Rolul Triadei In Activitatea Elevilor cu Ces
Introducere
Protecția socială reprezintă ansamblul acțiunilor întreprinse în societate pentru prevenirea, diminuarea, sau înlăturarea consecințelor unor evenimente considerate a fi ”riscuri sociale” ale nivelului de trai a populației.
În România responsabilitatea politicilor de protecție socială revine statului. Această soluție promovată în toate statele dezvoltate, se bazează pe ideea că protecția socială este o problemă de importanță națională și trebuie tratată într-un mod unitar și echitabil, astfel încât să nu lezeze interesele sau cerințele unor grupuri de cetățeni în raport cu altele. Statul trebuie să aprecieze corect situația celor mai dezavantajați membri a săi, să se identifice cu aceștia asumându-și componentele majore ale integrării lor socio-umane. Din acestă perspectivă persoanele cu handicap beneficiază de protecție socială specială statului revenindu-i sarcina de a asigura „o politică națională de prevenire, de readaptare, de învătământ de instruire și de integrare socială a handicapaților respectând drepturile ce revin părinților și tutorilor.(Constituția României cap. II, art 46).
Într-o societate aflată la începutul mileniului trei principiul dreptului egal ar trebui să fie unul dintre principiile de bază ale societății. Principiul drepturilor egale implică faptul că necesitățile fiecărui individ precum și ale tuturor indivizilor sunt de importanță egală, că aceste necesități trebuie să stea la baza planurilor făcute de societate și că toate resursele trebuie folosite într-un asemenea mod, încât fiecare individ să aibă șanse egale de participare.
Fiecare este o persoană, având această viață unică și ireversibilă în istorie. Fiecare persoană constituie o valoare în sine și merită respectată așa cum este.
Persoanele cu nevoi speciale constituie o categorie aparte a societății umane , care au nevoie mai mare de iubire, înțelegere și ajutor. Ele au existat și vor exista atâta timp cât va fi omenirea de aceea trebuie ținut cont de faptul că acest lucru implică o condiție de viață de unde și necesitatea pregătiri societăți.
Am ales această temă pentru a identifica dacă copii cu cerințe speciale au același nivel de socializare în învățămîntul de masă față de copii care care învață în școli speciale.b#%l!^+a?
În lucrarea de față mi-am propus să identific cadrul legal privind integrarea copiilor cu cerințe speciale, să dezvolt rolul specialiștilor în integrarea copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă și prin utilizarea unor metode de cercetare, cum ar fi studiul de caz și observația, să identific dacă copii de la școala alegeti dvs scoala întrevăd anumite probleme în vederea integrării lor în clasele unde sunt și copii fără cerințe speciale; iar prin utilizarea b#%l!^+a?interviului – ca instrument de cercetare să verific opiniile speciliștilor în legătură cu această problemă.
b#%l!^+a?
Capitolul 1 Integrarea în școală a copiilor cu cerințe speciale: importanța și b#%l!^+a?actualitatea temei
Evenimentul internațional care a lansat și consacrat această viziune a fost Conferința de la Salamanca (1994), cu denumirea – Cadrul de acțiune în domeniul educației (învățământului) cerințelor speciale.
Definiția dată acum educației incluzive și principiile acesteia au dobândit ulterior o largă recunoaștere internațională.
Educația incluzivă, se consemnează în document, încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii sănătoase, centrate pe copil. Din aplicarea acestor principii beneficiază toți copiii dintr-o comunitate școlară. Această pedagogie pleacă de la premisa că diferențele dintre oameni sunt normale, că învățământul trebuie să se adapteze la aceste diferențe și la cerințele specifice de educație care derivă din ele, mai degrabă decât să obligăm copilul să se adapteze unor aserțiuni prefabricate privind scopul și natura învățământului. b#%l!^+a?
Școlile obișnuite, cu orientare incluzivă reprezintă “mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor discriminatorii, un mijloc care creează comunități primitoare și construiesc o societate incluzivă, care oferă educație pentru toți; mai mult, ele asigură o educație eficientă pentru majoritatea copiilor și îmbunătățesc eficiența întregului sistem de învățământ”
“Educația incluzivă caută să răspundă nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, cu un accent deosebit pe cei vulnerabili din punctul de vedere al marginalizării și “Școala trebuie să includă toți copiii, și pe cei “provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficiențe sau talentați” (Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000).
Definirea educației incluzive în România
Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de învățământ a tuturor elevilor din cadrul comunități” b#%l!^+a? (HGR nr.1251/ 2005, bazată pe o carte publicată de UNICEF și MEC din 1999).
Educație integrată versus educație incluzivă
Dacă educația integrată vizează mai mult persoana cu CES și măsurile de egalizare a șanselor în plan individual, educația incluzivă pune accentul pe perspectiva socială – pe mediile școlare și pe necesitatea adaptării acestora la o diversitate tot mai mare de copii, cu prioritate a celor aflați în situația unui risc mai mare de marginalizare și excludere.
Nivelele de integrare educațională și aspirația spre incluziune sunt:
• Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării are în vedere prezența unor copii cu dizabilități sau alte cerințe speciale în grupe/clase de învățământ obișnuit, cu scopul de reducere a distanței fizice (și sociale) dintre cele 2 categorii de copii. Acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune și interacțiune (acestea fiind relativ reduse) ci mai mai degrabă utilizarea împreună a unor spații, dotări, echipamente.
• Integrarea funcțională sau pedagogică reprezintă participarea efectivă a copiilor cu dizabilități la un proces comun de învățare cu ceilalți copii din clasa obișnuită, ceea ce presupune că și acești copii asimilează anumite cunoștinte, își formează abilități împreună cu ceilalți elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când un elev cu cerințe speciale atinge un nivel relativ egal de participare cu ceilalți elevi, la lecții și la alte activități școlare, pe perioade de timp și pe b#%l!^+a?conținuturi similare, chiar dacă nivelul de cerințe și realizări poate fi relativ diferit (prin comparație). Este extrem de importantă însă evoluția și dezvoltarea sa individuală precum și asigurarea condițiilor de interacțiune socială. b#%l!^+a?
• Integrarea socială presupune – suplimentar față de contextul și relațiile de învățare atinse în stadiul anterior – includerea copiilor cu dizabilități și în activitățile desfășurate în afara lecțiilor, atât în viața din incinta școlii (pauze, jocuri, activități sportive, cultural-artistice etc) cât și în afara școlii – în activități realizate cu același grup școlar. Integrarea socială la nivelul școlii presupune participarea activă a unui copil cu dizabilități la viața grupului școlar, acceptarea și includerea lui în relațiile și interrelațiile care se structurează.
Integrarea socială este un stadiu semnificativ în drumul ascendent spre incluziune școlară.
Responsabilizarea și adaptarea profesorului și a clasei la acești copii (și la fiecare în parte) sunt dimensiuni esențiale în acest proces… care se suprapune în mare măsură cu viziunea despre educația incluzivă.
– motivația (la scoala unde sunt cei trei specialisti recuperarea se face mai repede)
– intrebarile la care lucrarea isi propune sa formuleze raspunsuri
1.1 Baza legală și curicullumul special
Există legi în România care nu doar că protejează copilul/elevul cu CES dar îi oferă suportul legal pentru a-l sprijini în viață. Modalitatea în care sunt aplicate legile poate să lase uneori de dorit dar un părinte informat care își cunoaște drepturile lui și ale copilului poate să facă ca viitorul copilului să fie mai bun. b#%l!^+a?
Astfel:
Pentru părinți este bine să cunoască:
– H.G. nr.1251/2005 privind unele masuri de îmbunătățire a activității de învățare, instruire, compensare, recuperare si protecție speciala a copiilor/elevilor cu CES, din cadrul sistemului de învățământ special si special integrat
– Ordin MECTS nr. 6552/2011 – Metodologia privind evaluarea, asistenta psihoeducationala, orientarea scolara si orientarea profesionala a copiilor, a elevilor si a tinerilor cu cerinte educationale speciale
Pentru școală:
– Ordin MECTS nr. 5.574 / 2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale speciale integrati in invatamantul de masa b#%l!^+a?
– Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului privind organizarea și funcționarea Centrelor Județene / al municipiului București de resurse și asistență educațională14
– planurile cadru pentru deficiențe moderate și ușoare pentru clasele I-IV (OMEC 4927 din 8.11.2005), pentru Clasele V-VIII (OMEC 5239 DIN 1.01.2008) și pentru Clasele pentru deficiențe severe, profunde și asociate Clasele I-X (OMEC 4928 din 8.09.2005)
În esență, tendința este în lume, așa cum de fapt a început să se realizeze și în România, de acces și participare egală la curriculum, dar pe baze egale a persoanelor cu dizabilități sau cu alte cerințe speciale.
Ca atare, în elaborarea unui ‘nou curriculum special’ este nevoie de o evaluare foarte serioasă a eficienței și adecvării celui în vigoare – în spiritul și în pas cu tendințele de dezvoltare din Europa, de la noi (curriculum-ul general) și din lume, plecându-se de la cel actual, raportat la beneficiari și părinți, cu implicarea unor cercetători și cadre didactice profesioniste.
Obiectivul de bază ar trebui să fie răspunsul la întrebarea cum adaptăm, cum b#%l!^+a?diferențiem curriculum-ul elaborat pentru toți copiii, pentru a răspunde unei diversități mari de elevi, inclusiv celor cu dizabilități și alte cerințe speciale.
Accentuăm aici teza deja axiomatică, după Conferința de la Salamanca din 1994, privind unicitatea profilului educațional la fiecare copil, bazat pe particularitățile și necesitățile (cerințele) proprii, personalizate și contextualizate.
O nouă viziune trebuie să plece de la premiza responsabilității sociale și profesionale a cadrului didactic, indiferent că este din școala specială sau generală, care trebuie, în același timp, sprijinit și împuternicit să cunoască și să aplice efectiv la clasă modalități și proceduri de adaptare și/sau diferențiere curriculară, ca și de evaluare și promovare clasă cu clasă.
Pentru a se putea aplica o asemenea viziune este foarte importantă de asemenea identificarea și îndepărtarea barierelor care stau în calea unei predări și învățări diferențiate până la individualizare în școli, bariere care pot conduce la marginalizare și/sau excludere, de ordin social, economic și financiar, etnic, lingvistic, de capacitate dar și de practici rigide și birocratice în managementul școlar și chiar în clasă (UNESCO, 2004).
Un curriculum adaptat și/sau diferențiat pentru persoanele cu CES, indiferent de școala b#%l!^+a?în care acestea învață, nu poate omite însă anumite discipline de studiu adiționale, complementare celor accesibile tuturor copiilor, care să asigure egalizarea șanselor (baze b#%l!^+a?egale). Asemenea discipline care pot fi denumite de ‘intervenție’ sau ‘terapie specifică’ deja există. Trebuie analizată acum utilitatea, oportunitatea și ponderea lor în planurile din curriculum-ul vigoare, în ideea de fi disponibile în cât mai mare măsură posibilă fiecărui copil/elev cu CES, în funcție de necesitățile (cerințele) individuale de învățare și dezvoltare:
– intervenția (terapia) logopedică;
– kinetoterapia;
– educație psihomotrică;
– terapia educațională;
– educația vizual-perceptivă;
– educația auditiv-perceptivă;
– mobilitatea și orientarea în spațiu;
– limbaje și sisteme alternative și augmentative de comunicare (mimico-gestual, Braille etc) etc.
Dacă în ceea ce privește școlile speciale există o lungă tradiție a adaptării și diferențierii la nivelul de organizare precum și din punct de vedere curricular (după caz planuri de învățământ, programe și chiar manuale adaptate (din punct de vedere al conținutului sau a formei de prezentare), accesul și participarea la curriculum, ca și evaluarea din această perspectivă sunt bariere majore ale educației integrate și/sau incluzive pentru copiii cu CES.
În literatura și practica psihopedagogică se utilizează de aceea concepte și strategii b#%l!^+a?prin care se încearcă depășirea acestei dificulltăți: adaptarea curriculară, diferențierea curriculară, instruirea diferențiată, instruirea multinivelară etc.
1.2 Rolul consilierului-psihologului scolar
Formele de integrare a copiilor cu CES pot fi următoarele: clase diferențiate integrate în structurile școlii obișnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienți incluși în clasele obișnuite, integrarea individuală a acestor copii în aceleași clase obișnuite. Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare, învățare și evaluare specializate, adaptate abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii, psiholog etc. De asemenea vor beneficia de consiliere școlară și vocațională personală și a familiei. Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare, pentru ca un b#%l!^+a?volum mai mare de informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de învățare al copilului, dacă este făcută o evaluare eficientă care ne permite să știm cum învață copilul, dar și ce și cum este necesar să fie învățat. De asemenea copiii au nevoie de ajutor
suplimentar din partea profesorilor și colegilor, fiind nevoie să primească în activitatea școlară conținuturi și sarcini simplificate.
Pentru "a trăi" cu adevărat, adică pentru a găsi viața satisfăcător de rezonabilă, este nevoie de o imagine personală adecvată și realistă pe care s-o acceptăm. Trebuie să ne acceptăm singuri. Trebuie să ne stimăm. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o viziune și mai sumbră asupra propriei persoane.
Se presupune ca elevii cu stimă de sine ridicată sunt mai perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune.
La etapa actuală politica și practica educațională din numeroase țări ale lumii este orientată în direcția integrării copiilor cu cerințe educative speciale (C.E.S.) în medii educaționale și de viață cât mai aproape de cele obișnuite, normale ale unei comunități. b#%l!^+a?Această politică este pe larg desfășurată de Convenția cu privire la drepturile copilului (1989), Recomandările Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu C.E.S. (1992), Materialele Conferinței mondiale cu privire la educația specială (Salamanca, 1994), Materialele Conferinței mondiale cu genericul „Educația pentru toți” (Dakar, 2000).
Integrarea copiilor cu C.E.S. în comunitate devine una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetării specialiștilor din diferite ramuri ale științei.
Numeroase investigații în diferite țări au vizat diverse aspecte ale problemei integrării copiilor cu C.E.S. în comunitate. Majoritatea autorilor demonstrează prioritățile integrării, condițiile de organizare, efectele negative și pozitive ale acestui proces, posibilitățile de dezvoltare.
Rezultatul acestor investigații a permis efectuarea unor acțiuni practice de dezvoltare continuă a procesului educației integrate și optimizării învățământului special.
Carl Rogers și Abraham Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană își dezvoltă capacitățile pozitive în măsura în care mediul îi permite. În orice copil există ceva bun, de aceea părinții și profesorii trebuie să-l accepte necondiționat. Teoriile psihologiei b#%l!^+a?unanimiste stau la baza învățământului modern axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic și are o individualitate proprie, dorește să fie respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învățământul modern încurajează diversitatea și pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală. b#%l!^+a?
Stima de sine este parte integrantă a imaginii de sine, construită din totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și comportamentele personale. Stima de sine desemnează modul în care noi ne evaluăm, comparându-ne în permanență cu alții și depinzând de părerile altora despre noi. Stima de sine este componenta afectivă și de reglaj a imaginii de sine. Încrederea în sine se dezvoltă în raport cu anumiți factori: mediul particular de viață, evenimentele trăite în diferite etape ale existenței, interacțiunea cu membrii familiei, cu prietenii, etc, iar etichetările negative pot duce la deteriorarea încrederii în sine. Se reproșează copiilor că sunt ,,răi”, ,,proști” sau ,,neascultători”, dar se trec cu vederea consecințele acestor vorbe. Fiecare părinte dorește să îndrepte anumite abateri ale copilului și de fapt nu dorește ca el să se perceapă pe sine ca atare.
În mediul școlar rezultatele la învățătură și disciplină nu ar trebui să-i determine pe dascăli să aibă atitudini negative față de copil, deoarece reproșurile primite sunt indicatori ai valorii de sine a acestuia.
Educarea și corectarea capacitǎții de autoapreciere la vârsta școlarǎ micǎ, constituie fundamentul psihopedagogic al succesului acestor elevi la învǎțǎturǎ.
Prin tratarea diferențiatǎ, învǎțǎtorul poate sǎ creeze pentru fiecare elev premisele necesare ocupǎrii unei poziții în grupul clasei care sǎ-i atragǎ stima și prețuirea celorlalți și implicit sǎ-i dezvolte stima de sine.
În concluzie, o stimă de sine pozitivă se asociază cu performanțele școlare, cu o bună b#%l!^+a?comunicare cu ceilalți, cu adaptarea socială. Astfel de persoane au o atitudine realistă despre propria valoare, dețin capacitatea de a-și asuma responsabilități, sunt dinamice, iar astfel de atribute sunt necesare tinerei generații pentru succesul în carieră.
Fiecare poartă în sine o „opinie despre sine“ și despre îndatoririle vieții. Această lege de mișcare își are originea în spațiul îngust al copilăriei și se dezvoltă conform unei opțiuni automate de folosire liberă a forțelor native și a impresiilor provenite de la lumea din afară.
În general autopercepția se soldează cu fenomenul negativ al neacceptării, al autorespingerii, iar reducerea disonanței, compensația, se realizează prin plasarea în viitor a unei imagini de sine mai bogată. b#%l!^+a?
Reiese de aici că factorul care diferențiază în mod specific tinerețea de bătrânețe nu este cel biologic, ci cel psihologic, atitudinea față de sine și față de viață.
În concluzie, una din cele mai mari aventuri ale vieții noastre este cunoașterea de sine.
Așadar, unul dintre cele mai importante aspecte ale învățământului actual este nevoia sa de adaptare la necesitățile copiilor, oricare ar fi acele necesități și oricare ar fi copiii – fie că sunt copiii cu C.E.S., fie că pur și simplu sunt copii cu un ritm mult mai încet de învățare.
Sarcina psihologului, este de a identifica aceste caracteristici ale stimei de sine scǎzute și de a-i dezvolta copilului abilitatea de a-și modifica atitudinile negative fațǎ de sine. Un eșec nu trebuie perceput ca un simptom al non-valorii, ci ca o situație ce trebuie rezolvatǎ.
Învǎțǎmântul modern, centrat pe elev, are ca filosofie teoria psihologiei umaniste, iar principiile sale aplicative sunt:
– fiecare elev este unic și are o individualitate proprie; fiecare elev dorește sǎ se simtǎ respectat; nu pretinde atitudini și comportamente similare din partea tuturor elevilor; respectǎ diferențele individuale; încurajeazǎ diversitatea; exprimǎ deschis încrederea în capacitatea de schimbare pozitivǎ; nu face economie în aprecieri pozitive ale comportamentelor elevilor; subliniazǎ rolul stimei de sine ca premisǎ în dezvoltarea b#%l!^+a?personalǎ.
Tratarea diferențiatǎ a elevilor este o modalitate de îmbunǎtǎțire a stimei de sine prin:
– crearea a cât mai multe oportunitǎți de succes, situații în care copilul sǎ-și identifice punctele tari; crearea unor situații în care elevul sǎ-și exprime în grup calitǎțile sau punctele tari; crearea de situații în care elevul sǎ aibǎ oportunitatea de a oferi ajutor altor persoane; exprimarea unor expectanțe rezonabile în raport cu particularitǎțile psihice ale elevului;
întǎrirea fiecǎrui comportament pozitiv și a eforturilor; oferirea de posibilitǎți și opțiuni elevilor de câte ori este posibil.
Elevii cu o stimǎ de sine pozitivǎ: își asumǎ responsabilitǎți; se comportǎ independent; sunt mândri de realizǎrile lor; realizeazǎ fǎrǎ probleme sarcini noi; își exprimǎ atât emoțiile pozitive cât și pe cele negative; oferǎ ajutor și sprijin celorlalți.
Elevii cu o stimǎ de sine scǎzutǎ: sunt nemulțumiți de felul lor de a fi; evitǎ sǎ realizeze sau sǎ se implice în sarcini noi; se simt neiubiți și nevaloroși; îi blameazǎ pe ceilalți pentru nerealizǎrile lor; pretind cǎ sunt indiferenți emoțional; nu pot tolera un nivel mediu de frustrare; b#%l!^+a?sunt ușor influențabili; nu iși asumǎ responsabilitǎți; par rebeli, nepǎsǎtori.
O bună metodă de adaptare o constituie școala incluzivă, o școală ce se axează pe includerea acelor copiii sau chiar grupuri ce au fost anterior marginalizate și care implică în procesul de învățare și de luare a deciziilor părinții, îngrijitorii și consilierii specializați. b#%l!^+a?
S-a dovedit că metodele utilizate în cadrul claselor incluzive pot îmbunătăți semnificativ performanța tuturor elevilor. În comparație cu educația în centre sau școli speciale, care are riscul de a-i menține pe copii și adolescenți în afara societății, școala incluzivă constituie un teren de pregătire ideal pentru viitoarea lor integrare în societate. În loc să-i izolăm și să spunem că sunt „dificili”, „turbulenți” sau chiar „handicapați”, am putea să admitem faptul că acești copii ar putea progresa mai mult într-o clasă obișnuită, dacă noi, profesorii, am accepta că educația este pentru toți.
Cel mai important lucru de luat în considerare este că predarea în cadrul diversității implică predarea pentru fiecare individ în parte. Ținând cont de interesele fiecărui elev, de experiențele și țelurile sale facem, de fapt, un pas important în educația elevilor și integrarea lor în societate, după terminarea studiilor. Mai mult, putem spune că diferențele dintre indivizi sunt mult mai pregnante decât cele dintre grupuri. Din acest punct de vedere, poate una dintre cele mai mari provocări căreia trebuie să-i facă față un profesor este adaptarea stilului de predare astfel încât să corespundă necesităților fiecărui elev în parte.
Predarea la elevii cu nevoi speciale solicită aceleași strategii și practici ca și predarea la orice alt tip de clasă. Cu alte cuvinte, o bună metodă de predare în general va fi o bună metodă de predare și pentru elevii cu nevoi speciale. Toți elevii au dreptul să aștepte de la învățământ cele mai bune și eficiente metode, iar elevii cu C.E.S. nu fac diferență.
Școala incluzivă reprezintă o provocare pentru școlile obișnuite, însă ea nu trebuie b#%l!^+a?privită ca o amenințare pentru performanța acestor școli. Multe dintre aceste instituții găsesc ca fiind dificil să integreze elevii cu nevoi speciale în cadrul claselor obișnuite. Însă această teamă poate fi depășită prin educație, resurse didactice adecvate, sprijin și nu în ultimul rând credința că incluziunea este un drept moral și social ce nu poate fi negat nimănui.
În cadrul școlii incluzive profesorii trebuie să colaboreze cu diferiți specialiști în domeniul educației, cum ar fi psihologi, consilieri, terapeuți și alți specialiști pentru că doar împreună vor reuși să obțină cele mai bune rezultate. Profesorul consultant pentru C.E.S. este probabil cel care va lucra cel mai mult cu fiecare profesor în parte, el fiind și cel care va participa în cea mai mare măsură la orele de curs. b#%l!^+a?
Școala incluzivă presupune îmbunătățirea sistemului educațional pentru toți elevii. Implică schimbări în curriculum, în modul de predare al profesorilor, în modul de învățare al elevilor, precum și schimbări în modul cum interacționează copiii cu C.E.S. cu colegii lor și viceversa.
Ideea este ca școlile, centre de învățare și educație, să se schimbe astfel încât să b#%l!^+a?devină comunități educaționale în care nevoile tuturor elevilor și profesorilor să fie îndeplinite. Școlile incluzive nu mai asigură o educație obișnuită sau o educație specială, ci asigură o educație incluzivă, iar ca rezultat elevii vor putea învăța împreună. Cu alte cuvinte, acest tip de școală este deschisă tuturor elevilor, astfel încât toți elevii să participe și să învețe. Pentru ca acest lucru să se întâmple, profesorii și școlile, în general, au nevoie de o schimbare, mai ales de atitudine, pentru a întâmpina cu mai mult succes diversitatea nevoilor elevilor.
Un factor important pentru incluziune o constituie abordarea pozitivă a acestui sistem, de către toți factorii implicați: cadre didactice, părinți, elevi, comunitate. Acest lucru trebuie privit din punct de vedere al nediscriminării și al dreptului la un viitor mai bun pentru fiecare. Comunitatea educațională trebuie să pornească de la premisa că fiecare copil are ceva bun, să descopere acel ceva, să-l accepte și să-l exploateze în sens pozitiv. Prin atingerea acestui scop se poate realiza creșterea încrederii în sine, formării unei imagini de sine pozitive, ceea ce va ușura buna funcționare a întregului.
Doi autori americani, Cooley și Maed, au arătat că imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică psihogenetic copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște la el însuți. Înțelegerea propriei identități este reflexul, (ecoul) reacțiilor celorlalte persoane față de el, conțtiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, genetic are loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul. În principiu, individul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul actelor sale de conduită, a prestațiilor personale, a relațiilor sale cu alții atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este firesc ca în cadrul acestor prestații personale să distingem o primă grupă de succese și eșecuri care constituie prin dinamica lor b#%l!^+a?prima sursă de autocunoaștere. Este firesc că succesele ridică nivelul de autoapreciere, în timp ce eșecurile îl coboară. Pe termen lung acest joc al celor două tendințe va duce la o stabilizare a imaginii de sine.
Un rol important în formarea imaginii de sine îl joacă conștiința eficienței proprii. b#%l!^+a?Aceasta va determina la subiect o valoare motivațională deosebită, care la rândul ei va determina o creștere apreciabilă a nivelului de aspirație, care la rândul lui va spori considerabil perseverența și investiția de efort pe termen mai lung. Problema care se pune în acest moment este să înțelegem cum la același nivel aptitudinal performanțele obținute de subiect sunt total diferite în funcție de autoaprecierea eficienței proprii. Acest lucru poate să presupună o evoluție în dublu sens: atât ascendentă (din succes în succes) cât și descendentă (din eșec în eșec).
Imaginea de sine mai are calitatea de a se proiecta în viitor. Numai că tinerii proveniți din păturile sărace care trăiesc experiența frustrării vor fi împiedicați să-și proiecteze cu îndrăzneală speranțele. Preocupați de obținerea mijloacelor de existență trăiesc într-o perspectivă limitată a zilei de mâine. Încrederea în sine se prezintă la cote foarte modeste. Reducerea la scara vieții a imaginii de sine și a nivelului de aspirație este o cucerire a maturității.
De aceea printre avantajele școlii incluzive se numără faptul că elevii cu C.E.S. sunt tratați ca parte integrantă a societății, au ca model restul colegilor care nu au probleme, atât copiii cu C.E.S. cât și colegii lor își dezvoltă abilitățile comunicative, devin mai creativi, acceptă diversitatea, etc. Profesorii adoptă metode diverse de predare-învățare, de care beneficiază toți elevii, nu numai cei cu C.E.S. Socializarea între elevii și dezvoltarea prieteniilor între colegi este destul de importantă în dezvoltarea procesului de învățare, b#%l!^+a?datorită schimbului de informații permanent.
În ceea ce privește cadrele didactice din cadrul școlii incluzive, ele trebuie încurajate să adopte practici moderne în cadrul orelor de curs, să se autoperfecționeze în permanență în ceea ce privește copiii cu C.E.S. Un alt rol important, pe care cadrele didactice îl au este acela de a-i face pe copiii fără probleme să-și accepte și să-și ajute colegii cu C.E.S., fără a-i ridiculiza sau exclude.
Trebuie precizat, de asemenea, că alături de cadrele didactice și colegii de clasă, un rol important în asigurarea succesului copiilor cu C.E.S. este atribuit familiei și părinților acestor copiii. A fost demonstrat, de altfel, că în acele cazuri în care părinții și familia, în general s-au implicat activ în procesul de învățare, copiii cu C.E.S. au avut rezultate mult mai eficiente. Prin această implicare activă a familiei se crează, de fapt, o comunitate incluzivă, care influențează pozitiv stima de sine, imaginea de sine, ce-i va ajuta pe copiii cu C.E.S. să se integreze mai repede și cu mai mult succes în societate, după terminarea studiilor.
Așadar, necesitatea de redimensionare a învățământului pentru a stabili standarde educaționale b#%l!^+a?și pentru a determina școlile să devină responsabile de rezultatele elevilor, necesită un mare efort și dedicație, atât colectiv cât și individual. Pentru aceasta trebuie să credem că fiecare copil în parte poate învăța și reuși, că diversitatea ne este utilă tuturor și că elevii expuși diferitelor riscuri le pot depăși printr-o atenție și implicare din parte cadrelor didactice și a comunității, în general.
Pe măsură ce va interveni această redimensionare a învățământului, incluziunea nu va mai fi privită ca o acțiune izolată, distinctivă, ci va deveni o acțiune naturală, simultană.
Creând convingeri pozitive părinții își pot educa sănătos copiii. Trebuie să fim atenți cu lucrurile pe care le spunem despre și în prezența copiilor. Suntem permanent bombardați din ziua în care ne-am născut cu tot felul de sugestii limitative.
Dacă profesorul se simte deprimat, dacă-i consideră proști pe elevii săi, sau dacă metoda lui nu funcționează, este posibil ca elevii să-și dea seama de asta și să le fie afectat randamentul. b#%l!^+a?
O imagine de sine pozitivă ne dă posibilitatea de a stabili o ștacheta mai înaltă pentru reușita în viață, ne poate transforma într-o persoană care rezolvă problemele și nu care le acumulează, ne poate controla stresul pentru ca acesta să nu se transforme în disperare, ne poate ajuta să obținem relaxarea necesară sănătății fizice, ne sprijină în afirmarea spiritului și a entuziasmului pentru viață, ne stimulează perseverența chiar și în împrejurări dificile, ne ajută să transformăm un moment de criză într-o șansă și nu într-o înfrângere, ne indică drumul de urmat spre o direcție pozitivă.
După cum spunea Maxwell Maltz scopul fiecăruia dintre noi este să trăiască mai mult și mai bine, indiferent care ar fi definiția fericirii ea nu poate fi trăita decât în măsura în care îți trăiești cu adevărat viața. Să-ți trăiești cu adevărat viața înseamnă, între multe alte lucruri, mai multe reușite, atingerea unor scopuri valoroase, mai multă dragoste primită și dăruită, mai multă sănătate și bucurie, mai multă fericire pentru noi și ceilalți. Nu trebuie să ne limităm viața, gândindu-ne că nu merită sau că n-o merităm.
Concluzionând, putem spune că incluziunea nu-i implică numai pe copiii cu C.E.S.; ea este de fapt o realitate și recunoașterea faptului că fiecare copil este unic. Școala incluzivă ne demonstrează, așadar, că suntem unul, dar nu unul și același.
Subtilele devieri de la normele firești, constituie bariere puternice, care împiedică derularea procesului de integrare în învățământul de masă a copiilor cu deficiențe mintale și/sau tulburări de comportament. Se impune, în această situație, renunțarea, cât mai curând, b#%l!^+a?la inerția instalată în activitatea educațională, culturală și socială în care sunt antrenați atât copiii cu b#%l!^+a?deficiențe, cât și familiile lor.
Imaginea de sine ne influențează comportamentele. Când ai o imagine de sine bună îți poți îndeplini obiectivele pentru că, o imagine de sine bună îți dă entuziasm, energie și determinarea necesară pentru acest lucru iar obstacolele sunt percepute ca provocări ce trebuiesc depășite pentru atingerea obiectivelor. O imagine de sine bună te face să relaționezi armonios cu ceilalți, prin atingerea obiectivelor poți avea performanțe profesionale, succes social etc.
O imagine bună de sine trebuie să avem și să determinăm penru copiii noștri noi, cadrele didactice, noi, părinții, noi, comunitatea.
Psihologul acumulează și comunică Echipei informația cu referință la punctele forte, necesitățile, interesele
și caracteristicile specifice ale elevului (limbajul, gândirea,imaginația, memoria, atenția, tipul de inteligență, afectivitatea/emotivitatea, temperamentul, stilul de învățare)
Formulează recomandări membrilor echipei privind planificarea activităților de asistență a elevului în conformitate cu cerințele educaționale speciale și caracteristicile specifice ale acestuia;
Prezintă recomandări privind adaptările de mediu (ambientale) adecvate cerințelor educaționale speciale ale elevului; b#%l!^+a?
Planifică asistența psihologică a elevului;
Precizează/concretizează adaptările psihopedagogice necesare în organizarea procesului
educațional
1.3 Rolul itinerantului
În condițiile școlii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant reprezintă un nou personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educațional din clasele unde se derulează învățământul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant este o persoană specializată în domeniul psihopedagogiei speciale și, care, împreună cu profesorul din școala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate.Experiența practică a arătat că, în anumite momente ale procesului educațional integrat, este nevoie de intervenția și sprijinul unei persoane specializate în activitatea educativă și de recuperare a copiilor cu cerințe educative speciale, uneori chiar în timpul orelor de clasă, la anumite discipline care reclamă o mai mare concentrare a atenției din partea b#%l!^+a?tuturor elevilor și presupune asimilarea unor informații și cunoștințe absolut necesare evoluției viitoare a fiecărui elev în parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei,profesorul care predă o anumită disciplină respectă un anumit standard privind conținuturile și modul de comunicare al acestor conținuturi către elevii clasei,standard cerut de programa și manualele acelor discipline.În aceste condiții, se ivesc situații când elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a înțelege cât mai bine acele conținuturi prezentate de profesorul de sprijin pe înțelesul acestor elevi și adaptate nivelului și cerințelor în planul educației.
Distincția dintre un cadru didactic itinerant și un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins în teoria și practica educațională; profesorul itinerant are, fără îndoială, și atribuțiile unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcție de numărul de copii de care răspunde, respectiv b#%l!^+a?de numărul de școli în care se deplasează, de gravitatea problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. În anumite zone rurale, în care elevii cu cerințe speciale sunt răspândiți pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educație specială, permițându-se în același timp menținerea acestora în clasele/ școlile obișnuite.
Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinație între un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de integrare.Un asemenea cadru didactic acționează într-una sau mai multe școli dintr-o comunitate/ zonă bine delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala obișnuită, evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerințe educative speciale.
Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are următoarele sarcini de bază:
identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale (și a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educațional;
identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES;
colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din școală/ centrul de resurse în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale integrat în învățământul de masă; b#%l!^+a?
colaborează cu întreg corpul profesoral al unității de învățământ în care este b#%l!^+a?înscris copilul/ elevul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al școlii;
elaborează și realizează planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/ clasă;
evaluează,în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate;
colaborează cu cadrele didactice de la grupa/ clasa în care sunt elevi cu cerințe educaționale speciale în vederea stabilirii modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare:
– participă, în timpul orelor de predare, la activitățile desfășurate în clasă de către învățător sau profesor;
– participă la activitățile educative din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, cooparticipant;
– organizează activități de intervenție personalizată în grupe/ clase sau în afara acestora;
– desfășoară activități de tip terapeutic- cognitiv- ocupațional, individuale sau în grup;
– colaborează cu specialiștii care aplică terapiile specifice în vederea realizării b#%l!^+a?coerente a planului de servicii personalizat;
– propune și realizează materiale didactice individuale în funcție de dificultățile de învățare ale copiilor/ elevilor;
realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor și reproiectează programul de intervenție personalizat;
consiliază familiile copiilor/ elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu acestea;
asigură legătura dintre familiile copiilor cu cerințe educative speciale integrați, școala integratoare și serviciile de la nivelul comunității care pot ajuta copilul în procesul de integrare școlară;
realizează, în cadrul celor 16 ore reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistență educațională în funcție de:
– necesitățile elevului;
– evoluția elevului într-o perioadă limitată de timp;
– rezultatele evaluărilor periodice; b#%l!^+a?
– cerințele grupului de elevi asistați;
orientează către comisia internă de evaluare continuă toți acei copii/ elevi care au cerințe speciale și nu beneficiază de servicii educașionale de sprijin;
sensibilizează mediul școlar obișnuit pentru facilitarea integrării copiilor cu cerințe speciale.
Categoriile de copii/ elevi care beneficiază de serviciile cadrelor didactice itinerante/ de sprijin sunt:
– copii/ elevi cu certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului;
– copii/ eelevi cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă din școala/ centrul de resurse;
– copii/ elevi cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din b#%l!^+a?partea familiei.
Serviciile educaționale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se asigură în baza unuia din următoarele documente:
– certificat de orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului;
– recomandarea scrisă a Comisiei Interne de Evaluare Continuă, însoțită de evaluarea complexă a copilului/ elevului (psihologică, medicală, familială, socială, a nivelului de achiziții de tip școlar etc. ). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă se poate obține numai în urma evaluării complexe a copilului/ elevului. Evaluarea copilului/ elevului se realizează în baza sesizării Comisiei Interne de Evaluare Continuă de pe raza de domiciliu al copilului de către unitatea de învățământ frecventată de copil/ elev, familia sau tutorele legal al acestuia, alte instituții, organizații neguvernamentale sau persoane interesate etc
Pe lângă prezența sa la anumite activități, alături de ceilalți elevi ți profesori din clasa obișnuită, profesorul itinerant/ de sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor, cănd, prin activități și metode didactice specifice, consolidează conținuturile învățării prezentate la orele de curs și îi ajută pe elevi să-și îndeplinească obligațiile și sarcinile individuale cerute la clasă. De obicei, activitatea extrașcolară a elevului cu cerințe educative speciale,desfășurată împreună cu profesorul de b#%l!^+a?sprijin este inclusă în programul unor centre de zi sau de ocrotire și asistență, unde, pe lângă activitățile educative, b#%l!^+a?copiii sunt antrenați în programe de recuperare sau de compensare a deficiențelor lor. În plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți, specialiști în euritmie, cromoterapie, psihomotricitate etc.), în funcție de tipurile de copii cu cerințe speciale avute în vedere, și au o legătură foarte strânsă cu școala și cu familiile copiilor, fiind instituții de tip deschis, cu un program flexibil și adaptat nevoilor reale ale celor înscriși. Practic, școala pentru diversitate și aceste tipuri de centre sunt instituții complementare care, prin modul lor de colaborare și prin categoriile de specialiști pe care le includ în organizarea lor transpun, în practică, la un nivel optim, ideea integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă, iar profesorii de sprijin împreună cu serviciile de asistență socială ale centrelor reprezintă elementul de legătură ce asigură funcționareareală a parteneriatului dintre școală și centrul respectiv. În aceste condiții,profesorul de sprijin este pus în situația de a-și desfășura activitatea în cooperare cu profesorii clasei, părinții și specialiștii din centru.
În sistemele de învățământ din alte țări pot fi întâlnite și alte tipuri de specialiști și servicii de sprijin destinate elevilor cu cerințe educaționale speciale incluși în programul școlilor obișnuite cum ar fi:
„profesorul (de) resursă și camera de resurse”- presupun amenajarea în școala obișnuită a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare pentru desfășurarea unor lecții, b#%l!^+a?dar și a activităților specifice de reabilitare/ recuperare, unde elevii cu cerințe educaționale speciale vin pentru una sau mai multe ore din programul unei zile de școală ca să beneficieze de instruire individualizată, în funcție de potențialul fiecăruia și de dificultatea activităților din clasă la care nu ar face față. Profesorul (de) resursă este, de regulă, un profesor de educație specială, pregătit pentru a putea desfășura activități didactice cu elevii cu cerințe speciale, care vin individual sau în grup mic în camera de resurse, dar și pentru a oferi consultații cadrelor didactice din școală sau, după caz părinților;
„profesorul consultant pentru cerințe speciale în educație”- relativ recent apărut pe lista profesiunilor din domeniul învățământului –se bucură de o atenție crescândă, pe măsura accelerării tendinței internaționale de integrare a copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite. Comparativ cu modelul anterior, profesorul consultant este un profesor de educație specială care se deplasează în mai multe școli, unde are ca obiectiv principal dezvoltarea abilităților cadrelor didactice din școlile obișnuite, prin activități de informare, perfecționare, consiliere, pentru a lucra cu elevii integrți, și mai puțin activități directe de suport cu elevii ( așa cum se b#%l!^+a?întâmplă în cazul profesorului itinerant). Atribuțiile unui cadru didactic care acționează în b#%l!^+a?calitate de consultant pentru cerințe speciale în educație se referă la sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la nivelul abilităților de limbaj și lectură ale elevilor, raportate la conținutul lecțiilor pe care le predau, la modul de identificare a informațiilor de tip diagnostic care trebuie desprinse în urma realizării diferitelor sarcini de învățare în clasă, la problemele specifice pe care le întâmpină anumiți elevi, precum și la domeniile în care aceștia învață cu succes, la disponibilitatea de a oferi sprijin substanțial elevilor la anumite discipline etc. Pentru realizarea acestor sarcini complexe și dificile, profesorul consultant trebuie să prezinte o sursă de autoritate științifică și să aibă credibilitate în fața celorlalți colegi prin cunoașterea corespunzătoare a aspectelor referitoare la curriculum, pentru a putea participa la dezbateri și a oferi consultanță pe această temă, trebuie să aibă experiența necesară abordării oricăror probleme în activitatea de predare- învățare la clasă, capacitate de a decela cauzele posibile ale dificultăților de învățare, capacitate de relaționare cu cadrele didactice, cu alți profesioniști și cu managerii școlari;
„coordonatorul pentru cerințe speciale de educație”- reprezintă o formă de suport asemănătoare cu profesorul consultant și îndeplinește următoarele roluri:
– Alcătuiește și aplică programul zilnic pentru elevii cu dizabilități dintr-o unitate școlară;
– Coordonează serviciile pentru elevii cu cerințe educative speciale;
– Consiliază și formează cadrele didactice din școală;
– Asigură evidența copiilor cu cerințe educative speciale într-un registru special și urmărește toate documentele și înregistrările cu privire la acești copii;
– Păstrează legătura cu părinții copiilor cu dizabilități sau cu alte instituții și servicii b#%l!^+a? (medicale, recuperatorii, de asistență socială…) și cu organizații neguvernamentale de profil;
„facilitatorul de suport/ sprijin”- întâlnit în școlile obișnuite din SUA care doresc să devină școli incluzive. Acest rol este similar celui de profesor (de) resursă și presupune facilitarea colaborării dintre cadrele didactice, elevi și alte categorii de personal din școală, care lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceștia să-și asume rolul de expert, coordonator sau evaluator. Printre obiectivele activității facilitatorului de suport în școala obișnuită se numără:
– Colaborarea cu profesorii clasei și alte persoane din școală, pentru a încuraja rețetele naturale de sprijin;
– Promovarea interacțiunii dintre copiii de aceeași vârstă, prin strategii de tipul învățării b#%l!^+a?prin cooperare și al parteneriatului în învățare, asumarea rolului de profesor (de) resursă atunci când profesorul clasei nu are experiența necesară în probleme specifice de evaluare, curriculum, cunoștințe de psihopedagogie specială…;
– Asigurarea sprijinului direct în echipa de profesori, facilitând învățarea în aria proprie de expertiză (este foarte important, în acest context, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăți de învățare, așa cum profesorul clasei își asumă responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificați ca având dizabilități).
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor școlari, al unor actuali sau foști profesori de educație specială, al altor cadre didactice cu experiență în educația specială și în constituirea unor rețele de sprijin în cadrul unei școli.
Astfel, cadrul didactic de sprijin/ itinerant are „rolul primordial de a se pune în b#%l!^+a?„slujba” copiilor aflați în dificultate datorită unor deficiențe de dezvoltare și de adaptare/ integrare, pe principiul „resursa urmează” (Florina Gheorghiu, 2005, p 51).
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant desfășoară activități de recuperare, compensare vizând o integrare optimă a copilului cu cerințe educative speciale în mediul educațional. Pentru început, în lucrul cu copiii cu cerințe educative special, cadrul didactic de sprijin/ itinerant realizează investigații psihopedagogice inițiale pentru a stabili nivelul de școlarizare al copilului. În funcție de această evaluare inițială, cadrul didactic de sprijin/ itinerant selectează domeniile de intervenție și stabilește nivelul inițial de pornire în program. Se acționează la materiile unde copilul întâmpină cele mai mari dificultăți,insistându-se pe materiile de bază :limbă și comunicare; matematică
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant colaborează cu învățătorul/ tutore în vederea întocmirii evaluării psihopedagogice inițiale, adaptărilor curriculare, modalităților de evaluare pe parcursul programului, metodele de intervenție, planului de servicii personalizat. (vezi anexa 4).
Aceste grile de evaluare se întocmesc pentru depistarea decalajelor care apar față de nivelul general al clasei, iar chestionarele pentru stabilirea gradului de integrare în colectiv, pentru identificarea locului ocupat de elevul cu cerințe educative speciale în colectivul clasei incluzive. Adaptările curriculare se întocmesc pentru punerea în acord a profesorului de sprijin/ itinerant și profesorul tutore în ceea ce privește segmentele din programa analitică de la nivelul clasei care pot fi parcurse de copilul integrat și de elementele din manual care pot fi adaptate conform potențialităților copilului. b#%l!^+a?
După realizarea intervenției, cadrul didactic de sprijin/ itinerant împreună cu profesorul tutore, stabilesc modalități de evaluare a elevului integrat în cadrul activităților (anexa 5).
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant are și rolul de consilier pentru că asigură asistență psihopedagogică elevilor și celorlalte persoane implicate în intervenția personalizată. Prin acest rol, cadrul didactic de sprijin contribuie la îmbunătățirea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale negative care pot să apară în cadrul procesului de b#%l!^+a?integrare.
Această consiliere trebuie să fie acordată și părinților copilului cu cerințe educative speciale; se are în vedere comportamentul familiei în mediul extrașcolar, orientarea părinților spre prezentarea la diferite controale medicale specializate pentru depistarea problemelor de sănătate ale copilului, discuții cu părinții referitor la progresele făcute de copil, conștientizarea părinților despre problemele reale pe care le au copiii lor, consilierea părinților celorlalți copii ai clasei.
De asemenea stabilesc anumite metode specifice de lucru cu copilul integrat care să conducă la activizarea acestuia în cadrul activităților, precum și la evidențierea progreselor făcute. Pentru utilizarea acestor metode este necesară parcurgerea câtorva etape:
1. Evocarea- este momentul în care elevii sunt îndrumați să-și amintească ceea ce știau de dinainte despre un anumit obiect, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigarea lor.
2. Realizarea sensului- (înțelegerea) este momentul în care elevii integrează ideile din textul citit în propriile scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le înțelege.
3. Reflecția- este momentul în care elevii reconsideră ceea ce știau, învață noi cunoștințe își exersează gândirea.
1.3 Rolul logopedului
Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată pe multiple planuri, b#%l!^+a?individual sau pe grupe, în funcție deetiologia tulburării, gravitate și vârstă, cunoașterea și prevenirea cauzelor care provoacă tulburări de limbaj și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării normale a limbajului.
In acest scop ,logopedul realizează:
– studierea și cunoașterea simptomatologiei tulburărilor de limbaj, a metodelor și procedeelor b#%l!^+a?de corectare;
-depistarea, examinarea persoanelor cu tulburări de limbaj, începând cu vârsta preșcolară și organizarea activităților în funcție de vârstă și tulburare;
– corectarea tulburărilor de limbaj în paralel cu dezvoltarea gândirii, cu personalitatea, cu activitatea lor și formarea unei atitudini normale față de propriul defect și față de lumea din jur;
-elaborarea unui program terapeutic corect ținând seama de esența, cauzele, mecanismele și dinamica tulburării;
-inițierea în probleme de logopedie a persoanelor din anturajul copiilor pentru înțelegerea și sprijinirea acestora.
Scopul terapiei logopedice îl constituie în general adaptarea școlară și socială a elevului si , mai apoi, a adultului .
Se știe că printre principiile care trebuiesc respectate de către logoped este și principiul intervenției în echipă.
Principiul intervenției în echipă implică oferirea de către toți factorii implicați în b#%l!^+a?recuperarea sau reconstruirea limbajelor deformate a unor modele vii de limbaj corect. Partenerii logopedului sunt , în primul rând cadrele didactice, învățătoare și educatoare , în al doilea rând părinții copiilor care prezintă tulburări de limbaj scris și vorbit. Logopedul pentru o viziune de ansamblu asupra personalității copilului cu deficiențe apelează și la specialiști din domeniul orl, neuropsihiatrie, kinetoterapie, stomatologie, etc. O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune a factorilor implicati este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.
In toata lumea , ca și în România angajarea și responsabilitatea familiei in educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copii cu CES, gradul de interes și de colaborare a părintilor cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia moderna, centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este principalul educator și cu cel mai mare potențial de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vietii. Un rol foarte important al școlii este acela de a sprijini familiile să aibă incredere în resursele proprii, de a face față greutăților cu care ele se confruntă.
Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire și de limbaj și de consiliere individuală și de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social. Copiii cu tulburări / deficiențe de limbaj și comunicare trebuie cuprinși în activitatea de terapie logopedică desfășurată de profesorul logoped.
Colaborarea dintre profesorul logoped, cadrul didactic de la clasă, consilier, medicul specialist și părinți este extrem de importantă, ea venind în sprijinul dezvoltării optime a potențialului copiilor cu dizabilități.
În sprijinul logopedului, cadrul didactic de la clasă poate desfășura o activitate susținută pentru dezvoltarea / exersarea auzului fonematic și a respirației verbale, dezvoltarea vocabularului uzual / funcțional și exersarea comunicării, exersarea / dezvoltarea psiho – motricității, motivației și afectivității. b#%l!^+a?
Aplicarea corectă și la timp a măsurilor de prevenire a tulburărilor de limbaj este de natură să conducă la raporturi normale între subiect și ceilalți membri ai mediului social apropiat, precum și la eliminarea posibilităților de agravare și fixare a unor complicații psihice și neuropsihice a personalității copilului. Pe parcursul dezvoltării psihologice a copilului un salt calitativ în dezvoltarea gândirii atrage după sine un salt calitativ în dezvoltarea limbajului și invers. Terapia logopedică cu copiii implică și participarea părinților sau a adulților care se ocupă de creșterea și educarea lor. Ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat și acasă.
O buna colaborare în sens constructiv între grădiniță, școală și familie este o premisă pentru colaborarea cadrelor didactice și apoi a părinților cu logopedul.
Este foarte important ca și părinții să colaboreze cu logopedul pentru ca rezultatele terapiei să fie rapide și evidente . Demn de reținut este faptul că ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat și acasă. Există un program anumit de recuperare pentru fiecare tulburare în parte, de aceea se recomandă intervenția specializată a logopedului în recuperarea limbajului. Ceea ce începe logopedul trebuie continuat în familie și la gradiniță. Când o deprindere de articulare corectă nu este automatizată, copilul poate reveni după o pauză la formulele defectuoase de rostire. Există mulți părinți care inventează scuze pentru a nu continua terapia logopedică începută : fie ei vin prea târziu de la servici, fie copilul este mai tot timpul bolnav. Părintele trebuie să știe că el este responsabil de modul b#%l!^+a?cum va reuși copilul să comunice și să se integreze în colectiv. Copilul care intră în școală cu defecte de articulare netratate, are toate șansele să aibă probleme de scris-citit (disgrafie- dislexie). b#%l!^+a?
Dacă profesorul învață elevul să exploreze minunățiile naturii și fenomenele acesteia absolut superbe, logopedul are nevoie de sprijinul acestuia pentru a-l face pe copil să înțeleagă utilitatea explorării propriului organism și a fenomenului tainic reprezentat de „limbaj”.
Ajutat de profesor și de părinți, și nu numai, logopedul ajută copilul să deschidă cutia cu cuvinte și sunete, ceea ce va ușura munca profesorului la clasă, fiindcă acel elev va fi capabil să înțeleagă sensuri și semnificații diverse.
Dar știm din experiența noastră că acest lucru nu se întâmplă în general.
Situațiile de non-colaborare dintre familie și școală sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a copiilor.
Cadrele didactice sunt cele care pot induce (de cele mai multe ori inconștient) copilului o imagine falsă asupra propriilor capacități, iar acesta ajunge să interiorizeze imaginea eronată, crede cu adevărat în ea, rezultatul fiind subevaluarea sau supraevaluarea competențelor într-un domeniu, imagini de sine deformate ce pot influența destinul social al copilului
Creșterea alarmantă a numărului de copii cu tulburări de limbaj și mai ales a celor b#%l!^+a?cu mutism electiv impune adoptarea unor măsuri de prevenție și de intervenție. Din păcate, lipsa de informație este un fenomen des întâlnit, așadar activitatea logopedului este adesea îngreunată de obstacole mai ales în ceea ce privește acordul cadrelor didactice și, uneori al părinților că elevul sau copilul să participe la sedințele de logopedie. Este necesară informarea prin toate mijloacele posibile a scopurilor activităților logopedice. In acest sens, colaborarea logopedului cu cadrul didactic se definește ca vitală pentru corectarea defectelor, atât de vorbire, cât și a problemelor lexico-grafice. Educația părinților și consilierea au un rol important în integrarea copiilor cu afecțiuni de natură psihică, emoțională, ori de altă natură în grădiniță.
Familiile dezorganizate au un mod caracteristic afectat de tiparul de comunicare, echilibrul familiei fiind sever tulburat de permanența existență a conflictelor.
Este greu. Un copil care nu vorbește sau are diverse dislalii (tulburări de exprimare verbală) de cele mai multe ori nu este luat în seamă nici de părinți nici de medicul de familie, b#%l!^+a?din diverse motive. Se ajunge la vârste la care aceste tulburări deja sunt un handicap.
O altă situație gravă, demnă de semnalat : de multe ori pacienții sunt la zeci de kilometri de specialistul logoped iar părinților le este greu să deplaseze copiii sau să-i interneze la secții speciale pentru copiii cu dizabilități verbale. . Astfel, foarte mulți copii vor deveni adulți cu probleme mai mari sau mai mici de vorbire.
Este absurd să existe o normă de 500 de elevi din două motive, unul pentru că în orașe acești specialiști există chiar dacă, după părera mea, insuficienți numeric, pe când în rural sunt o „rara avis”.
Trebuie să ne trezim din politica fără fond a Ministerului Invățământului și să ne dorim ca oricare copil din România să primească gratuit suport logopedic atunci când acesta este necesar, indiferent de domiciliul copilului și acest lucru secopilului și acest lucru se poate prin grupuri de lobby a părinților care trebuie să-și cunoască drepturile vis-avis de copiii lor cu probleme verbale prin grupuri de specialiști, presa, etc. b#%l!^+a?
… Statul ar trebui să fie DEȘTEPT și să-și dorească să scape de viitoare persoane cu disabilități, prevenind aceste cazuri, cu cheltuieli mult mai mici și cu inserția socială a acestor cazuri.
Despre logopedie, este de așteptat, ca în viitor, lumea să o așeze acolo unde îi este locul, pentru că ea le va ajuta copiii să devină adulți funcționali.
1.4 Elevii cu CES (definiție, condiții de integrare, limite)
S-a constatat tot mai mult că și în limba română se utilizează expresia de „ educație specială”, în locul celei de „ învățământ special” ( care semnifică în principal și tradițional educația școlară a copiilor cu deficiențe, realizată prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare).
Conceptul de „ educație specială” este definit în cel puțin două sensuri:
a) Un sens restrâns, care conduce în partela o suprapunere cu învățământul special ( definiția de mai sus ), respectiv un mod/fel de educație specializată, pentru persoanele cu deficiențe/ handicap. b#%l!^+a?
b) Sensul larg are în vedere un anumit tip de educație, adaptată și destinată persoanelor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit temporar, sau pe toată durata b#%l!^+a?școlarității- nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei. Această definiție pune în evidență câteva aspecte semnificative:
Educația specială nu mai reprezintă doar forma de intervenție educațională pentru copiii cu deficiențe sau handicap, ea are o sferă mai largă de activitate extinzându-se la un număr mai mare de copii, respectiv la toți copiii care întâmpină anumite dificultăți sau probleme de învățare;
Educația specială este și o „educație adaptată” ( după cum precizează un grup de experți UNESCO), ceea ce întărește două principii ale Declarației de la Sandberg:
persoanele cu handicap trebuie să primească de la comunitate „servicii adaptate” nevoilor personale;
prin descentralizarea și sectorizarea serviciilor, nevoile persoanelor cu handicap vor fi luate în considerare și satisfăcute în cadrul comunității de care aparțin;
Conceptul de cerințe educative speciale a a fost inclus în terminologia UNESCO în anul 1990 și desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educație – derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor/ premiselor de acces, participare și integrare școlară și socială. b#%l!^+a?
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată.
Copiii cu deficiențe/ handicap au și ei aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii:
nevoia de afecțiune și securitate;
de apreciere și întărire pozitivă;
de încredere în sine;
de responsabilitate și independență;
Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice individualizate.Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației etc… chiar dacă prezintă același tip de deficiență.
Conceptul de „cerințe educative speciale” aspiră la depășirea tradițională a separării b#%l!^+a?copiilor pe diferite categorii de deficiențe/ handicap, printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor. Această sintagmă conturează o continuare a problemelor speciale în educație, de la deficiențele profunde la tulburările/ deficiențele ușoare de învățare.
Conceptul de „cerințe educative speciale” a fost preluat de Legea Învățământului din România și de asemenea de Regulamentul Învățământului Special.
Se întâlnește des și conceptul de „cerințele/ nevoile speciale”, sintagmă a cărei sferă semantică este deseori mai extinsă, incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau tulburări de învățare și copiii din mediile sociale și familii defavorizate, copiii delicvenți sau din anumite grupuri etnice.
DIFICULTĂȚILE / tulburările de învățare
Această formulă terminologică încearcă relativizarea, sau chiar estomparea unor noțiuni care pot traumatiza și stigmatiza ( deficiența, incapacitatea, handicapul).
Pe la mijlocul anilor 80’, literatura de specialitate anglo- saxonă extinde semnificația acestei sintagme în plan psihopedagogic, la toată gama de handicapuri.
La ora actuală în lume, acest concept are în vedere „tulburările specifice de b#%l!^+a?învățare”, care se referă la tulburări cu o dominanță psihomotorie sau psihoafectivă ( fără deviații semnificative ale comportamentului), la copiii cu ritm lent de învățare, la cei cu handicap și/ sau intelect liminal ori cu deficiențe ușoare ( în deosebi de ordin perceptiv și cognitiv- tulburări instrumentale).
Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Educația sau școala inclusivă implică cu certitudine ideea de schimbare- reformă a școlii și societății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului „o societate pentu toți” care să răspundă mai bine prin co-educație- nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv al celor deosebit de dotați și/ sau talentați, al celor ce fac față în prezent în școala obișnuită, al celor cuprinși în școli speciale separate.
Realitatea și specificul sistemului de învățământ românesc pun și problema sporirii gradului de „ inclusivitate a școlii speciale pentru copiii care au fost, sau sunt excluși și în prezent, de la educația organizată (copii cu deficiențe profunde și/ sau asociate).
Un obiectiv important al școlii inclusive îl constituie sprijinul acordat pentru menținerea în familie a tuturor copiilor, dându-se posibilitatea să meargă la aceeași școală cu b#%l!^+a?copiii obișnuiți. b#%l!^+a?
Acceptarea în plan teoretic și realizarea treptată a școlii inclusive devine atât o problemă de concepție și decizie politică cât și o chestiune de strategie și acțiune coerentă în plan pedagogic, de organizare și dezvoltare a sistemelor și structurilor de sprijin a educației speciale integrate.
Deficiențele de intelect
Deficiența mintală se referă la fenomenul lezării organice și/sau al afectării funcționale a sistemului nervos central, cu consecințe negative asupra procesului maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză.
Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficiența mintală îl creează în planul relațiilor de adaptare și integrare ale individului respectiv cu mediul social căruia îi aparține.
Cunoașterea ponderii pe care o dețin deficienții mintal în populația infantilă, îndeosebi la nivelul vârstelor preșcolare și școlare, capătă astăzi o importanță deosebită, ea fiind legată de necesitatea de a planifica mijloacele pentru asistența medicală, pentru instruirea și educarea acestora, precum și pentru proiectarea unor măsuri în vederea integrării lor profesionale și sociale .
Deficiența mintală ușoară este decelată, de regulă, la nivelul claselor primare, în timp ce cazurile de limită se reliefează mai adesea abia în momentul trecerii din ciclul primar spre b#%l!^+a?prima clasă gimnazială.
Referitor la forma intervenției, în prezent se detașează problema raportului dintre modalitățile de educație specială, integrate învățământului obișnuit și cele de sine stătătoare, problema având o importantă rezonanță socială.
Fără a insista, aici, pe aceste aspecte, menționăm, totuși, că, în ceea ce-i privește pe copiii cu deficiență mintală ușoară, sau pe cei cu intelect de limită, sau cu pseudo-deficiență mintală, la majoritatea specialiștilor predomină convingerea că formele integrate sunt cele necesare, în ceea ce-i privește pe copiii cu deficiențe accentuate (severe și profunde), opțiunea specialiștilor, dar și a părinților, se îndreaptă, prioritar, spre școli speciale și clase diferențiate de sine stătătoare.
TULBURĂRILE LEXICO-GRAFICE LA DEFICIENTULMINTAL
Scris – cititul este un rezultat al coordonării corticale superioare – o sinteză la nivel perceptiv motor. Deprinderea de scris-citit presupune însușirea dinainte a capacității de a înțelege și interpreta și dezvoltarea capacității de concentrare a atenției. Datorită faptului că la deficienții mintali aceste lucruri se realizează cu dificultate, tulburările de scris-citit au o frecvență mai mare comparativ cu subiectul normal; la deficient îmbracă forme mai accentuate și mai persistente. La începutul achiziției scrisului, un copil cu deficiență mintală întâmpină multe dificultăți; dificultățile de citire încep odată cu recunoașterea literei și realizarea legături literei cu sunetul corespunzător; în scris dificultatea apare în reproducerea oricărui act motor. Imaginea cuvântului scris sau citit nu se prezintă ca o unitate a imaginii acustice, optice, kinestezice, ceea ce face dificilă cuprinderea sintactică a cuvântului în citire și redarea unitară în scriere. Ca urmare a inerției patologice se produc disocieri la nivelul legăturilor de asociație. Relația dintre învățare și scris-citit, pe lîngă această inerție patologică, are un caracter pur specific, de specialitate.
La deficientul mintal datorită dificultăților de analiză și sinteză, apar dificultăți în a transpune ideile în scris.
b#%l!^+a?
1.5 Tulburări de învățare – cu accent pe dislexo- disgrafie
Simptomatologia sindromului dislexo-disgrafic se prezintă sub o gamă largă și variată. Copilul se exprimă printr-o serie de disfuncții foarte variate și diferite ca gradualitate, uneori izolate, alteori combinate care se relevă în perioada însușirii citit-scrisului, dar și după această perioadă, persistând uneori toată viața. Tulburările de citit-scris marchează puternic viața și activitatea persoanei într-o societate, în care a scrie sau a citi este o necesitate.
Dislexo-disgrafia specifică sau propriu-zisă se manifestă printr-o incapacitate paradoxală în formarea abilităților de a citi și a scrie;dificultățile cele mai pregnante apar în dictare și în compunere, dar subiectul poate copia unele grafeme și poate silabisi la citire;subiecții care se încadrează în această categorie nu pot efectualegătura dintre simboluri și grafeme, dintre sunetele auzite și literelescrise. Ca atare, ei pot scrie o altă literă decât sunetul auzit sau chiar vizualizat.
Dislexo-disgrafia de evoluție sau de dezvoltare sau structurală(Critchley) se caracterizează prin aceea că, subiecții respectivi nu pot realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului, cu toate eforturile depuse, și se poate presupune că la baza ei stă o cauză genetică; pe lângă fenomenele disortografice, se manifestă dificultăți în înțelegerea simbolurilor grafice, a literelor, cuvintelor, propozițiilor și sintagmelor; apar frecvente b#%l!^+a?omisiuni atât ale grafemelor, literelor, cât și alecuvintelor, înlocuiri-substituiri, confuzii, inversiuni și adăugiri înpropoziții diferite, în funcție de fiecare caz în parte.
Dislexo-disgrafia spațială sau spațio-temporală (H. Hecaen) se manifestă printr-o scriere și o citire pe diagonală, odată cu prezența unor fenomene de separare a cuvintelor în silabe și de scriere ondulată, ceea ce dă aspect și mai mare de imprecizie în conduitele grafo-lexice.
Dislexo-disgrafia pură sau consecutivă se constată frecvent în situații de asociere cu alte handicapuri și pe care mulți autori o neagă ca entitate de sine stătătoare și o consideră ca fiind o manifestare, în cadrul unei categorii bine delimitată, a unor dereglaje cu nu caracter mai general și mai grav; asemenea forme se întâlnesc pe fondul afaziei, alaliei, hipoacuziei.
Dislexo-disgrafia motrică apare ca urmare a tulburărilor de motricitate și psihomotricitate și duce, cel mai des, la un scris ilizibil; citit- scrisul unor astfel de subiecți este neglijent, neregulat, inegal,tremurat, tensionat, rigid, cu prezența unor dificultăți de înțelegere șide raportare corectă la citit-scris.
Dislexo-disgrafia lineară poate fi considerată ca fiind o incapacitate în trecerea de la rândulparcurs la următorul, sărirea peste unele spații, lăsându-le libere pealtele și care este mai accentuată în scris față de citit.
În urma aplicației unor probe lexico-grafice, e. Verza a pus în evidență următoarele manifestări dislexo-disgrafice specifice subiecților din țara noastră: b#%l!^+a?
1.Scris- cititul sacadato-silabisit în raport cu colegii
– mărunțit, înghesuit; mare depășind spațiul; apare și o repulsie pentru citit; are lateralitate încrucișată sau rău afirmată.
2. Dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și înțelegerea simbolismului lexiei
În citit întâmpină dificultăți de identificare a cuvântului ca întregcu semnificații și sens, prezintă dificultăți de a înțelege semnificația corectă în contextul propoziției. Fac greu trecerea de la analiză la sinteză. Cuvintele mai lungi sunt citite după mai multe poticneli, atențiafiind centrată pe cuvânt ca întreg. Prezintă dificultăți în înțelegere și în reproducerea celor citite. Ei încearcă să mențină cuvintele cât mai lungi sau adaugă cuvinte ce pot schimba sensul textului. Apare pe fondul percepțiilor acustico-vizuale, proceselor cognitive cu implicații în procesele de analiză și sinteză sau ale memoriei spațiale.
3. Dificultăți în reproducerea regulilor grafice, gramaticale și caligrafice
– în scris unele grafeme se alungesc, tulburări ortografice, citirea este monotonă, lipsită de intonație.
4. Omisiunile de litere sau grafeme – la cei cu tulburări de pronunție apar omisiuni de litere; sunt frecvente la deficiențe ale auzului fonematic și la lipsa percepției de organizare.
5. Adăugări de litere, grafeme sau cuvinte
– în citire și în scris apar pe fondul tulburărilor de ritm și fluență, dar și pe fondul bâlbâieli; datorită slabelor posibilități de concentrare a atenției-pe fondul exacerbării excitației.
6. Substituiri de litere și confuziile de grafeme
– datorită asemănării optice și acustice; slaba capacitate de analiză și sinteză vizuală și auditivă.
7. Contopiri și comprimări de cuvinte
– se manifestă în scris, mai ales în dictări, când scrisul devine inteligibil; apar tulburări pe fondul tulburărilor de ritm și fluență, pe fondul disartriei;comprimările apar și în b#%l!^+a?scris și în citit; sunt mai frecvente la deficientul mintal care citește doar o parte a unui cuvânt.
8. Nerespectarea spațiului pagini
– sărirea și suprapunerea rândurilor; la subiecții cu tulburări oculomotorii, pe fondul stângăciei contrariate, la deficienții mintali care prezintă dificultăți în percepția vizuală.
9. Scrisul servil – sau scrisul ca în oglindă
– o înclinare spre dreapta sau spre stânga fapt care duce la deformarea grafemelor și la o scriere exagerată spre dreapta sau spre stânga; printr-o rotire a grafemelor și se ajunge la o imagine a cuvântului inversă pe creier. La subiecții respectivi, sistemele cerebrale nu primesc imaginea percepută în mod normal ci deformată. Apare datorită tulburării oculomotorii – la deficienții mintali care au suferit de encefalită sau pe fondul stângăciei contrariate. Există patru categorii de subiecți în funcție de conștientizarea tulburării:
1. Subiecți care nu conștientizează dificultățile, nici la ei, nici la alții.
2. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții, dar nu și la ei.
3. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei, dar audificultăți în a se corecta.
4. Subiecți care conștientizează dificultatea la alții și la ei și facprogrese ușor.
Copilul dislexic se poticnește în tentativa de a citi un text tipărit (chiar și familiar), accesibil vârstei lui; are tendința de a improviza, omite, înlocui, inversa, repeta, uneori omite chiar cuvinte și rânduri întregi, are o voce lipsită de intonația firească, ignoră parțial sau total semnele de punctuație, stă uneori în defensivă față de actul lecturii, pe care nu-l înțelege, nu-l mai acceptă sau de care ajunge să se teamă. (Ungureanu, 1998).
Etiologia dislexo – disgrafiilor cuprinde următorii factori (după Ungureanu, 1998):
– factori neuropsihici: funcționarea deficitară a sistemului nervos central (disfuncții sau leziuni minime);
– factori psihomotori: motricitatea fină a globilor oculari și a aparatului verbomotor, lateralitatea cerebrală, orientarea stânga-dreapta, schema corporală, simțul temporo-ritmic;
– factori senzoriali: deficite ușoare și greu accesibile în sfera senzorialității (tulburări în b#%l!^+a?orientarea spațială, temporală, perceptivă), necorelare între analizatorul vizual și cel b#%l!^+a?auditiv;
– factori cognitivi: experința cognitivă a copilului și gradul ei de organizare, la care se adaugă conștientizarea și înțelegerea materialului citit; b#%l!^+a?
– factori care țin de conduită: citirea este considerată drept conduită complexă ce poate fi descompusă în alte subconduite, la care se ajunge prin condiționare operantă ;
– factori ce țin de oralitatea copilului: vocabular sărac, vorbire eliptică, disjuncție în integrarea vizualului în verbal în timpul procesării insuficient de rapide a informației specifice lecturii;
– factori neprecizați: “orbirea” sau “ambliopia” congenitală a cuvântului (incapacitatea strucurală a persoanei de a vedea corect grafemele și cuvintele scrise), “deficit intermodal” (alterarea conexiunilor dintr văz și auz).
O problemă reală în studierea sindromului dislexo-disgrafic se referă la decelarea adevăratelor cauze care determină această deficiență, în opoziție cu nenumărații factori care contribuie la conturarea tabloului clinic.
Ungureanu (1998) conturează factorii etiogeni pe două planuri:
• cauze probabile ale dificultăților de învățare, prezente în cazul tuturor tulburărilor ;
• un registru restrâns și selectiv, delimitat al cauzelor posibile sau presupuse, specifice fiecărui caz concret ;
Ținând cont de factorii etiogeni, demersurile terapeutice și educative trebuie să fie flexibile b#%l!^+a?și adecvate la ritmurile fundamentale ale copilului.
Manifestările diselxo-disgrafice pot fi descrise și clasificate după mai multe criterii, dar cel mai important este ca specialiștii să înțeleagă statutul acestor manifestări, astfel încât ei să poată decela care sunt greșelile din cauza imposibilității sau inaptitudinii copilului de a folosi o anumită strategie pe parcursul procesului de asimilare a scris-cititului.
Majoritatea autorilor consideră că dislexo-disgrafia nu se poate explica decât prin raportarea la un model de dezvoltare normală a aptitudinilor și competențelor necesare în procesul scris-cititului (Sprenger-Charolles, 1996).
Dislexia reprezintă un deficit neurocognitiv, care se referă în mod specific la procesul de citire și vorbire. Copiii diagnosticați ca fiind dislexici dau dovadă de multe alte abilități în alte domenii intelectuale.
Studiile indică prezența deficitului fonologic la copiii dislexici, deficit care are caracteristici individuale b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?
Cap.II Scopul, obiectivele și metodologia cercetării
Studiu de caz 1:echipa de intervenție : consilier, itinerant, logoped
Denumirea institutiei: TRECETI DVS DENUMIREA
Echipa de lucru: consilier, itinerant, logoped, cadre didactice, medicul scolar.
Argument b#%l!^+a?
In cazul copilului cu CES, implicarea familiei în ameliorarea educației lor a condus la multe schimbări pozitive, acest lucru contribuind la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizării copiilor cu cerințe educaționale speciale. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții. Ca și în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite, necesitățile lor de a fi sprijinite sau posibilitățile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse.
Obiective:
Consilierea de grup și individuală a copiilor cu cerințe educaționale speciale;
ameliorarea relațiilor dintre părinți și copil, ca o condiție esențială a dezvoltării sănătoase și armonioasă a copilului;
includerea elevilor cu cerințe educaționale speciale în activități extracurriculare în care să simtă că fac parte din comunitatea în care învață și locuiesc.
Rezultate așteptate:
dezvotarea capacității de comunicare empatică a copilului;
învățarea de noi strategii de comunicare eficientă între copil – părinte, părinte – specialist, copil-părinte-specialist;
îmbunătățirea vieții copilului cu CES ;
armonizarea raportului elev cu CES – școală – familie;
instruirea părinților pentru a deveni factori activi în procesul educațional și de reabilitare al propriului copil;
Grupul tinta: – 10 copii cu CES
Beneficiarii :
instituția școlară
familia
comunitatea locală
Resurse necesare programului la nivelul de școală:
spațiu adecvat;
metode și tehnici; b#%l!^+a?
materialele consumabile;
resurse umane:
grupul țintă;
consilierul scolar.
Metode de lucru: Activități interactive, pe grupe și în perechi, activități cu caracter individual, dezbaterea, brainstrorming-ul, jocul de rol, cubul, ciorchinele, piramida dorințelor.
Principii: Autocunoaștere, intercunoaștere, libertate de exprimare, flexibilitate, creativitate.
Membrii grupului de lucru sunt rugați :
să participe la discuții;
să întrebe când nu a înțeles ceva;
să spună ce gândește;
să fie deschis;
să aibă rabdare;
b#%l!^+a? b#%l!^+a?
ETAPA 1 – identificarea și clarificarea problemei grupului.
Scopul acestor ședinte este:
stabilirea unei relații terapeutice caracterizate prin empatie, congruență, acceptare;
crearea unui sentiment de comuniune care să ajute la elucidarea trebuințelor, opțiunilor și dorințelor.
Consiliere de grup
Tema: „Sa facem cunostinta !.” – stabilirea de relații interpersonale și intercunoaștere
Obiectivele etapei I:
să se identifice caracteristicile personale;
să comunice celorlalți informații despre propria-i persoană;
stimularea capacităților de comunicare, relaționare, interrelaționare; b#%l!^+a?
Metode și tehnici în timpul ședintelor – exercitii de spargere a gheții, exerciții de cunoaștere și interrelaționare, interviul nondirectiv, observația, comunicarea empatică, completarea de fraze, conversația, feed-back-ul, interviul circular, explicația, demonstrația, chestionarele de culegere de date la începutul programului.
Pe parcursul primei ședințe de grup obiectivul principal a fost cel de a iniția relații de comunicare deschise între copii, de a-și comunica informații, de a da și de a primi un suport emoțional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor și de a-i determina să își asume un rol major în schimbare, având în vedere motivarea și interesele atât ale cadrului didactic cât și a specialiștilor. Intâlnirea a dat ocazia să-și descopere și să prezinte compețentele și dificultățile cu care se confruntă copii cu CES, motivându-i să se implice activ în acțiunile grupului și a planului propus, stabilind astfel relații caracterizate prin empatie, congruență, acceptare necondiționată, respect și colaborare, astfel, să se poată stabili un climat de grup pozitiv.
Consilierea individuală
Consilierea individuală a copiilor cu CES a constat în aprofundarea problemelor cu care se confruntă fiecare la nivel individual prin terapia centrată pe persoană, aceste ședințe s-au dovedit a fi mai eficiente deoare fiecare participant și-a prezentat propiile probleme cu o mai mare sinceritate decât în ședințele de grup, acest lucru a făcut posibilă obținerea unor date care au ajutat la o mai bună aprofundare a situației cu care se confruntă membrii familiei. Astfel au avut posibilitatea să prezinte nevoile pe care le au, neputințele cu care se confruntă, au manifestat în același timp dorința de informare atât în ce privește drepturile lor dar și modalități prin care să dobândească o autonomie personală cât mai mare posibilă, în funcție de gravitatea și forma de manifestare a bolii. O parte din părinți au cooperat cu o mai mare deschidere, însă ceilalți au fost mai greu de abordat, deoarece percepția socială a copiilor cu deficiențe nu este întotdeauna constantă și favorabilă.
Din păcate prejudecățile, lipsa de informație și situațiile de non-colaborare între școală și familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, dar și de percepția diferită a părinților care este mai greu de abordat atunci când e vorba de sănătatea copiilor lor, boala are un puternic impact afectiv asupra părinților. Pe parcursul acestor sedințe s-a realizat evaluarea fiecărui copil de către un psiholog clinician de la centru de educație incluzivă. b#%l!^+a?
Metodele și tehnicile utilizate în cadrul ședintelor individuale au fost: interviu nondirectiv, genograma, observația, conversația, teste de inteligență (în cazul copiilor mai mari de 12 ani), ascultarea activă, prescripții comportamentale, feed-back-ul, reformularea, piramida dorințelor, teme pentru acasă, studiul de caz, dialog rațional, teste de personalitate, comunicarea empatică, dezbaterea, interviu motivațional, explicația.
Etapa 2 – informare și conștientizarea problemelor pentru găsirea de soluții
Scopul acestor ședințe:
ameliorarea relațiilor dintre părinți și copil;
informarea părinților în funcție de situație, pentu a putea înlocui treptat comportamentele indezirabile cu comportamente potrivite;
activități de informare, formare și dezvoltare a abilităților părinților;
optimizarea modalității de raportare a părinților la problemele copilului lor;
îndrumarea și spijinul pentru obținerea facilităților date de lege pentru copiii cu CES;
însușirea tehnicilor de lucru cu copiii cu nevoi educative speciale, schimbarea atitudinii și comportamentului lor față de copil, găsirea de soluții, strategii auxiliare pentru tratarea copilului lor.
Consiliere de grup
Sedinta 3 si 4: – întâlnire de grup cu familiile care au copii cu CES
Durata: 2 ore.
Tema: „Ne cunoastem copii?”- autocunoaștere și acceptare de sine și a celorlalți.
Obiective etapei 2
clarificarea problemei grupului de către fiecare membru al acestuia;
dezvoltarea abilităților de a stabili scopuri pe termen scurt si mediu;
dezvotarea capacității de comunicare empatică părinte-copilul;
constientizarea resurselor personale pentru a determina creșterea stimei de sine a participanților;
optimizarea discuțiilor dintre participanți, a capacității de a intra în contact unii cu alții, să-și acorde atenție, să găsească afinități și trăiri care să-i apropie;
Metode si tehnici – interviul nondirectiv, acceptare necondiționată, observația, conversația, interviu de grup structurat, jocuri de socializare și integrare, problematizarea, comunicarea empatica, feed-back-ul, explicația, exerciții de învățare, brainstorming-ul, jocul de rol. b#%l!^+a?
„Brainstorming-ul”
Participanților li s-a dat să găsească soluțiile optime la tema propusă „Cum imi pot ajuta copilul să dobândească o mai mare autonomie personală?”, grupul având ca obiectiv identificarea celor mai bune soluții pentru a ajuta copilul să dobândească o mai mare autonomie personală, dar și modalități de relaționare constructive cu aceștia. Pe parcursul ședinței s-a avut în vedere: ca fiecare să înțeleagă ce are de facut; să nu devieze de la sarcină; să nu apară conflicte; observarea atitudinii fiecăruia față de ceilalți; gradul de implicare al fiecăruia; alegerea observatorului (cel care notează soluțiile găsite) și a specialiștilor (cei care au elaborat cele mai multe soluții).
Formarea (forming) – stabilirea sarcinilor, a regulilor și a metodelor de bază, obținerea informației și a resurselor liderului și construirea încrederii în acesta. Membrii echipei de lucru sunt politicoși dar neîncrezători și retrași.
Conflictul (storming) – dezvoltarea unor conflicte interpersonale si rezistenta in plan emotional, a membrilor grupului fata de sarcina. Unii membri incearca sa-si impuna influenta si controlul, conflictul este dominant dar preogresul in realizarea sarcinii este nesemnificativ. Consilierul trebuie sa fie atent atat la dezvoltarea competentelor legate de sarcina cat si a celor interpersonala.
Normarea (notming) – aplanarea conflictelor, cooperarea si dezvoltrea unui nou cadru normativ privind modalitatile de lucru si de decizie. Oamenii incep sa se cunoasca, sa se sprijine reciproc. Ideile celorlalti nu mai sunt puse la indoiala. Consilierul trebuie sa se concentreze pe dezvolarea competentelor intrepersonale ale membrilor.
Performarea (performing) – grupul, echipa devine performantă prin găsirea și implementarea unor soluții optime, obținute pe baza unor strategii clare și totodată flexibile. Rolurile în grup au fost împărțite, iar fiecare membru al echipei este preocupat atât de sarcină cât și de ceea ce simt ceilalți. In această fază nu mai este necesară prezența consilierului.
Astfel le-a fost stimulata creativitatea iar prin lucrul in echipa si implicarea lor in rezolvarea sarcinii, dezvoltandu-li-se abilitatea de a descompune situatii problematice complexe in subprobleme, acest lucru ajutandu-i sa se poata mobiliza si in situatiile familiare de criza. Parintii au prezentat un interes major in a gasi cele mai bune si la indemana solutii, si in a constientiza limitele cu care se confrunta, li s-a dat posibilitatea ca fiecare participant al grupului poate sa-si poata spune ideea cu privire la tema pusa in discutie, sa poate prelua b#%l!^+a?ideile celorlalti si sa le dezvolte, valorificandu-le pana la capat. La sfarsit fiind prezentate o serie de idei pe care au decis sa le puna in practica.
„Jocul de rol”
Participantii s-au plasat imaginar in postura celuilalt membru al familiei (parinte ↔ copil CES), pentru a identifica mai bine emotiile, asteptarile, nevoile si pentru a intelege mai bine neputintele celui in cauza. Astfel fiecare a avut posibilitatea sa patrunda in „lumea” celuilalt, constientizand posibilitatile si limitele cu care se confrunta acesta, dezvoltandu-li-se astfel empatia si acceptand punctele de vedere alternative, Fiecare parinte invatand dintr-un alt punct de vedere modul in care ar trebui sa isi abordeze copilul, dar si fiecare copil constientizand ca nu totul depinde doar de parinte.
Pe parcursul acestor sedinte s-a urmarit implicarea participantilor pentru putea reusi sa-si imbunatateasca modul de viata, sa inteleaga mai bine nevoile celuilalt si sa accepte ca uneori lucrurile nu sunt doar cum cred ei. Sa constientizeze eficacitatea lucrului in echipa, acceptarea altor pareri si colaborarea cu ceilalti, astfel s-au ajutat reciproc la identificarea solutiilor in functie de particularitatile copilului si posibilitatile existente, pentru a facilita accesul la educatia tinandu-se cont de problematica si potentialul copiilor, toate acestea, determinandu-i si motivandu-i sa prezinte interes in acest sens si sa realizeze o serie schimbari pozitive in beneficiul copilului, schimbari ce-l vor ajuta sa faca fata situatiilor cu care se confrunta.
Metodele si tehnicile utilizate in cadrul sedintelor de grup: observatia, jocuri de socializare si integrare, lucru in echipa, comunicarea empatica, conversatia, feed-back-ul, interviu circular, comunicarea asertiva, problematizarea, ascultarea activa, comunicarea empatica, dezbaterea, interviu focalizat, explicatia.
Consiliere familiei – 4 sedinte de 1 ore cu fiecare familie.
Intalnirile de grup cu membrii familiei din aceasta a doua etapa au avut in vedere in primul rand oferirea informatiilor necesare de indrumarea si spijinul pentru obtinerea facilitatilor date de lege pentru copiii cu CES, o serie de informatii cu instructiuni in lucrul cu copilul, pentru insusirea tehnicilor de lucru cu copii cu nevoi speciale prin aprecieri, recompense, pedepse, ignorare, ajutorare (prin jocuri si activitati recuperatorii), cuprinse in mape cu materiale de informare/instruire pe problematica dizabilitatilor, instructiuni prezentate in functie de deficientele copilului pe care il are familia, acestea fiind realizate sub indrumarea si coordonarea atenta atat a psihologului cat si a logopedului, kinetoterapeutului, medicului si a b#%l!^+a?profesorului.
Au fost prezentate cu ajutorul videoproiectorului diferite materiale in ce priveste problemele copilului cu CES si cazuri in care s-au inregistrat imbunatatiri in viata copilului in urma interventiilor realizate. Astfel oferindu-li-se o serie de informatii si suportul necesar pentru a isi insusi tehnici de lucru cu copiii, prin care sa fie motivati sa faca o schimbarea favorabila a atitudinii si a comportamentului, cautand solutii si strategii auxiliare pentru a deveni factori activi in procesul educational si de reabilitare al propriului copil. S-au dezbatut o serie de probleme legate de drepturile copilului si li s-au facut cunoscute informatii cu privire la prevederile legislative in domeniu, serviciile care pot fi accesate, informatii cu privire la posibilitatile de dezvoltare ale propriului copil.
Pe parcursul sedintelor cu familia prin terapia centrata pe solutii si obiective s-a urmarit invatarea unor abilitati de adaptare, formarea si consolidarea unei imagini de sine si a unei stime de sine pozitive, dezvoltarea autonomiei personale, sa constientizeze faptul ca micutul lor are o problema speciala si ca trebuie tratat special, intelegerea propiilor emotii si invatarea unor strategii de autocontrol pentru a ameliora climatul familial si pentru a face fata cat mai bine situatiei, dezvoltarea autonomiei personale mai ales in cazul copiilor, insusirea tehnicilor de lucru cu copiii cu nevoi educative speciale, insusirea unor modalitati eficiente de a identifica si gestiona resursele personale, sa clarifice valorile care sunt implicate intr-o situatie sociala si sa invete strategii de adaptare, formarea de deprinderi de invatare si dezvoltare personala si dezvoltarea unor aptitudini si abilitati personale. S-a urmarit dezvoltarea capacitatii de autocunoastere, a atitudinii pozitive fata de sine si fata de ceilalti in mod deosebit la copil, dezvoltarea abilitatilor de interrelationare cu cei din jur avand ca scop facilitarea integrarii in societate.
Metodele si tehnicile utilizate in cadrul sedintelor de consiliere familiala: interviu nondirectiv, observatia, teme pentru acasa, jocuri de socializare si integrare, conversatia, feed-back-ul, intarirea comportamentului dezirabil, cubul, comunicarea asertiva, prescriptii comportamentale, ascultarea activa, comunicarea empatica, dezbaterea, interviu focalizat, explicatia.
Consiliere individuala – 1 sedinta de 1 ora
Consilierea individuala a participantilor in aceasta etapa prin terapia centrata pe persoana a avut in vedere observarea schimbarilor aparute pe parcursul intalnirilor, in mod special parintii si-au exprimat temerile legate de viitorul copiilor lor, s-au discutat b#%l!^+a?dezavantajele acestei situatii, dar totodata si schimbarile simtite in calitate de parinti in privinta intelegerii, a sensibilitatii si a capacitatii de a face fata problemelor provocatoare. Intalnirile au avut un impact pozitiv la nivelul fiecarui participant, dandu-i posibilitatea sa se cunoasca mai bine si ajutandu-l sa-si poata insusi modalitati de identificare a propiilor resurse pentru a face fata situatiilor. Familia a constientizat ca daca isi vor ajuta copilul sa dobandeasca o mai mare independenta in viata personala, o data cu el o vor dobandi si ei.
S-a avut in vedere monitorizarea si auto-monitorizarea schimbarilor aparute pe parcursul sedintelor, re-evaluarea scopurilor pentru a se observa modificarile aparute intre timp. Tinandu-se cont de particularitatile fiecaruia, s-au folosit o serie de metode activ participative si abordarea unor aspecte ale problemei lor. S-a urmarit mentinerea schimbarilor pozitive aparute si modificarea factorilor care au declansat sau au mentinut problemele prin stilul cognitiv sau modul de relationare.
Metodele si tehnicile utilizate in cadrul sedintelor de consiliere familiala: interviu nondirectiv, observatia, teme pentru acasa, conversatia, feed-back-ul, intarirea comportamentului dezirabil, comunicarea asertiva, prescriptii comportamentale, piramida dorintelor, ascultarea activa, comunicarea empatica, dezbaterea, interviu focalizat, explicatia.
Etapa 3 – evaluarea rezultatelor interventiei.
Consiliere de grup
Sedinta 5: – intalnire de grup cu familiile care au copii cu CES
Durata: 2 ore.
Tema: „Dincolo de cuvinte!”
Obiective :
analiza finala;
impresiile subiectilor;
feed-back participantilor.
Metode si tehnici: – exercitii de interevaluare, feed-back-ul, focus-grup, jocuri de socializare, observatia, dezbaterea, interviu focalizat, explicatia, interviul circular, inter-evaluare si autoevaluare, conversatia, chestionarul, scala de notare.
Discutiile in aceasta sedinta de grup s-au concentrat pe analiza intregului proces de consiliere, a schimbarilor aparute la nivel individual, asteptarile lor actuale si planurile lor in ce priveste copilul. In incheierea sedintei, fiecarui participant i s-a administrat un chestionar de evaluare prin care s-a urmarit obtinerea informatiilor legate de impactul pe care l-au avut b#%l!^+a?intalnirile de grup la nivelul vietii personale a fiecarui participant.
La sfarsitul sedintei s-a constatat ca intalnirile de grup intre membrii familiilor cu copii cu CES au avut un impact positiv in viata personala a fiecarui participant dar si pe plan familial. Schimbul de experienta cu alte familii care se confrunta cu aceleasi situatie i-a ajutat sa inteleaga ca nu sunt singurii care au o astfel de problema, ca si altii se lovesc de aceleasi bariere in ce priveste drepturile si posibilitatile de a satisface nevoile si dorintele copilului. Intalnirea a avut o profunda incarcatura emotionala, iar parintii s-au sustinut reciproc cu sfaturi. Fiecare progres inregistrat de copii, in cadrul sedintelor reprezinta o motivatie extrem de puternica pentru parinti de a continua, de a merge mai departe, de a spera.
Consilierea familiei – 2 sedinte de 1 ora cu fiecare familie
Consilierea individuala in aceasta ultima etapa au avut in vedere stabilirea gradului de eficacitate al intregului proces de consiliere si totodata, extrapolarea si generalizarea noilor achizitii, a experientelor acumulate, astfel incat aceste structuri cognitive achizitionate sa il ajute pe participant la analiza si intelegerea si altor cazuri.
Atat pe plan personal ca si in relatiile copil – familie s-au evidentiat schimbari pozitive, fiecare implicandu-se activ pe tot parcursul procesului de consiliere, suportul si informatiile oferite schimband in mare parte modul de a percepe deficienta copilului. Aceste sedinte si implicarea familiei au oferit copilului posibilitatea sa isi faca cunoscute capacitatile proprii, sa fie inteles atunci cand nu poate indeplini anumite sarcini si sa i se ofere de catre parinte ajutorul necesar.
Responsabilizarea parintilor este necesara pentru a ameliora calitatile mediului familial in dezvoltarea si consolidarea imaginii de sine la copil, consecintele in plan emotional, comportamental si social ale imaginii de sine a copilului. Parinti au inteles ca anumite probleme se datoreaza si unei opinii eronate in ce priveste copilul, si ca acesta in functie de particularitatile sale vrea si trebuie sa fie inteles, ajutat si ocrotit. S-au stabilit o serie de intalniri la o perioada de timp, pentru a se putea urmari evolutia lor si dupa incheierea programului, acestia manifestand dorinta de a se mai dezvolta astfel de programe.
Metodele si tehnicile folosite in cadrul sedintelor individuale au fost: interviu nondirectiv, discutia, interviu focalizat, ascultarea activa, comunicare empatica, intarirea comportamentului dizerabil, studiul de caz, conversatia, dezbaterea, explicatia, interviu circular, prescriptii comportamentale, chestionarul, scala de notare.
Consiliere individuala – 1 sedinta de 1 ora
In aceasta ultima etapa s-a avut in vedere stabilirea gradului de eficacitate al intregului proces de consiliere la nivel individual si totodata, extrapolarea si generalizarea noilor achizitii, a experientelor acumulate, astfel incat aceste noi cunostinte sa ii ajute pe participanti la analiza si intelegerea altor situatii si totodata la gasirea de solutii eficiente. Au fost aplicate o serie de chestionare din care sa se poata determina gradul de eficacitate al interventiilor, schimbarile aparute si propunerile participantilor cu privire la astfel de intalniri.
In urma derularii planului
Concluzii
Intalnirile s-au dovedit a fi o ocazie de autocunoastere si de formulare de probleme, in care fiecare participant s-a bucurat de relatiile stabilite cu ceilalti, de suport din partea celorlalti, remarcand mediul favorabil, deschis, tolerant, climatul de incredere care au contribuit la implicarea activa si favorizand ca schimbul de experienta si impartasirea personala sa decurga intr-un mod cat mai natural. Inca de la prima sedinta s-a remarcat eficacitatea acestor intalniri, fiecare participant simtindu-se inteles, securizat si valorizat. Acum ei se simt mai increzatori si nu mai sunt atat de neputiinciosi in fata copilului, ii cunosc mai bine capacitatile, dorintele si si-au insusit noi modalitati de a depasi anumite situatii de viata.
In urma procesului de consiliere familia a constientizat ca daca isi vor ajuta copilul sa dobandeasca o mai mare independenta in viata personala, o data cu el o vor dobandi si ei. Participantii au inteles ca modul in care evolueaza viata copilului cu cerinte educationale speciale depinde este modul in care acestia participa la dezvoltarea lui. Angajarea si responsabilizarea familiei in ce priveste educatia copiilor este fundamentala pentru reusita participarii scolare. La orice copil, in mod particular la copiii cu cerinte educative speciale, gradul de interes si de colaborare a parintilor cu scoala este cel mai adesea direct proportional cu rezultatele scolare obtinute de copii.
Propuneri
Pe parcursul procesului de consiliere parinti au venit cu varii idei prin care sa promoveze pozitiv imaginea copilului cu CES, sa faca cunoscute drepturile, nevoile si dorinta lor de a se implica in dezvoltarea si educarea copilului. Ca urmare a noilor informatii dobandite in intalnirile de grup s-au stabilit a se desfasura o serie de activitati educative scolare, extrascolare/extracurriculare in colaborare cu institutiile abilitate avand ca obiectiv principal participarea la educatie a tuturor copiilor, promovand diversitatea si egalitatea. Realizarea obiectivului unei educatii scolare de succes pentru toti copiii necesita cooperarea cu familiile si mobilizarea organizatiilor voluntare ale comunitatii. Empatia fata de parinte poate fi usor sesizata de acesta prin deschiderea la dialog si comunicare sincera, sensibila.
STUDIU DE CAZ 2 10 copii cu CES. Echipa de intervenție: învățătoarea, itinerant, familia
Tulburările de limbaj pot apărea atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau sensorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente.
Dislexia și disgrafia se manifestă, la școlar, prin incapacitatea sa paradoxală mai mult sau mai puțin accentuată de a învăța citirea și scrierea. În cazul acesta, au loc confuzii constant și repetate între fonemele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, inversiuni, adăugiri și omisiuni de litere și grapheme, omisiuni, inversiuni și adăugiri de cuvinte și chiar de propoziții, dificultăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj, tulburări ale lizibilității, ale laturii semantic. Datorită neîndemânării de a scrie, textul este scurt, lacunar și fără unitate logică.
Din cauza neînțelegerii celor citite și chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici si disgrafici este lacunară, plină de omisiuni sau, în alte cazuri, conține adăugiri de elemente ce nu figurau în textul parcurs.
Indicii ale dislexiei, conform vârstelor, sunt:
Lungul șir de dificultăți pe care le aduce cu sine dislexia poate fi evitat prin utilizarea unor metode specifice: metode de predare/învățare multisenzoriale, ( implică nu doar un simț, ci mai multe simultan: văz, auz, simț tactil ) ; metode de dezvoltare personală, ce atenuează efectele emoționale pe care le incumbă dislexia.
Este bine să se lucreze individual, să se intervină din timp, să se țină seama de ritmul de lucru al copilului și de posibilitățile sale pentru a se evita eșecul, să fie încurajat permanent, să-i fie stârnit interesul, insuflată încrederea în propriile capacități și aprecierea rezultatelor muncii depuse, să se folosească materiale didactice adecvate capacităților și intereselor copilului.
Este bine să se evite situațiile cu încărcătură emoțională, care provoacă jena și atragerea atenției asupra unui lucru pe care nu îl poate face.
Starea elevilor:
Comportament cognitive:
Limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimatre reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunosc toate literele; în scris apar înlocuiri de grafisme, nu fac analiza și sinteza fonematică; fac confuzii vizuale ale literelor simetrice,,b-d”, inversiuni de litere, confuzii între consoanele surde și sonore,,p-b”.
Domeniul de intervenție personalizat:
Activitatea școlară: limbă și comunicare
Echipa de intervenție: învățătoarea, itinerant, familia
Factori și cauze:
Printre cauzele care stau la baza dislexiei și disgrafiei amintesc:
Insuficiențele funcționale în elaborarea limbajului, ale îndemânării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului;
Lipsa omogenității în lateralizare;
Tulburările spațio-temporale;
Influența eredității;
Afecțiunile corticale;
Trăirea unor stări conflictuale, stresante, care favorizează oboseala excesivă.
Profilul psihologic al copiilor:
Percepția: denumesc majoritatea culorilor; diferențiază formele de bază; au formate noțiuni temporale de bază; se orientează destul de bine în spațiu.
Atenția: fluctuantă; slabă capacitate de concentrare (10 -15 minute).
Memoria: domină cea involuntară si de scurtă durată, redusă ca volum.
Gândirea: concretă, rigidă, slabă capacitate de analiză și sinteză; înțeleg noțiuni simple, familiare; dificultăți privind: abstractizarea și generalizarea, formarea noțiunilor, a raționamentelor.
Capacitatea de învățare: manifestă lentoare și indiferență; progres puțin semnificativ.
Capacități de înțelegere și conștientizare: deficit ușor, înțeleg noțiuni simple, uzuale.
Afectivitatea și voința: ușoară imaturitate afectivă.
Atitudinea personală: ritm de lucru inconstant, predominant lent, cer ajutor atunci când nu pot rezolva o problemă de învățare; slab interes pentru activitatea școlară, doar pentru acele activități pentru care are o bază de cunoștințe și priceperi.
Socializarea: s-au integrat destul de bine în colectiv, sunt sociabili, comunicativi; sunt mai bine priviți în grupul lor de prieteni din clasă.
Deprinderi școlare: cunosc și respectă, de cele mai multe ori regulile de conduită din școală.
Evoluția școlară: progres puțin semnificativ.
Derularea programului de intervenție
Evaluarea inițială:
Instrumente folosite: fișa psihopedagogică, observația spontană și dirijată, convorbirea individuală și de grup.
Diagnostic:
În urma discuției cu psihologul școlii am constatat următoarele:
Medical: clinic sănătoși.
Psihologic: intelect liminar; deficit de atenție, percepție slabă, labilitate emoțională.
Psihopedagogic: dificultăți de învățare – dislexo- disgrafie.
Domeniul de intervenție:
Cognitiv, limba română, citit- scris.
Obiectiv de referință: reducerea dificultăților de învățare prin exersarea și dezvoltarea capacităților instrumentale citit- scris.
Scopul programului de intervenție:
La sfârșitul programului, elevii va fi capabili să identifice, să discrimineze, să opereze cu consoanele b-d în activitatea de citit- scris fără a face confuzii între ele.
Obiectivele pe termen scurt:
Formarea comportamentului de recunoaștere pe cale vizuală și auditivă a locului b-d, în cuvinte;
Formarea capacității de fixare a sunetelor prin citire și scriere în spațiul grafic;
Formarea comportamentului de operare cu consoanele b-d în activitățile de citit- scris, realizând o corelare deplină si permanent între ele.
Nivelul de plecare:
Elevii cunosc majoritatea sunetelor, dar nu pot face analiza și sinteza fonematică, confundă vizual literele simetrice, fac inversiuni de litere.
Activitatea școlară la clasă este cea obișnuită, lucrând cu elevii atât exercițiile din timpul lecției de predare cât și câte o cerință special concepută pentru activitatea cu care se confruntă.
Limba română
Exerciții de incercuire cu culori diferite a celor două litere;
Exerciții de colorare cu culori diferite a celor două litere;
Exerciții de completare a unor cuvinte cu literele respective;
Formarea la alfabetar a unor cuvinte care conțin cele două litere;
Citirea unor cuvinte și propoziții care conțin litera b sau d.
Evaluarea finală – criterială:
Criterii de evaluare minimale:
Să identifice literele b,d prin recunoașterea lor și prin verbalizare;
Să discrimineze forma grafemelor b, d în orice context;
Să citească silabe, cuvinte monosilabice, bisilabice;
Să scrie după dictare cuvinte care conțin aceste litere.
Criterii de evaluare maximale:
Să citească propoziții scurte formate din cuvinte care conțin literele b,d în diferite poziții;
Să scrie după dictare propoziții care conțin cuvinte în care se află grafemele b, d;
Să citească un text scurt la prima vedere.
Instrumente de evaluare:
fișe de lucru individuale;
teste criteriale cu itemi pentru fiecare obiectiv în parte.
Concluzii:
În urma evaluării rezultatelor obținute după derularea programului de intervenție, s-a ajuns la concluzia că, datorită exercițiilor și activităților simple, accesibile, desfășurate în ritm propriu, elevii au depășit în mare parte dificultățile, dobândind o experiență cognitivă superioară celei anterioare, înlăturând anumite bariere în calea dezvoltării sale.
A fost nevoie în primul rând de formarea și dezvoltarea structurii perceptive- motrice, pentru ca apoi elevii să poată opera cu sunetele și literele b,d.
Recomandări:
Am constatat că abilitatea elevilor pe palierul motric conduce la diminuarea dificultăților de învățare, iar reluarea unor sarcini de învățare și a unor comportamente – țintă sunt de un real folos în dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă.
Se recomandă stimularea de sine, întărirea motivației și a încrederii în propriile forțe, precum și reluarea unor anumite activități în vederea consolidării achizițiilor dobândite.
STUDIU DE CAZ 3 10 copii cu CES. Echipa de intervenție : invățătoare, logoped, părinți
Tabloul copiilor: Considerăm că în perioada antepreșcolară nu s-a preocupat nici familia, nici vreun specialist de profilaxia tulburărilor de articulație, tocmai în etapa propice formării limbajului. De aceea, deslexo disgrafia a devenit funcțională, iar comunicarea s-a automatizat
Tipul de intervenție specializat:
-dezvoltarea abilităților de comunicare, corectarea deprinderilor de vorbire necorespunzătoare;
-stimularea copilului de a intra în relație și de a comunica cu ceilalți copii și cu adulții;
-formarea unor deprinderi elementare de autoservire și de comportament, în vederea integrării în activitatea instructiv-educativă a grupei și grădiniței;
-consilierea părinților.
Persoane implicate în proiect: învățătoarea clasei , prof. logoped , părinții copiilor.
Obiective:
Pe termen lung:
Obișnuirea logopatului să și concentreze activitatea psihică, și în primul rând gândirea și atenția, asupra procesului de analiză sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei.
Subiectul va fi învățat să descompună elementele grafice și lexice din care este format cuvântul, apoi propoziția și unificarea lor pentru a le putea reda în mod unitar și cursiv în scris-citit.
2. Formarea capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexice-disgrafice.
Prin această metodă subiectul învață să-și controleze în plan mental și acțional, întreaga activitate necesară comportamentului lexico- grafic.Atenționarea asupra greșelilor trebuie să fie însoțită de indicarea corectă a modului de scris-citit.
În cazul omiterii sau substituirii unor litere se apelează la fixarea și recunoașterea sunetului cu care începe cuvântul. Aceasta contribuie la formarea asociațiilor dintre foneme și grafeme, cât și la diferențierea acestora.
3.Dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem, literă-grafem șifonem-literă.
Procedee: – într-un text se subliniază litera sau literele afectate; subiectul citește singur textul, sub supravegherea logopedului, și subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăți și apoi le transpune în scris;
-după principiul de la simplu la complex, se citesc litere, grupuri de litere sau cuvinte,
de pe scheme, planșe, apoi se vor scrie;
la imaginile mai greu de evocat se poate scrie începutul denumirii ca apoi să fie completat de copii.
4.Dezvoltarea capacității de dicriminare auditivă, vizuală și kinestezic motrică
Se recomandă folosirea unor procedee care să stimuleze și să faciliteze analiza și sinteza fonetică a structurii cuvintelor și propozițiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se pornește de la cuvinte mono și bisilabice, ca în final să se ajungă la cele polisilabice. Se poate folosi scrierea colorată cu una sau mai multe culori.
Pentru dezvoltarea capacității de discriminare se pot folosi comparațiile pentru distingerea asemănărilor și deosebirilor între diferite grafeme și litere.p-b-d , m-n, s-ș.
(componenta vizuală) z-j, s-ș, f –v (componenta auditivă).
5 .Dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit-scris
a) Citirea imaginilor izolate și în suită
– stimulează și contribuie la dezvoltarea vorbirii copiilor, dezvoltă interesul pentru citit și poate fi apreciată ca o etapă ce conține elemente de organizare a activității mintale.
b) Citit-scrisul selectiv constă în indicarea cuvintelor și propozițiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate ce poate determina erori tipice și pe care subiectul trebuie să le citească și să le scrie.
-consilierea părinților.
Pe termen scurt:
-să ia parte la discuții în mici grupuri informale;
-să întrebe și să răspundă la întrebări;
-să ia parte la activitățile de învățare în grup, intrând în relație cu ceilalți copii, cu educatoarea/logopedul.
Stabilirea nevoilor specifice
Explicarea cuvintelor, a semnificației lor și a sensului propoziției cu care se exersează, ca și solicitarea subiectului să formuleze povestiri, compuneri, autodictări, facilitează stimularea activității psihice pentru transpunerea ideilor în planul comportamental verbal.
Corectarea confuziilor de grafeme și de litere, condiție de bază în terapia tulburărilor grafo-lexice.
Se folosesc exerciții care să urmărească formarea capacității de discriminare mai întâi a grafemelor și literelor separate, apoi în combinații de cuvinte mosilabice, bi și trisilabice. Este necesar să se folosească și grupurile diftongilor, triftongilor pentru că aici au loc cele mai multe confuzii. Poziția ocupată în cuvinte de literele afectate trebuie să varieze la începutul, mijlocul și finalul cuvântului.
Nevoia de socializare, de integrare într-un grup,pentru a stabili relații de prietenie cu ceilați copii, pentru a nu fi considerat “altfel”;
Nevoia de comunicare-legată de celelalte nevoi, pentru că trebuie să-și învingă timiditatea, reținerile și să comunice prin cuvânt, pentru a fi înțeles mai bine;
Nevoia de a învăța-știut fiind că achiziția de cunoștințe are la bază dezvoltarea limbajului;
Nevoia de afecțiune-orice copil are nevoie să fie prețuit și iubit;
Nevoia formării unei bune imagini de sine, de a căpăta încredere în forțele proprii și de a participa astfel, activ, la orice activitate realizată în școală, dar și în familie.
Plan de intervenție specializat
În realizarea acestui program am pus accent pe unitatea și continuitatea activităților de la grădiniță în familie, acționând în următoarele direcții, în colaborare cu prof.logoped, bazându-mă pe metode și srategii centrate pe copii, în funcție de particularitățile lor:
1.realizarea unor exerciții de gimnastică articulatorie:
Exerciții de mobilitate pentru maxilar și mandibulă: jocul “Mic-mare”:copilul se ghemuiește , apoi, la ridicare, inspiră pe gură și cu voce puternică și gura larg deschisă strigă “Uraa!”;execută mișcări laterale de mandibulă stânga-dreapta;exerciții de așezare a dinților de sus pe buza de jos și a dinților de jos pe buza de sus.
Exerciții pentru gimnastica limbii:lipirea limbii de cerul gurii și desprinderea ei cu zgomot; gura ușor deschisă și mișcări laterale ale vârfului limbii, care va atinge alternativ colțurile buzelor;exerciții ritmice însoțite de silaba la,de exemplu lo-la,la-la;limba mișcată de la un colț la altul al gurii (imită cu vocalizare lingurița în paharul cu ceai);
Exerciții de pronunțare a sunetelor r,l,s,z,c,b, m.
Exerciții-frământări de limbă:Rică nu știa să zică…;Un pitic așa de mic…;Uite-un moș cu un cocoloș într-un coș…etc.
Activități pentru consilierea părinților
În informarea educațională a părinților am urmărit ca părinții să înțeleagă că pot influența și controla comportamentul , însușindu-și abilitățile de bază în acest sens, că numai dacă gândim și acționăm împreună, în mod unitar, îl putem ajuta să-și depășească dificultățile.
Cum învățăm împreună?
-discutarea față-n față a problemelor; învățăm din bunele practici ale altora; observarea și discutarea comportamentelor parentale cotidiene și particulare, în situații diferite; informarea părinților asupra activităților , asupra progreselor/regreselor și a problemelor ce intervin.
Comportamente adecvate propuse părinților:
-rezervați-vă un timp anume pentru a vorbi cu copilul. De exemplu:seara sau la plimbare;
-vorbiți cu copilul despre programul zilei, purtați mici discuții despre ceea ce urmează să faceți împreună în timpul zilei; învățați-l să-și exprime nevoile când nu sunteți de față:
-discutați despre experiențe noi pe care le va avea copilul la școală, la dentist, în vacanță etc.;
-recunoașteți eforturile copilului chiar și atunci când nu reușesc pe deplin . Fiți pozitivi, referiți-vă mai întâi la ce are bun copilul, acordați-i cu consecvență atenție pozitivă, mai multe aprecieri.
Concluzii
Acordând o atenție aparte copiilor, prin intermediul terapiei logopedice, consilierii pedagogice și implicării familiei, reușim să facilităm integrarea funcțională a copiilor în școlile de masă, participarea lor firească la activitățile instructiv-educative din școală. Munca și colaborarea dintre învățătoare, logoped si părinții copiilor au constituit un cerc de susținere afectivă, volitivă, de echilibrare și integrare a copiilor în mediul școlii, ajutându-i să-și corecteze problemele, să-și construiască bazele unei imagini de sine pozitive, bazate pe încrederea că “poate”să fie la fel ca orice copil.
Concluzii
Despre educație s-a vorbit și se vorbește mult și, totuși, nu este suficient.Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor, trebuie să le oferim tuturor o educație de calitate și, în mod deosebit, celor cu cerințe educative speciale: o educație de calitate pentru toți într-o școală pentru toți.
Psihopedagogia integrării și normalizării, este o ramură a psihopedagogiei speciale, care studiază sistemul de învățământ bazat pe școlile incluzive. Acestă ramură modernă s-a construit în anii 1960. Impunerea acestei discipline a fost determinată de necesitatea respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului, dreptului fundamental la educație egală pentru toti copiii, ținând seamă de cerințele lor specifice.
În ultima perioadă, sistemul educativ a suferit anumite schimbări fundamentale prin apariția conceptelor de educație integrată și școală incluzivă datorită elevilor cu cerințe speciale educative.
Copii cu C.E.S suferă diferite tipuri de deficiențe, de aceea curriculumul școlar trebuie să fie cât mai flexibil pentru a putea permite fiecărui copil să avanseze în ritmul său propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Flexibilitatea curriculum-ului se referă la adaptarea conținuturilor, metodelor, mijloacelor și tehnicilor de lucru în cadrul activităților instructiv-educative.
Profesorul de sprijin este o persoană specializată în activitățile educative și recuperatorii adresate copiilor cu C.E.S. Acesta poate fi angajatul unei școli speciale, al unui centru de recuperare sau al unei școli incluzive. Pe lângă activitățile specifice, profesorul de sprijin poate participa la activitățile didactice din clasă pentru a se ocupa în special de copilul/copiii cu C.E.S.
Astfel toți elevii au dreptul la educație și trebuie să vedem potențialul fiecărui elev, concentrându-ne asupra metodelor de ajutorare a copiilor, astfel încât aceștia să se simtă egal creându-i condiții necesare.
Prin includerea elevilor cu handicap în școlile obișnuite, se ajunge mai ușor la înțelegerea lor de către normali, la acceptarea și protejarea lor, chiar în grupurile sociale obișnuite.
Copiii normali nu sunt întotdeauna drăguți cu cei care sunt diferiți de ei. Unii sunt mai răutacioși și atunci când sunt în preajma copiilor cu C.E.S, îi pot imita, pot râde de ei, se pot juca lângă ei fară să-i includă. Pentru a-i putea înțelege mai bine, se pot organiza jocuri cu ajutorul cărora pot înțelege pe rând diverse handicapuri.
Modelul itinerant este un sistem în care copilul este integrat intr-o clasă pentru copii normali, fiind instruit de către profesorul clasei normale de elevi și este sprijinit de un profesor itinerant (specializat în munca cu copiii cu handicap). Copiii integrați vor beneficia de o programă adaptată nevoilor educaționale, programe de intervenție personalizate.
Este foarte importantă colaborarea cu familia elevului cu C.E.S.
În ceea ce privește activitățile didactice destinate elevilor cu C.E.S se pot folosi metode precum povestirea, expunerea, explicația, descrierea, folosindu-se un limbaj adecvat, prezentarea trebuie să fie clară, concisă, ideile să fie sistematizate, să se recurgă la procedee si materiale intuitive, elevii trebuiesc antrenați prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înțelegerii și pentru a interveni cu noi explicații. Spre exemplu în cazul copiilor cu deficiență mintală utilizarea povestirii ca metodă didactică trebuie să fie însoțită de suport ilustrativ, sugestiv sau imagini, deoarece atenția poate fi captată mai ușor.
Metoda demonstrației îi ajută pe elevii cu C.E.S să înțeleagă elementele de bază a unui fenomen sau proces. O bună metoda care poarte fi folosită cu o maxima eficiență este învățarea prin cooperare. Astfel elevii se pot ajuta reciproc, încurajându-se și împărtășindu-și ideile, se învață unii pe alții, realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce o sarcina a grupului la bun sfârșit.
Din experiența personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învățare, evaluare diverse strategii și intervenții utile cum ar fi, folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, astfel încât să fie încurajat și cel mai mic progres al elevului cu C.E.S. Elevii trebuie sprijiniți, încurajați printr-un ton calm, o stare binevoitoare a profesorului, o atitudine deschisă.
Ca în orice domeniu există avantaje și dezavantaje, astfel cadrele didactice pot întâmpina probleme în comunicarea cu acești elevi, în captarea atenției, progresul lent al copiilor, aceștia putând deranja ora având probleme de disciplină. Cadrele didactice pot întâmpina dificultăți în gasirea metodelor pentru a convinge copilul cu C.E.S să îndeplinească sarcinile lecției, depunând un efort sporit. Activitatea copiilor cu C.E.S trebuie permanet urmărită astfel timpul devine un dușman în activitățile copilului cu C.E.S.
Cu certitudine elevii cu C.E.S au nevoie de ajutor în vederea adaptării, integrării și devenirii lor ca și ceilalți elevi cu succese și insuccese, cu realizări și ratări dar și cu rezultate încurajatoare.
Bibliografie
Albu Emilia, „Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenti, Prevenire si terapie”, Ed. Aramis, Bucuresti, 2002.
2.Adler A., „Cunoașterea omului”, editura Iri, 1996;
3.Baba L., Borca C., Runceanu L., Vrăsmaș E., ”Parteneriat pentru educație incluzivă – Raport”; Lucrare elaborată în cadrul„Parteneriat pentru educație incluzivă, conceput și implementat prin cooperarea dintre Centrul Educația 2000+ și Fundația de abilitare Speranța, România, 2007-2009;
4.Baumeister R.F. , Tice D. M., și Hutton D. G., „Self presentional motivations and personality differences in self esteem„ , Journal of personality, 1989, volum 57;
5.Branden N., „Cei șase stâlpi ai respectului de sine”, Editura Colosseum, Buc. 1996;
6.Cosma Th., Ghergut A., „Introducere în problematica educației integrate”, Editura Spiru Haret, Iași, 2000;
Dumnitru Al. Ion, „Consiliere Psihopedagogica”, Ed. Polirom, Iasi, 2008.
Dumitru-Tiron Elena, „Consiliere Educationala”, Ed. Institutul European, Iasi, 2005.
Eckersley Jill, „Copilul anxios, adolescentul anxios”, Ed. Antet XX Press, Prahova, 2006.
Mitrofan Iolanda, Vasile Diana, „Terapii de familie”, Editura SPER, Bucuresti, 2001.
Stanciulescu Elisabeta, „Sociologia educatiei familiale” (vol. I si II), Ed. Polirom, Iasi, 2002.
Conf. univ. dr. Tatu Cornelia, „Consilierea familiei si terapii de familie – note de curs masterat”, Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Psihologie si Pedagogie Brasov, 200
13. . Florina Gheorghiu, (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Editura Presa Clujeană, Cluj- Napoca,
14.Iluț, P., „Sinele și cunoașterea lui (Teme actuale de psihosociologie)”, Editura Polirom, 2001
Bibliografie
Albu Emilia, „Manifestari tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenti, Prevenire si terapie”, Ed. Aramis, Bucuresti, 2002.
2.Adler A., „Cunoașterea omului”, editura Iri, 1996;
3.Baba L., Borca C., Runceanu L., Vrăsmaș E., ”Parteneriat pentru educație incluzivă – Raport”; Lucrare elaborată în cadrul„Parteneriat pentru educație incluzivă, conceput și implementat prin cooperarea dintre Centrul Educația 2000+ și Fundația de abilitare Speranța, România, 2007-2009;
4.Baumeister R.F. , Tice D. M., și Hutton D. G., „Self presentional motivations and personality differences in self esteem„ , Journal of personality, 1989, volum 57;
5.Branden N., „Cei șase stâlpi ai respectului de sine”, Editura Colosseum, Buc. 1996;
6.Cosma Th., Ghergut A., „Introducere în problematica educației integrate”, Editura Spiru Haret, Iași, 2000;
Dumnitru Al. Ion, „Consiliere Psihopedagogica”, Ed. Polirom, Iasi, 2008.
Dumitru-Tiron Elena, „Consiliere Educationala”, Ed. Institutul European, Iasi, 2005.
Eckersley Jill, „Copilul anxios, adolescentul anxios”, Ed. Antet XX Press, Prahova, 2006.
Mitrofan Iolanda, Vasile Diana, „Terapii de familie”, Editura SPER, Bucuresti, 2001.
Stanciulescu Elisabeta, „Sociologia educatiei familiale” (vol. I si II), Ed. Polirom, Iasi, 2002.
Conf. univ. dr. Tatu Cornelia, „Consilierea familiei si terapii de familie – note de curs masterat”, Universitatea Spiru Haret, Facultatea de Psihologie si Pedagogie Brasov, 200
13. . Florina Gheorghiu, (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Editura Presa Clujeană, Cluj- Napoca,
14.Iluț, P., „Sinele și cunoașterea lui (Teme actuale de psihosociologie)”, Editura Polirom, 2001
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Triadei In Activitatea Elevilor cu Ces (ID: 166223)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.