهارات التواصل .
و خالصة القول و بعد تطبيقات ميداني ألربع حصص لمتعبير الشفوي لمسنة الخامسة إبتدائب
و بعد تحميل دقيق لتعابير المتعممين المسجمة تأكدنا من أن أفعال الكالم إذا إعتمدت بطريقة
سميمة تساعد في عممية التعمم و التعميم في التعبير الشفوي