Rolul Variabilelor Parentale In Conflictul Parinte Adolescent

Rolul variabilelor parentale în conflictul părinte-adolescent

Cuprins

A. SINTEZĂ A LITERATURII DE SPECIALITATE

Argument

1.1. Introducere teoretică

1.1.1. Perspective istorice privind copilăria și copilul

1.1.2. Putere-cunoaștere-rezistență în conflictul părinte-copil

1.1.3. Putere, autoritate și ierarhie în relația părinte-copil

1.1.4. Schimbări în adolescență în relația părinte-copil

1.1.4.1. Autonomie, conflict și armonie în relația părinte-adolesce

1.1.4.2. Particularități în dezvoltarea adolescentului și conflictul cu părinții

1.1.4.2.1. Dezvoltarea psihosocială în adolescență

1.1.4.2.2. Formarea identității și conflictul părinte-adolescent

1.1.4.2.3. Dezvoltarea morală în adolescență

1.1.4.2.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescență

1.1.4.2.5. Pubertatea

1.1.5. Temele conflictului părinte-copil și variații culturale

1.1.6. Specificul relație părinte-copil

1.1.7. Direcții de cercetare privind relația părinte-copil

1.2. Rolul practicilor parentale în relația părinte-copil

1.2.1. Definirea practicilor parentale

1.2.2. O abordare pe domenii a teoriei și practicii socializării (Grusec & Davidov, 2010)

1.2.3. Teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

1.2.3.1. Teoria socializării a lui Baumrind

1.2.3.2. Cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg (1993)

1.2.4. Date ale cercetări legate de practicile parentale

1.2.4.1. Stilurile parentale

1.2.4.1.1. Stilurile parentale și consecințele psiho-comportamentale

1.2.4.1.2. Controverse între teoria socializării a lui Baumrind și teoria socio-cognitivă a domeniilor

1.2.4.2. Suportul parental

1.2.4.2.1. Importanța iubirii tatălui

1.2.4.2.2. Neglijarea copiilor

1.2.4.3. Controlul parental

1.2.4.3.1.Controlul parental comportamentale

1.2.4.3.1.1.Monitorizarea parentală

2.4.3.1.1.1. Mecanismul comportamentului de monitorizare

2.4.3.1.1.2. Monitorizarea, solicitare, controlul și destăinuirea

1.2.4.3.1.2. Practicile parentale disciplinatorii

1.2.4.3.2. Control/Autonomie psihologică parentală

1.2.4.3.2.1. Control psihologic și domeniile socio-cognitive

1.2.4.3.2.2. Influența controlului psihologic asupra credinței adolescenților privind autoritatea parentală

1.2.4.3.2.3. Consecințele controlului psihologic parental asupra dezvoltării psiho-sociale a adolescenților

1.3. Relația părinte-copil din perspectiva teoriei sociocognitive a domeniilor

1.3.1. Teoria socio-cognitivă a domeniilor

1.3.1.1 Definirea domeniilor socio-cognitive (Variabile de conținut parentale)

1.3.1.2. Date ale cercetări legate de domeniile socio-cognitive

1.3.2. Credința adolescentului privind autoritatea parentală

1.3.2.1. Definirea conceptului

1.3.2.2.Teoria socio-cognitivă a domeniilor versus teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

1.3.3. Date ale cercetări legate de credința adolescentului privind autoritatea parentală

1.3.4. Credința adolescenților privind autoritatea parentală și conflictul părinte-adolescent

1.3.5. Practicile parentale și credința adolescentului privind autoritatea parentală

1.4. Conflictul părinte-copil

1.4.1. Definirea conflictului părinte-copil

1.4.2. Modele teoretice relevante ale conflictului părinte-copil

1.4.3. Date ale cercetări privind conflictul părinte-copil

1.4.4. Teoriei socio-cognitive a domeniilor vs. teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

1.4.5. Dileme privind teoria cognitivă a domeniilor și teoria socializării a lui Baumrind

B. CERCETAREA I: „Cercetare calitativă privind temele conflictului părinte-adolescent în cultura românească”

2.1. Metodologia cercetării

2.1.1. Definirea conceptelor

2.1.2. Obiectivele și ipotezele cercetării

2.1.3. Lotul investigat

2.1.4. Procedura de cercetare

2.1.4.1. Accesul la participanți

2.1.4.2. Etapele obținerii datelor

2.1.4.3. Categorizarea temelor conflictului

2.2. Rezultatele cercetării

2.2.1. Generarea și reducerea temelor la câteva categorii principale

2.2.2. Descrierea categoriilor de conflicte părinte-adolescent

2.2.3. Testarea diferențelor dintre categorii în funcție de frecvențe

2.2.4. Compararea categoriilor tematici ale conflictului părinte-adolescent (lot românesc vs. lot american-european)

2.2.5. Testarea unor ipoteze cantitative

2.3. Discuții

C. CERCETAREA II: „Conflictul părinte-adolescent din perspectiva stilurilor parentale, a controlului parental în domeniile socio-cognitive și a credinței adolescenților privind autoritatea parentală”

Metodologia cercetării

3.1.1. Scopul cercetării

3.1.2. Lotul investigat

3.1.3. Ipoteze ale cercetării

3.1.4. Instrumente

3.1.5. Selectarea stimulilor conflictului părinte-adolescent

3.1.5.1. Cercetare pilot pentru determinarea justificărilor privind stimulii conflictului P-A

3.1.5.2. Analiza factorială pentru stabilirea domeniilor socio-cognitive

3.1.6. Procedura de cercetare

3.1.7. Tratamentul datelor lipsă

3.2. Rezultatele cercetării

3.2.1. Statistici privind diferențele între mame și tați

3.2.2. Testarea ipotezelor

3.2.3. Analiza statistică a relațiilor dintre variabile din modelul prezumat

3.3. Discuții

D. CERCETAREA III: „Efectul variabilelor parentale formale și de conținut asupra conflictului părinte-adolescent și asupra consecințelor psiho-comportamentale

4.1. Metodologia cercetării

4.1.1. Scopul cercetării

4.1.2. Lotul investigat

4.1.3. Ipotezele cercetării

4.1.4. Instrumente

4.1.5. Procedura de cercetare

4.1.6. Analiza statistică a datelor

4.1.7. Tratamentul datelor lipsă

4.1.8. Analiza factorială exploratorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

4.1.9. Analiza factorială confirmatorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

4.2. Rezultatele cercetarii

4.2.1. Efectul variabilelor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale

4.2.2. Efectul intensității conflictului asupra problemelor psiho-comportamentale

4.2.3.Efectul intensității conflictului în domeniile socio-cognitive asupra problemelor psiho-comportamentale

4.2.4. Analiza modelului prezumat

4.3. Discuții

4.3.1. Suportul parental

4.3.2. Stabilirea regulilor

4.3.3. Controlul psihologic

4.3.4. Intensitatea și frecvența conflictului

4.4.5. Concluzii finale

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

NOTĂ

ANEXE

ANEXA 1 Chestionar date demografice (cercetarea I)

ANEXA 2 Criterii de codare a justificărilor (cercetarea I)

ANEXA 3 Cercetare pilot (cercetarea II)

ANEXA 4 Alpha Crombach (cercetarea II)

ANEXA 5 Chestionare (cercetarea II și III)

ANEXA 6 Acordul parental

Tabel 25

Tabel 26

ARGUMENT

Cercetarea prezentă este întemeiată pe o documentare temeinică pe baza cercetărilor publicate în jurnalele științifice international și la conferințe privind conflictul părinte-adolescent, privind explicațiile incidenței conflictului și de asemenea privind efectele conflictului și a variabilelor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale în cazul adolescenților.

Ca urmare am aflat că, dintre toate teoriile explicative ale conflictului părinte-adolescent, există două teorii care explică conflictul părinte-adolescent în mod diferit și care își revendică fiecare o putere de explicare mai mare a conflictului părinte-adolescent, în comparative cu cealaltă teorie. Prima este teoria socializării a lui Baumrind care afirmă că felul în care părintele face ceea ce face în relația cu copilul, adică stilul său parental, determină conflictul părinte-adolescent. Stilul parental este un construct amplu care include concepte cum ar fi: controlul comportamental, controlul psihologic, monitorizarea parentală, sau suportul parental. Aceste variabile au fost denumite, variabile formale. A doua este teoria socio-cognitivă a domeniilor, unul din promotorii ei fiind Smetana Judith. Acestă teorie afirmă că conflictul părinte-adolescent este determinat de controlul parental exercitat asupra domeniului personal. Prin domeniu înțelegem în esență un tip de judecată distinct. Cercetările empirice au arătat că există câteva domenii cum ar fi: domeniul moral, domeniul convențional, domeniul prieteniei, sau domeniul personal. O variabilă importantă în această teorie este controlul parental în domeniile socio-cognitive, care a fost denumită o variabilă de conținut (Sorkhabi, 2010b).

În plus, există dovezi că contextual cultural este un factor important atunci când încercăm să explicăm incidența conflictului părinte-adolescent. Caracteristica colectivistă a societății românești ar putea fi un factor cheie care să modifice relația dintre variabilele independente și dependente, spre deosebire de contextual vestic, american unde dominanta societății este individualismul.

Ca urmare, în linii mari, acestă cercetare doctorală și-a propus să răspundă la trei mari întrebări vis-à-vis de realitatea conflictului părinte-adolescent:

Care sunt temele conflictului părinte-adolescent în cultura română? (Cercetarea I)

Cum este influențat conflictul părinte-adolescent de variabilele formale și de conținut? (Cercetarea II)

Ce efecte comportă conflictul părinte-adolescent precum și variabilele formale sau de conținut asupra adaptării copilului? (Cercetarea III)

Apoi, din știința noastră nu există studii publicate de cercetători români care să analizeze puterea de explicare a celor două teorii. Prin urmare realizarea unei asemenea cercetări ar aduce un plus științific și din acest motiv dar și din următoarele. Analiza calitativă a conflictului părinte-adolescent ar putea evidenția particularități specifice culturii românești ținând cont că stilul de viață în românia și în vest este oarecum diferit sub diferite aspecte. Pe deasupra, cercetarea noastră are implicații practice, deoarece ar aduce un plus de claritate privind importanța variabilelor de conținut și a celor formale în practica parentală. Miza este a controla sau nu domeniul personal al copilului, sau a control adoptând un stil parental anume.

MULȚUMIRI

"Cercetarile au fost finantate din Fodul Social European de catre Autoritatea de Management pentru Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 [proiect POSDRU/CPP 107/DMI 1.5/S/78342]"

A. SINTEZĂ A LITERATURII DE SPECIALITATE

1.1. Introducere teoretică

1.1.1. Perspective istorice privind copilăria și copilul

Ariès (1962) a argumentat pe baza cercetărilor documentelor vechi că termenul de copilărie nu a existat dintotdeauna, el fiind practic inexistent în evul mediu. Această afirmație a fost contrazisă de Orme (2001) care a afirmat că în evul mediu copiii au avut un status special, chiar dacă acesta nu poate fi comparat cu cel de astăzi. De exemplu, biserica catolică considera copiii mici ca nefiind responsabili de acțiunile lor.

Optica părinților despre copii nu a fost întotdeauna aceeași, ci din contra a fost în continuă schimbare. În Statele Unite viziunea puritană era aceea a unor copii care se nasc delincvenți (Grieshaber, 2004), iar părinții trebuie să intervină la o vârstă fragedă pentru a stopa pornirile acestora. Din acest punct de vedere, părintele și copilul se aflau în conflict, copilul fiind îndreptat spre delincvență, iar părintele orientat spre corectarea acestuia. Această optică o găsim nu doar în mediul religios ci și în cel laic. În anii 20, Minnesota Crime Commission (trad.: Comisia pentru infracțiuni din Minnisota) scrie într-un raport, referindu-se cel mai probabil la, ceea ce noi numim astăzi, potrivit lui Piaget, perioada pre-operațională a dezvoltării cognitive a copilului astfel (citat în Christensen, 2010, p. 176):

„Fiecare copil își începe viața ca un sălbatic. Este complet egoist și centrat pe sine. Vrea ceea ce vrea când vrea el: sticla sa, atenția mamei sale, jucăriile camaradului său de joacă, ceasul unchiului și multe altele. Încercați doar să nu-i dați și va fierbe de furie și agresivitate, ceea ce ar deveni ucigător dacă nu ar fi așa de neanflictului părinte-adolescent și asupra consecințelor psiho-comportamentale

4.1. Metodologia cercetării

4.1.1. Scopul cercetării

4.1.2. Lotul investigat

4.1.3. Ipotezele cercetării

4.1.4. Instrumente

4.1.5. Procedura de cercetare

4.1.6. Analiza statistică a datelor

4.1.7. Tratamentul datelor lipsă

4.1.8. Analiza factorială exploratorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

4.1.9. Analiza factorială confirmatorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

4.2. Rezultatele cercetarii

4.2.1. Efectul variabilelor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale

4.2.2. Efectul intensității conflictului asupra problemelor psiho-comportamentale

4.2.3.Efectul intensității conflictului în domeniile socio-cognitive asupra problemelor psiho-comportamentale

4.2.4. Analiza modelului prezumat

4.3. Discuții

4.3.1. Suportul parental

4.3.2. Stabilirea regulilor

4.3.3. Controlul psihologic

4.3.4. Intensitatea și frecvența conflictului

4.4.5. Concluzii finale

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

NOTĂ

ANEXE

ANEXA 1 Chestionar date demografice (cercetarea I)

ANEXA 2 Criterii de codare a justificărilor (cercetarea I)

ANEXA 3 Cercetare pilot (cercetarea II)

ANEXA 4 Alpha Crombach (cercetarea II)

ANEXA 5 Chestionare (cercetarea II și III)

ANEXA 6 Acordul parental

Tabel 25

Tabel 26

ARGUMENT

Cercetarea prezentă este întemeiată pe o documentare temeinică pe baza cercetărilor publicate în jurnalele științifice international și la conferințe privind conflictul părinte-adolescent, privind explicațiile incidenței conflictului și de asemenea privind efectele conflictului și a variabilelor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale în cazul adolescenților.

Ca urmare am aflat că, dintre toate teoriile explicative ale conflictului părinte-adolescent, există două teorii care explică conflictul părinte-adolescent în mod diferit și care își revendică fiecare o putere de explicare mai mare a conflictului părinte-adolescent, în comparative cu cealaltă teorie. Prima este teoria socializării a lui Baumrind care afirmă că felul în care părintele face ceea ce face în relația cu copilul, adică stilul său parental, determină conflictul părinte-adolescent. Stilul parental este un construct amplu care include concepte cum ar fi: controlul comportamental, controlul psihologic, monitorizarea parentală, sau suportul parental. Aceste variabile au fost denumite, variabile formale. A doua este teoria socio-cognitivă a domeniilor, unul din promotorii ei fiind Smetana Judith. Acestă teorie afirmă că conflictul părinte-adolescent este determinat de controlul parental exercitat asupra domeniului personal. Prin domeniu înțelegem în esență un tip de judecată distinct. Cercetările empirice au arătat că există câteva domenii cum ar fi: domeniul moral, domeniul convențional, domeniul prieteniei, sau domeniul personal. O variabilă importantă în această teorie este controlul parental în domeniile socio-cognitive, care a fost denumită o variabilă de conținut (Sorkhabi, 2010b).

În plus, există dovezi că contextual cultural este un factor important atunci când încercăm să explicăm incidența conflictului părinte-adolescent. Caracteristica colectivistă a societății românești ar putea fi un factor cheie care să modifice relația dintre variabilele independente și dependente, spre deosebire de contextual vestic, american unde dominanta societății este individualismul.

Ca urmare, în linii mari, acestă cercetare doctorală și-a propus să răspundă la trei mari întrebări vis-à-vis de realitatea conflictului părinte-adolescent:

Care sunt temele conflictului părinte-adolescent în cultura română? (Cercetarea I)

Cum este influențat conflictul părinte-adolescent de variabilele formale și de conținut? (Cercetarea II)

Ce efecte comportă conflictul părinte-adolescent precum și variabilele formale sau de conținut asupra adaptării copilului? (Cercetarea III)

Apoi, din știința noastră nu există studii publicate de cercetători români care să analizeze puterea de explicare a celor două teorii. Prin urmare realizarea unei asemenea cercetări ar aduce un plus științific și din acest motiv dar și din următoarele. Analiza calitativă a conflictului părinte-adolescent ar putea evidenția particularități specifice culturii românești ținând cont că stilul de viață în românia și în vest este oarecum diferit sub diferite aspecte. Pe deasupra, cercetarea noastră are implicații practice, deoarece ar aduce un plus de claritate privind importanța variabilelor de conținut și a celor formale în practica parentală. Miza este a controla sau nu domeniul personal al copilului, sau a control adoptând un stil parental anume.

MULȚUMIRI

"Cercetarile au fost finantate din Fodul Social European de catre Autoritatea de Management pentru Programul Operational Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 [proiect POSDRU/CPP 107/DMI 1.5/S/78342]"

A. SINTEZĂ A LITERATURII DE SPECIALITATE

1.1. Introducere teoretică

1.1.1. Perspective istorice privind copilăria și copilul

Ariès (1962) a argumentat pe baza cercetărilor documentelor vechi că termenul de copilărie nu a existat dintotdeauna, el fiind practic inexistent în evul mediu. Această afirmație a fost contrazisă de Orme (2001) care a afirmat că în evul mediu copiii au avut un status special, chiar dacă acesta nu poate fi comparat cu cel de astăzi. De exemplu, biserica catolică considera copiii mici ca nefiind responsabili de acțiunile lor.

Optica părinților despre copii nu a fost întotdeauna aceeași, ci din contra a fost în continuă schimbare. În Statele Unite viziunea puritană era aceea a unor copii care se nasc delincvenți (Grieshaber, 2004), iar părinții trebuie să intervină la o vârstă fragedă pentru a stopa pornirile acestora. Din acest punct de vedere, părintele și copilul se aflau în conflict, copilul fiind îndreptat spre delincvență, iar părintele orientat spre corectarea acestuia. Această optică o găsim nu doar în mediul religios ci și în cel laic. În anii 20, Minnesota Crime Commission (trad.: Comisia pentru infracțiuni din Minnisota) scrie într-un raport, referindu-se cel mai probabil la, ceea ce noi numim astăzi, potrivit lui Piaget, perioada pre-operațională a dezvoltării cognitive a copilului astfel (citat în Christensen, 2010, p. 176):

„Fiecare copil își începe viața ca un sălbatic. Este complet egoist și centrat pe sine. Vrea ceea ce vrea când vrea el: sticla sa, atenția mamei sale, jucăriile camaradului său de joacă, ceasul unchiului și multe altele. Încercați doar să nu-i dați și va fierbe de furie și agresivitate, ceea ce ar deveni ucigător dacă nu ar fi așa de neajutorat. Copilul est murdar, nu are principii morale, cunoaștințe și nici abilități dezvoltate. Aceasta înseamnă că toți copiii, nu doar unii copii, ci toți copiii se nasc delincvenți. Dacă li se permite să-și continue viața în lumea copilăriei lor plină de sine, unde dețin controlul absolut asupra acțiunilor lor impulsive pentru a-și satisface fiecare dorință, fiecare copil va deveni un infractor, un hoț, un ucigaș, un violator.”

Cu toate că pasajul face inconștient aluzie la, ceea ce numim astăzi perioade ale dezvoltării copilului, prezentarea este exagerată și neconformă cu nivelul cunoașterii în știință de astăzi. De exemplu, astăzi știm că egoismul este o caracteristică normală a fiecărui copil. Când a descris fazele dezvoltării cognitive, Piaget (1975) a arătat, că între 2 și 7 ani copiii se află în a doua perioada, numită pre-operațională, în care aceștia percep lumea strict din unchiul lor subiectiv de vedere. Le este dificil să perceapă lumea înconjurătoare din altă perspectivă decât a lor. De asemenea, relația cauzală dintre această perioadă centrată pe sine și viața de infractor în perioada adultă nu este nicidecum o certitudine. Însă, ce este și mai grav este că, din nefericire, asemnea perspective au dus la comportamente parentale care astăzi sunt considerate nesănătoase pentru copii. Copiii au fost exploatați fizic pentru muncă încă de la o vârstă fragedă 5-6 ani (Hobbs, McKechnie & Lavalette, 1999), au fost abuzați sexual, au fost privați de activitățile specific copilăriei.

Perspectiva asupra copilăriei și copilului și implicit asupra conflictului s-a modificat treptat odată cu propagarea anumitor idei ale unor gânditori care au avut un impact asupra întregii vieți sociale. Grieshaber (2004) consideră că, din punct de vedere istoric, printre cele mai influente personalități (sic!) care au modelat gândirea actuală privind creșterea copiilor au fost și John Locke, Jacques Rousseau sau G. Stanley Hall.

Tabel 1: Rezumat al celor mai importante idei care au influențat creșterea copilului

Aceste direcții ideologice au modelat și conceptul de conflict părinte-copil: pentru Hall conflictul adolescentului este normativ, la Rousseau acesta se manifestă când figura parentală folosește coerciția sau puterea, iar la Locke conflictul gravitează în jurul dobândirii controlului de sine.

De la această perspectivă în contemporaneitate s-a ajuns la o centrare pe copil. Cartea „The Century of the Child” de Ellen Key sumarizează centrarea pe copil manifestată printr-o varietate de noi invenții, profesii, activități … create pentru a îmbunățăți calitatea vieții copilului.

1.1.2. Putere-cunoaștere-rezistență în conflictul părinte-copil

Grieshaber, (2004) în cartea sa Rethinking Parent and Child Conflict, vorbește de relațiile de putere din familie și asocierea dintre putere, conflict și rezistență, acestea fiind cheia înțelegerii conflictului dintre părinte și copil. Autoarea abordează conflictul părinte-copil din perspectiva conceptului de cunoaștere-putere al lui Michael Foucault.

„Cunoașterea asociată cu puterea, nu doar că își asumă, prin autoritatea sa, „adevărul” însă are puterea să-l facă adevărat. Toată cunoașterea, odată aplicată în lumea reală produce efecte și, în această privință, cel puțin, „devine adevărată”. Cunoașterea, odată folosită pentru a reglementa comportamentul altora, produce în realitate constrângeri, reguli și ordine. Astfel, „nu există relație de putere fără constituirea corelativă a unui domeniu de putere și nici cunoaștere care să nu presupună și să nu constituie, în același timp relații de putere.” (Foucault, 1977, p. 27)

Foucault nu vede puterea ca pe un lucru rău, cum am fi cei mai mulți tentați să o percepem, într-un mod care se manifestă brutal și represiv. Ceea ce spune filosoful este că cunoașterea este întotdeauna o formă de putere, însă aplicarea sau nu a cunoașterii depinde direct de putere. Cunoașterea nu operează în vid, ci într-un aparat al puterii.

În plus, spune Foucault, putem vorbi de un regim al adevărului, iar adevărul devine un construct.

„Adevărul nu rezidă în afara sferei puterii… Adevărul este un bun al acestei lumi; este produs doar în virtutea multiplelor forme de constrângeri. Și produce consecințe repetate ca expresie a puterii. Fiecare societate are regimul său de putere, politicile sale generale ale adevărului, mecanismele și instanțele care permit disocierea între afirmații adevărate și false, mijloacele prin care fiecare este pedepsit …” (1980, p. 131)

Relația părinte-copil este o relație de putere bilaterală, în care membrii familiei au resurse individuale, culturale sau relaționale și fac uz de ele. Copilul influențează părintele și părintele influențează copilul. Grieshaber culege date despre 4 familii obișnuite, parte a unei cercetări doctorale pilot, care au fost observate pe bază de înregistrări video. Fiecare familie a avut copii de 5 ani și au fost urmărite interacțiunile dintre membrii familiilor pentru a înțelege dimensiunea conflictului dintre membrii familiei (cu părinții, cu frații). Câteva din concluziile acestei cercetări sunt următoarele:

Conflictul dintre părinți și copii este în esență despre negocierea puterii, însă și conflictul între frații din cele 4 familii a fost frecvent.

Există un aparat al puterii, care se informează prin privirea panoptică, un sistem tip „big brother” care supraveghează prin observare. Această practică a fost normativă, și a vizat până și cele mai neînsemnate manifestări ale copiilor, cum ar fi ce se întâmpla la masă. Părinții supraveghează copiii, frații se supraveghează între ei ca expresie a „privirii panoptice” parentale. Însă sistemul are și alți membri cum ar fi bunici, alți copii, profesori… care influențează discuțiile și acțiunile părinților. Observare, deci cunoaștere, direcționare și corectare. Aceste acțiuni continuă până se restabilește normalitatea. Cu toate că rezultatele acestei cercetări au fost preluate, din anul 2004 până astăzi, de diferiți autori, o limită majoră, credem noi, este că această cercetare, care s-a realizat pe un număr de câteva zeci de familii din care au fost selectate 4, au fost familii normale, care, în primul rând, s-au ocupat de copii. Analogia dintre perspectiva lui Foucault și viața unei familii cu copii rezidă în faptul că în ambele situații există un interes manifestat al celor care dețin puterea față de ceilalți. Tradus în limbajul lui Baumrind, acești părinți ar putea fi doar autoritari, autorizați sau permisivi privind stilul parental educativ, deoarece doar aceștia sunt implicați față de copii.

Fiecare familie a avut un set de „regimuri de practici” comune referitoare la mâncare, relațiile dintre frați, curățenie, ora de culcare sau școala. Este normal să credem că conflictul părinte-copil a fost legat de aceste teme. Lista de teme găsită de Smetana (1989) include toate aceste categorii de teme ale conflictului.

Aceste regimuri de practici au fost diferite oarecum pentru băieți și fete, de exemplu: „băieții din toate familiile au fost beneficiarii și consumatorii mâncării care a fost gătită și servită de femei (mamă și surori) în casă. Toate fetelor din toate familiile (cu excepția copiilor infanți) li se cerea să-și ajute mama să pregătească mesele…” (Grieshaber, 2004, p. 128)

Rezistența copiilor față de vocea puterii, adesea exprimată prin reguli, înseamnă opoziți și contestare și s-a manifestat în toate cele patru familii. Și aceasta, susține autoarea, deoarece „normalizarea”, adică socializarea copiilor, valorizată de părinți, care sunt primii responsabili, și societate, nu este completă.

Această cercetare aduce o bogată paletă de date empirice, și datorită metodei observării directe, date care vorbesc în primul rând de complexitatea conflictului părinte-copil și de variabilele care ar trebui să fie luate în considerare pentru înțelegerea fenomenului. Mare parte a cercetării științifice de până acum se regăsește în contextul unor concepte care se revendică din ideea de putere și cunoaștere. Atât stabilirea regulilor, cât și monitorizarea sau disciplinarea corectivă, stilurile parentale sau credințele privind autoritatea parentală din teoriile cognitive sunt o expresie a puterii și se manifestă în cadrul relațiilor de putere.

1.1.3. Putere, autoritate și ierarhie în relația părinte-copil

Puterea în sensul general al definiției se referă la abilitatea de a face ceea ce vrei să faci indiferent de ceea ce vrea celălalt. Autoritatea se referă la un status sau o funcție care asigură un loc, o poziție care este investită cu putere. Autoritatea implică evaluarea și administrarea de recompense și pedepse. Ierarhia se referă la rangul de autoritate într-o structură și implică o poziție de supraordonare, cooperare sau subordonare.

Credința adolescenților privind autoritatea parentală asupra propriilor lor activități variază în funcție de stilul educațional parental și în funcție de domeniul în care este exercitat controlul parental asupra activităților adolescentului. În relația părinte-copil, autoritatea mai mare și ierarhia supraordonată a părintelui nu este văzută numaidecât ca ceva rău și nedrept cum au afirmat reprezentanții teoriei socio-cognitive a domeniilor, iar adolescenții nu sunt numaidecât angajați într-o luptă pentru a obține o autoritate mutuală sau un statut ierarhic simetric cu părinții. Potrivit dovezilor, realitatea este nuanțată. Adolescenții nu preferă să aibă aceeași ierarhie, deci să fie egalii părinților lor. Adolescenții între 12 și 18 ani au atribuit mai multă putere părinților decât lor, ca răspuns la cerința de a indica echilibrul de putere ideal între ei și părinții lor (Feldman, & Gehring, 1998). În plus, Sorkhabi (2010b) a găsit că frecvența conflictului nu a fost asociată semnificativ cu acțiunea părinților de a le permite adolescenților de a avea un cuvânt la stabilirea regulilor care reglementează propriile activități ale adolescenților. Adolescenții nu percep autoritatea și puterea ca ceva rău, ci din contra atribuie părinților autoritatea de a stabili și de a menține respectarea regulilor. Însă un părinte autorizat va întâmpina cel mai puțin reistență la control din partea adolescenților (Chassin, Presson, Rose, Sherman, & Gonzalez, 2005) comparativ cu ceilalți părinți autoritari sau permisivi.

Pot copiii să dețină simultan credințe total diferite privind autoritatea părinților de a controla activitățile lor? Părinții sunt percepuți ca având mai puțină autoritate să controleze domeniul personal, care include activitițile pe care adolescenții cred că intră în jurisdicția lor, comparativ cu domeniul moral sau convențional. Există diferențe semnificative între credința adolescenților privind autoritatea parentală în domeniul personal și cel moral de exemplu. Însă se poate considera că părintele nu are autoritate în domeniul personal, sau autoritatea lui este diminuată?

În cazul familiilor intacte, unde există doi părinți aceștia pot avea stiluri parentale diferite. Așadar, copiii pot deține simultan percepții și deci credințe diferite privind autoritatea parentală, în funcție de interacțiunea cu mama sau cu tata. Potrivit tipologiei lui Baumrind et al. (2010), părintele poate manifesta mai multe stiluri de autoritate:

Tabel 2: Tipologie a autorității parentale (Baumrind et al. 2010)

Notă: (1) cu gri supercategoria echilibrat-dedicat, (2) cu albastru supercategoria lipsit de echilibru-nededicat

În plus, adolescenții dețin simultan o credință diferită privind autoritatea parentală a părinților lor în funcție de domenii.

„Studiile în Statele Unite au arătat că părinții și adolescenții deopotrivă afirmă că părinții au autoritatea legitimă să controlete domeniul convențional … și al prudenței. Atât părinții cât și adolescenții cred de asemenea că adolescenții ar trebui să aibă o anumită autoritate în domeniul personal … cu toate că nu sunt de acord cât de mult. Părinții și adolescenții nu se înțeleg cel mai mult atunci când este vorba ca părinții să aibă dreptul să controleze chestiunile mulțifațetate, care includ suprapunerea mai multor domenii.” (Assadi, Smetana & Shahmansouri, 2011)

1.1.4. Schimbări în adolescență în relația părinte-copil

Hall (1904) afirma cu un secol în urmă că adolescența este o perioadă de „tulburare și stres”. În domeniul conflictului părinte-adolescent cercetările lui Smetana au arătat că de fapt conflictul se desfășoară pe teme zilnice, obișnuite și că el este mai puțin frecvent în domeniul reglementat social decât cel personal. Conflictul părinte-adolescent este doar un aspect al adolescenței, iar aceasta rămâne oarecum o perioadă de ‘tulburare și stres’ dacă luăm în calcul alte variabile esențiale privind dezvoltarea psiho-bio-socială. Astăzi cunoaștem că există o creștere a tentativelor de suicid, de exemplu, la adolescenți între 15 și 19 ani (Anderson, & Smith, 2003) ceea ce aduce în prim plan vulnerabilitatea și stresul adolescenților (Goldbeck et al., 2007). Goldbeck et al., (2007) au găsit că aproape în toate domeniile vieții în care a fost investigată satisfacția generală (în 8 domenii – prieteni, timpul liber, timp/hobbiuri, sănătate generală, venit/bani de buzunar, școală, condiții de trai/locuit, viața de familie și prietenia/sexualitatea) și satisfacția privind sănătatea (tot în 8 domenii) la adolescenții între 11 și 16 ani, satisfacția a fost în descreștere. Satisfacția privind familia a fost în descreștere, iar satisfacția privind prietenii s-a menținut la un nivel înalt.

1.1.4.1. Autonomie, conflict și armonie în relația părinte-adolescent

Adesea s-a afirmat că schimbările în relația adolescenților cu părinții au loc în trei direcții diferite: autonomie, conflict și armonie (Collins & Laursen, 2004; Bornstein, 2002).

a. Autonomia se referă la „un comportament parental care dezvoltă un simț al valorii și al controlului personal la copil, demonstrează respect pentru ideile/valorile copilului, oferă feedback, permite decizia, asigură flexibilitatea, recunoaște manifestările copilului, monitorizează copilul.” (Hughes & Gottlieb, 2004, p. 1088) De fapt, autonomia nu înseamnă că adolescenții nu se mai bazează pe părinți. Diferența dintre autonomie și independență rezidă în faptul că independența înseamnă excluderea totală a ajutorului părintelui și se realizează după părăsirea căminului parental. Aceeași autori, în instrumentul pe care l-au creat, C.A.O. (The Child Autonomy Observation Scale), conține dimensiuni ale autonomiei care se referă la: curiozitate, interes, perseverență, provocare optimă, decizie proprie, rezolvarea problemelor prin forțele proprii, dorința de cooperare, rezistență în fața persuasiunii. Această listă seamănă foarte mult cu trăsăturile creativității. O căutare în literatură confirmă această ipoteză și anume copiii cărora li s-a oferit autonomie în copilărie au purtat această moștenire cu ei în viața de adult. Și această legătură rezidă în natura creativității care implică producerea a ceva nou, diferit de ce a existat înainte, iar aceasta se poate realiza doar prin independență, libertate și curajul de a gândi dincolo de limitele cunoscute (Rejskind, 1982).

Dobândirea autonomiei este un proces lung care începe la naștere și continuă până la părăsirea căminului parental, când acesta devine independent. Acest proces evoluează cu fiecare experiență pe care copilul o trăiește sub autoritatea griji părintești. Rolul părintelui la dezvoltarea autonomiei copilului depinde de vârstă. (Holden, 2009) La vârsta infantilității răspunsul imediat al părintelui la plânsul copilului oferă sentimentul că mediul în care este copilul este unul securizant. Potrivit crizelor psihosociale, din etapele dezvoltării umane, a lui Erikson (1950) a doua criză psihosocială este cea între vîrsta de 2 și 3 ani, când achiziția se poate situa între autonomie și rușine sau incertitudine. Autonomia se dobândește de către copii prin achiziția unor abilități exercitate zilnic cum ar fi să se îmbrace, să doarmă singur fără părinți, să facă singur la toaletă … sau achiziționarea limbajului. În caz de eșec, copilul trăiește sentimente de rușine, incertitudine, ceea ce atrage critica părinților și umilirea sau ridiculizarea (Newman & Newman, 2008). Dobândirea autonomiei de către copil continuă cu fiecare lucru pe care părintele îl face pentru a crea un sentiment de control: oferă libertate de decizie în lucruri cum ar fi alegerea hainelor sau petrecerea timpului liber sau permite copilului să ia parte la decizii importante în mod democratic (Steinberg et al., 1989).

Există o legătură strânsă între autonomia și competența copilului. Potrivit lui Baumrind (1989) stilul autorizat presupune acordarea de autonomie ceea ce conduce la o mai mare competență a copiilor. De asemenea, competența copiilor, deci efectul copilului, în schimb, încurajează și mai mult manifestarea unui stil autorizat al părintelui (Lewis, 1981). Relația dintre părinte și copil este bidirecțională și nu unilaterală. Însă acordarea autonomiei nu este o gratuitate a părinților acordată copiilor, ci se acordă în funcție de o serie de parametri. Este necesar să fie luați în calcul o serie de factori care pot conduce la consecințe fie pozitive, fie negative din partea adolescenților, atunci când li se acordă autonomia. Pe baza cercetării literaturii de specialitate Wolfe și Mash (2008) stabilesc o listă de factori care, ar trebui să determine, gradul de autonomie acordat copiilor:

Gradul în care adolescentul este responsabil și poate să se descurce cu nivelul de autonomie acordat de părinți.

Măsura în care părintele și copilul au așteptări realiste privind autonomia

Gradul de discrepanță între autonomia oferită de părinte și capacitatea adolescentului de a primi această autonomie (Holmbeck & O'Donnell, 1991).

Modalitatea în care părintele răspunde la încercările adolescentului de a deveni autonom.

Capacitatea părintelui de a-și adapta comportamentul parental în funcție de schimbarea gradului de autonomie al adolescentului (Holmbeck et al., 1995).

Gradul în care copilul este influențat de presiunile din partea grupului de prieteni și a părinților în contextul în care atracția față de grupul de prieteni este în adolescență în creștere, iar apropierea față de părinți în descreștere (Steinberg, 2002).

Însă, și în subiectul autonomiei perspectiva este dublă. Părintele acordă autonomie în funcție de varii criterii, creând percepția autonomiei la adolescenți, însă adolescenții pot avea mai mult sau mai puțin percepția subiectivă a acesteia. De aceea este important feedbackul, manifestat cel mai frecvent prin comunicare.

În perioada copilăriei raportul de putere este asimetric. Părintele exercită un control mai intens, și acordă mai puțină autonomie. Însă la începutul adolescenței relația tinde să se transforme într-una mutuală, mai simetrică, mai orizontală (Collins, 1995, Doorn, & Meeus, 2011). Există diferențe între părinți și adolescenți privind expectațiile în legătură cu sarcinile de dezvoltare ale copiilor. Cu toate că sunt similare ca succesiune, părinții se așteaptă ca sarcinile de dezvoltare să fie îndeplinite mai târziu decât adolescenții. Predictorii cei mai puternici ai așteptărilor privind calendarul de dezvoltare sunt (în ordinea descrescătoare a mărimii efectului): vârsta adolescentului, genul, timpul pubertății și temperamentul. De asemenea, conflictul părinte-copil a fost asociat cu discrepanțele privind așteptările legate de calendarului de dezvoltare. (Deković, Noom, Meeus, 1997) Prin urmare unii părinții cred că adolescenții au nevoie de autonomie, dar cred că timpul este mai târziu. Este vorba de o lipsă de sincronizare.

Cercetările arată că acordarea autonomiei este împiedicată de practici parentale cum ar fi: pedeapsa corporală, agresiunea psihologică, superprotecția… (Holden, 2009). Superprotecția nu este o practică normală în cazul copiilor normali din punct de vedere al sănătății psihice și fizice. Este justificată însă în cazul copiilor cu dizabilități care sunt privați de anumite libertăți iar părinții compensează prin ajutor, supraimplicându-se în relația cu acesta. Însă efectul unei asemenea implicări este pozitiv. Din punct de vedere al genului, părinții acordă mai multă autonomie băieților decât fetelor, în privința fetelor părinții aplicând un dublu standard (Marici & Turliuc, 2011).

b. Armonia se referă la căldura, iubirea, sau suportul acordat de părinte în relația cu copilul și este în ultimă instanță o percepția a copilului.

„dovezile copleșitoare din ultimii 30 de ani indică că alienarea extremă de părinți, repsingerea activă a valorilor și autorității și rebeliunea tinerilor sunt excepția și nu norma, că doar o proporție mică dintre adolescenți (între 5% și 15%, în funcție de eșantion) experimentează tulburare emoțională și relații conflictuale extreme cu părinții și că dificultățile extreme de obicei își au originea înainte de adolescență. (Collins & Laursen, 2004; Steinberg 1990)” (Smetana, Campione-Barr & Metzger, 2006)

Articolul „Perceptions of the Parent-Adolescent Relationship: a longitudinal investigation” (2005), unul din puținele studii longitudinale pe această temă, face o trecere în revistă a unor rezultate importante privind relația părinte-copil. Cercetările genetice arată că gemenii monozigoți se aseamănă mai mult în privința comportamentului parental decât gemenii dizigoți (Reiss, Neiderhiser, Hetherington, & Plomin, 2000). Însă suportul parental comportă influențe între 25 și 40% din partea factorilor genetici comparativ cu monitorizarea sau controlul (McGue, Elkins, Walden, & Iacono, 2005). Cercetarea longitudinală a celor din urmă pe gemeni care au au completat chestionare la 11 și respectiv 14 ani a arătat că relația părinte-copil s-a deteriorat „consistent și moderat” (p. 971) în acest interval de vârstă. De asemenea toate aspectele suportului parental au suferit o descreștere în special în cazul fetelor.

c. Cu toate că conflictul părinte-adolescent a fost în mare parte pe seama diferențelor de gândire dintre părinți și copii (Smetana, 2011). Lerner (2008) crede că conflictul de fapt se datorează modalității în care este rezolvat conflictul.

„Multe din frustrările asociate cu conflictul părinte-adolescent se poate să fie asociate mai puțin cu conținutul conflictului și mai mult cu maniera în care este rezolvat conflictul.” (p. 553)

Relația dintre părinți și copii în adolescență se modifică față de perioada anterioară spre o relație mai orizontală, iar atât părinții cât și copiii reportează o modificare a modalității de rezolvare a conflictelor față de perioada pre-adolescenței. Într-o cercetare, (Doorn, Branje & Meeus, 2011) 314 adolescenți (M = 13.3) împreună cu părinții lor au fost intervievați prin chestionare, timp de 4 ani. Incidența conflictului adolescentului doar cu mama, nu și cu tata, a fost mai mare față de perioada preadolescenței, iar stilul retragerii adolescentului, ca modalitate de rezoluție al conflictului a crescut, în special cu mama. Spre deosebire de tata care a înregistrat o descreștere a folosirii retragerii ca mod rezolutiv, mamele nu au raportat nici o schimbare în cei patru ani. Retragerea în conflict înseamnă, evitarea problemei și a conversației și distanțare (Kurdel, 1994). De asemenea, după cum era de așteptat, înaintarea prin etapele de dezvoltare, se dezvoltă înțelegerea perspectivei celuilalt, ceea ce presupune că adolescentul va trata conflictul mai matură, și va rezolva conflictul într-un mod mai pozitiv (Sandy & Cochran, 2000). Rezolvarea pozitivă de probleme înseamnă „să încerci să înțelegi perspectiva celuilalt și să folosești raționarea constructivă pentru a ajunge la un compromis” (Doorn, Branje & Meeus, 2011, p. 98) la o înțelegere de tip win-win. Această cercetare (Doorn, Branje & Meeus, 2011) a găsit că adolescenții au folosit mai mult rezolvarea pozitivă de probleme cu mama dar nu și cu tata, în timp ce tații au raportat o creștere, iar mamele o stagnare a rezolvării pozitive de probleme cu adolescenții. De asemenea, privind ultimul tip rezolutiv, s-a înregistrat o angajare mai mare în conflict din partea adolescenților cu mama, dar nu cu tata, iar ambii părinți au raportat o descreștere a angajării în conflict cu adolescenții. Această cercetare este în acord cu descoperirile științifice, din ultimele decade, în domeniul cognitiv (Smetana, 2011).

1.1.4.2. Particularități în dezvoltarea adolescentului și conflictul părinte-adolescent

Dezvoltarea psiho-bio-socială a copiilor aflați la vârsta adolescenței comportă anumite particularități. Adolescența este perioada unei crize de identitate dar și timpul formării identității, perioada evoluției morale spre stadiul convențional dar și a dezvoltării cognitive spre faza operațiilor formale. În acest context adolescenții experimentează conflicte intrapersonale, între valori, idei și preferințe diferite dar și conflicte interpersonale cu părinții, sau alți adulți. Câteva dintre teoriile clasice ale dezvoltării copilului explică specificul psihologic al acestei perioade.

1.1.4.2.1. Dezvoltarea psihosocială în adolescență

Adolescența este perioada de tranziție între copilărie și viața adultă. Adolescența (12-19 ani) este perioada unei „crize de identitate” (Gross, 1987, p. 39) în care întrebările de bază sunt: “Cine sunt?” sau “Ce pot deveni?” ("PSY 345 Lecture Notes – Ego Psychologists, Erik Erikson"). Este vorba de cum se percepe copilul într-un context social dat. Confuzia de rol sau identitatea difuză este polul negative și înseamnă să adolescentul nu vede cine este și cine poate deveni. Este vorba de a decide apartenența, relația cu contextul social:

„Ce este unic la aceast stadiu al identității este că este un tip special de sinteză a stadiilor anterioare și un fel de anticipare a anilor care urmează. Tinerețea are un rol unic în viața unei persoane; este o trecere între copilărie și maturitate. Tinerețea este un timp al schimbărilor radicale – schimbări corporale deosebite care apar la pubertate, abilitatea mintală de a pătrunde intențiile proprii și ale celorlalți, dezvoltarea rapidă a conștientizării rolurilor pe care societatea le oferă pentru viața de mai târziu.” (Gross, 1987, p. 39)

Erikson consideră că adolescenții trec printr-un „moratoriu psihosocial” (Stevens, 1983) când adolescenții experimentează sau explorează noi identități sau chiar roluri opuse.

1.1.4.2.2. Formarea identității și conflictul părinte – adolescent

Formarea identității este un concept de bază pentru adolescență (Moshman, 2011). Pe baza celor două dimensiuni fundamentale ale lui Erikson privind identitatea adolescenților (explorare și dedicare), folosind interviul structurat, Marcia James (1966) stabilește patru statusuri ale identității adolescenților:

Identitate difuză – (nivel de dedicare și de explorare scăzut) – criza de identitate nu a avut loc, iar adolescenții sunt în faza în care nu s-au gândit și nu au stabilit nici o direcție înspre care să se orienteze. Poziția lor privind identitatea profesională, de exemplu, ar putea fi rezumată de afirmația următoare: „Nu știu ce să spun în legătură cu profesia. Nu m-am gândit încă.”

Identitate forțată (Foreclosure) – (dedicare puternică dar nivel de explorare scăzut) – supunere, leadership, respect pentru autoritate. În acest context adolescentul nu deține alternative, ci acceptă perspectiva adulților ca figuri autoritare. Adolescenții sunt dedicați valorilor și alegerilor adulților fără a căuta sau explora alternative sau argumente. Poziția identitară a adolescenților ar putea fi rezumată astfel: „Am să lucrez ca mecanic deoarece cu asta am crescut. Tatăl meu este mecanic și eu voi fi mecanic.”

Moratoriu – (nivel de explorare ridicat dar dedicare slabă) – În cazul acesta particular moratoriu se referă la o perioadă de suspendare a deciziei privind dedicarea față de ceva anume. În această perioadă adolescentul explorează excesiv, roluri noi, chiar opuse pentru descoperirea de noi identități. Pune întrebări, caută, explorează, încearcă lucruri „nebunești dar necesare”. Acesta este statusul în care are loc criza de identitate. Privind identitatea sa adolescentul ar putea răspunde: „Sunt în cautare. Am mai multe alternative și încă încerc să văd care mi se potrivește. Tind să aleg mecanica pentru că am crescut cu asta. Mă gândesc sa dau la facultate dar și să merg să muncesc. Îmi place oarecum informatica dar mai adun informații.”

Realizarea identității (eng. „Identity achievement”) – un nivel de dedicare ridicat după ce a avut un nivel de explorare ridicat. Acest status se referă la conturarea unei identități proprii, perseverență în rezolvarea unor probleme, menținerea unui nivel realist de expectații și acceptarea cel mai puțin a perspectivelor autoritare ale adulților față de celalalte statusuri. Adolescentul s-a dedicat deja unor valori sau idei.

Identitatea difuză este extrema negativă pe când realizarea identității este extrema pozitivă, celelalte două fiind etape intermediare (Waterman, 1999).

Pe de altă parte, cercetările au arătat că nu există diferențe semnificative între sexe privind formarea identității în cele mai multe privințe (Archer, 1992, Kroger, 2005). Formarea identității durează și nu se rezumă doar la adolescență. Potrivit cercetării lui Marcia (1966) doar 4% dintre adolescenții de 15 ani și doar 20% dintre adolescenții de 18 ani au ajuns la o identitate stabilă. Unii dintre adulți se pot continua moratoriul și formarea identității (Kroger, 2005) fie ca o continuare a adolescenței fie datorită unor evenimente cum ar fi divorțul, care pune sub semnul întrebării multe din certitudinile identitare anterioare (Shaffer, 2009). Archer (1982) a realizat o cercetare în care a intervievat adolescenți în clasa a 6-a, a 8-a, a 10-a și a 12-a privind formarea identității, alegerile vocaționale, credințele religioase, filozofiile politice și preferințele sexuale. Cercetarea a adus dovezi că adolescenții pot avea o identitate stabilă într-un domeniu dar pot explora încă în alte domenii. De exemplu, identitatea stabilă a fost în mare parte asociată cu alegerile vocaționale și credințele religioase, moratoriul cu alegerile alegerile vocaționale, foreclosure cu preferințele sexuale iar identitatea difuză cu filozofiile politice și aceasta indiferent de sexul participanților. Identitatea difuză scade semnificativ de la 12 ani pe când identitatea stabilă este în creștere de la aceeași vârstă. Pe de altă parte, nivelul identității forțată este în scădere undeva începând la 15 ani iar moratoriu în creștere începînd cu aceeași vârstă.

1.1.4.2.3. Dezvoltarea morală în adolescență

„Moralitatea este un set de credințe, valori precum și judecăți corespunzătoare despre binele sau răul unor fapte pe care psihologii o numesc conștiință” și care are la bază o serie de valori morale internalizate (Kalsoom, Behlol, Kayani & Kaini, 2012). Moralitatea în opinia lui Piaget este compusă din nouă laturi esențiale: înțelegerea unui sistem de reguli și dobândirea respectului pentru ele (Piaget, 1997).

Pentru a răspunde la întrebarea „Ce anume se dezvoltă în dezvoltarea morală” sau dat în decursul istoriei varii răspunsuri cum ar fi: „conștiința, sinele moral, superego, caracterul moral, identitatea morală, judecata morală, sensibilitatea morală (moral sensitivity), tendințe pro-sociale și personalitatea altruistă” (Sherblom, 2012, p. 117). Moralitatea este o caracteristică specific umană (Flack & de Waal, 2002), care se dezvoltă pe baza unui simț al comunității numit “socius” (Baldwin, 1902), adică „suntem ființe morale doar în măsura în care suntem ființe sociale” (Durkheim, 1961, p. 62). Durkheim afirmă că dezvoltarea morală se realizează pe baza limbii care are are un caracter social și servește la socializare. Shweder, Mahapatra & Miller, (1987) afirmă același lucru cu referire la teoria comunicării sociale a dezvoltării morale: „Copiii sunt ajutați în construcția noțiunilor de bine și rău. Judecățile pe care ei le fac despre morală (forma ei) și ce conține morala (conținutul ei) sunt într-o măsură substanțială reconstrucții personale create pe baza unui set de modalități de apreciere și evaluare legate de tradiții… Acele premise morale sunt purtate de mesajele și semnificațiile implicite înscrise în reacțiile emoționale ale celorlalți (furie sau dezamăgire sau „sentimente rănite” privind o încălcare a normelor). Ele sunt purtate de schimburile verbale – porunci, amenințări, afirmații privind pedepsele, acuzații, explicații, justificări, scuze – necesare pentru a menține rutinele și practicile parentale.” (p. 73).

Pentru a determina etapele dezvoltării morale, Kolberg a folosit dileme ipotetice morale.

Tabel 3: Nivelurile dezvoltării morale ale lui Kolberg (Sigelman & Rider, 2011)

În adolescență are loc o trecere de la gândirea caracteristică stadiului preconvențional la cea caracteristică stadiului convențional (Sigelman & Rider, 2011). Turiel (1974) a lansat ipoteza că stările tranzitorii au ca particularitatea dezechilibrul personal care se materializează prin „conflict, contradicții și inconsistențe” (Turiel, 1974, p. 25).

1.1.4.2.4. Dezvoltarea cognitivă în adolescență

Teoria socio-cognitivă a domeniilor subliniază că atît părinții cât și adolescenții judecă diferit în anumite compartimente ale cunoașterii umane ceea ce explică parțial conflictul părinte-adolescent.

Creierul adolescentilor continuă să se matureze de-a lungul adolescenței. Datorită acestui lucru există decalaje între dezvoltarea emoțională, cognitivă sau comportamentală ceea ce face ca adolescența să devină o perioadă de vulnerabilitate și adaptare crescută (Steinberg, 2005). Același autor afirmă că dezvoltarea creierului în adolescență este legată de acele arii care sunt puncte cheie în „controlul comportamenului al emoțiilor, al percepției și al evaluării riscului și recompensei” (p. 69) În adolescența timpurie pubertatea predispune la căutarea senzației, o stare de activare emoțională și orientare spre recompensă. În adolescența medie apar vulnerabilitățile la asumarea riscului și probleme în controlul afectului și al comportamenului, iar în adolescența târzie are loc maturarea lobilor frontali care furnizează competența regulatorie (Steinberg, 2005). Cu alte cuvinte, pubertatea face ca motivația și activarea emoțională să se dezvolte înaintea competenței regulatorii (susținută de lobii frontali). Este vorba de un decalaj care predispune la vulnerabilitate. Steinberg afirmă: „…dezvoltarea în adolescența timpurie poate foarte bine sa creeze situatia în care cineva porneste un motor fără a avea un șofer priceput la volan.” (p. 70).

Judecata, luarea deciziilor și gândirea riscantă a adolescenților este influențată de contextul social (Miller & Byrnes, 1997), de dorințe sau interese. De exemplu, Gardner și Steinberg (2005) au arătat că adolescenții sunt mai înclinați decât tinerii (peste 18 ani) să prefere riscul, atunci când sunt, în prezența prietenilor, decât atunci când sunt singuri, însă în cazul adulților nu se întâmplă același lucru. Pe de altă parte se știe că adolescenții sunt înclinați să nu ia deciziile cele mai bune, iar dovada rezidă în implicarea lor în activități riscante, consum de droguri, sau conducere imprudentă în ciuda faptului că aceștia sunt informați și cunosc consecințele negative implicate (Steinberg, 2005). De fapt, adolescenții nu procesează pe deplin informațiile din perspectiva cognițiilor reci (cold cognitions) ci sunt mai degrabă influențați de procesele cognitive fierbinți (hot cognitions).

În adolescență se dezvoltă capacitatea operațiilor formale, ceea ce le perminte adolescenților să-și trateze părinții cu mai mare acuratețe privind comparațiile, de exemplu, sau să le întoarcă argumente mai puternice, atitudine care are potențialul de a deveni conflictuală (Wingate, 2002).

1.1.4.2.5. Pubertatea

Față de celelalte perioade ale dezvoltării umane pubertatea este asociată cu un nivel de conflict părinte-copil mai ridicat și cu distanțarea de părinți. Cercetările au arătat că statutul puberal este mai puțin asociat cu conflictul părinte-adolescent decât orarul pubertății (puberal timing) (adică la timp, mai devreme sau mai târziu privind dezvoltarea fizică față de un grup de referință) (Steinberg, 1987).

1.1.5. Temele conflictului părinte-copil și variații culturale

Prezumția principală care a stat la baza acestei cercetări a fost ideea că ar putea exista există diferențe culturale între cercetările existente, care au fost realizate cu preponderență în cultura nord-americana și realitatea din Romania, privind temele conflictului părinte-adolescent. Ne-am pus următoarea întrebare: dacă obiceiurile preocupările copiilor și ale părinților diferă într-o oarecare măsură în cele două culturi, ar putea însemna aceasta că temele conflictului părinte-copil manifestă variații semnificative de la o cultură la alta? Cercetarea lui Smetana (1989) s-a realizat în cultura americană, o societate caracterizată de individualism pe când cercetările doctorale propuse vor avea participanți români, parte a unei culturi mai puțin individualiste. Metaanaliza lui Laursen et. al (1998), privind conflictul părinte-adolescent a arătat că majoritatea studiilor au fost făcute pe albi, de clasă mijlocie, tineri Europeni – Americani. Prin urmare este foarte probabil că vor exista diferențe privind temele conflictului părinte-copil în funcție de cultura participanților! În plus conflictul părinte-adolescent este prezintă un aspect etnocentric.

Cercetătării au subliniat că concepte precum autonomie, conflictul părinte-adolescent sau alegerea personală sunt caracteristice mai degrabă culturilor individualiste (cum este cea occidentală) și mai puțin celor colectiviste (cum este cea românească) (Assadi, Smetana & Mohammadi, 2011). De exemplu, tendința în SUA este ca adolescenții să se depărteze de părinți și să trasfere prerogativele părinților covârstnicilor, pe când în Japonia relația părinte-adolescent se focalizează pe o mai mare stabilitate și continuitate decât în SUA. (Rothbaum, Pott, Azuma, Miyake, & Weisz, 2000). Fuligni, Tseng, & Lam, (1999) realizează o descriere foarte bună a culturii Asiatice și a Americii Latine, foarte asemănătoare culturii românești sub unele aspecte, din care rezumăm următoarele: Cultura Asiatică are în centrul său învățăturile lui Confucius care se referă la dedicare, solidaritate sau respect, pe când loialitatea față de familie este caracteristică Americii Latine. În America Latină adolescenții gătesc, merg la cumpărături, se îngrijesc de ceilalți membri ai familiei, iar familia se adună de sărbători, cu ocazii special pentru a lua masa. Legătura cu familia extinsă este foarte importantă și este caracterizată de petrecerea de timp împreună în diferite activități, iar binele familiei este pe primul plan chiar dacă aceasta înseamnă sacrificarea opțiunilor și dorințelor personale. Copiii rămân acasă cu părinții până se căsătoresc și chiar după rămân cu părinții, contribuind uneori la bunăstarea familiei extinse și îngrijindu-se de părinții lor când aceștia nu se mai pot îngriji de ei. Același studiu a găsit că adolescenții din America Latină și Asia comparative cu adolescenții Americani de origine europeană, tind să-și susțină, respecte și să-și ajute familiile mai mult. În culturile colectiviste, pentru rezolvarea conflictelor sunt preferate strategii cum ar fi complianța, negocierea sau retragerea în defavoarea confruntării directe, caracteristică culturilor individualiste (Markus & Lin, 1999).

Pe de altă parte, alți cercetători s-au focalizat pe asemănările dintre culturi, afirmând, de exemplu, că indiferent de cultură, chiar dacă granițele și conținutul domeniului personal diferă, toți adolescenții se raportează la anumite lucruri pe care le consideră personale (Turiel, 2002). S-a găsit dovezi că adolescenții japonezi și chinezi au un nivel mediu de conflict cu părinții și gândesc despre multe din conflicte în termeni personali, la fel ca adolescenții Americani (Yamada, 2009).

1.1.6. Specificul relație părinte-copil

Există mulți factori care influențează dezvoltarea psiho-socială a adolescenților. Modelul ecologic al lui Bronfenbrenner (1994) sugerează că pentru înțelegerea dezvoltării copiluli este nevoie de înțelegerea întregului sistem ecologic. Cu toate că există mai multe influențe, din partea diferitelor sisteme, micro, mezo, exo, macro și crono, cercetării recunosc că microsistemul joacă cel mai important rol în dezvoltarea psihosocială a copilului. Iar microsistemul includ în primul rând influența parentală.

Relația părinte-copil este specială față de alte relații. Una din caracteristicile ei este faptul că este o relație apropiată. Prin urmare aceasta implică o mare interdependență. Interdependența se vede în patru proprietăți ale relațiilor: (1) indivizii au contacte frecvente (2) relația este de lungă durată (3) gradul de impact mutual este puternic și (4) relația implică diferite tipuri de activități. (Berscheid & Peplau, 1983) Consecințele psiho-sociale asupra copiilor pot fi explicate cel mai bine prin relația părinte-copil. Fiind vorba de contextul relației tată-copil, Pleck (2007) argumentează că explicația cea mai puternică pentru asociarea dintre implicarea tatălui și dezvoltarea copilului vine din conceptul de „proces proximal” al lui Bronfenbrenner. Referindu-se la procesul proximal Bronfenbrenner afirmă că dezvoltarea umană are ca specific interacțiunea dintre om și mediu, care include persoane, obiecte, sau simboluri. Această interacțiune este mutuală ceea ce înseamnă că mediul influențează individul, dar și vice versa și se desfășoară pe o perioadă de timp mare. În plus interacțiunile interumane sunt caracterizate de o intimitate ridicată mare (Bronfenbrenner, 1986).

Relația părinte copil este importantă deoarece o relație disfuncțională pune în pericol sănătatea copiilor mai ales. Într-un articol intitulat „Why is bad parenting criminogenic?” Unnever et al. (2006) scrie:

„…oamenii de știință din domeniul social, inclusiv criminaliștii, cred că a fi un părinte „rău” este o cauză a problemelor comportamentale adolescentine. În literatura de specialitate, a fi un părinte „rău” înseamnă de obicei a fi ineficient, inapt sau disfuncțional, iar acest lucru este deseori înfățișat ca un factor de risc pentru dezvoltarea socială nesănătoasă și comportamentul antisocial… ” (1)

1.1.7. Direcții de cercetare privind relația părinte-copil

Cercetarea relației părinte-adolescent a înregistrat o evoluție care nu întotdeauna a dus la o viziune unitară asupra fenomenului, ci mai degrabă la una diferită. Cercetarea psihologică a mers mai mult pe cercetarea socializării, decât pe alte aspecte ale parentingului cum ar fi rolul factorilor genetici în creșterea copiilor sau chiar a contextelor mai largi, cum ar fi macrosistemul. Conflictul părinte-adolescent a prezentat interes pentru cercetare în acest domeniu deoarece a fost interpretat ca o dovadă a nevoii adolescenților de autonomie.

De la teoretizarea stilurilor parentale pentru prima oară de către Baumrind Diana (1966), cercetările relației părinte-copil s-au specializat și s-au extins spre alte domenii. Cercetările în domeniul socializării copilului în ultima jumătate de secol, au adus contribuții majore cunoașterii umane. O direcție a fost cea a studierii separată a suportului sau a controlului parental, ca dimensiuni principale ale stilurilor parentale. De exemplu, cu toate că nu a fost primul care a vorbit despre aceasta, Barber Brian a fost cel care a reînviat conceptul de control psihologic și a făcut clar distincția între acest concept și clasicul, deja, controlul comportamental. De asemenea, mai concret, controlul parental a fost studiat în legătură cu alte dimensiuni cum ar fi: stabilirea de reguli, monitorizarea sau disciplinarea corectivă parentală. La un nivel și mai atomizat se poate vorbi de practici individuale parentale care stau la baza dimensiunilor parentale care compun stilurile parentale sau stau la baza dimensiunilor parentale în general. Murray Strauss și colaboratorii, de exemplu, sunt în curs de validare a unui instrument (Dimensions of Discipline Inventory), probabil cel mai amplu în domeniu, care măsoară: frecvența practicilor disciplinatorii parentale (ex. explicația parentală, time-out…), diferite dimensiuni disciplinatorii parentale (ex. disciplinarea coercitivă), sau chiar stilurile parentale (în curs de dezvoltare) (Straus & Fauchier, 2007). Așadar, analiza fenomenului socializării se poate face la nivel de practici individuale parentale, sau poate urca un nivel de abstractizare spre dimensiuni parentale, sau chiar încă unul spre stiluri parentale dominante. O abordare care pune într-o altă lumină conceptul de stil parental este cea lui Darling & Steinberg (1993) care afirmă că stilurile parentale trebuie reinterpretate ca un context general care moderează influența unor practici specifice asupra funcționării psiho-comportamentale a copilului.

În ce privesc stilurile parentale ele au avut până acum o fecunditate teoretică și empirică mare, cu toate că au existat modificări ale cadrul teoretic inițial, așa cum a fost propus el de Baumrind. (Baumrind, 2010) De asemenea, stilurile parentale au cunoscut o extindere către alte domenii: „stilurile parentale definesc educatorii, supervizorii în domeniul muncii și antrenorii în societățile contemporane industriale.” (Baumrind, 2010, p. 2)

Suportul parental a fost văzut de obicei, în relația părinte-adolescent, ca un moderator puternic al efectului controlului parental asupra consecințelor psiho-comportamentale ale copiilor. Cercetările s-au concentrat fie pe efectul direct al suportului parental asupra copilului, fie pe efectul indirect (Barber, Stolz, & Olsen, 2005). Teoria atașamentului (Bowlby, 1969), teoria interacțiunii simbolice (Cooley, 1902) sau teoria învățării sociale (Bandura, 1977) exemplifică efectul direct. Efectul indirect este exemplificat în legătura dintre suportul parental și stres și anume, percepția copilului că este iubit și îngrijit facilitează creșterea capacității copilului de a face față situațiilor stresante și, de asemenea, scade probabilitatea copilului de a interpreta situațiile stresante ca fiind periculoase. Una din cele mai importante teorii care tratează problema suportului parental este teoria acceptării-respingerii parentale (Parental Acceptance-Rejection Theory, Rohner, 1986/1999).

Una din teoriile prolifice în ce privește relația părinte-copil și în special conflictul dintre părinți și copii sau adolescenți este teoria sociocognitivă a domeniilor care a intrat într-o confruntare deschisă cu teoria socializării a lui Baumrind. Și aceasta deoarece teoriile socializării s-au concentrat pe acțiune, adică practici, pe când teoria sociocognitivă s-a orientat pe cognițiile părinților și a copiilor. Focusul lor a avut în vedere cercetarea interpretării pe care copiii o atribuie diferitelor elemente din relația-părinte adolescent, cum ar fi practicile parentale sau autoritatea legitimă parentală. Câteva din afirmațiile celor două teorii sunt prezentate mai jos.

Tabel 4: Afirmații ale paradigmei socio-cognitive a domeniilor referitoare la paradigma practicilor și stilurilor parentale.

Cercetările viitoare ar trebui să verifice empiric comparativ cele două teorii datorită faptului că ele fac afirmații aparent contradictorii privind domeniul relației părinte-copil.

1.2. ROLUL PRACTICILOR PARENTALE ÎN RELAȚIA PĂRINTE-COPIL

1.2.1. Definirea practicilor parentale

Cea mai mare parte a practicii și cercetării socializării s-a concentrat asupra studierii practicilor parentale. Cercetarea prezentă numește unele variabile parentale „morfologice” (Sorkhabi, 2010b) deoarece scopul cercetării este de a investiga rolul variabilelor formale parentale comparativ cu cele de conținut și anume controlul parental asupra domeniilor. Variabilele parentale morfologice sau formale se referă la acele variabile care au în vedere cum face părintele ceea ce face în relația sa cu adolescentul. Practicile parentale sunt definite ca fiind comportamente specifice pe care părinții le folosesc pentru a socializa cu copiii lor. (Darling & Steinberg, 1993) Mai multe practici parentale din aceeași categorie formează o dimensiune, mai multe dimensiuni formează stilurile parentale. Felul în care se exprimă comportamental părintele contează deoarece aceste comportamente influențează percepția adolescenților și produc consecințe psiho-comportamentale pozitive sau negative la adolescenți.

1.2.2. O abordare pe domenii a teoriei și practicii socializării (Grusec & Davidov, 2010)

Practic, forma parentingului este dată de cercetarea clasică în cadrul larg al teoriilor socializării copiilor. Grusec, & Davidov, (2010) integrează teoriile socializării într-un model eclectic, lucru pe care l-am considerat relevant pentru multiplele teorii sau modele teoretice existente privind socializarea.

Modelul lor pleacă de la ideea că există mai multe abordări teoretice total diferite care explică socializarea. Acestea pot, cum au și făcut autorii, fi integrate într-un model unitar care să țină cont de specificul fiecărei abordări în parte, dar în același timp să unifice teoriile socializării prin elemente comune. În psihologie noțiunea de „domenii” este frecvent folosită în științele cognitive unde arată că procesarea informației nu este unitară, ci diferă în funcție de anumite variabile (Smetana, 2011). Acesta este și cazul teoriei socio-cognitive a domeniilor care arată că judecata copiilor privind, de exemplu, comportamente cum ar fi să lovești pe cineva sau să minți, este diferită de judecata privind comportamente cum ar fi întâlnirea cu prietenii sau stilul de îmbrăcăminte. Prin urmare relațiile sociale în general și relația părinte-copil în special trebuie privită modular și aceasta deoarece nu există un mecanism general și care să includă toate scopurile socializării. Potrivit autorilor socializarea are loc în următoarele domenii: domeniul protecției, domeniul mutualității-reciprocității, domeniul controlului, domeniul învățării ghidate și domeniul participării într-un grup, rezumatul celor mai importante idei fiind prezentate mai jos.

Domeniul protecției

Baza teoretică: Bowlby, 1969/1982, impactul suportului (responsiveness) parental în relația timpurie părinte-copil.

Descriere: Interacțiunea din acest domeniu este activată de indici care transmit mesajul că copilul este în pericol real sau potențial, ceea ce face ca acesta să caute protecție, iar părintele să ofere suport și ajutor. Ca urmare se dezvolta un simț al securității, ca opus la lipsa de încredere în disponibilitatea suportului parental. Practica parentală potrivită înseamnă ca părintele să răspundă în așa fel încât copilul să perceapă că este ajutat când se simte amenințat. A face copilul să se simtă în siguranță și protejat este practica parentală întâlnită doar în domeniul protecției. Această relație se manifestă de la nașteri, iar părintele este furnizor iar copilul este recipient al protecției.

Consecințele asupra copilului:

(1) Copiii cu un atașament securizant manifestă o mai mare competență în fața stresului și în fața emoțiilor negative.

(2) În fața sitațiilor potențial stresante, anticiparea că suportul va fi disponibil va conduce ca fiind mai puțin amenințătoare pentru copil.

(3) Suportul parental va conduce la o mai mare putere empatică și concentrare mai degrabă pe starea celorlalți.

(4) Suportul parental facilitează comportamentul prosocial și reduce comportamentul antisocial, deoarece copiii înțeleg mai bine consecințele acțiunilor lor asupra celorlalți.

(5) Controlul părinților suportivi și securizanți au șansa mai mare să fie percepute ca fiind semne ale grijii și prin urmare vor duce la un comportament complezent.

(6) Modelarea parentală va expune copiii unor practici prosociale și suportive, potrivit culturii lor, care va furniza copiilor strategii de coping eficiente.

Domeniul mutualității-reciprocității

Baza teoretică: Maccoby & Martin (1983) au sugerat că există o legătură directă între complianța copiilor și suportul (responsiveness) parental. Această afirmație a pornit de la observația că acei copii care sunt complezenți au șansa mai mare să fie un înconjurați adulți care sunt atenți la nevoile lor. Adulții și copiii cooperează ca și egali și interacționează într-un proces reciproc schimbând favoruri și servicii, de exemplu, în timp ce se joacă. Această relație începe să se manifest devreme, încă din viața copiilor mici.

Descriere: Acest tip de relație are loc când există o interacțiune între figurile parentale și copii iar cele două părți sunt parteneri cu statut egal. Sarcina parentală corespunzătoare acestui domeniu înseamnă ca părintele să se acomodeze cu cererile rezonabile de complianță ale copilului. Mecanismul socializării constă într-o tendință înnăscută de manifestare reciprocă. În cadrul acestor interacțiuni reciproce se pot schimba sau împărtăși afecte pozitive. Complianța poate fi de două feluri:

complianță situațională (părintele și copilul se află în conflict și copilul nu este compliant de bună voie) și

complianță receptivă (copilul se supune de bună voie și manifestă interes real pentru diadă).

Consecințele asupra copilului:

(1) Complianța de bună voie a copilului față de cererile părinților.

(2) Complianța de bună voie a mamei a reprezentat un predictor semnificativ pentru complianța de bună voie a copilului într-o sarcină de curățenie ulterioară (Parpal & Maccoby, 1985; Lay, Waters & Park, 1989). Se pare că afectul pozitiv este variabila mediatoare.

(3) Relațiile armonioase și complianța mutuală devreme în copilărie sunt predictori ai comportamentului social pozitiv, mai târziu în copilărie iar joaca cooperantă timpurie a fost asociată cu mai puține probleme de conduită.

(5) Băiții care au cu mama o relație sincronă pozitivă, care implică armonie, reciprocitate, suport, interconectare, implicare, atenție reciprocă și afect împărtășit au mai puține conflicte cu aceasta și se implică mai puțin în comportamentul antisocial (Criss, Shaw & Ingoldsby, 2003).

Domeniul controlului

Baza teoretică: Domeniul controlului a fost construit pe baza cunoștințelor științifice acumulate privind practici parentale de genul: întărirea comportamentului, disciplinarea, monitorizarea sau stilurile parentale.

Descriere: Se manifestă în al doilea an de viață când copiii doresc mai mult să fie exploreze și să controleze elemente din mediul lor. Controlul înseamnă definirea granițelor permisibile și stabilirea de sancțiuni pentru o conviețuire armonioasă. Relația părinte-copil în acest domeniu implică conflictul între scopurile parentale și cele ale copilului. Acest tip de relație se manifestă în momentele în care copilul nu este complezent sau se comportă necorespunzător sau, în general, în conflictul părinte-adolescent. Părintele folosește arsenalul de resurse pe care le are la dispoziție, format din tehnici disciplinatorii, precum și dezechilibrul de putere pentru a descuraja comportamentul indezirabil și a încuraja conduita prosocială.

Există câteva condiții ale eficienței folosirii controlului parental. El trebuie să fie suficient de puternic pentru a provoca schimbarea, dar cât mai puțin forțat sau amenințător pentru a nu afecta sentimentul autonomiei personale și a îngreuna internalizarea. De asemenea, controlul trebuie să nu fie coercitiv deoarece scopul socializării este ca copilul să internalizeze valorile parentale și societale și nu conformitatea comportamentală imediată. Există excepții. În primul rând, Patterson afirmă că comportamentele controlate de contingențe exterioare devin obișnuințe prin repetare (Patterson, & Fisher, 2002). De exemplu, în societățile colectiviste, motivația acțiunilor poate fi rolul sau obligațiile sociale (respectul față de autorități sau datoria față de părinți) și mai puțin autonomia personală cu toate că este implicată într-o anumită măsură.

Consecințele asupra copilului:

Folosirea controlului de către părinte poate avea două consecințe ambele fiind scopuri dezirabile ale procesului de socializare

În primul rând, există posibilitatea pentru copil să internalizeze valorile. Ca urmare copilul crede că așa este corect, și va iniția singur acțiunea din motivație intrinsecă. Aceste tipuri de acțiuni sunt rezistente la schimbare, cu toate că pot suferi și schimbări.

În al doilea rând, copilul poate adopta comportamentul cerut, din motive extrinseci. Respectul față de autoritate, anticiparea recompensei sau a pedepsei poate motiva comportamentul. Acest tip de consecință a controlului parental poate avea anumite elemente „interne” cum ar fi nevoia de a fi văzut într-un mod pozitiv, evitarea sentimentelor de rușine și vină.

Domeniul învățării ghidate

Baza teoretică: Se manifestă spre sfârșitul anului doi de dezvoltare când copilul achiziționează limbajul, abilitatea de a înțelege și a internaliza explicații complexe. Construcția domeniului se bazează pe teoriile învățării formale.

Descriere: Se referă la faptul că părinții îi susțin pe copii cognitiv, fizic, vocațional, social sau emoțional pentru a le facilita funcționarea și adaptarea socială. Folosirea limbajului articulat permite învățarea unor idei și abilități foarte complexe. Succesul parental în acest domeniu presupune mai întâi că învățarea se realizează în zona de dezvoltare proximă adică în zona dintre „nivelul de dezvoltare actual determinat de rezolvarea independentă de probleme și nivelul de dezvoltarea potențial, determinat de rezolvarea de probleme sub supravegherea adultă…” (Vygotsky, 1978). Apoi, părinții în calitate de profesori trebuie să-i susțină și să-i antreneze pe copii, până aceștia sunt capabili să realizeze sarcina în mod individual. Susținerea înseamnă, furnizare de structură, informații, strategii și feedback. Acest tip de relație se întâlnește și între copil și frații sau prietenii mai mari. Relația părinte-copil este de fapt una de tipul profesor-învățător.

Consecințele asupra copilului: Consecințele se referă la achiziționarea cunoștințelor și a abilităților, care sunt învățate prin asistența părintelui, la internalizare, la dezvoltarea abilităților cognitive, sociale și emoționale, a educației morale și formarea caracterului, sau a încrederii mai mare privind abilitățile proprii.

Domeniul participării într-un grup

Baza teoretică: Se manifestă puternic începând cu intervalul doi până la 4 ani și se bazează pe învățarea socială și imitație.

Descriere: Părinții ca și agenți socializatori încurajează copii să fie parte a unui grup și să ia parte la practicile culturale deoarece grupul deține resurse. In-grupul se diferențiază de out-grup nu numai prin simboluri și comportamente, ci și prin faptul că cei din in-grup se văd ca fiind mai buni. In-grupul este mult mai pozitiv evaluat dar și mult mai preferat decât out-grupul. Părinții sunt membri reprezentativi în in-grupul familial și, de asemenea, modele pentru copii. Astfel părinții promovează rutine, obiceiuri și ritualuri. Copiii învață prin expunere sau includerea lor ca și participanți la practicile in-grupului. Imitația este o formă de învățare. Copiii observă rutinele și ritualurile din familie care reflectă reguli și filosofia familiei cum ar fi: ce e public și ce e privat, cum să te îmbraci, manierele, unde să dormi și cum să mănânci. Părinții pot influența percepția copiilor privind care in-grup este mai central sau important, religia, politica sau naționalitatea. Facilitarea de către părinți a in-grupurilor care promovează norme și valori inconsistente cu normele sociale va reuși mai puțin să producă socializarea copiilor.

Consecințele asupra copilului: Consecințele în acest domeniu sunt legate de conformitatea și adoptarea practicilor și rutinelor in-grupului. Acestea sunt achiziționate rapid deoarece percepția este de tipul „așa se fac lucrurile” iar întărirea acestor comportamente se face prin repetiție. Rezistența la schimbare a acestor lucruri învățate este mai mică decât în cazul învățării ghidate sau în cazul controlului, deoarece cele din urmă sunt interiorizate mai puternic, ca urmare a percepției alegerii personale și a înțelegerii mai profunde.

1.2.3. Teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

1.2.3.1. Teoria socializării a lui Baumrind

Variabilele formale subscriu cadrului teoretic al teoriei socializării al lui Baumrind. „Suportul (responsiveness) se referă la măsura în care părinții facilitează individualitatea și afirmare de sine, prin acordarea atenției, iubirii și înțelegerii cerințelor copiilor; include căldură, acordarea autonomiei și comunicarea rațională.” (Baumrind, 2005, n.p.) „Controlul (demandingness) se referă la pretențiile pe care părinții le au de la copii, pentru a deveni integrați în societate, manifestate prin corectarea comportamentului, confruntarea directă și cereri ale maturității (controlul comportamental) și supervizarea activităților copiilor (monitorizarea).” (Baumrind, 2005, n.p.)

Tabel 5: Sinteză a stilurilor parentale a lui Baumrind bazată pe “Current patterns of parental authority” (1971)

1.2.3.2. Cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg (1993)

Într-un articol intitulat „Parental styles as context” (1993) autorii pun stilurile parentale într-o nouă lumină. Modelul lor (Figura 1) indică că stilurile parentale și practicile parentale sunt influențate de scopurile și valorile parentale. Stilurile parentale la rândul lor influențează practicile parentale, pentru care sunt un moderator, cât și voința adolescentului de a fi socializat. Practicile parentale au un efect direct asupra consecințelor psiho-comportamentale ale adolescenților după ce sunt influențate mai întâi de stilurile parentale și voința adolescenților de a fi socializați.

Grafic 1: Reproducere din Darling & Steinberg, [autori]. (1993) „Contextual model of parenting style” [grafic], p. 493.

Cu toate că modelul lor nu este exhaustiv și, de exemplu, nu include domeniile socio-cognitive, ca variabile de conținut, acest model este de interes pentru cercetarea prezentă din nouă motive. În primul rând stilurile parentale influențează direct voința adolescenților de a fi socializați sau credința adolescenților privind autoritatea legitimă parentală. În al doilea rând, modelul indică faptul că practicile parentale duc la consecințe psiho-comportamentale în cazul adolescenților, relație care este moderată de influența stilurilor parentale și a voinței copiilor de a fi socializați.

1.2.4. Date ale cercetări legate de practicile parentale

Cercetările pe tema controlului parental au subliniat în mod sistematic care sunt cele mai sănătoase practici parentale în relația cu copiii. Scopul final al practicilor parentale este să reducă percepția copiilor privind controlul exterior și să intensifice sentimentul autonomiei pentru ca astfel internalizarea valorilor să fie eficientă. (Grolnick, Deci & Ryan, 1997) Cercetările au subliniat că controlul ferm și suportiv, caracteristic stilului autorizat, este mult mai bun decât cel sever, inconsistent sau slab. De asemenea, controlul comportamental este de preferat celui psihologic, iar destăinuirea copilului ca parte a unei relații suportive este de preferat monitorizării comportamentului copilului sau solicitării de informații despre activitățile sale.

Studiile mai vechi privind practicile parentale, au arătat că există anumite practici parentale mai funcționale decât altele, unele fiind asociate cu consecințe negative asupra copiilor, iar altele nu. Însă o privire mai atentă a arătat că afirmația, că anumite practici sunt „cele mai bune”, este nepotrivit. Există mai mulți factori care moderează efectul practicilor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale ale copiilor (Grusec & Goodnow, 1994), iar pe lângă aceasta este important ca părintele să cunoască copilul și să știe ce crede el despre anumite practici disciplinatorii.

Înainte de a trece în revistă nivelul cercetări în domeniul variabilelor parentale morfologice, este important să stabilim locul acestor variabile în ansamblul cercetării în domeniul mai larg al parentingului. Este un lucru bine știut că există trei factori principali care influențează dezvoltarea umană: genotipul, contextul și socializarea/învățarea. Deseori, în literatura de specialitate se pune semnul egalității între context și învățare, făcându-se referirea uneori doar la factorii de mediu (environment).

Tabel 6: Relația dintre stiluri/dimensiuni/practici parentale și concepte legate de conflictul părinte adolescent

1.2.4.1. Stilurile parentale

Există o amplă literatură pe tema stilurilor parentale. Cu toate acestea stilurile parentale au fost abordate prea puțin din perspectiva teoriei socio-cognitive a domeniilor. Cercetările clasice pe tema stilurilor parentale au evidențiat mai multe aspecte care au un rol important în conflictul părinte-adolescent.

1.2.4.1.1. Stilurile parentale și consecințele psiho-comportamentale

Cercetările privind stilurile parentale arată că stilul autorizat este cel mai indicat datorită consecințelor psiho-comportamentale pozitive asupra copiilor. Stilurile parentale au fost asociate printre altele cu:

încrederea (Strage & Brandt, 1999)

performanța școlară (Leung, Lau, & Lam, 1988),

probleme de externalizare și atenția (Gadeyne, Ghesquiere & Onghena, 2004),

atașamentul securizat și autonomia (Karavasilis, Doyle & Markiewicz, 2003)

motivația (Gonzalez & Wolters, 2006),

stima de sine (Nielsen & Metha, 1994),

comportament prosocial (Baumrind, 1991)

satisfacție față de viață și depresie (Milevsky, Schlechter, Netter & Keehn, 2007)

1.2.4.1.2. Controverse între teoria socializării a lui Baumrind și teoria socio-cognitivă a domeniilor

Există o controversă ușor observabilă între cele două teorii mai sus menționate. În capitolul despre stilurile parentale și practicile parentale din cartea lui Smetana (2011) se vorbește doar despre concepția subiecților privind stilurile parentale și aproape deloc despre efectul propriu-zis al stilurilor parentale și practicilor parentale în sine. Un motiv ar putea fi că teoria domeniilor este una cognitivă, neexistând un interes real pentru stilurile și practicile parentale. Însă pot exista diferențe mari între concepțiile și practici, între credințe și ce se întâmplă în realitate. (Baumrind, 2005) Un exemplu vine chiar din partea rezultatelor cercetărilor făcute în contextul teoriei socio-cognitive a domeniilor. Părinții recunosc că adolescenții au nevoie de autonomie, dar în realitate le acordă mai puțin decât ar dori aceștia să aibă. Baumrind (2005) atrage atenția că există o diferență semnificativă între concepții sau credințe și acțiunea propriu-zisă. În consecință Baumrind recomandă concentrarea asupra acțiunilor sau comportamentelor care să fie observate empiric și direct.

1.2.4.2. Suportul parental

Iubirea părintească se poate manifesta în varii feluri și poate include căldură, afecțiune, facilitarea accesului la resurse, timp, sacrificiu pentru a veni în întîmpinarea nevoilor copiilor… Din nefericire, cele mai multe studii științifice s-au concentrat pe teme cum ar fi dragostea romantică și atracția în adolescență și la vârsta adultă. (Dion & Dion, 1973) Cuvinte cum ar fi căldură parentală, sprijin, grijă părintească, îngrijire, afecțiune și apropiere sunt termeni interschimbabili, folosiți pentru a desemna o anumită atitudine parentală față de copii. Potrivit autorilor Rohner, Khaleque & Cournoyer (n.d.) părinții comunică iubirea sau lipsa ei în patru feluri:

„…căldură și afecțiune

ostilitate și agresivitate

indiferență și neglijare

și respingere nediferențiată (…se referă la credința indivizilor că părinților lor nu le pasă de copii, chiar și atunci când ar putea să nu existe indicii clare că părinții își neglijează copii sau că aceștia sunt lipsiți de afecțiune sau sunt agresivi față de ei)”. (para. 24 )

Trebuie menționat că, în ultimă instanță, „respingerea parentală nu reprezintă un set specific de acțiuni din partea părinților, ci o credință deținută de copil.” (Kagan, 1978, p. 61) De exemplu în cultura americană, mama poate exprima dragostea verbal spunând „Te iubesc!” însă în cultura românească această practică nu este așa de frecventă, ci mai degrabă mama pregătește ceva de mâncare și oferă copiilor o masă. Limbajul iubirii poate înregistra variații, și în ciuda unor practici parentale care sunt într-o cultură specifică, specifice limbajului iubirii parentale, copilul să simtă că nu este iubit de părinți. Ideea este că o practică parentală nu poate garanta întotdeauna existența percepției adolescentului că este iubit, cu toate că este posibil ca în cele mai multe situații să duca la o percepție pozitivă. Persoanele care asigură nevoia de iubire a copiilor sunt de obicei părinții, fiind cei mai importanți în socializarea copiilor, dar pot fi și persoane semnificative în afara părinților care reprezintă figuri de atașament pentru copii.

McNeely & Barber (2010) realizează o cercetare în 12 culturi diferite privind percepția adolescenților (între 14 și 17 ani) privind practicile parentale, care sunt interpretate de copii ca o expresie a iubirii parentale. Rezultatele au indicat 14 categorii de practici care sunt interpretate de copii ca fiind o manifestare a iubirii parentale. Ele au fost grupate în două categorii principale:

„suport emoțional sau prietenesc” (Emotional and companionate support) care se manifestă prin „încurajare și afecțiune, precum și a vorbi și a asculta, a arăta afecțiune fizică, a face lucruri împreună cu adolescentul și a-l lăuda” (p. 615) și

„suport instrumental” care se manifestă prin „asigurarea directă a resurselor și asistenței, cum ar fi îngrijirea fizică și acțiuni de sprijinire a educației adolescentului” (p. 615)

Autorii concluzionează printre altele că răspunsurile adolescenților indică că suportul instrumental trebuie reconsiderat și integrat în măsurarea suportului parental global, deoarece adolescenții percep aceste măsurători ca o expresie a iubirii părintești. În al doilea rând, cercetarea arată echifinalitatea practicilor parentale. Practici parentale diferite produc aceleași semnificații pentru adolescenți. Atât oferirea banilor cât și recompensarea prin laudă când fac ceva bun, sunt percepute ca semne ale suportului parental.

Potrivit lui McNeely & Barber (2010) cele mai frecvente tipuri de suport parental, amintite în literatura de specialitate sunt:

(1) „suport emoțional” definit ca un set de „comportamente care transmit mesajul că adolescentul primește îngrijire și este iubit”

(2) „suport instrumental” definit ca „ajutor practic și financiar in anumite sarcini” și

(3) „suport informațional” definit ca „sfat sau ghidare oferită cu scopul de a rezolva o anumită problemă”. (p. 605)

Există și alte tipuri de suport, care se referă la recunoașterea valorii copilului, prezența fizică, acordarea autonomiei, mai ales în adolescență, manifestarea respectului și a unor interese comune … (McNeely & Barber, 2010).

Suportul parental are consecințe pe termen lung directe și indirecte asupra copiilor. (McNeely & Barber, 2010). Mecanismele consecințelor directe sunt rezumate astfel. Copiii și adolescenții cu un stil de atașament securizat, ca urmare a iubirii și grijii parentale, se simt securizați și încrezători. Această percepție de sine devine un tipar interior care îi ajută să stabilească relații sănătoase cu ceilalți și să ia decizii prosociale. (Barber, 2010) Părinții care își iubesc și au grijă în mod constant de copii fac ca aceștia să perceapă indicii ale iubirii parentale și să internalizeze perspectiva părinților, care va deveni a lor. Acest mecanism a fost ilustrat de Cooley în 1902 (în Wikipedia), prin conceptul plastic de „sine în oglindă” (looking-glass self). Aceasta a afirmat concis descriind pe scurt conceptul: „Nu sunt ce cred că sunt și nu sunt ce crezi că sunt; sunt ceea ce cred că crezi că sunt.” (Cooley, 1902, în Wikipedia) Așa cum sugerează teoria învățării sociale, părinții, care își iubesc copiii și-i îngrijesc, sporesc șansa copiilor de a imita comportamentele sănătoase ale părinților. De exemplu, personalitatea altruistă este cea care face diferența între persoanele implicate în comportamente altruiste de salvare a altor oameni în Europa nazistă și persoanele care nu s-au implicat. Însă „căminele parentale suportive și calde îi împinge pe mulți salvatori spre relații extensive cu ceilalți, relații în care limitele egoului sunt suficient de largi astfel încât ceilalți oameni sunt percepuți ca parte din sine.” (Oliner & Oliner, 1988, p. 183)

Literatura de specialitate aduce dovezi că suportul parental are un efect pozitiv asupra dezvoltării psiho-socio-fizice a copilului încă de la naștere. De exemplu, Luby et al. (2012) au găsit că suportul parental la o vârstă mica are un efect asupra dezvoltării creierului și anume asupra hipocampului. Această cercetare longitudinală a fost realizată pe 92 de participant copii despre care s-au cules date privind relația părinte-copil și nivelul suportului parental. La vârsta de 7-13 ani creierul acestora a fost scanat prin rezonanță magnetică. Un nivel al suportului matern ridicat a fost un predictor semnificativ al unui volum mai mare al hipocampului în cazul copiilor non-depresivi. Această regiune a creierului este responsabilă de memorie și stres.

Suportul parental este un moderator al consecințelor comportamentale ceea ce înseamnă că suportul parental modifică efectul controlului comportamental și al monitorizării lor asupra dezvoltării copiilor de către suportul parental …” (Baumrind, 2005). De exemplu, într-un studiu, rezultatele au indicat că conflictul părinte-adolescent a fost mult mai strâns legat de simptomatologia problemelor de externalizare (măsurată prin „Child Behavior Checklist”, Achenbach & Edelbrock, 1983), în cazul în care suportul parental a fost scăzut, comparativ cu situația în care suportul a fost ridicat (Barrera & Stice, 1998). În alt studiu (Erkman & Rohner, 2006) pedeapsa corporală administrată de mamă sau tată nu a reușit să explice aproape deloc adaptarea psihologică a adolescenților (măsurată prin PAQ, Rohner, 1991) atunci când influența acceptării parentale a fost controlată. S-a tras concluzia că efectul pedepsei corporale parentale asupra adaptării psihologice a adolescenților a fost aproape complet mediată de percepția adolescenților privind acceptarea parentală.

În cadrul teoriei acceptării-respingerii parentale (Parental Acceptance-Rejection Theory) (Rohner, 1986/1999; Rohner & Rohner, 1980/2000) cercetările arată că suportul parental corelează pozitiv cu stilurile umoristice adaptive și negativ cu stilurile de umor maladaptive ceea ce mai târziu contribuie la starea de bine și fericirea individuală. (Moghnie & Martin, 2010) Suportul parental scăzut corelează pozitiv cu adaptarea psihologică globală scăzută a adolescenților măsurată prin PAQ, (Rohner, 1991), (care include subscalele: „ostilitate/agresiune”, „dependență”, „stimă de sine”, „auto-eficiența” (self-adequacy), „suport emoțional”, „stabilitate emoțională” și „perspectivă asupra lumii”) și cu dimensiunile conținute în instrument cu excepția dependenței (Kim, 2008). De asemenea, o meta-analiză a 43 de cercetări, din întreaga lume, folosind chestionarele PARQ și PAQ au arătat că există dovezi pentru a afirma că „acceptarea-respingerea este asociată universal cu o formă specifică de in/adaptare psihologică la copii și adulți, indiferent de diferențele de gen, rasă, geografie, limbă sau cultură … efectul mediu măsurat de-a lungul tuturor grupurilor socioculturale și etnice studiate a fost r = 0.51 pentru copii și r = 0.46 pentru adulți” (Khaleque & Rohner, 2002, p. 54)

1.2.4.2.1. Importanța iubirii tatălui

Tendința este că mama este percepută ca fiind cea care oferă echilibru, se ocupă de copii și oferă mai multă afecțiune decât tatăl. Există însă dovezi științifice suficiente că iubire tatălui (acceptarea sau respingerea) este la fel de implicată ca cea a mamei în dezvoltarea problemelor psihologice și comportamentale, cât și în dezvoltarea simțului de sănătate și stare de bine la copii.

Iată câteva exemple cu referire la copii, adolescenți și adulți:

personalitate și probleme de adaptare (Amato, 1994);

boală mintală (Barrera & Garrison-Jones, 1992);

sănătate mintală și stare de bine (Amato, 1994);

tulburare de comportament (Eron, et al.1961);

abuz de substanțe (Brook & Brook, 1988) și

delincvență (Andry, 1962).

Cercetările în domeniul iubirii parentale, în special în ultimele decade, au folosit regresia multiplă, analiza de cale și alte proceduri statistice puternice care permit determinarea contribuției fiecărui părinte privind consecințele practicilor parentale asupra dezvoltării psihologice și comportamentale ale copiilor. (Rohner, Khaleque & Cournoyer, n.d.) Aceeași autori (para. 73) afirmă că „Cele mai multe din aceste studii concluzionează că iubirea tatălui/paternală explică o parte unică și independentă din proporția de varianță privind consecințele specifice asupra copilului mai presus și dincolo de partea explicată de iubirea maternă (Veneziano, 2003). Alte studii concluzionează că iubirea paternă este uneori singurul predictor semnificativ al consecințelor specifice asupra copilului (Rohner și Veneziano, 2001)”. Aceste studii au ca temă de cercetare fie latura personalității, fie conduita sau consumul de substanțe. (Rohner, Khaleque & Cournoyer, n.d.)

1.2.4.2.2. Neglijarea copiilor

În anul 2009 potrivit Autorității Naționale pentru Protecția Drepturilor Copilului, peste 69% din cazurile de abuz asupra copiilor au fost cazuri de neglijare. (Amos News, 2010, 30.06)

DePanfilis (2006) subliniază faptul că definirea și stabilirea conținutului conceptului de neglijență parentală trebuie să ia în calcul anumite aspecte cum ar fi: limita minimă acceptată a responsabilității parentale care nu constituie neglijență, acțiunile/inacțiunile parentale care pot fi calificate ca neglijență, intenția sau lipsa ei, impactul acțiunilor parentale asupra diferitelor aspecte ale sănătății copilului, rolul neasigurării, a eșecului, sau a incapacității parentale de a asigura nevoile de bază umane (hrană, îmbrăcăminte) în definirea neglijenței, clasificare inacțiunii ca neglijență sau ca rezultat al altor factori (sărăcie de exemplu).

În ghidul „Child Neglect: A guide for Prevention, Assessment, and Intervention” DePanfilis (2006) prezintă o clasificare detailată privind tipurile de neglijență parentală specifică culturii vestice, pe care o vom prezenta în formă succintă mai jos.

„Neglijarea fizică”

„Abandon” (renunțare la copil pentru 2 zile, fără ca părintele să se ocupe de supervizare sau îngrijire)

„Expulzare” (darea afară a copilului din casă în condițiile în care acesta nu are nimic aranjat de către părinți)

„Plasarea copiilor” (dezinteres părintelui pentru custodia copilului manifestată prin plasarea lor în grija altora în mod repetat)

„Neglijarea privind hrana” (subnutriția copiilor, sau lipsa de hrană repetată și de durată cu posibile consecințe de dezvoltare)

„Neglijarea îmbrăcămintei copiilor” (lipsa hainelor potrivite pe timpul iernii, de exemplu)

„Alte neglijări fizice” (igienă, siguranța copilului sau conducerea sub influența băuturii cu copilul în mașină, părăsirea copilului mic în mașină)

„Neglijarea medicală”

„Refuzul de a oferi asistență medicală”

„Întârzierea acordării asistenței medicale” (Se referă eșecul de a asigura asistența medicală potrivită și la timp sau urmarea prescripțiilor medicale.)

„Supervizarea inadecvată”

„Lipsa supravegherii adecvate” (E important de luat în considerare prezența altor adulți, durata și frecvența timpului nesupervizat.)

„Expunerea la pericole” (în casă sau în afara casei: ex. siguranța (curent, substanțe), fumat, arme, condiții insalubre în cămin, lipsa măsurilor de siguranță auto.)

„Îngrijire nepotrivită” (plasarea copilului în grija unui abuzator, minor, consumator de substanțe interzise)

„Alte forme de supervizare inadecvată” (permisiunea sau lipsa restriționării copilului să se implice în comportamente și practici riscante)

„Neglijarea contextuală” (expunerea la un mediu fizic periculos, lipsit de resurse pozitive care au impact negativ asupra copilului.)

„Neglijare emoțională” (expunerea copilului la „iubire sau afecțiune inadecvată”, la „abuz cronic sau extrem între soți”, „permiterea copilului să consume droguri sau abuzul de alcool”, „alte comportamente maladaptive permise”, „izolarea” copilului)

„Neglijare educațională”

„Absenteism cronic, permis de la școală” (în ciuda informării, părintele nu ia nici o măsură)

„Eșecul de a înscrie copilul la școală sau absenteismul de alt tip” (în absența unui motiv temeinic părintele nu asigură școlarizarea obligatorie)

„Lipsa de atenție față de nevoile educaționale speciale ale copilului” (nevoile educaționale ale copilului nu găsesc soluții parentale potrivite) (pp. 12-14)

1.2.4.3. Controlul parental

Alături de suportul parental, controlul parental reprezintă o altă dimensiune în componența stilurilor parentale ale lui Baumrind. De asemenea, spre deosebire de suportul parental care a fost studiat în special ca o dimensiune unidimensională, controlul este un construct mult mai complex, cu mai multe dimensiuni cum ar fi disciplină, cereri ale maturității, coerciție, inducere, inducerea vinei, supervizare, monitorizare, retragerea iubirii, controlul ostil, controlul inconsistent, restricții, pedeapsă. (Barber, 2002) La acestea putem adăuga și termeni cum ar fi managementul familiei, control comportamental, controlul psihologic sau control ferm. Controlul comportamental cât și controlul psihologic sunt două constructe diferite, care pot fi reprezentate de la un nivel scăzut sau inexistent la un nivel ridicat. Una din multele dovezi este reprezentată de o cercetare (Smetana & Daddis, 2002) care a găsit că monitorizarea (control comportamental) a fost un predictor nesemnificativ al controlului psihologic și invers.

1.2.4.3.1. Controlul parental comportamental

Controlul parental se referă la managementul comportamentului copiilor prin stabilirea regulilor, monitorizarea și supervizarea copiilor și folosirea tehnicilor disciplinatorii. O mare parte din cercetările existente s-au concentrat pe studierea efectului controlului parental asupra comportamentelor antisociale în cazul copiilor și a adolescenților. Prin controlul comportamental parental copiii învață autocontrolul, iar ca și rezultat scade probabilitatea ca aceștia să se implice în comportament antisocial și crește probabilitatea ca aceștia să manifeste o conduită prosocială. În plus, o altă explicație este că supravegherea parentală, care asigură un feedback părinților pentru decizii privind disciplinarea copiilor, pe baza regulilor existente, reduce șansa implicării copiilor în interacțiuni cu grupul de prieteni, care ar putea exercita presiuni favorabile implicării în comportamente riscante (Barber, Stolz, & Olsen, 2005).

Două dintre sub-conceptele controlului comportamental, adesea în atenția cercetătorilor, sunt monitorizarea și disciplinarea parentală care alături de suportul parental reprezintă trei categorii de comportamente parentale esențiale în creșterii copiilor.

Absența controlului comportamental parental este asociat cu consecințe psiho-comportamentale asupra copiilor. Însă un nivel redus al controlului comportamental parental a fost asociat cu folosirea de alcool (Barber et al., 1994), cu activitatea delincventă (Barber, 1996), sau consumul de droguri (Barber et al., 1994).

1.2.4.3.1.1. Monitorizarea parenatală

„Monitorizarea parentală este un construct psihologic ipotetic care a fost folosit pentru a explica un set de practici parentale corelate, care include conștientizare, comunicare, grijă, supraveghere și urmărirea activităților copiilor”. (Hayes, Hudson, & Matthews, 2007, p. 96) Definiția este, în mod tradițional, de fapt o acțiune parentală și se referă la a verifica, a urmări ca o formă de control. Așadar figura parentală joacă, cel puțin la nivel teoretic, rolul de figură morală care se opune comportamentelor antisociale. Atunci când practicile parentale de monitorizare sunt inadecvate se naște tendința spre comportamente antisociale, sau conflict între părinți și adolescenți.

Hayes, Hudson & Matthews (2003) propun un model procesual al monitorizării parentale secvențiale într-o ordine temporala. Un episod al monitorizării parentale ar decurge astfel:

Faza 1: „Monitorizare premergătoare timpului liber al copilului” – are loc înainte ca adolescentul să plece iar comportamentele parentale pot fi: solicitări despre loc, acțiuni, planuri, acordarea permisiunii, informarea despre prieteni, stabilirea limitelor și a orelor de întoarcere acasă.

Faza 2: „Comportamentul adolescentului din timpul său liber” (free time behaviour) – adolescentul este fără părinți și poate fi supravegheat de alt adult (profesor, alt părinte, instructor…) sau poate să nu fie supravegheat deloc.

Faza 3: A treia fază este când adolescentul se întoarce acasă și conține două elemente:

„Destăinuire” (Disclosure) – copilul furnizeaz informații de bună voie

„Monitorizarea ulterioară timpului liber” (Post free-time parental monitoring) – solicitarea de informații prin întrebări.

Hayes et al. explică că în monitorizarea ulterioară timpului liber părintele solicită răspunsuri, iar în destăinuire copilul furnizează de bună voie informațiile. Monitorizarea ulterioară timpului liber include și observarea comportamentului adolescentului. După ce are loc destăinuirea sau monitorizarea ulterioară timpului liber, părintele poate adopta mai multe comportamente: exprimarea opiniei, aplicarea consecințelor logice (care sunt măsuri disciplinatorii), țipatul sau prelegerea. Adolescenții vor răspunde cu ascultare sau respingere, însă răspunsul lor va fi în funcție de reacția părinților față de acordarea autonomiei.

În concluzia, autorii arată că se poate afirma că modul de desfășurare a unui episod de monitorizare parentală influențează evoluția următorului episod. Destăinuirea adolescentului și comunicarea va duce la o mai bună monitorizare pe când, evitarea sau rezistența la a furniza informații părinților va duce la o intensificare a solicitării de informații din partea părinților. Este cunoscut faptul că intensificarea solicitării nu duce la o mai bună monitorizare, ci din contra la o escaladare a conflictului părinte adolescent și la o monitorizare mai slabă. După cum am indicat deja, zilnic adolescenții au în medie 7 conflicte în special cu mama (Laursen & Collins, 1994), prin urmare este de așteptat ca monitorizarea să fie un subiect de discuție între părinți și adolescenți.

1.2.4.3.1.1.1. Mecanismul comportamentului de monitorizare

Hayes, Hudson & Matthews (2007) indică câteva certitudini privind procesul de monitorizare al copiilor și anume: (1) monitorizarea se realizează în interacțiunile zilnice, cotidiene, (2) baza monitorizării este realția părinte-copil (3) monitorizarea presupune conflicte între părinte și copil, (4) perspectiva parentală și cea a copiilor privind monitorizarea este diferită. (5) monitorizarea poate fi direct sau pe bază de reguli. În cele ce urmează vom comenta cele 5 afirmații selectate din articolul autorilor.

a. Monitorizare în interacțiune zilnică.

În familiile funcționale monitorizarea este o practică obișnuită și începe cu schimburile din viața zilnică. Membrii familiei de obicei își împărtășesc experiențele într-un mod rutinier, când sunt împreună acasă sau la masă sau ca răspuns la întrebarea: “Ce-ai făcut azi?”. Este vorba de socializarea familiei prin care părinții își fac cunoscute atitudinele, valorile și abilitățile lor (Patterson, 1982). Potrivit lui Patterson interacțiunile zilnice eficiente nu sunt manifestări oficiale compuse din prelegeri, ci mai degrabă conversații informale scurte în spiritul valorilor sociale, uneori presărate cu glume. De obicei, un comportament caracterizat de evitarea, escaladarea și coerciția sunt semne clinice ale unei monitorizări parentale slabe. Problemele de comportament ale copiilor apar atunci când părinții eșuează să fie eficienți. Dacă privim din punctul de vedere procesual și sistemic, intensificarea monitorizării copiilor poate duce la solicitări excesive de răspunsuri care conduc adolescentul la răspunsuri de evitare sau aversiune, ceea ce conduce și la mai puțină monitorizare din partea părinților.

b. Conflicte în monitorizare

Interacțiunile zilnice privind monitorizare pot fi marcate de conflicte. Datele sugerează că ele sunt tipice chiar familiilor normale (Laursen, & Collins, 1994) iar consecințele pot fi puncte de vedere opuse, sau conflicte nerezolvate. Însă atitudinea copiilor față de monitorizare se formează în timp în funcție de interacțiunile zilnice dintre cele două sub-sisteme.

c. Monitorizare prin solicitarea unui „comportament guvernat de reguli” (rule governed behaviour) versus „comportamentul guvernat de consecințe” (rule governed behaviour)

În cazul copiilor de vârstă mică, monitorizarea parentală se poate face prin observare directă, aceștia fiind într-o relație de dependență mai mare față de figurile parentale (Hayes, Hudson, & Matthews, 2007). Însă în cazul copiilor de vârstă mai mare, a adolescenților de exemplu, controlul comportamental parental asupra copilului necesită o altă abordare, deoarece aceștia sunt mai autonomi și tind spre independență. Ca alternativă părinții pot folosi comportamentul verbal pentru socializare și stabilirea limitelor. Skinner (1969) făcea distincția între „comportamentul guvernat de contingență” și „comportamentul guvernat de reguli”, și sublinia că regulile verbale sunt mult mai eficiente dacă consecințele sunt dependente de conformarea la reguli și dacă regulile sunt clar stabilite.

Tabel 7: Sinteză pe baza literaturii de specialitate privind comportamentul guvernat de contingență și cel guvernat de reguli.

Atât stabilirea regulilor cât și a consecințelor presupun reguli care maximalizează eficiența practică. În cazul acesta, regulile pot fi întărite de consecințe directe și indirecte (Malott, 1989). Hayes, Hudson & Matthews (2007) indică că consecințele directe sunt (1) clare, (2) imediate și (3) suficient de puternice pentru a schimba comportamentul nedorit. Consecințele indirecte sunt opusul celor directe. De exemplu, părinții comunică copilului care este în camera sa următoarea cerință: „Vino imediat la mâncare și după aceea mergem cu toții la ștrand!”. Această consecință este clară, are consecințe imediate și este suficient de puternică pentru a produce schimbarea comportamentală. Este vorba de o consecință directă. Însă în cazul următor: „Vino imediat la mâncare și la sfârșit de săptămână nu îți interzic sa ieși cu prietenii.” consecința este târzie, nu suficient de puternică. Dacă ar fi să comparăm cele două consecințe cu recompensă imediată și îndepărtată părinții vor avea succes în prima situație. De asemenea, autorii fac diferența între a asculta de părinți, evitând astfel o pedeapsă și a asculta de părinți fiind motivați de o recompensă. Știm din literatură că o cerere formulată pozitiv are mai multe șanse să fie însușită decât una formulată negativ. Folosirea de părinți a consecințelor indirecte a fost relaționată cu o monitorizare parentală ineficientă (Hayes, Hudson & Matthews, 2007).

De asemenea, regulile în relația părinte-copil pot fi de două tipuri: reguli de contingență (contingency rules) sau reguli de abstinență (abstinency rules). Prima categorie se referă la reguli care se aplică în anumite contexte pe când regulile de abstinență se referă la o prevenție globală prin interzicere. Există 4 faze ale stabilirii regulilor:

Stabilirea regulilor – se referă la comunicarea de reguli sănătoase copiilor

Justificarea regulilor – se referă la însoțirea regulilor de justificări

Sancțiunea asociată încălcării regulilor – se referă la sancțiunile asociate încălcării regulilor.

Complianță față de reguli – se referă la respectarea conținutului regulilor (Baxter, Bylund, Imes, Routsong, 2009).

d. O monitorizare eficientă are la bază o relație părinte-copil bună

O monitorizare parentală eficientă se poate manifesta doar în prezența unei relații părinte-adolescent bună (Hayes, 2004). Factorii asociați cu relația părinte-adolescent sunt: încrederea, comunicarea, destăinuirea, conflictul parental (Kerr et al., 1999). În condițiile în care relația părinte-copil este bună, șansa să existe o monitorizare parentală mai bună este mai mare. În plus parametrii monitorizării parentale variază în funcție de variabile cum ar fi: adaptare psihologică a copilului, stresul familial, sărăcia sau siguranța vecinătății locuinței (Klein, & Forehand, 2000).

În contextul în care calitatea relației părinte-copil este slabă, atunci procesul monitorizării riscă să fie marcat de evitare sau coerciție (Patterson et al., 1992). Cercetarea în domeniul parentingului și anume în privința monitorizării parentale implică o analiză a calității relației părinte-copil, lucru care nu se regăsește întotdeauna în cercetare. Când relația este slabă, primul pas pentru a îmbunătăți monitorizarea nu este de a eficientiza tehnicile de monitorizare, ci de a consolida relația părinte-adolescent. Intensificarea eforturilor de a afla ce face copilul, punând și mai multe întrebări, poate duce la intensificarea aversiunii și rezistenței din partea copiilor și poate conduce la și mai mult timp nesupravegheat pentru copil.

e. Perspective diferite ale părinților și adolescenților privind monitorizarea

Corelațiile între auto-raportarea părinților și cele ale adolescenților sunt moderate, între 0.13 și 0.43 (Hartos, & Power, 2000). Patterson et al. (1992) a arătat, comparând observațiile comportamentale ale părinților cu datele obținute prin autoraportare, că există diferențe între ceea ce spun și ceea ce fac părinții, mărimea efectului corelației între cele două fiind mică. Așadar, autorapoartele părinților privind monitorizarea sunt în general exagerate comparativ cu raportarea adolescenților. În cercetare, problema se rezolvă prin chestionarea adolescenților și ignorarea părinților. Pe de altă parte s-a observat că și copiii pot avea biasuri negative de atribuire datorită problemelor familiale pe care le pot avea și astfel pot raporta atitudini negative față de monitorizare. Prin urmare, se consideră că datele oferite de copii sunt mai fidele realității. Așadar părinții supraestimează, iar copiii subestimează, de aceea cercetarea monitorizării prin autoraportare trebuie evaluată prin metode suplimentare.

1.2.4.3.1.1.2. Monitorizarea, solicitare, controlul și destăinuirea

Există două definiții ale termenului de „monitorizare”. Prima definiție, cea tradițională, se referă la „un set de practici parentale corelate care implică acordarea atenției și urmărirea locurilor unde merge copilul, activitățile precum și asocierile sale” (Dishion & McMahon, 1998, p. 61). Această definiție este o acțiune a părintelui, ca o formă de control și se referă la supraveghere și verificare.

Stattin și Kerr (2000) explică că în cazul comportamentului deviant al copilului, sfatul tradițional este ca părintele să realizeze o monitorizare mai buna – supraveghere activă și urmărire a comportamentului copilului. Părinții furnizau copiilor un set de reguli, cum ar fi limite și intervale orare, opțiuni privind asocierea cu grupul de prieteni… iar mai apoi părinții verificau și urmăreau dacă copiii manifestau conformism față de aceste norme. În cazul în care regulile nu erau respectate se recurgea, cum era și normal, la măsuri disciplinatorii pentru a corecta comportamentul indezirabil al copilului. Romer et al. (1994), sugerează ca în cazul comportamentului sexual riscant părinții să colaboreze pentru diminuarea riscului: „încurajează părinții prietenilor copiilor să se unească pentru a monitoriza comportamenutul copiilor lor” (p. 985).

A doua definiție apare în celebrul articolul „Parental Monitoring: A reinterpretation”, scris de Stattin și Kerr (2000), iar monitorizarea este definită ca o cunoaștere a părintelui, lucru care a produs o reorientare a cercetării în domeniul monitorizării parentale. Noua definiție, monitorizarea parentală se referă la cunoașterea parentală privind unde anume este copilul, cunoașterea activităților și a asocierilor relaționale ale acestuia, iar această cunoaștere depinde de voința adolescentului de a se face cunoscut. Această definiție este mai îngustă și se focalizează pe cunoașterea parentală privind comportamentul copilului în timpul liber și nu include comportamentele evidente care apar atunci când părinții depun efort pentru a se informa, ca în prima definiție. Stattin și Kerr au continuat să denumească acest construct „monitorizare parentală” cu toate că de fapt este vorba de „cunoaștere parentală”. Diferneța dintre cele două definiții este dată de faptul că prima este o acțiune al cărei agent este părinte, iar a doua este o acțiune a adolescentului care se răsfrânge asupra părintelui. Itemii folosiți se referă la cunoașterea parentală a ceea ce face copilul în timpul liber, pe cine are ca prieteni, cum își cheltuie banii, cum se descurcă la școală, unde iese cu prietenii seara sau ce face după școală și sunt de tipul: „Știu părinții tăi ce temă pentru acasă ai?” (p. 1074) Autorii articolului au afirmat că puțini cercetători s-au întrebat din care sursă provine această cunoaștere a părintelui, iar în cercetarea lor aceștia au testat trei surse: solicitarea, controlul și destăinuirea.

„Solicitarea parentală” – se referă la efortul făcut de părinți pentru a cere informații de la copil sau de la prietenii lui. Itemii sunt de tipul:

„Cât de des vorbesc părinți tăi cu prietenii tăi când aceștia (prietenii) vin acasă la tine?”

„Cât de des te întreabă părinții despre ce s-a întâmplat în timpul tău liber?”

„În ultima lună, cât de des au inițiat părinții tăi o conversație cu tine despre ce faci în timpul liber?” (p. 1075)

„Destăinuirea copilului” – se referă la furnizarea de informații din partea copilului, în mod spontan fără nici o constrângere sau cerere parentală. Itemii sunt de tipul:

„Le povestești părinților în mod spontan despre prietenii tăi (cu ce prieteni ieși și ce cred și simt ei despre diferite lucruri)?”

„Ai multe secrete pe care le ții față de părinții tăi despre ceea ce faci în timpul tău liber?”

„Îți place să le spui părinților despre ceea ce ai făcut și unde ai fost seara?” (p. 1075)

„Controlul parental” – se bazează pe stabilirea unui set de reguli și interdicții pe baza cărora părintele limitează abilitatea copilului de a se implica în activități fără a informa părintele. Itemi sunt de genul:

„Trebuie să ceri permisiunea părințilr înainte de a ieși în serile din week-end?”

„Dacă ai depășit ora la care trebuia să fii acasă, îți cer părinții să le explici de ce și cu cine ai fost?”

„Îți cer părinții să le spui cum îți cheltui banii?” (p. 1075)

Rezultatele acestei cercetări arată că cel puțin în acest caz particular al cercetării, monitorizare (cunoașterea parentală) apare mai degrabă ca rezultat al destăinuirii copilului decât al solicitării părinților sau controlului, deci este mai degrabă o acțiune a copilului. În acest studiu realizat pe 703 adolescenți, din Suedia împreună cu părinții lor, cunoașterea parenală a avut ca sursă destăinuirea copiilor, iar aceasta a fost cel mai mult asociată cu delincvența adolescenților (încălcarea regulilor și contactul cu poliția), independent de cine a raportat datele (părinții sau adolescenții), de sexul sau de faptul că adolescenții au manifestat sau nu problemele de comportament (Stattin & Kerr, 2000). Racz și McMahon (2011) subliniază că destăinuirea copilului a explicat 44% potrivit raportului copilului și 38% potrivit raportului părintelui. În contrast, solicitarea și controlul parental a explicat o parte semnficativă dar mică din varianță și anume 3%, potrivit raportării copilului și 5% potrivit raportării părintelui.

În ultimii 10 ani, de la publicarea articolului lui Stattin și Kerr, (2000) cercetarea psihologică privind monitorizarea s-a orientat diferit și a progresat. Racz și McMahon (2011) prezintă succint principalele direcții de cercetare în privința monitorizării până în 2011, din care rezumăm următoarele:

„Vârsta copilului influențează monitorizarea parentală.” În copilărie monitorizarea parentală are loc în special acasă și la școală. Odată ce copilul trece spre adolescență și maturitate părintele trebuie să-și adapteze tehnicile și să monitorizeze activitățile nesupravegheate cu prietenii (Racz & McMahon, 2011). Cunoaștera parentală precum și monitorizarea descresc în adolescență (Smetana et al. 2002). Într-un studiu, (Pettite et al., 2007) părinții au fost întrebați dacă au încercat să schimbe comportamenul negativ al copilului în adolescență. Ca strategie, părinții au mers la psiholog, sau consilier, a întrebat prietenii sau rudele, a aplicat strategii de disciplină și a adus mai multă structură în viața copiilor. După trei ani părinții care au raportat că au reușit să schimbe comportamentulu copiilor au raportat un mai mare nivel de cunoaștere comparativ cu cei care nu au reușit să schimbe comportamentul copiilor. În adolescență, diminuarea cunoașterii și a monitorizării în anii adolescenței se datorează creșterii nevoii de autonimie la adolescenți și datorită conflictelor părinte-copil, care sunt mai intense. În ciuda faptului că cunoașterea și monitorizarea scad în timp, există dovezi că legătura dintree aceste practici parentale și problemelele de comportament devine mai puternică în timp (Pardini et al., 2008).

„Monitorizarea parentală ca factor de risc pentru problemele de comportament ale copilului” Atunci când vine vorba de problemele de conduită ale copiilor s-a sugerat că o intensificare a solicitării parentale, cel puțin așa se credea inițial, va avea efect pozitiv. De fapt, mai multă solicitare parenală este un predictor pentru mai multe probleme comportamentale la copii, chiar și în cazul în care se controlează nivelul problemelor de comportament prezent sau anterior (Kerr et al., 2010). Copiii pot vedea solicitarea parentală ca fiind intrusivă și prin urmare s-ar putea implica și mai mult în comportamentul problematic. În plus, controlul parental conduce la sentimentul negativ de a fi controlat la adolescenți (Kerr & Stattin, 2000). Solicitarea parentală și controlul pare să nu încurajeze destăinuirea viitoare a copilului și nici să diminueze viitoarele probleme de comportament. Rezultatele sunt foarte surprinzătoare deoarece aceasta înseamnă, cum au și afirmat unii cercetătări, că monitorizarea parentală nu este așa de eficientă cum se credea, ci din contra are un efect negativ asupra adaptării și comportamentului copiilor. Cercetătorii au avertizat că datele pot fi interpretate că părinții nu trebuie să-și monitorizeze copiii (Capaldi, 2003). Aceste date sunt inconsistente cu tendința principală în literatura de specialitate. O explicație ar fi că intensificarea controlului parental comportamental duce la intruziune psihologică care este o formă de control psihologic ceea ce duce la consecințe negative asupra copiilor. De fapt, părinți pot determina dacă copiii se destăinuiesc lor sau nu. Fletcher et al. (2004) au găsit într-un studiu longitudinal că relația dintre suportul parental și problemele de comportament au fost mediate de cunoașterea parentală, cu alte cuvinte părinții suportivi au avut o mai mare cunoaștere despre copiii lor. De asemenea, s-a găsit un efect direct și indirect (prin cunoașterea parentală) a controlului și solicitării parentale asupra problemelor de comportament ale copiilor. Prin urmare, monitorizarea contează.

„Cunoașterea parentală ca urmare a destăinuirii copilului” Există multe cercetări care arată că cunoașterea parentală implică atât procese conduse de părinte (control și solicitare) cât și de copil (destăinuire). Copiii se destăinuie în anumite condiții:

Mediu familial deschis și interactiv care să încurajeze destăinuirea (Kerr & Stattin, 2000)

O relație pozitivă părinte-copil (Vieno et al, 2009)

Încredere în părinte (Smetana et al., 2006)

Stilul parental autorizat (Darling et al., 2006)

Implicarea în activități plăcute de familie (Keijsers et al., 2010)

Răspunsul într-o manieră pozitivă al părintelui în timpul destăinuirii anterioare a copilului (Hayes et al., 2007)

Tăinuirea informațiilor de către copii are loc atunci când aceștia doresc, de exemplu să evite pedeapsa pentru comportamentul problematic sau să aibă autonomie sau să-și protejeze granițele libertății sau latura privată. Copiii pot să nu destăinuie informația, pot evita, pot minți sau ține secret. Secretomania sau amânarea prezic în mod longitudinal o mai mare implicare în comportamentul delincvent (Frijns et al., 2010) în timp ce destăinuirea este un predictor al unui nivel mai scăzut al comportamenului antisocial (Laird & Marrero, 2010).

De asemenea, când părinții au un grad de cunoaștere ridicat, este mai puțin probabil ca adolescenții să stabilească relații cu prietenii de vârsta lor care să-i expună la un comportament delincvent (Laird et al., 2008).

Relația între cunoașterea sau monitorizarea parentală și problemele de comportament este bidirecțională. Aceasta se referă la faptul că copiii și părinții se influențează unii pe alții într-un mod dinamic și bidirecțional. Pe de o parte, o cunoaștere diminuată a fost un predictor pentru mai multă delincvență un an mai târziu, iar pe de altă parte, mai multă delincvență a prezis mai puțină cuoaștere parentală un an mai târziu (Laird et al., 2003). Relația bidirecțională poate fi interpretată ca o dovadă că o cunoaștere parentală ridicată îi oprește pe adolescenți să se împlice în probleme de comportament sau că părinții renunță să se mai informeze despre copiii lor odată ce aceștia perseverează în aceste comportamente negative în timpul adolescentței. O explicație ar putea fi că părinții reacționează la și nu acționează față de copii. Părinții se simt copleșiți și renunță să mai monitorizeze copii.

Influențe contextuale asupra destăinuirii și monitorizării parentale. Studiile au arătat că etnia, sexul copilului și al părintelui, datele demografice sau caracteristicile vecinătății influențează destăinuirea sau monitorizarea.

1.2.4.3.1.2. Practicile parentale disciplinatorii

Conceptul de „disciplină parentală” nu întrunește un consens științific în privința definirii lui. De fapt, puține publicații reușesc să pună pe hârtie o definiție concretă și specifice. O asemenea definiție este cea a lui Straus și Fauchier (2007) care definesc practicile parentale disciplinatorii ca o serie de „comportamente dezvoltate de părinți ca răspuns la sau cu intenția de a corecta, comportamentul greșit perceput al copiilor” (p. 4).

Socolar (1997) vorbește de două tipuri de disciplină: „reactivă” și cea „proactivă”. Însă autorii instrumentului D.D.I., (Straus & Fauchier, 2007), redenumesc termenii: în loc de disciplină proactivă ei folosesc sintagma „disciplină preventivă” îar în locul disciplinei reactive folosesc sintagma „disciplină corectivă”. Motivația ar fi că noțiunea de proactiv implică reactivitate ceea ce justifică substituirea termenilor.

Aceeași doi autori vorbesc de o altă clasificare a disciplinării parentale în „prevenție primară” și „prevenție secundară” corespunzătoare conceptelor de „disciplinare preventivă” și respectiv „disciplinare corectivă”. Disciplinarea corectivă, include comportamente pozitive, dar și punitive sau o combinație, nu poate fi echivalată cu pedeapsa, iar efectul ei este că elimină comportamentul nedorit și nu-l ameliorează cum se întâmplă în cazul disciplinării preventive (Straus & Fauchier, 2007).

O altă clasificare este între „disciplinare inductivă” – care se bazează pe învățare și cogniție – și „disciplină bazază pe folosirea puterii” (power assertive discipline) – care are la bază folosirea forței, coerciției de către figurile parentale (Grusec & Goodnow, 1994).

Unul din cele mai ample instrumente folosite pentru a măsura practicile disciplinare parentale este Dimensions of Discipline Inventory (D.D.I.) (Straus & Fauchier, 2007), care împarte practicile parentale punitive în patru categorii: „agresiune psihologică”, „pedeapsă corporală”, „lipsirea de privilegii” și „sarcini ca pedeapsă sau de restaurare”.

Cât privește consecințele acestor practici, spre deosebire de tehnicile non-agresive sau non-punitive, tehnicile punitive rup relația părinte-adolescent care mai apoi poate duce la o identificare scăzută cu normele sociale și valorile parentale, iar de aici la un control intern scăzut (Hirschi, 1969). Este mai puțin probabil ca practicile parentale punitive să producă internalizare (Grusec & Goodnow, 1994). Ca urmare pot apărea probleme comportamentale. De asemenea, modelul coercitiv al proceselor familiei (Coercive family processes model) al lui Patterson (1982) aduce o contribuție semnificativă privind explicarea efectelor coerciției folosite de părinți asupra copiilor. Ipoteza lansată de Patterson este că problemele de comportament agresiv apar în familie pentru că părinții folosesc coerciția ca modalitate primară de a-și disciplina copiii (Eddy, Leve, & Fagot, 2001). Comportamentul antisocial al copilului apare atunci când comportamentul agresiv al copilului este întărit de dispariția stilumulului/antecedentului aversiv ca urmare a agresivității sale. De exemplu, părintele îi cere copilului să nu mai stea pe internet și să își facă temele. Copilul fiind prea ocupat se face că nu aude. Părintele ridică tonul și insistă. Copilul răspunde răspicat că nu vrea. Părintele vine la el și țipă să se oprească și să se apuce de teme. Copilul țipă și el și trântește tastatura computerului și amenință. De obicei, ceea ce se întâmplă frecvent este că agresivitatea copilulu pune capăt cererilor parentale, iar în acest caz este foarte probabil pentru copil să repete acest episod de agresivitate, deoarece a obținut măcar parțial ce dorea. Patterson numește această întărire, „întărire negativă”. Copilul este întărit negativ să continue să fie agresiv de succesul privind încetarea cererilor parentale. Aceste procese coercitive au loc atât în cazul fetelor cât și a băieților (Eddy, Leve, & Fagot, 2001).

Cercetările arată că adolescenții interpretează mai negative un nivel mai ridicat de control comportamental comparative cu un nivel mai scăzut de control comportamental (Kakihara & Tilton-Weaver, 2009) ceea ce ar putea duce la conflict între părinți și adolescenți. De asemenea, teoria socializării a lui Baumrind (1971) arată că părinții autorizați care folosesc cu preponderență tehnici non-agresive au mai puține conflicte cu părinții, însă părinții autoritari care folosesc cu predilecție tehnici punitive expun relația cu adolescenții unui conflict mai ridicat.

Consecințele controlului comportamental parental asupra dezvoltării psiho-sociale a adolescenților

Controlul comportamental poate avea fie consecințe negative, fie pozitive asupra dezvoltării psiho-comportamentale a adolescenților. Pe de o parte, controlul comportamental prea slab, manifestat prin reguli cu granițe difuze o monitorizare ineficientă și o disciplină laxă duce la consecințe negative. Controlul comportamental slab este un predictor mai bun al: problemelor de externalizare ale adolescenților (Barber, Olsen & Shagle, 1994) și al delicvenței (Bean, Barber & Crane, 2006). Pe de altă parte, un control comportamental puternic poate, de asemenea, conduce la consecințe negative. Stilul supra-protectiv (Baumrind, 1991), caracterizat de un nivel de control și suport prea puternic devine intruziune psihologică, iar aceasta afectează funcționarea optimă psiho-comportamentală.

Studiile arată că influența controlului parental asupra consecințelor psiho-comportamentale ale adolescenților nu este directă. De exemplu, în cazul tehnicilor disciplinatorii, efectul lor depinde de severitatea, intensitatea și frecvența folosirii lor (Deater-Deckard & Dodge, 1997). În plus, aceste practici pot avea semnificații diferite de la copil la copil în funcție de caracteristicile personale (Castro et al., 1993) și de cultură (Deater-Deckard et al., 1996).

Disciplinarea parentală preventivă

După cum am menționat deja disciplinarea preventivă se referă la acele practici parentale care sunt aplicate de figurile parentale pentru a preîntâmpina și a ameliora riscul apariției comportamentelor indezirabile al copilului. Este ceea ce Straus & Fauchier (2007) numeau „prevenție primară”.

Disciplinarea prevenitivă și corectivă a comportamentului indezirabil la copii manifestă o suprapunere parțială prin faptul că una și aceeași tehnică disciplinatorie poate fi într-o situație clasificată ca disciplinare preventivă, iar alteori ca disciplinare corectivă. De exemplu, în următoarea situație: Problemă: Copilul se șterge pe mâinile murdare de perdeaua din sufragerie: Soluție: explică copilului că atunci când suntem murdari ne spălăm sau ne ștergem pe mâini cu un prosop. În această situație este vorba de disciplinare corectivă. Însă atunci când figura parentală folosește explicația de timpuriu, de fiecare dată când copilul pune întrebări, acesta asimilează cunoștințe și învață comportamente devreme ceea ce va reduce probabilitatea de a se implica în acțiuni indezirabile cum ar fi cea de a se șterge pe mâini de perdele. Din acest punct de vedere, foarte multe acțiuni ale părintelui pot fi exemple de bune practici în vederea asigurării unei disciplinări parentale preventive.

În literatura de specialitate apar exemple, dintre care amintim::

Recompensarea copilului cu ceva plăcut (permisiunea de a viziona un film) pentru o activitate neplăcută (măturarea curții) (Matthews Sanders & Mark Dadds, 1982).

A mânca împreună cu familia la masă facilitează interacțiunea între membrii familiei și sudează relațiile de familie, iar gradul de coeziune familială este un factor protectiv împotriva comportamenului nedorit. Un articol semnat de Marion & Butkus (n.d.) arată că a mânca împreună are consecințe pozitive asupra comunicării, performanței școlare, duce la o adaptare și o nutriție mai bună.

Modalitatea de formulare a instrucțiunilor/cererilor va determina comportamenul copilului. Cererile parental directe, specifice, cu referire la un singur lucru (Hembree-Kigin & McNeil 1995), formulate pozitiv, urmate de o pauzăde 5 secunde (Houlihan & Jones 1990) reduc șansa de apariție a comportamenului indezirabil, în cazul de față necomplianța.

Surprinderea copiilor atunci când fac un lucru bun previne comportamenul nedorit (Grusec & Goodnow 1994).

Monitorizarea parentală poate fi o practică preventivă primară.

1.2.4.3.2. Control/Autonomie psihologică parentală

Controlul psihologic se referă la modalitățile în care părinții controlează activitățile adolescenților, lucru care afectează negativ lumea psihologică a copilului și dezvoltarea acestuia. Barber (1996) a definit controlul psihologic ca o „presiune de socializare lipsită de susținere față de nevoile emoționale și psihologice ale copilului (dar în loc) împiedică exprimarea individuală și autonomia” (p. 3299). Controlul psihologic se referă la „comportamentele parentale care sunt intrusive și manipulative față de gândurile copiilor, emoțiile și atașamentul față de părinți” (Barber & Harmon, 2002, p. 15).

Măsurarea controlului psihologic s-a făcut în mai multe feluri dintre care amintim următoarele.

Practicile parentale care exemplifică controlul psihologic, potrivit lui Barber și Harmon (2002a), sunt: (1) „inducerea vinei”, (2) „retragerea iubirii/iubirea contingent”, (3) „inducerea anxietății” (4) „invalidarea perspectivei copilului”.

În Scala Controlului Psihologic (Observer Report), (PCS – OBS), prezentată de Barber (1996) conține 6 scale ale controlului psihologic.

„Constrângerea exprimării verbale” – (ex: schimbarea subiectului, dominarea conversației sau întreruperea…)

„Invalidarea emoțiilor” – (ex: minimalizarea, citirea gândurilor sau sarcasm…)

„Atacul personal împotriva copilului” (ex: etichetarea copilului ca fiind iresponsabil, folosirea unui aer de superioritate cu copilul…)

„Inducerea vinei” – (ex: învinuirea copilului pentru faptele întâmplate altora…)

„Retragerea iubirii” – (figurile parentale manifestă răceală afectivă sau amenință cu retragerea iubirii datorită faptului că copilul nu se ridică la așteptările adulților).

„Comportamenul emoțional eratic” – o instabilitate a figurilor parentale care oscilează între grijă și atac (pp. 3315 – 3316).

Soenens, Vansteenkiste, & Luyten, (2010) au creat un instrument care măsoară două dimensiuni diferite ale controlului psihologic parental și anume:

„controlul psihologic orientat spre dependență” (dependency oriented psychological control) – acest tip de control se găsește în familia fuzionară – adică în familia lipsită de granițe interpersonale, unde viață și experiența copiilor este îngrădită, copiii fiind dependenți de figurile parentale. Itemii se referă la:

manifestarea iubirii doar atunci când părinții și copiii fac lucruri împreună,

intervenția părinților în treburile copiilor în condiția în care copilul dorește autonomie sau independență, sau

fericirea părinților care depinde de încrederea copiilor doar în ei.

„controlul psihologic orientat spre realizări” (achievement-oriented psychological control) – în mintea părinților performanța mică vorbește despre valoare de sine a copilului, deseori părinții temându-se de eșec și performanță slabă. Itemii se referă la

manifestarea iubirii la schimb pentru performanțe școlare bune,

manifestarea respectului doar dacă copilul dovedește performanță la toate, sau

exprimarea mândriei față de copil cu condiția ca copilul să aibă rezultate bune la examinări.

Soenens, Vansteenkiste, & Luyten, (2010) au găsit că cele două forme de control controlul psihologic orientat spre dependență (dependency oriented psychological control) și controlul psihologic orientat spre realizări (achievement-oriented psychological control) sunt distincte și duc la depresia tinerilor.

Cercetările recente ne-au ajutat să înțelegem mai bine controlul parental psihologic și componentele lui. Barber, Xia, Olsen, McNeely, Bose (2011) fac trei afirmații dovedite empiric privind controlul psihologic: „Controlul psihologic este manipulativ și coercitiv”, „Controlul psihologic este o intruziune în domeniul personal” și „Controlul psihologic este o dovadă de lipsă de respect” (pp. 2-3).

Privind prima afirmația a autorilor, aceștia aduc în discuție „Teoria determinării individuale” (Self-Determination Theory – SDT) care propune o perspectivă mai profundă asupra controlului psihologic. Potrivit acestei teorii indivizii au o tendință naturală interioară pentru a crește, a se dezvolta și a se integra. (Broeck, Vansteenkiste, & Witte, n. d). Motivația interioară, adică, tendința de a explora sponta mediul, de a fi curios și de a întreprinde acțiuni care provoacă satisfacție, este o dovadă în acest sens.

Procesul internalizării este un concept central în această teorie și se referă la „un proces în care copiii, cât și adolescenții și adulții, transformă progresiv și integrează valorile societale și prescripțiile într-un simț coerent de sine” (Grolnick, 2009, p. 53). Scopul final al internalizării este ca valorile și normele sociale să fie însușite astfel încât copiii să le trăiască ca și când ar fi ale lor. Nu este vorba de a face ce fac părinții sau a se conforma, doar, ci mai degravă o însușire veritabilă interiorizată (Grolnick, Deci, & Ryan, 1997).

Legătura dintre această teorie și controlul psihologic rezidă în faptul că, după cum au sugerat Barber et al. (2011), forțează copilul să facă ceea ce nu dorește. Tabelul de mai jos ilustrează motivația pentru diferite tipuri de activități ale indivizilor. În cadrul acestei teorii putem vorbi de două grupe mari de activități:

Tabel 8: Rezumat al tipurilor de activități reglementate pe baza articolului lui Soenens, & Vansteenkiste, 2010, pp. 77-78

Dacă luăm ca exemplu metoda retragerii iubirii, ca metodă disciplinatorie parentală, aceasta este o formă de control psihologic, manipulativă deoarece scopul este să forțeze copilul să simtă presiunea pentru a-și schimba gândurile, sentimentele sau comportamentul potrivit așteptărilor părinților (Soenens, & Vansteenkiste, 2010). Potrivit tabelului de mai sus ca urmare a controlului psihologic și presiunii de conformare din partea părinților copiii se raliază cerințelor acestora dar fără a interioriza nevoia de a performa acea acțiune, lucru care este în sine manipulativ. Este manipulativ pentru că părintele obține ceva de la copil folosind coerciția, forța, lucru pe care în condițiile normale ale funcționării copilului, probabil nu le-ar fi obținut.

Privind cea de-a doua afirmație a lui Barber et al. (2011), și anume că controlul psihologic este o intruziune în domeniul personal putem afirma că teoria domeniilor sociocognitive a contribuit mult la sublinierea acestui fapt. Teoria a subliniat importanța spațiului psihologic care aparține copilului și care a fost numit domeniul personal în această teorie sau lumea psihologică a copilului (Barber, Olsen, & Shagle, 1994). Existența unui domeniu personal al copilului este extrem de important pentru dezvoltarea psiho-socială. Părinții care își exercită controlul asupra domeniului personal al copiilor sunt percepuți ca fiind intrusivi iar copiii vor rezista sau vor respinge cerințelor parentale. Nu este clar dacă controlul parental în general, sau anumite forme de control patologic cum ar fi cel psihologic au acest efect asupra copilului. Controlul parental asupra domeniului personal, a fost adesea asociat cu problemele de internalizare la copii (Hasebe, Nucci, & Nucci, 2004).

De asemenea, Barber et al. (2011) au afirmat că controlul psihologic este o dovadă de lipsă de respect față de copil. Cercetările au evidențiat că optimul dezvoltării copiilor se înregistrează atunci când copilul trăiește într-un climat emoțional pozitiv și i se acordă autonomie și chiar independență (Barber, Stolz, & Olsen, 2005).

Atât autonomia cât și independența sunt parte a dezvoltării umane, însă între cele două concepte există diferențe majore, cu toate că ele au fost adesea asociate și chiar confundate. Ca practică parentală, acordarea autonomiei înseamnă încurajarea copiilor să inițieze singuri și să dorească să inițieze acțiuni, și să simtă ca și când ei ar fi agenții acestor acțiuni. Un adolescent autonom trăiește un sentiment de detașare și independență dar de fapt el este dependent de părinți privind suportul. A fi dependent privind suportul înseamnă a te baza emoțional pe alții ceea ce va contribui la dezvoltarea simțului autonomiei. Autonomia se bazează mai degrabă pe suportul parental decât pe lipsa lui. Independența înseamnă să nu te bazezi pe alții, să fii propriul stăpân, iar independența poate surveni din partea părinților reci, distanți și pe care nu poți să te bazezi. Adolescenții autonomi și nu independenți manifestă o dezvoltare psihologică sănătoasă (Grolnick, Deci & Ryan, 1997).

Cu toate că există scale care măsoară autonomia printr-o singură dimensiune, conceptul de autonomie este adesea privit multidimensional. Smetana (1988) vorbește de domenii ale autonomiei, Steinberg și Silverberg (1986) de autonomie emoțională în relația cu părinții, rezistență la presiunea grupului de prieteni sau percepția subiectivă a încrederii în sine, iar Newman și Murray (1983) vorbesc despre autonomie comportamentală, emoțională și valorică.

De asemenea, s-a înregistrat o tendință ca controlul psihologic parental și autonomia psihologică să fie măsurate împreună în cele mai multe situații. Însă faptul că părinții nu exercită un control psihologic nu înseamnă că acordă autonomie psihologică în mod explicit. Autonomia psihologică și controlul psihologic nu corelează suficient pentru a le considera extreme pe un continuum al autonomiei. Se pare că autonomia psihologică corelează mai mult cu suportul parental decât cu controlul psihologic ceea ce indică o apropiere de practicile parentale suportive. Ideea este că cele două, controlul psihologic și autonomia psihologică nu sunt două extreme ale aceluiași continuum, ci mai degrabă două realități diferite (Baumrind, 2005).

Baumrind (1991) arată că, chiar și atunci când părinții manifestă un nivel mare de suport și control dar într-o manieră intrusivă, deci asemănător stilului autorizat, părinții de fapt exercită un control psihologic.

1.2.4.3.2.1. Control psihologic și domeniile socio-cognitive

Teoria sociocognitivă a domeniilor nu este interesată să investigheze influența practicilor sau a stilurilor parentale asupra credințelor adolescentului privind autoritatea parentală. Spre exemplu, într-un studiu longitudinal din 2002, Smetana și Daddis au investigat influența credințelor adolescenților despre autoritatea parentală asupra practicilor parentale și anume asupra controlului comportamental și psihologic al adolescenților, iar în cartea lui Smetana din 2011, „Adolescents, Families and Social Development”, autoarea nu face nici o referire la practicile parentale.

1.2.4.3.2.3. Influența controlului psihologic asupra credinței adolescenților privind autoritatea parentală

Într-un studiu (Kakihara & Tilton-Weaver, 2009), adolescenții nu au făcut diferența între controlul comportamental și psihologic ridicat, considerându-le ca fiind mai intrusive, ceea ce confirmă că controlul comportamental puternic devine intruziune psihologică. Controlul parental ridicat în domeniul personal a fost interpretat negativ, indiferent de tipul de control (comportamental sau psihologic). Cu alte cuvinte există indicii că adolescenții interpretează controlul psihologic în mod negativ ceea ce aduce în discuție influența controlului psihologic parentale asupra interpretării acestor practici și în special asupra credinței adolescenților privind autoritatea parentală.

1.2.4.3.2.3. Consecințele controlului psihologic parental asupra dezvoltării psiho-sociale a adolescenților

Există dovezi ample privind efectul controlului psihologic parental asupra funcționării psiho-sociala a adolescenților. Controlul psihologic parental este un predictor mai bun al problemelor de internalizare, decât controlul comportamental (Barber, Olsen & Shagle, 1994). Controlul psihologic parental

are un efect negativ asupra stării de bine a copiilor (Barber & Harmon, 2002),

blochează manifestarea autonomiei (Hauser, 1991),

corelează cu afectul depresiv (Barber, Olsen & Shagle, 1994),

a fost asociat cu obținerea unor note mai mici la școală (Steinberg, Elmen, & Mounts, 1989),

este asociat cu stima de sine scăzută (Coopersmith, 1967),

corelează cu înstrăinarea (Baumrind, 1968),

permite dezvoltarea limitată a unui simț al auto-eficacității proprii (Seligman & Peterson, 1986),

este un predictor al problemelor somatice (Herman, Dornbusch, Herron, & Herting, 1997),

este asociat cu probleme de externalizare (Barber, 1996),

a fost asociat cu probleme de adaptare emoțională și socială la facultate, doar în cazul tatălui (Soucy & Larose, 2000)

Intruziunea psihologică parentală este asociată cu probleme de internalizare cum ar fi depresie, retragere, tulburări de alimentație … (Barber, 2002),

1.3. RELAȚIA PĂRINTE-COPIL DIN PERSPECTIVA TEORIEI SOCIOCOGNITIVE A DOMENIILOR

O mare parte din cercetările privind creșterea copiilor s-au concentrat pe socializarea lor și în special pe practicile parentale care reprezintă forma (cum face părintele ceea ce face). Comparativ cu această paradigmă, puține cercetări s-au concentrat pe variabilele de conținut parentale. O excepție o constituie teoria socio-cognitivă a domeniilor.

1.3.1.Teoria socio-cognitivă a domeniilor

Cele mai multe cercetări în domeniul relației părinte-adolescent au văzut perioada adolescenței ca o perioadă de „tulburare și stres” (Arnett, 1999) iar conflictul părinte-adolescent a fost privit ca nefiind normativ. (Smetana, Abernethy, Harris, 2000) Hall, cel care a afirmat primul aceasta, a crezut că perioada adolescenței este tulbure și stresantă și aceasta este o tendință universală și biologică. Ca dovadă că această perioadă este stresantă și tulbure, scrierile lui Hall vorbesc deseori despre faptul că adolescenții sunt în conflict cu părinții, suferă o tulburare afectivă și se implică în comportamente de risc. Această listă nu este completă, cercetarea științifică a vorbit și despre probleme școlare sau probleme de imagine de sine la adolescenți. (Arnett, 1999) Ca și concluzie, în articolul său teoretic, Arnett îl reinterpretează pe Hall afirmând, că nu există o determinare pur biologică a „tulburării și stresului” în adolescență, cu toate că există dovezi științifice cum că perioada adolescenței este una mai specială, implicând un grad mai ridicat de conflict cu părinții, mai multe fluctuații ale stărilor afective precum și intensificarea comportamentelor riscant, față de alte perioade ale vieții. (vezi rezumatul lui Arnett, 1999) Însă, această tendință este influențată de factori individuali, variații culturale – de exemplu – culturi individualiste vs. culturi colectiviste, iar adolescența este, așa cum afirma chiar Hall, și o perioadă a extremelor frumoase: „cea mai bună decadă a vieții” (Hall, 1904, vol. 1, p . xviii) sau „ziua de naștere a imaginației” (vol. 1, p . 313).

Teoria socio-cognitivă a domeniilor își are rădăcinile în studiile lui Kohlberg și a fost susținută prima oară de Elliot Turiel și colegii lui (Nucci, n.d). Teoria inițial a făcut distincția între dezvoltarea conceptelor morale ale copilului în domeniul moral și în cel social-convențional. Noțiunea de domeniu este frecvent folosită în psihologia cognitivă unde indică că procesarea informației nu este unitară ci este diferită în funcție de anumite variabile. (Grusec & Davidov, 2010) Cercetările au arătat că copiii gândesc diferit în diferite domenii, cum ar fi, domeniul moral, convențional, prudenței, prieteniei, multifațetat și personal (Smetana, 2011). Cu toate că există mai multe definiții, Turiel definește moralitatea ca fiind judecăți de natură prescriptivă privind dreptatea, drepturile și starea de bine. Moralitatea reglementează raporturile comportamentale dintre oameni (Turiel, 1979) iar această definiție a fost stabilită în spiritul tradiției filosofiei liberale a lui Kant sau Stuart Mill, care definește omul în spiritul tradiției filosofiei liberale.

1.3.1.1. Definirea domeniilor socio-cognitive (Variabile de conținut parentale)

Domeniile socio-cognitive au fost stabilite pe bază empirică, în cultura americană. Cercetările au arătat că dezvoltarea cunoașterii sociale a copiilor se dezvoltă în trei categorii distincte: domeniul moral, domeniul convențional și domeniul psihologic. În domeniul psihologic vorbim de elemente prudente sau personale. Însă și aceste ultime elemente sunt numite tot domenii. Există și un alt domeniu, cum ar fi cel multifațetat, care conține elemente din mai multe domenii. De fapt acesta nu este propriu-zis un domeniu, ci mai degrabă se situează la intersecția mai multor domenii, dar a fost numit astfel din motive practice. Aici putem include elemente privind prietenia sau tema romantică. De exemplu, a petrece timp cu o prietenă sau un prieten de sex opus este văzut de adolescenți ca fiind un lucru personal, pe când părinții văd aceasta ca fiind o chestiune ținând de prudență. Există critici care au afirmat nevoia ca teoria socio-cognitivă a domeniilor să își delimiteze clar domeniile, datorită faptului că acest lucru ar putea să ducă la rezultate ale cercetării diferite (Baumrind, 2005). Caracteristicile acestor domenii sunt prezentate în tabelul 9.

Tabel 9. Caracteristici ale domeniilor socio-cognitive (Smetana, 2011)

1.3.1.2. Date ale cercetări legate de domeniile socio-cognitive

Părinții tratează cel mai frecvent conflictul ca parte a domeniului convențional, însă aceștia clasifică conflictele și în celelalte domenii. Faptul că părinții fac apel cel mai frecvent la motive convenționale ale conflictului reflectă ideea că părinții încearcă să-și socializeze copiii potrivit normelor și valorilor familiei și ale societății. Adolescenții clasifică cei mai mulți stimuli ai conflictului ca fiind parte a domeniului personal. Apelul la justificările personale ale conflictului reprezintă preocuparea continuă a adolescenților de a-și defini ideea de sine, identitate și autonomie. Această preocupare se transformă adesea în negociere între adolescenți și copii, negociere în care adolescenții încearcă să lărgească sferele deciziei personale, acțiunii și discreției. De obicei, ceea ce adolescenții văd că este personal, părinții văd că este convențional. De fapt, adolescenții nu resping normele sociale în întregime, ci mai degrabă aceștia se văd ca fiind obligați să respecte aceste prescripții sociale. Cu alte cuvinte, adolescenții înțeleg pe deplin, dar resping apelul părinților la normele sociale. Această negociere face ca relația părinte-adolescent și ierarhia să fie redefinită, spre o relație mai mutuală. Cu toate acestea părinții înțeleg nevoia adolescenților de autonomie, dar de fapt le acordă mai puțină decât se așteaptă aceștia. Adolescenții își fac o idee despre câtă autonomie ar trebui să aibă uitându-se la prieteni. Însă adesea concluzia lor este supraestimată privind lucrurile morale, convenționale și prudente. Folosirea justificărilor personale nu este o caracteristică în exclusivitate a adolescenței, ci mai degrabă aceasta începe în copilăria timpurie, iar în adolescență se intensifică, iar copiii care sunt primii la părinți primesc mai puțină autonomie decât ceilalți (Smetana, 2011).

În ce privește cultura, literatura științifică face deseori diferența între culturi, ținând cont în primul rând de dimensiunea individualismului și al colectivismului. Culturile individualiste sunt caracterizare cu predominare mai mult de autonomie, independență, scopuri personale, drepturile personale sau separarea de ceilalți. Culturile colectiviste sunt caracterizare mai degrabă de scopurile și îndatoririle față de grupul local mai degrabă decât de drepturile omului. Cu toate acestea, individualismul și colectivismul există în orice cultură, ceea ce diferă fiind proporțiile. Din punct de vedere al culturii, toți adolescenții își cer drepturile și au un simț al deciziei proprii și a ceea ce este personal, indiferent de cultură, și toți au o înțelegere a ceea ce este moral și convențional. Diferențele culturale se referă la granițele domeniilor care țin de conținuturile lucrurilor pe care le clasifică într-un domeniu sau altul. Smetana afirmă, în aceeași publicație, (2011, p. 137) că „Mamele din Brazilia, China, Japonia și Taiwan și mamele american-europene și american-africane din Statele Unite, toate au identificat un set similar de lucruri, (cum ar fi alegerea hainelor, mâncarea, hainele și alegerea prietenilor) pe care copiii ar trebui să le controleze sau în privința cărora să decidă.” Conflictul și coeziunea se pare că nu diferă în funcție de etnie (Fuligni, Hughes & Way, 2009). De asemenea, Smetana (2011, p. 138) afirmă că adolescenții americani proveniți din diferite contexte etnice, par să difere privind „voința de a intra în dezacord cu părinții, complianța exterioară față de dorințele părinților și privind motivele pe care le dau pentru acea complianță”.

Una din problemele semnalate de Baumrind (2005) privind teoria sociocognitivă a domeniilor este domeniul multi-fațetat, ambiguu sau suprapus care includ și elemente personale. Aceste domenii au fost create deoarece părinții cât și adolescenții au opinii diferite privind care lucruri trebuie tratate în întregime ca fiind în afara jurisdicției parentale, deoarece ele nu conțin elemente reglementate social sau prudente. Din acest punct de vedere, teoria ar trebui să-și clarifice clar care sunt limitele fiecărui domeniu, potrivit unor criterii clare astfel încât să nu se obțină rezultate ambigue.

1.3.2. Credința adolescentului privind autoritatea parentală

1.3.2.1.Definirea conceptului

Cercetările privind autoritatea parentală au văzut, inițial, acest construct unidimensional. Unul din cele mai importante studii „Current patterns of parental authority” (Baumrind, 1971) a tratat autoritatea parentală ca expresie a practicilor parentale. Stilurile parentale, formate din cele două dimensiuni de bază și multiple practici parentale sunt o expresie a autorității parentale. Pe de altă parte teoria socio-cognitivă a domeniilor tratează autoritatea parentală din punct de vedere al credinței deținute în diferitele domenii socio-cognitive.

Autoritatea parentală a fost mai nou abordată multidimensional. Unele cercetări s-au referit la următoarele variabile când au cercetat autoritatea parentală: existența regulilor/așteptărilor din partea părinților („Există reguli/așteptări din partea mamei/tatălui cu privire la…”), credința privind autoritatea legitimă parentală („E normal ca tata să fie acela care stabilește reguli în această privință și nu altcineva, cu excepția mamei?”), credința privind obligația parentală de a stabili reguli („Are tatăl tău responsabilitatea sau obligația să stabilească reguli în această privință?”) și contingența unui act privind autoritatea parentală (participanții au primit trei categorii pentru a categorisi fiecare comportament, 1 – „Este întotdeauna rău, indiferent dacă părinții spun sau nu așa”, 2 – „Este greșit doar dacă părinții spun așa” 3 – „Nu este o chestiune de bine sau rău – depinde de fiecare.”). De asemenea, unele cercetări au inclus și percepția adolescenților privind obligația de a asculta („Au copiii datoria sau obligația de a urma regulile dacă mama stabilește o regulă în această privință și copilul nu este de acord cu ea?”).

1.3.2.2. Teoria socio-cognitivă a domeniilor versus teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

În ultimii ani, schimbările care au avut loc în cercetarea autorității parentale s-au deplasat de la familia patriarhală, unde tatăl avea un cuvânt greu de spus despre copii și soție, spre familiile în care autoritatea parentală este împărțită între soț și soție. Tendința schimbării este, atât în cercetare cât și în realitate, de la stilul parental autoritar la stilul parental autorizat. Adesea în familiile postmoderne contemporane, copiii au un cuvânt de spus în deciziile familiei, comunicarea este mai bună, copiii cer argumente logice și clarificări, și uneori chiar își rezervă libertatea de a nu asculta de părinți, de exemplu, atunci când părinții le cer copiilor să facă lucruri imorale. Pe de altă parte unii copii au devenit cei mai buni prieteni cu părinții. (van Wel, 1994) Din punct de vedere al teoriei socializării a lui Baumrind idealul parentingului este întruchipat în stilul autorizat.

O altă direcție de cercetare care s-a ocupat de autoritatea parentală este cea a judecății morale. Kohlberg (1981) afirma că judecata morală produce comportamente morale, deoarece judecățile morale stabilesc ce este bine și ce este rău, care sunt drepturile și care obligațiile. Studiile din ultimele decade au arătat că autoritatea parentală scade în adolescență și scade mai ales în domeniul personal.

1.3.3. Date ale cercetări legate de credința adolescentului privind autoritatea parentală

1.3.3.1. Credința adolescenților privind autoritatea parentală și conflictul părinte-adolescent

Concluziile empirice ale perspectivei sociocognitive a domeniilor privind relația dintre controlul psihologic parental, credința adolescentului privind autoritatea parentală și conflictul părinte-adolescent sunt următoarele (Smetana, 2011):

Există multiple realități asupra autorității parentale. Uneori părinții și adolescenții sunt de acord, alteori nu, deci au perspective diferite.

Părinții și adolescenții sunt de acord în mare măsură că primii trebuie să stabilească reguli în domeniul moral și convențional, chiar și în adolescența târzie.

De asemenea, adolescenții cred că părinții trebuie să stabilească reguli în domeniul prudenței, dar cu vârsta aceste comportamente sunt văzute, de către adolescenți, ca fiind parte a domeniului personal, sunt lucruri „personale dar prostești”.

Adolescenții cred puternic că părinții nu trebuie să aibă autoritate asupra domeniului personal pe care nu trebuie să-l controleze (Cumsille, Darling, Flaherty & Martínez, 2006). Părinții sunt de acord într-o oarecare măsură atunci când auto-raportează aceasta, dar de fapt, în realitate, acordă mai puțină autonomie decât și-ar dori adolescenții.

Prin urmare datorită diferențelor de perspectivă între adolescenți și părinți, privind autoritatea parentală, conflictul între cele două părți este mult mai posibil să aibă loc în domeniul personal, al prieteniei sau multifațetat. Cu alte cuvinte, controlul parental asupra domeniului personal crește probabilitatea conflictului părinte-adolescent.

Din perspectiva teoriei socio-cognitive a domeniilor credința slabă a adolescenților privind autoritatea parentală este un semnal pentru părinți că aceștia trebuie să-și reevalueze poziția de autoritate și să se orienteze spre o relație mai egalitară cu adolescentul pentru a le favoriza dezvoltarea autonomiei personale. Adolescentul nu ascultă de părinți în domeniul personal deoarece cel dintâi crede că părintele este intrusiv în domeniul care, crede adolescentul, îi aparține. Ca urmare a confruntării dintre nevoia adolescentului de autonomie personală și rigiditatea autorității parentale se naște conflictul. Unele cercetări arată că există mai multe motive pentru care un adolescent ascultă de părinți. Dijkman și Terpstra (1991) au folosit, într-un studiu, categorii de răspunsuri predefinite privind motivele adolescenților de a asculta de părinți. Acestea au fost (p. 283): (1) putere coercitivă „deoarece vei fi pedepsit” (2) puterea recompensei – „deoarece vei avea de câștigat din asta” (3) puterea legitimă – „trebuie să te supui pentru că ei sunt părinții tăi” (4) putere afectivă – „pentru că îți iubești părinții” (5) puterea expertă – „pentru că părinții tăi știu cel mai bine ce este bine/bun pentru tine”. Adolescenții au răspuns că ascultă de părinți și de figura maternală reprezentată de asistenții sociali din următoarele motive:

Tabel 10: Procente pentru motivele conflictului copil-adult

Rezultatele arată că varianța variabilei ascultare de părinți este explicată în proporție de 61% doar de puterea legitimă și afectivă, iar ascultarea de asistenții maternali este explicată în proporție de 67% de puterea recompensei și a expertizei.

1.3.3.2. Practicile parentale și credința adolescentului privind autoritatea parentală

Într-un studiu (Smetana, 1995) s-a găsit că doar stilurile parentale raportate de părinți, dar nu și de adolescenți, diferențiază concepțiile asupra autorității parentale. Aceste rezultate sunt oarecum interesante, deoarece ar fi fost mult mai important, ca raportarea adolescenților, care sunt în mare parte „beneficiarii” influenței parentale, să influențeze concepția asupra autorității parentale. Din ceea ce cunoaștem, nu există studii pe această temă, acesta fiind un motiv în plus pentru a continua cercetările. Suportul parental ridicat, raportat de adolescenți este asociat cu o credință mai puternică privind autoritatea legitimă în domeniul personal, domeniul prudenței și multifațetat, și cu o convingere mai puternică privind obligația de a asculta în domeniul relațiilor cu sexul opus și în domeniul multifațetat. Acesta indică că practicile parentale influențează credința adolescenților privind autoritatea parentală. Rămâne de văzut, cum variază credința adolescenților privind autoritatea parentală în domenii, în funcție de stilurile parentale.

4. CONFLICTUL PĂRINTE-COPIL

4.1. Definirea conflictului părinte-copil

Conflictul a fost asemănat cu narațiune deoarece include: actorii (protagonist și antagonist), o temă (tema conflictului), un incident (o divergență inițială), complicarea acțiunii (comportamente conflictuale) climax (soluționarea conflictului) și deznodământul (consecințele conflictului) (Laursen & Collins, 1994). Cercetarea conflictului părinte-adolescent s-a concentrat mai mult pe frecvența conflictului și mai puțin pe intensitatea lui. În plus literatura amintește de alte caracteristici cum ar fi: durata conflictului, atribuirile cognitive …

Puține cercetări definesc conflictul în ansamblul său, cele mai multe referindu-se la aspecte concrete (intensitate, numărul conflictelor), legate de acesta. Montemayor (1982) a definit conflictul într-un interviu astfel: „Fie îți necăjești părinții sau părinții te stresează pe tine, tu și părinții tăi ați avut opinii diferite, unul dintre voi s-a enervat la celălalt dintr-un anume motiv, tu și părintele tău ați avut o ceartă sau o dispută, sau unul la lovit pe celălalt.” (p. 1514) Într-o adaptare a instrumentului Issues Checklist (Robin, & Foster, 1989), conflictul a fost definit ca discuție cu părinții în ultimele 4 săptămâni. Cummings și Davies (2002, p. 34) au definit conflictul ca „orice dispută, neînțelegere sau exprimare a unor emoții nefavorabile”, iar Pruitt și Kim (2004, pp. 7-8) ca „o divergență de interese percepută, o credință că aspirațiile actuale ale părților sunt incompatibile”.

Conflictul verbal repetat (eng. serial argumentation). Johnson și Roloff (1998) definesc certa repetată ca „un set de episoade de ceartă care se concentrează pe un anumit lucru” (p. 329). Conflictul verbal repetat este de fapt un conflict repetativ care are în centru aceeași temă de discuție. Conflictul verbal repetat are loc de obicei fără a atinge o rezolvare completă (Bevan et al., 2007).

Adams și Laursen (2001) au găsit trei patternri ale conflictului: 1. Conflicte coercitive – care includ un afect negativ, tactici coercitive, strategii de rezolvare a conflictelor care folosesc puterea și consecințe negative. 2. Conflicte constructive – aceste conflicte includ un afect pozitiv sau neutru, tactici de cooperare, strategii de rezolvare a conflictelor bazate pe negociere și consecințe pozitive sau egale. 3. Conflicte nerezolvate – care au un afect variat precum și tactici, însă implică însă implică un dezacord fără a duce la o rezoluție clară.

De fapt, Smetana (2011) consideră că putem vorbi de existența unui conflict părinte-adolescent atunci când părintele și adolescentul pur și simplu vorbesc despre anumite teme. Și aceasta deoarece schimbul verbal legat de acele teme este considerat ca o încercare de a controla adolescentul. Pe de altă parte Sorkhabi, (2010b) a definit indirect conflictul părinte-adolescent ca o neînțelegere sau luptă pe o anumită temă. Întrebarea care măsura frecvența conflictului a fost: „Există lucruri pentru care tu și mama/tatăl tău vă luptați sau nu sunteți de acord?” (p. 769).

În această cercetare conflictul părinte-adolescent va fi definit ca un dezacord, neînțelegere sau ceartă resimțită de respondent pe o temă specifică. Atunci când ne referim la „conflictul părinte-adolescent” ne referim pur și simplu la conflictul între cei doi protagoniști și nu la inițiatorul conflictului care în diada părinte-adolescent poate fi fie părintele, fie adolescentul. De asemenea, cercetarea va avea în vedere atât frecvența cât și intensitatea conflictului.

1.4.2. Modele teoretice relevante ale conflictului părinte-copil

Conflictul părinte-copil poate fi înțeles prin prisma unor afirmații explicative făcute de cercetători avizați, sau prin prisma unor teorii sau modele teoretice. Fără a pretinde că lista este exhaustivă, iată câteva dintre explicațiile conflictului părinte-copil.

Tabel 11: Definirea conflictului părinte-adolescent din diferite perspective teoretice.

Datele arată că conflictul părinte-adolescent poate fi privit din diferite unghiuri care nu întotdeanua sunt ușor de conciliat. Un caz aparte, care prezintă interes, este reprezentat de explicațiile și implicațiile teoriei socializării a lui Baumrind comparativ cu teoria sociocognitivă a domeniilor, după cum s-a afirmat deja.

1.4.3. Date ale cercetări privind conflictul părinte-copil

Cercetarea conflictului părinte adolescent este o temă deja clasică pentru teoria și cercetarea din domeniul socializării copiilor (Maccoby, 1992). Cele mai multe cercetări s-au făcut incluzând participanți americani de origine europeană. Adolescența a fost împărțită în trei perioade, adolescența timpurie (10-13), adolescența medie (14-17) și adolescența târzie (18 până la începutul anilor 20). Se zice că adolescența începe cu biologic și se termină cu cultura, deoarece, începutul adolescenței este marcat de schimbările biologice la pubertate pe când încheierea ei este marcată de sarcini care variază cultural. Sfârșitul adolescenței este adesea definită sociologic prin căsătorie și formarea unei familii, terminarea educației și intrarea în câmpul muncii (Smetana, Campione-Barr, Metzger, 2006). Cel care a obținut primul doctorat în psihologie din America, Stanley Hall, a ales vârsta de 24 de ani pentru încheierea adolescenței, cu toate că nu explică rațiunea acestei alegeri. Putem intui că la această vârstă, în acea vreme, se încheiau tranzițiile semnificative legate de școală, serviciu… în viața tinerilor (Feeley, Halliburton & Mastrorilli, n. d.). Astăzi tendința este, chiar și legal, deoarece tinerii pot vota la 18 ani, ca adolescența să fie considerată undeva între 11-12 și 18 ani.

Cele mai vechi teorii cum ar fi cea a lui Sigmund Freud sau Stanley Hall (1904), consideră că conflictul părinte-adolescent urmează un curs în formă de U inversat, unde vârful conflictului se înregistrează în adolescență. Montemayor și colaboratorii (1983) sumarizează cercetările pe tema conflictului părinte-adolescent afirmând: „conflictul se intensifică în timpul adolescenței timpurii, este destul de stabil în timpul adolescenței de mijloc și intră în declin când adolescentul pleacă de acasă” (p. 89). Conflictul părinte-adolescent a fost cel mai adesea raportat, dar nu universal, ca înregistrând cel mai mare nivel în adolescența timpurie și cel mai scăzut nivel în adolescența târzie (Allison & Schultz, 2004).

Contrar celor mai multe studii, meta-analiza lui Laursen, Coy & Collins (1998), care include studii pe albi, de clasă mijlocie, nu confirmă evoluția curviliniară a conflictului părinte-adolescent. Meta-analiza a arătat, că de fapt declinul este liniar privind frecvența conflictului, de-a lungul adolescenței, cel mai înalt fiind în adolescența timpurie (10-12 ani) mai puțin frecvent în adolescența medie (13-16 ani) și cel mai puțin frecvent în adolescența târzie (17-22 ani). Meta-analiza lor găsește că există o descreștere a frecvenței conflictului și a conflictului total odată cu vârsta și de asemenea că există o creștere a afectului conflictual (intensitatea conflictului) odată cu vârsta și maturarea puberală, de la trecerea de la adolescența timpurie la cea medie. Studiile ulterioare au arătat că creșterea afectului negativ se înregistrează doar în diada tată-fiu, când este raportat de băiat. Concluzionând, se poate spune că există un declin al frecvenței conflictului mai mare pentru diada mamă-copil decât tată-copil, și o creștere a intensității conflictului de la adolescența timpurie la adolescența medie limitată la relația tată-fiu.

Smetana et al, (2006) vorbește despre faptul că studiile recente au arătat că, deoarece mama investește mai mult în copii și are o relație mai apropiată cu copiii (vezi și Marici & Turliuc, 2011) conflictul dintre mamă și adolescenți și în special fată este mai intens ca urmare a discuțiilor, decât conflictul dintre tată și adolescenți. O cercetare în 4 culturi diferite (mexicană, chineză, filipineză și europeană) a arătat că adolescenții au perceput nivele scăzute de conflict și coeziune cu părinții în toate grupurile etnice atât cu mama cât și cu tata. Adolescenții au raportat un mai mare conflict cu mama decât cu tata, fetele au raportat un nivel mai scăzut al conflictului și al coeziunii cu tata și mai mare coeziune cu mama decât băieții, precum și o mai mare coeziune cu mama decât cu tata (Fuligni, 1998). Laursen (1995) a găsit că adolescenții (Mvârstă = 16,7) au conflicte mai frecvent cu mama, decât cu tata, iar fetele au înregistrat un conflict mai mare decât băieții. Explicația dată, este că mamele sunt mai implicate în socializarea copiilor, iar o apropiere mai mare poate însemna și un conflict mai frecvent. În privința fetelor, ele sunt socializate să exploreze diferențele pentru a încerca să rezolve conflictul. În plus fetele ar putea fi mai sensibile la conflict decât băieții. Băieții sunt socializați să nege și să evite conflictul în relațiile apropiate. Evoluția conflictului în adolescență este mai clară dacă se iau în considerare sexul părinților și al adolescenților. Numărul și frecvența conflictelor crește în adolescența timpurie și apoi descrește, iar intensitatea conflictelor crește de la adolescența timpurie la cea medie doar pentru diada mamă-fată (Smetana et al, 2006). Totuși, trebuie să amintim și studii cum ar fi cel al lui Dekovic (1999), realizat pe participanți adolescenți olandezi, care nu găsește nici o diferență între frecvența conflictului în adolescența timpurie, medie sau târzie.

În ce privește genul participanților, unele cercetări au găsit că familiile cu băieți sunt mai conflictuale decât cele cu fete (Demo, 1991). Alte studii au arătat că diada mamă-fiica este mai conflictuală (Smetana, 1988), pe când altele nu au găsit nici o diferență de gen (Dekovic, 1999).

Așa cum am amintit deja adolescența rămâne o perioadă în care relația cu părinții suferă anumite modificări și transformări. Laursen (1995) arată că copii în adolescența medie (Mvârstă = 16,7) petrec un mai mare număr de ore pe zi cu prietenii, decât cu familia sau alți adulți din sistemul formal de învățământ sau personal auxiliar (Vezi tabelul 12).

Tabel 12: Frecvența medie a interacțiunii zilnice în relațiile adolescentului

Într-o formă sau alta este parte a oricărei interacțiuni umane, iar conflictul este o constantă în orice relație de durată și apropiată a adolescentului (Laursen, 1995). Relația părinte-adolescent suferă o transformare și în sensul în care este exercitată autoritatea parentală. Părinții funcționali fac trecerea de la autoritatea parentală unilaterală la cea mutuală. De asemenea, părinții văd perioada adolescenței ca fiind cea mai dificilă și provocatoare perioadă din perioada creșterii copiilor (Buchanan et al., 1990).

Cele mai multe conflicte în adolescență sunt conflicte minore asupra unor chestiuni zilnice. De exemplu, Smetana (1989) a realizat un interviu (in depth) cu adolescenți, pe patru categorii de vârstă, preadolescenți (Mvârstă = 11.1), adolescenți timpurii (Mvârstă = 13.2), adolescenți medii (Mvârstă = 15.6) și adolescenți târzii (Mvârstă = 17.1) pentru a stabili care este conținutul conflictului. Analiza de conținut a arătat că categoriile conflictului sunt:

(1) treburile zilnice (ex: spălarea vaselor, curățenia, plimbarea câinelui, așezarea mesei, rânirea zăpezii),

(2) înfățișarea fizică (ex: părul, folosirea fardurilor, sau starea sau stilul îmbrăcămintei),

(3) personalitatea/stilul comportamental (ex: a fi hiper-activ, încăpățânat, jucăuș, prea vorbăreț),

(4) temele și rezultatele școlare (note mici, teme nefăcute la timp),

(5) relațiile interpersonale (lovirea, cearta, argumentarea, sau tachinarea altora),

(6) controlul activităților interpersonale (ex: alegerea prietenilor, timpul de întâlnire cu prietenii, participarea la activitățile sociale cum ar fi petreceri sau cluburi, alte interacțiuni),

(7) timpul de culcare și ora de întoarcere acasă (întoarcerea acasă la amiază sau seara, sau despre timpul de culcare),

(8) sănătate și igienă (dietă, sănătate, igienă, abuzul de substanțe),

(9) controlul activităților (ex: alegerea sau timpul activităților, timpul petrecut la telefon, tv, neexersarea la pian, sporturile extrașcolare, mersul la cumpărături),

(10) finanțele (cheltuirea, câștigarea, economisirea banilor, demonstrarea responsabilității cu banii, comportamentul achizitiv).

Concluzia a fost că majoritatea conflictelor apar pe teme zilnice, obișnuite. O altă cercetare arată că aproximativ 5-15% din conflictele părinte-adolescent sunt ca urmare a unor relații conflictuale grave (Collins & Laursen, 2004). Pe de altă parte, unele studii au indicat că comparativ cu alte perioade din ciclul vieții părinții resimt adolescența ca pe o perioadă stresantă (Olson, McCubbin, Barnes, Larson, Muxen & Wilson, 1983), raportează un grad mare de distres (Perlin, & Lieberman, 1979) sau sentimente de inadecvare (Veroff, & Feld, 1970).

Cu toate că cercetarea nu și-a propus să investigheze frecvența conflictului părinte-adolescent din punct de vedere al teoriei sociocognitive a domeniilor, Dekovic (1999), a găsit că, în cultura olandeză, părinții (atât mama cât și tata) au raportat o frecvență scăzută a conflictului părinte-adolescent privind itemii care se referă la unele chestiuni personale cum ar fi sexualitatea adolescentului, alegerea unui/unei prieten/prietene de sex opus, alegerea prietenilor, alegerea școlii/profesiei sau folosirea timpului liber, care, în mod normal, în cultura american-europeană ar fi creat cu siguranță un conflict mai mare între părinte și adolescent decât chestiunile morale sau convenționale. De asemenea, 78% dintre mame și 76% dintre tați au raportat că nu au avut niciodată un conflict cu adolescentul despre partenerul acestuia. O explicație ar putea fi toleranța mai mare a părinților din cultura olandeză privind aceste aspecte comparativ cu cultura american europeană, în cadrul căreia au fost făcute cele mai multe studii pe această temă. În plus perspectiva adolescentului, ca subiect asupra căruia se răsfrânge controlul parental ar fi adus o notă explicativă importantă, credem noi.

Categoriile tematice ale conflictului variază în funcție de vârsta copiilor și a părinților, datorită preocupărilor diferite ale actorilor conflictului. O cercetare realizată în 1999 (Clarke, Preston, Raksin & Bengtson) a arătat că părinții în vârstă și copiii lor adulți au conflicte privint următoarele categorii tematice: stilul de comunicare și interacțiune; obiceiuri și stilul de viață; practici și valori privind creșterea copiilor; politica, religia și ideologiile; specificul muncii sau îngrijirea locuinței. În primul rând, această cercetare arată dinamica tematică a conflictelor părinte-copil și anume, odată ce preocupările unuia sau a ambilor actori se schimbă tematica conflictului părinte adolescent se schimbă și ea. Atâta timp cât există interacțiune interumană, conflictul este normal și inevitabil (Wilmot & Hocker, 2007). Cu toate aceastea, speculăm că cercetarea aceasta indică faptul că părinții nu renunță în totalitate la controlul asupra vieții copiilor lor, implicându-se și astfel crescând șansa apariției conflictelor părinte-copil.

Conflictul interpersonal este asociat, cu anumite consecințe, psiho-comportamentale. Însă atunci când vorbim de consecințele conflictului trebuie să luăm în calcul caracteristicile lui, de exemplu intensitatea sa. Una din primele consecințe ale conflictului este afectul negativ care la rândul său produce reacția „fight and flight” iar aceasta duce la consecințe negative (Buerki & Adler, 2005). Într-un studiu cu participanți chinezi conflictul părinte-adolescent a fost asociat cu starea de bine psihologică, adaptarea școlară și probleme de comportament (Shek, 1997). De asemenea, în aceeași cultură, într-o cercetare longitudinală, conflictul părinte-adolescent a fost un predictor semnificativ al comportamentului antisocial, dar nu și pentru comportamentul prosocial. Relația a fost mai puternic în cazul relației cu tatăl decât în cazul relației cu mama (Ma & Shek, 2001). Se pare că un nivel ridicat al conflictului părinte-adolescent este un predictor mai bun al stării de bine la părinți, mai degrabă decât la adolescenți (Dekovic, 1999). Conflictul părinte-adolescent nerezolvat, intens și care durează mult, afectează relația părinte-adolescent în mod negativ ceea ce pune în pericol funcționarea și dezvoltarea optimă psiho-comportamentală a adolescentului.

Spre deosebire de conflictul manifest, conflictul părinte-adolescent poate fi și latent sau ascuns. Conflictul tăcut („silent conflict”) „nu este nici verbal, nici fizic” (Kielpikowski & Pryor, 2008, p. 217) însă este un conflict mocnit care nu este exprimat fie de copil sau părinte. În această cercetare au fost intervievați 13 părinți cu privire la conflictul tăcut. Autorii găsesc 5 categorii de indicatori ai conflictului diadic în cuplu. Este interesant că, deși este vorba de conflictul diadic în cuplul conjugal, copiii îl sesizează și își modifică comportamentul manifestând grijă suplimentară, evită părinții, caută reasigurări sau încearcă să-i reconcilieze pe părinți. Indicatorii conflictului tăcut au fost următorii: (1) indici privind modificarea comportamenului (ea – modul cum pășește, viteză mărită în deplasare, privirea în jos, răspunsul la replici devine tăios, scarcastic, comunicare verbală redusă, puține semne de afecțiune, „not talking, not sharing”, p. 221, atmosferă înghețată, replici mono-silabice). (2) lipsa împăcării (diferențe nerezolvate) (3) evitare și retragere (terminarea conversației abrupt, părăsirea camerei în timpul unei neînțelegeri verbale, evitarea dialogului datorită experiențelor trecute negative pe acea temă, ) (4) costurile conflictului (costuri emoționale, fizice, funcționarea globală, preocupare cu problema respectivă care a condus la disponibilitate redusă pentru ceilalți membri ai familiei sau copii, tensiune, anxietate, deprimare, probleme de somn, epuizare emoțională sau oboseală, vină, rușine) (5) avantajele conflictului (pentru a evita o ceartă argumentativă, sau pentru a proteja copiii, o modalitate de a controla emoțiile și comportamentul, timp pentru se calma sa a raționa) (Kielpikowski & Pryor, 2008). Cercetările viitoare ar trebui să investigheze care sunt variațiile în conflictul părinte-copil și cuplul diadic privind conflictul tăcut. Cercetarea aceasta se va concentra asupra conflictului manifest dintre părinți și copii.

1.4.4. Teoriei socio-cognitive a domeniilor vs. teoria socializării a lui Baumrind și cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg

Conceptul de conflict părinte-adolescent se va baza atât pe teoria socio-cognitivă a domeniilor, teoria socializării a lui Baumrind cât și pe cadrul teoretic al lui Darling și Steinberg.

Fiind o teorie cognitivă, teoria socio-cognitivă a domeniilor și-a propus să investigheze modul în care adolescenții își construiesc lumea prin interpretările pe care le atribuie conflictului părinte-adolescent, de exemplu: teoria sociocognitivă a domeniului susține ca adolescenții doresc autonomia si separarea de părinți, iar aceasta face ca aceștia sa intre în conflict cu părinții pentru a se elibera de autoritatea acestora. Și aceasta, deoarece cercetătorii domeniului au găsit că părinții și copiii interpretează diferit acțiuni specifice ce caracterizează interacțiunea părinte-adolescent. În cazul nostru, părinții și adolescenții au o perspectivă diferită asupra conflictului părinte-adolescent față de părinții lor.

Într-un studiu din 1989, (Smetana) cele mai importante rezultate au fost:

Analiza ANOVA a arătat că există un efect principal al membrilor familiei asupra justificărilor personale, convenționale și prudențiale/pragmatice. Copiii au apelat mai mult la justificările personale decât mama sau tata, iar mama și tata au fost mai înclinați să vadă conflictul ca fiind convențional sau prudențial/pragmatic, decât copiii.

Tabel 13: Proporția justificărilor conflictelor

Analiza ANOVA a arătat că există un efect principal al membrilor familiei asupra contraargumentărilor în domeniul personal, convențional, psihologic, moral și prudențial/pragmatic. Copiii au înregistrat o tendință de a vedea perspectiva celorlalți ca fiind morală, convențională și prudențială sau pragmatică, mai mult decât mamele și tații. Mamele și tații au fost mai înclinați să vadă contraargumentele ca fiind psihologice în termenii exersării și menținerii jurisdicției personale, mai mult decât copiii.

Analiza ANOVA a arătat că există un efect principal al membrilor familiei asupra gradului de acord sau dezacord privind perspectiva celuilalt (contraargumentele). S-a semnalat o tendință semnificativă la copii de a fi mai degrabă de acord cu perspectiva părinților, decât părinții să fie de acord cu perspectiva copiilor.

Concluzia acestui studiu, reprezentativ pentru teoria socio-cognitivă a domeniilor, a fost că incidența conflictului părinte-adolescent apare când adolescenții încearcă să își exprime autonomia asupra unor teme ale conflictului, intrând în competiție cu părinții, care au scopul de a controla acele activități pentru a menține autoritatea și pentru a promova standardele convenționale și morale. Autonomia a fost definită ca fiind „un simț subiectiv al independenței” în legătură cu luarea deciziilor și controlul parental (Smetana, 1989).

Sorkhabi (2010a) sumarizează principalele afirmații științifice ale incidenței conflictului părinte-adolescent ale acestei abordări teoretice.

Incidența conflictului: conflictul apare deoarece scopurile părinților intră în conflict cu scopurile copiilor: părinții au ca scop să mențină autoritatea și să reîntărească convențiile sociale, iar copiii își afirmă scopul de a dobândi autonomia, de a-și crea un domeniu personal, în afara jurisdicției parentale.

Un alt motiv oferit de teoria socio-cognitivă a domeniilor pentru apariția conflictului este următorul: conflictul apare datorită dorinței adolescentului pentru separare, însă această explicație este doar una din mai multe posibile.

Un al treilea motiv pentru incidența conflictului părinte-adolescent este că conflictul apare datorită relației inegale, ierarhice și nedrepte dintre părinți și copii. Copiii încercă să scape de poziția lor subordonată și aceasta se vede în rezistența lor manifestată față de regulile și autoritatea parentală.

Conflictul părinte-adolescent este adaptiv, deoarece forțează părinții să-și reevalueze limitele autorității lor și să redefinească limitele jurisdicției copilului.

Ca urmare a acestor constatări, recomandarea adresată părinților este să nu controleze domeniul personal, ci mai degrabă cel social. Și aceasta deoarece, copiii văd orice intervenție în domeniul personal ca nepotrivită, ei rezistă controlului și provoacă autoritatea parentală. Controlul parental asupra domeniului personal duce la o frecvență mai mare a conflictului părinte-adolescent și de asemenea, duce la consecințe de dezvoltare negative. Adolescenții care rezistă autorității parentale în domeniul moral reprezintă o minoritate într-o categorie clinică dincolo de normalitate.

Pe de altă parte, teoria socializării a lui Baumrind susține că modul în care părintele face ceea ce face în relația cu copilul determină calitatea relației părinte-adolescent. Teoria socializării a lui Baumrind oferă un cadru teoretic pentru analiza mai multor timpuri de practici parentale.

Studiile lui Baumrind susțin ca părinții autorizați sunt în același timp suportivi, își exercita autoritatea dar acorda și autonomie, spre deosebire de cei autoritari sau permisivi. Copiii părinților permisivi oferă prea multa libertate copiilor prin politica lor de non-interferența. Așadar copiii își conduc singuri viața, iau propriile lor decizii, hotărăsc singuri cum, când și ce. La polul opus se afla copiii părinților autoritari care nu beneficiază de acordarea autonomie din partea părinților datorita restricțiilor parentale și severității, ceea ce-i face să se reorienteze mai mult spre prieteni și să fie mai expuși comportamentelor antisociale.

De asemenea, părinții autorizați folosesc explicarea și tehnicile disciplinatorii non-punitive. Aceasta fortifică relația părinte-adolescent și contribuie la internalizarea mai ușoară a normelor și valorilor. Pe de altă parte părinții autoritari folosesc tehnici punitive ceea ce duce la slăbirea relației părinte-adolescent și la îndepărtarea copiilor de părinți. Prin urmare aceștia vor fi mult mai expuși influenței prietenilor delincvenți și comportamentelor antisociale.

Prin urmare, din perspectiva acestei teorii, conflictul părinte-adolescent este rezultatul stilului parental. Prin urmare, indiferent de domeniile cunoașterii sociale, ne așteptăm ca nivelul conflictului părinte-adolescent în domeniul moral, convențional și psihologic să varieze în funcție de dimensiunile stilurilor parentale.

1.4.5. Dileme privind teoria cognitivă a domeniilor și teoria socializării a lui Baumrind

În ciuda unei literaturi vaste privind teoria socializării a lui Baumrind și teoria socio-cognitivă a domeniilor, acoperind câteva decade deja, au existat extrem de puține cercetări care să își propună în mod sistematic să stabilească rolul variabilelor specifice celor două teorii, în conflictul părinte-adolescent. Dincolo de certitudinile enunțate de fiecare teorie există o serie de afirmații care, fie intră în conflict unele cu altele, fie par să fie paralele sau alternative.

Tabel 14: Perspective contradictorii asupra conflictul părinte-adolescent.

Datele de mai sus arată că există discrepanțe evidente între cele două teorii, lucru care necesită verificare empirică sistematică. Cercetările viitoare ar trebui să își propună să investigheze rezultatele și interpretările celor două teorii, mai ales pentru faptul că rezultatele care s-ar obține ar avea implicații directe și pactice pentru părinți și programele de educație parentală.

B. CERCETAREA I – Cercetare calitativă privind temele conflictului părinte-adolescent în cultura română

2.1. Metodologia cercetării

2.1.1. Definirea conceptelor

Principalele concepte ale cercetării sunt:

– „Conflictul părinte-adolescent” au fost definite ca fiind neînțelegeri, dezacorduri cu părinții, aici incluzându-se toate conflictele, de la conflictele cele mai neînsemnate la conflictele grave.

– „Domeniile socio-cognitive” au în vedere cadrul teoretic promovat de Smetana în diferite studii și se referă la un tip de gândire și judecată distinct al adolescenților și al părinților privind anumite realități concrete. Pentru delimitarea conceptuală a domeniilor ne-am bazat pe articolul lui Smetana & Asquith (1994).

2.1.2. Obiectivele și ipotezele cercetării

Generarea de teme pentru conflictul părinte-adolescent în cultura română.

Reducerea temelor la câteva categorii tematice principale

Compararea diferențelor dintre categoriile tematice obținute de noi cu rezultatele obținute de Smetana (1989).

Testarea unor ipoteze referitoare la frecvența și intensitatea conflictului în domeniile socio-cognitive.

Ipoteza 1: Conflictul părinte-adolescent va fi mai intens in domeniul moral comparativ cu celelalte domenii socio-cognitive.

Ipoteza 2: Conflictul părinte-adolescent va fi mai frecvent în domeniul personal decât în oricare alt domeniu.

Ipoteza 3: Conflictul părinte-adolescent va fi mai frecvent în domeniile reglementate personal decât în domeniile reglementate social.

Ipoteza 4: Conflictul mamă-adolescent va fi mult mai frecvent decât conflictul tată-adolescent.

2.1.3. Lotul investigat

Participanții la cercetare au fost elevi de gimnaziu sau liceeni din 3 școli din Suceava. În selecția participanților s-a ținut cont de vârsta acestora. S-a avut în vedere obținerea a unui lot omogen de adolescenți (începând de la adolescența timpurie până la cea târzie), Mvârstă = 15,4. De asemenea, s-a încercat obținerea unui lot omogen non-clinic, de naționalitate română, cu părinți căsătoriți, care locuiesc împreună cu adolescentul intervievat, de cel puțin 2 luni.

Pentru participarea la această cercetare, s-au respectat normele deontologice și profesionale în vigoare pentru realizarea unei cercetări, ținând cont de faptul că cei mai mulți participanți au fost minori. În consecință, s-a obținut acordul parental în scris și, de asemenea acordul verbal al conducerii școlii, iar participarea nu a fost obligatorie, ci opțională. Aproximativ 8% dintre părinții copiilor cărora li s-a cerut acordul scris de participare la cercetarea au refuzat.

2.1.4. Procedura de cercetare

Cercetarea calitativă a folosit metoda interviului în profunzime (in-depth interview) iar datele demografice au fost culese prin completarea unui chestionar standardizat. (Anexa 1)

2.1.4.1. Accesul la participanți

Accesul la participanți pentru această cercetare s-a făcut prin directorii de școală care au facilitat realizarea cercetării și accesul la resursele necesare (cum ar fi spațiul). După primirea acceptului privind cercetarea elevii au fost informați în clasă despre cercetare (conținut, durată, planificare…) După obținerea consimțământului am stabilit întâlnirea pentru desfășurarea interviului.

2.1.4.2. Etapele obținerii datelor

Obținerea de informații demografice: elevii care au participat la această cercetare au furnizat în scris date demografice. Prin urmare lotul investigat are următoarele caracteristici: toți participanții sunt elevi de naționalitate română, din Suceava, de etnie română, toți părinții participanților sunt căsătoriți unul cu celălalt, iar părinții nu suferă de vre-o tulburare psihică (tip DSM) sau dezabilitate fizică gravă care ar putea avea consecințe asupra conflictului părinte-copil. De asemenea, părinții au locuit împreună cu copilul-participant în ultimele două luni. Au participat 122 de adolescenți, cu o medie a vârstei de 15,4 ani. Au fost 66 de fete și 56 de băieți. În cazul mamelor în 21 nu au terminat liceul, 61 au terminat liceul, 40 au studii universitare. În cazul taților 13% au mai puțin decât liceul, 51% au terminat liceul, și 36% au studii universitare. Cei mai mulți participanți 45%, sunt singuri la părinți, 33% au încă un frate sau o soră, 8% au 2 frați sau surori, 3% au 3 frați sau surori, iar 11% au 4 sau mai mulți frați. 56% dintre participanți sunt primul copil la părinți, 28% sunt al 2-lea copil, 5% al treilea, iar 11% al 4-lea sau mai mult. 77% sunt ortodocși.

Generarea de liste cu teme ale conflictului și descrierea conflictelor în detaliu:

Individual, elevii au indicat în scris liste exhaustive ale conflictului între ei și părinții lor în ultimele patru săptămâni.

Consemnul a fost următorul:

„Chiar și atunci când se împacă, în general, bine cu părinții, pot exista momente când copiii nu se înțeleg sau au conflicte sau neînțelegeri cu părinții. Acestea pot fi despre lucruri sau decizii importante sau pot fi despre treburi zilnice obișnuite. Dorim să discutăm despre astfel de lucruri care apar în familia ta. Suntem interesați de toate lucrurile care se întâmplă în relația ta cu părinții. Ce fel de neînțelegeri, dezacorduri sau conflicte ai cu mama sau tata în ultimele patru săptămâni?” (adaptare, Smetana, 1989, p. 1054)

Au fost generate, în scris, liste de stimuli pentru conflictul părinte-copil, iar apoi li s-a cerut participanților să descrie oral, în detaliu, sub forma unui interviu în profunzime (in-depth interview), fiecare conflict. De asemenea, adolescenților li s-a permis să raporteze și alte conflicte care nu au fost notate pe foaie. Apoi au fost întrebați cu cine a fost conflictul, iar răspunsurile au fost de tipul alegerii multiple: „cu mama”, „cu tata”, „cu ambii”. Atunci când participanții nu au reușit să răspundă la întrebarea „De ce crezi că e bine/rău pentru tine să faci (să nu faci) X?” – dând un răspuns total diferit față de cel așteptat, participanților li s-au pus întrebări suplimentare pentru clarificare. Unii au răspuns, de exemplu, „…pentru că așa vrea mama să facă”, acesta fiind un răspuns greșit, deoarece este un răspuns din punct de vedere al mamei. Prin urmare, i-a fost readresată întrebarea subliniind că este vorba despre el și nu despre părinții săi. Adolescenților li s-a cerut de asemenea să indice cele mai intense conflicte pe o scală de la 1 (cel mai intens) la 3 (cel mai puțin intens).

2.1.4.3. Categorisirea temelor conflictului

Codarea justificărilor date de adolescenți pentru conflictele cu părinții au fost realizate de 2 asistenți de cercetare, absolvenți de litere, blind la scopul cercetării, care au codat fiecare conflict în domeniile socio-cognitive.

Categorisirea listelor tematice s-a făcut prin metoda „single blind”. Doi asistenți de cercetare au primit sarcina similară de a categorisi lista de conflicte în funcție de temele acestora. Mai exact categorisirea s-a realizat pe criteriul asemănării temelor. Aceștia au primit, transcrierile sau notițele raportării adolescenților, privind conflictele cu părinții, ca răspuns la consemnul și întrebarea: „Ce fel de neînțelegeri, dezacorduri sau conflicte ai cu mama sau tata în ultimele patru săptămâni?” (adaptare, Smetana, 1989, p. 1054) precum și justificările acestora ca răspuns la întrebarea „De ce crezi că e bine/rău pentru tine să faci (să nu faci) X?” (Smetana, 1989, p. 1054). Răspunsurile la această întrebare constituie, de fapt, justificările adolescenților privind motivele pentru care au făcut lucrul respectiv care a condus la conflict cu părinții. Justificările adolescenților au fost categorisite în domeniile socio-cognitive în funcție de criterii de codare. Criteriile de codare au fost cele consemnate în literatura de specialitate (vezi Smetana & Asquith, 1994, Anexa 2). Odată procesul de codare terminat, asistenții au fost puși față în față și s-au confruntat pentru a ajunge la o decizie comună privind codarea itemilor. Au existat 46 de itemi pe care asistenții de cercetare i-au discutat, existând păreri diferite.

Pentru analiza calitativă a datelor, pentru codarea răspunsurilor participanților am folosit programul de analiză a datelor calitative Nvivo 8 precum și Excel din pachetul Office din Microsoft Word.

2.2. Rezultatele cercetării

2.2.1. Generarea și reducerea temelor la câteva categorii principale

Analiza calitativă a interviurilor a indicat un număr de 507 conflicte, pentru cei 122 de participanți, cu o medie de 4,16 conflicte descrise de fiecare elev în ultimele patru săptămâni. Codarea conflictelor s-a făcut de către 2 asistenți de cercetare cărora li s-a cerut să grupeze lista de conflicte părinte-copil la câteva categorii. Asistenții au pregătire academică, fiind absolvenți de litere și profesori la liceu. Aceștia nu au cunoscut scopul sau alte detalii despre cercetare. Asistenții de cercetare au avut sarcina de a decide categoriile de răspunsuri, de a le numi și de a atribui fiecărei categorii răspunsurile potrivite. După încheierea categorisirii asistenții au discutat și au făcut ajustări și modificări pentru a ajunge la o versiune finală acceptată de ambii asistenți (vezi Tabelul 15). Lista categoriilor tematice obținută este următoarea:

Tabel 15: Categoriile tematice ale conflictului părinte-adolescent în cultura românească

Pentru a verifica dacă există diferențe semnificative între categoriile tematice ale conflictului părinte-adolescent am aplicat testul Chi-Square Goodness-of-Fit: χ2(10) = 328.327, p < .000. Rezultatele indică că testul este semnificativ ceea ce înseamnă că putem concluziona că există diferențe semnificative între categoriille conflictului părinte-adolscent.

2.2.2. Descrierea categoriilor de conflicte părinte-adolescent

1. Controlul activităților personale

În această categorie au fost incluse 23,47% din totalul temele pe care adolescenții le-au raportat. Adolescenții și părinții au avut neînțelegeri ca urmare a acțiunii adolescentului care nu s-a conformat așteptărilor sau regulilor parentale, în urma atenționării verbale, privind următoarele: când să meargă la biserică, jucarea de jocuri pe telefon, jucarea de jocuri pe computer, ce programe TV și cât să vizioneze.

Jocuri pe mobil

„mama era în bucătărie și eu vroiam să termin jocul pe mobil si mama m-a trimis sa răspund la telefon că nu avea cine. Ne-am certat că eu n-am vrut să las jocul și mama s-a supărat.”

Vizionarea TV

„era gata mâncarea și toți erau în bucătărie și eu n-am venit. Mă jucam cu telefonul și mă uitam la un film. Oricum nu-mi era foame. Tata a spus să las televizorul și să vin la masă ca toată lumea. N-am vrut și s-a iscat tărăboiul.”

2. Școală și educație

Frecvența mare a conflictelor pe teme școlare (22,28%) este normală în contextul în care școala ocupă cea mai mare parte a timpului unui adolescent. Copiii au avut conflicte cu părinții din următoarele motive:

pregătirea pentru școală

„M-am certat cu mama în legătură cu modul meu de învățare. Nu este de acord cu petrecutul timpului afară sau la calculator. Zice că nu învăț bine dacă fac altceva mai întâi.”

notele mici la școală sau olimpiadă

„Mama mi-a cerut carnetul de note, eu m-am făcut că nu aud și nu l-am dus.”

corigențe

„Am rămas corigent la română. Mama m-a certat…”

O frecțiune dintre raportări au fost făcute de elevii din clasele terminale ale unui ciclu școlar, care au indicat în proporție de 1,8 % că au conflicte cu părinții în legătură cu „examenul de bacalaureat” din clasa a 12-a sau „evaluarea națională” de la sfârșitul clasei a 8-a. De exemplu, „M-am certat din cauza faptului că nu prea învăț pentru bac” sau „Am avut o dispută pe tema pregătirii pentru evaluarea națională”.

Alte teme includ: absențele la școală, antrenamente sportive, pregătire pentru examene, neînvățarea lecțiilor pentru a doua zi, refuzul de a învăța, refuzul de a lucra în plus, temele făcute greșit, joaca în loc de teme, școala de șoferi și refuzul de a participa la concurs.

3. Treabă și curățenie

În categoria „treabă și curățenie” (12,22%) au fost consemnate următoarele teme ale conflictului părinte-copil: curățenia în cameră, aranjatul hainelor, mizeria făcută pe jos, hainele aruncate, refuzul de a aspira, gunoiul nu a fost dus la timp, amânarea hrănirii păsărilor, refuzul de a face treabă imediat, nespălarea vaselor.

treburi gospodărești

„…nu am vrut să o ajut pe mama pentru treburile gospodărești și ne-am certat”

curățenia în camera mea

„…am venit de la școală și eram obosit și mi-am aruncat hainele prin camera mea. M-am certat cu mama pentru că e camera mea și puteam să fac mai târziu curățenie. ”

Comportamentul social al adolescentului

Această categorie este reprezentată de 6,90% din totalul conflictelor. Au fost inclute urmatoarele tipuri de conflicte: bătaia de joc de un bețivan, cearta cu frații, cearta cu prietenii, neglijarea fraților mai mici ca urmare a transferului de responsabilitate parentală de la părinte la adolescent, vorbirea urât cu părinții, tonul nepotrivit cu părinții, contrazicerea cu părinții, bătaia cu frații sau bătaia cu colegii.

tachinarea unui bețivan

„…pe stradă era un bețivan și m-am luat de el, eram cu niște prieteni. I-am zis tot felul de lucruri și s-a enervat. Taică-miu a aflat, nu știu cum, și ne-am certat.”

bătaie

„…soră-mia m-a pârât la tata și tata mi-a spus că am bătut-o și m-a pedepsit. Eu i-am zis că ea a început totul și că ea minte dar tot pe mine m-a pedepsit. …Adevarul e că era vina mea. …”

5. Timpul stabilit de părinți

Părinții stabilesc reguli privind timpu de întoarcere acasă ca o metodă de control al comportamentelor adolescenților. Categoria reprezintă 5,12% din totalul conflictelor și sunt de tipul:

întârzierea la școală

„…în acea dimineață m-am trezit ceva mai târziu și am întârziat la școală. Am mâncat și nu m-am putut decide ce haine sa port. Când m-a văzut maica-mea mi-a reproșat că întotdeauna întârzii la școală și că de asta am probleme. ”

depășirea timpului de joacă

„am stat afară cu prietenii pană la 11. Când m-am întors am avut o partidă cu mama care m-a pedepsit. Am întârziat 1 oră.”

Alte teme sunt următoarele: plecarea de acasă la oră târzie, a sta afară până peste ora permisă, a lipsi o zi de acasă fără a anunța părinții, interdicția părinților de a nu sta mai târziu de o anumită oră.

6. Bani și cumpărare

Reprezintă 5,12% din totalul temelor și includ: cererea unei sume prea mari de bani, banii risipiți când nu era nevoie pe îmbrăcăminte, primirea unei sume prea mică de bani de la părinți, refuzul parental de a le da copiilor bani de concert, taxi sau să plece în oraș, refuzul părinților de a le cumpăra diverse lucruri adolescenților (un câine, o rochie, pantofi), sau refuzul părinților de a le da bani copiilor imediat.

Banii risipiți la școală când nu era nevoie

„Mă cert din cauza banilor de mâncare la școală. Mereu se ia de mine că cheltui foarte mulți bani pe prostii. Sunt banii mei și fac ce vreau cu ei.”

Refuzul părinților de a plăti

„Într-o zi m-a lăsat să merg pe jos pana în autogara și aveam și tocuri, pentru ca nu mi-a dat destui bani sa merg. N-a vrut a zis că mă descurc și singură și eu chiar mă grăbeam să ajung că eram în întârziere.”

7. Controlul interpersonal

Adolescenții au indicat că au avut neînțelegeri cu privire la: întâlnirea cu un prieten/prietenă de sex opus, alegerea prietenului de sex opus, interzicerea de a vorbi cu un prieten, plecarea la un prieten pentru ziua de naștere, a dormi peste noapte la un prieten, ieșirea în oraș cu prietenii, a merge cu prietenii în loc de a ieși cu familia, joaca cu amicii afară, chemarea prietenilor acasă, a chema prietenii acasă când părinții sunt plecați. Acestea reprezintă 4,73% din conflicte.

Întâlnire cu un prieten de sex opus

„Nu m-a lăsat să mă duc la prietenul meu, a zis să vină el. Până acum eu mergeam la el însă tata nu a vrut să mă lase. Ne-am certat și până la urmă tot n-am fost.”

Interdicția de a se vedea cu prietena

„Mi-a luat telefonul să nu mai vorbesc cu prietena mea. Nu știu de ce nu-i place de ea, da e problema mea ce fac…A zis să îmi văd de școală că dacă nu trec stau toată vara în casă.”

8. Personalitatea adolescentului

În această categorie (3,35%) au fost incluse temele următoare: cititul prea mult, a fi nepoliticos față de părinți, apărarea surorii în fața părinților, influența negativă asupra surorii, răutatea prin tachinarea altora (bătaia de joc de un bețivan), dezinteres pentru o conversație, egoismul arătat prin folosirea computerului, lipsa de dispoziție pentru a însoți părinții când fac vizite cu familia. Câteva exemple includ următoarele:

Neatenția adolescentului

„…vorbeam cu tata și m-a acuzat că nu-l bag în seamă și nu-l ascult, însă eu i-am zis că nu știu despre ce vorbește. El zice că nu mă interesează ce vorbește și că o ascult pe mama, dar de fapt nici el nu nu aude ce-i zic… nu-i place cum vorbesc cu el ”

Egoismul adolescentului

„…eu stau la computer când vreau și mama vrea să o las pe soră-mea pe messanger. A zis că că numa’ la mine mă gândesc și să-i las și ei timp sa folosească calculatorul.”

Tematica care a dus la apariția conflictului a fost o trăsătură de personalitate negativă care a fost sancționată de părinte.

9. Sănătate și igienă

Această categorie de teme (2,95%) sunt de obicei atribuite domeniului prudenței care se referă la chestiuni care pun în pericol sănătatea sau starea de bine personală, însa nu-i afectează pe ceilalți din jur. Aici intră: consumul de alcool, fumatul, consumul de mâncare tip fast-food nesănătoasă,

Fumatul

„Mi-a găsit țigările în geantă și m-au certat iar eu m-am enervat deoarece și ei fumează și sunt plămânii mei și trebuiau să îmi explice nu să țipe la mine că pot înțelege dacă vorbesc frumos, nu țipând.”

10. Îmbrăcăminte și înfățișare

Cercetarea noastră a găsit că doar un procent de 2,36% dintre conflicte se includ în această categorie tematică. Câteva exemple se referă la: stilul vestimentar propriu, purtatul bărbii, ce fustă să poarte fata, timpul prea lung pe care copilul îl irosește pentru îmbrăcat, purtarea unor haine prea subțiri sau umblatul fără papuci.

11. Accidente

De asemenea, conflictul poate apărea din cauze relativ neutre cum ar fi accidentele (1,57%). Acestea sunt situații în care părintele a creat o pagubă copilului din greșeală, fără intenție rea sau situații în care adolescenții au făcut un accident. Copiii au afirmat, de exemplu:

Neatenția copilului

„Am avut accident cu masina lui tata lucru care i-a supărat și dezamăgit pe ambii părinți.”

Neatanția părintelui

„…tata mi-a stricat telefonul când l-a scăpat din greșeală pe jos.”

Uitarea copilului

„Am luat cheile la mine in loc sa le las unde trebuia și ceilalți au trebuit să aștepte la ușa.”

12. Comportamentul părinților

Reprezintă 9,86% din totalul conflictelor adolescent părinte și include următoarele subcategorii.

Agresiunea psihologică

În cazul agresiunii psihologice (4,86%), părintele folosește o serie de metode de comunicare care sunt menite să manipuleze cognițiile sau emoțiile copilului. Diferența dintre categoria „Personalitatea adolescentului” și aceasta este că, în cazul agresiunii psihologice părintele nu folosește tehnici de conversație pentru rezolvarea calmă a situației, ci manipulează, acuză, etichetează în mod ofensator sau se enervează. De exemplu, copiii intervievați au afirmat următoarele:

„Totdeauna îmi scoate în ochi căci nu îmi fac lucrurile cum trebuie, toate acestea știindu-le de la frații mei. M-am săturat de nervii lor.”

„…de fiecare dată mă acuză că nu-i spun problemele mele decât sorei mele”

„conduceam înspre casa cu mama în dreapta când am intrat într-un blocaj în trafic iar ea a început să tipe la mine să mă certe deși nu aveam altă opțiune. … Nu-mi place cum îmi vorbește.”

Cereri insistente ale părinților

O serie de conflicte vizează teme referitoare la cererile insistente ale părinților, reprezentată în proporție de 1%.

„…s-a ivit un conflict deoarece din cinci în cinci minute mă întreba dacă am teme și mie nu-mi place să mă controleze cineva”

„Tata găsise în bucătărie un cărăbuș și vroia să mi-l dea să-l țin în mână. Eu nu doream dar mă obliga și m-am supărat pe el.”

„Mă întreabă nu știu de câte ori dacă fumez. I-am răspuns de zeci de ori că nu fumez dar ea tot pe a ei o ține. Mă înnebunește cu insistența lui.”

Invadarea spațiului personal al copilului

Următoarea categorie găsită, care ne-a atras atenția este cea a „invadării spațiului personal”, cu o frecvență de 4%. Temele raportate sunt de genul:

„…mama m-a ascultat când vorbeam la telefon.”

„…mama mea mi-a căutat în geantă în speranța că va găsi ceva ascuns iar eu m-am supărat foarte tare chiar dacă nu a găsit nimic neobișnuit.”

„…îmi umblă prin lucruri”

De asemenea, copiii au raportat că: părinții stau în camera adolescenților, le controlează în geantă, intră fără să bată la ușă, le-a deschis corespondența, le-a accesat e-mailul, au intrat în telefon, au controlat în buzunar sau au accesat contul lor de Facebook.

2.2.3. Testarea diferențelor dintre categorii în funcție de frecvențe

Pentru a verifica dacă categoriile tematice găsite în cercetarea noastră diferă semnificativ statistic unele față de altele (vezi Tabel 16), din punct de vedere al frecvenței conflictelor, am aplicat testul Chi square Goodness-of-Fit din SPSS.

Tabel 16: Frecvențele observate, așteptate și rezidurile (SPSS)

Testul Chi-Square Goodness-of-Fit este semnificativ χ2(11) = 372.26, p < .000. Prin urmare respingem ipoteza de nul care afirmă că nu există diferențe semnificative între categoriile de teme ale conflictului părinte-copil. Concluzionăm că există diferențe semnificative statistic între categoriile conflictului părinte-copil de mai sus.

2.2.4. Compararea categoriilor tematici ale conflictului părinte-adolescent (lot românesc vs. lot american-european)

Cercetarea lui Smetana (1989), realizată în cultura american, pe un lot american-europeni, a găsit 11 categorii de conținut caracteristice conflictului părinte-copil. Din cele 11 categorii găsite de Smetana am eliminat ultima „Altele” deoarece nu știm ce conține. Procentele obținute din cercetarea lui Smetana se bazează pe media aritmetică a procentele frecvențelor temelor conflictului părinte-adolescent raportate de copii în adolescența timpurie, medie și târzie. Pentru a realiza comparația, am eliminat din lista noastră de categorii tematice categoria „Accidente” precum și categoria „Comportamentul părintelui”, reținând 10 categorii aproape identice cu cele găsite de Smetana.

Pentru a verifica daca există diferențe semnificative între frecvențele categoriilor de conflicte părinte-copil găsite de Smetana (1989) și prezenta cercetare (vezi Tabelul 17) am aplicat testul Chi-Square Goodness-of-Fit.

Tabel 17: Comparație între procentele categoriilor găsite de Smetana și cercetarea prezentă

Testul Chi-Square Goodness-of-Fit este semnificativ χ2(9) = 55,084, p < .000. Prin urmare respingem ipoteza de nul care afirmă că nu există diferențe semnificative între cele două liste de categorii procentuale de teme. Avem dovezi pentru a afirma cu o certitudine de peste 99% că frecvențele celor două liste de categorii de conflicte diferă semnificativ ceea ce le plasează pe un rang diferit față de cele din cercetarea lui Smetana (vezi Grafic 2).

Grafic 2: Reprezentarea grafică a procentelor privind categoriile tematice raportate de adolescenți în cultura română și cea americană.

2.2.5. Testarea unor ipoteze cantitative

Ipoteza 1: Conflictul părinte-adolescent va fi mai intens in domeniul moral comparativ cu celelalte domenii socio-cognitive.

Intensitatea conflictului părinte-adolescent a fost măsurată prin cererea adresată adolescenților de a indica, dintre toate conflictele relatate, trei conflicte cele mai intense, pe o scală de la 1 la 3, 1 corespunzând descriptorului „cel mai intens”, iar 3 descriptorului „cel mai puțin intens”.

Tabel 18: Datele brute precum și proporțiile (%) privind intensitatea conflictului părinte-adolescent în domeniile socio-cognitive în funcție de justificările adolescenților.

*Notă: procentele sunt rotunjite

Pe de o parte, rezultatele (vezi Tabelul 17) arată că conflictul părinte-adolescent este cel mai intens în domeniul moral urmat de cel convențional. Pe de altă parte, în cazul unui scor cumulativ, pentru cele mai intense conflicte, în cazul domeniului social (domeniul moral + domeniul convențional) media este de 64,5%, comparativ cu domeniul reglementat personal (domeniul prudenței + domeniul psihologic + domeniul personal) unde media este de 35,5%.

Ipoteza 2: Conflictul părinte-adolescent va fi mai frecvent în domeniul personal decât în oricare alt domeniu.

Majoritatea conflictelor părinte copil au avut loc datorită unor lucruri zilnice, pasagere. Am înregistrat puține conflicte în domeniul social al copilului respectiv în domeniul moral și convențional.

Grafic 3: Categorisirea în domeniile socio-cognitive a temelor conflictelor în funcție de justificările adolescenților.

*Notă: procentele sunt rotunjite

Rezultatele (vezi Grafic 3) indică că, raportat la numărul de conflicte relatate, cele mai multe, adică 54% dintre ele au fost categorisite, pe baza justificărilor, în domeniul personal. Cele mai puține conflicte au fost raportate în domeniul moral și domeniul prieteniei. Această situație confirmă ipoteza conform căreia conflictele părinte-adolescent sunt mult mai frecvente în domeniul personal decât în oricare alt domeniu.

Ipoteza 3: Conflictul părinte-adolescent va fi mai frecvent în domeniile reglementate personal decât în domeniile reglementate social.

Au fost raportate mult mai frecvent conflicte în domeniul social (24% – domeniul moral plus domeniul convențional) comparativ cu domeniul personal (76% – domeniul prudenței, domeniul prieteniei și cel personal însumate) (vezi Grafic 3).

Ipoteza 4: Conflictul mamă-adolescent va fi mult mai frecvent decât conflictul tată-adolescent.

Cercetarea prezentă a obținut răspunsuri la întrebarea „Cu cine a fost conflictul?” pentru 481 conflicte, din totalul celor 507 conflicte descrise, adică 94,87%. Analiza cantitativa prin matrice în Nvivo a arătat că din înregistrările pe care le-am avut, adolescenții au pronunțat cuvântul „mama” cu 52,27% mai mult decât cuvântul „tată”. De asemenea, ca răspuns la întrebarea „Cu cine a fost conflictul?” respondenții adolescenți au indicat că conflictul cu mama a fost cu 9% mai frecvent (51%) decât conflictul cu tata (33%). 16 % dintre conflicte au fost și cu mama și cu tata în același timp.

2.3. Discuții

Analiza de conținut face posibilă câteva remarci privind temele conflictelor părinte-copil referitoare la acest lot de participanți.

În primul rând, analiza conținuturilor a indicat că conflictul părinte-copil, la acest interval de vârstă, apare cu preponderență din cauza câtorva teme anume, iar conflictul propriu-zis este inițiat și se desfășoară în spațiul locuinței familiei. În principal, aceste teme au legătură cu preocupările adolescenților la această vârstă. De exemplu, părinții și copiii au avut conflicte despre examenele de bacalaureat sau despre testările naționale din clasa a 8-a. Acest lucru este justificabil atâtat timp cât cercetarea noastră a avut loc la sfârșit de an școlar, iar presiunea adulților implicați în educația copiilor cât și cerințele școlare erau în creștere în acea perioadă. Referitor la aceasta, Super & Harkness, (1986) vorbesc de conceptul de „nișă de dezvoltare”. Ideea se referă la trei categorii, care aparțin de mediu și care acționează asupra copilului: (1) psihologia figurilor parentale (2) contextul fizic și social în care trăiește copilul și (3) practicile reglementate cultural privind creșterea și îngrijirea copiilor.

(1) contextul fizic și social în care trăiește copilul – influențează tipurile de activități disponibile copilului dar reglementează și activitățile celorlalți prezenți.

Spațiile închise sau mici pot prezice activități musculare reduse comparativ cu spațiile largi.

Televizorul și computerul vor cere energie mai puțină decât sportul sau treaba.

Prezența prietenilor poate însemna mai multe jocuri decât prezența adulților (Super, n. d.)

Prezența tatălui ar putea însemna implicarea în alte activități casnice pentru un băiat decât prezența mamei acasă.

(2) practicile reglementate cultural privind creșterea copiilor. Aceste practici se referă la socializare, învățare, protecție. Aici găsim practici legate de școală, teme, rutine zilnice…

(3) psihologia celor care au grijă de copil sau etnoteoriile. Se referă la credințe, valori, afect, decizii, scopuri. (Super, n. d.)

Conceptul de nișă de dezvoltare explică într-o anumită măsură existența unor teme ale conflictului dar și variațiile exitente între culturi.

În al doilea rând, trebuie să menționăm că, în ciuda faptului că, din punct de vedere statistic, frecvențele celor două liste de categorii de conflicte (lista noastră și lista lui Smetana) diferă semnificativ statistic (ceea ce face ca aceste categorii să aibă un rang diferit), în mare parte temele sunt în principal aceleași.

În al treilea rând, este evident că există variații culturale privind diferite aspecte ale conflictului. De exemplu, Yeh (1995, 1997) a făcut cercetări pentru a afla care sunt originile conflictului părinte-copil în cultura chineză. Acesta a identificat 6 categorii de surse ale conflictului: (1) cererile parentale intră în conflict cu dorințele copiilor (2) cerințele parentale depășesc abilitatea copiilor (3) datoria filială intră în conflict cu alte obligații ale copilului (4) comportamenul nerezonabil al părintelui (5) cerințe parentale imorale (6) și conflictul inteparental. Însă din numărul total de conflicte 60% sunt din prima categorie, aceasta făcându-i pe unii dintre cercetătări să afirme că aceste rezultate sunt o reflectare a rezultatelor cercetărilor din culturile vestice care indică că părinții și copiii au conflicte legate de chestiuni zilnice, obișnuite. (Barber, 1994) Conflictul părinte-adolescent este în strânsă legătură cu conceptul de autonomie și independență. Există rezultate contradictorii între cercetări făcute în diverse culturi, mai ales că investigațiile științifice s-au făcut fie în culturi colectiviste sau individualiste, aceste două proprietăți culturale fiind cel mai adesea amintite în literatura de specialitate. Cu toate acestea, există dovezi (Manzi, Regalia, Pelucchi & Fincham, 2012) că aceste diferențe în cercetare apar datorită domeniilor (altele decât cele socio-cognitive) diferite de manifestare a autonomiei. Autonomia este o nevoie universal dar “contextual cultural definește domeniul specific în care individual se așteaptă să se comporte într-un mod autonom” (Manzi, Regalia, Pelucchi & Fincham, 2012, p. 290). Toți copiii manifestă nevoia de autonomie indiferent de cultură, însă aceștia se exprimă diferit, în domenii/arii diferite de manifestare a autonomiei. Cercetarea noastră este o dovadă în plus că există diferențe semnificative culturale privind conflictul părinte-adolescent și nevoia de autonomie.

Controlul activităților personale și control interpersonal

Acestea reprezintă 28,2% din totalul conflictelor. Cu cât copilul este mai mic cu atât controlul parental este mai intens, însă în adolescență conflictul normativ semnalează nevoia copilului de a avea mai multă autonomie asupra activităților personale și asupra relațiilor sale cu covârstnicii. Compania prietenilor covârsnici este în creștere în adolescență, în defavoarea timpului petrecut cu părinții. Însă atunci când peste etapa de tranziția de la o fază a dezvoltării copilului la alta se suprapune o deficiență parentală în ce privește educarea copiilor, atunci apar simptome sau probleme de relaționare serioase între părinții și adolescenți.

Școală si educație

Școala și educația ocupă o mare parte din timpul copiilor și al părinților în contextul în care liceenii stau la școală cel puțin 6-7 ore pe zi, iar deplasarea la și de la școală precum și pregătirea temelor și a lecțiilor ia alte câteva ore în fiecare zi. Supraîncărcarea programelor și a orarului școlar face ca cerințele școlare din partea profesorilor sa fie mai mari decât în alte culturi iar controlul parental să fie mai intens.

O parte din adolescenți au raportat conflicte în legătură cu bacalaureatul sau examenele nationale. Pe de o parte, trecerea acestor examene reprezintă momente de cotitură pentru un copil, obținerea unei note bune la evaluarea națională de capacitate, înseamnă, sporirea șanselor copilului de a fi acceptat la un liceu bun, pe când trecerea examenului de bacalaureat, echivalează cu posibilitatea urmării unei facultăți. Pe de altă parte, părinții exercită presiune asupra copiilor, prin expectații ridicate sau control intens, pentru ca aceștia să treacă examenele cu note bune. Aceste conflicte sunt strict legate de vârsta copilului și nu apar la alți copii de alte vârste. Tema examenelor naționale ne indică că temele conflictului părinte-copil depind de ocupația copilului, care uneori, cum este și cazul acesta, reprezintă o îndeletnicire tranzitorie, care, de regulă, nu scapă privirii panoptice a părinților.

Treabă și curațenie

Atât în cultura nord-americana cât și în cea românească părinții au anumite expectații sau reguli pentru copii privind treaba și curățenia acasă. Pentru familiile afro-americane, interviurile realizate în adolescența timpurie a arătat că „a ajuta pe lângă casă (treburile zilnice) și curățenia în dormitor s-au mândrit cu locul lor, ca fiind două cele mai „fierbinți” teme ale conflictului” (Smetana, 2011, p. 153) O treime din conflicte au fost pe aceeași temă în cazul familiilor afro-americane și doar 18% în familiile european-americane. (Smetana, Daddis & Chuang, 2003) În cercetarea lui Smetana (1989) această categorie tematică a fost prima generatoare de conflicte între părinți și copii, iar în altă cercetare (Özmete & Bayoğlu, 2009) tinerii la colegiu (M = 21) au raportat despre curățenia în camera lor ca fiind una din principalele teme ale conflictului cu părinții. În cercetarea noastră am obținut un procent de 12,22% privitor la tema „treabă și curățenie”. De fapt, dacă ne referim la nișa de dezvoltare (Super & Harkness, 1986) atât în SUA cât și în Romania copiilor li se cere să facă curățenie și treabă, însă în SUA, munca casnică este activitatea principală legală în cazul copiilor minori.

Comportamentul social al adolescentului

Termenul de „Comportament antisocial limitat al adolescentului se referă la faptele infracționale relativ minore săvârșite de adolescenți care nu sunt în mod constant antisociali… După cum arată și numele, comportamentul lor antisocial este de scurtă durată și de obicei dispare în adolescența târzie sau viața adultă timpurie.” (Kail & Cavanaugh, p. 349) Situația în care adolescenții au un traseu marcat de infracțiuni începând de la o vârstă tânără reprezintă o minoritate. În acest context, ținând cont că adolescenții trec printr-o criză de identitate marcată de moratoriu este oarecum explicabil dar nu scuzabil faptul că unii adolescenți au relatat că au manifestat un comportament indezirabil și antisocial.

Timpul stabilit de parinți

Stabilirea de limite și intervale orare copiilor, este o formă de control parental. În S.U.A. există legi care reglementează prezența copiilor minori în anumite locuri după o anumită oră, spre deosebire de România, însă se pare că există dovezi solide care să indice că, motivul care stă la baza existenței acestor legi, adică reducerea și prevenția infracțiunilor și victimizarea, nu produce efectul dorit (Adams, 2003).

Bani și cumpărare

Adolescenții cred că decizia de a cheltui banii pe care-i au/banii de buzunar le aparține. (Smetana, 2011) Această categorie este reprezentată de 5,12% din totalul conflictelor cu părinții. Procentul conflictelor privind „banii și cumpărarea” în cercetarea noastră este foarte aproape de cel din studiul lui Smetana. Bowers (n.d.) afirmă că adolescența este scumpă deoarece creșterea copiilor presupune cheltuirea mai multor resurse ale familiei care costă. În plus în România, marea majoritate a școlilor nu asigură o masă în timpul când copiii sunt la școală, ceea ce face ca adolescenții să își cumpere singuri mâncare din banii dați de părinți. Însă perspectiva parentală și cea a adolescenților diferă privind banii de cheltuială.

Sanatate si igiena

Este bine știut că în adolescență implicarea în comportamente riscante (fumat, consum de băuturi alcoolice…) este o manifestare obișnuită (Terzian, Andrews, Moore, 2011). Trecerea adolescenților prin moratoriu, perioadă în care aceștea experimentează diverse trăiri și încearcă diverse lucruri noi, presiunea grupului de prieteni delincvenți precum și ineficiența strategiilor parentale sunt doar câțiva factori care-i predispun pe adolescenții la astfel de comportamente. Este eronat însă să susținem că adolescența predispune la un comportament de risc, atâta timp cât există adolescent care nu manifestă un comportament riscant. Interviurile realizate au arătat că în unele cazuri adolescenții care s-au implicat în comportamente riscante provin din familii mari, cu problem familiale sau/și cu părinți inapți, ineficienți în genstionarea relațiilor părinte-adolescent.

Nu a fost raportat nici un conflict referitor la consumul de droguri ușoare și nici cu referire la conducerea neglijentă a mașinii cum s-a întâmplat în cercetarea lui Smetana. Aceasta nu înseamnă nicidecum că nu există comportamente de risc de acest tip. Cercetările au arătat că implicarea în acest comportament de risc nu este împărtășit adulților, și cu atât mai puțin părinților, cel mai frecvent fiind ținut secret, probabil datorită consecințelor sociale și legale. De asemenea, potrivit statisticilor, cu toate că consumul de droguri a fost în creștere în ultimii ani, suntem totuși printre țările cu cea mai mică prevalență a consumului de droguri din Europa (Situația drogurilor în Romania, 2008).

Personalitatea adolescentului

În contextul în care adolescentul se depărtează de părinți și dorește mai multă autonomie precum, iar adolescența este o perioadă de căutări și frământări, este normal ca această temă să apară ca o temă a conflictului părinte-adolescent. Modalitatea în care părinții fac atribuiri și stilul de comunicare fac diferența în ce privește prezența sau absența conflictului.

Îmbrăcăminte și înfățișare

Îmbrăcămintea și înfățișarea fizică (părul) sunt interpretate de adolescenți ca fiind parte a domeniului personal. Însă limitele domeniului personal pot varia în funcție de cultură. De exemplu, în cultura chineză a purta o panglică pentru păr ține de domeniul convențional mai degrabă decât de cel personal (Smetana, 2011). Cercetările (Smetana & Asquith, 1994, Smetana, 2000) au arătat că odată cu înaintarea în vârstă a adolescenților granițele jurisdicției personale ale acestora se lărgesc. Însă conflictul părinte-copil apare cu privire la limitele acestor granițe. (Smetana & Daddis, n.d.)

Accidentele

Observăm că este vorba de accidente minore, neimportante, cum ar fi stricarea telefonului adolescentului sau decolorarea unei bluze în urma spălării. Din punct de vedere logic, această temă nu ar trebui să conducă la conflict deoarece este vorba de acte săvârșite din greșeală, neatenție și nu intenționat. Însă tratarea acestor acțiuni, la nivel interpretativ de către membrii familiei diferit, produce conflicte. Adolescenții percep, că aceste acte neintenționate ar fi făcute datorită unor trăsături de personalitate negative, ceea ce îi face culpabili pe autorii lor. Același lucru se întâmplă și în cazul părinților, care potrivit raportării adolescenților, i-au certat pe aceștia datorită unor accidente casnice, cum ar fi: spargerea unui geam sau zgârierea mașinii

Agresiunea psihologica

În această situație, cu toate că tema este accidentul, de fapt copilul este deranjat de comportamentul ofensator al părintelui față de sine. Problema cu aceste comportamente parentale nu este că ceea ce reproșează părintele ar fi numaidecât o problemă, ci felul în care o face și anume, părintele „scoate ochii”, „acuză” sau „țipă”, „ține morală” când face aceste lucruri. Felul în care părintele face ceea ce face și nu numaidecât conținutul, conduce în acest caz la un conflict între părinte și copil. Mecanismul este următorul: (1) părintele intervine pentru a corecta copilul pe o anumită temă, dar folosește un limbaj ofensator, (2) adolescentul percepe în primul rând ofensa și trece în plan secundar tema conflictului. (3) într-un final, în mod frecvent, și părintele renunță la tema inițială iar conflictul se concentrează asupra tonului sau limbajului. Potrivit auto-raportării copiilor 4% dintre părinții lor folosesc agresiunea psihologica, ceea ce duce la apariția conflictului. Aceste rezultate nu sunt o surpriză. O altă cercetare realizată de noi (Turliuc & Marici, 2013, în progres) în care am investigat frecvența practicilor parentale disciplinatorii folosite față de copii, a indicat că agresiunea psihologică, în cazul părinților de naționalitate română, a avut numeric cea mai mare frecvență, comparativ cu alte 9 strategii de disciplinare, iar din punct de vedere statistic nu s-au înregistrat diferențe semnificative față de sub-scalele recompensare și explicare/învățare. Aceste rezultate subliniază tendința părinților de a fi agresivi psihologic față de copiii lor în cultura românească.

Cereri insistente ale părinților

În cele mai multe cazuri de acest tip, potrivit descrierii verbale a copiilor, problema care a produs conflictul pare să nu fie fumatul, sau cărăbușul, sau temele, care sunt, de fapt, temele propriu-zise. În această situație specifică, adolescenții și-au exprimat nemulțumirea față de stilul comportamental al părintelui și nu față de conținutul propriu-zis al conversației părinte-copil. Cererile insistente parentale produc conflicte între părinți și copii. Baumrind (1991) arată că părinții autoritari manifestă cereri ridicate, sunt directivi și manifestă un nivel scăzut de suport parental.

Invadarea spațiului personal al copilului

Invadarea spațiului personal al copilului, de către părinți duce la conflict între aceștia și copii. Problema nu este doar că părintele stă în camera copilului, umblă prin lucrurile lui, sau controlează în buzunarul copilului, ci faptul că au făcut aceasta fără permisiunea adolescentului, în mod ilegal față de normele explicite sau implicite ale familiei, invalidând astfel dreptul copilului de a refuza intrarea în spațiul său personal. Adolescenții și-au exprimat dezamăgirea și furia față de violarea spațiului privat și mai ales uimirea că părintele a decis și a procedat astfel fără a ține cont de personalitatea adolescentului. Acesta este și motivul principal, pentru care aceste conflicte au fost incluse într-o categorie aparte și nu au fost trecute la controlul parental.

De asemenea, atunci când spațiul fizic personal al adolescentului este invadat de către părinte, poate apărea conflictul părinte-adolescent ca o reacție de reactanță psihologică (Brehm, 1966) a adolescentului. „Spațiul său” este un loc privat care îi permite un comportament liber. Însă atunci când părintele devine intruder, adolescentul devine reactiv psihologic, stare afectivă menită să restaureze autonomia și libertatea personală anterioară, stare care se manifestă adesea prin conflict cu părinții.

Cercetările realizate de Smetana, exponentă a teoria socio-cognitivă a domeniilor, susțin rezultatele noastre. Atunci când părinții încearcă să controleze activități care sunt interpretate de copii ca intrând în jurisdicția personală incidența conflictului părinte-copil crește.

Cercetarea prezentă a găsit că conflictul adolescent-mama este mult mai frecvent decât conflictul adolescent-tată ceea ce este confirmă cercetările existente deja (Smetana, 1989) și aceasta în primul rând, deoarece mamele se implică mai mult în creșterea copiilor lor.

Din această succintă prezentare a rezultatelor cercetării calitative, avem dovezi pentru a reafirma ceea ce ambele teorii, atât teoria socio-cognitivă a domeniilor cât și teoria socializării a lui Baumrind, subliniază. Conflictul poate fi provocat fie de variabilele formale parentale (ex: stilul parental) fie de variabilele de conținut (ex: controlul parental în domeniile socio-cognitive) adică controlul parental în special în domeniului personal al adolescentului.

Din punct de vedere al temei de cercetare și al metodologiei, acesată cercetare este prima cercetare realizată pe un lot de participanți de naționalitate română care ne-a permis să realizăm comparații și să tragem anumite concluzii în privința temelor conflictului părinte-adolescent făcând comparații între rezultatele din cultura americană și cultura română. Din punct de vedere al rezultatelor, avem indicii pentru a afirma că tematica conflictului părinte-adolescent diferă semnificativ de la o cultură la alta sub aspectul frecvența tematice a conflictului. De asemenea, relația părinte-copil în cultura românească este caracterizată de un conflict mai frecvent din cauza controlului parental decât în cultura americană.

Protagoniști versus antagoniști ai conflictului

Ca urmare a prelucrării informațiilor adunate despre conflictele raportate de adolescenți, am observat că respondenții adolescenți au indicat că nu toate conflictele au pornit de la stimuli aparținând de aceștia, cu toate că în acele conflicte adolescenții au fost parte a conflictului. Conflictul interpersonal, părinte-adolescent, are nevoie de cel puțin două persoane pentru a se naște. Potrivit explicației lui Laursen & Collins (1994) privind conflictul tema conflictului răspunde la „Despre ce a fost conflictul?” însă incidentul sau stimulul inițial poate fi ceva ce părintele sau copilul a făcut, întrebarea fiind „Cine a făcut ceva care a declanșat conflictul?”. Însă chiar și în condițiile acestea, când avem un actor care săvârșește o acțiune (ex: sparge un pahar) și o temă (accidentul în sine) și un alt actor care este martor, incidența conflictului exprimat are loc doar atunci când interpretările celor doi actori sunt divergente. Spunem că neînțelegerea trebuie să fie exprimată cumva deoarece este vorba de conflictul interpersonal și nu intra-personal. De asemenea, în absența unui antagonist, nu putem vorbi de un conflict părinte-copil exprimat.

Prin urmare părinții pot fi protagoniștii (inițiatorii) unei acțiuni, iar adolescenții vor fi antagoniștii (cei care se vor opune), sau vice-versa. Însă în ambele situații este nevoie de o perspectivă interpretativă diferită.

Analiza calitativă și cantitativă a evidențiat că părinții pot fi protagoniștii (inițiatorii) unei acțiuni care fiind interpretate diferit de adolescenți să ducă la conflict (vezi Tabel 18). Procentul este de 7,51 din numărul total de conflicte.

Tabel 18: Exemple de acțiuni inițiate de părinți care au condus la conflict părinte-copil.

Marea majoritate a conflictelor îi au protagoniști pe copii, 92,49%, aceasta în contextul în care respondenții au fost copiii.

C. CERCETAREA II: Conflictul părinte-adolescent din perspectiva stilurilor parentale, a controlului parental în domeniile socio-cognitive și a credinței adolescenților privind autoritatea parentală

3.1. Metodologia cercetării

Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări este de investiga relațiile dintre conflictul părinte-adolescent și variabilele parentale formale (stilurile parentale) și de conținut (controlul parental prin stabilirea regulilor în domeniile socio-cognitive), precum și a credinței privind autoritatea parentală.

3.1.2. Lotul investigat

La această cercetare au luat parte 332 de participanți din care, pentru analiza statistică, au rămas 324. Restul au fost eliminați datorită necompletării mai multor itemi. Particinații au fost adolescenți din clasa a 6-a până în clasa a 10-a, cu părinți căsătoriți, care au locuit împreună cu adolescentul în ultimele 2 luni. Atât părinții cât și adolescenții nu au suferit vre-o tulburare psihică, boală cronică sau handicap sever care să le afecteze viața de familie semnificativ. De asemenea, toți participanții au fost de naționalitate română, din Suceava. Acestea au reprezentat datele preliminarii pentru includerea în cercetare. Analiza statistică a frecvențelor a indicat următoarele caracteristici ale lotului de participanți (vezi tabel 19):

Tabel 19: Caracteristici principale ale lotului de participanți în funcție de datele demografice

Notă*: cifrele prezentate sunt rotunjite

3.1.3. Ipoteze ale cercetării

Ipoteza 1: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va fi mai ridicată în domeniului moral și convențional comparativ cu domeniul prieteniei și cel personal.

Ipoteza 2: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va fi mai ridicată în cazul stilului parental autorizat, comparativ cu stilul parental autoritar, indiferent de domeniile socio-cognitive.

Ipoteza 3: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va avea un nivel semnificativ mai scăzut în cazul stilului parental permisiv și neglijent comparativ cu stilul autorizat și autoritar, indiferent de domeniile socio-cognitive.

Ipoteza 4: Intensitatea conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul stilului autoritar decât în cazul celorlalte stiluri parentale.

Ipoteza 5: Intensitatea conflictului mamă/tată-adolescent va fi semnificativ mai ridicată în cazul părinților autoritari decât în cazul părinților cu un alt stil educațional indiferent de domeniile de activitate ale adolescenților.

Ipoteza 6: Frecvența conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul părințior autoritari comparativ cu părinții care au un alt stil educațional.

Ipoteza 7: Frecvența conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul părinților cu un stil autoritar decât în cazul celorlalte stiluri parentale indiferent de domeniile socio-cognitive.

Ipoteza 8: Părinții autorizați vor stabili mai frecvent reguli decât părinții cu stiluri parentale diferite, indiferent de domeniile sociocognitive.

Testarea unui model al relațiilor cauzale

De asemenea, cercetarea și-a propus testarea unui model al relațiilor cauzale. Ne-am propus crearea unui model în AMOS în care să testăm relațiile dintre domeniul reglementat social (moral și convențional) și cel reglementat personal (domeniul personal). Modelul a fost construit pe baza datelor științifice existente în acest domeniu specific de cercetare. Am prezumat că:

– controlul exercitat de părinți prin stabilirea regulilor va influența frecvența și intensitatea conflictului părinte-adolescent atât în domeniul reglementat social cât și în cel personal,

– credința adolescenților privind autoritatea parentală va media relația dintre controlul parental exercitat de părinți prin stabilirea regulilor și frecvența sau intensitatea conflictului părinte adolescent, în ambele domenii,

– stilul parental autorizat și autoritar vor modera relațiile dintre variabilele incluse în model.

Grafic 4: Modelul ipotetic al relațiilor cauzale

3.1.4. Instrumente

Instrumentele folosite în această cercetare sunt prezentate în tabelul 20.

Tabel 20: Caracteristicile instrumentelor principale folosite în etapa întâi a cercetării

Notă: * s-au operat modificări privind scala față de original

Pentru obținerea unor variabile compozite care să reprezinte cele trei stiluri parentale am ales variant împărțirii scorurilor în scoruri cu valori „mari” și „mici” în funcție de mediană, procedură care este recomandată în cazul loturilor mai mici de participanți (McIntyre & Dusek, 1995). Prin urmare, stilul autorizat este caracterizat de suport ridicat și control ridicat, stilul autoritar de suport scăzut și control ridicat, stilul permisiv de suport ridicat și control scăzut iar stilul neglijent de suport și control scăzut.

Alpha Crombach pentru scalele și subscalele folosite în cercetare (vezi Anexa 5) au indicat valori cuprinse între .647 și .919.

Potrivit codului deontologic și etic în cercetarea științifică, pentru toate instrumentele de mai sus, am întreprins demersuri și am primit acordul în scris al autorilor de drept pentru a folosi instrumentele în cercetarea doctorală.

Potrivit lui Bullinger et al. (1993) pentru traducerea unui instrument cerințele minime sunt date de parcurgerea a cel puțin a traducerii inversate (back translation) și a pretestării. (1) Procesul iterativ de traducere inversă cere minim doi experți bilingvi, care nu au acces la original înainte de traducerea inversă. După ce s-a realizat traducerea inversată s-a verificat echivalența înțelesului. Constatarea faptului că înțelesul nu a fost echivalent a condus la operarea unor modificări până s-a ajuns la o versiune finală corectă. (2) Prin pretestare scopul a fost de a „rafina traducerea prin opinii din partea populației țintă.” (Su & Parham, 2002, p. 584) Formulările neclare, deficiențele de așezare în pagină a itemilor sau unele greșeli nedepsitate de cercetăror au fost corectate după indicațiile primite în pretestare.

3.1.5. Selectarea stimulilor conflictului părinte-adolescent

După obținerea unui număr relativ mare de teme ale conflictului părinte-adolescent ca urmare a realizării cercetării calitative, numărul de stimuli ai conflicutlui părinte-adolescent a fost redus în virtutea a câtorva criterii. Mai întâi au fost excluși stimulii în cazul cărora agenții ai acțiunii sunt părinții (ex: stricarea telefonului copilului de către tată), și de asemenea au fost eliminați stimulii conflictului care implică existența fraților/surorilor (ex: cearta cu frații/surorile sau bătaia cu frații/surorile) deoarece cercetarea a luat în calcul și participanții care nu sunt singuri la părinți. Au fost eliminați și stimului care se referă la comportamente interzise de lege în cazul copiilor minori (ex: fumatul sau consumul de alcool/băuturi tari) (Legea 349 din 2002 – modificată 2012, Legea nr. 61/1991 – republicată 2011, hotărârea de Guvern 128/1994) precum și stimulii care au înregistrat o frecvență mică. În final, pentru măsurarea conflictului părinte-adolescent s-a obținut o listă de 27 de itemi care au fost supuși mai departe altor analize.

3.1.5.1. Cercetare pilot pentru determinarea justificărilor privind stimulii conflictului P-A

Cercetarea calitativă ne-a furnizat temele conflictului părinte-adolescent, dar și justificările/interpretările adolescenților potrivit domeniilor socio-cognitive. Datorită faptului că au existat, cum și era de așteptat, discrepanțe semnificative între frecvențele apariției temelor și de aici și diferențe între frecvențele interpretărilor atribuite acestora, am realizat o cercetare pilot în care am testat justificările atribuite stimulilor reținuți pentru construirea instrumentului care măsoară conflictul.

Prin urmare scopul cercetării pilot a fost stabilirea justificărilor adolescenților privind stimulii conflictului părinte-adolescent și prin urmare cunoașterea domeniilor în care sunt clasificați stimulii. Participanții au fost 167 adolescenți cu o medie a vârstei de 14,27 ani. Au participat 76 de copii din clasa a 6 – a, 40 de copii din clasa a 8 – a și 50 de copii din clasa a 10 – a. Au fost 54% fete și 46% băieți. Toți participanții au fost de naționalitate română, din Suceava. Participanții au părinți căsătoriți, care au locuit împreună cu copilul cel puțin în ultimele 2 luni. Părinții nu au suferit de tulburări psihice, boli cronice sau vre-un handicap sever care ar putea să le afecteze viața de familie. Majoritatea sunt de religie ortodoxă. Pentru a măsura justificările adolescenților privind stimulii conflictului părinte-adolescent am folosit o listă de 23 de justificări (Smetana, & Asquith, 1994) prestabilită potrivit celor 5 domenii: moral (4 justificări), convențional (9 justificări), personal (3 justificări), domeniul prudenței (3 justificări) și cel psihologic (4 justificări), (Anexa 2) pentru cei 27 de stimuli prestabiliți. Procedura de aplicare a însemnat prezentarea pe o foaie pe o coloană (partea stângă) a celor 27 de stimuli iar pe altă coloană (în partea dreaptă) au fost scrise justificările. Adolescenților li s-a cerut să să indice maxim 2 justificări pentru fiecare stimul. Rezultatele sunt prezentate în Anexa 3.

3.1.5.2. Analiza factorială pentru stabilirea domeniilor socio-cognitive

Pentru a obține dovada indubitabilă că acești stimuli aparțin anumitor domenii socio-cognitive, am aplicat metoda statistica a analizei factoriale. Pentru aplicarea analizei factoriale cercetările în statistică arată că mărimea lotului de participanți pentru o analiză factorială reușită variază între minim 100 și 1000. De exemplu, vom obține rezultate slabe cu un lot de participanți de 100, rezultate ceva mai bune cu 200, rezultate bune cu 300, rezultate foarte bune cu 500, iar dacă vom avea un lot de peste 1000 de participanți rezultatele vor fi excelente. (Comrey & Lee, 1992, în MacCallum, Widaman, Zhang & Hong, 1999, p. 84) Fără a mai realiza o cercetare specială, răspunsurile adolescenților privind existența regulilor parentale (Smetana & Asquith, 1994), în cazul celor 27 de stimuli selectați, au constituit baza pentru analiza factorială. 324 de adolescenții, participanți la cercetarea a II-a, au răspuns la întrebarea: „Există reguli/așteptări din partea mamei/tatălui cu privire la…”, pe o scală de la 1 („Nu”) la 3 („Întotdeauna”). Pe baza literaturii existente (ex: Smetana & Asquith, 1994), am presupus că vom obține 5 stimuli în domeniul moral, 4 în domeniul moral, 6 în domeniul prudenței, 7 în domeniul personal și 5 în domeniul prieteniei (Tabelul 21, prima coloană).

Baza noastră de date a avut valori lipsă. Analiza datelor a arătat că 24 de variabile, din cele 27, au avut date lipsa, care au însumat 0,74% din valorile conținute. Pentru a obține o fidelitate maximă a rezultatelor, am ales eliminarea cazurilor care au conținut date lipsă, ținând cont de numărul relativ mediu spre mare de cazuri disponibile.

Pentru determinarea numărului de factori care urmează să fie extrași am folosit metoda Monte Carlo, a lui O'Connor (2000), folosind o sintaxă în SPSS.

Analiza componentelor principale pentru 324 de cazuri și 27 de variabile a arătat că indicele eigenvalue (1,34) pentru un percentile de 95 (Grafic 5) este foarte puțin peste indicele eigenvalue brut (1,33), iar media (1,32) la un percentile de 50 este sub valoarea indicelui eigenvalue brut, toate valorile fiind peste valoarea tradițională a indicelui eigenvalue egal cu 1. Prin urmare, în urma analizei factoriale exploratorii, decizia a fost pentru reținerea a 3 factori.

Grafic 5: Rezultatul grafic al analizei Monte Carlo pentru determinarea numărului de factori într-o analiză factorială exploratorie (O'Connor, 2000).

Tabel 22: Ipoteze și rezultate privind categorisirea itemilor în domeniile socio-cognitive în urma analizei factoriale

3.1.6. Procedura de cercetare

Cercetarea s-a realizat în 6 școli din Suceava. Pentru aceasta s-a obținut permisiunea directorilor școlilor și s-a realizat o planificare pe zile, ore și clase pentru aplicarea chestionarelor. De asemenea, s-a cerut acordul parental pentru participarea la cercetare a adolescenților minori. Am obținut în medie un acord de aproximativ 81%. De asemenea, un mic număr dintre elevi au refuzat să participe din start la cercetare fără a cere aprobara părinților. Completarea chestionarelor s-a făcut în grup, la clasă și a durat între 35 și 55 de minute. S-a urmărit aplicarea lor la primele ore școlare din zi pentru a profita de nivelul mai redus de oboseală al elevilor. Toate chestionarele au fost aplicate de cercetătorul principal care a fost prezent permanent la clasă.

Consemnul a avut în vedere prezentarea de informații despre cercetător (ex: nume, nivel de studii, domeniul de specializare), despre confidențialitate, condiții de completare a chestionarelor (ex: atenție, sinceritate și completarea tuturor itemilor, ridicarea mâinii pentru întrebări și păstrarea liniștii), și de asemenea s-au dat explicații despre fiecare instrument în parte, completându-se cu voce tare câțiva itemi pentru a le da un model. Pe tot parcursul completării s-a păstrat legătura individual cu elevii care au avut nevoie de asistență pentru clarificarea diferitelor aspecte. Un număr de 9 elevi au fost eliminați din cercetare pentru date lipsă, iar 2 au fost eliminați pentru completare la întâmplare.

3.1.7. Tratamentul datelor lipsă

Datele lipsă reprezintă 0,9% din totalul datelor introduse în softul de analiză statistică. Datele lipsă au fost supuse imputării de date pe baza metodei EM (expectation – maximization), metodă care este considerată a doua după imputarea multiplă din SPSS. Această metodă se bazează pe un algoritm de estimare a valorilor lipsă pe baza celor existente. De asemenea, alegerea acestei metode a fost impusă și de inexistența metodei în ultima versiune a softului AMOS 20, dar și de imposibilitatea eliminării cazurilor datorită împrăștierii datelor lipsă pe un număr relativ semnificativ de variabile.

3.2. Rezultatele cercetării

3.2.1. Statistici privind diferențele între mame și tați

Pentru a testa dacă există diferențe între raportarea adolescenților privind existența regulilor din partea tatălui comparativ cu mama am aplicat testul t pentru eșantioane independente. Rezultatele au indicat că există diferențe între:

intensitatea conflictlui mamă-adolescent (M = 1,10 , SD = ,77) și intensitatea conflictului tată-adolescent (M = ,96 SD = ,80), p = ,000.

frecvența conflictului mamă-adolescent (M = 2,42, SD = 1,97) și frecvența conflictului tată-adolescent (M = 2,04, SD = 2,05), p = ,000.

Nu există diferențe între

scorurile privind stabilirea regulilor de către mama (M = 2,11, SD = ,58) comparativ cu tata (M = 2,15, SD = ,57), p = ,193.

nivelul credinței adolescenților privind autoritatea maternă (M = 6,63, SD = 1,67) nu este statistic diferit comparativ cu credința privind autoritatea paternă (M = 6,57, SD = 1,70), p = ,468.

Prin urmare am analizat datele în funcție de aceste rezultate.

3.2.2. Testarea ipotezelor

Ipoteza 1: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va fi mai ridicată în domeniul moral și convențional comparativ cu domeniul prieteniei și cel personal.

Analiza prin metoda One-Way Anova a arătat că există un efect principal al domeniilor socio-cognitive asupra credinței adolescenților privind autoritatea parentală: [F(3, 780) = 141,648, p = ,000]. Testul post-hoc Bonferroni a arătat că nu există diferențe semnificative între credința adolescenților privind autoritatea parentală în domeniul moral (M = 7,54, SD = 1,21) și cel convențional (M = 7,53, SD = 1,24), p = 1.

În schimb, există diferențe semnificative statistic între nivelul credinței privind autoritatea parentală între:

domeniul convențional (M = 7,53, SD = 1,24) și domeniul prieteniei (M = 6,00, SD = 1,42), p = ,000,

între domeniul convențional (M = 7,53, SD = 1,24) și domeniul personal (M = 6,00, SD = 1,42), p = ,000,

între domeniul moral (M = 7,54, SD = 1,21) și domeniul prieteniei (M = 6,00, SD = 1,42), p = ,000,

între domeniul moral (M = 7,54, SD = 1,21) și domeniul personal (M = 6,00, SD = 1,42), p = ,000,

între domeniul prieteniei (M = 6,00, SD = 1,42) și domeniul personal (M = 5,32, SD = 1,39), p = ,000.

Grafic 6: Credința adolescenților privind autoritatea parentală x domeniile socio-cognitive

Ipoteza 2: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va fi mai ridicată în cazul stilului parental autorizat, comparativ cu stilul parental autoritar, indiferent de domeniile socio-cognitive.

Analiza separată pentru fiecare domeniu în parte, prin metoda One-Way Anova, a arătat că există un efect principal al stilurilor parentale asupra credinței adolescenților privind autoritatea parentală în cele 4 domenii. Există un efect semnificativ statistic al stilurilor parentale asupra credinței adolescenților în domeniul moral [F(3, 324) = 11,111, p = ,000], convențional [F(3, 324) = 15,243, p = ,000], prieteniei [F(3, 324) = 15,742, p = ,000] și personal [F(3, 324) = 9,903, p = ,000]. Testul post-hoc Bonferroni a arătat că credința adolescenților privind autoritatea parentală va fi mai ridicată în cazul stilului parental autorizat, comparativ cu stilul parental autoritar în următoarele domenii: moral (autorizat – M = 8,31, SD = ,80 vs. autoritar – M = 7,24, SD = 1,42) p = ,000, convențional (autorizat – M = 8,36, SD = ,81 vs. autoritar – M = 7,19, SD = 1,55) p = ,000, prietenie (autorizat – M = 7,03, SD = 1,19 vs. autoritar – M = 5,89, SD = 1,53) p = ,000 (Vezi Grafic 6). În cazul domeniului personal nu am găsit diferențe semnificative între medii.

Grafic 7: Reprezentarea credinței privind autoritatea parentală în funcție de stilurile parentale și domeniile socio-cognitive

Ipoteza 3: Credința adolescenților privind autoritatea parentală va avea un nivel semnificativ mai scăzut în cazul stilului parental permisiv și neglijent comparativ cu stilul autorizat și autoritar, indiferent de domeniile socio-cognitive.

Pentru aceasta am analizat diferențele dintre medii între stilul autorizat sau autoritar și stilul permisiv sau neglijent. Analiza Post-Hoc Bonferoni a indicat diferențe semnificative între următoarele stiluri parentale:

în domeniul moral:

autorizat (M = 8,31, SD = ,80) – permisiv (M = 7,47, SD = ,97), p = ,006,

autorizat (M = 8,31, SD = ,80) – neglijent (M = 7,20, SD = 1,22), p = ,000;

în domeniul convențional:

autorizat (M = 8,36, SD = ,81) – neglijent (M = 7,06, SD = 1,11), p = ,000,

în domeniul prieteniei:

autorizat (M = 7,03, SD = 1,19) – permisiv (M = 5,51, SD = 1,23), p = ,000;

autorizat (M = 7,03, SD = 1,19) – neglijent (M = 5,56, SD = 1,21), p = ,000;

în domeniul personal:

autorizat (M = 6,04, SD = 1,41) – permisiv (M = 4,92, SD = 1,13), p = ,001,

autorizat (M = 6,04, SD = 1,41) – neglijent (M = 4,85, SD = 1,23), p = ,000,

autoritar (M = 5,59, SD = 1,41) – neglijent (M = 4,85, SD = 1,23), p = ,029 (Vezi grafic 7).

Ipoteza 4: Intensitatea conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul stilului autoritar decât în cazul celorlalte stiluri parentale.

Analiza One-Way Anova a indicat că există un efect „aproape semnificativ” al stilurilor materne asupra intensității conflictului mamă-adolescent [F(3, 324) = 2,610, p = ,053]. În acest caz, am ales să analizăm diferențele dintre grupe. Analiza Post-Hoc LSD a indicat că există o diferență semnificativă statistic, privind intensitatea conflictului mama-adolescent, între stilul autorizat (M = 1,06, SD = ,56). și cel autoritar (M = 1,27, SD = ,60) dar la un prag de semnificație de ,09: p = ,090. În cazul relației tată-adolescent nu am găsit nici un efect semnificativ.

În plus, în cazul celorlalte comparații am găsit că există diferențe semnificative/aproape semnificative statistic privind frecvența conflictului mamă-adolescent între următoarele stiluri parentale:

stilul autoritar (M = 1,27, SD = ,60) și cel permisiv (M = ,89, SD = ,43), p = ,007.

stilul permisiv (M = ,89, SD = ,43) și cel neglijent (M = 1,12, SD = ,65), p = ,065.

Nu am găsit alte diferențe semnificative între mediile grupelor.

Grafic 8: Intensitatea conflictului mamă-adolescent

Ipoteza 5: Intensitatea conflictului mamă/tată-adolescent va fi semnificativ mai ridicată în cazul părinților autoritari decât în cazul părinților cu un alt stil educațional indiferent de domeniile de activitate ale adolescenților.

Analiza repetată One-Way Anova a indicat că există un efect al stilurilor parentale în cazul relației mamă-adolescent în domeniul prieteniei [F(3, 324) = 2,676, p = ,048]. În cazul domeniului personal am găsit un efect aproape semnificativ statistic [F(3, 324) = 2,632, p = ,051]. Nu s-a găsit un efect principal în cazul tatălui. Analiza Post-Hoc LSD a indicat că nu există diferențe semnificative privind intensitatea conflictului mamă-adolescent în domeniul prieteniei între stilul autorizat și cel autoritar.

În schimb, am găsit că există diferențe semnificative statistic privind conflictul mamă-adolescent în următoarele condiții:

domeniului personal:

între stilul autorizat (M = ,86, SD = ,52) și cel autoritar (M = 1,17, SD = ,11), p = ,038.

între stilul autoritar (M = 1,17, SD = ,11) și cel permisiv (M = ,79, SD = ,55), p = ,022.

între stilul parental permisiv (M = ,79, SD = ,55) și cel neglijent (M = 1,06, SD = ,81), p = ,063.

domeniul prieteniei:

între stilul parental autoritar (M = 1,39, SD = ,92) și cel permisiv (M = ,82, SD = ,69), p = ,005.

între stilul autoritar (M = 1,39, SD = ,92) și cel neglijent (M = 1,10, SD = ,89) dar la un prag de semnificație de ,09: p = ,082.

Nu am găsit nici o diferență semnificativă între medii în condițiile în care am controlat variabilele: sexul adolescentului, educația părinților sau vârsta adolescenților.

Grafic 9: Intensitatea conflictului mamă-adolescent în domenii

Ipoteza 6: Frecvența conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul părințior autoritari comparativ cu părinții care au un alt stil educațional.

Analiza One-Way Anova a indicat că există un efect al stilurilor parentale asupra frecvenței conflictului mamă-adolescent și tată-adolescent. Există un efect semnificativ al stilurilor parentale asupra frecvenței conflictului mamă-adolescent, [F(3, 324) = 6,025, p = ,001]. și de asemenea, un efect semnificativ al stilurilor parentale asupra frecvenței conflictului tată-adolescent: [F(3, 324) = 3,529, p = ,016]. Analiza Post-Hoc LSD au indicat că nu există diferențe semnificative statistic între stilul autorizat și cel autoritar în cazul frecvenței conflictului tată-adolescent sau mama-adolescent.

În rest, analiza Post-Hoc a indicat că există diferențe semnificative statistic privind frecvența conflictului tată-adolescent între:

stilul parental autorizat (M = 2,24, SD = 2,10) și cel neglijent (M = 1,67, SD = 1,39), p = ,030,

stilul parental autoritar (M = 2,75, SD = 1,42) și cel permisiv (M = 1,81, SD = ,96), p = ,056.

În cazul conflictlui mama-adolescent există diferențe semnificative între:

stilul parental autorizat (M = 2,84, SD = 1,80) și cel permisiv (M = 1,87, SD = ,99) p = ,001,

stilul parental autorizat (M = 2,84, SD = 1,80) și cel neglijent (M = 2,06, SD = 1,15), p = ,002,

stilul parental autoritar (M = 2,79, SD = 1,45) și cel permisiv (M = 1,87, SD = ,99), p = ,004,

stilul parental autoritar (M = 2,79, SD = 1,45) și cel neglijent (M = 2,06, SD = 1,15), p = ,012.

Grafic 10: Frecvența conflictului părinte-adolescent în funcție de stilurile parentale

Ipoteza 7: Frecvența conflictului mamă/tată-adolescent va fi mai ridicată în cazul părinților cu un stil autoritar decât în cazul celorlalte stiluri parentale indiferent de domeniile socio-cognitive.

Analiza One-Way Anova a indicat că există un efect al stilurilor parentale asupra frecvenței conflictului părinte-adolescent în următoarele condiții: conflictul mamă-adolescent (domeniul convențional): [F(3, 324) = 5,754, p = ,001], conflictul mamă-adolescent (domeniul moral): [F(3, 324) = 3,679, p = ,013], conflictul mamă-adolescent (domeniul prieteniei): [F(3, 324) = 5,499, p = ,001], conflictul mamă-adolescent (domeniul personal): [F(3, 324) = 2,799, p = ,041], conflictul tată-adolescent (domeniul convențional): [F(3, 324) = 2,698, p = ,047], conflictul tată-adolescent (domeniul prietenie): [F(3, 324) = 3,352, p = ,020].

Analiza Post-Hoc LSD a arătat că nu există diferențe semnificative statistic privind frecvența conflictului mamă-adolescent sau tată-adolescent între stilul autoritar și cel autorizat indiferent de domenii. Am găsit în schimb o diferență semnificativă între stilul autorizat (M = 1,97, SD = 1,64) și cel autoritar (M = 2,57, SD = 1,80) privind conflictul mamă-adolescent în domeniul personal, dar la un prag de semnificație mai ridicat: p = ,085.

În schimb am găsit diferențe semnificative statistic privind frecvența conflictului părinte-adolescent în următoarele condiții:

conflictul mamă-adolescent (domeniul convențional)

Autorizat (M = 4,37, SD = 2,81) – permisiv (M = 2,68, SD = 1,56), p = ,001.

Autorizat (M = 2,57, SD = 1,80) – neglijent (M = 2,93, SD = 1,94), p = ,000.

conflictul mamă-adolescent (domeniul moral)

Autorizat (M = 2,85, SD = 2,35) – permisiv (M = 1,84, SD = 1,48), p = ,021.

Autorizat (M = 2,85, SD = 2,35) – neglijent (M = 1,85, SD = 1,42), p = ,005.

Autoritar (M = 2,63, SD = 2,46) – neglijent (M = 1,85, SD = 1,42), p = ,042.

conflictul mamă-adolescent (domeniul prieteniei)

Autorizat (M = 2,63, SD = 2,01) – permisiv (M = 1,46, SD = 1,07), p = ,001.

Autorizat (M = 2,63, SD = 2,01) – neglijent (M = 1,74, SD = 1,34), p = ,003.

Autoritar (M = 2,46, SD = 1,80) – permisiv (M = 1,46, SD = 1,07), p = ,009.

Autoritar (M = 2,46, SD = 1,80) – neglijent (M = 1,74, SD = 1,34), p = ,024.

conflictul mamă-adolescent (domeniul personal)

Autoritar (M = 2,57, SD = 1,80) – permisiv (M = 1,49, SD = 1,17), p = ,005.

Autoritar (M = 2,57, SD = 1,80) – neglijent (M = 1,90, SD = 1,68), p = ,039.

conflictul tată-adolescent (domeniul convențional)

Autorizat (M = 3,44, SD = 3,03) – permisiv (M = 2,36, SD = 2,04), p = ,040.

Autorizat (M = 3,44, SD = 3,03) – neglijent (M = 2,32, SD = 1,85), p = ,009.

conflictul tată-adolescent (domeniul prietenie)

Autorizat (M = 2,19, SD = 2,32) – neglijent (M = 1,41, SD = 1,61), p = ,022.

Autoritar (M = 2,29, SD = 1,98) – neglijent (M = 1,41, SD = 1,61), p = ,016.

Autoritar (M = 2,29, SD = 1,98) – permisiv (M = 1,37, SD = 1,20), p = ,036.

Ipoteza 8: Părinții autorizați vor stabili mai frecvent reguli decât părinții cu stiluri parentale diferite, indiferent de domeniile sociocognitive.

Analiza One-Way Anova a indicat că există un efect al stilurilor parentale asupra controlului parental în fiecare domeniu: în domeniul moral [F(3, 324) = 9,004, p = ,000], în domeniul convențional [F(3, 324) = 11,466, p = ,000], în domeniul prieteniei [F(3, 324) = 8,677, p = ,000] și în domeniul personal [F(3, 324) = 5,495, p = ,001]. Analiza Post-Hoc Bonferroni a indicat următoarele:

moral

autorizat (M = 2,64, SD = ,43) – autoritar (M = 2,29, SD = ,58), p = ,010.

autorizat (M = 2,64, SD = ,43) – permisiv (M = 2,25, SD = ,52), p = ,004.

autorizat (M = 2,64, SD = ,43) – neglijent (M = 2,10, SD = ,52), p = ,000.

conventional

autorizat (M = 2,69, SD = ,39) – autoritar (M = 2,39, SD = ,58), p = ,026.

autorizat (M = 2,69, SD = ,39) – permisiv (M = 2,36, SD = ,50), p = ,018.

autorizat (M = 2,69, SD = ,39) – neglijent (M = 2,23, SD = ,48), p = ,000.

prietenie

autorizat (M = 2,11, SD = ,52) – permisiv (M = 1,69, SD = ,42), p = ,001.

autorizat (M = 2,11, SD = ,52) – neglijent (M = 1,74, SD = ,44), p = ,000.

autoritar (M = 2,00, SD = ,52) – permisiv (M = 1,69, SD = ,42), p = ,035.

autoritar (M = 2,00, SD = ,52) – neglijent (M = 1,74, SD = ,44), p = ,037.

personal

autorizat (M = 1,83, SD = ,49) – permisiv (M = 1,58, SD = ,28), p = ,037.

autoritar (M = 1,89, SD = ,38) – permisiv (M = 1,58, SD = ,28), p = ,010.

autoritar (M = 1,89, SD = ,38) – neglijent (M = 1,65, SD = ,40), p = ,020.

Grafic 11: Compararea între mediile controlului parental în domeniile socio-cognitive în funcție de stilurile parentale

3.2.3. Analiza statistică a relațiilor dintre variabile din modelul prezumat

În urma analizei modelului teoretic am obținut următorul model empiric.

Pentru acest model în AMOS am obținut: χ2 (12) = 11.126, p = .518 (p > .79).

Grafic 12: Modelul empiric al relațiilor cauzale pentru conflictul părinte-adolescent în domeniul reglementat social și cel personal, coeficienții de regresie standardizați, și varianța explicată

Notă: (1) Indici de potrivire a modelului: CFI = 1,000, GFI = .986, AGFI = .958, NFI = .984 (peste .90), RMSEA = .000 (sub .05), PCLOSE = .840, (2) în model au fost păstrate doar relațiile semnificative statistic între variabile, celelalte (față de modelul teoretic) au fost eliminate. (3) ‘s’ = simbol pentru domeniul reglementat social, iar ‘p’ = simbol pentru domeniul reglementat personal.

Pentru efectul de mediere am obținut următoarele: efectul indirect standardizat al controlului parental moral asupra intensității conflictului părinte-adolecent este -.175 cu o eroare standard de ,046. Valoarea pragului de semnificație pentru efectul indirect este ,002, ceea ce indică că avem dovezi să respingem ipoteza de nul care afirmă că nu există mediere. Prin urmare se poate afirma că relația dintre controlul parental în domeniul moral și intensitatea conflictului în domeniul moral este mediată de credința adolescenților privind autoritatea parentală în domeniul moral.

Apoi, modelul a fost analizat incluzând moderarea stilurilor parentale autorizat și autoritar.

Pentru modelul moderat de cele două stiluri parentale am obținut: χ2 (26) = 23.565, p = .601 (p > .79).

Grafic 13: Modelul empiric al relațiilor cauzale pentru conflictul părinte-adolescent în domeniul reglementat social și cel personal, moderat de stilul parental autorizat și autoritar, coeficienții de regresie standardizați.

Notă: (1) Indici de potrivire a modelului: CFI = 1,000, GFI = .943, AGFI = .843, NFI = .939 (peste .90), RMSEA = .000 (sub .05), PCLOSE = .827, (2) valorile din diagramă reprezintă în ordine conflictul părinte-adolescent moderat de stilul autorizat și cel autoritar. (3) coeficienții de regresie standardizați subliniați: cu 2 linii p < .001, cu 1 linie p < .05, cu linie întreruptă p < .09, coeficienții de regresie nesubliniați sunt nesemnificativi.

Testul chi2 of difference test a indicat că există diferențe semnificative între modelul liber (unconstrained) și cel în care liniile de regresie sunt constrânse (fully constrained) de-a lungul celor 2 grupe moderatoare: chi2dif (12)= 37,078, p = 0,000.

Pentru a găsi diferențe între grupurile moderatoare, și anume stilul parental autorizat și cel autoritar am folosit testul Critical Ratios for Differences between Parametres din AMOS, care compară parametrii liberi ai modelului, precum și programul în Excel, Stats Tools Package realizat de Gaskin, J. (2012), pentru identificarea diferențelor dintre grupele moderatoare.

Tabel 23: Relațiile semnificative dintre variabile în funcție de stilul autoritar și autorizat

Notă: (1)*** valoarea p < 0.01; ** valoarea p < 0.05; * valoarea p < 0.10.

Pentru a verifica dacă există mediere în modelul moderat de cele două stiluri parentale selectate (autorizat și autoritar) am folosit metoda bootstrapping pentru a estima erorile standard pentru efectul total și cel indirect standardizat și nestandardizat. AMOS a produs 1000 de eșantioane la un prag de semnificație de 95%, care va efectua un test de semnificație pentru efectul indirect. În primul rând, efectul indirect standardizat al controlului parental în domeniul reglementat social asupra intensității conflictului părinte-adolecent, în cazul stilului parental autorizat este -.182 cu o eroare standard de ,092. Valoarea pragului de semnificație pentru efectul indirect în cazul stilulului parental autorizat este ,004, ceea ce indică că avem dovezi să respingem ipoteza de nul care afirmă că nu există mediere. Prin urmare se poate afirma că relația dintre controlul parental în domeniul moral și intensitatea conflictului în domeniul moral este mediată de credința adolescenților privind autoritatea parentală în domeniul reglementat social, în condiția stilului parental autorizat. În al doilea rând, efectul indirect standardizat al controlului parental moral asupra intensității conflictului părinte-adolecent, în cazul stilului parental autoritar este -.309 cu o eroare standard de ,158. Valoarea pragului de semnificație pentru efectul indirect în cazul stilulului parental autoritar este ,011, ceea ce indică că avem dovezi să respingem ipoteza de nul care afirmă că nu există mediere. Prin urmare se poate afirma că relația dintre controlul parental în domeniul moral și intensitatea conflictului în domeniul moral este mediată de credința adolescenților privind autoritatea parentală în domeniul reglementat social în condiția stilului parental autoritar.

3.3. Discuții

Scopul acestei cercetări a fost de a investiga relația dintre, stabilirea parentală a regulilor, credința adolescenților privind autoritatea parentală și frecvența și intensitatea conflictului părinte-adolescent în funcție de domeniile socio-cognitive și stilurile parentale.

Analiza statistică a indicat că conflictul mamă-adolescent este mai intens decât conflictul tată-adolescent, în schimb frecvența conflictului tată-adolescent este mai ridicat decât conflictul mamă-adolescent. Nu există diferențe semnificative statistic între mama și tata privind controlul exercitat prin stabilirea de reguli sau în privința credinței adolescenților privind autoritatea parentală.

Adolescenții cred că părinții au autoritarea legitimă de a controla activitățile lor în domeniul moral și convențional în aceeași măsură, însă adolescenții cred că părinții au semnificativ mai puțină autoritate legitimă să stabilească reguli în domeniul prieteniei sau în domeniul personal, ipoteza fiind confirmată și susținută de studiile internaționale (Smetana, Crean & Campione-Barr, 2005). Procesul socializării copiilor se referă în principal la transmiterea și preluarea așteptărilor, normelor, tradițiilor, valorilor… morale și convenționale în contextul unei culturi specifice, iar aceasta începe de la o vârstă timpurie și continuă și în adolescență. Acest bagaj transmis inter-generațional adesea este implicit și este mai puțin supus scepticismului adolescentin (Smetana, 2011). În plus, adolescenții au raportat un nivel mai ridicat al credinței privind autoritatea parentală în cazul stilului parental autorizat, decât în cazul celui autoritar în domeniul moral, convențional sau prieteniei însă nu și în domeniul personal unde nivelul credinței privind autoritatea parentală nu diferă în funcție de cele două stiluri. Deoarece am găsit diferențe semnificative în 3 din 4 domenii ipoteza este în mare parte confirmată. Rezultate diferite a obținut Smetana (1995) care scria că „Stilurile parentale raportate de părinți au diferențiat concepția lor privind autoritatea parentală dar percepțiile adolescenților nu.” (p. 299)

În cele din urmă, în cele mai multe comparații între medii, adolescenții ai căror părinți au un stil parental autorizat cred că părinții au o autoritate parentală mai mare de a le controla activitățile comparativ cu adolescenții ai căror părinți sunt permisivi sau neglijenți, indiferent de domeniile socio-cognitive, ipoteza fiind confirmată. Părintele autorizat acordă autonomie adolescenților (Baumrind, 1971) ceea ce favorizează o credință a adolescenților, privind autoritatea parentală mai mare.

În cazul intensității conflictului mamă-adolescent, am găsit că acesta este semnificativ mai ridicat în cazul stilului autoritar în comparație cu stilului autorizat. Intensitatea conflictului mamă-adolescent este mai mare când mama are un stil autoritar comparativ cu un stil permisiv și mai scăzut în cazul celui din urmă comparativ cu stilul neglijent. În domeniul personal am găsit că intensitatea conflictului mamă-adolescent este mai mică în domeniul autorizat decât în cel autoritar.

Stilul parental autorizat și cel autoritar nu sunt associate cu o frecvență diferită a conflictului tată/mamă–adolescent. Din punct de vedere statistic nu există diferențe semnificative între stilul autoritar și cel autorizat sau între stilul permisiv și cel neglijent atât în cazul conflictului tată-adolescent sau mamă-adolescent. De asemenea, am găsit că stilul autorizat este asociat cu o frecvență mai mică a conflictului mamă-adolescent comparativ cu stilul autoritar în domeniul personal, dar la un prag de semnificație de .085. Conflictul mamă/tată-adolescent este semnificativ mai frecvent în condiția stilurilor parentale autoritar și autorizat comparativ cu stilurile care implică un nivel de control redus, adică stilul permisiv și cel neglijent.

În domeniul reglementat social (domeniul moral și cel convențional) părinții (scoruri cumulate) autorizați stabilesc semnificativ mai multe reguli comparativ cu părinții autoritari, însă în domeniul reglementat personal (domeniul prieteniei și cel personal) nu există diferențe semnificative între părinții autorizați și cei autoritari.

Părinții autorizați stabilesc semnificativ mai multe reguli comparativ cu părinții autoritari în domeniul reglementat social (moral și convențional), însă în domeniul personal și prieteniei nu există diferențe semnificative între părinții autorizați și autoritari. În rest, părinții cu un stil parental caracterizat de un control mare (autoritar și autorizat) stabilesc în general mai frecvent reguli comparativ cu celalalte stiluri.

Rezultatele ne permit următoarele asocieri. In condițiile în care mamele autorizate și cele autoritare stabilesc din punct de vedere statistic același număr de reguli, iar adolescenții cred că mamele autoritare și cele autorizate au aceeași autoritate legitimă maternă, intensitatea și frecvența conflictului mamă-adolescent în domeniul personal este semnificativ mai mică în cazul mamelor autorizate comparativ cu mamele autoritare.

*

Testarea relațiilor dintre variabile prin intermediul modelului teoretic prezumat a indicat că controlul parental (prin intermediul stabilirii de reguli) în domeniul reglementat personal are un efect direct proporțional asupra intensității și frecvenței conflictului părinte-adolescent. În domeniul reglementat social, stabilirea regulilor de către părinți are un efect direct proporțional cu intensitatea conflictului în același domeniu. Pe de o parte, un control parental prin stabilirea regulilor mai ridicat în domeniul reglementat social duce la o scădere a frecveneți și intensității conflictului în domeniul reglementat personal. Pe de altă parte, un control parental mai ridicat în domeniul personal va duce la o frecvență mai ridicată a conflictului în domeniul reglementat social. De asemenea, există mediere parțială între controlul parental și intensitatea conflictului părinte-adolescent în domeniul reglementat social prin intermediul credinței adolescentului privind autoritatea parentală.

În plus, relația dintre intensitatea și frecvența conflictului este foarte strânsă. Creșterea intensității conflictului părinte-adolescent conduce la o creștere a frecvenței conflictului părinte-adolescent. Am găsit că influența dintre frecvența și intensitatea conflictlui părinte-adolescent este reciprocă, însă în procesul de ajustare a modelului în AMOS, influența intensității conflictului părinte-adolescent asupra frecvenței conflictului explică mai bine relația dintre cele două variabile decât relația inversată (frecvența influențează intensitatea).

Apoi modelul a fost analizat incluzând moderarea a două stiluri parentale. Analiza statistică a indicat că există patru relații între variabile, care prezintă diferențe semnificative între stilul parental autorizat și cel autoritar. Nu am găsit nici un efect al controlui parental asupra intensității sau frecvenței conflictului părinte-adolescent în același domeniu.

În schimb în cazul relației dintre stabilirea regulilor în domeniul reglementat social și frecvența conflictului în domeniul personal există un efect invers proporțional semnificativ doar în cazul stilului autoritar, pe când în cazul stilului parental autorizat nu există o asociere semnificativă între cele două variabile. Explicația ar putea fi că tehnicile non-punitive și non-coercitive precum și acordarea unui grad de autonomie din partea părinților autorizați duce la interiorizarea regulilor și a așteptărilor parentale de către adolescenți, pe când tehnicile coercitive și punitive ale părinților autoritari duc la o complianță de fațadă a adolescenților în fața părinților, dar nu la o interiorizare reală a valorilor și ideilor. Cea din urmă situație cere existența unui control permanent, exact cum indică datele. Un control mai mare prin stabilirea de reguli, din partea părinților autoritari, în domeniul reglementat social, are un efect de scădere a frecvenței conflictului părinte-adolescent în domeniul personal, și vice-versa. Cu alte cuvinte conflictul dintre un părinte-autoritar și adolescent în domeniul personal este dependent parțial de un control în domeniul moral și convențional, și aceasta pentru că interiorizarea adolescentului este redusă, pe când conflictul părinte-autorizat-adolescent în domeniul personal nu este asociat cu un control parental în domeniul reglementat social, și aceasta deoarece nivelul interiorizării este mai ridicat, iar adolescentul a preluat mult mai bine valorile și ideile parentale și are o înțelegere a lor mult mai profundă.

Pe de altă parte, în cazul relației dintre controlul parental prin stabilirea regulilor în domeniul personal și frecvența conflictului în domeniul reglementat social există o legătură direct proporțională în cazul stilului autorizat, însă în cazul stilului autoritar asocierea este nesemnificativă. Când părintele autorizat controlează domeniul personal al acestuia aceasta duce la creșterea conflictului părinte-adolescent în același domeniu personal cât și în domeniul moral și convențional, datorită faptului că părintele autorizat îi permite adolescentului libertatea de a conversa și de a negocia granițele autonomiei sale, într-un domeniu în care, crede el, îi aparține, ceea ce duce la conflict. Acest conflict nu înseamnă că conflictul este indezirabil. Un nivel moderat de conflict este de preferat decât inexistanța lui sau un nivel ridicat de conflict (Adams & Laursen, 2001). Însă atunci când părintele autoritar controlează domeniul personal al adolescentului aceasta duce la un conflict în domeniul personal al adolescentului, dar nu la conflict în domeniul moral/convențional. O posibilă explicație ar putea fi că adolescentul intră în conflict cu părintele în domeniul care-l privește și-l afectează și evită să intre în conflict în domeniul moral/convențional datorită posibilelor consecințe negative parentale ca urmare a stilului autorizat parental.

Cercetarea prezentă are anumite limite. În primul rând, lotul de participanți asimetric din punct de vedere al numărului de participanți în grupele moderatoare, în condițiile în care lotul total a fost unul relativ mediu. Pentru variabila moderatoare, stilul parental, am obținut grupe inegale ca număr, situație în care pentru domenii am avut 324 de participanți. Și aceasta în situația în care am avut pentru analiza AMOS un număr relativ confortabil de participanți pentru fiecare linie de regresie.

Marea majoritate a cercetărilor realizare până acum au folosit ca metode de analiză statistică compararea mediilor prin teste t, ANOVA sau chi părtrat precum și ecuații de regresie. Există extrem de puține studii, care au lansat modele și au investigat relațiile între domeniile socio-cognitive. Acestă cercetare se distinge de celelalte prin faptul că a lansat un model care în urma testării au rezultat concluzii și întrebări noi. Cercetarea de față a găsit asocieri între conflict și stabilirea regulilor de către părinți. Rămâne de testat în cercetarea a III-a în ce măsură este conflictul părinte-adolescent asociat cu probleme de internalizare sau externalizare la adolescenți. În general conflictul părinte-adolescent este considerat normativ în adolescență și are funcția de a-i furniza adolescentului mai multă autonomie. Adams și Laursen (2001) au arătat că un nivel moderat de conflict este de preferat decât lipsa conflictului sau conflictul frecvent. Potrivit cercetărilor existente, doar un procent redus din conflictele părinte-adolescent produc și alte consecințe psiho-comportamentale.

D. CERCETAREA III – „EFECTUL VARIABILELOR PARENTALE FORMALE ȘI DE CONȚINUT ASUPRA CONFLICTULUI PĂRINTE-ADOLESCENT ȘI ASUPRA CONSECINȚELOR PSIHO-COMPORTAMENTALE”

4.1. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1.1. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări a fost de a investiga efectul variabilelor parentale precum și a conflictului părinte-adolescent asupra sănătății psiho-comportamentale a adolescenților precum și testarea unui model al relațiilor cauzale în AMOS.

4.1.2. Lotul investigat

Într-o cercetare Davern, Staiger și Luk (2005) au investigat percepția părinților și a adolescenților privind conflictul interparental și relația dintre percepții și adaptarea adolescenților. Analiza de regresie a indicat că percepția adolescenților privind conflictul interparental este un predictor semnificativ al adaptării adolescenților (β = .45, p < .01, R2 = .17), pe când percepția parentală a fost nesemnificativă statistic (β = -.08). Autorii concluzionează că percepția adolescenților este mult mai importantă decât percepția părinților privind adaptarea adolescenților. Și aceasta, credem noi, datorită faptului că adolescenții sunt cei care trăiesc adaptarea sau inadaptarea, care se bazează în fond pe o percepție subiectivă și personală a realității. De aceea, relatarea adolescenților contează atunci când se urmărește măsurarea consecințelor negative sau pozitive asupra lor, chiar dacă există opțiunea culegerii datelor de la părinți. Prin urmare, respondenții în această cercetare sunt adolescenții.

S-a încercat obținerea unui lot de participanți adolescenți non-clinic omogen, din familii intacte, cu părinți căsătoriți care au locuit împreună în ultimele 2 luni, ai căror părinți nu suferă de vreo tulburare de tip DSM, boli cronice sau handicap fizic care le-ar putea afecta viața de familie în mod semnificativ. Lotul a fost de 290 participanți. 98% dintre participanți au fost de naționalitate română, 54% fete și 46% băieți, 78% de religie ortodoxă, din Suceava. Media vârstei adolescenților a fost de 16,3 ani.

4.1.3. Ipotezele cercetării

Ipoteza 1 = Variabilele parentale formale vor fi predictori semnificativi ai consecințelor psiho-comportamentale în rândul adolescenților.

Ipoteza 2 = O intensitate moderată a conflictului părinte-adolescent nu va prezice consecințe psiho-comportamentale în rândul adolescenților.

Ipoteza 3 = O intensitate moderată a conflictului părinte-adolescent va prezice consecințe psiho-comportamentale în rândul adolescenților în funcție de domeniile socio-cognitive.

Testarea unui model prezumat al relațiilor cauzale

Modelul a fost construit pe baza datelor științifice existente în acest domeniu specific de cercetare. Am prezumat că:

– Frecvența și intensitatea conflictului părinte-adolescent vor prezice consecințe psiho-comportamentale negative în rândul adolescenților.

– O frecvență mai mare a stabilirii regulilor de către părinți va fi asociată cu o creștere a frecvenței și intensității conflictului părinte-adolescent.

– Frecvența și intensitatea conflictului părinte-adolescent va prezice consecințe psiho-comportamentale negative în rândul adolescenților în funcție de domeniile socio-cognitive.

– Stabilirea regulilor parentale va prezice consecințe psiho-comportamentale negative în funcție de domeniile socio-cognitive.

– Controlul psihologic parental va avea un efect mai puternic în comparație cu controlul parental în domeniile sociocognitive prin stabilirea regulilor asupra conflictului și consecințelor psiho-comportamentale.

Grafic 14: Modelul prezumat al relațiilor cauzale

Instrumente

Tabel 24: Caracteristicile instrumentelor principale folosite în etapa a doua a cercetării.

4.1.5. Procedura de cercetare

Pentru realizarea acestei cercetări am contactat directorii mai multor școli și am cerut permisiune de a aplica o baterie de teste. Împreună cu aceștia, am stabilit data și ziua, clasele precum și sălile în care se va realiza cercetarea. Potrivit legilor din România, am cerut consimțământul scris (Anexa 6) al părinților pentru participarea copiilor lor minori la cercetarea prezentă. Un procent de 11% au refuzat participarea.

Cercetarea a început prin furnizarea unor detalii introductive cum ar fi: numele cercetătorului, detalii despre educație și profesie, scopul cercetării sau păstrarea confidențialității.

Consemnul a însemnat cererea adresată adolescenților de a completa bateria de teste respectând câteva condiții: să răspundă la fiecare item în parte, să răspundă cu sinceritate, să completeze într-un ritm alert adică să nu elaboreze răspunsurile ci să citească cu atenție și după ce au înțeles itemul să aleagă răspunsul cel mai potrivit, să ridice mâna dacă au întrebări iar cercetătorul va veni și va răsăunde individual sau să nu vorbească între ei în timpul completării. De asemenea s-a explicat modalitatea de completare parcurgând fiecare pagină din cele 7.

Chestionarele au fost aplicate în grup dimineața atunci când gradul de oboseală al elevilor a fost mai redus iar puterea lor de concentrare mai mare. Completarea chestionarelor a durat aproximativ 30-40 minute.

Analiza statistică a datelor

Pentru anliza datelor am folosit softul AMOS 20 din pachetul statistic SPSS, precum și SPSS.

Tratamentul datelor lipsă

Pentru variabilele cu date lipsă (1,1% date lipsă) am imputat date folosind metoda EM din SPSS (Vezi Tabel 25).

Analiza factorială exploratorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

Am aplicat analiza factoriala exporatorie pentru variabila stabilirea regulilor de către părinți. Scorul final la aceasta variabila a fost obțininut însumând scorul de la mama și de la tata. Acolo unde fie in cazul scorurilor pentru mama fie pentru tata am avut date lipsa, scorurile nu au fost adunate. Programul SPSS a marcat missing data.

Apoi au fost eliminate cazurile cu date lipsa în totalitate. Cazurile cu date lipsa parțial au fost reținute. Apoi s-a aplicat analiza factorială exploratorie pentru toate cele 23 de variabile pentru a stabili cele 4 domenii sociocognitive: domeniul moral, domeniul conventional, domeniul personal și domeniul prieteniei. Am aplicat metoda analizei în componente principale, pentru un număr de 4 factori deoarece cercetarea prezenta a avut tema/stimuli ai conflictului părinte-adolescent pentru 4 domenii apoi am aplicat o analiza factorială exploratorie pentru 3 factori, aceasta deoarece experiența din studiul doctoral anterior ne-a indicat că domeniul moral și cel convențional sunt identificați ca un singur factor în analiza factorială exploratorie. Am folosit o rotație Varimax a factorilor, iar factorii cu saturații factoriale mai mici de .40 au fost eliminați din analiză.

Am obținut următoarele rezultate:

Tabel 26: Ipoteze și rezultate privind categorisirea itemilor în domeniile socio-cognitive în urma analizei factoriale

Analiza rezidurilor ne-a indicat că modelul factorial cu 3 factori este mai buna. În acest moment am aplicat imputarea datelor, deoarece AMOS nu permite analiza unei baze de date cu date lipsă. Deoarece am avut 3 domenii, am făcut o imputare separate pentru fiecare domeniu în parte folosind metoda EM, a doua ca performanță după Multiple Imputation. Am avut un procent de 0.4% de date lipsă. (Vezi Tabel 27)

Analiza factorială confirmatorie pentru determinarea domeniilor socio-cognitive

Apoi am aplicat analiza factorială confirmatorie pentru domeniile obținute. Prin urmare am avut domeniul moral/convențional, domeniul prieteniei și domeniul personal.

Grafic 15: Analiza factorială confirmatorie pentru stabilirea domeniilor socio-cognitive

Notă: (1) Pentru acest model final am obținut următorii indici: χ2 (129) = 201,477, p = .000. (2) CMIN/DF = 1,562, CFI = .939, GFI = .910, AGFI = .880, NFI = .849, RMSEA = .051 (sub .05), PCLOSE = .416 ceea ce indică că acesta este un model bun.

Prin urmare baza de date a fost pregătită în funcție de cele 18 teme ale conflictului părinte-adolescent reținute obținute în urma analizei factoriale confirmatorii. În această fază, în cazul datelor lipsă, s-a folosit imputarea de date prin metoda EM din SPSS pentru variabilele intensitatea și frecvența conflictului (vezi Tabel 28).

REZULTATELE CERCETĂRII

Pentru a analiza efectul variabilelor formale si de continut asupra problemelor comportamentale am aplicat metoda Regresiei liniare multiple aplicată de mai multe ori pentru fiecare variabila dependenta in parte.

Analiza de regresie liniară multiplă a fost realizată prin metoda stepwise, care ține cont de corelațiile semnificative din matricea de corelații Pearson, și nu include variabilele nesemnificative în modelul testat. În SPSS au fost computate scorurile individuale la teste pentru a obține o medie aritmetică a scorurilor invididuale ale itemilor care compun o dimensiune psihologică. Aceasta s-a întâmplat pentru: stabilirea regulilor de către părinți, intensitate conflictului părinte-adolescent, frecvența conflictului părinte-adolescent, controlul psihologic al părintelui asupra copilului și suportul parental acordat copilului.

Efectul variabilelor parentale asupra consecințelor psiho-comportamentale

Ipoteza 1 = Variabilele parentale formale vor fi predictori semnificativi ai consecințelor psiho-comportamentale în rândul adolescenților.

Pentru a testa această ipoteză am aplicat în mod repetat analiza de regresie liniară în SPSS cu opțiunea stepwise.

Acuze somatice

Tabel 29: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Tabel 30: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mediu, 3efect mic (Cohen, 1988)

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Pe de o parte, în cazul modelului 2 care explică cel mai mult din varianța variabilei dependente, corelațiile parțiale indică că 10,7% (.3282 = .107) din varianța variabilei dependente (acuze somatice) este explicată de controlul psihologic parental după ce cealaltă variabilă (intensitatea conflictului) a fost controlată sau menținută constantă. La fel, Pe de altă parte 3,02% din varianța variabilei acuze somatice este explicată de intensitatea conflictului părinte-adolescent după ce variabila controlul psihologic parental a fost menținută constant.

Pe de altă parte, corelațiile semi-parțiale, care au întotdeauna scoruri mai mici, indică că 9,79% din varianța VD este explicată în mod unic de controlul psihologic parental, pe când doar 2,56% din varianța variabilei dependente este explicată de intensitatea conflictului părinte-adolescent. În total, doar 12,35% (9,79% + 2,56%) din varianța VD este explicată de către efectul unic al celor doi predictori însumați. De asemenea, dacă scădem din R2 (.182×100=18,2%) procentul de 12,35% vom obține 5,85% ceea ce reprezintă procentul din varianța suprapusă a celor doi predictori care explică VD.

Ecuația de regresie va avea următare formulă: scor V.D. = .335X1 + .174X2 însă ea se bazează pe presupunerea că datele noastre sunt liniare. X1 = controlul psihologic parental, iar X2 = intensitatea conflictului.

2. Anxietate/depresie

Tabel 31: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Tabel 32: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mediu, 3efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 4procentul de varianță explicat din VD.

În cazul modelului doi, 13% din varianța variabilei anxietate/depresie este explicată de către efectul unic al celor doi predictori însumați. 1,3% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei doi predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = .327X1 + .159X2.

3. Comportament agresiv

Tabel 33: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09.

Tabel 34: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mediu, 3efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 4procentul de varianță explicat din VD.

În cazul modelului doi, 11,5% din varianța variabilei anxietate/depresie este explicată de către efectul unic al celor doi predictori însumat. 5,2% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei doi predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = .331X1 + .149X2.

4. Comportament de încălcare a regulilor

Tabel 35: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05, ** p <.01, + p < .09.

Tabel 36: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mic, 3efect mic, 4efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 5procentul de varianță explicat din VD.

În cazul modelului doi, 9,2% din varianța variabilei comportament de încălcare a regulilor este explicată de către efectul unic al celor trei predictori însumați. 0,5% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei trei predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = .156X1 + .218X2 + ,180X3.

5. Însingurare/depresie

Tabel 37: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05, ** p <.01, + p < .09.

Tabel 38: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mic, 3efect mic, 4efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 5procentul de varianță explicat din VD

În cazul modelului doi, 10,32% din varianța variabilei însingurare/depresie este explicată de către efectul unic al celor trei predictori însumați. 4,8% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei trei predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = .237X1 + .198X2 + ,147X3.

6. Probleme de atenție

Tabel 39: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Tabel 40: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mediu, 3efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 4procentul de varianță explicat din V.D.

În cazul modelului doi, 7,33% din varianța variabilei anxietate/depresie este explicată de către efectul unic al celor doi predictori însumat. 4,07% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei doi predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = .210X1 + .200X2.

7. Probleme de gândire

Tabel 41: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Tabel 42: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mic, 3efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 4procentul de varianță explicat din VD

În cazul acestui model doi, 12,53% din varianța variabilei probleme de gândire este explicată de către efectul unic însumat al celor doi predictori. 4,47% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei doi predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = ,280X1 + ,238X2

8. Probleme sociale

Tabel 43: Intercorelatii Pearson, medii și abateri standard

Notă: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Tabel 44: Caracteristicile modelelor testate

Notă 1: 1 = efect mic, 2 efect mic, 3efect mic (Cohen, 1988).

Notă 2: *p < .05. ** p <.01. + p < .09

Notă 3: 4procentul de varianță explicat din VD

În cazul acestui model, 10,01% din varianța variabilei probleme de gândire este explicată de către efectul unic al celor cinci predictori însumat. 6,19% reprezintă procentul de varianță a VD explicat împreună (overlapped) de cei cinci predictori. Ecuația de regresie va fi: scor V.D. = -,295X1 + ,187X2

Efectul intensității conflictului asupra problemelor psiho-comportamentale.

Am testat următoarea ipoteză:

Ipoteza 2 = O intensitate moderată a conflictului părinte-adolescent nu va prezice consecințe psiho-comportamentale în rândul adolescenților.

Pentru testarea ipotezei am folosit regresia liniară în SPSS.

După modelul de analiză al lui Tesser, Forehand, Brody & Long, (1989) am aplicat regresia liniară pentru a cerceta rolul discuțiilor calme, moderate și furioase așa cum au fost raportate de adolescenți. Din punct de vedere statistic am împărțit răspunsurile subiecților în trei grupe egale în percentile, creând trei variabile noi. Această împărțire este relativă deoarece nu avem un criteriu obiectiv prin care să categorisim discuțiile în cele trei categorii, împărițirea fiind dependentă de răspunsurile participanților. Totuși, în aceste condiții, considerând că limitele intervalului scalar, care a înregistrat răspunsurile privind felul cum adolescenții discută cu părinții, este între 1 (calm) și 5(furios), am obținut următoarele rezultate.

Tabel 45: Coeficienții standardizați și R2aj. din modelul de regresie linară simplă privind modalitățile de discuție a adolescenților cu părinții și consecințele psiho-comportamentale asupra copiilor

Notă: *** P< .001, ** P< .01, * P<.05, + P<.09,

Mărimea efectului este mică în toate situațiile R < .03 (Cohen, 1988).

Efectul intensității conflictului în domeniile socio-cognitive asupra problemelor psiho-comportamentale.

Am testat următoarea ipoteză:

Ipoteza 3 = O intensitate moderată a conflictului părinte-adolescent va prezice consecințe psiho-comportamentale în rândul adolescenților în funcție de domeniile socio-cognitive.

Pentru testarea ipotezei am folosit regresia liniară în SPSS.

Tabel 46: Coeficienții standardizați și R2aj. din modelul de regresie linară simplă

Notă: *** P< .001, ** P< .01, * P<.05, + P<.09, Mărimea efectului este mică în toate situațiile R < .03 (Cohen, 1988).

4.2.4. Analiza modelului prezumat

Ca urmare a analizei modelului teoretic am obținut următorul model observat:

Grafic 16: Coeficienții standardizați și covarianța pentru modelul fără moderare

Notă: Indici de potrivire a modelului: χ2(16, N = 209) = 42.4, p = 024, CFI = .953, GFI = .953, AGFI = .895, NFI = .928 și RMSEA = .089, within a confidence interval between .057 and .122. PCLOSE = .025.

De asemenea, continuarea analizei modelului cu moderarea domenilor socio-cognitive a indicat următoarele rezultate:

Grafic 17: Testarea modelului prezumat cu moderare.

Notă: (1) galben p < ,01, albastru p < ,05, gri p < ,10, necolorat = nesemnificativ (2) liniile roșii indică că relația dintre variabile nu este aceeași pentru grupele moderatoare. (3) Cei trei coeficienți peprezintă în ordine: domeniul moral/convențional, domeniul prieteniei, domeniul personal. (4) Indici de potrivire a modelului: χ2(42, N = 209) = 120.8, p = 030, CFI = .953, GFI = .956, AGFI = .888, NFI = .931 și RMSEA = .055, interval de încredere între .044 și .066. PCLOSE = .230.

Pentru a testa dacă există diferențe semnificative între parametri liberi ai modelului rezultat, moderat de domeniile socio-cognitive, am aplicat Critical Ratio Test din AMOS (vezi Tabel 47).

Tabel 47: Relațiile semnificative dintre variabile în funcție de domeniul moral și domeniul prieteniei

Notă: (1)*** valoarea p < 0.01; ** valoarea p < 0.05; * valoarea p < 0.10.

Pentru a testa dacă efectul controlului psihologic parental diferă de controlul parental exercitat prin stabilirea regulilor în domeniile socio cognitive am testat același model în AMOS în care am introdus variabila „controlul psihologic” alături de „stabilirea regulilor”. Au fost trasate linii de regresie similare pentru ambele variabile.

Rezultatele (vezi Tabel 48) au indicat că efectul controlului psihologic este semnificativ mai puternic decât cel al controlului parental în 75% din cazuri, adică în 3 din 4 situații pentru fiecare domeniu în parte.

Tabel 48: Compararea parametrilor liberi (a coeficienților de regresie) reprezentând stabilirea regulilor și controlul psihologic parental

Notă: (1)*** valoarea p < 0.001; ** valoarea p < 0.01; * valoarea p < 0.05.

4.3. Discuții

Scopul acestei cercetări a fost de a investiga relația dintre consecințele psiho-comportamentale, și conflictul părinte-adolescent (intensitate și frecvență) și stabilirea regulilor de către părinți, suportul și controlul parental.

Ca urmare a acestei analize de regresie putem sumariza rezultatele astfel:

Tabel 49: Sumarizarea coeficienților de regresie standardizați din modelele analizate

Notă: *p < .05. ** p <.01.

Rezumatul indică că ipoteza 1 este parțial confirmată, deoarece există nuanțe pentru fiecare variabilă în parte, adică nu toate variabilele au scorat semnificativ pentru fiecare consecință psiho-comportamentală în parte. Sumarizarea și interpretările sunt prezentate în cele ce urmează.

4.3.1. Suportul parental

În cazul suportului parental am găsit doar un singur efect direct semnificativ asupra problemelor psiho-comportamentale. Suportul social parental mediază relația dintre venitul familiei și problemele de externalizare la copii, alături de simptomele parentale depresive sau practicile parentale (Lee, Lee, & August, 2011). Suportul parental la vârsta de 2 ani, 4 sau 6 ani a fost asociat cu problem de externalizare la vârsta de 8 ani ceea ce ridică problema suportului oferit de părinte în primii doi ani de viață ai copilului (McCarty, Zimmerman, Digiuseppe, & Christakis, 2005). Baumrind et al. (2010, p. 161) afirmă: „Există un consens în toate instanțele că un grad moderat până la ridicat de responsivitate este un criteriu esențial al unui parenting de mare calitate indiferent de cultură, și care promovează la copii un simț al securității, care contribuie la sănătatea lor mentală, autonomie și comportamentele prosociale.”

În plus, cercetarea noastră nu a găsit alte efecte directe ale suportului parental asupra adaptării adolescenților. O explicație ar fi că analiza a vizat tratarea variabilei pentru efectul ei direct asupra consecințelor psiho-comportamentale și nu pentru efectul indirect, moderator al variabilei.

4.3.2. Stabilirea regulilor

În cazul analizei de regresie stabilirea regulilor de către părinți a fost asociată cu creșterea anxietății și a depresiei și cu scăderea comportamentului de încălcare a regulilor sau a însingurării și a depresiei. Însă creșterea anxietății poate fi explicată de faptul că stabilirea regulilor este o formă de control comportamental iar în plus, se știe că stabilirea regulilor crește frecvența și intensitatea conflictului cu părinții.

Controlul parental comportamental exercitat prin stabilirea regulilor este asociată direct proporțional cu o frecvență și o intensitate mai mare a conflictului părinte-adolescent precum și cu probleme de internalizare, în cazul modelului în AMOS fără moderare. Stabilirea regulilor de către părinți reprezintă o formă de control care în situația în care atinge un nivel ridicat și se manifestă în special în domeniul personal poate fi interpretat de adolescenți ca fiind intrusiv, sau ca o forma de control psihologic (Smetana, & Daddis, 2002).

În plus, teoria reactanței explică efectul negativ pe care-l poate avea stabilirea regulilor de către părinți. Reactanța psihologică se referă la o reacție afectivă aversivă ca răspuns la obligația percepută de a respecta reguli, lucru care limitează autonomia și libertatea personală (Brehm, 1966). Atunci când un comportament liber este restricționat adolescentul poate trăi o stare emoțională de reactanță care la rândul ei este menită să restabilirească autonomia și libertatea personală anterioară. Nu orice regulă stârnește reactanța. Pe de o parte, limbajul autoritar, sau explicit (Grandpre, Alvaro, Burgoon, Miller, & Hall, 2003), înclinați personalității spre negare, neîncredere, independență sau dominanță (Dowd, Wallbrown, Sanders, & Yesenosky (1994), sau limitarea spațiului fizic pot duce la reactanță (Levav & Zhu, 2009). Pe de altă parte, observațiile obiective, imparțiale, referirile la alegerea personală, referiri la dovezi, evitarea limbajului constrângător (Bushman, 1998) sau folosirea unui mesaj neaccentuat, mai degrabă obișnuit promoveaza complianța. Aceasta poate explica consecințele negative psiho-comportamentale pe care care le are controlul comportamental parental asupra dezvoltării adolescenților.

În cazul modelului în AMOS cu moderare, relația dintre stabilirea regulilor de către părinți și frecvența sau intensitatea conflictului părinte-adolescent nu este aceeași pentru pentru toate grupele moderatoare. Stabilirea regulilor de către părinți este o formă de control comportamental care la un nivel ridicat devine control psihologic. Un nivel ridicat de control parental manifestat prin stabilirea de reguli în activitatea adolescentului este asociat cu o frecvență și o intensitate mai ridicată a conflictului părinte-adolescent. Există un efect semnificativ mai puternic al stabilirii regulilor din partea părinților în domeniul personal asupra intensității și frecvenței conflictului părinte-adolescent în domeniul personal, comparativ cu domeniul moral/convențional. În același timp, efectul stabilirii regulilor asupra frecvenței și intensității conflictului părinte-adolescent este semnificativ mai puternic în domeniul personal decât în domeniul prieteniei. Cu alte cuvinte, există un efect semnificativ mai mare a stabilirii regulilor de către părinți asupra frecvenței și intensității conflictului părinte-adolescent în domeniul personal, comparativ cu celelalte domenii.

Explicația pentru aceste diferențe este că internizarea regulilor, valorilor morale și convenționale se face începând din copilăria timpurie, la o vârstă fragedă. În perioada adolescenței mai importante devin chestiunile care țin de prietenie sau chestiunile personale ceea ce face ca restricționarea în aceste domenii să fie asociată cu probleme psiho-comportamentale. După cum au găsit și Arım, Marshall și Shapka (2010) chestiunile moral-convenționale rămân importante pentru controlul parental în această perioadă. Ca dovadă mediile în domeniul moral sunt cele mai ridicate comparativ cu celelalte domenii ceea ce înseamnă că efectele psiho-comportamentale diferă oarecum în acest domeniu.

De asemenea, există un efect semnificativ al stabilirii regulilor asupra problemelor de internalizare și externalizare în cazul domeniului prieteniei lucru care ar putea fi explicat parțial de reactanța adolescenților la controlul parental prin stabilirea regulilor în domeniul prieteniei.

4.3.3. Controlul psihologic

În schimb, am găsit că controlul psihologic, care este asociat direct proporțional cu un afect negativ, a înregistrat un efect negativ asupra problemelor psiho-comportamentale în toate situațiile. Mărimea efectului este medie și mică. Potrivit lui Barber și Harmon (2002) efectele controlului psihologic pot fi împărțite în 5 categorii de consecințe: (1) cu referire la procesele sinelui (2) probleme de internalizare (3) probleme de externalizare (4) performanța școlară (5) alte. Cotrolul psihologic este asociat direct proportional cu stima de sine scăzută (Garber, Robinson, & Valentiner, 1997), depresia (Barber, 1999), idei suicidale (Comstock, 1994), încredere în sine scăzută (Conger, Conger, & Scaramella, 1997), comportamentul de retragere (withdrawn behavior) (Mills & Rubin, 1998), agresivitatea (Comstock, 1994), delincvența (Bean et al., 2001), sfidare (Bronstein, 1994), devianța (Litchfield, Thomas, & Li, 1997), rezultatele școlare slabe (Aunola & Nurmi, 2004). În plus, cercetările „nu au găsit nici un efect benefic al controlului psihologic fie că a fost operaționalizat ca o percepție a copilului de a fi controlat … sau ca domeniu personal asupra căruia contrulul este exercitat…” (p. 160. Baumrind et al., 2010). Din acest punct de vedere rezultatele cercetării noastre, realizate în cultura română, sunt în total acord cu rezultatele empirice din literature international.

Comparația între efectul controlului psihologic parental (variabilă formală) și efectul stabilirii regulilor în domenii (variabilă de conținut) în AMOS asupra intensității conflictului, și asupra problemelor de internalizare și de externalizare a indicată că controlul psihologic parental manifestă un efect semnificativ mai puternic decât stabilirea regulilor. Aceste rezultate fac ca prezumția pe baza căruia a fost construit modelul să fie dovedită parțial. Nu am găsit diferențe semnificative între efectul controlului psihologic și al stabilirii regulilor asupra frecvenței conflictului.

4.3.4. Intensitatea și frecvența conflictului

De asemenea, intensitatea conflictului care măsoară afectul negativ a fost asociat de asemenea cu problemele psiho-comportamentale în cinci situații din opt. Mărimea efectului este mică. De asemenea, potrivit acestor rezultate putem concluziona că, din cercetarea prezentă reiese că numărul de conflicte, adică frecvența conflictului părinte-adolescent este într-o măsură mică asociat cu consecințe psiho-comportamentale.

Potrivit modelului în AMOS fără moderare, frecvența conflictului părinte-adolescent nu este asociată cu probleme de internalizare sau externalizare, ci doar intensitatea conflictului. O intensitate crescută a conflictului părinte-adolescent este asociată cu un nivel al problemelor de internalizare și de externalizare ridicat. De asemenea, intensitatea conflictului este direct proporțională cu acuzele somatice.

În cazul testării modelului cu moderarea domeniilor socio-cognitive, am găsit că frecvența conflictului părinte-adolescent nu este asociată cu probleme de internalizare sau externalizare.

Relația dintre frecvența conflictului și intensitatea conflictului părinte-adolescent și consecințele lor asupra problemelor psiho-comportamentale a fost rezumată astfel: „poate fi intensitatea conflictului mai degrabă decât frecvența sau conținutul său care face diferența dintre conflictul părinte-adolescent adaptiv și cel maladaptiv” (Steinberg, & Silk, 2002, p. 123). Laursen et al (1998) au găsit paternuri diferite pentru frecvența și intensitatea conflictului. Frecvența conflictului crește în adolescența timpurie dar se află în scădere până în adolescența târzie, în timp ce intensitatea conflictului părinte-adolescent crește liniar până în adolescența târzie. Cercetările mai recente confirmă aceste asocieri.

Cercetătării sunt de acord că conflictul nu este întotdeauna detrimental, deoarece conflictul poate facilita ventilarea emoțiilor, comunicarea și rezolvarea sa (Tesser, Forehand, Brody & Long, 1989). Aceiași cercetătări afirmă: „Cu toate că discuțiile pozitive sunt în general productive iar discuțiile furioase sunt în general detrimentale pentru o relație, un nivel moderat asigură o exprimare productivă a emoției” (p. 328). Dacă discuțiile sunt calme sau nu există conflict, există riscul ca nevoile să nu fie împlinite. Prin urmare consecințele negative pot escalada, iar relațiile care nu iau în considerare nevoile în mod reciproc sunt percepute ca fiind reci, ceea ce este un factor de risc pentru și mai multe probleme psiho-comportamentale (Laursen, & Hafen, 2010). În sprijinul acestor afirmații vin rezultatele analizei privind discuțiile calme, moderate sau furioase între părinți și copii. Rezultatele privind felul în care adolescenții discută cu părinții, indică că o discuție furioasă cu părinții crește riscul apariției consecințelor negative psiho-comportamentale la adolescenți. În cazul tuturor celor opt asocieri, între problemele psiho-comportamentale și discuția cu un grad ridicat de furie din partea adolescenului, am găsit o relație direct proporțională. Discuția calmă cu părintele prezintă o relație invers proporțională semnificativă față de consecințele psiho-comportamentale în cinci din cele opt situații. De asemenea, în cazul unei discuții de o intensitate moderată nu există consecințe psiho-comportamentale semnificative asupra adolescentului. Această analiză susține oarecum afirmația că existența unui conflict în care discuția are o intensitate percepută de adolescent ca fiind moderată este de preferat comparativ cu situația unei discuții marcată de furie, sau o discuție calmă.

Apoi, atunci când am analizat datele potrivit unui design 8(probleme psiho-comportamentale potrivit PCS – YSR) x 3(domenii – moral/convențional, prietenie și personal) în mare parte patternul psihologic s-a menținut. Un nivel mediu al intensității discuției părinte-adolescent nu este asociată cu consecințe psiho-comportamentale la adolescenți, indiferent de domeniile socio-cognitive. Adams și Laursen (2001) au arătat că un nivel moderat de conflict este de preferat celui intens sau absenței conflictului în privinda adaptării adolescenților. Pe de altă parte, Laursen și Hafen (2010) prezumă că conflictul poate fi simultan și detrimental și benefic și aceasta deoarece stresul și anxietatea nu pot fi evitate în conflict, însă pe de altă parte conflictul poate conduce la cîștigarea unor beneficii personale. În esență este o realitate paradoxală.

În plus, o intensitate ridicată a conflictului părinte-adolescent este direct proporțional asociată cu consecințe psiho-comportamentale în cazul adolescenților indiferent de domeniile socio-cognitive. Totuși dacă comparăm domeniile vom observa că în cazul domeniului moral există mai puține consecințe negative, decât în cazul domeniului prudenței sau cel personal. O intensitate ridicată a conflictului părinte-adolescent nu prezice probleme de anxietate/depresie sau însingurare/depresie. Rezultatele noastre indică că intensitatea conflictului părinte-adolescent este asociată cu o frecvență mai redusă a apariției problemelor psiho-comportamentale.

Trebuie totuși subliniat că cercetarea prezentă a investigat percepția adolescenților privind propriile trăiri afective din timpul conflictului, care corelează cu exprimarea manifestă a acelorași trăiri. Cercetările viitoare ar trebui să investigheze exprimarea manifestă asociată cu trăirea calmă/furious a adolescenților, care este vizibilă și măsurabilă, și de asemenea interpretarea și răspunsul comportamental al părinților vis a vis de acordarea autonomiei și practicile asociate. Cercetările viitoare ar trebui să investigheze, de asemenea, care este modalitatea manifestă optimă de a discuta cu părinții pe care ar trebui s-o aibă adolescenții pentru a obține autonomia dorită și tipul de autoritate parentală ideal pentru ei.

Însă în cazul modelului testat în AMOS cu moderare intensitatea conflictului este asociată direct proporțional cu acuzele somatice în cazul domeniului moral/convențional. De fapt există o diferență semnificativă între efectul intensității conflictului în domeniul moral/convențional, care este semnificativ mai puternic, asupra acuzelor somatice comparativ cu domeniul prieteniei. Aceste rezultate confirmă parțial faptul că în domeniul moral/convențional intensitatea conflictului este mai intensă decât în celelalte domenii (Smetana, 1995). Pe deasupra, intensitatea conflictului este direct proporțional asociat cu probleme de externalizare în domeniul moral/convențional, prieteniei și personal, și în mod similar direct proporțional asociat cu probleme de internalizare în domeniul prieteniei și cel personal, dar nu și în domeniul moral/convențional. Nu s-au găsit diferențe semnificative între domeniile socio-cognitive. Alte cercetări au găsit asocieri ale intensității conflictului cu probleme de internalizare în general (Barber, & Shagle, 1992), probleme de internalizare (Barber et al., 2005), probleme de externalizare în general (Knowlton, 1998).

4.3.5. Concluzii finale

Scopul cercetării doctorale

Scopul acestei cercetări doctorale a fost de a investiga conflictul părinte-adolescent prin prisma teoriei socio-cognitive a domeniilor și a teoriei socializării a lui Baumrind, într-o cultură colectivistă cum este cea românească.

Problematică

Teoria socio-cognitivă a domeniilor afirmă că, începând cu adolescența timpurie, copiii își crează un domeniu numit „domeniul personal” asupraa căruia să aibă controlul ca expresie a dorinței lor de autonomie și independență față de părinți (Smetana, 2011). Dorința adolescenților pentru autonomie intră în conflict cu cererile părinților privind conformismul față de normele societale și dorința acestora de a controla domeniul personal al adolescentului. Controlul parental exercitat prin stabilirea regulilor în activitățile adolescenților în domeniile socio-cognitive a fost denumit o variabilă de conținut (Sorkhabi, 2011). Teoria socializării a lui Baumrind afirmă că modalitatea în care părintele face ceea ce face în relația sa cu adolescentul determină sau nu conflictul cu acesta. De exemplu, părinții autoritari sau cei care folosesc controlul psihologic sau metode disciplinatorii nerecomandate cum ar fi pedeapsa corporală, cresc riscul incidenței conflictului părinte-adolescent. Asemenea variabile au fost denumite variabile formale (Sorkhabi, 2011).

Fiecare din aceste teorii își revendică supremația în explicarea conflictului părinte-adolescent, lucru vizibil în articolele controversate publicate în jurnale internaționale. În plus există dezbateri, cu privire la posibilitatea de generalizare a rezultatelor ambelor teorii la alte culturi, deci, de la o cultură cu un caracter individualist cum este cea americană la alte culturi de tip colectivist cum este, spre exemplu cultura română. Cei mai mulți specialiști în științele sociale sunt de acord că diada individualist/colectivist poate juca un rol decisive în nuanțarea rezultatelor conflictului părinte-adolescent (Smetana, 2011).

Controverse

Din perspectiva celor două teorii există anumite controverse specifice dintre care amintim:

Frecvența temelor conflictului părinte-adolescent

Teoria socio-cognitivă a domeniilor afirmă că adolescenții au cu părinții conflicte minore, zilnice și rar au loc discuții despre chestiuni mai grave. Majoritatea conflictelor sunt în domeniul personal al adolescentului (Smetana, 1989).

Allison și Schultz (2004) au găsit că în cultura caucaziană conflictul are loc mai mult pe teme care ar putea fi încadrate în domeniul reglementat social și nu personal, ceea ce întărește ideea că în culturi colectiviste frecvența temelor conflictului părinte-adolescent ar putea fi diferită.

Credința adolescenților privind autoritatea parentală

Teoria socio-cognitivă a domeniilor afirmă că adolescenții cred în mod covârșitor că părinții trebuie să controleze domeniul moral și convențional, iar ei trebuie să asculte. În domeniul personal aceștia cred că părinții nu au autoritatea să controleze domeniul (Smetana, 2011).

Teoria socializării afirmă că stilul parental influențează voința adolescenților de a fi socializați și de asemenea influențează consecințele psiho-comportamentale asupra adolescenților (Darling & Steinberg, 1993).

Controlul parental prin stabilirea regulilor vs. forme de control patologice

Pe de o parte, controlul parental prin stabilirea regulilor asupra domeniului personal al adolescentului conduce la o frecvență mai mare a conflictului părinte-adolescent, și la consecințe negative psiho-comportamentale în cazul adolescenților (Hasebe, Nucci, & Nucci, 2004). O minoritate clinică au conflicte în domeniul moral, iar aceste conflicte sunt mai intense.

Pe de altă parte, teoria socializării a lui Baumrind sugerează că formele patologice de control parental duc la conflict între părinți și copii indiferent de domeniile socio-cognitive.

Întrebările generale ale cercetării doctorale

Cercetarea doctorală și-a propus să răspundă la următoarele întrebări, care corespund fiecare unui studiu independent:

Care sunt particularitățile conflictului părinte-adolescent în cultura română? (Cercetarea I)

Cum influențează variabilele formale și de conținut credința adolescenților privind autoritatea parentală precum și conflictul părinte-adolescent? (Cercetarea II)

Ce efecte comportă conflictul părinte-adolescent precum și variabilele formale sau de conținut asupra adaptării copilului? (Cercetarea III)

Sumarizarea rezultatelor cercetării doctorale

CERCETAREA I

În primul rând, cercetarea calitativă realizată, care este prima de acest gen în cultura română, și una din cele câteva studii existente în literatura internațională. Rezultatele au indicat 12 categorii de teme ale conflictului părinte-adolescent. Adolescenții au conflicte cu părinții despre încercarea acestora de a le controla activitățile personale, școală și educație, treabă și curățenie, comportamentul părintelui, comportamentul social al adolescentului, orarul stabilit pentru adolescenți, despre bani și cumpărare sau controlul relațiilor pe care le au cu prietenii, despre trăsăturile negative de personalitate ale adolescenților, sau sănătate și igienă, despre îmbrăcăminte și înfățișare și accidente. Aceste teme reprezintă chestiuni zilnice, obișnuite și nicidecum chestiuni grave, acesta fiind încă un argument, de data aceasta dintr-o cultură colectivistă, care sprijină rezultatele din literatura internațională.

În al doilea rând, analiza calitativă a evidențiat că aceste conflicte se desfășoară ca locație în spațiul locuinței. Conflictele au legătură cu preocupările zilnice ale adolescenților, de fapt, orice lucru putând deveni temă a conflictului părinte-adolescent atâta timp cât intră în nișa de dezvoltare a adolescentului, acest concept explicând, de fapt, variațiile culturale. Unele teme sunt tranzitorii, specifice unei vârste, și apar doar într-o perioadă din viața adolescenților (ex: examenele de bacalaureat sau testarea națională de la sfârșitul clasei a 8-a). Clarke, Preston, Raksin și Bengtson, (1999) au arătat, spre exemplu, că conflictul între părinții în vârstă (M = 64 ani) și copiii lor adulți (M = 39 ani) diferă semnificativ sub aspect tematic. Conflictele au fost despre practicile creșterii copiiilor, despre valori, politică, religie, ideologie, muncă, întreținerea casei …

În al treilea rând, studiul nostru este unul din primele (dacă nu singurul) care găsește că conflictul părinte-adolescent poate apărea din motive iraționale. Categoria tematică „Accidente” se referă la conflicte care au avut loc dintr-o greșeală a unui actor al conflictului. Accidentele s-au întâmplat din greșeală, fără a exista o intenție rea. Însă aceste acte sunt percepute ca fiind intenționate, iar autorul greșelii este văzut ca neîndemânatic. Părinții și copiii, sau mai bine spus, proprietatul bunului deținut și autorul accidentului dețin credințe diferite. Când tatăl a scăpat telefonul copilului, din greșeală, a explicat că nu a vrut. Însă copilul care era proprietarul telefonului l-a acuzat de stângăcie. Acest fenomen este explicat de procesul atribuirii.

În al patrulea rând, cercetarea noastră a găsit un nivel ridicat de control parental, în general, exercitat asupra adolescentului, comparativ cu cercetarea lui Smetana (1989). De fapt, controlul activităților personale reprezintă cea mai frecventă categorie de conflicte (cu 50% mai mult) în cultura românească comparativ cu cea americană. Însumate, categoriile „controlul activităților personale” precum și „controlul interpersonal” indică un procent de 32% în cultura românească, pe când în cultură americană doar 26%.

Trăind într-o fostă țară comunistă în care regimul era „omniscient” și „omniprezent”, unii părinți încă sunt tributari unei mentalități bazate pe control excesiv și manifestă tendințe disfuncționale de a controla copilul, comportament reminescent al acelor vremuri. Iar dacă părinții din vremea regimului comunist au devenit bunici, unii din copiii lor au devenit părinți, le rândul lor, aceștia preluând prin transmitere inter-generațională o parte din mentalitatea și comportamentul acestora. Mănăstireanu (2012) scrie despre mentalitatea regimului comunist următoarele: „a trăi în contexte opresive … te face să devii foarte protectiv față de cei dragi și față de membrii comunității, însă această dorință legitimă de a proteja poate cu ușurință să conducă la un control ilegitim asupra vieții altora și în final la o perpetuare a imaturității prin cei controlați. Aceasta devine de fapt o replică a reflexelor autoritare, care prezumă că membrii obișnuiți ai societății nu pot gândi pentru ei înșiși și tocmai aceasta este motivul pentru care … autoritatea trebuie să ia decizii în locul lor. ” (p. 54)

În al cincilea rând, a doua categorie tematică a conflictului părinte-adolescent ca frecvență este „Școală și educație”. Este cu 61% mai frecventă în cultura românească decât în cea americană. O posibilă explicație este că ministerul educației a decis în ultimii ani să introducă camere de luat vederi pentru a preveni frauda la examinări, iar ca urmare rata promovabilității a scăzut cu 50%. Este foarte posibil ca părinții să aibă așteptări mai ridicate decât în anii precedenți, și astfel să intensifice controlul în această privință ceea ce ar duce și la o intensificare a conflictului. În plus curriculum supradiensionat poate pune presiune suplimentară asupra părinților care se asigură că copiii vor obține o performanță școlară mai bună.

În al șaselea rând, cercetarea calitativă a obținut dovezi pentru a indica că ambele categorii de variabile, formale (controlul, agresiunea) și de conținut (controlul domeniilor socio-cognitive) sunt asociate cu conflictul părinte-adolescent. Însă, în categoria „Comportamentul părinților” au fost incluse teme ale conflictului care se referă la aspecte formale cum ar fi „agresiunea psihologică”, „cereri insistente ale părinților asupra adolescenților”, precum și teme care se referă la aspectul de conținut cum ar fi „intruziunea în spațiul personal al adolescenților”. Cercetarea calitativă a indicat că atunci când părinții cer ceva pe un ton ridicat sau aspru, de exemplu, „Strânge-ți lucrurile!” adolescenții înțeleg adesea că părinții au vorbit urât cu ei. Cu toate că afirmația părinților conține un mesaj concret și ușor de decodat, adolescenții înțeleg adesea altceva. Tema principală a comunicării trece în plan secundar, iar tema tonului parental devine tema principală conducând la conflict. Violarea vieții private este percepută de adolescenți ca un act lipsit de respect, ca intruziune în intimiatea lor, ca o dovadă de dispreț față de nevoile adolescentului. Adesea intruziunea în spațiul personal conduce la conflict.

În cele din urmă, cele mai intense conflicte sunt în domeniul moral, pe când cele mai frecvente în domeniul personal. De asemenea, conflictul părinte-adolescent este mai frecvent în domeniul reglementat personal decât în cel reglementat social, iar conflictul mamă-adolescent este mai frecvent decât conflictul tată-adolescent, rezultate care confirmă ipotezele stabilite. În plus, cercetarea noastră a găsit că nu toate conflictele sunt provocate de adolescenți. Un procent de 7,51 din totalul conflictelor îi au pe părinți ca protagoniști, tematică care a fost mai puțin studiată științific.

Această cercetare susține ipoteza că conflictul părinte-adolescent comportă particularități etno-culturale. Ideea larg acceptată este că diferențele culturale privind creșterea copiilor și în mod special privind conflictul au fost atribuite trăsăturilor colectiviste sau individualiste ale culturii. Aceste două forțe modelează gândurile, emoțiile, moralitatea, scopurile sau stilul de atribuire individual (Triandis, 2001). Am găsit că frecvențele conflictului părinte-adolescent diferă semnificativ față de studiul din 1989 al lui Smetana, iar conflictul depinde de preocupările zilnice ale adolescenților, unele teme sunt tranzitorii, specifice unei vârste, și apar doar într-o perioadă din viața adolescenților, iar accidentele care sunt neintenționate provoacă uneori conflicte. În plus, am găsit că relația părinte-copil este profund caracterizată de un control parental ridicat, controlul activităților personale fiind mai ridicat cu 50% la noi spre deosebire de cultura americană. Părinții preferă cu predilecție să controleze activitățile adolescenților cu privire la „Școală și educație” datorită specificului cultural și realității în care curriculum educațional este supradimensionat, cerințele sistemului sunt ridicate, rata promovării examenului de bac fiind sub 50% în ultimii 2 ani și datorită, speculăm noi, reducerea „șansei” de fraudă, atât de înrădăcinată în cultura noastră, a fost combătută prin introducerea camerelor de luat vederi. Toate aceste rezultate confirmă prezumția noastră precum și ideea de cercetare culturală necesară stabilirii particularităților conflictului părinte-adolescent. Cercetarea lui Yeh (1995, 1997) realizată în cultura chineză pentru a găsi originele conflictului părinte-adolescent a găsit 6 categorii de conflicte în care cea mai bine reprezentată categorie a fost cea a „cererilor parentale care intră în conflict cu nevoile copilului” (60%), ceea ce subliniază, așa cum a interpretat Barber (1994) similitudinea față de temele zilnice, obișnuite care caracterizează conflictul în culturile vestice. Însă este evident că nu trebuie subestimate procente care explică și diferențele locale în conflictul părinte-adolescent și care se referă la particularități etno-culturale specifice conflictului.

Cercetarea noastră nu a reușit să găsească dovezi care să contrazică că părinții și părinții au conflicte pe teme minore, zilnice și rar au discuții pe chestiuni grave sau că majoritatea conflictelor au loc în domeniul personal al adolescentului (Smetana, 1989).

CERCETAREA A – II –A

Scopul acestui studiu a fost de a investiga rolul controlului parental în domeniile socio-cognitive precum și a credinței adolescenților privind autoritatea parentală raportat la frecvența și intensitatea conflictului. În linii mari, centrul atenției îl constituie efectul stilurilor parentale și rolul lor în moderarea variabilelor parentale.

Mai întâi, analiza variabilelor principale a arătat că mama și tata nu diferă în frecvență atunci când stabilesc regulile pentru adolescenți, iar credința adolescenților privind autoritatea maternă sau paternă este statistic similară. În schimb mama și tata diferă statistic în ce privește intensitatea și frecvența conflictului cu adolescentul.

Credința adolescenților privind autoritatea parentală de a le controla activitățile

Adolescenții au raportat că ei cred mult mai puternic că părinții lor sunt îndreptățiți să le controleze în aceeași măsură activitățile în domeniul moral și convențional și semnificativ mai puțin domeniul personal și domeniul prieteniei. Smetana a afirmat că adolescenții „cred în mod covârșitor că părinții au autoritatea să controleze domeniul moral și convențional…”, această credință „…nu se schimbă în timp”. (Smetana, 2011, p. 174) Am găsit că adolescenții cu părinți cu un stil educațional autorizat au raportat o credință mult mai puternică comparativ cu părinții cu un stil educațional autoritar, privind legitimitatea parentală de a le controla activitățile în domeniul mora și convențional și în domeniul prieteniei, dar nu și în domeniul personal. Pe de o parte am găsit dovezi că stilul autorizat comparativ cu stilul autoritar favorizează credința controlului parental asupra activităților adolescenților, dar nu în domeniul personal, care este cel mai mult revendicat de adolescenți. Apoi, am găsit că indiferent de domeniul luat în considerare, chiar și în domeniul personal, stilul parental autorizat favorizează o credință mai ridicată decât stilul permisiv sau neglijent. Potrivit modelului teoretic al lui Darling & Steinberg (1993) stilurile parentale influențează voința adolescenților de a fi socializați. Aceasta înseamnă că stilurile trebuie să diferențieze credința adolescenților privina autoritatea părinților de a le controla activitățile în toate domeniile. Per ansamblu, datele confirmă prezumția noastră că stilul autorizat crește credința adolescentului privind autoritatea parentală, iar stilul permisiv sau neglijent sunt cele mai detrimentale. De fapt, credința adolescenților se schimbă și în domeniul moral și autoritar în funcție de stilurile parentale și nu rămâne neschimbată cum a afirmat Smetana.

Intensitatea conflictlui părinte-adolescent și stilurile parentale

Conflictul cu mama este semnificativ mai intest decât cel cu tatăl. Mamele autoritare au conflicte mai intense cu adolescenții decât mamele autorizate sau permisive, însă nu există diferențe față de stilul neglijent. Mamele autoritare au conflicte semnificativ mai intense decât mamele autorizate sau permisive în domeniul personal, iar în domeniul prieteniei, iar mamele neglijente au conflicte mai intense decât mamele permisive. Nu am găsit diferențe între stilurile materne în domeniul moral și convențional privind intensitatea conflictului. Nu s-au găsit diferențe semnificative între stilurile paterne privind intensitatea conflictului. În concluzie, intensitatea conflictului este diferențiată de stilurile materne doar în domeniul personal și al prieteniei.

Aceste date contravin afirmației lui Hasebe, Nucci, & Nucci, (2004) care spun că părinții nu trebuie să controleze domeniul personal, deoarece orice intervenție în domeniul personal al adolescentului este nepotrivită, ci doar pe cel social. De fapt, intensitatea conflictului este mai importantă decât frecvența conflictului în predicția consecințelor psiho-comportamentale negative (Steinberg, & Silk, 2002), iar aceasta poate varia potrivit stilului parental chiar în domeniul reglementat și revendicat de adolescent.

Frecvența conflictului părinte-adolescent și stilurile parentale

Conflictul cu mama este mai frecvent decât conflictul cu tatăl. Tații autoritari au mai multe conflicte decât cei permisivi, iar mamele autoritare au mai multe conflicte decât cele permisive și neglijente. Nu există diferențe statistice între părinții autorizați și cei autoritari privind frecvența conflictului cu adolescenții.

Nu există diferențe privind frecvența conflictului între părinții autorizați și cei autoritari indiferent de domenii. Mamele autoritare au o frecvență mai mare a conflictului față de mamele permisive sau neglijente în domeniul prieteniei și cel personal, iar în domeniul moral doar față de mamele neglijente. Tații autoritari au mai multe conflicte cu adolescenții decât tații permisivi și neglijenți în cazul domeniului prieteniei.

Formele patologice de control parental (ex: control coercitiv, psihologic, intrusiv …) produc conflict comparativ cu formele adaptive. Însă stilul autoritar este caracterizat de control psihologic și control comportamental disfuncționl ceea ce înseamnă că va produce o frecvență mai mare a conflictului.

Stabilirea regulilor și stilurile parentale

Părinții autorizați stabilesc statistic mai multe reguli decât cei permisivi și cei neimplicați în toate domeniile. Însă părinții autorizați stabilesc mai multe reguli decât cei autoritari doar în domeniul moral și convențional.

Relațiile dintre variabile și rolul domeniilor socio-cognitive (AMOS)

În primul rând, pentru testarea modelului prezumat rezultatele au indicat că controlul exercitat de părinți prin stabilirea regulilor influențează direct proporțional frecvența și intensitatea conflictului părinte-adolescent atât în domeniul personal, dar în domeniul reglementat social influențează doar intensitatea conflictului, nu și frecvența conflictului. Cu alte cuvinte, un control mai ridicat înseamnă o frecvență și o intensitate mai ridicată. În al doilea rând, credința adolescentului privind autoritatea parentală mediază parțial doar relația dintre controlul parental și intensitatea conflictului în domeniul moral. În al treilea rând, stilurile parentale moderează relațiile dintre variabile. Nu am găsit moderare între controlul parental și intensitatea sau frecvența conflictului în același domeniu. În schimb modelul prezumat, care este unul din puținele care pune față în față domeniul reglementat social și cel personal, indică că stilurile moderează doar efectul controlului parental asupra frecvenței conflictului din domeniul opus.

Însă cercetarea aceasta nu ne spune mare lucru dacă conflictul părinte-adolescent este benefic sau detrimental. Pentru a judeca dacă o intensitate sau o anumită frecvență a conflictului este benefică sau detrimentală trebuie să analizăm efectele conflictului asupra consecințelor psiho-comportamentale ceea ce am realizat în cercetarea III:

CERCETAREA A III-A

Scopul acestei cercetări a fost de a investiga efectul variabilelor parentale precum și a conflictului părinte-adolescent asupra sănătății psiho-comportamentale a adolescenților precum și testarea unui model al relațiilor cauzale.

Rezultatele au indicat că variabilele formale parentale variază din punct de vedere al efectului asupra consecințelor psiho-comportamentale în cazul adolescenților. Cele mai multe efecte negative au fost înregistrate în cazul controlului psihologic (8), iar cele mai puține în cazul frecvenței conflictului (1) (Vezi tabel 50).

Tabel 50: Sumarizarea coeficienților de regresie standardizați din modelele analizate

Notă: *p < .05. ** p <.01.

Cercetarea a împărțit intensitatea conflictului părinte-adolescent în trei nivele: calm, moderat, furios. O intensitate moderată a conflictului părinte-adolescent nu a fost asociată cu consecințe psiho-comportamentale această situație fiind explicată de principiul asertivității (Adams și Laursen, 2001). O intensitate ridicată este direct proporțională cu toate consecințele psiho-comportamentale, iar o intensitate scăzută este invers proporțională cu consecințele psiho-comportamentale. Mărimea efectului este mică în toate situațiile (Cohen, 1988). Pe de altă parte, în general același pattern se menține în cazul domeniului moral/convențional, al prieteniei și în cazul domeniului personal. Cu alte cuvinte, efectele intensității conflictului nu depind numaidecât de domeniile socio-cognitive. Din ceea ce știm, acesta este primul studiu care analizează efectul intensității în funcție de domenii. Mărimea efectului este mică.

Analiza modelului a indicat că o frecvență mai mare a stabilirii regulilor este asociată direct proporțional cu frecvența și intensitatea conflictului, dar și cu problemele de internalizare. Nu există asocieri cu problemele de externalizare. Apoi, frecvența conflictului nu este asociată statistic cu probleme de externalizare sau internalizare. În schimb, o intensitate mai mare a conflictului va însemna mai multe probleme de internalizare și externalizare precum și mai multe acuze somatice. Testând dacă moderarea domeniilor modifică interacțiunea dintre variabile și produce diferențe între domenii, am găsit că o intensitate mai mare a conflictului părinte-adolescent este asociată cu mai multe acuze somatice comparativ cu domeniul prieteniei unde nu există un efect semnificativ. În plus, stabilirea regulilor are un efect negativ mai puternic în domeniul personal asupra frecvenței conflictului comparativ cu domeniul convențional/moral. Apoi, stabilirea regulilor are cel mai detrimental efect asupra intensității conflictului în domeniul personal, apoi semnificativ mai puțin în domeniul prieteniei și în cele din urmă un efect semnificativ mai mic asupra intensității conflictului în domeniul moral/convențional. În rest nu am găsit că domeniile moderează relațiile din variabile.

Pentru a compara o variabilă reprezentativă variabilelor formale cu una de conținut am ales controlul psihologic și controlul parental al activităților adolescenților în domeniile socio-cognitive. Verificarea prezumției că „controlul psihologic parental va avea un efect mai puternic în comparație cu controlul parental în domeniile socio-cognitive prin stabilirea regulilor asupra conflictului și consecințelor psiho-comportamentale a evidențiat că efectul controlului psihologic este semnificativ mai puternic decât cel al controlului parental în 75% din cazuri, adică în 3 din 4 situații pentru fiecare domeniu în parte.

Variabilele parentale formale au un efect individual diferit asupra consecințelor psiho-comportamentale. De exemplu, controlul psihologic a fost cel mai mult asociat cu problemele psiho-comportamentale la adolescenților și are un efect semnificativ mai puternic asupra problemelor psiho-comportamentale, decât stabilirea regulilor în domeniile socio-cognitive. Apoi efectul intensității conflictului asupra consecințelor psiho-comportamentale, în general, nu depinde de domeniile socio-cognitive. Analiza relațiilor a arătat că frecvența conflictului nu a fost asociată cu problemele de internalizare și externalizare, iar analiza de regresie a indicat că există o relație direct proporțională doar cu problemele de gândire. Steinberg și Silk (2002) afirmă că „poate fi intensitatea conflictului mai degrabă decât frecvența sau conținutul său care face diferența dintre conflictul părinte-adolescent adaptiv și cel maladaptiv” (p. 123) iar această realitate se menține și atunci când în ecuație sunt introduse domeniile socio-cognitive.

Toate aceste dovezi indică că interdicția prescrisă de exponenții teoriei sociocognitive de a nu controla domeniniile reglementate personal pentru a evita conflictul sau consecințele de adaptare negative este exagerată. Cognițiile diferite ale adolescenților față de părinți privind controlul activităților lor de către aceștia nu explică suficient incidența conflictului, deoarece felul în care părintele spune ceea ce spune contează (Sorkhabi, 2010a). Dacă părintele spune „Nu te mai uita la televizor!” poate apărea conflictul nu doar datorită credinței adolescentului că părintele nu are autoritate în privința aceasta (cu toate că o anumită autoritate are, dar mai scăzută), ci și mai ales datorită felului în care părintele face aceasta. Părintele autorizat va acorda autonomie, va fi neintrusiv, va cere obediență datorită normelor sociale care trebuie respectate, și în urma unei comunicări a scopului, ceea ce va conduce la o incidență scăzută a conflictului, iar părinele autoritar va cere obediență imediată, fără a da explicații și în contextul unei comunicări defectuoase marcată adesea de control psihologic. Acestă cercetare doctorală susține aceste rezultate, iar implicațiile țin de practica psiho-educativă pe bază științifică, privind relația părinte-adolescent.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

"PSY 345 Lecture Notes – Ego Psychologists, Erik Erikson". http://www.psychology.sunysb.edu/ewaters/345/2007_erikson/2006_erikson.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1987). Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington. VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington. VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Adams, Kenneth. (2003). “The Effectiveness of Juvenile Curfews at Crime Prevention,” The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 587(1), 136 – 159.

Adams, R., & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescent conflict with parents and friends. Journal of Marriage & the Family , 63, 97 – 110.

Adams, R., & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescent conflict with parents and friends. Journal of Marriage and the Family, 63, 97–110.

Allison, B. N., & Schultz, J. B. (2004). Parent-adolescent conflict in early adolescence. Adolescence, 39(153), pp. 101-119. Retrieved from EBSCOhost.

Amato, P., (1994). Life-span adjustment of children to their parents' divorce. In Children and Divorce, 4 (1). Packard Foundation.

Amos News, (2010, 30.06) Neglijarea copiilor de către părinți este cea mai răspândită formă de abuz raportată în România, http://www.amosnews.ro/2010/_Neglijarea_copiilor_de_catre_parinti_este_cea_mai_raspandita_forma_de_abuz_raportata_in_Romania-29-45407

Anderson, R. N, & Smith, B. L.(2003). Deaths: Leading causes for 2001. National Vital Statistics Report, 52, 1 – 86. 

Andry, R. G., (1962). Paternal and maternal roles and delinquency. In Ainsworth, M. D. (Ed.), Deprivation of maternal care. 14, pp. 31-41, Geneva, Switzerland: World Health Organization.

Angenent, H., de Man, A., (1996). Background factors of juvenile delinquency. New York: Peter Lang. In Veneziano, R. A., (2003). The importance of paternal warmth, Cross-Cultural Research, 37, 265-281.

Archer, S. (1992), ‘A Feminist’s Approach to Identity Research’, in Adams, G., Gullotta, T. and Montemayor, R. (eds.) Adolescent Identity Formation, Sage: London.

Ariès, Philippe (1962). Centuries of Childhood. A Social History of Family Life. New York.

Arım, R. G., Marshall, S. K., Shapka, J. D., (2010). A domain-specific approach to adolescent reporting of parental control. Journal of Adolescence, 33(3), 355-366.

Arnett, J. A. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54, 317-326.

Assadi, S. M., Smetana, J., Mohammadi, M. , (2011). Beliefs about parental authority, parenting styles, and parent-adolescent conflict among Iranian mothers of middle adolescents, International Journal of Behavioral Development, 35(5), 424 – 431.

Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Maternal affection moderates the impact of psychological control on a child’s mathematical performance. Developmental Psychology. 40, 965–978.

Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations in mental development. New York, NY: Macmillan.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York: General Learning Press.

Barber, B. K. (1994). Cultural, family, and personal contexts of parent–adolescent conflict. Journal of Marriage and the Family , 56, 375 – 390.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological construct: revisiting a neglected construct. Child development, 67, 3296–3319.

Barber, B. K. (1999). Political violence, family relations, and Palestinian youth functioning. Journal of Adolescent Research, 14, 206-230.

Barber, B. K. (2002). Intrusive Parenting: How Psychological Control Affects Children and Adolescents, Washington, DC: American Psychological Association.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents, Washington, DC: American Psychological Association, 15-52.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002a). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In Soenens, B & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, pp. 74-99

Barber, B. K., & Shagle, S. C. (1992). Adolescent problem behaviors: A social-ecological analysis. Family Perspective, 26, 493-515.

Barber, B. K., Olsen, J. A., Shagle, S. C. (1994). Associations between parental psychological and behavior control and youth internalized and externalized behaviors. Child Development, 65, 1120–1136.

Barber, B. K., Olsen, J. E. and Shagle, S. C. (1994). Associations between Parental Psychological and Behavioral Control and Youth Internalized and Externalized Behaviors. Child Development, 65, pp. 1120–1136, doi: 10.1111/j.1467-8624.1994.tb00807.x

Barber, B. K., Stolz, H. E., & Olsen, J. A. (2005). Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture, and method. Monographs of the Society for Research in Child Development, 70(4), 1–137.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002).  Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting (pp. 15-52). Washington, DC: American Psychological Association.

Barnett, R. C., Marshall, N. L., Pleck, J. H., (1992). Adult son-parent relationships and their associations with sons' psychological distress, Journal of Family Issues, 13, pp. 505-525.

Barrera Jr., M., & Stice, E. (1998). Parent – Adolescent Conflict in the Context of Parental Support: Families With Alcoholic and Nonalcoholic Fathers. Journal of Family Psychology, 12(2), p. 195. Retrieved from EBSCOhost.

Barrera, M., Jr., Garrison-Jones, C. V., (1992). Family and peer social support as specific correlates of adolescent depressive symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, pp. 1-16.

Barrera, Manuel, & Stice, Eric. (1998). Parent-Adolescent Conflict in the Context of Parental Support: Families With Alcoholic and Nonalcoholic Fathers, Journal of Family Psychology, 12(2), pp. 195-208.

Bart Soenens, & Maarten Vansteenkiste, (2009). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30(1), pp. 74-99, ISSN 0273-2297, 10.1016/j.dr.2009.11.001. (http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0273229709000380)

Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior, Child Development, 37(4), pp. 887-907.

Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. authoritative parental control, Adolescence, 3, pp. 255-272.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4 (1, part 2).

Baumrind, D. (1991). The Influence of Parenting Style on Adolescent Competence and Substance Use The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95, In Turliuc, M. N. (2004). Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași, (ISBN 973-7994-80-9).

Baumrind, D. (2005). Patterns of parental authority and adolescent autonomy. New Directions for Child and Adolescent Development, 108, 61–69.

Baumrind, D. (In Press). (2010). The authoritative construct revisited: history and current status. In Morris, A. S., Larzelere, R. E., & Harrist, A. (Eds.), New Directions in Authoritative Parenting .Washington, D.C.: APA.

Baxter, L. A., Bylund, C. L., Imes, R., Routsong, T. (2009). Parent-Child Perceptions of Parental Behavioral Control Through Rule-Setting for Risky Health Choices During. Adolescence Journal of Family Communication, 9(4), 251-271.

Bean, R. A, Barber, B. K., & Crane, D. R. (2006). Academic grades, delinquency, and depression among ethnically diverse youth: The influences of parental support, behavioral control, and psychological control. Journal of Family Issues, 27, 10

Bean, R. A., Barber, B. K. & Crane, D. R., (2006). Parental Support, Behavioral Control, and Psychological Control Among African American Youth: The Relationships to Academic Grades, Delinquency, and Depression. Journal of Family Issues, pp. 1335-1355, doi:10.1177/0192513X06289649

Berscheid, E., & Peplau, L. A. (1983). The emerging science of relationships. In H. H. Kelly, E. Berscheid. A. Christensen, J. H. Harvey, T. L. Huston. G. Levinger. E. McClintock, L. A. Peplau, & D. R. Peterson (Eds.). Close relationships (pp. 1-19). New York: W. H. Freeman.

Bornstein, M. H. (2002). Handbook of Parenting, Second Edition: Volume 1: Children and Parenting, Routledge, 2002.

Bowers, E. (n.d.). The Matter with Money, http://www.netplaces.com/parenting-strong-willed-kids/freedom-and-willfulness/the-matter-with-money.htm, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Volume 1 Attachment. London: Penguin Books.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books (Original work published 1969).

Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. New York: Academic Press.

Bretherton, I., Golby, B., & Cho, E. (1997). Attachment and the transmission of values. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values (pp. 103–134). New York: Wiley.

Brian K. Barber, Mingzhu Xia, Joseph A. Olsen, Clea A. McNeely, Krishna Bose. (2011). Feeling disrespected by parents: Refining the measurement and understanding of psychological control, Journal of Adolescence, (http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140197111001333)

Broeck, Anja Van den, Vansteenkiste, Maarten & Witte, Hans De. (n. d). Self-Determination Theory, A Theoretical and Empirical Overview in Occupational Health Psychology, https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/206175/1/EA-HP+Self+Determination+Theory.pdf, accesat pe 29.06.2012.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental Psychology, 22 , pp. 723 – 742.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elsevier. Reprinted in Gauvain, M. & Cole, M. (Eds.), Readings on the development of children, 2nd Ed. (1993, pp. 37-43). NY: Freeman.

Bronstein, P. (1994). Patterns of parent-child interaction in Mexican families: A cross-cultural perspective. International Journal of Behavioral Development, 17, 423-446.

Brook, J. E., Brook, J. S., (1988). A developmental approach examining social and personal correlates in relation to alcohol use over time, The Journal of Genetic Psychology, 149, pp. 93- 110.

Brook, J. S., Whiteman, M., Gordon, A. S., (1981). The role of the father in his son's marijuana use. The Journal of Genetic Psychology, 138, pp. 81-86.

Brown, B. B., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Steinberg, L. D. (1993). Parenting practices and peer group affiliation in adolescence. Child Development, 64, pp. 467-482.

Buchanan C. M., Eccles J. S. , Flanagan C, Midgley C, Feldlaufer H, Harold R. D. (1990). Parents’ and teachers’ beliefs about adolescents: effects of sex and experience. Journal of. Youth and Adolescence, 19(3), pp. 63–94.

Buerki, S., & Adler, R. H. (2005). Negative affect states and cardiovascular disorders: A review and the proposal of a unifying biopsychosocial concept. General Hospital Psychiatry, 27, pp. 180–188.

Bullinger, M., Anderson, R., Cella, D., & Aaronson, N. (1993). Developing and evaluating cross-cultural instruments from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, 2, 451–459. În Su, C.-T., & Parham, L. D. (2002). Case Report—Generating a valid questionnaire translation for cross-cultural use. American Journal of Occupational Therapy, 56, 581–585. http://www.usc.edu/projects/rehab/private/docs/researchers/parham/5_parham_generating_a_valid.pdf, accesat la data de 10.09. 2012.

Bushman, B. J. (1998). Effects of warning and information labels on consumption of full-fat, reduced-fat, and no-fat products. Journal of Applied Psychology, 83, 97-101.

Capaldi, D. (2003). Parental monitoring: A person-environment interaction perspective on this key parenting skill. In A. C. Crouter & A. Booth (Eds.), Children’s influence on family dynamics (pp. 171–179). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships . Monographs of the Society for Research in Child Development , 59, pp. 228–283.

Castro, J., Toro, J., Van Der Ende, J., & Arrindell, W. A. (1993). Exploring the feasibility of assessing perceived parental rearing styles in Spanish children with the EMBU, The International Journal of Social Psychiatry, 39, 47–57, doi:10.1177/002076409303900105

Chassin, L., Presson, C. C., Rose, J., Sherman, S. J., Davis, M. J., & Gonzalez, J. L. (2005). Parenting styles and smoking-specific practices as predictors of adolescent smoking onset. Journal of Pediatric Psychology, 30 (4), 333-344.

Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attachment and indiscriminated friendliness in children adopted from.. Child Development, 69(4), 1092.

Chisholm, K., Carter, M., Ames, E. W., & Morison, S. J. (1995). Attachment security and indiscriminately friendly behavior in children adopted from Romanian orphanages. Development and Psychopathology, 7, 283-294.

Christensen, W. T. (2010). The Way of Wisdom, Xulon Press.

Clarke, E. J., Preston, M., Raksin, J., Bengtson, V. L. (1999). Types of Conflicts and Tensions Between Older Parents and Adult Children. The Gerontologist, 39(3): 261-270.

Cleverley, John. & Phillips, D. C.  (1987).  Visions of childhood : influential models from Locke to Spock.  Sydney :  Allen & Unwin. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Collins, W. A, & Laursen, B. (2004). Parent adolescent relationships and influences. În Lerner, R. M., Steinberg, L, (eds). (2004). Handbook of Adolescent Psychology. Hoboken, NJ: Wiley. 2nd ed., 331 – 61.

Collins, W. A. (1995). Relationships and development: Family adaptation to individual change. În Lerner, W. D. (2008). Child and Adolescent Development: An Advanced Course, John Wiley & Sons.

Collins, W. A., & Laursen, B., (n.d.) Parent-adolescent relationships and influences. In: Lerner, R. M, Steinberg, L., (eds.). (2004) Handbook of adolescent psychology. 2nd ed. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, 331-362.

Collins, W., & Maccoby, E. E. (2000). Contemporary Research on Parenting. American Psychologist, 55(2), 218.

Comrey, A. L., & Lee, H. B. (1992). A first Course in Factor Analysis. Hillsdale, NJ: Erlbaum. În MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong S. (1999). Sample size in factor analysis. Psychological Methods, 4, 84 – 99.

Comstock, D. C. (1994). “Parental control and gender-specific etiology of internalized and externalized adolescent deviance”. Department of Sociology, Brigham Young University, Master Thesis.

Comstock, D. C. (1994). “Parental control and gender-specific etiology of internalized and externalized adolescent deviance”. Unpublished master's thesis, Brigham Young University, Provo, UT, USA.

Conger, K. J., Conger, R. D., Scaramella, L. V. (1997). Parents, siblings, psychological control, and adolescent adjustment. Journal of Adolescent Research, 12, 113–138.

Cooley, C. H. (1902). Human Nature and the Social Order. New York: Scribner's, pp. 183-184. în Looking Glass Self. (n.d.). Wikipedia. Accesat pe 21.06.2012, la http://en.wikipedia.org/wiki/Looking_glass_self

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman.

Criss, M. M., Shaw, D. S., & Ingoldsby, E. M. (2003). Mother–Son Positive Synchrony in Middle Childhood: Relation to Antisocial Behavior. Social Development, 12(3), 379-400.

Cummings, E. M. & Davies, P. (2002). Effects of marital conflict on children: Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43: 31–63.

Cumsille, P., Darling, N., Flaherty, B. P., & Martínez, M. L., (2006). Chilean adolescents’ beliefs about the legitimacy of parental authority: Individual and age-related differences, International Journal of Behavioral Development, 97-106.

Darling, N. (2008). Individual Differences in Adolescents’ Beliefs About the Legitimacy of Parental Authority and Their Own Obligation to Obey: A Longitudinal Investigation, Child Development, 79(4), 1103-1118.

Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.

Darling, N., & Toyokawa, T. (1997). Construction and validation of the Parenting Style Inventory II. The Pennsylvania State University: Internal publication.

Darling, N., Cumsille, P., & Martínez, M. (2008). Individual Differences in Adolescents’ Beliefs About the Legitimacy of Parental Authority and Their Own Obligation to Obey: A Longitudinal Investigation. Child Development, 79(4), 1103-1118.

Darling, N., Cumsille, P., Caldwell, L., & Dowdy, B. (2006). Predictors of adolescents’ disclosure to parents and perceived parental knowledge: Betweenand within-person differences. Journal of Youth and Adolescence, 35, 667–678.

Davern, M. T., Staiger, P. K., & Luk, E. S. L. (2005). Adolescent and Parental Perceptions od Interparental Conflict. E-Journal of Applied Psychology: Social Sections. 1(2). 20 – 25.

Davidov, M., & Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress and warmth to child outcomes. Child Development , 77, 44–58.

Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (1997). Externalizing problems and discipline revisited: Nonlinear effects and variation by culture, context, and gender. Psychological Inquiry, 8, 161–175.

Deater-Deckard, K., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Pettit, G. S. (1996). Physical discipline among African-American and European- American mothers: Links to children externalizing behaviours. Developmental Psychology, 32, 1065–1072.

Dekovic, M. (1999). Parent-Adolescent Conflict: Possible Determinants and Consequences. International Journal of Behavioral Development, 23(4), 977-1000.

Dekovic, M., Noom, M. J. & Meeus, W. (1997). Expectations regarding development during adolescence: Parental and adolescent perceptions. Journal of Youth and Adolescence, 26 (3), 253 – 272.

Demo, D. H. (1991). A sociological perspective on parent-adolescent disagreements. In R.L. Paikoff (Ed.), Shared views in the family during adolescence. San Francisco, A: Jossey-Bass, 111–118.

DePanfilis, D. (2006). Child Neglect: A guide for Prevention, Assessment, and Intervention. Accesat pe 21.06.2012 la http://www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/neglect/

Diana Baumrind , Robert E. Larzelere & Elizabeth B. Owens (2010). Effects of Preschool Parents' Power Assertive Patterns and Practices on Adolescent Development. Parenting: Science and Practice. 10(3), 157-201.

Diane DePanfilis, (2006). Child Neglect: A guide for prevention, assessment, and intervention, www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/neglect/neglect.pdf

Dijkman, T., & Terpstra, J. (1991). Jeugd en Gezag. Een onderzoek naar gezagsrelaties op school, in dienst en op het werk. Nijmegen: Instituut voor toegepaste sociale wetenschappen. (Dutch)

Dion, K. L., Dion, K. K. (1973). Corelates of romantic love, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41, 51-56.

Doorn, M. D., Branje, S. J., & Meeus, W. H. (2011). Developmental changes in conflict resolution styles in parent-adolescent relationships: a four-wave longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence. 40(1), 97 – 107.

Dowd, E. T., Wallbrown, F., Sanders, D., & Yesenosky, J. M. (1994). Psychological reactance and its relationship to normal personality variables. Cognitive Therapy and Research, 18, 601-612.

Dunn, J. & Munn, P. (1987). Development of justification in disputes with mother and sibling. Developmental Psychology 23(6), 791 – 798.

Durkheim, E. (1961). Moral education: a study in the theory and application of the sociology of education. New York, NY: Free Press.

Eddy, J. M., Leve, L. D. and Fagot, B. I. (2001), Coercive family processes: A replication and extension of Patterson’s coercion model. Aggresive Behaviour, 27: 14–25.

Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 701–778). New York: Wiley.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Guthrie, I. K.,Murphy, B. C., & Reiser, M. (1999). Parental reactionsto children’s negative emotions: Longitudinal relations to quality of children’s social functioning. Child Development, 70, 513–534.

Erikson, E. H. (1972). Childhood and society. Repr. ed. Harmondsworth, Middlesex: Penguin Books.

Erikson, E.H. (1950). Childhood and Society. New York: Norton.

Erikson, Erik H. (1968). Identity and identity diffusion. In The self in social interaction. Volume I: Classic and contemporary perspectives, ed. C. Gordon and K.J. Gergen, pp. 197–205. New York: John Wiley and Sons.

Erkman, Fatoș & Rohner, Ronald P. (2006). Youths’ Perceptions of Corporal Punishment, Parental Acceptance, and Psychological Adjustment in a Turkish Metropolis Cross-Cultural Research, 40, 250-267.

Eron, L. D., Banta, T. J., Walder, L. O., Laulicht, J. H., (1961). Comparison of data obtained from mothers and fathers on childrearing practices and their relation to child aggression, Child Development, 32, 457-472.

Feely, L., Halliburton, A. & Mastrorilli, B. (n.d.) History of Emerging Adulthood, G. Stanley Hall. http://emergingadulthood.umwblogs.org/adolescence/1900-1950/, accesat la 28.08.2012

Feldman, S. S. & Gehring, T. M. (1988). Changing perceptions of family cohesion and power across adolescence. Child Development, 59, 1034-1045.

Flack, J. C., & de Waal, F. (2002). ‘Any animal whatever’: Darwinian building blocks of morality in monkeys and apes. In L.D. Katz (Ed.), Evolutionary origins of morality (pp. 1–19). Bowling Green, OH: Imprint Academic.

Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams-Wheeler, M. (2004). Parental influences on adolescent problem behavior: Revisiting Stattin and Kerr. Child Development, 75, 781–796.

Foucault, M. (1977). Discipline and Punishment: London, Tavistock.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge, Brighton, Harvester.

Freud, S. (1916). Introductory lectures on psychoanalysis. London: george Allen & Unwin (1961). În Marchese F. J. (n.d.). The Place of Eugenics in Arnold Gesell’s Maturation Theory of Child Development, Canadian Psychology, 36:2, http://htpprints.yorku.ca/archive/00000290/01/marchese.pdf, accesat pe 28.08.2012.

Freud, Sigmund (1920). A general Introduction to Psychoanalysis. New York, Boni and Liveright Publishers.

Frijns, T., Keijsers, L., Branje, S., & Meeus, W. (2010). What parents don’t know and how it may affect their children: Qualifying the disclosure-adjustment link. Journal of Adolescence, 33, 261–270.

Fuligni, A. J. (1998). Authority, autonomy, and parent-adolescent conflict and cohesion: a study of adolescents from Mexican, Chinese, Filipino, and European backgrounds. Developmental psychology, 34(4), 782-92.

Fuligni, A. J., Hughes, D. L., & Way, N. (2009). Ethnicity and immigration. In R. L. Lerner & L. Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (3rd ed., Vol. 2, pp. 527-569). New York: John Wiley & Sons.

Fuligni, A. J., Tseng, V., & Lam, M. (1999). Attitudes toward family obligations among American adolescents with Asian, Latin American, and European backgrounds, Child Development, 70(4), 1030 – 1044.

Fuligni, J. Andrew, (1998). Authority, Autonomy, and Parent-Adolescent Conflict and Cohesion: A study of Adolescents From Mexican, Chinese, Filipino, and European Backgrounds, Developmental Psychology, 34(4), 782-792.

Gadeyne, E., Ghesquiere, R, & Onghena, P. (2004). Longitudinal relations between parenting and child adjustment in young children, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33, 347-358.

Garber, J., Robinson, N. S., Valentiner, D. (1997). The relation between parenting and adolescent depression: self-worth as a mediator. Journal of Adolescent Research, 12, 12–33.

Gardner, M. & Steinberg, L. (2005). Risk-taking among adolescents, young adults, and adults: The role of peer influence. Dev. Psychol. (in press).

Gaskin, J. (2012). Stats Tools Package, http://www.kolobkreations.com/Stats%20Tools%20Package.xlsm

Goldbeck, L. , Schmitz, T. , Besier, T. , Herschbach, P., Henrich, G. (2007). Life satisfaction decreases during adolescence Quality of Life Research, 16(6), 969 – 979. 

Gonzalez, A., & Wolters, C. (2006). The relation between perceived parenting practices and achievement motivation in mathematics, Journal of Research in Childhood Education, 21, 203–217.

Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10, 243–268.

Grandpre, J. R., Alvaro, E. M., Burgoon, M., Miller, C. H., & Hall, J. R. (2003). Adolescent reactance and anti-smoking campaigns: A theoretical approach. Health Communication, 15, 349-366.

Grant, L., & Evans, A. (1994). Principles of behavior analysis. New York: Harper Collins. În Hayes, L., Hudson, A., & Matthews, J. (2007). Understanding parental monitoring through analysis of monitoring episodes in context. International Journal of Behavioral and Consultation Therapy, 3, 96–108.

Green, K. D., Forehand, R., & McMahon, R. J. (1979). Parenit tal manipulation of compliance and noncompliance in nor mal and deviant children. Behavior Modifcation, 3, -245-266.

Gresham, F., & Elliott, S. (1989). Social skills deficits as a primary learning disability, Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124.

Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Grolnick, W. S. (2009). The Psychology of Parental Control. How Well-Meant Parenting Backfires, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., http://books.google.ro/books?id=Y6lGOqF7UCYC&pg=PA53&lpg=PA53&dq=a+process+in+which+children+progressively+integrate+societal+values+and+proscriptions+into+a+coherent+sense+of+self&source=bl&ots=1p8rhT-gPr&sig=NAVmhAkj3VcQQqvwufgAwZzGWeU&hl=ro&sa=X&ei=0NTtT92QIez24QSK79z1DQ&ved=0CEkQ6AEwAA#v=onepage&q=a%20process%20in%20which%20children%20progressively%20integrate%20societal%20values%20and%20proscriptions%20into%20a%20coherent%20sense%20of%20self&f=false, accesat la 29.06.2012.

Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory. (pp. 78 – 99), London: Wiley.

Gross, F. L. (1987). Introducing Erik Erikson: An invitation to his thinking. Lanham, MD: University Press of America. p. 39.

Grusec, J. E., & Davidov, M. (2010). Integrating Different Perspectives on Socialization Theory and Research: A Domain-Specific Approach. Child Development, 81(3), 687-709.

Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view, Developmental Psychology, 30, 4-19.

Gunnar, M. R. (2000). Early adversity and the development of stress reactivity and regulation . In C. A. Nelson (Ed.), Minnesota symposia on child psychology, 31. The effects of early adversity on neurobehavioral development (pp. 163–200). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Håkan Stattin & Margaret Kerr, (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation, Child Development, 71(4), 1072-1085.

Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Harkness, S & Super, C. M., (n.d.) Themes and Variations: Parental Ethnotheories in Western Cultures, http://brown.edu/Departments/Human_Development_Center/Roundtable/Harkness.pdf, consultat pe data de 3. Nov. 2012.

Hartos, J. L., Power, T. G., (2000). Association between mother and adolescent reports for assessing relations between parent-adolescent communication and adolescent adjustment. Journal of Youth & Adolescence (Aug), 441-450.

Hasebe, Y., Nucci, L., & Nucci, M. S. (2004). Parental control of the personal domain and adolescent symptoms of psychopathology: a cross-national study in the United States and Japan. Child Development, 75(3), 815 – 828.

Hauser, S. T. (1991). Families and their adolescents. New York: Free Press.

Havighurst, R. J. (1952). Developmental tasks and education. New York: Longmans, Green & Co.

Hayes, L. L., (2004). Parental monitoring of adolescent free time: a theoretical model of parentadolescent interactions, RMIT University, Melbourne, ADT (Australian Digital Theses).

Hayes, L., Hudson, A., & Matthews, J. (2003). Parental monitoring: A process model of parent-adolescent interaction. Behaviour Change, 20(1), 13-24. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/219362393?accountid=30274

Hayes, L.L., Hudson, A., & Matthews, J. (2007). Understanding Parental Monitoring through Analysis of Monitoring Episodes in Context. International Journal of Behavioral and Consultation Therapy, 3(1), 96-108.

Hembree-Kigin, T. L., & McNeil, C. B. (1995). Parent-child interaction therapy. New York: Plenum Press.

Henrich, G., & Herschbach, P. (2000). Questions on Life Satisfaction (FLZ M)—A Short Questionnaire for Assessing Subjective Quality of Life. European Journal of Social Psychology, 16, 150 – 159.

Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., & Herting, J. R. (1997). The influence of family regulation, connection, and psychological autonomy on six measures of adolescent functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 34 – 67.

Hill, R. (1949). Families under stress: adjustment to the crises of war separation and reunion. New York: Harper & Brothers.

Hill, R. (1958). Generic features of families under stress. Social Casework, 39(1), 139–150.

Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley, CA: University of California Press.

Hobbs, S., McKechnie, J. & Lavalette, M. (1999). Child Labor: A World History Companion, ABC-CLIO.

Hoffman, M. L., (1983). “Affective and cognitive processes in moral internalization”, în Higgins, E. T., Ruble, D. N., Hartup, W. W., (Eds.), “Social cognition and social development: A sociocultural perspective”, Cambridge: Cambridge University Press, 236-274.

Holden, G. W. (2009). Parenting: A Dynamic Perspective, SAGE.

Holmbeck, G. N., & O'Donnell, K. (1991). Discrepancies between perceptions of decision-making and behavioral autonomy. În R. L. Paikoff (Ed.), Shared views in the family during adolescence: New directions for development (51, 51 – 69). San Francisco: Jossey-Bass. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Holmbeck, G. N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1995). Parenting adolescents. In M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 1., pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Houlian, D., Jones, R.N. (1990). Exploring the reinforcement of compliance with do and don’s requests and their side effects: A partial replication and extension. Psyzhological reports, 67, 439-448.

Howell, David C., (2009) Statistical Methods for Psychology, Cengage Learning.

Hughes, J. R., & Gottlieb, L. N. (2004). The effects of the Webster-Stratton parenting program on maltreating families: Fostering strengths. Child Abuse & Neglect, 28, 1081 – 1097.

IBM SPSS Missing Values 20, ftp://public.dhe.ibm.com/software/analytics/spss/documentation/statistics/20.0/en/client/Manuals/IBM_SPSS_Missing_Values.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Johnson, K. L., & Roloff, M. E. (1998). Serial arguing and relational quality: Determinants and consequences of perceived resolvability. Communication Research , 25, 327–344.

Kagan, J., (1978). The parental love trap. Psychology Today, 12, 54-61.

Kail, R. V. & Cavanaugh, J. C. (2010). Human Development: A Life-Span View. Cengage Learning.

Kakihara, F. and Tilton-Weaver, L. (2009). Adolescents’ Interpretations of Parental Control: Differentiated by Domain and Types of Control. Child Development, 80, 1722–1738.

Kalsoom, F., Behlol, M. G., Kayani, M. M., Kaini, A. (2012). The Moral Reasoning of Adolescent Boys and Girls in the Light of Gilligan’s Theory, 5(3), 15-23.

Karavasilis, L., Doyle, A., & Markiewicz, D. (2003). Associations between parenting style and attachment to mother in middle childhood and adolescence. International Journal of Behavioral Development, 27, 153–164.

Kazarian, S. S., Moghnie, L., & Martin, R. A. (2010). Perceived Parental Warmth and Rejection in Childhood as Predictors of Humor Styles and Subjective Happiness. Europe's Journal of Psychology, 71-93.

Keijsers, L., Branje, S. J. T., VanderValk, I. E., & Meeus, W. (2010). Reciprocal effects between parental solicitation, parental control, adolescent disclosure, and adolescent delinquency. Journal of Research on Adolescence, 20, 88–113.

Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: Further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental Psychology, 36, 366–380.

Kerr, M., Stattin, H., Trost, K., (1999). To know you is to trust you: Parents' trust is rooted in child disclosure of information. Journal of Adolescence, 22(6), 737-752.

Kerr, M., Stattin, J., & Burk, W. J. (2010). A reinterpretation of parental monitoring in longitudinal perspective. Journal of Research on Adolescence, 20, 39–64.

Khaleque, A. and Rohner, R. P. (2002), Perceived Parental Acceptance-Rejection and Psychological Adjustment: A Meta-Analysis of Cross-Cultural and Intracultural Studies. Journal of Marriage and Family, 64, 54–64.

Kielpikowski, M. M. & Pryor, J. E. (2008). Silent parental conflict: Parents' perspective. Journal of Family Studies, 14:2-3, 217-227.

Kim, E. (2008). Psychological Adjustment in Young Korean American Adolescents and Parental Warmth. Journal of Child & Adolescent Psychiatric Nursing, 21(4), 195-201.

Knowlton, S. S. (1998). Connection, regulation, and autonomy: A comparison of nonclinical adolescents and adolescents in residential treatment. Department of Family Sciences, Brigham Young University, Doctoral Dissertation.

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: Essays on moral development, Vol. I. San Francisco: Harper and Row.

Kohlberg, L. J., & Mayer, R. (1972). Development as the aim of education: The Dewey view. Harvard Educational Review, 42, 449 – 496. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Kroger, J. (2005). Identity. In C. Fisher, & R. Lerner (Eds.), Encyclopedia of applied developmental science. (pp. 556-558). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Kroupa, S. E., (1988). Perceived parental acceptance and female juvenile delinquency. Adolescence, 23, 171-185.

Kurdek, L. A. (1994). Conflict resolution styles in gay, lesbian, heterosexual nonparent, and heterosexual parent couples. Journal of Marriage and the Family. 56, 705 – 722.

Laird, R. D., & Marrero, M. M. (2010). Information management and behavior problems: Is concealing misbehavior necessarily a sign of trouble? Journal of Adolescence, 33, 297–308.

Laird, R. D., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (2008). Parents’ monitoring knowledge attenuates the link between antisocial friends and adolescent delinquent behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 299–310.

Laird, R. D., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., (2003). Parents' monitoring-relevant knowledgeand adolescents' delinquent behavior: evidence of correlated developmental changes and reciprocal influences. Child Development, 74(3), 752-769.

Laursen, B. (1995). Conflict and Social Interaction in Adolescent Relationships. Journal of Research on Adolescence (Lawrence Erlbaum), 5(1), 55-70.

Laursen, B., & Hafen, C. A. (2010). Future directions in the study of close relationships: Conflict is bad (except when it's not). Social Development, 19, 858-872.

Laursen, B., Collins, W. A., (1994). Interpersonal conflict during adolescence. Psychological Bulletin, 115(2), 197-209.

Laursen, B., Coy, K. C. & Collins, W. A. (1998). Reconsidering Changes in Parent-Child Conflict across Adolescence: A Meta-Analysis. Child Development, 69, 817 – 832.

Lay, K., Waters, E., & Park, K. A. (1989). Maternal Responsiveness and Child Compliance: The Role of Mood as a Mediator. Child Development, 60(6), 1405-1411.

Lee, C. S., Lee, J., & August, G. J. (2011). Financial stress, parental depressive symptoms, parenting practices, and children's externalizing problem behaviors: Underlying processes. Family Relations, 60(4), 476-490.

Lerner RM, Steinberg L, eds. 2004. Handbook of Adolescent Psychology. Hoboken, NJ:Wiley. 2nd ed.

Lerner, W. D. (2008). Child and Adolescent Development: An Advanced Course, John Wiley & Sons.

Leung, K., Lau, S., & Lam, W. (1988). Parenting styles and academic achievement: A cross-cultural study. Journal of Developmental Psychology, 44(2), 157-172.

Levav, J., & Zhu, R. (2009). Seeking freedom though variety. Journal of Consumer Research, 36, 600-610.

Lewin, Kurt, (1948). Resolving Social Conflict, New York: Harper & Row.

Lewis, C. (1981). The effects of parental firm control: A reinterpretation of findings. Psychological Bulletin, 90(3), 547 – 563.

Litchfield, A. W., Thomas, D. L., & Li, B. D. (1997). Dimensions of religiosity as mediators of the relations between parenting and adolescent deviant behavior. Journal of Adolescent Research, 12, 199-226.

Luby, J. L., Barch, D. M., Belden, A, Gaffrey, M.S., Tillman, R, Babb, C., Nishino, T., Suzuki, H., Botteron, K. N. (2012) Maternal support in early childhood predicts larger hippocampal volumes at school age. Proc Natl Acad Sci U S A., 109(8):2854 – 2859.

Lundell, L. J., Grusec, J. E., McShane, K. E., & Davidov, M. (2008). Mother–Adolescent Conflict: Adolescent Goals, Maternal Perspective-Taking, and Conflict Intensity. Journal of Research on Adolescence (Blackwell Publishing Limited), 18(3), 555-571.

Ma, H., & Shek, D. L. (2001). Parent-adolescent conflict and adolescent antisocial and prosocial behavior: a longitudinal study in a chinese context. Adolescence, 36(143), 545.

Maccoby,, E. E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An historical overview. Developmental Psychology, 28, 1006-1017.

Malott, R. W., (1989). The achievement of evasive goals: Control by rules describing contingencies that are not direct acting. In Hayes, S. C. (Ed.), Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control, (pp. 269-322) New York: Plenum Press.

Mănăstireanu, D. (2012). After Liberation, Then What? Enabling and Protecting Communities in Post-Authoritarian Contexts. World Vision International.

Manzi, C., Regalia, C., Pelucchi, S., Fincham, F., (2012). Documenting different domains of promotion of autonomy in families, Journal of Adolescence, 35(2), 289 – 298.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551 – 558.

Marici, M. & Turliuc, M. N. (2011). How much does it matter? Exploring the role of parental variables in school deviance in Romania, Journal of Psychological and Educational Research (JPER), 19(1), 9 – 33.

Marici, M. & Turliuc, M. N. (2011). How much does it matter? Exploring the role of parental variables in school deviance in Romania. Journal of Psychological and Educational Research (JPER), 19(1), 9-33.

Marino, M & Butkus, Sue (n.d.). Research on Family Meals, http://nutrition.wsu.edu/ebet/background.html, accesat la 12.02.2012.

Markus, H., & Lin, L. (1999). Conflictways: Cultural diversity in the meanings and practices of conflict. În D. Prentice & D. Miller (Eds.), Cultural divides: Understanding and overcoming group conflict (pp. 302-333). New York: Russell Sage.

McArthur A. (1962). Developmental tasks and parent-adolescent conflict. Marriage and Family Living, 24, 189-191.

McCarty, C., Zimmerman, F., Digiuseppe, D., & Christakis, D. (2005). Parental emotional support and subsequent internalizing and externalizing problems among children. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 26(4), 267-275.

McGue M, Elkins I, Walden B, Iacono W. G. (2005). Perceptions of the parent-adolescent relationship: a longitudinal investigation. Developmental Psychology. 41(6):971-984.

McIntyre, Julie G. & Jerome B. Dusek (1995), Perceived Parental Rearing Practices and Styles of Coping, Journal of Youth and Adolescence, 24(4), 499 – 515.

McNeely, A. & Barber, B. K. (2010). How Do Parents Make Adolescents Feel Loved? Perspectives on Supportive Parenting From Adolescents in 12 Cultures, Journal of Adolescent Research, 25: 601.

McNeely, Clea A. & Barber, Brian K. (2010). How Do Parents Make Adolescents Feel Loved? Perspectives on Supportive Parenting From Adolescents in 12 Cultures. Journal of Adolescent Research, 601-631.

Mead, M. (1928). Coming of age in Samoa. New York: Morrow.

MicrosoftOffice Excel 2003, SP3, Part of Microsoft Office Professional Edition 2003, Copyright © 1985 – 2003 Microsoft Corporation.

Milevsky, A., Schlechter, M., Netter, S., & Keehn, D. (2007). Maternal and Paternal Parenting Styles in Adolescents: Associations with Self-Esteem, Depression and Life-Satisfaction. Journal of Child & Family Studies, 16(1), 39-47.

Miller, D. & Byrnes, J. (1997). The role of contextual and personal factors in children’s risk taking. Dev. Psychol. 33, 814 – 823.

Mills, R. S. L., & Rubin, K. H. (1998). Are behavioural and psychological control both differentially associated with childhood aggression and social withdrawal? Canadian Journal of Behavioural Sciences, 30, 132-136.

Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge: Harvard University Press.

Montemayor, R. (1982). The Relationship between Parent-Adolescent Conflict and the Amount of Time Adolescents Spend Alone with Parents and Peers. Child Development, 53(6), 1512.

Montemayor, R., Eberly, M., & Flannery, D. J. (1993). Effects of pubertal status and conversation topic on parent and adolescent affective expression. Journal of Early Adolescence, 13, 431-447.

Moshman, David. (2011). Adolescent Rationality and Development, Taylor & Francis.

Newman, B. A., & Murray, C. I. (1983). Identity and family relations in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 3, 293-303.

Newman, B. M. & Newman, P. R. (2008). Development Through Life: A Psychosocial Approach. Cengage Learning.

Nichols, M. P. & Schwartz, R. C. (1995). Family therapy: Concepts and methods (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Nielsen, D. M., & Metha, A. (1994). Parental behavior and adolescent self-esteem in clinical and nonclinical samples. Adolescence, 29, 525–542.

Nucci, L, (n.d.) Moral Development and Moral Education: An overview, http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/overview.html, accesat la 12.05.2013.

O'Connor, B. P. (2000). SPSS and SAS programs for determining the number of components using parallel analysis and Velicer's MAP test. Behavior Research Methods, Instrumentation, and Computers, 32, 396 – 402.

Oliner, S.P., & Oliner, P.M. (1988). The altruistic personality: rescuers of Jews in Nazi Europe. New York, NY: Free Press.

Olson, D., McCubbin, H., Barnes, H., Larson, A., Muxen, M., & Wilson, M. (1983). Families, what makes them work. Beverly Hills, CA.: Sage.

Orme, N. (2001). Medieval Children. New Haven, CT: Yale University Press.

Özmete, E., & Bayoğlu, A. S., (2009). Parent-young adult conflict: a measurement on frequency and intensity of conflict issues. The Journal of International Social Research. 2/8, 313 – 322, http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt2/sayi8pdf/ozmete_bayoglu.pdf. consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Pardini, D. A. (2008). Novel insights into longstanding theories of bidirectional parent–child influences: Introduction to the special section. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 627–631.

Parpal, M., & Maccoby, E. E. (1985). Maternal Responsiveness and Subsequent Child Compliance. Child Development, 56(5), 1326.

Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia Press.

Patterson, G. R., & Fisher, P. A. (2002). Recent developments in our understanding of parenting, bidirectionaleffects, causal models, and the search for parsimony. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 3, pp. 59–88). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Patterson, G. R., Reid, J. B., Dishion, T. J., (1992). Antisocial boys. A social interactional approach, Vol. 4, Eugene OR: Castalia.

Pearlin, L., & Lieberman, M., (1979). Sources of emotional distress. Resources in community Mental Health, 1, 217 – 248.

Pettit, G. S., Keiley, M. S., Laird, R. D., Bates, J. E., & Dodge, K. A. (2007). Predicting the developmental course of mother-reported monitoring across childhood and adolescence from early proactive parenting, child temperament, and parents’ worries. Journal of Family Psychology, 21, 206–217.

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.

Piaget, J. (1975). The child's conception of the world. Totowa, NJ: Littlefield, Adams. (Originally published 1932).

Piaget, J. (1997). The moral judgment of the child. New York, NY: Free Press.

Pleck, J. H. (2007). Why could father involvement benefit children? Theoretical perspectives. Applied Developmental Science, 11(4), 196 – 202.

Plomin, R., Asbury, K., & Dunn, J. (2001). Why Are Children in the Same Family So Different? Nonshared Environment a Decade Later. Canadian Journal of Psychiatry, 46(3), 225-233.

Pruitt, D. G. & Kim, S. H. (2004). Social Conflict: Escalation, Stalemate, and Settlement, 3rd Edn. McGraw-Hill, Boston.

QSR Nvivo Version 7.0.281.0 SP4, Copyright © QSR INTERNATIONAL Pty. Ltd. 1999 – 2007.

Racz, S. J. & McMahon, R. J. (2011). The Relationship Between Parental Knowledge and Monitoring and Child and Adolescent Conduct Problems: A 10-Year Update. Clinical Child and Family Psychology Review, 14(4), 377-398.

Regalado, M., Sareen, H., Inkelas, M., Wissow, L. S., & Halfon, N., (2004). “Parents’ discipline of young children: Results from the National Survey of Early Childhood Health” Pediatrics, 113, 1952-1958.

Reiss, D., Neiderhiser, J. M., Hetherington, M., & Plomin, R. (2000). The relationship code: Deciphering genetic and social patterns in adolescent development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rejskind, F. G. (1982), Autonomy and Creativity in Children. The Journal of Creative Behavior, 16, 58 – 67.

Robin, A. L, & Foster, S. L. (1989). Negotiating Parent-Adolescent Conflict: A Behavioral-Family Systems Approach. New York, NY: Guilford Press. Forma adaptată preluată de la adresa următoare http://www.brightfutures.org/mentalhealth/pdf/professionals/ad/issues.pdf

Rohner, Khaleque & Cournoyer. (n.d.) Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods,
Evidence, and Implications. Accesat pe 21. 06. 2012 la http://vm.uconn.edu/~rohner/intropar.html

Rohner, R. (1991). Handbook for the study of parental acceptance and rejection. Storrs, CT: University of Connecticut.

Rohner, R. P. (1986/1999). The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. Beverly Hills, CA: Sage. (Reprinted 1999; Storrs, CT: Rohner Research)

Rohner, R. P., & Rohner, E. C. (Eds.). (1980/2000). Worldwide tests of parental acceptance-rejection theory. Behavior Science Research, 15. (Reprinted 2000; Storrs, CT: Rohner Research)

Romer, D., Black, M., Ricardo, I., Feigelman, S., Kaljee, L., Galbraith, J., Nesbit, R., Hornik, R. C., & Stanton, B. (1994). Social influences on the sexual behavior of youth at risk for HIV exposure. American Journal of Public Health, 84, pp. 977–985. În Stattin, H. & Kerr, M. (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation. Child Development. 71(4), 1072-1085.

Rothbaum, F., Pott, M., Azuma, H., Miyake, K., & Weisz, J. (2000). The development of close relationships in Japan and the United States: Paths of symbiotic harmony and generative tension. Child Development, 71, 1121 – 1476.

Rowe, D. C. (1983). A Biometrical Analysis of Perceptions of Family Environment: A Study of Twin and Singleton Sibling Kinships. Child Development, 54(2), 416.

Sanders, Matthew R., and Mark R. Dadds. (1982). The effects of planned activities and child management procedures in parent training: an analysis of setting generality. Behavior Therapy, 13, 452-461.

Sandy, S.V., Cochran, K. (2000). The development of conflict resolution skills in children: Preschool to adolescence. În: Deutsch M, Coleman P, editors. The handbook of conflict resolution: Theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 2000.

Schaefer, E. S. (1965). Children’s reports of parental behavior: An inventory. Child Development, 36, 413-424.

Schludermann, E., & Schludermann, S. (1988). Questionnaire for children and youth. Unpublished manuscript.

Seligman, M. E., & Peterson, C. (1986). A learned helplessness perspective on childhood depression: Theory and research. In M. Rutter, C. E. Izard, & P. B. Read (Eds.), Depression in young people, (pp. 223-249), New York: Guilford Press.

Shaffer, D. R. (2009). Social and Personality Development, Cengage Learning.

Shek, D. L. (1997). The relation of parent-adolescent conflict to adolescent psychological well-being, school adjustment, and problem behavior. Social Behavior & Personality: An International Journal, 25(3), 277.

Shek, D. T. L., Lee, T., Chan, L., (1998). Perceptions of Parental Syles and Parent-Adolescent Conflict in Adolescents with Low Academic Achievement in Hong Kong, Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.

Sherblom, S. A., (2012). What develops in moral development? A model of moral sensibility
Journal of Moral Education, 41(1), 117-142.

Shweder, E.A., Mahapatra, M., & Miller, J.G. (1987). Culture and moral development. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in early childhood (pp. 1–83). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Sigelman, C. K., Rider, E. A. (2011). Life-Span Human Development, Cengage Learning.

Situația drogurilor în Romania, Observatorul European pentru Droguri și Toxicomanie, Raport annual. (2008), http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=consumul%20de%20droguri%20in%20romania%20si%20europa&source=web&cd=5&ved=0CDUQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.emcdda.europa.eu%2Fattachements.cfm%2Fatt_64227_RO_EMCDDA_AR08_ro.pdf&ei=sUWWUOXQIMfatAbo-oDABA&usg=AFQjCNEzQuI1HBUGk8ipsmbFV4CpTYctFQ, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Skinner, B. F., (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis, Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.

Skinner, B.F. (1971). Beyond Freedom and Dignity, New York: Knopf.

Smetana J. G., Daddis, C., & Chuang, S. S. (2003). “Clean your room!” A longitudinal investigation of adolescent-parent conflict and conflict resolution in middle class African American families. Journal of Adolescent Research. 18, 631 – 650.

Smetana, J. G. (1988). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority, Child Development, 59, 321-335.

Smetana, J. G. (1988). Concepts of self and social convention: Adolescents’ and parents’ reasoning about hypothetical and actual family conflict. In M.R. Gunnar & W. A. Collins (Eds.), Development during transition to adolescence. Minnesota Symposia on Child Psychology, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 21, 79–122.

Smetana, J. G. (1989). Adolescents' and Parents' Reasoning about Actual Family Conflict. Child Development, 60(5), 1052.

Smetana, J. G. (1995). Parenting Styles and Conceptions of Parental Authority during Adolescence. Child Development, 66(2), 299-316.

Smetana, J. G. (2005). Adolescent-parent conflict: Resistance and subversion as developmental processes. In L. Nucci (Ed.), Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education (pp. 69-91). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Smetana, J. G. Campione-Barr, N. & Metzger, A (2006) Adolescent Development in Interpersonal and Societal Contexts, Annual Review of Psychology, 57, 257 – 284.

Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents’ and parents’ conception of parental authority and adolescent autonomy. Child Development. 65, 1147 – 1162.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (2000). Autonomy development in middle class families with adolescents. Paper presented as part of a symposium titled, "Autonomy During Adolescence: Developmental Processes in Diverse Contexts" at the biennial meetings of the Society for Research on Adolescence, Chicago, IL.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (2002). Domain-Specific Antecedents of Parental Psychological Control and Monitoring: The Role of Parenting Beliefs and Practices. Child Development, 73(2), 563.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (n.d.) Parent-Adolescent Relationships: A Social Domain Analysis, http://www.psych.rochester.edu/research/socialdev/pdfs/Parent-Adolescent.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Smetana, J. G., (1996). Adolescent-Parent Conflict among Chinese Adolescents in Hong Kong, Child Development, 67(3), 1262-1275.

Smetana, J. G., (2011). Adolescents, Families, and Social Development: How Teens Construct Their Worlds, Wiley-Blackwell.

Smetana, J. G., Abernethy, A., Harris, A., (2000) Adolescent-Parent Interactions in Middle-Class African American Families: Longitudinal Change and Contextual Variations. Journal of Family Psychology, 14(3), 458-474.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., Metzger, A., (2006) Adolescent Development in Interpersonal and societal contexts. Annual Review of Psychology, 57, 255-284.

Smetana, J. G., Crean, H. F., & Campione-Barr, N. (2005). Adolescents’ and parents’ changing conceptions of parental authority. New Directions for Child and Adolescent Development, 108, 31 – 46.

Smetana, J. G., Crean, H. F., & Daddis, C. (2002). Family processes and problem behaviors in middle-class African American adolescents. Journal of Research on Adolescence, 12, 275–304.

Smetana, J. G., Metzger, A., Gettman, D. C., & Campione-Barr, N. (2006). Disclosure and secrecy in adolescent–parent relationships. Child Development, 77, 201–217.

Smetana, J., & Asquith, P. (1994). Adolescents and parents conceptions of parental authority and personal autonomy. Child development, 65(4), 1147 – 1162.

Smetana, J., & Gaines, Cheryl, (1999). Adolescent-Parent Conflict in Middle-Class African American Families. Child Development, 70(6), 1447-1463.

Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgments. Handbook of moral development (pp. 119-154).

Socolar, R. R. S. (1997). A Classification scheme for discipline: Type, mode of administration, context. Aggression and Violent Behavior, 2, 355-364. In Straus, M. A., & Fauchier, A. (2007). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04 2010.

Soenens, B., Vansteenkiste, M. and Luyten, P. (2010). Toward a Domain-Specific Approach to the Study of Parental Psychological Control: Distinguishing Between Dependency-Oriented and Achievement-Oriented Psychological Control. Journal of Personality, 78, 217–256.

Sorkhabi, N. (2005). Applicability of Baumrind's parent typology to collective cultures: Analysis of cultural explanations of parent socialization effects. International Journal of Behavioral Development. 29(6), 552-563.

Sorkhabi, N. (2010a). Conflict Emergence and Adaptiveness of Normative Parent-Adolescent Conflicts: Baumrind’s Socialization Theory and Cognitive Social Domain Theory (draft)

Sorkhabi, N. (2010b). Sources of parent-adolescent conflict: Content and form of parenting. Social Behavior and Personality: An International Journal. 38(6), 761-761.

Soucy, N., & Larose, S. (2000). Attachment and control in family and mentoring contexts as determinants of adolescent adjustment to college. Journal of Family Psychology, 14, 125 – 143.

Stattin, H. & Kerr, M. (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation. Child Development. 71(4), 1072-1085.

Steinberg, L. & Silk J. S. (2002) Parenting adolescents. In MH Bornstein (Ed) Handbook of Parenting (2nd edn, pp.103-133). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Steinberg, L. (1987). Impact of puberty on fami ly relations: Effects of pubertal status and pubertal timing. Developmen tal Psychology, 23 , 451–460.

Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. În Feldman, S. S. & Elliott, G. R. (Eds.) At the threshold: The developing adolescent (pp. 255 – 276). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Steinberg, L. (2002). Adolescence (6th ed.). Boston: McGraw-Hill. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in cognitive sciences, 9(2), 69-74.

Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development, 57, 841-851.

Steinberg, L., Elmer, J. D. & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424 – 1436.

Stevens, Richard (1983). Erik Erikson: An Introduction. New York, NY: St. Martin's Press. 48–50. 

Strage, A., & Brandt, T. S. (1999). Authoritative parenting and college students’ academic adjustment and success. Journal of Educational Psychology, 91, 146-156.

Straus, M. A., & Fauchier, A. (2007). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04. 2010.

Straus, M. A., & Fauchier, A. (2011). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04. 2012

Su, C.-T., & Parham, L. D. (2002). Case Report—Generating a valid questionnaire translation for cross-cultural use. American Journal of Occupational Therapy, 56, 581 – 585. http://www.usc.edu/projects/rehab/private/docs/researchers/parham/5_parham_generating_a_valid.pdf, accesat la data de 10.09. 2012.

Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development. 9, 545 – 569.

Super, C. M., (n.d.) The cultural regulation of infant and child activities, http://archive.unu.edu/unupress/food2/UID09E/UID09E15.HTM, accesat pe 3. Nov. 2012.

Terzian, M. A., Andrews, K. M., & Moore, K. A. (2011). Preventing Multiple Risky Behaviors among Adolescents: Seven Strategies, http://www.childtrends.org/files/Child_Trends-2011_10_01_RB_RiskyBehaviors.pdf

Tesser, A., Forehand, R., Brody, G., & Long, N. (1989). Conflict: The role of calm and angry parent-child discussion in adolescent adjustment. Journal of Social and Clinical Psychology, 8(3), 317-330.

Tienari, P., Wynne, L. C., Moring, J., Lahti, I., Naarala, M., Sorri, A., Wahlberg, K.-E., Saarento, O., Seitma, M., Kaleva, M., & Lasky, K. (1994). The Finnish adoptive family study of schizophrenia: Implications for family research. British Journal of Psychiatry, 23(Suppl. 164), 20-26.

Triandis, H. C. (2001), Individualism-Collectivism and Personality. Journal of Personality, 69, 907-924.

Turiel, E. (2002). The culture of morality: Social development, context, and conflict. New York, NY: Cambridge University Press.

Turiel, E. (2006). The development of morality. În W. Damon, R. M. Lerner, & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (Vol. 3, 6th ed., pp. 789-857). New York: Wiley.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Turiel, Elliot. (1974). Conflict and Transition in Adolescent Moral Development, Child Development. 45(1), 14 – 29.

Turiel, E. (1979). Distinct conceptual and developmental domains: Social convention and morality. In Nebraska Symposium on Motivation, 1977: Social Cognitive Development , 25:77-116, eds. Howe, H. & Keasey, C. Lincoln: University of Nebraska Press, 1979.

Unnever, J. D., Cullen, F. T., Agnew, R., (2006). “Why is "Bad" Parenting Criminogenic? Implications From Rival Theories”, Youth Violence and Juvenile Justice, 4(1), Sage Publications.

Veneziano, R. A. (2003). The importance of paternal warmth. Cross-Cultural Research, 37, 265-281. În Rohner, Khaleque & Cournoyer. (n.d.) Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications., para. 73, accesat pe 21. 06. 2012 la http://vm.uconn.edu/~rohner/intropar.html

Veroff, J., & Feld, S. (1970). Marriage and work in America. New York: Von Nostrand Reinhold.

Vieno, A., Nation, M., Pastore, M., & Santinello, M. (2009). Parenting and antisocial behavior: A model of the relationship between adolescent self-disclosure, parental closeness, parental control, and adolescent antisocial behavior. Developmental Psychology, 45, 1509–1519.

Vostanis, P., Graves, A., Meltzer, H., Goodman, R., Jenkins, R., & Brugha, T. (2006). Relationship between parental psychopathology, parenting strategies and child mental health. Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology. 41(7), 509-514.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, Lev, (1934). Tool and symbol in child development, http://listserv.cddc.vt.edu/marxists/archive/vygotsky/

Waterman, A. S. (1999). Identity, the identity statuses, and identity status development: A contemporary statement. Developmental Review, 19, 591 – 621.

Weber, E. (1984). Ideas influencing early childhood education: A theoretical analysis. New York: Teachers Colledge Press. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Wel, F. van (1994). „I count my parents among my best friends”: Youths' bonds with parents and friends in the Netherlands. Journal of Marriage and the Family, 56, 835-843.

When there is conflict: Interparental conflict, parent-child conflict, and youth problem behaviors. (2008). Journal of Family Issues, 29(6), 780-805.

Wilmot W. W. & Hocker J. L. (2007). Interpersonal Conflict, 7th Edn. McGraw-Hill, New York.

Wingate, A. E. (2002). Attribution Processes in Mother-Adolescent Conflict., Master thesis, http://etd.lsu.edu/docs/available/etd-11092004111800/unrestricted/Wingate_thesis.pdf

Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment. New York: Guilford Press.

Yamada, H. (2009). Japanese children’s reasoning about conflict with parents. Social Development, 18, 962 – 977.

Yau, Jenny, & Smetana, Judith G. (1996). Adolencent-Parent Conflicts among Chinese Adolescents in Hong Kong, Child Development, 67(3), 1262-1275.

Yeh, K. H. (1995). Solution types in filial dilemmas and their correlates [in Chinese]. Bulletin of the Institute of Ethnology, Academia Sinica , 79, 87 – 118.

Yeh, K. H. (1997). Parent–child conflicts and their solution types: Discussion from the viewpoint of filial piety [in Chinese]. Bulletin of the Institute of Ethnology, Academia Sinica, 82 , 65 – 114.

NOTĂ

Notă: Citarea surselor din această lucrare s-a făcut folosind criteriile APA (a 6-a ediție), pe baza articolului Citing Sources Using APA Manual (6th ed.) obținut de la http://www.nova.edu/library/dils/teachinghandouts/apa/APA_6th_ed.pdf, în data de 21.06.2012.

n.d. – no date (fără data publicării)

n.p. = no page (fără data publicării)

n.a. = no author (fără autor)

ANEXE

ANEXA 1 – Chestionar

Sunt: băiat; fată

Câți ani ai împlinit la ultima ta zi de naștere?

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Care este media pe care ai avut-o la învățătură anul trecut?

Intre 5,00 – 5,49

Intre 5,50 – 5,99

Între 6,00 – 6,49

Intre 6,50 – 6,99

Între 7,00 – 7.49

Intre 7,50 – 7,99

Între 8,00 – 8,49

Intre 8,50 – 8,99

Între 9,00 – 9,49

Intre 9,50 – 10.00

Câți frați ai?

Frați biologici: ______ surori; ______frați;

Frați vitregi: ______surori; ______frați;

Frați pe jumătate: ______surori; ______ frați; (aceeași mamă dar tați diferiți sau același tată sau mame diferite)

Alți copii care au crescut cu tine (specifică relația) _____________________;

________ fete; ________ băieți.

Câți copii au fost în grija părinților anul acesta școlar? _____________

Al câtelea copil ești în familie?

primul

al _____ -lea

Sunt credincios:

Nivelul de studii al părinților mei este:

Te rog estimează venitul LUNAR al familiei tale (mama si tata) în anul acesta școlar:

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi un accident grav care s-a soldat cu un handicap fizic major care i-a afectat viața de familie?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar vreunul din părinții tăi de vreo boală psihică?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi de vre-o boală cronică (ex: insuficiență renală, diabet, hipertensiunea arterială) care i-a afectat rolul familial?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu
Specifică_____________________ Specifică_____________________

Care este statutul marital al părinților tăi?

Părinții tăi biologici sunt căsătoriți unul cu celalalt

Părinții tăi biologici nu sunt căsătoriți dar sunt împreună

Părinții biologici sunt separați sau divorțați

Părinții tăi biologici nu au locuit niciodată împreună

Unul sau ambii părinți biologici au murit MAMA; TATA

Nu ai locuit cu părinții tăi biologici deoarece ai fost adoptat.

Dacă părinții tăi sunt separați, divorțați, nu au locuit niciodată împreună, care este statutul părinților tăi biologici?

Ai locuit în ultimele 2 luni împreună cu părinții tăi?

Cu mama: Da Nu Cu tata: Da Nu

ANEXA 2 – CRITERII DE CODARE A JUSTIFICĂRILOR

Criterii de codare a justificărilor (Smetana & Asquith, 1994, p. 1152)

ANEXA 3 – Instrument pentru investigarea justificărilor adolescenților

Lista din stânga prezintă o serie de teme ale conflictului părinte-adolescent. Pentru fiecare temă a conflictului selectați cel mult două motive pentru care considerați că este bine sau rău pentru voi să faceți acel lucru.

Sunt: băiat; fată

Câți ani ai împlinit la ultima ta zi de naștere?

Sunt credincios:

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi un accident grav care s-a soldat cu un handicap fizic major care i-a afectat viața de familie?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar vreunul din părinții tăi de vreo boală psihică?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi de vre-o boală cronică (ex: insuficiență renală, diabet, hipertensiunea arterială) care i-a afectat rolul familial?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu
Specifică_____________________ Specifică_____________________

Care este statutul marital al părinților tăi?

Părinții tăi biologici sunt căsătoriți unul cu celalalt

Părinții tăi biologici nu sunt căsătoriți dar sunt împreună

Părinții biologici sunt separați sau divorțați

Părinții tăi biologici nu au locuit niciodată împreună

Unul sau ambii părinți biologici au murit MAMA; TATA

Nu ai locuit cu părinții tăi biologici deoarece ai fost adoptat.

ANEXA 4 – Analiza de itemi și coeficienții alfa

Alpha Crombach pentru scalele și subscalele cercetării

ANEXA 5 – Chestionare cercetarea II și III

ANEXA 6

Consimțământ scris

Cercetarea prezentă investighează aspect ale relației părinte-copil folosind instrumente științifice. Culegerea datelor este realizată de doctorant Marici Marius și este finanțată printr-un program doctoral al desfîșurat în cadrul Universității „Alexandru Ioan Cuza”.

Participanții la acesată cercetare sunt rugați să completeze o baterie de chestionare fără a-și scrie numele. Răspunsurile la chestionare vor fi centralizate și prelucrate prin mijloace statistice de către doctorand [anonimizat] în scopul finalizării tezei de doctorat. Toate datele culese vor avea un status confidential și vor fi folosite doar pentru scopuri științifice și doar pentru subsemnatul în cauză și coordonatorul doctoral prof. univ. dr. Maria Nicoleta Turliuc.

Rezultatele cercetării vor fi comunicate în formă scrisă, raportându-se indici statistici pe bază de medii aritmetice. Rezultatele comunicării vor fi publicate în jurnale științifice care se vor adresa specialiștilor. Scopul cercetării este de a investiga realitatea relației părinte-copil și de a aduce o contribuție privind îmbunătățirea mijloacelor de creștere a copiilor.

Posibilii participant la cercetare au dreptul să refuze participarea fără a suporta vreo consecință negativă, să nu răspundă la anumite întrebări, să se retragă din cercetare în orice moment doresc fără a suporta consecințe negative.

Cercetarea este finanțară prin proiect: “Titlul proiectului: Pregătirea doctoranzilor pentru evoluție și inserare profesională prin facilitarea accesului la burse de studiu și prin oferirea de formări complementare recomandate de modelele de bună practică din spațiul European, 2007-2013 [Grant POSDRU/CPP 107/DMI 1.5/S/78342]”

Pentru informații suplimentare puteți contacta:

(1) Universitatea "Alexandru Ioan Cuza" Iasi, Facultatea de Psihologie si stiinte ale Educatiei, Str. Toma Cozma nr. 3, 700554, Iasi, România sau

(2) Drd. Marius MARICI, Mobile: +40 747 494 707, E-mail: [anonimizat]

Pentru a confirma acordul de participare a copilului dumneavoastră la acesată cercetare, în calitate de părinte, vă rugăm să semnați această foaie:

Părinte___________________________________________

Părinte___________________________________________

Tabel 25: Testul MCAR al lui Little și coeficientul de consistență Alpha Crombach

Suport mama – Testul MCAR al lui Little: χ2 (9) = 10.468, p = .314. Alpha Crombach = .800

Suport tata – Testul MCAR al lui Little: χ2 (8) = 8.191, p = .415. Alpha Crombach = .840

Controlul psihologic mama – Testul MCAR al lui Little: χ2 (18) = 25.390, p = .115. Alpha Crombach = .788.

Controlul psihologic tata – Testul MCAR al lui Little: χ2 (18) = 16.759, p = .540. Alpha Crombach = .751.

Anxietate/depresie – Testul MCAR al lui Little: χ2 (24) = 25.919, p = .357. Alpha Crombach = .718.

Însingurare/depresie – Testul MCAR al lui Little: χ2 (7) = 7.509, p = .378. Alpha Crombach = .702.

Acuze somatice – Testul MCAR al lui Little: χ2 (6) = 10.236, p = .115. Alpha Crombach = .802.

Probleme sociale – Testul MCAR al lui Little: χ2 (19) = 10.973, p = .925. Alpha Crombach = .812.

Probleme de atenție – Testul MCAR al lui Little: χ2 (32) = 40.017, p = .156. Alpha Crombach = .795.

Comportament de încălcare a regulilor – Testul MCAR al lui Little: χ2 (84) = 57.443, p = .988. Alpha Crombach = .839.

Comportament agresiv – Testul MCAR al lui Little: χ2 (78) = 86.949, p = .229. Alpha Crombach = .848.

Tabel 27: Testul MCAR al lui Little și coeficientul de consistență Alpha Crombach

Stabilirea regulilor – domeniul prieteniei – Testul MCAR al lui Little: χ2 (20) = 22.782, p = .300. Alpha Crombach = .825

Stabilirea regulilor – domeniul personal – Testul MCAR al lui Little: χ2 (20) = 27.684, p = .117. Alpha Crombach = .810

Stabilirea regulilor – domeniul moral/convențional – Testul MCAR al lui Little: χ2 (37) = 49.470, p = .083. Alpha Crombach = .808

Tabel 28: Testul MCAR al lui Little și coeficientul de consistență Alpha Crombach

Intensitatea conflictului – prietenie: Testul MCAR al lui Little: χ2 (32) = 40.541, p = .143. Alpha Crombach = .801.

Intensitatea conflictului – personal: Testul MCAR al lui Little: χ2 (25) = 43.089, p = .014. Alpha Crombach = .797

Intensitatea conflictului – convențional: Testul MCAR al lui Little: χ2 (53) = 63.147, p = .160. Alpha Crombach = .815

Frecvența conflictului – prietenie: Testul MCAR al lui Little: χ2 (28) = 37.574, p = .107. Alpha Crombach = .776

Frecvența conflictului – personal: Testul MCAR al lui Little: χ2 (23) = 24.196, p = .393. Alpha Crombach = .843

Frecvența conflictului – moral/convențional: Testul MCAR al lui Little: χ2 (52) = 78.525, p = .235. Alpha Crombach = .811

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

"PSY 345 Lecture Notes – Ego Psychologists, Erik Erikson". http://www.psychology.sunysb.edu/ewaters/345/2007_erikson/2006_erikson.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Achenbach, T. M. & Edelbrock, C. (1987). Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington. VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Achenbach, T. M. (1991). Manual for the Youth Self-Report and 1991 Profile. Burlington. VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Achenbach, T. M., & Edelbrock, C. (1983). Manual for the Child Behavior Checklist and Revised Child Behavior Profile. Burlington, VT: University of Vermont, Department of Psychiatry.

Adams, Kenneth. (2003). “The Effectiveness of Juvenile Curfews at Crime Prevention,” The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science, 587(1), 136 – 159.

Adams, R., & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescent conflict with parents and friends. Journal of Marriage & the Family , 63, 97 – 110.

Adams, R., & Laursen, B. (2001). The organization and dynamics of adolescent conflict with parents and friends. Journal of Marriage and the Family, 63, 97–110.

Allison, B. N., & Schultz, J. B. (2004). Parent-adolescent conflict in early adolescence. Adolescence, 39(153), pp. 101-119. Retrieved from EBSCOhost.

Amato, P., (1994). Life-span adjustment of children to their parents' divorce. In Children and Divorce, 4 (1). Packard Foundation.

Amos News, (2010, 30.06) Neglijarea copiilor de către părinți este cea mai răspândită formă de abuz raportată în România, http://www.amosnews.ro/2010/_Neglijarea_copiilor_de_catre_parinti_este_cea_mai_raspandita_forma_de_abuz_raportata_in_Romania-29-45407

Anderson, R. N, & Smith, B. L.(2003). Deaths: Leading causes for 2001. National Vital Statistics Report, 52, 1 – 86. 

Andry, R. G., (1962). Paternal and maternal roles and delinquency. In Ainsworth, M. D. (Ed.), Deprivation of maternal care. 14, pp. 31-41, Geneva, Switzerland: World Health Organization.

Angenent, H., de Man, A., (1996). Background factors of juvenile delinquency. New York: Peter Lang. In Veneziano, R. A., (2003). The importance of paternal warmth, Cross-Cultural Research, 37, 265-281.

Archer, S. (1992), ‘A Feminist’s Approach to Identity Research’, in Adams, G., Gullotta, T. and Montemayor, R. (eds.) Adolescent Identity Formation, Sage: London.

Ariès, Philippe (1962). Centuries of Childhood. A Social History of Family Life. New York.

Arım, R. G., Marshall, S. K., Shapka, J. D., (2010). A domain-specific approach to adolescent reporting of parental control. Journal of Adolescence, 33(3), 355-366.

Arnett, J. A. (1999). Adolescent storm and stress, reconsidered. American Psychologist, 54, 317-326.

Assadi, S. M., Smetana, J., Mohammadi, M. , (2011). Beliefs about parental authority, parenting styles, and parent-adolescent conflict among Iranian mothers of middle adolescents, International Journal of Behavioral Development, 35(5), 424 – 431.

Aunola, K., & Nurmi, J. E. (2004). Maternal affection moderates the impact of psychological control on a child’s mathematical performance. Developmental Psychology. 40, 965–978.

Baldwin, J. M. (1902). Social and ethical interpretations in mental development. New York, NY: Macmillan.

Bandura, A. (1977). Social Learning Theory, New York: General Learning Press.

Barber, B. K. (1994). Cultural, family, and personal contexts of parent–adolescent conflict. Journal of Marriage and the Family , 56, 375 – 390.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological construct: revisiting a neglected construct. Child development, 67, 3296–3319.

Barber, B. K. (1999). Political violence, family relations, and Palestinian youth functioning. Journal of Adolescent Research, 14, 206-230.

Barber, B. K. (2002). Intrusive Parenting: How Psychological Control Affects Children and Adolescents, Washington, DC: American Psychological Association.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting: How psychological control affects children and adolescents, Washington, DC: American Psychological Association, 15-52.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002a). Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In Soenens, B & Vansteenkiste, M. (2010). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30, pp. 74-99

Barber, B. K., & Shagle, S. C. (1992). Adolescent problem behaviors: A social-ecological analysis. Family Perspective, 26, 493-515.

Barber, B. K., Olsen, J. A., Shagle, S. C. (1994). Associations between parental psychological and behavior control and youth internalized and externalized behaviors. Child Development, 65, 1120–1136.

Barber, B. K., Olsen, J. E. and Shagle, S. C. (1994). Associations between Parental Psychological and Behavioral Control and Youth Internalized and Externalized Behaviors. Child Development, 65, pp. 1120–1136, doi: 10.1111/j.1467-8624.1994.tb00807.x

Barber, B. K., Stolz, H. E., & Olsen, J. A. (2005). Parental support, psychological control, and behavioral control: Assessing relevance across time, culture, and method. Monographs of the Society for Research in Child Development, 70(4), 1–137.

Barber, B. K., & Harmon, E. L. (2002).  Violating the self: Parental psychological control of children and adolescents. In B. K. Barber (Ed.), Intrusive parenting (pp. 15-52). Washington, DC: American Psychological Association.

Barnett, R. C., Marshall, N. L., Pleck, J. H., (1992). Adult son-parent relationships and their associations with sons' psychological distress, Journal of Family Issues, 13, pp. 505-525.

Barrera Jr., M., & Stice, E. (1998). Parent – Adolescent Conflict in the Context of Parental Support: Families With Alcoholic and Nonalcoholic Fathers. Journal of Family Psychology, 12(2), p. 195. Retrieved from EBSCOhost.

Barrera, M., Jr., Garrison-Jones, C. V., (1992). Family and peer social support as specific correlates of adolescent depressive symptoms. Journal of Abnormal Child Psychology, 20, pp. 1-16.

Barrera, Manuel, & Stice, Eric. (1998). Parent-Adolescent Conflict in the Context of Parental Support: Families With Alcoholic and Nonalcoholic Fathers, Journal of Family Psychology, 12(2), pp. 195-208.

Bart Soenens, & Maarten Vansteenkiste, (2009). A theoretical upgrade of the concept of parental psychological control: Proposing new insights on the basis of self-determination theory. Developmental Review, 30(1), pp. 74-99, ISSN 0273-2297, 10.1016/j.dr.2009.11.001. (http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0273229709000380)

Baumrind, D. (1966). Effects of Authoritative Parental Control on Child Behavior, Child Development, 37(4), pp. 887-907.

Baumrind, D. (1968). Authoritarian vs. authoritative parental control, Adolescence, 3, pp. 255-272.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority. Developmental Psychology Monographs, 4 (1, part 2).

Baumrind, D. (1991). The Influence of Parenting Style on Adolescent Competence and Substance Use The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95, In Turliuc, M. N. (2004). Psihologia cuplului și a familiei, Editura Performantica, Iași, (ISBN 973-7994-80-9).

Baumrind, D. (2005). Patterns of parental authority and adolescent autonomy. New Directions for Child and Adolescent Development, 108, 61–69.

Baumrind, D. (In Press). (2010). The authoritative construct revisited: history and current status. In Morris, A. S., Larzelere, R. E., & Harrist, A. (Eds.), New Directions in Authoritative Parenting .Washington, D.C.: APA.

Baxter, L. A., Bylund, C. L., Imes, R., Routsong, T. (2009). Parent-Child Perceptions of Parental Behavioral Control Through Rule-Setting for Risky Health Choices During. Adolescence Journal of Family Communication, 9(4), 251-271.

Bean, R. A, Barber, B. K., & Crane, D. R. (2006). Academic grades, delinquency, and depression among ethnically diverse youth: The influences of parental support, behavioral control, and psychological control. Journal of Family Issues, 27, 10

Bean, R. A., Barber, B. K. & Crane, D. R., (2006). Parental Support, Behavioral Control, and Psychological Control Among African American Youth: The Relationships to Academic Grades, Delinquency, and Depression. Journal of Family Issues, pp. 1335-1355, doi:10.1177/0192513X06289649

Berscheid, E., & Peplau, L. A. (1983). The emerging science of relationships. In H. H. Kelly, E. Berscheid. A. Christensen, J. H. Harvey, T. L. Huston. G. Levinger. E. McClintock, L. A. Peplau, & D. R. Peterson (Eds.). Close relationships (pp. 1-19). New York: W. H. Freeman.

Bornstein, M. H. (2002). Handbook of Parenting, Second Edition: Volume 1: Children and Parenting, Routledge, 2002.

Bowers, E. (n.d.). The Matter with Money, http://www.netplaces.com/parenting-strong-willed-kids/freedom-and-willfulness/the-matter-with-money.htm, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Bowlby, J. (1969). Attachment and Loss: Volume 1 Attachment. London: Penguin Books.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books (Original work published 1969).

Brehm, J. W. (1966). A theory of psychological reactance. New York: Academic Press.

Bretherton, I., Golby, B., & Cho, E. (1997). Attachment and the transmission of values. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values (pp. 103–134). New York: Wiley.

Brian K. Barber, Mingzhu Xia, Joseph A. Olsen, Clea A. McNeely, Krishna Bose. (2011). Feeling disrespected by parents: Refining the measurement and understanding of psychological control, Journal of Adolescence, (http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140197111001333)

Broeck, Anja Van den, Vansteenkiste, Maarten & Witte, Hans De. (n. d). Self-Determination Theory, A Theoretical and Empirical Overview in Occupational Health Psychology, https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/206175/1/EA-HP+Self+Determination+Theory.pdf, accesat pe 29.06.2012.

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development. Developmental Psychology, 22 , pp. 723 – 742.

Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd. Ed. Oxford: Elsevier. Reprinted in Gauvain, M. & Cole, M. (Eds.), Readings on the development of children, 2nd Ed. (1993, pp. 37-43). NY: Freeman.

Bronstein, P. (1994). Patterns of parent-child interaction in Mexican families: A cross-cultural perspective. International Journal of Behavioral Development, 17, 423-446.

Brook, J. E., Brook, J. S., (1988). A developmental approach examining social and personal correlates in relation to alcohol use over time, The Journal of Genetic Psychology, 149, pp. 93- 110.

Brook, J. S., Whiteman, M., Gordon, A. S., (1981). The role of the father in his son's marijuana use. The Journal of Genetic Psychology, 138, pp. 81-86.

Brown, B. B., Mounts, N. S., Lamborn, S. D., & Steinberg, L. D. (1993). Parenting practices and peer group affiliation in adolescence. Child Development, 64, pp. 467-482.

Buchanan C. M., Eccles J. S. , Flanagan C, Midgley C, Feldlaufer H, Harold R. D. (1990). Parents’ and teachers’ beliefs about adolescents: effects of sex and experience. Journal of. Youth and Adolescence, 19(3), pp. 63–94.

Buerki, S., & Adler, R. H. (2005). Negative affect states and cardiovascular disorders: A review and the proposal of a unifying biopsychosocial concept. General Hospital Psychiatry, 27, pp. 180–188.

Bullinger, M., Anderson, R., Cella, D., & Aaronson, N. (1993). Developing and evaluating cross-cultural instruments from minimum requirements to optimal models. Quality of Life Research, 2, 451–459. În Su, C.-T., & Parham, L. D. (2002). Case Report—Generating a valid questionnaire translation for cross-cultural use. American Journal of Occupational Therapy, 56, 581–585. http://www.usc.edu/projects/rehab/private/docs/researchers/parham/5_parham_generating_a_valid.pdf, accesat la data de 10.09. 2012.

Bushman, B. J. (1998). Effects of warning and information labels on consumption of full-fat, reduced-fat, and no-fat products. Journal of Applied Psychology, 83, 97-101.

Capaldi, D. (2003). Parental monitoring: A person-environment interaction perspective on this key parenting skill. In A. C. Crouter & A. Booth (Eds.), Children’s influence on family dynamics (pp. 171–179). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships . Monographs of the Society for Research in Child Development , 59, pp. 228–283.

Castro, J., Toro, J., Van Der Ende, J., & Arrindell, W. A. (1993). Exploring the feasibility of assessing perceived parental rearing styles in Spanish children with the EMBU, The International Journal of Social Psychiatry, 39, 47–57, doi:10.1177/002076409303900105

Chassin, L., Presson, C. C., Rose, J., Sherman, S. J., Davis, M. J., & Gonzalez, J. L. (2005). Parenting styles and smoking-specific practices as predictors of adolescent smoking onset. Journal of Pediatric Psychology, 30 (4), 333-344.

Chisholm, K. (1998). A three year follow-up of attachment and indiscriminated friendliness in children adopted from.. Child Development, 69(4), 1092.

Chisholm, K., Carter, M., Ames, E. W., & Morison, S. J. (1995). Attachment security and indiscriminately friendly behavior in children adopted from Romanian orphanages. Development and Psychopathology, 7, 283-294.

Christensen, W. T. (2010). The Way of Wisdom, Xulon Press.

Clarke, E. J., Preston, M., Raksin, J., Bengtson, V. L. (1999). Types of Conflicts and Tensions Between Older Parents and Adult Children. The Gerontologist, 39(3): 261-270.

Cleverley, John. & Phillips, D. C.  (1987).  Visions of childhood : influential models from Locke to Spock.  Sydney :  Allen & Unwin. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Collins, W. A, & Laursen, B. (2004). Parent adolescent relationships and influences. În Lerner, R. M., Steinberg, L, (eds). (2004). Handbook of Adolescent Psychology. Hoboken, NJ: Wiley. 2nd ed., 331 – 61.

Collins, W. A. (1995). Relationships and development: Family adaptation to individual change. În Lerner, W. D. (2008). Child and Adolescent Development: An Advanced Course, John Wiley & Sons.

Collins, W. A., & Laursen, B., (n.d.) Parent-adolescent relationships and influences. In: Lerner, R. M, Steinberg, L., (eds.). (2004) Handbook of adolescent psychology. 2nd ed. Hoboken, NJ: John Wiley and Sons, 331-362.

Collins, W., & Maccoby, E. E. (2000). Contemporary Research on Parenting. American Psychologist, 55(2), 218.

Comrey, A. L., & Lee, H. B. (1992). A first Course in Factor Analysis. Hillsdale, NJ: Erlbaum. În MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong S. (1999). Sample size in factor analysis. Psychological Methods, 4, 84 – 99.

Comstock, D. C. (1994). “Parental control and gender-specific etiology of internalized and externalized adolescent deviance”. Department of Sociology, Brigham Young University, Master Thesis.

Comstock, D. C. (1994). “Parental control and gender-specific etiology of internalized and externalized adolescent deviance”. Unpublished master's thesis, Brigham Young University, Provo, UT, USA.

Conger, K. J., Conger, R. D., Scaramella, L. V. (1997). Parents, siblings, psychological control, and adolescent adjustment. Journal of Adolescent Research, 12, 113–138.

Cooley, C. H. (1902). Human Nature and the Social Order. New York: Scribner's, pp. 183-184. în Looking Glass Self. (n.d.). Wikipedia. Accesat pe 21.06.2012, la http://en.wikipedia.org/wiki/Looking_glass_self

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman.

Criss, M. M., Shaw, D. S., & Ingoldsby, E. M. (2003). Mother–Son Positive Synchrony in Middle Childhood: Relation to Antisocial Behavior. Social Development, 12(3), 379-400.

Cummings, E. M. & Davies, P. (2002). Effects of marital conflict on children: Recent advances and emerging themes in process-oriented research. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43: 31–63.

Cumsille, P., Darling, N., Flaherty, B. P., & Martínez, M. L., (2006). Chilean adolescents’ beliefs about the legitimacy of parental authority: Individual and age-related differences, International Journal of Behavioral Development, 97-106.

Darling, N. (2008). Individual Differences in Adolescents’ Beliefs About the Legitimacy of Parental Authority and Their Own Obligation to Obey: A Longitudinal Investigation, Child Development, 79(4), 1103-1118.

Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative model. Psychological Bulletin, 113(3), 487-496.

Darling, N., & Toyokawa, T. (1997). Construction and validation of the Parenting Style Inventory II. The Pennsylvania State University: Internal publication.

Darling, N., Cumsille, P., & Martínez, M. (2008). Individual Differences in Adolescents’ Beliefs About the Legitimacy of Parental Authority and Their Own Obligation to Obey: A Longitudinal Investigation. Child Development, 79(4), 1103-1118.

Darling, N., Cumsille, P., Caldwell, L., & Dowdy, B. (2006). Predictors of adolescents’ disclosure to parents and perceived parental knowledge: Betweenand within-person differences. Journal of Youth and Adolescence, 35, 667–678.

Davern, M. T., Staiger, P. K., & Luk, E. S. L. (2005). Adolescent and Parental Perceptions od Interparental Conflict. E-Journal of Applied Psychology: Social Sections. 1(2). 20 – 25.

Davidov, M., & Grusec, J. E. (2006). Untangling the links of parental responsiveness to distress and warmth to child outcomes. Child Development , 77, 44–58.

Deater-Deckard, K., & Dodge, K. A. (1997). Externalizing problems and discipline revisited: Nonlinear effects and variation by culture, context, and gender. Psychological Inquiry, 8, 161–175.

Deater-Deckard, K., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Pettit, G. S. (1996). Physical discipline among African-American and European- American mothers: Links to children externalizing behaviours. Developmental Psychology, 32, 1065–1072.

Dekovic, M. (1999). Parent-Adolescent Conflict: Possible Determinants and Consequences. International Journal of Behavioral Development, 23(4), 977-1000.

Dekovic, M., Noom, M. J. & Meeus, W. (1997). Expectations regarding development during adolescence: Parental and adolescent perceptions. Journal of Youth and Adolescence, 26 (3), 253 – 272.

Demo, D. H. (1991). A sociological perspective on parent-adolescent disagreements. In R.L. Paikoff (Ed.), Shared views in the family during adolescence. San Francisco, A: Jossey-Bass, 111–118.

DePanfilis, D. (2006). Child Neglect: A guide for Prevention, Assessment, and Intervention. Accesat pe 21.06.2012 la http://www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/neglect/

Diana Baumrind , Robert E. Larzelere & Elizabeth B. Owens (2010). Effects of Preschool Parents' Power Assertive Patterns and Practices on Adolescent Development. Parenting: Science and Practice. 10(3), 157-201.

Diane DePanfilis, (2006). Child Neglect: A guide for prevention, assessment, and intervention, www.childwelfare.gov/pubs/usermanuals/neglect/neglect.pdf

Dijkman, T., & Terpstra, J. (1991). Jeugd en Gezag. Een onderzoek naar gezagsrelaties op school, in dienst en op het werk. Nijmegen: Instituut voor toegepaste sociale wetenschappen. (Dutch)

Dion, K. L., Dion, K. K. (1973). Corelates of romantic love, Journal of Consulting and Clinical Psychology, 41, 51-56.

Doorn, M. D., Branje, S. J., & Meeus, W. H. (2011). Developmental changes in conflict resolution styles in parent-adolescent relationships: a four-wave longitudinal study. Journal of Youth and Adolescence. 40(1), 97 – 107.

Dowd, E. T., Wallbrown, F., Sanders, D., & Yesenosky, J. M. (1994). Psychological reactance and its relationship to normal personality variables. Cognitive Therapy and Research, 18, 601-612.

Dunn, J. & Munn, P. (1987). Development of justification in disputes with mother and sibling. Developmental Psychology 23(6), 791 – 798.

Durkheim, E. (1961). Moral education: a study in the theory and application of the sociology of education. New York, NY: Free Press.

Eddy, J. M., Leve, L. D. and Fagot, B. I. (2001), Coercive family processes: A replication and extension of Patterson’s coercion model. Aggresive Behaviour, 27: 14–25.

Eisenberg, N., & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol.Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 701–778). New York: Wiley.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Shepard, S. A., Guthrie, I. K.,Murphy, B. C., & Reiser, M. (1999). Parental reactionsto children’s negative emotions: Longitudinal relations to quality of children’s social functioning. Child Development, 70, 513–534.

Erikson, E. H. (1972). Childhood and society. Repr. ed. Harmondsworth, Middlesex: Penguin Books.

Erikson, E.H. (1950). Childhood and Society. New York: Norton.

Erikson, Erik H. (1968). Identity and identity diffusion. In The self in social interaction. Volume I: Classic and contemporary perspectives, ed. C. Gordon and K.J. Gergen, pp. 197–205. New York: John Wiley and Sons.

Erkman, Fatoș & Rohner, Ronald P. (2006). Youths’ Perceptions of Corporal Punishment, Parental Acceptance, and Psychological Adjustment in a Turkish Metropolis Cross-Cultural Research, 40, 250-267.

Eron, L. D., Banta, T. J., Walder, L. O., Laulicht, J. H., (1961). Comparison of data obtained from mothers and fathers on childrearing practices and their relation to child aggression, Child Development, 32, 457-472.

Feely, L., Halliburton, A. & Mastrorilli, B. (n.d.) History of Emerging Adulthood, G. Stanley Hall. http://emergingadulthood.umwblogs.org/adolescence/1900-1950/, accesat la 28.08.2012

Feldman, S. S. & Gehring, T. M. (1988). Changing perceptions of family cohesion and power across adolescence. Child Development, 59, 1034-1045.

Flack, J. C., & de Waal, F. (2002). ‘Any animal whatever’: Darwinian building blocks of morality in monkeys and apes. In L.D. Katz (Ed.), Evolutionary origins of morality (pp. 1–19). Bowling Green, OH: Imprint Academic.

Fletcher, A. C., Steinberg, L., & Williams-Wheeler, M. (2004). Parental influences on adolescent problem behavior: Revisiting Stattin and Kerr. Child Development, 75, 781–796.

Foucault, M. (1977). Discipline and Punishment: London, Tavistock.

Foucault, M. (1980). Power/Knowledge, Brighton, Harvester.

Freud, S. (1916). Introductory lectures on psychoanalysis. London: george Allen & Unwin (1961). În Marchese F. J. (n.d.). The Place of Eugenics in Arnold Gesell’s Maturation Theory of Child Development, Canadian Psychology, 36:2, http://htpprints.yorku.ca/archive/00000290/01/marchese.pdf, accesat pe 28.08.2012.

Freud, Sigmund (1920). A general Introduction to Psychoanalysis. New York, Boni and Liveright Publishers.

Frijns, T., Keijsers, L., Branje, S., & Meeus, W. (2010). What parents don’t know and how it may affect their children: Qualifying the disclosure-adjustment link. Journal of Adolescence, 33, 261–270.

Fuligni, A. J. (1998). Authority, autonomy, and parent-adolescent conflict and cohesion: a study of adolescents from Mexican, Chinese, Filipino, and European backgrounds. Developmental psychology, 34(4), 782-92.

Fuligni, A. J., Hughes, D. L., & Way, N. (2009). Ethnicity and immigration. In R. L. Lerner & L. Steinberg (Eds.) Handbook of adolescent psychology (3rd ed., Vol. 2, pp. 527-569). New York: John Wiley & Sons.

Fuligni, A. J., Tseng, V., & Lam, M. (1999). Attitudes toward family obligations among American adolescents with Asian, Latin American, and European backgrounds, Child Development, 70(4), 1030 – 1044.

Fuligni, J. Andrew, (1998). Authority, Autonomy, and Parent-Adolescent Conflict and Cohesion: A study of Adolescents From Mexican, Chinese, Filipino, and European Backgrounds, Developmental Psychology, 34(4), 782-792.

Gadeyne, E., Ghesquiere, R, & Onghena, P. (2004). Longitudinal relations between parenting and child adjustment in young children, Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 33, 347-358.

Garber, J., Robinson, N. S., Valentiner, D. (1997). The relation between parenting and adolescent depression: self-worth as a mediator. Journal of Adolescent Research, 12, 12–33.

Gardner, M. & Steinberg, L. (2005). Risk-taking among adolescents, young adults, and adults: The role of peer influence. Dev. Psychol. (in press).

Gaskin, J. (2012). Stats Tools Package, http://www.kolobkreations.com/Stats%20Tools%20Package.xlsm

Goldbeck, L. , Schmitz, T. , Besier, T. , Herschbach, P., Henrich, G. (2007). Life satisfaction decreases during adolescence Quality of Life Research, 16(6), 969 – 979. 

Gonzalez, A., & Wolters, C. (2006). The relation between perceived parenting practices and achievement motivation in mathematics, Journal of Research in Childhood Education, 21, 203–217.

Gottman, J. M., Katz, L. F., & Hooven, C. (1996). Parental meta-emotion philosophy and the emotional life of families: Theoretical models and preliminary data. Journal of Family Psychology, 10, 243–268.

Grandpre, J. R., Alvaro, E. M., Burgoon, M., Miller, C. H., & Hall, J. R. (2003). Adolescent reactance and anti-smoking campaigns: A theoretical approach. Health Communication, 15, 349-366.

Grant, L., & Evans, A. (1994). Principles of behavior analysis. New York: Harper Collins. În Hayes, L., Hudson, A., & Matthews, J. (2007). Understanding parental monitoring through analysis of monitoring episodes in context. International Journal of Behavioral and Consultation Therapy, 3, 96–108.

Green, K. D., Forehand, R., & McMahon, R. J. (1979). Parenit tal manipulation of compliance and noncompliance in nor mal and deviant children. Behavior Modifcation, 3, -245-266.

Gresham, F., & Elliott, S. (1989). Social skills deficits as a primary learning disability, Journal of Learning Disabilities, 22, 120-124.

Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Grolnick, W. S. (2009). The Psychology of Parental Control. How Well-Meant Parenting Backfires, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., http://books.google.ro/books?id=Y6lGOqF7UCYC&pg=PA53&lpg=PA53&dq=a+process+in+which+children+progressively+integrate+societal+values+and+proscriptions+into+a+coherent+sense+of+self&source=bl&ots=1p8rhT-gPr&sig=NAVmhAkj3VcQQqvwufgAwZzGWeU&hl=ro&sa=X&ei=0NTtT92QIez24QSK79z1DQ&ved=0CEkQ6AEwAA#v=onepage&q=a%20process%20in%20which%20children%20progressively%20integrate%20societal%20values%20and%20proscriptions%20into%20a%20coherent%20sense%20of%20self&f=false, accesat la 29.06.2012.

Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1997). Internalization within the family: The self-determination theory perspective. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and children’s internalization of values: A handbook of contemporary theory. (pp. 78 – 99), London: Wiley.

Gross, F. L. (1987). Introducing Erik Erikson: An invitation to his thinking. Lanham, MD: University Press of America. p. 39.

Grusec, J. E., & Davidov, M. (2010). Integrating Different Perspectives on Socialization Theory and Research: A Domain-Specific Approach. Child Development, 81(3), 687-709.

Grusec, J. E., & Goodnow, J. J. (1994). Impact of parental discipline methods on the child's internalization of values: A reconceptualization of current points of view, Developmental Psychology, 30, 4-19.

Gunnar, M. R. (2000). Early adversity and the development of stress reactivity and regulation . In C. A. Nelson (Ed.), Minnesota symposia on child psychology, 31. The effects of early adversity on neurobehavioral development (pp. 163–200). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Håkan Stattin & Margaret Kerr, (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation, Child Development, 71(4), 1072-1085.

Hall, G. S. (1904). Adolescence: Its psychology and its relation to physiology, anthropology, sociology, sex, crime, religion, and education (Vols. I & II). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Harkness, S & Super, C. M., (n.d.) Themes and Variations: Parental Ethnotheories in Western Cultures, http://brown.edu/Departments/Human_Development_Center/Roundtable/Harkness.pdf, consultat pe data de 3. Nov. 2012.

Hartos, J. L., Power, T. G., (2000). Association between mother and adolescent reports for assessing relations between parent-adolescent communication and adolescent adjustment. Journal of Youth & Adolescence (Aug), 441-450.

Hasebe, Y., Nucci, L., & Nucci, M. S. (2004). Parental control of the personal domain and adolescent symptoms of psychopathology: a cross-national study in the United States and Japan. Child Development, 75(3), 815 – 828.

Hauser, S. T. (1991). Families and their adolescents. New York: Free Press.

Havighurst, R. J. (1952). Developmental tasks and education. New York: Longmans, Green & Co.

Hayes, L. L., (2004). Parental monitoring of adolescent free time: a theoretical model of parentadolescent interactions, RMIT University, Melbourne, ADT (Australian Digital Theses).

Hayes, L., Hudson, A., & Matthews, J. (2003). Parental monitoring: A process model of parent-adolescent interaction. Behaviour Change, 20(1), 13-24. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/219362393?accountid=30274

Hayes, L.L., Hudson, A., & Matthews, J. (2007). Understanding Parental Monitoring through Analysis of Monitoring Episodes in Context. International Journal of Behavioral and Consultation Therapy, 3(1), 96-108.

Hembree-Kigin, T. L., & McNeil, C. B. (1995). Parent-child interaction therapy. New York: Plenum Press.

Henrich, G., & Herschbach, P. (2000). Questions on Life Satisfaction (FLZ M)—A Short Questionnaire for Assessing Subjective Quality of Life. European Journal of Social Psychology, 16, 150 – 159.

Herman, M. R., Dornbusch, S. M., Herron, M. C., & Herting, J. R. (1997). The influence of family regulation, connection, and psychological autonomy on six measures of adolescent functioning. Journal of Adolescent Research, 12, 34 – 67.

Hill, R. (1949). Families under stress: adjustment to the crises of war separation and reunion. New York: Harper & Brothers.

Hill, R. (1958). Generic features of families under stress. Social Casework, 39(1), 139–150.

Hirschi, T. (1969). Causes of delinquency. Berkeley, CA: University of California Press.

Hobbs, S., McKechnie, J. & Lavalette, M. (1999). Child Labor: A World History Companion, ABC-CLIO.

Hoffman, M. L., (1983). “Affective and cognitive processes in moral internalization”, în Higgins, E. T., Ruble, D. N., Hartup, W. W., (Eds.), “Social cognition and social development: A sociocultural perspective”, Cambridge: Cambridge University Press, 236-274.

Holden, G. W. (2009). Parenting: A Dynamic Perspective, SAGE.

Holmbeck, G. N., & O'Donnell, K. (1991). Discrepancies between perceptions of decision-making and behavioral autonomy. În R. L. Paikoff (Ed.), Shared views in the family during adolescence: New directions for development (51, 51 – 69). San Francisco: Jossey-Bass. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Holmbeck, G. N., Paikoff, R. L., & Brooks-Gunn, J. (1995). Parenting adolescents. In M. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 1., pp. 91-118). Mahwah, NJ: Erlbaum. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Houlian, D., Jones, R.N. (1990). Exploring the reinforcement of compliance with do and don’s requests and their side effects: A partial replication and extension. Psyzhological reports, 67, 439-448.

Howell, David C., (2009) Statistical Methods for Psychology, Cengage Learning.

Hughes, J. R., & Gottlieb, L. N. (2004). The effects of the Webster-Stratton parenting program on maltreating families: Fostering strengths. Child Abuse & Neglect, 28, 1081 – 1097.

IBM SPSS Missing Values 20, ftp://public.dhe.ibm.com/software/analytics/spss/documentation/statistics/20.0/en/client/Manuals/IBM_SPSS_Missing_Values.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Johnson, K. L., & Roloff, M. E. (1998). Serial arguing and relational quality: Determinants and consequences of perceived resolvability. Communication Research , 25, 327–344.

Kagan, J., (1978). The parental love trap. Psychology Today, 12, 54-61.

Kail, R. V. & Cavanaugh, J. C. (2010). Human Development: A Life-Span View. Cengage Learning.

Kakihara, F. and Tilton-Weaver, L. (2009). Adolescents’ Interpretations of Parental Control: Differentiated by Domain and Types of Control. Child Development, 80, 1722–1738.

Kalsoom, F., Behlol, M. G., Kayani, M. M., Kaini, A. (2012). The Moral Reasoning of Adolescent Boys and Girls in the Light of Gilligan’s Theory, 5(3), 15-23.

Karavasilis, L., Doyle, A., & Markiewicz, D. (2003). Associations between parenting style and attachment to mother in middle childhood and adolescence. International Journal of Behavioral Development, 27, 153–164.

Kazarian, S. S., Moghnie, L., & Martin, R. A. (2010). Perceived Parental Warmth and Rejection in Childhood as Predictors of Humor Styles and Subjective Happiness. Europe's Journal of Psychology, 71-93.

Keijsers, L., Branje, S. J. T., VanderValk, I. E., & Meeus, W. (2010). Reciprocal effects between parental solicitation, parental control, adolescent disclosure, and adolescent delinquency. Journal of Research on Adolescence, 20, 88–113.

Kerr, M., & Stattin, H. (2000). What parents know, how they know it, and several forms of adolescent adjustment: Further support for a reinterpretation of monitoring. Developmental Psychology, 36, 366–380.

Kerr, M., Stattin, H., Trost, K., (1999). To know you is to trust you: Parents' trust is rooted in child disclosure of information. Journal of Adolescence, 22(6), 737-752.

Kerr, M., Stattin, J., & Burk, W. J. (2010). A reinterpretation of parental monitoring in longitudinal perspective. Journal of Research on Adolescence, 20, 39–64.

Khaleque, A. and Rohner, R. P. (2002), Perceived Parental Acceptance-Rejection and Psychological Adjustment: A Meta-Analysis of Cross-Cultural and Intracultural Studies. Journal of Marriage and Family, 64, 54–64.

Kielpikowski, M. M. & Pryor, J. E. (2008). Silent parental conflict: Parents' perspective. Journal of Family Studies, 14:2-3, 217-227.

Kim, E. (2008). Psychological Adjustment in Young Korean American Adolescents and Parental Warmth. Journal of Child & Adolescent Psychiatric Nursing, 21(4), 195-201.

Knowlton, S. S. (1998). Connection, regulation, and autonomy: A comparison of nonclinical adolescents and adolescents in residential treatment. Department of Family Sciences, Brigham Young University, Doctoral Dissertation.

Kohlberg, L. (1981). The philosophy of moral development: Essays on moral development, Vol. I. San Francisco: Harper and Row.

Kohlberg, L. J., & Mayer, R. (1972). Development as the aim of education: The Dewey view. Harvard Educational Review, 42, 449 – 496. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Kroger, J. (2005). Identity. In C. Fisher, & R. Lerner (Eds.), Encyclopedia of applied developmental science. (pp. 556-558). Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, Inc.

Kroupa, S. E., (1988). Perceived parental acceptance and female juvenile delinquency. Adolescence, 23, 171-185.

Kurdek, L. A. (1994). Conflict resolution styles in gay, lesbian, heterosexual nonparent, and heterosexual parent couples. Journal of Marriage and the Family. 56, 705 – 722.

Laird, R. D., & Marrero, M. M. (2010). Information management and behavior problems: Is concealing misbehavior necessarily a sign of trouble? Journal of Adolescence, 33, 297–308.

Laird, R. D., Criss, M. M., Pettit, G. S., Dodge, K. A., & Bates, J. E. (2008). Parents’ monitoring knowledge attenuates the link between antisocial friends and adolescent delinquent behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 299–310.

Laird, R. D., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., (2003). Parents' monitoring-relevant knowledgeand adolescents' delinquent behavior: evidence of correlated developmental changes and reciprocal influences. Child Development, 74(3), 752-769.

Laursen, B. (1995). Conflict and Social Interaction in Adolescent Relationships. Journal of Research on Adolescence (Lawrence Erlbaum), 5(1), 55-70.

Laursen, B., & Hafen, C. A. (2010). Future directions in the study of close relationships: Conflict is bad (except when it's not). Social Development, 19, 858-872.

Laursen, B., Collins, W. A., (1994). Interpersonal conflict during adolescence. Psychological Bulletin, 115(2), 197-209.

Laursen, B., Coy, K. C. & Collins, W. A. (1998). Reconsidering Changes in Parent-Child Conflict across Adolescence: A Meta-Analysis. Child Development, 69, 817 – 832.

Lay, K., Waters, E., & Park, K. A. (1989). Maternal Responsiveness and Child Compliance: The Role of Mood as a Mediator. Child Development, 60(6), 1405-1411.

Lee, C. S., Lee, J., & August, G. J. (2011). Financial stress, parental depressive symptoms, parenting practices, and children's externalizing problem behaviors: Underlying processes. Family Relations, 60(4), 476-490.

Lerner RM, Steinberg L, eds. 2004. Handbook of Adolescent Psychology. Hoboken, NJ:Wiley. 2nd ed.

Lerner, W. D. (2008). Child and Adolescent Development: An Advanced Course, John Wiley & Sons.

Leung, K., Lau, S., & Lam, W. (1988). Parenting styles and academic achievement: A cross-cultural study. Journal of Developmental Psychology, 44(2), 157-172.

Levav, J., & Zhu, R. (2009). Seeking freedom though variety. Journal of Consumer Research, 36, 600-610.

Lewin, Kurt, (1948). Resolving Social Conflict, New York: Harper & Row.

Lewis, C. (1981). The effects of parental firm control: A reinterpretation of findings. Psychological Bulletin, 90(3), 547 – 563.

Litchfield, A. W., Thomas, D. L., & Li, B. D. (1997). Dimensions of religiosity as mediators of the relations between parenting and adolescent deviant behavior. Journal of Adolescent Research, 12, 199-226.

Luby, J. L., Barch, D. M., Belden, A, Gaffrey, M.S., Tillman, R, Babb, C., Nishino, T., Suzuki, H., Botteron, K. N. (2012) Maternal support in early childhood predicts larger hippocampal volumes at school age. Proc Natl Acad Sci U S A., 109(8):2854 – 2859.

Lundell, L. J., Grusec, J. E., McShane, K. E., & Davidov, M. (2008). Mother–Adolescent Conflict: Adolescent Goals, Maternal Perspective-Taking, and Conflict Intensity. Journal of Research on Adolescence (Blackwell Publishing Limited), 18(3), 555-571.

Ma, H., & Shek, D. L. (2001). Parent-adolescent conflict and adolescent antisocial and prosocial behavior: a longitudinal study in a chinese context. Adolescence, 36(143), 545.

Maccoby,, E. E. (1992). The role of parents in the socialization of children: An historical overview. Developmental Psychology, 28, 1006-1017.

Malott, R. W., (1989). The achievement of evasive goals: Control by rules describing contingencies that are not direct acting. In Hayes, S. C. (Ed.), Rule-governed behavior: Cognition, contingencies, and instructional control, (pp. 269-322) New York: Plenum Press.

Mănăstireanu, D. (2012). After Liberation, Then What? Enabling and Protecting Communities in Post-Authoritarian Contexts. World Vision International.

Manzi, C., Regalia, C., Pelucchi, S., Fincham, F., (2012). Documenting different domains of promotion of autonomy in families, Journal of Adolescence, 35(2), 289 – 298.

Marcia, J. E. (1966). Development and validation of ego-identity status. Journal of Personality and Social Psychology, 3, 551 – 558.

Marici, M. & Turliuc, M. N. (2011). How much does it matter? Exploring the role of parental variables in school deviance in Romania, Journal of Psychological and Educational Research (JPER), 19(1), 9 – 33.

Marici, M. & Turliuc, M. N. (2011). How much does it matter? Exploring the role of parental variables in school deviance in Romania. Journal of Psychological and Educational Research (JPER), 19(1), 9-33.

Marino, M & Butkus, Sue (n.d.). Research on Family Meals, http://nutrition.wsu.edu/ebet/background.html, accesat la 12.02.2012.

Markus, H., & Lin, L. (1999). Conflictways: Cultural diversity in the meanings and practices of conflict. În D. Prentice & D. Miller (Eds.), Cultural divides: Understanding and overcoming group conflict (pp. 302-333). New York: Russell Sage.

McArthur A. (1962). Developmental tasks and parent-adolescent conflict. Marriage and Family Living, 24, 189-191.

McCarty, C., Zimmerman, F., Digiuseppe, D., & Christakis, D. (2005). Parental emotional support and subsequent internalizing and externalizing problems among children. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 26(4), 267-275.

McGue M, Elkins I, Walden B, Iacono W. G. (2005). Perceptions of the parent-adolescent relationship: a longitudinal investigation. Developmental Psychology. 41(6):971-984.

McIntyre, Julie G. & Jerome B. Dusek (1995), Perceived Parental Rearing Practices and Styles of Coping, Journal of Youth and Adolescence, 24(4), 499 – 515.

McNeely, A. & Barber, B. K. (2010). How Do Parents Make Adolescents Feel Loved? Perspectives on Supportive Parenting From Adolescents in 12 Cultures, Journal of Adolescent Research, 25: 601.

McNeely, Clea A. & Barber, Brian K. (2010). How Do Parents Make Adolescents Feel Loved? Perspectives on Supportive Parenting From Adolescents in 12 Cultures. Journal of Adolescent Research, 601-631.

Mead, M. (1928). Coming of age in Samoa. New York: Morrow.

MicrosoftOffice Excel 2003, SP3, Part of Microsoft Office Professional Edition 2003, Copyright © 1985 – 2003 Microsoft Corporation.

Milevsky, A., Schlechter, M., Netter, S., & Keehn, D. (2007). Maternal and Paternal Parenting Styles in Adolescents: Associations with Self-Esteem, Depression and Life-Satisfaction. Journal of Child & Family Studies, 16(1), 39-47.

Miller, D. & Byrnes, J. (1997). The role of contextual and personal factors in children’s risk taking. Dev. Psychol. 33, 814 – 823.

Mills, R. S. L., & Rubin, K. H. (1998). Are behavioural and psychological control both differentially associated with childhood aggression and social withdrawal? Canadian Journal of Behavioural Sciences, 30, 132-136.

Minuchin, S. (1974). Families and family therapy. Cambridge: Harvard University Press.

Montemayor, R. (1982). The Relationship between Parent-Adolescent Conflict and the Amount of Time Adolescents Spend Alone with Parents and Peers. Child Development, 53(6), 1512.

Montemayor, R., Eberly, M., & Flannery, D. J. (1993). Effects of pubertal status and conversation topic on parent and adolescent affective expression. Journal of Early Adolescence, 13, 431-447.

Moshman, David. (2011). Adolescent Rationality and Development, Taylor & Francis.

Newman, B. A., & Murray, C. I. (1983). Identity and family relations in early adolescence. Journal of Early Adolescence, 3, 293-303.

Newman, B. M. & Newman, P. R. (2008). Development Through Life: A Psychosocial Approach. Cengage Learning.

Nichols, M. P. & Schwartz, R. C. (1995). Family therapy: Concepts and methods (3rd ed.). Boston, MA: Allyn and Bacon.

Nielsen, D. M., & Metha, A. (1994). Parental behavior and adolescent self-esteem in clinical and nonclinical samples. Adolescence, 29, 525–542.

Nucci, L, (n.d.) Moral Development and Moral Education: An overview, http://tigger.uic.edu/~lnucci/MoralEd/overview.html, accesat la 12.05.2013.

O'Connor, B. P. (2000). SPSS and SAS programs for determining the number of components using parallel analysis and Velicer's MAP test. Behavior Research Methods, Instrumentation, and Computers, 32, 396 – 402.

Oliner, S.P., & Oliner, P.M. (1988). The altruistic personality: rescuers of Jews in Nazi Europe. New York, NY: Free Press.

Olson, D., McCubbin, H., Barnes, H., Larson, A., Muxen, M., & Wilson, M. (1983). Families, what makes them work. Beverly Hills, CA.: Sage.

Orme, N. (2001). Medieval Children. New Haven, CT: Yale University Press.

Özmete, E., & Bayoğlu, A. S., (2009). Parent-young adult conflict: a measurement on frequency and intensity of conflict issues. The Journal of International Social Research. 2/8, 313 – 322, http://www.sosyalarastirmalar.com/cilt2/sayi8pdf/ozmete_bayoglu.pdf. consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Pardini, D. A. (2008). Novel insights into longstanding theories of bidirectional parent–child influences: Introduction to the special section. Journal of Abnormal Child Psychology, 36, 627–631.

Parpal, M., & Maccoby, E. E. (1985). Maternal Responsiveness and Subsequent Child Compliance. Child Development, 56(5), 1326.

Patterson, G. R. (1982). Coercive family process. Eugene, OR: Castalia Press.

Patterson, G. R., & Fisher, P. A. (2002). Recent developments in our understanding of parenting, bidirectionaleffects, causal models, and the search for parsimony. In M. H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 3, pp. 59–88). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Patterson, G. R., Reid, J. B., Dishion, T. J., (1992). Antisocial boys. A social interactional approach, Vol. 4, Eugene OR: Castalia.

Pearlin, L., & Lieberman, M., (1979). Sources of emotional distress. Resources in community Mental Health, 1, 217 – 248.

Pettit, G. S., Keiley, M. S., Laird, R. D., Bates, J. E., & Dodge, K. A. (2007). Predicting the developmental course of mother-reported monitoring across childhood and adolescence from early proactive parenting, child temperament, and parents’ worries. Journal of Family Psychology, 21, 206–217.

Piaget, J. (1932). The moral judgement of the child. NY: Harcourt, Brace Jovanovich.

Piaget, J. (1975). The child's conception of the world. Totowa, NJ: Littlefield, Adams. (Originally published 1932).

Piaget, J. (1997). The moral judgment of the child. New York, NY: Free Press.

Pleck, J. H. (2007). Why could father involvement benefit children? Theoretical perspectives. Applied Developmental Science, 11(4), 196 – 202.

Plomin, R., Asbury, K., & Dunn, J. (2001). Why Are Children in the Same Family So Different? Nonshared Environment a Decade Later. Canadian Journal of Psychiatry, 46(3), 225-233.

Pruitt, D. G. & Kim, S. H. (2004). Social Conflict: Escalation, Stalemate, and Settlement, 3rd Edn. McGraw-Hill, Boston.

QSR Nvivo Version 7.0.281.0 SP4, Copyright © QSR INTERNATIONAL Pty. Ltd. 1999 – 2007.

Racz, S. J. & McMahon, R. J. (2011). The Relationship Between Parental Knowledge and Monitoring and Child and Adolescent Conduct Problems: A 10-Year Update. Clinical Child and Family Psychology Review, 14(4), 377-398.

Regalado, M., Sareen, H., Inkelas, M., Wissow, L. S., & Halfon, N., (2004). “Parents’ discipline of young children: Results from the National Survey of Early Childhood Health” Pediatrics, 113, 1952-1958.

Reiss, D., Neiderhiser, J. M., Hetherington, M., & Plomin, R. (2000). The relationship code: Deciphering genetic and social patterns in adolescent development. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Rejskind, F. G. (1982), Autonomy and Creativity in Children. The Journal of Creative Behavior, 16, 58 – 67.

Robin, A. L, & Foster, S. L. (1989). Negotiating Parent-Adolescent Conflict: A Behavioral-Family Systems Approach. New York, NY: Guilford Press. Forma adaptată preluată de la adresa următoare http://www.brightfutures.org/mentalhealth/pdf/professionals/ad/issues.pdf

Rohner, Khaleque & Cournoyer. (n.d.) Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods,
Evidence, and Implications. Accesat pe 21. 06. 2012 la http://vm.uconn.edu/~rohner/intropar.html

Rohner, R. (1991). Handbook for the study of parental acceptance and rejection. Storrs, CT: University of Connecticut.

Rohner, R. P. (1986/1999). The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. Beverly Hills, CA: Sage. (Reprinted 1999; Storrs, CT: Rohner Research)

Rohner, R. P., & Rohner, E. C. (Eds.). (1980/2000). Worldwide tests of parental acceptance-rejection theory. Behavior Science Research, 15. (Reprinted 2000; Storrs, CT: Rohner Research)

Romer, D., Black, M., Ricardo, I., Feigelman, S., Kaljee, L., Galbraith, J., Nesbit, R., Hornik, R. C., & Stanton, B. (1994). Social influences on the sexual behavior of youth at risk for HIV exposure. American Journal of Public Health, 84, pp. 977–985. În Stattin, H. & Kerr, M. (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation. Child Development. 71(4), 1072-1085.

Rothbaum, F., Pott, M., Azuma, H., Miyake, K., & Weisz, J. (2000). The development of close relationships in Japan and the United States: Paths of symbiotic harmony and generative tension. Child Development, 71, 1121 – 1476.

Rowe, D. C. (1983). A Biometrical Analysis of Perceptions of Family Environment: A Study of Twin and Singleton Sibling Kinships. Child Development, 54(2), 416.

Sanders, Matthew R., and Mark R. Dadds. (1982). The effects of planned activities and child management procedures in parent training: an analysis of setting generality. Behavior Therapy, 13, 452-461.

Sandy, S.V., Cochran, K. (2000). The development of conflict resolution skills in children: Preschool to adolescence. În: Deutsch M, Coleman P, editors. The handbook of conflict resolution: Theory and practice. San Francisco: Jossey-Bass; 2000.

Schaefer, E. S. (1965). Children’s reports of parental behavior: An inventory. Child Development, 36, 413-424.

Schludermann, E., & Schludermann, S. (1988). Questionnaire for children and youth. Unpublished manuscript.

Seligman, M. E., & Peterson, C. (1986). A learned helplessness perspective on childhood depression: Theory and research. In M. Rutter, C. E. Izard, & P. B. Read (Eds.), Depression in young people, (pp. 223-249), New York: Guilford Press.

Shaffer, D. R. (2009). Social and Personality Development, Cengage Learning.

Shek, D. L. (1997). The relation of parent-adolescent conflict to adolescent psychological well-being, school adjustment, and problem behavior. Social Behavior & Personality: An International Journal, 25(3), 277.

Shek, D. T. L., Lee, T., Chan, L., (1998). Perceptions of Parental Syles and Parent-Adolescent Conflict in Adolescents with Low Academic Achievement in Hong Kong, Social Behavior and Personality, 26(1), 89-98.

Sherblom, S. A., (2012). What develops in moral development? A model of moral sensibility
Journal of Moral Education, 41(1), 117-142.

Shweder, E.A., Mahapatra, M., & Miller, J.G. (1987). Culture and moral development. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of morality in early childhood (pp. 1–83). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Sigelman, C. K., Rider, E. A. (2011). Life-Span Human Development, Cengage Learning.

Situația drogurilor în Romania, Observatorul European pentru Droguri și Toxicomanie, Raport annual. (2008), http://www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=consumul%20de%20droguri%20in%20romania%20si%20europa&source=web&cd=5&ved=0CDUQFjAE&url=http%3A%2F%2Fwww.emcdda.europa.eu%2Fattachements.cfm%2Fatt_64227_RO_EMCDDA_AR08_ro.pdf&ei=sUWWUOXQIMfatAbo-oDABA&usg=AFQjCNEzQuI1HBUGk8ipsmbFV4CpTYctFQ, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Skinner, B. F., (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis, Englewood Cliffs NJ: Prentice-Hall.

Skinner, B.F. (1971). Beyond Freedom and Dignity, New York: Knopf.

Smetana J. G., Daddis, C., & Chuang, S. S. (2003). “Clean your room!” A longitudinal investigation of adolescent-parent conflict and conflict resolution in middle class African American families. Journal of Adolescent Research. 18, 631 – 650.

Smetana, J. G. (1988). Adolescents' and parents' conceptions of parental authority, Child Development, 59, 321-335.

Smetana, J. G. (1988). Concepts of self and social convention: Adolescents’ and parents’ reasoning about hypothetical and actual family conflict. In M.R. Gunnar & W. A. Collins (Eds.), Development during transition to adolescence. Minnesota Symposia on Child Psychology, Hillsdale, NJ: Erlbaum, 21, 79–122.

Smetana, J. G. (1989). Adolescents' and Parents' Reasoning about Actual Family Conflict. Child Development, 60(5), 1052.

Smetana, J. G. (1995). Parenting Styles and Conceptions of Parental Authority during Adolescence. Child Development, 66(2), 299-316.

Smetana, J. G. (2005). Adolescent-parent conflict: Resistance and subversion as developmental processes. In L. Nucci (Ed.), Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education (pp. 69-91). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Smetana, J. G. Campione-Barr, N. & Metzger, A (2006) Adolescent Development in Interpersonal and Societal Contexts, Annual Review of Psychology, 57, 257 – 284.

Smetana, J. G., & Asquith, P. (1994). Adolescents’ and parents’ conception of parental authority and adolescent autonomy. Child Development. 65, 1147 – 1162.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (2000). Autonomy development in middle class families with adolescents. Paper presented as part of a symposium titled, "Autonomy During Adolescence: Developmental Processes in Diverse Contexts" at the biennial meetings of the Society for Research on Adolescence, Chicago, IL.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (2002). Domain-Specific Antecedents of Parental Psychological Control and Monitoring: The Role of Parenting Beliefs and Practices. Child Development, 73(2), 563.

Smetana, J. G., & Daddis, C. (n.d.) Parent-Adolescent Relationships: A Social Domain Analysis, http://www.psych.rochester.edu/research/socialdev/pdfs/Parent-Adolescent.pdf, consultat pe data de 3 Nov. 2012.

Smetana, J. G., (1996). Adolescent-Parent Conflict among Chinese Adolescents in Hong Kong, Child Development, 67(3), 1262-1275.

Smetana, J. G., (2011). Adolescents, Families, and Social Development: How Teens Construct Their Worlds, Wiley-Blackwell.

Smetana, J. G., Abernethy, A., Harris, A., (2000) Adolescent-Parent Interactions in Middle-Class African American Families: Longitudinal Change and Contextual Variations. Journal of Family Psychology, 14(3), 458-474.

Smetana, J. G., Campione-Barr, N., Metzger, A., (2006) Adolescent Development in Interpersonal and societal contexts. Annual Review of Psychology, 57, 255-284.

Smetana, J. G., Crean, H. F., & Campione-Barr, N. (2005). Adolescents’ and parents’ changing conceptions of parental authority. New Directions for Child and Adolescent Development, 108, 31 – 46.

Smetana, J. G., Crean, H. F., & Daddis, C. (2002). Family processes and problem behaviors in middle-class African American adolescents. Journal of Research on Adolescence, 12, 275–304.

Smetana, J. G., Metzger, A., Gettman, D. C., & Campione-Barr, N. (2006). Disclosure and secrecy in adolescent–parent relationships. Child Development, 77, 201–217.

Smetana, J., & Asquith, P. (1994). Adolescents and parents conceptions of parental authority and personal autonomy. Child development, 65(4), 1147 – 1162.

Smetana, J., & Gaines, Cheryl, (1999). Adolescent-Parent Conflict in Middle-Class African American Families. Child Development, 70(6), 1447-1463.

Smetana, J. G. (2006). Social-cognitive domain theory: Consistencies and variations in children’s moral and social judgments. Handbook of moral development (pp. 119-154).

Socolar, R. R. S. (1997). A Classification scheme for discipline: Type, mode of administration, context. Aggression and Violent Behavior, 2, 355-364. In Straus, M. A., & Fauchier, A. (2007). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04 2010.

Soenens, B., Vansteenkiste, M. and Luyten, P. (2010). Toward a Domain-Specific Approach to the Study of Parental Psychological Control: Distinguishing Between Dependency-Oriented and Achievement-Oriented Psychological Control. Journal of Personality, 78, 217–256.

Sorkhabi, N. (2005). Applicability of Baumrind's parent typology to collective cultures: Analysis of cultural explanations of parent socialization effects. International Journal of Behavioral Development. 29(6), 552-563.

Sorkhabi, N. (2010a). Conflict Emergence and Adaptiveness of Normative Parent-Adolescent Conflicts: Baumrind’s Socialization Theory and Cognitive Social Domain Theory (draft)

Sorkhabi, N. (2010b). Sources of parent-adolescent conflict: Content and form of parenting. Social Behavior and Personality: An International Journal. 38(6), 761-761.

Soucy, N., & Larose, S. (2000). Attachment and control in family and mentoring contexts as determinants of adolescent adjustment to college. Journal of Family Psychology, 14, 125 – 143.

Stattin, H. & Kerr, M. (2000). Parental Monitoring: A Reinterpretation. Child Development. 71(4), 1072-1085.

Steinberg, L. & Silk J. S. (2002) Parenting adolescents. In MH Bornstein (Ed) Handbook of Parenting (2nd edn, pp.103-133). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Steinberg, L. (1987). Impact of puberty on fami ly relations: Effects of pubertal status and pubertal timing. Developmen tal Psychology, 23 , 451–460.

Steinberg, L. (1990). Autonomy, conflict, and harmony in the family relationship. În Feldman, S. S. & Elliott, G. R. (Eds.) At the threshold: The developing adolescent (pp. 255 – 276). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Steinberg, L. (2002). Adolescence (6th ed.). Boston: McGraw-Hill. În Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment.

Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in cognitive sciences, 9(2), 69-74.

Steinberg, L., & Silverberg, S. B. (1986). The vicissitudes of autonomy in early adolescence. Child Development, 57, 841-851.

Steinberg, L., Elmer, J. D. & Mounts, N. S. (1989). Authoritative parenting, psychosocial maturity, and academic success among adolescents. Child Development, 60, 1424 – 1436.

Stevens, Richard (1983). Erik Erikson: An Introduction. New York, NY: St. Martin's Press. 48–50. 

Strage, A., & Brandt, T. S. (1999). Authoritative parenting and college students’ academic adjustment and success. Journal of Educational Psychology, 91, 146-156.

Straus, M. A., & Fauchier, A. (2007). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04. 2010.

Straus, M. A., & Fauchier, A. (2011). Manual for the dimensions of discipline inventory (DDI), http://pubpages.unh.edu/~mas2, accesat la data de 01.04. 2012

Su, C.-T., & Parham, L. D. (2002). Case Report—Generating a valid questionnaire translation for cross-cultural use. American Journal of Occupational Therapy, 56, 581 – 585. http://www.usc.edu/projects/rehab/private/docs/researchers/parham/5_parham_generating_a_valid.pdf, accesat la data de 10.09. 2012.

Super, C. M., & Harkness, S. (1986). The developmental niche: A conceptualization at the interface of child and culture. International Journal of Behavioral Development. 9, 545 – 569.

Super, C. M., (n.d.) The cultural regulation of infant and child activities, http://archive.unu.edu/unupress/food2/UID09E/UID09E15.HTM, accesat pe 3. Nov. 2012.

Terzian, M. A., Andrews, K. M., & Moore, K. A. (2011). Preventing Multiple Risky Behaviors among Adolescents: Seven Strategies, http://www.childtrends.org/files/Child_Trends-2011_10_01_RB_RiskyBehaviors.pdf

Tesser, A., Forehand, R., Brody, G., & Long, N. (1989). Conflict: The role of calm and angry parent-child discussion in adolescent adjustment. Journal of Social and Clinical Psychology, 8(3), 317-330.

Tienari, P., Wynne, L. C., Moring, J., Lahti, I., Naarala, M., Sorri, A., Wahlberg, K.-E., Saarento, O., Seitma, M., Kaleva, M., & Lasky, K. (1994). The Finnish adoptive family study of schizophrenia: Implications for family research. British Journal of Psychiatry, 23(Suppl. 164), 20-26.

Triandis, H. C. (2001), Individualism-Collectivism and Personality. Journal of Personality, 69, 907-924.

Turiel, E. (2002). The culture of morality: Social development, context, and conflict. New York, NY: Cambridge University Press.

Turiel, E. (2006). The development of morality. În W. Damon, R. M. Lerner, & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality development (Vol. 3, 6th ed., pp. 789-857). New York: Wiley.

Turiel, E. (1983). The development of social knowledge: Morality and convention. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Turiel, Elliot. (1974). Conflict and Transition in Adolescent Moral Development, Child Development. 45(1), 14 – 29.

Turiel, E. (1979). Distinct conceptual and developmental domains: Social convention and morality. In Nebraska Symposium on Motivation, 1977: Social Cognitive Development , 25:77-116, eds. Howe, H. & Keasey, C. Lincoln: University of Nebraska Press, 1979.

Unnever, J. D., Cullen, F. T., Agnew, R., (2006). “Why is "Bad" Parenting Criminogenic? Implications From Rival Theories”, Youth Violence and Juvenile Justice, 4(1), Sage Publications.

Veneziano, R. A. (2003). The importance of paternal warmth. Cross-Cultural Research, 37, 265-281. În Rohner, Khaleque & Cournoyer. (n.d.) Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods, Evidence, and Implications., para. 73, accesat pe 21. 06. 2012 la http://vm.uconn.edu/~rohner/intropar.html

Veroff, J., & Feld, S. (1970). Marriage and work in America. New York: Von Nostrand Reinhold.

Vieno, A., Nation, M., Pastore, M., & Santinello, M. (2009). Parenting and antisocial behavior: A model of the relationship between adolescent self-disclosure, parental closeness, parental control, and adolescent antisocial behavior. Developmental Psychology, 45, 1509–1519.

Vostanis, P., Graves, A., Meltzer, H., Goodman, R., Jenkins, R., & Brugha, T. (2006). Relationship between parental psychopathology, parenting strategies and child mental health. Social Psychiatry & Psychiatric Epidemiology. 41(7), 509-514.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind and society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, Lev, (1934). Tool and symbol in child development, http://listserv.cddc.vt.edu/marxists/archive/vygotsky/

Waterman, A. S. (1999). Identity, the identity statuses, and identity status development: A contemporary statement. Developmental Review, 19, 591 – 621.

Weber, E. (1984). Ideas influencing early childhood education: A theoretical analysis. New York: Teachers Colledge Press. În Grieshaber, S. (2004). Rethinking Parent and Child Conflict, Routledge.

Wel, F. van (1994). „I count my parents among my best friends”: Youths' bonds with parents and friends in the Netherlands. Journal of Marriage and the Family, 56, 835-843.

When there is conflict: Interparental conflict, parent-child conflict, and youth problem behaviors. (2008). Journal of Family Issues, 29(6), 780-805.

Wilmot W. W. & Hocker J. L. (2007). Interpersonal Conflict, 7th Edn. McGraw-Hill, New York.

Wingate, A. E. (2002). Attribution Processes in Mother-Adolescent Conflict., Master thesis, http://etd.lsu.edu/docs/available/etd-11092004111800/unrestricted/Wingate_thesis.pdf

Wolfe, D. A, & Mash, E. J. (2008). Behavioral and Emotional Disorders in Adolescents: Nature, Assessment, and Treatment. New York: Guilford Press.

Yamada, H. (2009). Japanese children’s reasoning about conflict with parents. Social Development, 18, 962 – 977.

Yau, Jenny, & Smetana, Judith G. (1996). Adolencent-Parent Conflicts among Chinese Adolescents in Hong Kong, Child Development, 67(3), 1262-1275.

Yeh, K. H. (1995). Solution types in filial dilemmas and their correlates [in Chinese]. Bulletin of the Institute of Ethnology, Academia Sinica , 79, 87 – 118.

Yeh, K. H. (1997). Parent–child conflicts and their solution types: Discussion from the viewpoint of filial piety [in Chinese]. Bulletin of the Institute of Ethnology, Academia Sinica, 82 , 65 – 114.

ANEXE

ANEXA 1 – Chestionar

Sunt: băiat; fată

Câți ani ai împlinit la ultima ta zi de naștere?

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Care este media pe care ai avut-o la învățătură anul trecut?

Intre 5,00 – 5,49

Intre 5,50 – 5,99

Între 6,00 – 6,49

Intre 6,50 – 6,99

Între 7,00 – 7.49

Intre 7,50 – 7,99

Între 8,00 – 8,49

Intre 8,50 – 8,99

Între 9,00 – 9,49

Intre 9,50 – 10.00

Câți frați ai?

Frați biologici: ______ surori; ______frați;

Frați vitregi: ______surori; ______frați;

Frați pe jumătate: ______surori; ______ frați; (aceeași mamă dar tați diferiți sau același tată sau mame diferite)

Alți copii care au crescut cu tine (specifică relația) _____________________;

________ fete; ________ băieți.

Câți copii au fost în grija părinților anul acesta școlar? _____________

Al câtelea copil ești în familie?

primul

al _____ -lea

Sunt credincios:

Nivelul de studii al părinților mei este:

Te rog estimează venitul LUNAR al familiei tale (mama si tata) în anul acesta școlar:

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi un accident grav care s-a soldat cu un handicap fizic major care i-a afectat viața de familie?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar vreunul din părinții tăi de vreo boală psihică?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi de vre-o boală cronică (ex: insuficiență renală, diabet, hipertensiunea arterială) care i-a afectat rolul familial?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu
Specifică_____________________ Specifică_____________________

Care este statutul marital al părinților tăi?

Părinții tăi biologici sunt căsătoriți unul cu celalalt

Părinții tăi biologici nu sunt căsătoriți dar sunt împreună

Părinții biologici sunt separați sau divorțați

Părinții tăi biologici nu au locuit niciodată împreună

Unul sau ambii părinți biologici au murit MAMA; TATA

Nu ai locuit cu părinții tăi biologici deoarece ai fost adoptat.

Dacă părinții tăi sunt separați, divorțați, nu au locuit niciodată împreună, care este statutul părinților tăi biologici?

Ai locuit în ultimele 2 luni împreună cu părinții tăi?

Cu mama: Da Nu Cu tata: Da Nu

ANEXA 2 – CRITERII DE CODARE A JUSTIFICĂRILOR

Criterii de codare a justificărilor (Smetana & Asquith, 1994, p. 1152)

ANEXA 3 – Instrument pentru investigarea justificărilor adolescenților

Lista din stânga prezintă o serie de teme ale conflictului părinte-adolescent. Pentru fiecare temă a conflictului selectați cel mult două motive pentru care considerați că este bine sau rău pentru voi să faceți acel lucru.

Sunt: băiat; fată

Câți ani ai împlinit la ultima ta zi de naștere?

Sunt credincios:

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi un accident grav care s-a soldat cu un handicap fizic major care i-a afectat viața de familie?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar vreunul din părinții tăi de vreo boală psihică?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu

Specifică_____________________ Specifică_____________________

A suferit în ultimul an școlar careva din părinții tăi de vre-o boală cronică (ex: insuficiență renală, diabet, hipertensiunea arterială) care i-a afectat rolul familial?

Mama: Da Nu Tata: Da Nu
Specifică_____________________ Specifică_____________________

Care este statutul marital al părinților tăi?

Părinții tăi biologici sunt căsătoriți unul cu celalalt

Părinții tăi biologici nu sunt căsătoriți dar sunt împreună

Părinții biologici sunt separați sau divorțați

Părinții tăi biologici nu au locuit niciodată împreună

Unul sau ambii părinți biologici au murit MAMA; TATA

Nu ai locuit cu părinții tăi biologici deoarece ai fost adoptat.

ANEXA 4 – Analiza de itemi și coeficienții alfa

Alpha Crombach pentru scalele și subscalele cercetării

ANEXA 5 – Chestionare cercetarea II și III

ANEXA 6

Consimțământ scris

Cercetarea prezentă investighează aspect ale relației părinte-copil folosind instrumente științifice. Culegerea datelor este realizată de doctorant Marici Marius și este finanțată printr-un program doctoral al desfîșurat în cadrul Universității „Alexandru Ioan Cuza”.

Participanții la acesată cercetare sunt rugați să completeze o baterie de chestionare fără a-și scrie numele. Răspunsurile la chestionare vor fi centralizate și prelucrate prin mijloace statistice de către doctorand [anonimizat] în scopul finalizării tezei de doctorat. Toate datele culese vor avea un status confidential și vor fi folosite doar pentru scopuri științifice și doar pentru subsemnatul în cauză și coordonatorul doctoral prof. univ. dr. Maria Nicoleta Turliuc.

Rezultatele cercetării vor fi comunicate în formă scrisă, raportându-se indici statistici pe bază de medii aritmetice. Rezultatele comunicării vor fi publicate în jurnale științifice care se vor adresa specialiștilor. Scopul cercetării este de a investiga realitatea relației părinte-copil și de a aduce o contribuție privind îmbunătățirea mijloacelor de creștere a copiilor.

Posibilii participant la cercetare au dreptul să refuze participarea fără a suporta vreo consecință negativă, să nu răspundă la anumite întrebări, să se retragă din cercetare în orice moment doresc fără a suporta consecințe negative.

Cercetarea este finanțară prin proiect: “Titlul proiectului: Pregătirea doctoranzilor pentru evoluție și inserare profesională prin facilitarea accesului la burse de studiu și prin oferirea de formări complementare recomandate de modelele de bună practică din spațiul European, 2007-2013 [Grant POSDRU/CPP 107/DMI 1.5/S/78342]”

Pentru informații suplimentare puteți contacta:

(1) Universitatea "Alexandru Ioan Cuza" Iasi, Facultatea de Psihologie si stiinte ale Educatiei, Str. Toma Cozma nr. 3, 700554, Iasi, România sau

(2) Drd. Marius MARICI, Mobile: +40 747 494 707, E-mail: [anonimizat]

Pentru a confirma acordul de participare a copilului dumneavoastră la acesată cercetare, în calitate de părinte, vă rugăm să semnați această foaie:

Părinte___________________________________________

Părinte___________________________________________