Romicaliliana09@gmail.com 612 Competentele Cadrului Didactic Metode Interactive De Predare Invatare 56c69a28348d4 Text

METODE INTERACTIVE DE PREDARE-INVATARE – SUPORT DE CURS — STRUCTURA CURSULUI (45 ore) FORMATOR, Mihaela Gotcu – 2011- — ae a = Be Cuprins 1.Metode interactive, învățarea prin cooperare 1.1 Definire termeni, avantajele și limitele aplicării metodelor interactive 1.2 Conversaja ~ conversaia euristică 1.3 Discutia- dezbaterea 1.4 Colurite 1-5 Asaltul de id – Brainstorming, Diagrama Venn, SVI ~ Știu-— Vreau să Știu — Am lnvjat 2. Cadrul didactic și metodele 2.1 Competenele cadrului didactic care aplică metode interactive interactive de predare învățare 2.2 Mozaicul cu fișa de experți 2.3 Gndiți – Lucrati în perechi — Comunicaț ~ Think Pair — Share, utilizarea TIC 3. Viziune în aplicarea metodelor interactive 3.1 Proiectarea lețilr interactive 3.2 Evaluarea învățării interactive 1.. Metode interactive, învățarea prin cooperare 114 Definire termeni, avantajele și tele aplicării metodelor interactive Cuvântul metodă provine din grecescul methodos (odos = cale, drum si metha = cre, spre) și înseamnă cale care duce spre..cunoastere, un mod de explorare a unu fenomen în vederea afării adevărului, drum de parcurs pentru a atinge un scop, pentru a obține un rezulat. Astel, pentru profesori, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere a elevului (de învățare). Metoda este un instrument didactic cu ajutorul căruia elevii asimilează cunoștințe și forme comportamental, si, în același timp, profesorul facilitând stimularea și dezvoharea lor cognitivă, Activitatea insructiv-educativă este un ansamblu de acțiuni interdependente menite să aibă unele finality Fiecare acțiune are rațiunea ei proprie, fiecare servește unui obiectiv parțial sau intermediar ce mijocește realizarea unuia mai general sau mai îndepărtat, scopul activității. Acțiunea nu este cea mai mică subunitate a activității, ca find alcătuită din mai multe operații. Acestea se deosebesc de acțiune pri faptul că mu au un scop propriu, ci ele servese atingerii scopului acțiunii din care fac parte. Astfel, din punct de vedere executiv, activită Ml corespunde o anumită metodologie, acțiunii – o metodă, iar operații — un procedeu. ANfe spus, metoda reprezintă ansamblul sau sistemul procedeelor sau modurilor de execuție a operat implicate în actul învățri, integrate într-un flux unie de acțiune, în vederea atinger propuse. biectivelor ie Reprezentai grafic corespondența inte activitate ~actiune ~ operaie, respectiv metodologie — metode – procedee. Metodele interactive sunt acele metode care promovează învățarea interactiv, care sunt orientate către imensifiarea imeraeiunilor și interrelailr în cadrul grupului de elevi, care conduc într-un mod organizat, ie în grupul-lasă de elevi, în grupuri mici sau în perechi, Ia construct interactiviai, find cele care încurajează schimbul liber de cunoșine, de idei, de experiențe, confrunarea de opinii și argumente în vederea ajungeri în comun la noi clarificări, construcția unor noi cunoștințe i soluții la probleme. Bak 2 A Interactive sunt metodele care contribuie l crearea unor situații de tnvajarecentrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare și colaborare a elevilor de a-și împărtăși ideile, opiniile, experineele etre ceili. Alltel spus, sunt metodele care evoluează în condiție activizării unor situații și conflict socio-cognitive. va Astel, unele favorizează jocul interactiv de roluri și situați, altele angajează la cooperare explorativă, dezvoltând valențele euristice ale căutării și imaginației, sau atrag elevii la cooperare interpretativă și la valorificarea evenimentelor sau faptelor, lar unele stimulează participarea la constructia împreună a ea metodelor interactive este mare. Ele se pot diferenția în funcție de sarcina care Ie este propusă. sensului sau a înelesului propriu continu rezolvarea de probleme. ilor studiate ori sunt centrate pe producerea de idei si Comun tuturor le este respectarea unor reguli de panicipare, autoimpuse, ase cum arf: respect reciproc, atitudine poz tntrerupe, abținere de a monopoliza discuția, punctualitate, analiza a faptelor și nu a persoanelor ee. 7 Întocmiți o listă de mi Ce știm despre învățare? 1.. Invajarea mu este niciodată completă Deși adulți, gradul nostru de înțelege continuă să crească pe masură ce ne comparăm ideile noi cu tiv, toleranță, sinceritate, ascultare până la capăt a celui care vorbește fară a interveni sau a pe care le întrebuința în mod curent a clasa experiența anterioară. Ideile vechi pot fi modificate o lumina noilor experiențe 2. Imățarea ete individual Desi un grup întreg de copii ~ sau adulți — este supus aceleași experiențe, procesul de învățare va fi diferit pentru fiecare în parte, 3.. Invtjarea este un proces social Unele procese de învățare au loc în grup. Învățarea împreună cu ai simulativa. 4. Invajarea poate fi distractivă „Acest este un lucru de care mulți adulți se îndoiesc sincer, când Îi amintese de când erau elevi, “Totuși, învățarea poat fi dificilă și distraeivă în același timp. Chiar și comiterea de greșeli poate face parte din distracție – de câte ori ați căzut când ați învățat să mergeți pe bicicletă? 5. Invajarea este acivă Bx = Alicineva ne poate învăța, dar nimeni nu poate învăța în locul nostru. Învăarea presupune participarea noastră activă în teorie și în practică. 6. Invajarea înseamnă schimbare Caracierul chinez scris semnificând cuvântul schimbare este o combinație a caracterelor pentru durere și posibilități. Ca adulți avem responsabilitatea de a menține Balanța flexibilă pentru fiecare copil. pentru noi, de asemenea, învățarea poate presupune schimbări dureroase, Uncori trebuie să renunțăm la convingeri adine înrădăcinate. Provocarea la schimbare prin învățare poate fi percepută ca fiind antrenantă sau descurajantă. Deseori este și una și ata. 3 Completați de unul singur urmatoarele propoziții 1. vat greu atunci când.. învaț ușor atunci când, nvățând în grup… Inv ușor de la cineva care… nvaț cu placere când, Ce răspunsuri ați dat? Ce spun aceste răspunsuri despre modal ar. Adriana Nicu, accesibil le linkul direct: Dacă da, vi ajută în activitatea edueativo-istructvă faptul esti stilurile d învățare ale elevilor dumneavoastră? Cu? ‘Daca nu, credeți că ar fi util în activitatea educativo-instructiva să știți stilurile de învățare ale elevilor dumneavoastră? Cum? învățarea ine de activitatea individuals, personală și nu poate fi cu nimic înlocuit, Însă nu este ‘cu mai putin adevărat faptul că relație interpersonale, de grup, nu constituie un factor indispens învățării. Cu căt elevul reușește să preia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceca ce face profesorul, cu atăt mai mul el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct si activ a propria formație, cu atăt mai mult există șansa ca, din obieer al educație, elevul să devină subiectul propriei sale transformări, Învățarea interactiv are numeroase avantaje =. elevii sun stimulayi ă lucreze cu i oncepte, care le permit emiterea unor interpretări proprii si rezolvarea originală a unor probleme, ceea ce stimulează dezvoltare unei gândiri de nivel superior; = elevi se simt mai legați de școală si clasă ceea ce determină o motivație sporti, care poate conduce la un nivel ridicat de atenție i retetie; —. elevi învață să lucreze unii cu alți, cooperarea asigurând dezvoltarea abilităților necesare unei ef Tmplinite tn familie și societate; =. elevii învață să se îneleagă cu copii ce aparin alui sex, altei grupări etnice sau sociale și își dezvoltă o putermică conștiință de sine Li Îîntocmiți o listă de alte argumente care susțin învățarea interactiva și aduceți exemple din propria experiență, dacă le întrebuințați în mod curent a clasă. 1.2 Conversatia — conversația euristică Dialogul profesorelevi este considerat o modalitate de instruire foare eficientă, Dialogul școlar ese subordonat în întregime unor sarcini didactice și educative specifice Metoda conversații, bine condusă angajează un sistem de interacțiuni verbale profesor-elev. În raport cu obiectivele instructiv-educative urmărite, ea îndeplinește numeroase funcții, printre care se disting: ) funcția euristică, de redescoperirea unor adevăruri, și formativă în același timp (conversația de tip euistic) ‘) funcția de clarificare, de sintetizare și aprofundare a cunoștințelor, cu care elevii au avut contact cognitiv în prealabil (conversația de aprofundare) Mm 5 + = = = cincia de consolidare și sistematizare a cunoștințelor, d (Conversatia de consolidare) vărire a convingerilor 9) funcția de verificare sau de control (de examinare si evaluare) a performanțelor învățării (eomversația de verificare). Converstia euristică este cea mai des intrebuinjat și ne vom opri asupra ei. Ea reprezintă o modalitate aparet de învățare prin descoperire. Specificul ei rezulta din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, profesorul fi determină pe elevii săi să efectueze o activitate comună de gândire, să depună un efort personal de căutare . AIfe spus, conversația euristică Ti supune pe elevi la investigate întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și îi determină să descopera, pe baza vaoriicrii propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri. De conversie euristică. ie Citiți următorul paragraf: „Didactica actuală preconizează o mai frecventă utilizare a întrebărilor convergente (care îndeamnă la si denumirea de analize, compara, sinteze, integrări de date, asociații de ide, exp i, elaborăr de noi generalizar și întrebărilor divergente, care exersează gândirea pe traiectorii inedi originale, implicând răspunsuri multiple, o diversitate cât mai mare a aceeași problem), precum și a înrebtrilo de evaluare, (are solicită emiterea unei judecăți proprii de valoare asupra aspectelor întâlnite, în funcție de criterii ierte întrebări de anticipare, de predieie etc)” (Cerghit, 2006, p. 143) De ce vor fi necesare asfel de întrebari? Dați câteva exemple de întrebări convengente, divergente gi de evaluare (minimum trei), 1.3 Discufia – dezbaterea Discutia este un schimb reciproc i organizat de informați și de de propuneri î jurul une teme sau chestiuni determinate în scopul: a) examinării și clarificări (aprofandari) în comun a unor noțiuni b) consolidării și sistematizării datelor și conceptelor cu care elevii au avut un contact cognitiv în prealai ©) explorării unor analogii, similitudini și diferenjedintre diverse teorii concepte, 9) efectuării unor analize de caz, literare, e) soluționării unor probleme teoretice i practice complexe care comportă mai multe altemative și în mod deosebit a acelora care necesită originalitate i intuiție (insight) al dezvoltări capacității de expresie verbală și de creativitate colectivă. Dezbaterea are înțelesul unei discuțipe larg si amănunțite a unor probleme adescori controversate, si rămase deschise (polemică), urmărindu-se influenfarea convingerilor, titudinilo gi conduitei elevilor. Discuțiile oferă o dimeniune socializată a activității de învățare, crează o atmosferă deschisă, de receptivitate și de apropiere reciprocă, intensifică comunicarea real și relațiile din cadrul grupului, favorizează formarea deprinde ilor de cooperare, de rezolvare a problemelor, contribuie a construirea unui climat de participare activă. Discuția (dezbaterea) valorifică căt mai mult posibil experiența de cunoaștere și capacitățile intelectuale ale elevilor, O discuție sau o dezbatere poste să extindă și să perfecționeze cunoștințele anterior dobândite, să asigure transferul lor în situa putlice a ideilor exprimate i probleme, să ofere mijloace proprii unei evaluări a posibilităților de generalizare a ceea ce au învățat elevii (Gagne, 1975, p. 324), să contribuie a promovarea spiritului șinți ic. n cursul discutei, participanții expun și explică, întreprind analize i interpretări, fac compara si comentarii, resping sau acceptă idei și soluții formulează ipoteze și conch adoptă atitudini, exprimă opinii și sugestii, activități care conferă acesei metode un caracter operational, ca stimulează inițiativa și participarea activă și responsabilă, favorizând obinerea unor rezultate la care nu s- ari putut ajunge atăt de ușor de unul singur. ntrebările sunt foarte importante în mecanismul provocări si susținerii unei dezbateri, acestea putând genera tăcere sau animație sau putând să producă revelații or să scoată la un moment dat discuția din „punctul mort”, deci Tipuri de întrebări: [Tipal întrebării Caracteristici exemple Prontală, generală sau de | Adresată tuturorelevilor (Care este cauza.-? ansamblu IDece..2 ‘Direct [Adresa nui anume elev. |X,de ce sustil.? | Inversată (reir) Primitt de profesor de la un Elev: Ce se întâmplă dacă? elev și returnată acestuia Profesor: Tu ce părere ai.. clasicul răspuns prin întrebare) | [De releu ide comunicare. |lntrebareapecareunelevo | Elev: Nu aveți totuși impresi adresează profesorul et. | acesta din urmă o repune unui. | Profesor: X a rdicato problema) ll elev sau când răspunsul la [extrem de interesantă. Ce părere laceeaș întrebare este dat prin . |aveți despre asta? [completare de alți elevi. [De revenire intrebarea pe care profesorul [Y și-a exprimat mai devreme reluând o observație, o idee, 0 părerea că. Cum credeți că. părere emisă anterior de unul dinte elevi și a carei luare în seam nu este indicată în acel ‘moment. | Imperativă ‘Se formulează de fapt o cerere. |VA rog să rezumati părerea categorică și necondijionată | voastri Enunati cauzele De controversă Presupune răspunsuri Exista sau nu viața pe contradictorii legate de aspecte. |Mare?Talentul se moștenește principale sau se cuiva? Cupă Cerei 2006, p- 130-151) Pasi de parcurs: inclusiv a dificultăților care rezultă; în cazul unei dezbateri, desehiderea se poate realiza prin prezentarea, n două referate care vor cuprinde puncte de vedere sau soluții diferite – dezbaterea propriu-zisă: cuprinde urile de cuvânt ale participanților. + sintetizarea rezultatelor: sistematizarea concluziilor si argumentelor la care sa ajuns, aprecieri. | = Cercetările lui Piaget demonstrează Că „-.un copil raionează cu mai multă logică atunci când ese angajat într-o discuție cu altcineva” (Paget, 1972, p. 77), că în else vede obligat să-i organizeze propria gândire în mod operator.” Comentai citatele de mai sus în două paragrafe (minimum 6 rânduri, maximum 10 rânduri). 1.4 Colțurile Această metodă poate fi folosită ca un mijice activ de a conduce o dezbatere bazată pe aspecte controversat, la care se pot prezenta două sau trei puncte de vedere. Prin această metoda, elevii sunt implicați î dezbateri, cerându-le să parcurgă procese de grup, pentru a formula argumente constructive. Metoda poate fi folosită după o prelegere, după ce se citeșe un text, după vizionarea unui film sau după aducerea în discuție a unui subiect pe care elevi doresc să-l analizeze. Prin această metodă, elevii sunt inițial, dacă argumentele celorlalți sunt încurajați săi asculte pe ceilalți cu atenție și să-și schimbe opi suficient de convingătoare. Pasi de parcurs Le propunem elevilor un subiect controversat din unitatea de învățare si le explicăm că trebuie să reflecteze la ace subiect pentru a ajunge lao concluzie preliminară. ‘Stabilim poziție pe care trebuie să Ie î ele pe baza subiectului pus în discuție (cel puțin două ori contrare), pe care elevi le pot discuta. Le cerem elevilor să redea în scris, imp de 3 minute, propriile argumente în sprijinul ideilor lor. După ce au terminat descris le cerem, ca ei care au susținut un punct de vedere, să se ducă întrun colț al sli iar cei care au susțin contrariul si se ducă în colțul opus a sălii. Cei nehotărăi vor sa în alt col al salii ‘Timp de 5 minute, elevii din fiecare grup își vor spune sau citi argumentele, după care vor ordona ideile, trecându-le pe o foaie de hârtie. Fiecare grup își va desemna unul sau doi purtători de cuvânt, care să reprezinte grupul în dezbaterea care va urma. Pe rând, purtătorii de cuvânt vor f invitați Să i prezinte poziție, sugerându-le nehotărților să treacă de partea unui grup sau altul, în funcție de cât de convingătoare sunt argumentele prezentate. De asemenea, se pot muta membrii din cadrul unui grup care au avut, initial al punct de vedere. Dacă grupurile au nevoie de Incurajare, se poate interveni cu întrebări de sondare: – De ce membrii grupului A nu acceptă părerea membrilor grupului B? – Cu ce nu sunteți de acord din ceca ce a spus celălalt grup? 10 – Din ceea ce ați auzit, ce v-a ajutat să aveți o opinie mai clară? După ce dezbaterea a avut loc, se trag concluzii (fiecare elev își sabilește grupul final, ar grupul este rugat sii sintetizeze argumentele n câteva fraze). Ca temă pentru acasă, elevilor Ii se cere să serie o Incrare în care să prezinte poziția adoptată, menționând atât argumentele căt și contraargumentele posibile ie Care sunt avantajele gi dezavantajele aplicării aceste metode? 115 Asaltul de idei ~ Brainstorming, Diagrama Venn, SVI~ Știu ~ Vreau să Știu — Am invafat Asaltul de idei – Brainstorming Brainstormingul (enhl. Brain = creier, inteligență, storm = furtună, asalt, brainstorming ~ în traducere fidela = furtună î creier, în traducere liberă = metoda asaltului de idei, metoda inteligenței în asalt) este o metodă a discuției în grup, inițiată de A. Osborn (1953) cu funcția de a tnlesni căutarea și găsirea celei mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor paricipanților a discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma elevii să producă mai multe stu Aspecte de luat in considerare: în prima fază, odată problema lansat în discuția unui grup nu prea mare, de circa 20 —30 elevi, se lasă frâu liber dezlănuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-i-se să exprime spontan, și deschis ideile și jpotezele care le vin pentru prima dată în minte, – pentru a elibera elevii de sub influența oricăror actori de inhibite, de timiditate, de fica de a nu il ca judecarea ideilor enunțate să aibă loc imediat. Prin aceasta se încearcă evitarea oricărui blocaj intelectual, prevenirea inhibării spontaneitaii de gândire, trebuie ascultate cu atenție toate ideile elevilor, fiecare dintre ei ind încurajat să construiască pe ideile precedente emise de ali colegi, să încerce noi asociați, să le combine și să ajungă la idei superioare celor inițiale, la un nou produs. Ceea ce poate poate apărea neobișnuit sau absurd pentru un elev, poate fi binevenit pentru un altu, poate sugera o idee nouă, interesantă greși ori de a îi arage critic, este inadmi ” EI E +. = e = = eștinței sau a greșeilor, cuvântul ridicol sunt necunoscute în brainstorming, întrucât ele se dovedesc nefavorabile procesului de creație. Evaluarea și selecția ideilor emis și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu (pese o zi, pese două zile) si se face de către profesor sau împreună cu ele amânate. ‘eee (soția) emisă de un elev conduce la simularea activității celorlalți. Amânarea eval i denumirea de metoda evaluării ignorarea unor reguli și obisnuinge care întăresc conformismul, încurajează creativitatea elevilor Brainstormingul se folosește mai puțin în lecțiile obișnuite și mai mult în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ. 1 Care sunt cele mai importante aspecte ale metodei brainstorming care trebuie să fie reținute, iute de către profesor? Care sun limitele acestei metode? Diagrama Venn Diagrama Venn ese metoda care îi ajută pe cevi să organizeze grafic un conținut, asfel încât să fe facilitată. Prin aplicarea acestei metode i învățăm pe elevi cum să cxuragă informație esențiale di îi ghidam să stabilească erati, cronologii și ate ansambluri organizate de cunoștințe, îi învățăm să exerseze principalele operații ale ‘indir (analiza, comparația, sinteza, generlizarea, abstractzarea, et), îi ajutăm să sta conexiuni logice între vechile cunostnfe și mile informați, îi ghidăm pein refeți și resructurri succesive de informații cesta find învățate mai ușor. asimilarea informat conținut, îi ajutăm să atribuie informațiilor anumite semnifica Digrama Venn este formată din două cercuri care se suprapun partial. În arealul în care se suprapun cele două cercuri se grupează asemănările, ar în arealele rămase libere deosebirile dintre două aspecte, idei sau concepte. În părțile separate ale cercului, elevii înscriu atributele care sunt unice fiecăruia dintre cele două aricole care sunt comparate, iar în parea de suprapunere ei înregistrează 1 Bg = aributele pe care cele două articolele au în comun. Diagrama se utilizează. fie pentru evocarea unor cunoștințe, fie pentru restructurarea ideilor extrase dintr-un text în etape de realizare a sensului ori a reflect Etape de parcurs Comunicarea sarcini de lucru leii sunt rogai să deseneze fecare în caiet două cercuri parțial suprapuse. De exemplu, între România și Republica Moldova există asemănări și deosebit. Într-un cere în celalat elementele sunt scrise elementele esențiale prin care se caracterizează numai Roma specifice numai Republicii Moldova. În spațiul în care se suprapun cele două cercuri scrieți asemănările sau deosebirile dintre doua state. Actvitate individuală a poate fi folosită pentru a arăta asemănările și diferenfele între două idei sau concepte Profesorul poate cere elevilor să construiască o diagramă completând în perechi doar câte un cerc, care să se refere le unul din cele două idei/concepte. Apoi ele se pot grupa câte patru pentru a-i compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a cercurilor cu elementele comune celor două expediții. Activitate în perechi: elevii prezintă partenerului ce a completat. Apoi, completează Diagrama Venn cu informatile obținute de a coleg 1g Aj aplicat această melodă a orele dumneavoastră? Dacă da, cum ați derutat activitățile (cun ati grupat elevii, cum ați îndrumat elevii, cum ai verificat)? Dacă nu, cum afi derula (cum ați grupa elevii, cum afi indruma elevii, care ar fi modalitățile de verificare ale îndeplinirii sarcinii de lucru)? (Ce finalitatea avut ar avea lecția predată folosind Diagrama Venn? SVI Știu- Vreau să știu – Am învățat Etape de parcurs mparții tabla în tei coloane mari, notate „ȘTIU”, VREAU SĂ ȘTIU” și AM ÎNVĂȚAT” (vezi tabelul ma os). Rugați elevii să facă a el în caietele lor, Prezentați subiectul și rugați elevii să spună ce știu sau cred că tiu despre subiect. Discuați până când se detașează un sot de elemente esențiale, de care elevii sunt suficient de sieuri. 1 Nolaț-le în coloana „ȘTIU de pe tablă și rugați elevii să facă la fe în cetele lor ‘Vor apărea și puncte neclar, pe carele puleți nota în zona „VREAU SĂ ȘTIU”. Rugați elevii să se gândească la lucruri pe care ar fi curiogi să le afle gi care au legătură cu subiectul, și notați-le în coloana a dou Ajuați elevii să formuleze întrebări asupra punctelor neclare. Acestea pot apărea din discuții asupra detalilor controversate sau din categoriile de cunoaștere care le stârnesc curiozitatea. iți întrebările care au apărut și indicate pasajul ce trebuie citi. După ce termină de citit, abordai coloana „CE AM ÎNVĂȚAT?”, Rugați elevii să noteze pe ind răspunsurile cu întrebările inițiale și unoșințe la care nu se așteptau) în josul coloanei. Rogati elevii să prezinte întregii clase ideile din coloana „AM ÎNVĂȚAT” din caietele lor, și notați-l și dumneavoastră pe tabla, Rugați elevii să compare ce stiau cu cea ce au aflat și comparati întrebările puse de ei. Ruga să decidă ce să facă cu întrebările rămase fără răspuns, ceca ce poate duce la un nou ciclu STIU / VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT, și ate studii smu VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT și răspunsurile notate cu ie Gindifi-va Ia o activitate la lasă pe care ai avut-o recent (în ultimele două săptămâni) și la care ați fi putu utiliza această metodă, area fost tema lecție Darobiectivle lecției? Cum ați fi ntrebuințat-o? Care arf fost avantajele utilizării ei? Care ar fi fost dezavantajele? Ce ar fi cășigat elevii? Dar dumneavoastra? 1 g – 2. Cadrul didactic și metodele interactive de predare învățare 2.1 Competențele cadrului didactic care aplică metode interactive Piaget a demonstrat Că învăăm să dăm sens lumii înconjurătoare folosind conceptele pe care le i, asfel, ne imbogitim capacitatea de asimilare a lucrurilor noi din lumea din jur. Teoria lui Piaget pleacă de la ideea că dezvoltarea copilului implică întărirea structurilor cognitive ale copilului, ev alte cuvinte, a schemelor mentale, „hărților sau a rețelei de concepte de înelegere i de reac mediu. Meditind asupra experiențelor noastre, capacitatea noasiră de înțelegere depinde de lumea în care avem deja. În acest proces de atribuire de sens, renunță la vechile idei Ia experiențele fizice din propriul trăim. Fiecare dintre noi generează propriile „reguli si „modele mentale”, pe care le folosim pentru a da sens experiențelor la care suntem supuși. Prin urmare, învățarea implică adaptarea modelelor noastre mentale la noile experiente “Aplicarea metodelor interactive solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor căt si din parea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Pentru susținerea învățării active gi a gândirii critice profesorul trebuie să dețină urmatoarele competențe: ‘© Competent energizantă: are in vedere capacitatea profesorului de ai face pe elevi să dorească să eurajai și stimulagi să nu se oprească Ia prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții atemative. =. Competent empatică: presupune pe care aceștia le parcurg. În acest mod profesorul se implice în activitate, în rezolvarea problemelor date. Elevii trebui tea de a lucra cu clevii reușind să se transpună în situațiile va cunoaște i bine elevi și va îmbunătăți ‘+ Compelență ludică: capacitatea profesorului de a integra elemente Judice în activitatea de învățare pentru ao face mai atractivă i pentr a întreține efortul intelectual și izic al elevilor; =. Competență organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a orgeniza colectivul clasei în echipe de lucru și de a menține gi impune respectarea. regalilo care privese învățarea prin cooperare. Profesorul este cel care menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuții, evitind devierile; © Competent interrelationala: presupune disponiblități de comunicare cu elevii, menite să dezvolte și n aceștia a e sociale necesare integrării optime în coleliv. Tolerant și deschidere față de ‘nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor elevilor, va avea ca cet crearea de disponibilități asemănătoare elevilor si în relație cu ceilalți 15 Alaturi de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice: *. Compeeniele sti ca, la calitatea , srocturarea, logica intemă si transpunerea didactică a conținuturilor care vor contri ice, disciplinar, care se referă la corectitudinea sti atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, ‘motivational, voitve și acționare, ‘+ Competentele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogica a demersului instructiv-educativ, logica didactica, profesorul medind legătura elevului cu obiectul de tavatimant; +. Competentele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educational si de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi. Rolurile profesorului se redimensionează si capătă valențe noi, depășind optica tradițională prin care el era dear un furnizor de informații. În organizarea învățării interactive el devine un copartcipant alături de elev la acivitatile desfășurate, un falicitator al învățării 1 Care este rolul dumneavoastră ca profesor? Cum puteți argumenta acest lucru? În mod discutabil cel mai important aspect al învățării prin cooperare trebuie să fie acceptarea de către membrii grupului a faptului ă e [și pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalți membri și le reslizează pe ale lor. Nu ne putem referi la acest fapt ca la o interdependent pozitivă, ideca că „cineva nu poate să reușească fără ceilalți” Interdependenta pozitivă poate fi realizată în diferite moduri în funcție de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi acoperii și experienja anterioară a elevilor. lată câteva exemple: e Elev por fi solicitai să lucreze în perechi și să pregătească o relatare comună despre un subiect, având responsabititatea de o reite unui grup mai mare. e Un grup poate fi implicat într-o sarcină care poat fi îndeplinită numai dacă se folosesc materiale separate deținute de fiecare membru. jectrui membru al grupului rezumator, raportor. e. Fiecare membru poate fi solicitat să completeze prima cioră a temei care trebuie îndeplinită de ltr întregul grup. * Unui grup i se poate aduce la cunoștință că va primi un punetaj sau vor fi notayi ca rezultat al performanței cumulate a muncii depuse de fiecare membru. se pot repartiza un anumit rol, de exemplu președinte, secretar, 6 Este important să recunoaștem că a-i solicita pe elevi să lucreze în colaborare implică punerea Jor în fafa unor noi probleme. În mod efectiv noi introducem o mulțime suplimentară de obiective ce urmează a fi îndeplinite. Pe lângă încercarea de a îi realiza obiectivele gcolastce, ei sunt solicitați să-și amintească obiectivele legate de deprinderile muncii în grup. În consecință, acest aspect al curriculum- ului trebuie să fie planificat și supravegheat la fel de atent ca oricare altul. Aceasta înseamnă, prin urmare, că lucrul în colaborare trebuie să fe introdus cu atenție și frecvența lui mărită treptat. Inițial, dificultățile trebuie minimizate, de exemplu, pin solicitare a fiecărui elev de a lucra cu un coleg cunoscut a o sarcină simplă. Natura sarcinilor, mărimea si complexitatea grupului pot fi sporite treptat pe măsură ce elevii capătă mai multă competent și încredere. Acolo unde urmează a se folosi materiale, mai ales serise, ca parte a mun e grup, acestea vor i selecate si prezentae cu atenție. Avem de asemenea nevoie de strategii pentru ai ajuta să folosească citial mai eficient fn cadrul curriculum- Această abordare ca o strategie de Invajare care implică decodarea unui text, înelegerea conținutului său si raportarea și înfelegerea prezentă a are rădăcinile în opinia că cititul trebuie pri cititorului. Prin intermediul Acestor procese se fac judecă și se extinde și modifică cunoștintele. Cu alte cuvinte, aga are le învățarea. Va fi necesar ca elevii să învețe să luereze in colaborare pentru a desprinde înțelesul materialelor scrise. Aceasta implică ca elevilor sili se predea anumite strategii de analizare a unui text. Astfel, de exemplu, ca o parte a unei lecții de singe naturale sau umane i s-ar putea cere să iuereze cu alti elevi pentru a: e. Localiza și identifica anumite informații în material. Aceasta poate implica sublinierea unor părți ‘unde pot fi găsite anumite informații text în categorii de o anumită importanță. ‘© Organizarea informatilor și prezentarea lor într-o formă diferit, posibil făcând o listă de puncte tocalizate în text sau completând informațiile într-un tabel sau grafic. Grupurilor li se poste cere de asemenea să în în considerare întrebări sau probleme care nu sunt tratate în text sau sunt abordate necorespunzător. Accasta i-ar putea solicita să gândească dincolo de materialul seris luând în considerare întrebări ca: „Ce s-ar fi putut întâmpla dacă…?” sau „Care ar fi rezultatul. ‘Alt tehnici uzuale implică unele modificări ale textelor ce urmează a se folosi. De exemplu: =. Activități care antrenează grupul în completarea materialului care are cuvinte sau secțiuni șterse; e. Prezentarea unui text fragmentat în propoziții sau paragrafe separate pe care grupul trebuie să le pună în o 7 2 Prevederea rezultatelor probabile înainte de a continua să citească următoarea pagină sau secțiune. Este important să notăm că toate aceste abordări pleacă de la premisa că profesorul di explica eficiente 5, probabil, demonstrații aceea ce implică procesele nainte de a Ii se cere grupurilor să înceapă munca. alu seris Ar fi absurd să pretindem că acest tip de abordare a descopeririiinfelesului în mat folosind strategii de grup rezolvă dificult lis excluși anterior. De asemenea, experienta colaborării cu cititori mai eficienți poate fi un mijloc de ati ajuta să recunoască tiiatea potențială și, într-adevăr, plăcerea cititului întâmpinate de acei elevi care au deprinderi de citire ti poate ajuta cel puțin să participe le experiențele curriculum-ului de a care au fost tate, Totuși ‘Ar als să spunem că orele de învățare prin cooperare se desfășoară întotdeauna fră probleme. Pot apărea o serie de probleme real, nici una însă imposibil de rezolvat. Ocazional, un elev care domină pe ceilalți va vorbi exagerat de mult sau va încerca să controleze grupul. Cum putem preveni acest lucru? Desemnați unul dintre elevi pentru a administra discuțiile la ficare oră, funeție care va fi acordată prin rotație. Este slujba administratorului să-și iateze colegii în mod egal și să facă în așa fel Incdt toți să participe în mod egal. Mai mul, elevii îneleg destul de repede că activitățile grupului se desfăsoară mai eficient dacă i se permite fiecărui elev să-i prezinte materialul înainte de întrebări și comentarii. În acest fe se va reduce problema legată de dorința de dominație a vrewnui elev. Unii elevi itese prost sau citesc încet și întâmpină dificultăți în crearea unui raport în cadrul grupul ‘Cum fi putem ajuta? 6 = ae EE Pentru a rezolva această problemă, tehnica mozaicului, de exemplu, pornește de la grupurile de „experți”. In aceste grupuri, elevii aw sansa de a discuta asupra raportului lor de a-l modifica, pornind de la sugestie altor membri ai grupului lor de exper Unii elevi sunt atât de talentați, încât se plictisesc să lucreze cu elevii mai ineeți. Este oare învățarea interactivă eficace și în ceca ce-i privește pe aceștia? Plictiseala poate fi o mare problemă în orice clasă, indiferent de tehnica de predare aplicată. Cercetările sugerează că scade intensitatea ei în clasele în care se abordează îmvățarea interactivă față de orele traiyionale. O schimbare interesantă pentru elev poate fi aceea de a primi rolul de profesor. Dacă elevii ineligens sunt încurajați să încerce să gândească asemenea unui profesor, experiența de Invdjare se poate transforma dintr-o sarcină plctsitare într-o provocare captivantă. în unele cazari, elevii nu au experimenta niciodată învățarea prin cooperare. Vor funcționa acest tehnici mai bine asupra elevilor care au fost formați si Be competitivi de vârstă școlară mai mare? Cercetările sugerează că îmățarea prin cooperare are cel mai puternic efect atunci când sunt introduse în școala primară. În mod evident, introducerea Invajarii prin cooperare este o încercare destul de grea pentru elevi de 16 ani care nu au experimentat-o niciodată inainte. Vechile moravuri se schimbă greu. Dar se schimbă și niciodata mu e prea tărziu. Experiența a dovedit că, deși ¢ nevoie de ceva mai mult timp, cei mai mulți elevi de liceu care participă la mozaic pentru prima oară manifest 0 abiltate extraordinară de a insta să extragă beneficiile din structura interactiv și cooperativă. De cetrebuie săi intereseze ce fae cole Cum îi putem împiedica pe elevi mai efici Cum se poate structura activitatea de grup pentru a facilita învățarea maximă pentru toi membrii? Ce tipuri de materiale și activități se pot folosi? Cum îi putem încuraja pe colegi să încerce metode prin cooperare? % 2.2 Mozaicul eu fișa de experți Metoda „„ Mozaic cu fișe de expert” asigură cooperarea și fi implică pe elevi în propria lor educație, ajutându-se unii pe alții să înțeleagă lectlle, în orice domeniu din curriculum. Această metodă poate fi folosită pentru însușirea de noi cunoștințe, pentru realizarea unui studiu de grup, atunci când elevii citesc un text, atunci când elevii ascultă o prezentare „ete. Această metodă poate fi aplicată în clase de orice mărime si este bine ca grupurile care se formeaza să fie compuse din elevi căt mai diferiți. Cadrele didactice vor depune un plus de efort pentru întoc reconstrui textul manulului (sunt texte care au o dificultate prea mare în concepere si exprimare pentru ca elevi să poată lucra cu ele, ră ajutor) dar aceste materiale pot fi folosite a tote clasele de pe nivelul respect figele de expert i eventual pentru a în ani consecutivi ( dacă nu se modifică programele școlare) Metoda mozaie poate fi il consecutiv. Ideal ar fi ca timpul de lucru pentru o activitate să fe compus vă pe parcursul unei sigure lecții sau pe parcursul mai multor lecții două ore (în aceeași zi sau o oră una după alts). Organizarea colectivului de clevi depinde de commpenitatea lecții. Spre exemplu, la o lecție de biologie, în care se învață structurile celulare, acestea fiind numeroase si diversificate, vom împări clasa în mai multe grupuri de experți (7) și mai putine grupuri de bază (4 spre exemplu). Pasi de urmat O clasă de 28 de elevi va fi împărțit în 4 grupuri de bază formate din câte 7 elevi. În grapul de bază fiecare elev își alege ocifrd, de la 1 l 7, Elevii cu citra 1 vor forma prima grupă de experți, ci cu citia 2, a doua grupă de expert, tc Fiecare grupă de experti primește textul prelucrat de către profesor (sau i se indică lectia din manual dacă aceasta este accesibil) și în cadrul grupului se citește textul, se răspunde la întrebările din fig și se stabilește strategia care va fi adoptată pentru a preda noțiunile precizate în fișă, colegilor din grupul de bază. Elevii se reintore în grupul de bază i fiecare predă celorali secvența de lecție preizată în fișa de expert. {In fiecare grup de bază tot elevii vor avea o sari șa de expert cu sac de lucru. să-i facă pe colegi să înțeleagă in fragment lecție (descrierca unui organit celular spre exemplu) să rețină noțiunile cele mai importante și să-și noteze în caietul de notițe, ideile principale. 2 Acest tip de lecie presupune participarea tuturor elevilor la activitatea de predare învățare, motivarea lo în a se face înțeleși de către celal, încurajează comunicarea și dezvoltarea abilitiilor de uerrelaționare umană, ulează cooperarea în vederea atingerii perfomanfci, are un rol desebit în desoperirea și dezvoltarea unor competențe de bază privind perceperea sinelui, comunicarea, acceptarea diverstii ete. Exemplu de fișă de expert: Fisa de expert nr.1 axenție textul Deseriefi morfologia (aspectul) ribozomilor. Precizaifiziologie (funcțiile) ribozomilor. Pregitiji-va să predali not cea mai eficientă metodă, e pe care le-ați învățat despre ribozomi, colegilor voștri, folosind 23 Gândiți- Luerați în perechi — Comunleafi ~ Think Pair – Share, utilizarea TIC Gândiți — Luerați în perechi Comunicați “Tehnica Ganditi— Lueraț în perechi — Comunicați (Think ~ Pair— Share) (Lyman, 1992) implică un momen individual în care se caută răspunsuri la o problemă, un moment de confruntare a ideilor proprii cu idcile unui partener, ceea ce implică comunicare și un moment în care se lucrează cu întregul grup. Partenerii dintr-o pereche pot avea sarcini diferite sau chiar fiecare rând din clasă poate avea altă sarcină. Etape de parcurs: = Comunicarea sarcinii de lueru: Timp de căteva minute scrieți pe foaie toate ideile pe care Ie aveți despre un anumit subiect. Formula cât mai multe răspunsuri posibile. =. Actvitatea individual; activate în perechi: Timp de câteva minute citiți colegului de bancă ce afi scris, comparatt răspunsurile și formulați un răspuns comun cu care sunteți amândoi de acord. — Aetvitate frontală; Luați de la fiecare pereche câte o idee, un răspuns ori cereți ca fiecare pereche să rezume în 30 de secunde concluziile a care a ajuns. Notați răspunsurile pe tablă, pe Mip-chart sau pe folie de retroproiector. Dacă au aveți timp pentru a prelua răspunsurile de la toate perechile, fe că luați ideii numai de la două sau trei perechi, fie ați de l ficare pereche câte o ‘dee, care nu a mai fost prezentată anterior. Ptimul moment este important deoarece obligă toți elevi să se gândească asupra subiectului propus, să actualizeze cunostnfele anterioare i le solicită o formulare în scris. Cel de al doilea moment este 2 m 3 +: = —— RE emer a important deoarece elevii conștentizează că partenerul are cunoștințe sau opi ierte si că acesta constituie o sursă bună de completare a cunoștințelor proprii stu pentru clarificarea unor aspecte confuze. n sprijin în învățare pentru colegul ini. Acest moment este semnificativ in evaluarea metacunostinfelor prin comparație cu cunoștințele partenerului. Elevii învață unul diate cele mai simple procedee de a găsi răspunsuri: adresarea unei îtrebări alteui Fiecare elev conștieatizează că în anumite situații devine o sursă și iscujia cu altcineva. În acest moment elevii învață să comunice într-un limt accesibil pentru a îneteși i învață să formuleze întrebări dacă nu au înțeles ceea cel s-a spus, Este mai ușor să comunice cu perechea decât să comunice cu profesorul în fața întregi clase. Faptul că perechea ‘confirma ideile face să crească încrederea în sine și elevului mi-i este teamă să exprime public opinia sau răspunsul asupra căruia au reflectat cei doi. Această tehnică nu necesită mult timp și se poate utiliza de mai multe ori în timpul unei lec variantă a acestei metode este: Gandij-Lueraji în perechi Lucrajl in patru (Think-Pair-Square) (Baloche, 1998) i impli confruntare a ideilor propri cu ideile unui partner si momente de prezentare a i evocarea cunostinfelor anterioare sau în realizarea sensului. O momente individuale în care se caută răspunsuri la o problemă, momente de în fața unui grup. “Tehnica poate f utilizată în etapa de evocare a cunoștințelor anterioare, în etapa de ealizare a sensului și n cea de reflecție i Este această metodă af aplicați? Dacă nu, dece? It în cadrul orelor dumneavoastra? Dacă da, cum afi putea să 0 mc Nu putem vorvbi de metode interactive fără să trecem în revistă istruirea asistată de calculator (IAC), Acesta este o varietate de experiențe didactic care utilizează calculatorul ca supor tehnic și soul ca suport informational, Integrarea optim’ a calculatorului în cadrul lecțiilor este condiționată de: asigurarea resurselor harware (aparatura tehnică), asigurarea resurselor software (Suporturi electromagnetice purtătoare de informație). TAC este o modalitate extrem de utilă de prezentare a noilor cunoștințe, într-o manieră interactivă. Diverse întrebări i răspunsuri sunt receptate imediat, în același timp putându-se valorifica feedback -u, în esență, JAC creează un mod converstiv de vera, reușind Să întrețină un dialog intens calculator-elev, elev-caleulator, asfel încât achiziția de noțiuni noi ă apară ca un produs interactiv bine încheiat. ve oe sae Calculatorul ca al treilea actor în demersul didactic, acesta asumându-și și o serie de roluri și funcții. De exemplu, preia din sarcinile profesorului, acestuia din urmă reducându-se funcția de distribuitor de cunoșințe. Mai mult, calculatorul devine un mijloc de intervenție directă în organizarea situațiilor de învățare, preluând o serie de sarcini legate de organizarea activităților de repetiție, de exersare, de evaluare ete. În același timp însă, calculatorul oferă profesorului disponebilități de timp și disponibiliați de a folos acest timp ocuptindu-se de organizarea învățării, de structurarea conținutuitor, de ceea ce numim învățarea învățării, de stimulare a creativă i 2 Care sunt avantajele gi dezavantajele utilizării calculatorului in demersul didactic? 2 Viziune în aplicarea metodelelor interactive 3-1 Proiectarea lecțiilor interactive Unii profesori spun că proiectarea leților care stimulează învățarea activă cere o mai mare atenție decăt cea a lecțiilor obișnuite, bazate pe prelegere. Aceasta se datorează faptului Că se pregătesc să orehestreze activitatea tuturor elevilor în același timp. Asta implică analizarea atentă a scopului ur i aceea ce trebuie s facă un elev ca Să învețe cât mai mult din ca. Colaborarea este chi diseuii profesionale sincere i lecții succesului nu doar în clasă ci și în cancelarie. VA încurajăm să purtați deschise despre metodele care dau cele mai bune rezulte cu elevii dumneavoastră sau despre acelea care nu simfiti că vă ajuta elevi să progreseze, Este foarte important să nu respingeți nici o idee pedagogică ca urmare a prejudecăților ață de presupusa experiență (sau lipsă de experiență mai degrabă) a unui coleg. Țineți minte că misiunea dumneavoastră ese să educați puteți realiza aceasta mai degrabă împreună cu colegii dumneavoastră decât de unul singur. Dacă elevii înțeleg că ceca ce le cerefi nu este o idee personală ci ceea ce cei mai mulți ~ sau tof profesori le cer, este mai probabil ca ei Să perceapă că aceste Iueruri sunt importante. Dacă, dimpovriva, profesorii din școală au sisteme de valori contradictr nu și prea ine ce vreți de a ei. Și țineți minte că simpla enunțare a unor principii nu este suficientă pentru convinge pe ele elevii vor înțelege că dumneavoastră, profesorii, Responsabiltatea de a învăța rămâne în cele din urmă doar elevului. Mediul scolar trebuie să-i permită să se angajeze în învățare, dar el însuși ete cel care acționează. Totuși, înainte să acționeze, e nevoie să si cei se cere pentru a învăța eficient. Există căteva atitudini si comportamente pe care elevi activi care vor să devină independent le afișează și pe care profesorii ar trebui să le promoveze și incurajeze, cum a fi: încredere, implicarea activă, împărășirea ideilor si ascultarea activă. Increderea Elevii trebuie Să sjungă să creadă Că opiniile lor sunt apreciate. Trebuie să simta că ceea co gândesc și împărtășesc este unic, important gi reprezintă o contribuție la o înțelegere mai profundă a conceptelor și problemelor care sunt dezbătute, Fără încredere în propria lor valoare i demnitate, nu se ca activ în construcția universului de cunoștințe. 2 Implicarea activă Este demonstrat faptul că elevilor le place să fe implicați activ în procesul de învățare, a un nivel ‘de provocare potrivit, si manifesta o capacitate mărită de a aprecia și înțelege. Elevii care se angajează pe deplin în învățare ajung să conștientizeze împlinirea pe care o resimt in urma depunerii unei cantități suficiente de energie și efon. Împărtășirea ideilor Împărtășirea ideilor ete un comportament organizat. Initiator! trebuie să renunțe la ceva o idee de dragul celorlalți. Prinii își învață cop supreviețuire importantă. Copiii ajung să accepte ideea de a impart, nu pentru că părinții lor vor acest Incr, ci pentru că înțeleg beneficiile e intrinseci. Când elevii se angajează într-o astfel de activitate de împirtășire a anumitor vcruri, se dedică între fe mici că este un comportament și o abilitate sociala gi de omunităi de elevi, casei lor, gol lor. Ascultarea activ Împărtășirea ideilor în clasă, printre colegi, presupune ascultare, renunțarea Ia emiterea de judecăți sau la impunerea propriei opinii în faja sau în detrimentul altora. Primese în schimb înelepciunea colectivă, ceea ce le încadrează ideii intr-un context mai larg Prin intermediul devin capabili să-și examineze și să-și rafineze propriile idei sub forma unei tapiserii pe care o creează prin învățare i experient de viața U-] Ce întrebari vă puneți înainte deo lect Gândiți-vă la o lecție ce urmează a fi predat și rispundet la următoarele întrebări: 1, Cum se leagă de ale subiecte pe care le-au studiat elevii sau cum dezvoltă abil dobindit anterior? 2, Cum i pregiteste pentru înțelegerea altor subiecte din această disciplina? 3. Cum se leagă de experiențele și interesele lor personale? 4. Ce cunoșinț și noțiuni specific se vor explora sau transmite? Ce vor putea face elevi cu aceste cunoștințe sau noțiuni? 5. Ce dovezi veți căuta pentru a evalua învățarea? a. Dovezicăele b. Dovezi cd ee 6. În ce strategi de învățare și procese de grup vă propuneți să antrenați elevii? pe care le-au au îvăat conținutul leciei; aplică deprinderile dezvoltate în procesul de învățare din timpul lecții 25 8. Câttimp va dura fiecare activitate de învățare? 9. Cum vor fi grupați elevii pe timpul lecței? 10. Cum vo fi îndrumați levii să formuleze întrebări și scopuri pentru învăța? 11, Cum veți focaliza atenția elevilor asupra subiectului? 12. Cum le veți stârni curiozitatea? 13. Cum fi veți ajuta să-și reaminteaseă unele Iveruri legate de subiect, cunoscute deja din lec anterioare sau din experiența proprie a elevilor? 14, Cum vor f stimulați să pună întrebări? 15. Ce anume va fi prezentat sau explorat? Cum? 16. Cum vor folosi elevii cele învățate la lecție? 17. Cum voi ghida elevi să pună în practică abilitățile sau să opereze cu conceptele nou introduse? 19. Ce finalitate trebuie să aibă această lecție? 19. La ce alte activități poate conduce această lecție? 20. Ce întrebări vor rămâne neclarificate? Alegeți 10 întrebari din vise par inutile? lista de mai sus care vise par foarte importante. Care dintre ele, dacă este vreuna, Cât flexibilitate vă permiteți atunci când proiectațio lecție? despre lecția pe care o aveai în minte atunci când ai răspuns a cele 10 de întrebări și artați-i răspunsurile. Cereț-i părerea. Dupa lecție, împărășiți-i opiniile dumneavoastră, Notai în jurnal cum v-ați simțit în timpul discuțilr cu colegul 3.2 Evaluarea învățării interactive EI 5 = — Este important să menționăm că evaluarea nu trebuie privită ca pe o acțiune în care activitatea din clasă este întrerupă ca Să se „poată face” evaluare și cu atât mai puțin care are loc în ziua din calendarul școlar in care directorul dă un est de lectură întregi coli. Dimpotrivă, evaluarea trebuie să țină de responsabiliățile profesorilor si să reprezinte o componentă continuă a predări Evaluarea este un proces continuu care implică reflectarea și interpretarea evenimentelor și 7 din clasă pe măsură ce acestea a oc. Prin urmare, mai presus de orice, evaluarea presupune activitate mentală care descoperă informații relevante și oferă un răspuns evenimentelor care apar. ‘Toate acestea par grandioase gi poate intimideaza. Este necesar să accentuim că nu sugerăm adoptarea unor abordări radical diferite, ci doar Să găsim căile prin care să ne ameliorim capacitatea de a învăța din, și de răspunde experiențelor din clasă. {In acest scop, evaluarea poate fi împărită în tei componente. Acestea nu sunt elemente discrete sau independente si, în practică, se suprapun sau chiar apar simultan. Ele sunt: 1. culegere de informații 2. analiză Trebuie subliniat din nou că elementul principal necesar evaluării în clasă pe care o prezintă ceea ce știm si ceca ce se poate afla în urma interacțiunilor obișnuite cu elevii sunt cele mai semnificative tipuri de informații care conduc la îmbunătățirea predă “Toate metodele discutate se bazează în mare măsură pe observație din partea profesorului, ceea ce pornește de la următoarele constatări ~ Din moment ce toi profesor i observă elevii, nu este necesar să se irosească timpul pentru sistematizarea acestui proces, permițând folosirea observațiilor pentru înregistrarea unor informat = Este um proces flexibil care poate fi adaptat pentru a satisface nevoi diferite și a furniza informați privind diversele aspect ale activității din clas. ~ Se pete destqura în mod regulat și poate const clasa. Dac sunt fcutecu i o parte obi a activităților uzuale din observa pot fio metodă exactă de supravegherea procesului. 2 = Discuția —. însemnările = Panifcărite sau listele de control Testele Diseutia Discufia poate fi cea mai obișnuită metodă folosită de profesori pentru a înelege si evalua efecele a ceea ce se petrece în clasă. Discuți se poate desfășura sub diverse forme, în functie de stilul personal și preferințele ind Discția este deosebit de valoroasă pentru a verifica înțelegerea de către elevi a scopului și indivizilor fats de ale, În majoritatea caselor primar est un fat ctidian naturi sarinilor în care sunt antrenați. Ne poate ajuta de asemenea să evaluim reacții activitatea pe care au fos solicita s-o desfășoare. Diversele forme de discuții structurate pot să încurajeze copiii să gândească cu voce are și să reflecteze la propria lor învățare. O abordare folositoare este de a încuraja copii să discute în perechi, unde fiecare copil trebuie să asculte timp de două minute cele expuse de partenerul său referitor la ceea ce au făcut în timpul zilei. Li se explică că trebuie să asculte în mod activ. Aceasta înseamnă să asculte cu atenție, să încerce să înțeleagă ceea ce aud, și să pună întrebări doar dacă există neclriii. Prin această abordare a asculări active fiecare elev îl ajută pe celalalt să relateze mai clar ceea ce gândește și simte si activitățile din clasă. Însemnările În mod inevitabil nt-o clasă aglomerată va fi nevoie să se păstreze o evident în scris. Din nou, aceasta se poate face într-un mod neprotocolar, nestructurat, sau pe baza unei forme convenite. În general, capactatea profesorilor de a înregistra neumarte informații detaliate scrise este limitată. Totu majoritatea profesorilor preferă să fin însemnări neprotocolare sau jurnale concise ale evenimentelor ce au loc r ce apar și pe care dorese si le urmărească în vii Având în vedere observațiile făcute în alte capitole, dorim să încurajăm elevii să-i țină propriile însemnări. Aceasta face parte din strategia generală de încurajare a tuturor elevilor să-și asume responsabilitaea învățării personale. De asemenea, poate contribui a înțelegerea modului în cre fiecare, elev percepe activitatea sa în școală. Apar, desigur, dificultăți când se solicită elevilor ă țină însemnări ul rând, apare problema timpului. Dacă copiii trebuie să-și 2 ale realizărilor și experiențelor fo. În pr m 5 +» = ÎN sai Lu | petreacă timpul notând ce au făcut, când trebuie să facă acest lun? În plus, s-ar putea ca multi nu posede cunoștințele necesare (itt, seris) pentru a face însemnările iși. Tot ceea ce putem spune este că, școlile unde copii sunt familiarizați cu tehnica însemnărilor proprii într-un stadiu timpuriu al evoluții lor școlare aceste probleme par rezolvate în mare măsură. Timpul necesar este alocat deoarece personalul simte că metoda însemnărilor proprii este o caracteristică valoroasă a experiențe de învățare oferită copiilor. În mod similar, aderarea lor la această idee denotă că ei găsesc modalități de a ajuta copiii să depășească dificultățile comunicării scrise. Acestea pot implica folosirea desenelor, ținerea însemnărilor în perechi sau în grup mic, sau forme de diverse tipuri, Este probabil că politica unei școli referitoare la controlul progresului elevilor va include folosiree unei multitudini de însemnări cu caracter descriptiv, cu scopul de a face rezumat activitații ncheiate, a reflecta evol ia socială sau a descrie anumite evenimente care au apărut și sunt co semnificative. În cazul în care este necesar ca asemenea însemnări să fe păstrate pentru a fi utilizate pe vito, se va acorda o atenție deosebită formulării utilizate. Este probabil, de exemplu, că descrierile vor conține atât caracteristici explicite cât i implicite. Î acest caz, cititorul trebuie să fe îndrumat pentru a recunoaște care a fost realitatea observată efectiv și care este interpretarea profesorului care a făcut însemnările. Pramificările sau listele de control O modalitate de structurare a înregistrărilor orale sau scrise se Bazează pe un formular sau list de control care indică domenite față de care se poate analiza progresul. Aceasta poate contribui le reducerea timpului necesar înregistrării dar Ti îngrijorează pe ur profesori de vreme ce introducerea structurilor poate deveni resirctivă. Unele planificări ale taregistriilor sunt oferte de schemele comeriale, dar în ansamblu ete mai înjelep ca profesorii dinu-o șeolă să-și fcă proprie îregistăi ‘Aceasta oferă garanția că coca ce se fregistrat reflect aspirațiile curriculum-ului regii coli. Stilul, ca și conținutul schemelor de nregisrare, poate varia. În unele cazari ele por avea forma unor subitur cuprinzatoare, general, în raport cu care se nlează comentarii caliative; acestea pot fi de afirmații care sunt bifate sau datate alcătuite din întrebări ce urmează afi puse, sau se pot baza pe pe măsură ce copiii ating anumite stadii în procesul de învățare. Exemplul de mai jos face parte dintr-un curriculum care a fost modificat în mai multe etape cu implicații în planificare si evaluare. Obiectivele suni defalate In miniobiectiv care ne sugerează cum pot flevaluate, De exemplu: Obiectiv general — capacitatea de a com modalitate adecvată. constatările ficute printr-o Co trebuie să se urmareasc poate vorbi altui copil despre munca hi/ = poate serie o relatare clară a muncii lui/ei = poate desena o hartă simplă —. încearcă să folosească alte metode de comunicare a descoper lor (de exemplu: poezii, grafică, desene, muzica) = îi modifică comunicarea în funcție de publicul anticipat. Atunci când un grup de profesori optează să elaboreze propriile planificări pentru controlul progresului, următoarele in pentru a fi inclus 1. Elementele trebuie să fe emumerate pe cat posibil în termenii unui comportament observabil Pentru a facilita observația este preferabil să se folosească enumerări precise ale acțiunilor ce pot fi observate. 2. Elementele trebuie să descrie numai un singur comportament De exemplu, un element care este formulat „se joacă si muncește bine” descrie două comportamente distincte, Dacă este necesar observarea amândorura, atunci ele trebuie să apară ca elemente separate, 3. Elementele trebuie să fe stabilite lau nivel corespunzător. Când se scriu aceste elemente, este important să fe luate n considerare următoarele aspecte ‘generale: – să fle în legătură cu scopurile si obiectivele generale ale curriculum-ului – să țină seama de vârsta elevilor ce urmează a fi evaluat + sănu fie atăt de generale incât să nu aibă sens sa atăt de specifice încât să fc banale, ~ să deserie comportamente care pot fi atinse în mod real. De exemplu, elementul care stipulează „li înțelege pe alți este nerealist. Teste Analiza tehnicilor de colectare de informații nu pot exclude referirile la testare. Testarea dă naștere la probleme considerabile în multe școli, exemplele experienței didactice necorespunzătoare find ușor de găsit. Dorim să subliniem importanța abordăilor neprotocolare în testarea realizitilor elevilor. De foarte multe ori, profesorii subapreciază valoarea informațiilor pe care le obțin atunci când solicită elevii să îndeplinească sarcini în clasă pentru a vedea căt de bine progresează, Evaluărie scrise, exerciile scurte de ta sfărșitul săptămânii, întrebările i testele sunt strategi intrate în uz pentru a recepitula coca ce a învățat elevii. Ele reprezintă formele cele mai „naturale” de evaluare de vreme ce constituie o 30 E 5 ss = E 4 Dacă intenționați să dați copiilor orice formă de test, oficial sau nu, intrebati-va ce rezultate urmării. Scopuri diferite necesită masuri diferite. Până recent, educaia a fost dominată de folosirea teseloe. care compară levi între ei (de exemplu teste de inteligență, teste de lectură) care spun putin sau nimic despre talentele specifice sau domeniile pe care fiecare elev le tăpâneșe. Aceste ese standard au următoarele caracterist compari oamenii între ei =. sune folositoare în selectarea membrilor cu performanțe ridicate și scăzute dintr-un grup princi mu cuprind activități specifice curriculum-ului ~ pot fi folosite doar ocazional (de exemplu o dată pe trimestru sau an) Mai recent, sa acordat atenție unui at mod de abordare care implică wilizarea testelor efectuate prin raportare le eierii. Obiectul acestor teste Tl constituie activitatea copilului în comparație cu anumite specifice cuprinse în curiculum. Principalele caracteristici ale acestei abordări sunt – compara actvitatea unei persoane cu standardul abil = are ca scop acordarea de asistență în planificarea educației fiecărui elev + încearcă să testeze cca fost predat și prin urmare au legătură directă cu curriculum-ul – poate fi folosit pentr controlul progresului în mod regulat (zinie dacă este necesar) – poate fi elaborată de profesori. In mod clar, este necesar ca profesorii să înțeleagă diferența dintre aceste două modalități de abordare atestării și, desigur, când să o folosească pe fiecare, Examinaj câteva exemple ale acestor afirmații făcute în urma testării copiilor: Varsta mintală a ui John în momentul efectuării testului de lectură este de 6,9 “Scorul lui Mary este al doilea în ordine ierarhică Scorul lui David este mediu. George are un coeficent de inteligență WISC de 80, iverselor tipuri de teste standard. Progresul acestor. elevi afost evaluat în raport cu performanțele ator copii în cazul realizării acelorași sarcini. Profesorul nu poate vedea poziția fiecărui elev în funcție de citați copii dar nu are feedback-ul gradului în care fiecare reuși sau nu să atingă obiectivele educa Aceste afirmații sunt exemple ale folosii anterioare cu următoarele: Helen poate serie 90% din cuvintele de pe a doua lists de cuvint Betty poate iota pe spate două lungimi de bazin. a Aceste afirmații sunt rezultatul folosirii abordarilor referitoare Ia act Informatite sunt folositoare în planificarea sarcinilor care ar trebui repanizate fiecărui copil. Trebuie subliniat că problema nu constă în faptul că un mod de abordare este bun și atul nu, ci în înțelegerea momentului si a modului î care să fle folosit ficare. Dacă urmăriți să selectați câțiva elevi foarte buni sau slab, și să identificați nivelul mediu, sau să observați realizările relative ale elevilor în ceea ce privește deprinderile care fac obiectul preocus cunogtinele general acceptate, asigurați că ls evaluează domeniile ilor dumneavoastră. te de asemenea importants se cunoască modul în care sa realizat sandarizarea testului, In această apă poat fil Să crai sfaturi pentr a vă asigur că ați decizia corespunzătoare. Dacă, pe de altă parte, scopul dumneavoastră este evaluarea obioetivelor curriculum-ului care au fost atinse, cu scopul de a lua decizii referitoare la tipurile de act trebui stabilite pentru fiecare copil, folosii abordările pe bază de criterii de referință. profesoară d coală primar: „Ma preocupă în cotimare progresul îi Adil. Pare să rari pese de munca Ii Petrece mult timp vsénd sau amestecanduse în tecba celora copii În ulimele două săptămâni a completat doar două fișe și practic n-a făcut nimic din ceea ce trebuia să facă. Detestă să citească desi acum câteva zile L-am văzut zăbovind îndelung în fata raftului cu cărți uitându-se la o carte despre căile ferate… Ce aflim din acest raport? De unde știe că fui nui pasă de munca sa? Ce vrea să spună prin „visând”, sau chiar mai rău, prin „amestecându-s în treaba celorlalți copii”? Ce îl mpiedieă să-și desfășoare activitatea sau amestecul său are o pondere mult mai mare? De ce spune el detestă să citească și totuși face precizarea care Adil este interesat totuși de unele cărți? Reserieți raportul evitând interpretările cât mai mult posibil. Concluzie Metodele expuse în acest modul nu sunt decât o pare din cele care susțin predarea interactivă și care fcliează învățarea interactiva. Rămâne Ia alegerea profesorului pe care să le folosească, cum să le adapteze conținutului disciplinei predate, să le combine cu altele astfel încât să obțină eficiență maximă în demersul inructivo-educativ. Metodele alese nu pot fi privite ca forme exterioare conținutului, ci, dimpotrivă, ca elemente cuprinse In însăși logica organizării conținutului de instruire, AIel spus, problema „cum să se predea,” „cum să se înveje” (ceea ce fine de metodă) este indisolubil legată de problema „ce Să se învele” (ceea ce revine conținutului Este adevărat faptul că unele metode sunt specifice diferitelor obiecte de studiu. De exemplu, adevărurile care fac obiectul gtinfelornaturi — fizică, chimie, biologie ete, rezultate dintr-un proces de cercetare experimentală, de descoperire, manifest în mod fresco predilecție pentru metodele de învățare prin redescoperire, prin experimentare, adevărurile matematice printr-un demers sau construcție rațională, conținuturile literare prin contactul nemijlocit cu textul litera, tele prin demonstrație și exercițiu practic ete. Acest lucru însă nu trebuie să impiedice profesorul să folosească unele metode interactive, aplicabile anumitor tipuri de lee (de consolidare, de recapitulare, de evaluare ete) sau anumitor teme. Metodele interactive sunt cele care permit elevilor Să învețe mai ușor, Să vină în întâmpinarea diferitelor stiluri de învățare și să transforme profesorul într-un veritabil fecilitator al învățării. 1g AceesaT lnkul_hitpy/wwnw,voutube.com/watch?v=KEI 1-1, Urmăriți filmul despre teoria iteligențelor multiple. Care credeți că este impactul acestei teorii asupra educației și modul în care este Bine ca elevii să învețe și profesorii să predea? Anzumentați opiniile dumneavoastră într-un paragraf. HI 3 — Pc ee ie Descărcaț testul accesibil la adresa itp, ultipletest Completați chestionarul. Care este tipul de inteligență predominantă pentru dumneavoastră? Considerați că testul aplicat elevilor ar fi folositor pentru activitatea dumneavoastră? De ce? /De ce mu? „Metodele de îmvățământ din ediția a III-a a cărții Psihopedagogie, coordonat de Constantin Cucoș, ed. urebuința-o la clasă, Explicati apoi cum afi utiliza-o și care ar fi avantajele ei, pentru profesor și pentru elevi (minimum 10 rânduri-maximum 15 rânduri) Vizionaț fiimul p/w teachers vvideosMesching-pvthagoras Care a fost prima impresie despre lecție? Ce metode întrebuința profesorul? ‘Care sun argumentele li pentru alegerea acestor metode? Sunteți de acord? De ce?/De ce nu? Bibiografe sleetivă 1, Altman, D., Cheswick, A., Pregnant Relationship Typology în Social Groups, SP. ‘Symposion, 1987. 2. Campbell L., Mnf! Learning, Corwin Press, 2003 3.. Cerphit, Metode de ivățământ Polirom, 2006 4.. Cucog C. (coor), Prihopedagogi, Polirom, 2009 5. Chmot A., Barhardt S., El-Dinary P. Robbins J., The Learning Strategies Learning, Longman, 1999 Hughes ML, Vass A. Strategies for Closing the Learning Gap, MPG Books Ltd, 2003 PalogS. Sava S, Ungureanu D, Edveala Adulilor, Polirom, 2007 Văcărțu A. S., Ruobo K, Pop ML, Evaluarea in sprijinul inal, EDP, 2007 hit: dopdro/pederorie/209evaluare Velea por ‘t/t. webs.com/Materiales3%5208,%20cap%207,8,9.pdf eu, 84 fe 38