Rolul Terapiei Ludice In Imbunatatirea Performantelor Mnezice la Copiii cu Retard Mental

Rolul terapiei ludice în îmbunătățirea performanțelor mnezice la copiii cu retard mental

CUPRINS

Introducere

CAP.1 RETARDUL MENTAL

1.1. Terminologie și definiție

1.2. Criterii diagnostice ale retardului mental

1.2.1. Diagnostic pozitiv

1.2.2. Diagnostic diferențial

1.3. Clasificarea retardului mental

1.3.1. Retardul mental ușor (vârsta mentală 9-12 ani)

1.3.2. Retardul mental moderat (vârsta mentală 6-9 ani)

1.3.3. Retardul mental sever (vârsta mentală 3-6 ani)

1.3.4. Retardul mental profund (vârsta mentală sub 3 ani)

CAP.2 CARACTERISTICI PSIHOCOGNITIVE ALE DEFICIENȚILOR MINTALI

2.1. Particularități ale proceselor și funcțiilor psihice în diferite forme de activitate

2.2. Tipuri de memorie – procese ale memoriei la copii cu retard mintal

CAP. 3 RECUPERAREA COPILULUI CU RETARD MINTAL PRIN JOC

3.1. Procesul și formele de recuperare

3.2. Metodologia recuperării copiilor cu retard mintal

3.3. Teorii și considerații asupra jocului

3.4. Procedeul de recuperare a copilului cu retard mintal prin joc

3.5. Psihoterapia în cadrul activității de recuperare integrată

3.6. Clasificările, etapele și rolul jocului didactic

CAP.4 CERCETARE EXPERIMENTALĂ

4.1. Obiectivul și ipotezele cercetării experimental

4.2. Metodologia cercetării

4.3. Studii de caz reprezentative

4.4. Analiza rezultatelor cercetării

4.5. Interpretarea rezultatelor cercetării

4.6. Concluzii

4.7. Propuneri

Anexa 1

Anexa 2

Anexa 3

Anexa 4

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

REFERIRI ISTORICE ALE RETARDULUI MENTAL

În ultimii ani, progresele în cercetarea genetică, în neurobiologie cât și în atitudinea terapeutică au adus modificări majore în înțelegerea și cunoașterea cazurilor de retard mental. Aceste descoperiri medicale au permis identificarea etiologiei unui număr din ce în ce mai mare de sindroame genetice cu întârziere mentală. Odată cu aceste descoperiri s-a enunțat posibilitatea ca prin inginerie genetică, tratament prenatal (chirurgical) și terapie intensivă postnatală să se modifice substanțial expresia clinică a acestor tulburări. Progrese semnificative s-au obținut prin programe educaționale chiar și în cazul subiecților cu severe tulburări cognitive. Integrarea în comunitate a acestor copii a adus mari îmbunătățiri în calitatea vieții lor, crescându-le rolul adaptativ și experiența de viață.

În prezent, în toate țările există programe de îngrijire a copiilor cu retard mintal, adaptate condițiilor socio-culturale și care vizează persoanele cu dizabilități. În aceste programe sunt implicate mai multe specialități medicale precum: pediatrie, neurologie pediatrică, fizioterapie și kinetoterapie, psihiatrie și profesiuni asociate precum: psihologie și psihopedagogie specială, sociologie, genetică. Se remarcă de asemenea, un efort constant de evitare a stigmatizării chiar la nivel lingvistic cu evitarea vechilor termeni, precum: oligofrenie, cretinism, imbecilitate, irecuperabilitate, handicap.

CAP.1. RETARDUL MENTAL – ASPECTE GENERALE

TERMINOLOGIE ȘI DEFINIȚIE

Deoarece diagnosticul de întârziere mentală (I.M.) este privit adesea ca un stigmat, s-au depus eforturi substanțiale pentru modificarea semnificației sociale, care pare a fi intrinsecă acestei denumiri.

Denumirea bolii și conceptele privind această entitate au evoluat de-a lungul anilor ajungându-se în prezent să nu mai fie considerată boală, ci un "simptom complex" care poate include o afectare genetică sau o condiție patologică specifică.

În secolul al XVIII – lea, termenul de "Idiotisme" îngloba toate tulburările. Concomitent se utiliza și termenul de "Cretinism" folosit astăzi numai pentru hipotiroidism.

Autorii francezi au folosit termenii de "Arriération Mentale", "Oligophrénie" iar în prezent preferă "Déficience Mentale".

Până de curând termenul cel mai folosit în Statele Unite ale Americii era cel de "Mental deficency", dar actualmente este preferat cel de "Mental Retardation".

În Regatul Unit era preferată denumirea de "Mental Handicap" care ulterior a fost modificată în "Intellectual Disability". În prezent, Philip Graham, în Manualul de Psihiatrie a Copilului (1999), renunță total la termenul de Mental Retardation, preferând clasificarea și descrierea acesteia sub numele de "Learning Disability".

Atât DSM IV cât și ICD10 folosesc termenul de "Mental Retardation". În țara noastră se preferă traducerea "Întârziere mintală".

Definiția "American Asociation on Mental Retardation" (AAMR) și încorporată în DSM-IV, citată de Kaplan în 1996 este următoarea:

"Retardarea mentală se referă la prezența unei limitări substanțiale ale funcțiilor neuropsihice. Se caracterizează printr-o scădere semnificativă a intelectului însoțită de reducerea abilitaților adaptative în două sau mai multe din următoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, conviețuire în familie, abilități sociale, activități comunitare, sănătate, școlarizare, petrecerea timpului liber, profesie. Retardarea mintală se manifestă înainte de 18 ani."

Aprecierea dezvoltării intelectuale și diagnosticul IM se face în prezent prin determinarea coeficientului de inteligență (QI) și aprecierea funcțiilor adaptative. Autorii primelor teste psihometrice, BINET și SIMON au folosit termenul de "Age Mental", înlocuit apoi de STREN cu cel de “Quotient intellectuel” (QI).

În prezent se folosesc diferite instrumente de evaluare a QI-ului adaptate după vârstă: Wechsler Intelligence Scale (WISC-R), Stanford-Binet Intelligence Scale, Kaufman Assesment Battery for Children. Rezultă că diagnosticul de IM poate fi pus dacă IQ este mai mic de 70 și cel puțin două din funcțiile adaptative sunt reduse semnificativ. Pentru sugari este suficientă aprecierea clinică a subdezvoltării intelectuale.

CRITERII DIAGNOSTICE ALE RETARDULUI MINTAL

Marea varietate clinică a IM face ca efortul de încadrare diagnostică să fie arbitrar, însă stabilirea următoarelor arii de funcționare este deosebit de importantă:

– Coeficientul de Inteligentă (QI);

– Stabilirea vârstei mentale (vârsta nivelului dezvoltării psihice indiferent de vârsta calendaristică);

– Nivelul dezvoltării limbajului (capacitatea sau incapacitatea însușirii limbajului scris, citit și vorbit);

– Nivelul de autonomie socială și autoconducere pe care-l atinge subiectul (raportat la normalul corespunzător vârstei cronologice).

Manualul Statistic de Diagnostic al Asociației Americane de Psihiatrie (DSM IV) prezintă următoarele caracteristici ale persoanelor cu I.M.:

– Dezvoltarea intelectuală scăzută semnificativ, QI mai mic sau egal cu 70 (pentru sugari este suficientă aprecierea clinică a subdezvoltării intelectuale);

– Prezența simultană a unui deficit adaptativ (incapacitatea de a atinge nivelul adaptativ, al unui individ normal într-un anume grup socio-cultural și la o anumită vârstă) în cel puțin două din următoarele domenii: comunicare, autoîngrijire, conviețuire în familie, abilități sociale, folosirea resurselor comunitare, capacitatea de a decide pentru el însuși, școlarizare, profesie, petrecerea timpului liber, sănătate;

– Debut, înainte de 18 ani;

Criteriile OMS ale Clasificării Internaționale a Maladiilor (ICD 10) pentru Întârzierea Mentală – menționează:

– Oprirea sau incompleta dezvoltare a funcției mentale;

– Alterarea capacităților cognitive, sociale, de limbaj sau motricitate;

– Afectarea s-a produs pe parcursul perioadei de dezvoltare;

– Tulburarea poate fi însoțită de alte suferințe fizice, psihice sau poate apărea separat;

– Identificarea gradului de severitate a deficienței de comportament:

a) absent sau minim deficit de comportament;

b) semnificativa modificare de comportament care necesită tratament sau supraveghere;

c) alte tulburări de comportament.

1.2.1. Diagnostic pozitiv

Datele din anamneză cu informații despre antecedentele personale fiziologice și patologice, istoricul dezvoltării psiho-motorii, examenul clinic, somatic și neurologic, examenul psihologic coroborate cu datele paraclinice aduc treptat argumente pentru diagnosticul pozitiv de întârziere mentală. Este destul de ușor de identificat acest copil datorită ritmului lent în achizițiile motorii și senzitive.

– acești copii au un istoric de întârziere în dezvoltarea psiho-motorie pe etape de vârstă;

– au achiziționat mersul și limbajul mai târziu decât ceilalți copii (părinții spun că a mers și a vorbit mai târziu decât frații săi);

– unii părinți alarmați vin la consultație mai devreme, în primii ani de viață, alții abia la începerea școlii când, prin comparație cu ceilalți copii, se poate observa deficitul cognitiv;

– dacă prezintă asociată epilepsia sau alte tulburări neurologice sunt mai repede identificați și luați în evidentă;

– copiii cu întârziere mintală au de cele mai multe ori un istoric de suferință intra, peri și postnatală;

– examenul clinic poate evidenția uneori fenotipul unei boli genetice cu IM, cu epilepsie și/sau paralizie cerebrală: acești copii pot avea epicantus, hipertelorism, ochi cu înclinație mongoliană, urechi jos implantate, inserție joasă a părului, nas în șa, hiperlaxitate ligamentară, microcranie (oxicefalie, platibazie), zone hipo sau hiperpigmentate, obezitate, hipotrofie staturo – ponderală, hipogonadism; toate aceste semne clinice se vor urmări pentru că ele pot oferi informații despre etiologia IM;

– examenul radiologic și EEG sunt obligatorii pentru că nu rareori malformațiile cerebrale, epilepsia, pot însoți IM; uneori este necesar chiar examenul RMN care identifică microgirii, pahigirii, lisencefalie sau leucomalacie periventriculară;

– examenul oftalmologic și ORL sunt necesare pentru stabilirea tulburărilor senzoriale asociate adesea cu IM;

– examenele de laborator cu teste de screening specifice sunt necesare când se suspectează etiologia metabolică a IM;

– examenul genetic poate identifica anomaliile cromozomiale (numerice sau structurale) prezente la unii copii cu IM;

– examenul psihologic este cel care oferă informații-criteriu de diagnostic pentru stabilirea gradului de IM respectiv stabilirea QI; observația psihologică și psihiatrică stabilește și simptomele psihice asociate IM.

1.2.2. Diagnostic diferențial

În gândirea clinică, concomitent cu diagnosticul pozitiv se efectuează și diagnosticul diferențial. În cazul IM, prima etapă de diagnostic diferențial se va face cu regresul psihomotor, deci cu stările patologice cu caracter progredient, ținând seama de faptul că IM sunt stări patologice neprogrediente și cu originea în etapele timpurii ale dezvoltării. Se vor elimina astfel:

– bolile neurodegenerative în care copilul a avut o dezvoltare aparent normală și la un moment dat se instalează regresul psihomotor însoțit și de alte tulburări neurologice;

– stările demențiale din PESS;

– regresul psihomotor din sindromul RETT;

– pierderea achizițiilor psihice din encefalitele acute sau cronice;

– regresul psihomotor din procesele expansive intracraniene;

– tulburările dezintegrative ale copilăriei.

A doua etapă de diagnostic diferențial se va face în cadrul altor tulburări psihice în care poate apărea o falsă scădere a performanțelor școlare considerat ca deficit cognitiv (familia sau profesorii reclamă "pierdere de memorie" neatenția, dezinteresul, lipsa de motivație sau discontactul psihic și afectiv.

Tulburările emoționale de tip depresiv pot lua forma unui regres psihic astfel:

– copilul cu sindrom hiperkinetic și deficit de atenție poate avea performanțe școlare slabe datorită neatenției și hiperactivității; adesea este considerat de profesori o "problemă în clasă";

– refuzul școlar din tulburările anxios-depresive este adesea considerat ca deficit cognitiv dar, de fapt, copilul este inhibat, reticent, timid, cu o stimă de sine scăzută, ceea ce duce la obținerea unor slabe performante școlare;

– lipsa de motivație și imaturitatea afectivă a unor copii cu tulburări de conduită duce la scăderea performanțelor școlare și considerarea lor ca IM;

– debutul psihotic poate îmbrăca uneori aspectul abandonului școlar, al demisiei școlare;

– copilul r însoțit și de alte tulburări neurologice;

– stările demențiale din PESS;

– regresul psihomotor din sindromul RETT;

– pierderea achizițiilor psihice din encefalitele acute sau cronice;

– regresul psihomotor din procesele expansive intracraniene;

– tulburările dezintegrative ale copilăriei.

A doua etapă de diagnostic diferențial se va face în cadrul altor tulburări psihice în care poate apărea o falsă scădere a performanțelor școlare considerat ca deficit cognitiv (familia sau profesorii reclamă "pierdere de memorie" neatenția, dezinteresul, lipsa de motivație sau discontactul psihic și afectiv.

Tulburările emoționale de tip depresiv pot lua forma unui regres psihic astfel:

– copilul cu sindrom hiperkinetic și deficit de atenție poate avea performanțe școlare slabe datorită neatenției și hiperactivității; adesea este considerat de profesori o "problemă în clasă";

– refuzul școlar din tulburările anxios-depresive este adesea considerat ca deficit cognitiv dar, de fapt, copilul este inhibat, reticent, timid, cu o stimă de sine scăzută, ceea ce duce la obținerea unor slabe performante școlare;

– lipsa de motivație și imaturitatea afectivă a unor copii cu tulburări de conduită duce la scăderea performanțelor școlare și considerarea lor ca IM;

– debutul psihotic poate îmbrăca uneori aspectul abandonului școlar, al demisiei școlare;

– copilul cu tulburări pervazive de dezvoltare poate fi considerat în primii ani de viață ca având o întârziere cognitivă dar, treptat, simptomatologia se modifică cu apariția autismului, a incapacității de relaționare, cu absența empatiei;

– tulburările de limbaj (dislalia, dizartria, afazia) și tulburările de învățare (dislexia, discalculia) pot apărea la copii cu IM;

– tulburările senzoriale fără IM trebuie diferențiate de cele în care există retard mental;

– deprivarea afectiv-educațională se poate însoți de un nivel scăzut al achizițiilor școlare.

În toate aceste situații, anamneza va evidenția o dezvoltare psihomotorie normală, iar nivelul QI se va situa peste 90, ceea ce va ajuta rapid la diagnosticul diferențial.

1.3. CLASIFICAREA RETARDULUI MENTAL

După nivelul QI-lui, inteligența poate fi grupată astfel:

– Intelect normal superior QI: 100 și peste;

– Intelect normal inferior QI: 90-80;

– Intelect liminar QI: 80-75-71.

Considerăm necesar să prezentăm aceste gradări și particularități ale Intelectului de limită, considerat anterior ca o entitate clinică distinctă. În prezent el nu mai apare ca diagnostic nici în DSM IV și nici în ICD 10. Este caracterizat de un QI între 75 și 80 și de cele mai multe ori, acești copii au o bună funcționare socială reușind chiar performanțe profesionale în domenii care nu necesită abilități logic-operaționale. A fost individualizat și considerat diagnostic doar în ultimele decenii datorită creșterii competiției școlare; acest deficit este observabil abia în jurul vârstei de zece ani când copilul trece în clasa a V-a.

În primele ediții ale DSM se vorbea despre Borderline Mental Retardation QI: 71-85. Dar eforturile actuale vizează evitarea stigmatului asociat termenului de IM. Se preferă alți termeni precum Learning Disabilities – Learning Difficulties; de altfel aceste entități recent introduse în DSM caracterizează tocmai acești copii cu probleme școlare și un QI peste 70.

Dificultățile copiilor cu intelect de limită sunt în principal în sfera gândirii ipotetico-deductive. Foarte lentă este și trecerea de la stadiul operațiilor concrete la perioada operațiilor formale. Copiii sunt lenti, inerți, dar cu ajutor din partea familiei, cu răbdare și tact pot depăși situațiile de criză. Ca adulți vor reuși o destul de bună adaptare socio-profesională (nu și în sfera performantelor matematice). Deficitul cognitiv al acestor copii este mic, de aceea ei pot atinge un nivel școlar satisfăcător, cu ajutor din partea familiei, dar destul de frecvent în condițiile competiției școlare și presiunilor familiale ei dezvoltă tulburări emoționale și de conduită, cu reacții de protest și de opoziție când își conștientizează dificultățile prin raportare la ceilalți copii.

Trebuie precizat că această "developare" a intelectului liminar nu se face întotdeauna, ci numai când copiii devin victima ambițiilor părinților. Deși au constatat că în primii patru ani de școală copilul a făcut față cu o oarecare dificultate cerințelor școlare, totuși continuă să-l orienteze către "cea mai bună clasă" din școală. Tulburările de comportament sau emoționale pe care le pot avea concomitent copiii, sunt forme de protest la aceste presiuni; acestea reprezintă de cele mai multe ori motivul pentru care părinții solicită consult de specialitate. Simpla consiliere este uneori suficientă pentru ca familia să înțeleagă problemele copilului, mai dificil este să accepte că au un copil care poate nu va atinge performanțele intelectuale pe care ei le așteaptă.

După Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale DSM – IV – TR, retardul mental se clasifică după cum urmează:

1. Retard mental ușor (oligofrenie gradul I) – QI de la 70 până la 50/55;

2. Retard mental moderat (oligofrenie gradul II) – QI de la 50/55 până la 35/40;

3. Retard mental sever (oligofrenie gradul III) – QI de la 35/40 până la 20/25;

4. Retard mental profund (oligofrenie profundă) – QI sub 20/25;

5. Retard mental de severitate nespecificată – există prezumpția de retard, dar nivelul de inteligență al persoanei nu poate fi evaluat testologic.

1.3.1. Retardul mintal ușor (vârsta mentală 9-12 ani)

Persoanele cu retard mintal ușor reprezintă cel mai mare grup dintre persoanele cu retard mental (85%). Înfățișarea nu prezintă mari modificări și deficitele motorii sau senzoriale sunt greu sesizabile. Mulți pot termina școala generală, unii chiar ajung la liceu. Ca adulți, majoritatea au loc de muncă, familii, dar întâmpină dificultăți în rezolvarea unor probleme de viață mai complexe. Capacitățile de limbaj și comportamentul social sunt mai puțin dezvoltate, dar marea majoritate reușesc să trăiască independent. Sesizează cu dificultate "ideile principale", elementele de legătură între fenomene, elementele esențiale. Efortul de "sinteză" se reduce la descrierea fenomenului. Sesizează cu dificultate sau chiar nu sesizează absurdul. Are dificultăți în a distinge ceva ce este "comun" de ceva ce este "particular". La proba de sortare și clasificare după criterii particulare eșuează frecvent. Efortul de "a defini" este dificil pentru că nu poate face încadrarea în "genul proxim", chiar dacă sesizează "diferența specifică". Limbajul este sărac, insuficient, cu sintaxa deficitară, uneori dizartric sau dislexic. Copilul cu I.M. ușoară poate prezenta asociat: sindroame neurologice, malformații, tulburări senzoriale, dezechilibre endocrine care pot îngreuna efortul de a face achiziții psihice. De cele mai multe ori are și tulburări emoționale și/sau de comportament, precum și instabilitate psihomotorie, agresivitate, ostilitate, opoziționism; uneori pot participa la comiterea actelor delictuale în grup fiind sugestibili și ușor de manipulat.

1.3.2. Retardul mintal moderat (vârsta mentală 6-9 ani)

Apare la 10% dintre persoanele cu retard mental. Se asociază frecvent cu probleme neurologice, motorii, de locomoție. Persoanele pot învăța să comunice și să se autoîngrijească, dar sub supraveghere. Ca adulți pot desfășura o activitate rutinieră.

1.3.3. Retardul mintal sever (vârsta mentală 3-6 ani)

Apare la 3-4% din populația cu retard mental. Dezvoltarea este foarte lentă în perioada preșcolară. Chiar și la maturitate majoritatea persoanelor au nevoie de o supraveghere atentă și îngrijire specializată. Deficitul de limbaj și cel motor sunt evidente și ireversibile.

Atât retardul mintal moderat cât și cel sever se caracterizează prin următoarele caracteristici comune:

– acești subiecți deveniți adulți pot avea o vârstă mentală asemănătoare cu cea a copilului intre 3-6-7 ani;

– dacă a primit îngrijirile și suportul necesar, copilul poate ajunge să se autoservească la un nivel elementar cu "modelele de conduită" învățate;

– pot efectua o muncă necalificată automată, stereotipă sub supraveghere (are un statut semiindependent social);

– nu sunt capabili să ia decizii corecte pentru a putea locui singuri – nu se pot autoconduce;

– au un limbaj sărac, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, sinteza simplificată, dislalic sau dizartric;

– nu pot să-și însușească limbajul scris, pot recunoaște litere sau cifre sau pot ajunge uneori să numere automat;

– gândirea este concretă, modestă, pot rezolva doar probleme de sortare. În situații noi sunt dezorientați, nu le pot rezolva decât cu scheme sau soluții deja existente. Procesele de generalizare, abstractizare nu există sau sunt extrem de rudimentare;

– atenția și memoria au oarecare stabilitate și eficientă în a se descurca în mediul înconjurător;

– sfera emoțională este săracă dar se exprimă uneori cu violență, sunt irascibili, învață să se ferească de pericolele iminente, dar nu pot anticipa evenimentele nefavorabile decât dacă le-au mai trăit;

– nu au discernământ, nu pot răspunde de faptele lor;

– acești copii pot prezenta mult mai frecvent: malformații, tulburări neurologice, senzoriale, endocrine.

1.3.4. Retardul mental profund (vârsta mentală sub 3 ani)

Apare la mai puțin de 1% dintre persoanele cu retard mental. Implică multiple deficite cognitive, motorii, de comunicare. Deteriorarea senzorio-motorie se observă ușor încă din copilărie. Persoanele au nevoie de o instruire intensivă pentru a fi în stare să desfășoare independent chiar și cele mai rutiniere activități de autoîngrijire. Marea majoritate au cauze organice pentru întârzierea mentală și necesită îngrijire pe parcursul întregii vieți.

CAP.2. CARACTERISTICI PSIHOCOGNITIVE ALE

DEFICIENȚILOR MENTALI

Sunt trăsăturile caracteristice pentru toate formele deficienței mentale și care au un anumit grad de stabilitate, devin tot mai accentuate pe măsura creșterii deficienței, și pe măsura înaintării subiectului în vârstă; nu dispar prin instrucție și educație dar pot căpăta un caracter de mascare, accentuate fiind când persoana desfășoară activități intelectuale sau se află în situații problematice stresante.

Rigiditatea (Kounin) – este rezistența la schimbare incluzând ideea de fixare, de aici dificultățile în adaptare la situațiile noi;

la subiecții normali apare o dată cu înaintarea în vârstă;

la adult există mai multe regiuni psihologice, dar granițele sunt mai rigide odată cu înaintarea în vârstă; regiunile psihologice – reflectarea structurii și funcționalității creierului, legături de asociație între diferitele regiuni ale creierului;

la deficienții mintali aceste regiuni sunt rigide și schimbul nu se realizează conform vârstei cronologice, deficientul mintal neputând aplica cele învățate într-o formă nouă, are un ritm de dezvoltare lent, curba de perfecționare este plafonată având loc blocaje psihice;

rigiditatea reacțiilor adaptative și comportamentale (Luria – inerție oligofrenă. Această inerție oligofrenă este insuficienta adecvare a reacțiilor adaptative și comportamentale la schimbările din mediu, fenomen concretizat în puternica lipsă de mobilitate a reacțiilor, încetineală în gândire, apatie în reacțiile comportamentale sau reacții precipitate din cauza stocării peste limitele normale a unor focare de excitație). Repetare continuă a unei activități și după ce stimulul ce a declanșat-o a dispărut, prin menținerea unor gesturi chiar când nu mai este necesar. Este o consecință a dereglării mobilității proceselor nervoase fundamentale stând la originea sindromului central oligofrenic = diminuarea capacității de abstractizare, generalizare. Pevzner găsește două subcategorii ale deficienților mintali în funcție de particularitățile activării zonei corticale

cei care pe fondul predominanței stării inhibitorii manifestă o stare de apatie generală, încetineală în reacții, lipsă de interes;

cei care pe fondul excitației manifestă o impulsivitate accentuată lipsită de autocontrol, precipitare în reacții.

Vâscozitatea genetică (Barbel Inhelder)

dacă la copiii cu intelect normal dezvoltarea intelectuală se caracteriza prin dinamism în trecerea de la un stadiu la altul, deficientul mintal se caracterizează prin lentoare, plafonare, regresie, atunci când întâmpină dificultăți în efectuarea operațiilor formale datorită neterminării construcției sale psihice;

deficientul parcurge aceleași stadii dar în mod diferit; dezvoltarea se caracterizează prin lentoare specifică și printr-o stagnare de lungă durată instalată cu atât mai repede cu cât deficiența mentală este mai accentuată;

la normal, trecerea de la un mod de gândire la altul se realizează firesc, tinde către un echilibru progresiv, cu o bună stabilitate a achizițiilor care arată că noua structură funcționează satisfăcător; la deficientul mintal evoluția gândirii tinde către un fals echilibru caracterizat prin vâscozitatea raționamentelor, fragilitatea achizițiilor, incapacitatea de a părăsi un punct de vedere pentru altul – și când atinge un stadiu superior gândirea păstrează amprenta nivelului anterior regresând când întâmpină dificultăți;

deficientul mintal oscilează între două niveluri de dezvoltare (între operații concrete într-un domeniu, iar în altul este intuitiv – serieri după criteriul lungimii, dar nu după cel al grosimii);

Heterocronia oligofrenică a dezvoltării – termen introdus în literatura de specialitate de R. Zazzo. “Heterocronia se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale a copilului; decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică, dintre vârsta cronologică și cea mintală, între aceste existând un decalaj temporal”¹

deficienții mintali au o dezvoltare dizarmonică, se manifestă inegal la diferite paliere. Aceste diferențe între ritmurile de dezvoltare a diferitelor elemente ce intră în componența profilului psihologic se pot observa și la copiii cu intelect normal, însă, în cazul celor deficienți, ele sunt generatoare de dizarmonie; în timp ce la copilul normal există o concordanță între viteză și calitatea execuției, la cel deficient există un decalaj foarte mare (în executarea unei sarcini un deficient de 14 ani are viteza unui copil de 12 ani și calitatea execuției unuia de 6,7 ani):

este o consecință a interacțiunii celorlalte trăsături de specificitate rezultând o abordare diferențiată a deficienților în procesul compensator atât în raport cu ceilalți, cât și față de propria persoană (el se dezvoltă discordant în raport cu sine însuși).

Fragilitatea construcției personalității

se manifestă atunci când solicitările depășesc posibilitatea de răspuns;

se înregistrează infantilismul în comportament, operațiile logice de nivel scăzut nefacilitând construirea raporturilor sociale stabile;

poate fi:

disociată – cu manifestări de impulsivitate, duritate, lipsă de control în condiții de mediu nesecurizat;

mascată – la cei care trăiesc într-un mediu securizat;

Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale (E. Verza)

– neputința de exprimare logico-gramaticală a conținuturilor, situațiilor, imposibilitatea de a-și menține conduita verbală la un progres continuu, de a o adapta la diverse situații;

– se manifestă prin retard în limbaj sau tulburări frecvente ale limbajului.

Alte trăsături sunt analizate în funcție de simptomatologia psihică cu implicarea și dezvoltarea proceselor psihice în diferite forme de dezvoltare.

2.1. PARTICULARITĂȚI SPECIFICE ALE PROCESELOR ȘI FUNCȚIILOR PSIHICE ÎN DIFERITE FORME DE ACTIVITATE

activitatea psihică se caracterizează prin desfășurarea ei în limite inferioare, stagnarea în evoluția unor funcții, dezorganizarea altora;

fragilitatea construcției personalității este valabilă și pentru procesele și funcțiile psihice manifestându-se în raport cu gradul de deficiență. La deficienții mintali severi aceste procese sunt foarte diminuate, evoluția lor având loc doar la debilul mintal.

În plan senzorial perceptiv:

– prezintă dificultăți de analiză;

– surprinde mai puține detalii, face confuzii din cauza activismului scăzut și din cauza mascării unor elemente care se surprind mai ușor, această dificultate poate fi ameliorată prin utilizarea

întrebărilor, prin delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare (culoarea impunându-se mai ușor decât forma și greutatea);

– nu sesizează elementele periferice dintr-o imagine;

– sărăcia vocabularului duce la o analiză perceptivă scăzută;

– sinteza se realizează cu greutate, orice situație prea fragmentară este greu de reconstituit (Mariana Roșca – o pisică desenată pe două cartonașe – debilii văd două pisici);

– durata analizei și sintezei este mai bună dacă li se prezintă obiectele un timp mai îndelungat;

– îngustimea câmpului perceptiv – capacitate redusă de a stabili în plan intuitiv relații dintre obiecte;

– constanța perceptivă este mai slabă datorită analizei și sintezei deficitare;

– iluziile perceptive apar mai rar decât la normali (iluzia de greutate – doi cilindri de mărimi diferite, dar cu aceeași greutate – normalii spun că cilindrul mai mic este mai greu, iar debilii mai rar;

– reprezentările sunt afectate, sunt sărace, incomplete, lipsite de fidelitate.

gândirea: caracteristica esențială pentru evaluarea gradului handicapului

R. Zazzo: reprezintă cel mai scăzut ritm de dezvoltare dintre toate procesele psihice:

“Analiza și sinteză la nivel mintal se realizează cu dificultate; din cauza sărăciei vocabularului analiza și sinteză din planul senzorial – perceptiv apar dificultăți în compararea a două obiecte familiare – ei descriu fiecare obiect sau se referă la indici nesemnificativi”²

– stabilirea asemănărilor perceptive apare târziu (diferențierea de cele categoriale);

– capacitatea de generalizare apare târziu; aceasta nu este absentă, dar se realizează la un nivel scăzut, elementele descrise fiind legate de experiența senzorială;

– definirea noțiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura – cu care se mănâncă);

– înțelegerea (integrarea cunoștințelor noi în sistemul deja elaborat) se realizează cu dificultate; nu înțeleg conținutul unui text nou chiar dacă au cunoștințe, pentru că nu actualizează aceste cunoștințe; disponibilitățile cognitive sunt utilizate într-o manieră pasivă; orientare, nu spre găsirea unor soluții noi, ci spre găsirea unor experiențe deja existente; judecata este retrospectivă;

– zonă limitată a zonei proximei dezvoltări (L.S. Vâgotski) – debilii mintali rezolvă mai greu o sarcină care le-a fost arătată de adult – numai după multe încercări, pot reproduce sarcina arătată;

– nu ating stadiul operațiilor formale; generalizările se desfășoară cu dificultate, dar nu sunt absente.

Limbajul – “Deficiențele de limbaj reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea, înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale datorită unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului”.³

Caracteristicile limbajului

– Apariție întârziată vorbirii; vocabular redus; menținerea caracterului situativ; (parametri ai depistării nivelului dezvoltării psihice)

– Utilizare greșită a noțiunilor cu caracter abstract, dacă le utilizează în alt context decât în cel învățat;

– Desprinde cu greutate sensul din context;

– Frazele au un număr redus de cuvinte, sunt defectuos construite gramatical;

memoria – inferioară copilului normal; hipermnezii în unele cazuri (idioții savanți) – (A. BINET – 7 ani vârstă mentală – 45 cifre după o primă citire) datorită heterocromiei, dar nu-i folosește la nimic (dezvoltarea unui proces nu influențează dezvoltarea în ansamblu a celorlalte procese)

Caracteristicile memoriei

– rigiditatea fixării și reproducerii duce la dificultăți în realizarea transferului de cunoștințe;

– nu are un caracter suficient de voluntar, nu-și elaborează un plan de fixare intenționată a materialului;

– diferența dintre memoria voluntară și cea involuntară este nesemnificativă. Ex. Mariana Roșca – experiment: memorarea a două texte similare – li s-a cerut să rețină și să reproducă un text, iar la celălalt să semnaleze ce nu înțeleg (scopul esențial era tot reproducerea); textele au fost citite de două ori.

Rezultate: la subiecții normali primul text – mem. voluntară 80%, la al doilea text – 50 %; la deficienți: memoria involuntară 46% la primul text; 40 % la al doilea text;

– evocarea nu este suficient de activă – ca efect al întrebărilor debilul poate adăuga și alte elemente;

– lipsa de fidelitate – când povestesc adaugă elemente străine provenite din alte situații, din experiențe anterioare asemănătoare;

– au nevoie de un număr mai mare de repetiții pentru a reține un material; de o motivație adecvată, de stimulare a activismului;

– memoria este mai puțin afectată;

activitatea voluntară

– prezintă deficiențe în toate momentele desfășurării ei;

– scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuințe imediate, se abat dacă întâmpină dificultăți și execută altă sarcină mai ușoară;

– nu dau atenție instructajului, trec la acțiune, nu cer lămuriri, nu prevăd dificultățile ceea ce duce la eșec;

– dacă indicațiile se dau pe parcurs greșelile apar mai puțin frecvent (planul trebuie prezentat secvențial)

– negativism la comenzi categorice (pentru a colabora trebuie să fie sugestionați, reacționează negativist la comenzile categorice datorită capacităților reduse); este bine să li se sugereze ceea ce trebuie să facă și nu ceea ce nu trebuie să facă;

– a se evita tonul ridicat;

În plan emoțional – afectiv

– sunt imaturi afectiv;

– debilul mintal școlar are manifestări afective specifice preșcolarului – manifestări afective neconcordante cu cauza care le-a produs: supărarea – ia forma unei crize de furie; manifestări agresive și autoagresive; veselia – crize de râs nestăpânit; manifestări de simpatie fără reținere. Toate acestea nu sunt expresia unor trăiri adânci și stabile, ci efectul capacității reduse a scoarței cerebrale de a exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel de cauze neînsemnate pot determina încetarea crizelor sau trecerea la o manifestare contrară.

– unii debili sunt placizi, au capacități reduse de a stabili contacte, se caracterizează prin unele note autiste;

În planul motricității – e în strânsă dependență cu nivelul de debilitate;

– forța, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt inferioare deoarece mișcările sunt legate de psihismul individului (nu este suficientă forță și dezvoltarea fizică); se manifestă și la debilul mintal lejer;

– lateralitatea – este afectată; se fixează cu întârziere sau este încrucișată (dominantă pentru mână, ochi, picior), rău afirmată și duce la întârzieri în plan lexico-grafic;

– reglarea forței mișcărilor este deficitară (insuficiența senzațiilor kinestezice);

– prezintă mișcări stereotipe (mai frecvente cu cât deficiențele sunt mai grave – sub 60 coeficient de inteligență sunt incapabili de mișcări de precizie);

– într-un mediu de viață stimulativ se pot elabora motivații gradate și abilități pentru a stimula procesul educativ;

2.2. TIPURI DE MEMORIE- PROCESE ALE MEMORIEI LA COPIII CU RETARD MENTAL

Memoria este capacitatea și procesul psihic de reflectare a experienței anterioare prin fixarea (întipărirea și păstrarea), recunoașterea și reproducerea imaginilor senzoriale, ideilor, stărilor afective. “Memoria realizează coerența vieții interioare și a legăturilor interdependente cu realitatea obiectivă.”4

Memoria este mecanismul ce se derulează în timp, parcurgând în dinamica sa o serie de procese cum ar fi: encodare, stocare și reactualizare.

Psihiatrul francez J. Delay a structurat memoria în trei niveluri ierarhice:

“a) Memoria senzoriomotorie, comună omului și animalelor, păstrează amintirea senzațiilor și a mișcării, acestea nefiind ordonate cronologic și neavând puncte comune cu alte elemente ale personalității; b) memoria autistă este cea a visurilor și delirurilor, supusă legilor dinamicii inconștientului, nu are organizare cronologică și referințe sociale, având însă legături strânse cu afectivitatea; c) memoria socială este inseparabilă de categoriile logice presupunând o ordonare logică și conopție socială a timpului “5

Constantin Enăchescu adaugă un al patrulea nivel, cel al memoriei afective, care este tot o formă de memorie autistă, dar ea este în plus încărcată emoțional – afectiv într-un anumit sens.

La școlarii cu deficiențe mintale, particularitățile negative ale memoriei, asociate particularităților proceselor cognitive, scade și mai mult eficiența intelectuală și rezultatele lor la învățătură și în procesul adaptării.

Fenomenul ineficienței mnezice și al diminuării capacității de concentrare constituie una din principalele caracteristici ale deficientului mintal. Dar atunci când unii copii cu deficiență mintală dispun, totuși, de anumite potențialități ceva mai bine păstrate în domeniul memoriei, atunci exersarea temeinică a acestora poate juca un important rol compensator, oferind proceselor intelectuale informațiile necesare din depozitul mnezic și asigurându-le direcționarea și un anume grad de stabilitate în urmărirea demersului cognitiv.

Memoria se află în strânsă corelație cu celelalte componente ale sistemului psihic uman, interacționând, îndeosebi, cu reprezentarea, limbajul, gândirea, imaginația, dar și cu deprinderile – funcții și procese psihice ale căror afectare evidentă la deficienții mintal determină gradul mai mult sau mai puțin accentuat de ineficiența școlară și adaptivă a acestora.

Cunoașterea particularităților memoriei copiilor deficienți mintal este importantă pentru a putea stabili atât conținutul și volumul cunoștințelor, cât și metodele ce trebuie utilizate în instruirea lor.

Datele existente cu privire la problema deficiențelor memoriei sunt uneori contradictorii. Unii autori arată că întârzierea mintală nu exclude posibilitatea unei memorii dezvoltate, chiar a unei hipermnezii. Se amintește, de exemplu, cazul lui Inaudi (descris de A. Binet), care era capabil, la etatea de 7 ani, să reproducă, după o singură percepție auditivă, o serie de 45 de cifre (în timp ce un copil normal de aceeași etate reține în medie 5 cifre). Dar indivizii de acest gen manifestă o hipermnezie limitată la un domeniu extrem de redus de fapte, astfel încât memoria lor nu contribuie la ridicarea eficienței activității de cunoaștere. Dovada ne-o oferă însuși cazul lui Inaudi, a cărui memorie prodigioasă se manifestă numai în domeniul cifrelor.

În mod obișnuit, memoria copiilor deficienți mintal este deficitară, sub unele aspecte mai mult, sub altele mai puțin, atât în comparație cu copii normali de aceeași etate cronologică cât și în comparație cu normalii de o etate mai mică, dar cu un nivel de dezvoltare intelectuală relativ similar.

Memorarea informației se bazează pe intercorelarea următoarelor procese: întipărirea și conservarea, recunoașterea și reproducerea. La deficienții mintal, fiecare dintre acestea se caracterizează prin anumite afecțiuni specifice, formând, așa cum consideră L. S. Vâgotski, un adevărat “nucleu de particularități ale memoriei “, aceste particularități fiind:

ritmul încetinit de însușire a noilor informații;

instabilitatea păstrării informației;

inexactitatea reproducerii.

La aceste particularități se mai evidențiază și incapacitatea accentuată a deficientului mintal de a prelucra activ materialul ce trebuie memorat, adică de a-l supune, în activitatea organizată, unui permanent proces de analiză, triere, clasificare, transfer și aplicare la condiții noi.

Eficiența memoriei la școlarul cu handicap mintal este diminuată și de tendința acestuia de a reduce actul învățării la asimilare aditivă de informații ( insuficient legate între ele) și nu de prelucrare activă a acestora într-un proces autentic de “acomodare, în sensul interpretării piagetiene a noțiunii respective. Acest lucru reprezintă un exemplu de manifestare a “vâscozității genetice“ la deficienții mintal, la care, în fața unor sarcini mai grele (de prelucrare activă a materialului), memorarea devine o asimilare mecanică.

Ca și la copiii normali, și la elevii cu handicap mintal există o serie de factori care facilitează memorarea în învățare, printre care se numără: interesul sau înțelegerea scopului învățării și a utilității celor ce trebuie învățate, activismul sau învățarea prin acțiune, prin rezolvarea de situații problemă, prin efort de analiză și organizare a materialului de memorat, afectivizarea procesului de învățare, adică activităților cognitive pe un fond emoțional optim.

Cunoștințele copilului se îmbogățesc atât în procesul organizat al instruirii, în care rolul de frunte îl joacă memorarea voluntară, cât și procesul comunicării spontane cu adulții și copiii, în lecturi, etc., prin memorare involuntară. Este important să se cunoască modul în care sunt dezvoltate la copiii întârziați mintal cele două aspecte ale memoriei.

Cercetând această problemă, specialiștii ajung la concluzia că, la întârziații mintal, memorarea nu dobândește un caracter suficient de voluntar. Ei nu recurg la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii.

Eficiența scăzută a memoriei voluntare nu se reduce însă la o fixare defectuoasă, ci rezultă și dintr-o evocare insuficient de activă. Acest aspect reiese din compararea materialului reprodus în mod spontan și al completărilor făcute ca răspuns la întrebările experimentatorului. Astfel, deși elevii întârziați mintal au fost capabili să reproducă în mod spontan numai 46% din materialul memorat în mod voluntar, ca efect al întrebărilor, au mai adăugat 40%.

Productivitatea redusă a memoriei voluntare față de cea involuntară apare mai puțin evident în cazul memorării unui material intuitiv. Cunoscând deficiența copiilor întârziați mintal sub aspectul memorării voluntare – cu deosebire a materialului verbal – profesorul trebuie să dea teme concis formulate, pe care copilul însuși să le repete, pe de o parte, pentru a verifica înțelegerea lor, pe de altă parte, pentru ca elevul să devină conștient de ceea ce are de executat.

În afară de aceasta, acești elevi au nevoie de o continuă stimulare a activismului, prin dezvoltarea unei motivații adecvate, prin organizarea unor situații în care elevul să trăiască o stare de satisfacție, ca răsplată a muncii sale de învățare.

De mare utilitate pentru dezvoltarea laturii voluntare a memoriei este și executarea unor teme de fixare și de reproducere selectivă a materialului (povestirea pe roluri, pe fragmente, pe unități de sens etc.).

Dar nu numai fixarea voluntară este deficitară la copiii deficienți mintal, ci și capacitatea de evocare a cunoștințelor. În timp ce elevii normali, dacă au anumite cunoștințe, le pot evoca prompt, în cazul elevilor deficienți mintal este nevoie adeseori de repetarea multiplă a aceleiași întrebări, sub altă formă, mai mult sau mai puțin modificată.

CAP. 3. RECUPERAREA COPILULUI CU RETARD MENTAL PRIN JOC

3.1. PROCESUL ȘI FORMELE DE RECUPERARE

Compensarea, corectarea și educarea deficientului mintal reprezintă principalele componente ale procesului de recuperare a copiilor cu handicap mintal. Procesul de recuperare vizează, în special, următoarele obiective:

valorificarea maximală a capacităților copilului cu deficiență mintală;

antrenarea funcțiilor psiho-fizice nealterate pentru a putea prelua activitatea funcțiilor afectate;

pregătirea psihologică a individului pentru introducerea unei stări afectiv-emoționale corespunzătoare și realizarea unui confort psihic.6

Metodologiile aferente celor trei deziderate de mai sus se bazează pe cunoașterea particularităților psihoindividuale, stabilirea diagnosticului și a prognosticului.

1. Recuperarea prin învățare se realizează prin procedee diverse, în funcție de forma învățării. Eficiența recuperării va fi mult mai mare dacă va debuta înainte de vârsta școlară.

Învățarea poate îmbrăca următoarele forme: afectivă, motivațională, intelectuală, morală, psihocomportamentală (motrică), socială.

2. Recuperarea prin psihoterapie poate fi folosită în formele ușoare și medii ale deficienței mintale. Deși, ea acționează pozitiv asupra personalității subiecților, înlăturând negativismul și anxietatea, devenind astfel un factor energizant în procesul de recuperare. Indiferent dacă se folosește forma individuală sau colectivă, psihoterapia este benefică pentru că:

– Înlătură stările conflictuale;

– Diminuează sau îndepărtează sentimentul de inferioritate;

– Consolidează motivația pozitivă.

În cazul deficienței mintale, cele mai indicate forme de psihoterapie sunt psihoterapia sugestivă și psihoterapia de relaxare.

3. Recuperarea prin terapie ocupațională.

Terapia ocupațională, ca activitate de dirijare a indivizilor la participarea îndeplinirii unor sarcini diverse, acționează în trei domenii fundamentale:

formarea deprinderilor de viață cotidiene;

cultivarea capacităților și aptitudinilor pentru muncă;

educarea abilităților pentru jocuri și petrecerea timpului liber.

Terapia ocupațională este o metodologie de combatere, ameliorare sau vindecare a unor maladii somatice sau psihice, un act psihologico- medical ce implică un efort susținut pentru recuperarea și reinserția socială a persoanelor handicapate.

În activitatea cu copiii deficienți mintal, cele mai semnificative terapii ocupaționale sunt, după E. Verza, "ludoterapia, meloterapia, terapia prin dans și ergoterapia"7.

În ce privește activitățile de joc, principalele obiective de referință sunt:

“- explorarea diverselor categorii de jocuri accesibile;

– obținerea de performanțe ridicate în anumite jocuri;

– maximizarea efectului distractiv;

– trezirea interesului pentru artă;

– formarea unor hobby-uri utile. “8

3.2 METODOLOGIA RECUPERĂRII COPIILOR CU RETARD MENTAL

Scopul psihopedagogiei speciale este de a pregăti persoanele cu handicap pentru viață și activitate. Pentru aceasta se folosesc mijloace, metode specifice adaptate, care sunt incluse în procesul recuperator. Scopul este adaptarea funcțiilor normale astfel încât să poată prelua activitatea celor deficitare, în vederea formării unor abilități și comportamente care să-i permită integrarea optimă în viața socială. Recuperarea vizează și pregătirea psihologică pentru crearea unei stări afectiv-motivațională corespunzătoare prin trăirea satisfacției în raport cu activitatea depusă și menținerea unui confort psihologic prelungit prin intermediul acesteia.

Pentru stabilirea metodologiei diferențiate și specifice recuperării este necesar să se pornească de la particularitățile psihofizice ale stadiului de evoluție a diferitelor funcții a perspectivei și a prognosticului.

Metodologia utilizată poate fi:

psihologică;

pedagogică;

medicală;

Doar combinarea acestora însă, asigură succesul, fiind necesară o terapie complexă. Accentuarea uneia dintre ele trebuie să țină seama de:

formă și gravitate;

evoluție și nivelul dezvoltării funcțiilor neafectate;

posibilitățile preluării funcțiilor deteriorate de către cele normale;

starea psihică a subiectului;

vârsta cronologică și mentală;

activitatea pentru care va fi pregătit;

Recuperarea trebuie să ducă la ajustări, care să ducă la un comportament care să asigure succesul. Recuperarea se poate realiza prin:

învățare care este acumularea de cunoștințe selectate în funcție de contribuția la

dezvoltarea psihică a deficienților mintali și în funcție de aplicabilitatea lor practică. Este un proces instructiv, educativ; este în primul rând formativ și în al doilea rând informativ. Învățarea la deficienții mintali trebuie stimulată printr-o serie de întăritori aplicați cu consecvență sau sancțiune verbală și materială. Pentru a înțelege și rezolva o problemă, deficientul mintal are nevoie de suport concret, de informații anterioare prin care să pregătească bagajul de cunoștințe necesare pentru înțelegerea ei.

În cazul deficienților mintali trebuie evitat verbalismul ca o condiție de bază, iar din materialul intuitiv trebuie eliminate elementele de prisos care ar orienta gândirea spre ceva neesențial. Elementele nu trebuie prezentate deodată, ci pe rând. În cazul deficienților mintali factorul emoțional este o condiție esențială pentru asigurarea reușitei învățării și punerii bazelor recuperării.

psihoterapie care are rolul de a înlătura anxietatea, negativismul, de a activa motivația; la deficienții rezultatele cele mai bune prin psihoterapie de sugestie și

de relaxare.

Sugestiile trebuie să fie pozitive acționând la înlăturarea sau ameliorarea comportamentelor aberante; psihoterapia are un rol important și în formarea atitudinilor pozitive; trebuie stimulată dorința de a participa la viața colectivității; deficienții mentali sunt ușor influențabili și legați de cei din jur;

Psihoterapia de relaxare are rolul de a ameliora stările tensionale cu hiperexcitabilitate prin activități ludice prin care se creează dispoziții pozitive.

terapie ocupațională urmărește realizarea unor foloase practice și estetice prin activități

distractive și culturale orientate spre frumos, spre plăcut.

Poate fi aplicată cu succes în toate formele de d.m. Prin toate formele de terapie ocupațională (ludoterapia, ergoterapia, artterapia) se consumă energia și se formează unele abilități motrice și deprinderi ocupaționale. Este importantă menținerea interesului pentru activitate și buna dispoziție, iar orice solicitare trebuie adaptată la posibilitățile fiecăruia.

Organizarea unităților speciale pentru deficienții mintal

E concepută astfel încât aceasta să fie pregătirea pentru dobândirea abilităților care să le permită exercitarea unor profesii și dezvoltarea unor componente care să le faciliteze adaptarea la condițiile concrete ale societății care are ca rezultat integrarea în societate. Integrarea este un concept de bază al recuperării, instrucției, având ca scop asigurarea inserției sociale cât mai aproape de normal și de o valorificare la maxim.

Unitățile sunt în funcție de d.m.:

căminele școală și căminele spital pentru deficienții severi cu obiective axate pe dezvoltarea unor capacități practice, autoservire, relaționării cu cei din jur.

școlile speciale pentru deficiențele ușoare unde obiectivele sunt aceleași ca în învățământul normal, dar adaptat la particularitățile psihoindividuale. Obiectivul general este modul în care se integrează în societate.

Învățământul profesional este reprezentat de școli profesionale în care se continuă activitatea de dezvoltare a trăsăturilor psihologice și fizice, dar punându-se accent pe învățarea de meserii (la noi, deficienții lejeri sunt pregătiți pentru instalatori, tâmplari, zugravi, crescători de animale, bucătari, cofetari).

În ultimul timp, în urma unor influențe scandinave și americane, s-a impus ideea de normalizare, adică condiții egale de educație atât pentru cei normali cât și pentru cei deficienți. Conceptul a provocat însă controverse existând două orientări, prima optând pentru integrare și socializare, susținând necesitatea învățământului special, în timp ce a doua optează pentru clase integrate într-o școală tradițională.

3.3 TEORII ȘI CONSIDERAȚII ASUPRA JOCULUI

Definirea termenului de joc.

Nu ne putem imagina “vârsta de aur“– copilăria, fără joc. Pentru copil, aproape orice activitate este joc. Prin joc, el ghicește și anticipează conduitele superioare. Copilul este o ființă care se joacă și nimic altceva.

Claparede spunea că, “copilăria servește pentru joc și imitare “9. Un copil care nu știe să se joace, este un adult care nu va ști să gândească.

Jocul este o formă fundamentală de activitate, la fel de importantă ca și activitățile de învățare și de muncă. În societatea străveche, jocul a fost legat de toate ceremoniile și momentele importante ale vieții obștești, fapt transmis în decursul timpului în artă, sport, dans etc.

Paul Popescu Neveanu considera jocul ca pe o formă de activitate specifică pentru copil și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică. “Sub influența jocului se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga activitate psihică a copilului.“10

A.I. Macarenco considera că prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. După cum se comportă copilul în joc în perioada copilăriei, se poate concluziona asupra comportamentului său în muncă în perioada adultă.

K.D. Usinski a definit jocul ca pe o formă de activitate liberă, prin care copilul își dezvoltă capacitățile creatoare și învață să își cunoască propriile capacități. Pentru a fi atractiv, jocul trebuie să fie original, să fie creat de copil. “Numai jocurile care sunt produsul imaginației și sunt accesibile devin distractive și contribuie la dezvoltarea lor psihică“.

Conform ideilor lui E. Claparede, jocul ocupă un rol important în viața copilului, de aici rezultând ideea de educație prin joc în perioada copilăriei, luând contur o nouă direcție de educație.

Jocul prezintă o importanță atât de mare în viața copilului, deoarece satisface dorința lui firească de manifestare și independență. El caută să cunoască realitatea care-l înconjoară, să se orienteze în această realitate.

A.A. Liublinskaia sistematizează particularitățile jocului la copil astfel:

– în joc copilul reflectă ambianță și, prin imitație, activitatea adulților;

– jocul este un mod de dobândire și de precizare a cunoștințelor prin acțiune;

– jocul este o activitate de gândire întrucât este orientat spre rezolvarea de “probleme”, spre găsirea căilor în vederea depășirii unor obstacole;

– acțiunea și cuvântul constituie principalele mijloace ale jocului;

– prin joc copilul participă la transformarea ambianței, ceea ce produce o vie plăcere;

– în joc se îmbină închipuirea și adecvarea la realitate;

– jocul se dezvoltă continuu și implicit dezvoltă personalitatea copilului prin crearea și rezolvarea progresivă a diverselor feluri de contradicții: între libertatea de acțiune și conformarea la schema de joc; între imitație și inițiativă; între repetiție și variabilitate; între dorința de joc și pregătirea prealabilă necesară; între ceea ce este parțial cunoscut și ceea ce se cunoaște bine; între absența vreunui rezultat material util și bucuria jocului; între operarea cu obiecte reale și efectuarea de acțiuni simbolice (stabilirea de raporturi în plan fictiv); între emoțiile dictate de rolul îndeplinit și emoția pozitivă provocată de participarea la joc.

Dialogul micului copil cu cei din jur începe timpuriu și este încărcat de consecințe educative. La el există tendința de a căuta mereu, de a explora mediul în care trăiește, de a scotoci peste tot, de a cere explicații ale fenomenelor întâlnite.

La vârstele mici, jocul domină întreaga viață a copilului, deoarece prin joc el își poate manifesta mai variat și mai degajat nevoia de afirmare, de creație, de învățare. Privind un copil care se joacă, în primul rând ne va atrage atenția prin seriozitatea lui. El pune suflet în tot ceea ce face și este atât de absorbit de ocupația sa, încât, deseori, se identifică cu personajele pe care le imită în joaca sa.

În joc se produce o amplă mobilizare a atenției, curiozității și interesului pentru tot ce poate fi încorporat. Jocul creează coerență personalității, iar prin starea de participare ușor exaltată, realizează o profundă adaptare și integrare a copilului, făcându-l să uite și să accepte ca atare toate micile supărări, insuccese, dorințe nerealizate, având, din acest punct de vedere, o funcție catartică. În fine, jocul proiectează personalitatea în dimensiunile prezentului mai complex și în cele ale viitorului, creând interiorizarea de modele, aspirații, atitudini, tendințe.11

Jocul izvorăște din necesitatea dezvoltării forțelor fizice și psihice, acesta reprezentând o activitate importantă pentru dezvoltarea vorbirii, a aptitudinilor de calcul numeric și de orientare spațială. El este o activitate de primă importanță în evoluția psihică a copilului, iar îndrumarea acestei activități devine, în aceste condiții o sarcină prioritară.

Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature. Prin joc copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapte potențialul său, așa jocul dezvoltă funcțiile latente; ființa cea mai bine înzestrată este cea care se joacă cel mai mult.

Jocul pregătește copilul și pentru muncă. Activitatea ludică îl fortifică din punct de vedere fizic și îi dezvoltă o serie întreagă de calități de ordin psihologic. Jocul creează deprinderi și obișnuințe pentru colaborarea cu ceilalți, pentru sincronizarea acțiunilor proprii cu ale altora, pentru conjugarea eforturilor în comun, în vederea atingerii unui scop.

J. Chateau spunea că jocul face legătura cu munca, este o “punte aruncată între copilărie și vârsta matură“. Pentru copil, jocul presupune efort fizic, efort nervos, chiar și atunci când este vorba de cele mai simple activități ludice.

Sub aspect distractiv, jocul este o activitate de refacere a forțelor, de creare a unei stări de bună dispoziție, de destindere. Copilul care se joacă este transpus într-o lume a jocului, este determinat să privească lumea într-un mod deosebit.

Uneori, din fantezie, copiii își pot crea prin joc o lume proprie, care nu poate fi înțeleasă de adulți.

“Puternica motricitate a copiilor, legată de un element sentimental al plăcerii, determinat de desfășurarea mișcării, apropie plăcerea funcțională a jocului de vârsta copilăriei.“12

Jocul poate fi privit și ca exercițiu. Diferitele situații de joc prezintă un mare interes pedagogic, deoarece prin joc se dezvoltă motricitatea copilului, fantezia și spontaneitatea, se exersează funcțiile perceptive, cele mnezice și intelectuale etc.

Pentru deficientul mintal, jocul rămâne forma permanentă a procesului de recuperare, pentru că această modalitate constituie o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare.

La copilul cu deficiență mintală, jocul are și valoare terapeutică, ajutându-l să-și depășească mai bine propriile limite, dar, totodată, angajează în acest proces și resursele cognitive și cele afective.

Importanța acordată jocului în diferite sisteme de educație se justifică prin faptul că jocul se află într-o anumită consonanță cu însăși natura copilului.

Jocul este o activitate umană care produce o descărcare afectivă, dar este și activitate de învățare. Prin intermediul jocului se produce o coordonare a mișcărilor, exersarea câmpului vizual, coordonare motor – vizuală, satisfacția afectivă fiind motivația acțiunii ca atare.

J. Piaget arată că fiecărui stadiu de dezvoltare îi corespund forme precise de joc. Investigațiile realității pe loturi de deficienți mintal privind tipurile de jocuri vin să demonstreze aceste afirmații.

Lipsa de dezvoltare a organizării mintale duce la o lipsă de organizare a jocului – învățare.

Prin intermediul jocului se produce evoluția structurilor psiho-intelectuale, fapt care antrenează forme de organizare progresiv-superioare.

Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul. În abordarea jocului au existat puncte de vedere diferite, unii considerându-l un act intelectual, alții activitate fizică, iar alții activitate agreabilă, plăcută, distractivă.

Jocul este o modalitate de relaționare între Eul subiectiv și lumea obiectelor. Relațiile cu obiectele se stabilesc în cadrul jocului. Jocul este o formă de organizare a cogniției și o cale de organizare a cunoașterii.

Palparea obiectelor, manipularea și deplasarea lor înseamnă elaborarea spațiului și timpului senzorial, precum și a spațiului și timpului mental. Treptat, după formarea cogniției la copil, jocul devine formă de relaționare obiectuală cu motivație, fapt care promovează învățarea. Astfel, după 6 ani, jocul îndeplinește cerințele învățării: modificarea structurilor și funcțiilor mintale, organizarea lor după modelul activității intelectuale.

Teoriile despre joc au evidențiat doar un aspect sau altul, fără a releva implicațiile intelectuale, fără a considera jocul ca o acțiune de cunoaștere, de organizare a cunoașterii. De asemenea, raportul dintre joc și învățare reprezintă o problemă contradictorie. Unii autori au considerat că jocul ar trebui exclus din strategia învățării, în timp ce alții au considerat că jocul și educația se exclud reciproc pentru că sunt două acțiuni cu specific diferit.

Clasicii psihopedagogiei speciale (Itard, Seguin, Decroly, Montessori, A. Freud, J. Piaget, J. Brunner etc.) au acordat jocului un rol central în procesul educațional-terapeutic. Ed. Seguin afirma că “idiotul care se joacă nu mai este idiot“.

O. Decroly acordă jocului un loc central în ortopedia mintală.

H. Wallon, care a constatat valoarea predictivă a jocurilor educative, le-a considerat teste de dezvoltare, având și o forță propulsatoare pe planul dezvoltării psihice a deficientului mintal. Odată cu tezele psihanalitice, se intensifică și tendința de sistematizare a tehnicilor de terapie prin joc (play therapy). Prima tendință pune accent pe tehnica orientată, inițiată de A. Freud, în cadrul căreia profesorul terapeutic are sarcina de a organiza intervenția terapeutică în desfășurarea jocului. A doua tendință este reprezentată prin tehnicile neorientate, care consideră că jocul este un mijloc natural de autoexprimare, în care copilul se joacă cum dorește și cu ce dorește, în camere speciale de joc, iar profesorul terapeut nu oferă indicații directe.

Teoria piagetiană subliniază coordonata genetică a acțiunii ludice. Jocul se constituie ca un schimb cu obiectul, persoană sau situația, chiar din primele luni de existență, acțiunea ludică fiind o acțiune primară. Acțiunea ludică apare timpuriu și este legată de structura afectivă, ea contribuind la structurarea Eului afectiv, motivațional, cognitiv și social.

J. Piaget arată că factorul esențial al tuturor formelor de joc este acela că “transformă realul printr-o asimilare mai mult sau mai puțin supusă la trebuințele Eului“.

Un prim efect al jocului îl reprezintă transformarea realității pe baza unei acțiuni specifice și complexă. Această transformare duce la asimilarea realului de către subiect, asimilare care este organizată de către joc. Jocul apare astfel ca o acțiune organizată, cu scop asimilator – organizator.

A doua coordonată a teoriei piagetiene despre joc este diversitatea formelor acțiunii ludice, ca o consecință a sensurilor genetice ale jocului.

3.4. PROCEDEUL DE RECUPERARE A COPILULUI CU RETARD MINTAL PRIN JOC

Jocul rămâne pentru deficienții mintali forma permanentă a procesului de recuperare, aceasta modalitate constituind o structură unitară între stimul – întărire – răspuns – modificare.

Dienes a descoperit valențele jocului ca formă de învățare, distingând trei categorii de forme:

Formă de joc – învățare explorator – manipulativ. Explorarea prin manipulare a obiectelor stabilește relațiile subiectului cu obiectul. Obiectele lumii înconjurătoare reprezintă o sursă importantă de stimulare, cu atât mai mult cu cât copilul este antrenat să vină în contact cu cât mai multe și mai variate obiecte. Se produce astfel o organizare mintală ca urmare a organizării treptate a stimulilor. Există mai multe faze de organizare a stimulilor. Mai întâi se produce o recunoaștere – reproducere a dimensiunilor obiectelor. Vederea în spațiu presupune o colaborare senzitivă, motorie și experiența cu obiectele. Experiența de manipulare simplă, lovirea, zguduirea obiectelor constituie activități de cunoaștere, acțiunea făcând parte din învățare – dezvoltare.

Copiii deficienți mintal peste șapte ani nu pot diferenția formele, mărimile, aceste aspecte ale cunoașterii datorându-se inteligenței. Tulburarea fundamentală, și anume organizarea mintală, determină modificări de cunoaștere, dar, în același timp, fenomenele primare ale jocului – învățare lipsesc la deficientul mintal pentru că el nu are exercițiu de lungă durată în explorarea – manipularea obiectelor. O a doua fază – diferențierea obiectelor după însușiri – se obține în cadrul jocului – învățare. Copilul ajunge treptat să facă diferențieri de mărime, de forma și culoare. Identificarea după criteriul de identitate reprezintă a treia fază de organizare a stimulilor, fiind o operație de cunoaștere prin învățare – joc. Prin manipularea obiectelor copilul ajunge treptat să stabilească distincția dintre Eu și lume. Obiectul cu care acționează se distinge încet, încet, până devine opozabil corpului, producându-se prima mare distincție între obiectele lumii: obiectele de o parte, eu de cealaltă parte, distincție care stă la baza tuturor clasificărilor.

Jocul – învățare face parte dintr-un continuum al procesului de învățare, lipsa lui producând grave tulburări de cunoaștere. Pentru ca învățarea și terapia desfășurată cu copilul deficient mintal să fie eficiente, trebuie ca această etapă a jocului – învățare să fie refăcută.

În afara elementelor de cogniție, jocul – învățare conține și elemente de motivație și întărire.

A doua formă de organizare a învățării – joc – terapie o reprezintă jocul reprezentativ. Acesta apare după ce obiectele încep să țină locul a ceea ce nu sunt. Această etapă presupune cunoașterea funcțională a obiectelor concrete, posibilitatea de a forma imagini reprezentate după tipul de organizare mintală și existența unui mecanism de comutare de la realitatea mintală care reprezintă funcția semiotică și exprima gradul de organizare mintală. De la acest nivel începe activitatea de învățare, care se bazează pe simboluri și nu pe acumulări concrete. Formarea simbolurilor, fenomen demonstrat de J. Piaget, are importanță fundamentală în evoluția mintală a copilului. La copilul cu deficiență mintală, învățarea pentru forme și dezvoltarea simbolurilor presupune antrenament specific. Ținând cont de faptul că deficientul mintal are anumite limite biofiziologice, nu se pune problema formării unor structuri de simboluri de grade superioare, dar se poate forma un mecanism de bază al învățării.

A treia formă de joc – învățare este jocul cu reguli. Primele forme de reguli sunt legile de asemănare, deosebire, succesiune, situare în spațiu, asamblare etc. Dacă copilul cu organizare mintală descoperă aceste legități jucându-se cu obiectele, copilul deficient mintal întâmpină dificultăți datorită particularităților sale psihice specifice. Treptat se formează categorii de gen, specie, clasă, ca rezultat al experienței cu obiectele și al folosirii limbajului și procesului învățării. A doua serie de reguli sunt cele ce privesc modul de utilizare și deci de restructurare a realității. Jocul – învățare în viziunea contemporană este diferit de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic, care limitează acțiunea ludică la consolidarea, precizarea și verificarea cunoștințelor predate. Studiile contemporane sunt centrate pe implicațiile intelectuale, jocul fiind o acțiune de cunoaștere, de organizare a cunoașterii. Jocul este privit ca un instrument principal în strategia didactică. De aceea, orice situație de joc trebuie convertită în situații de învățare a unor modele cognitive, comportamentale. Aceasta viziune nouă a jocului – învățare se reflectă în metodologia de învățare specifică, având implicații în dispunerea piramidală a principalelor modele de învățământ destinate deficienților mintal. Jocul are o forță predictivă și motivatoare pe planul dezvoltării personalității deficientului mintal. El este învățare și terapie recuperatorie. Obiectivul imediat al jocului este educațional, dar, obiectivul final, imediat este terapeutic și vizează ameliorarea deficitului primar, al deficitului mintal și imaturitatea cognitivă. Jocul este formă de psihoterapie ce se realizează prin metode și procedee educaționale. El valorifică conținutul programelor școlare elaborate pentru handicapul mintal, cu scopul recuperării deficientului mintal, în limitele sale. Prin joc se produce o organizare a personalității, începând cu organizarea Eului acțional (prin jocurile funcționale) și sfârșind cu organizarea categoriilor logice și cu structurile personalității; acțiunea ludică și organizarea proceselor motorii; acțiunea ludică și organizarea mintală; acțiunea ludică și organizarea procesului afectiv; acțiunea ludică și organizarea structurilor raționale ale personalității. Investigațiile privind comportamentul ludic al deficientului mintal au condus la stabilirea unor indicatori care sunt factori de organizare ai comportamentului ludic, permițând organizarea personalității deficientului mintal.

3.5. PSIHOTERAPIA ÎN CADRUL ACTIVITĂȚII DE RECUPERARE INTEGRATĂ

Jocul ca învățare și terapie este o metodă de predare – învățare care oferă copilului deficient mintal noi posibilități. El are rolul de a dezvolta capacitatea de observare, de analiză și de operare cu operatori logici, fiind o tehnică care dezvoltă aptitudini de învățare și dezvoltare.

Psihoterapia prin joc are rolul de a compensa personalitatea deficientului mintal pornind din perioada copilăriei și continuând în contextul socio – modelator al școlii. Personalitatea deficientului mintal se caracterizează prin decompensare, imaturitate cognitivă, particularități care trebuie înlăturate sau diminuate pentru a se realiza obiectul final de inserție socială.

Sub aspectul longitudinal, psihoterapia prin joc implică trei compartimente:

Primul compartiment se referă la complexul terapiilor ca acte educaționale, ca terapii ce valorifică conținutul și metodologia specifice programelor școlare destinate învățământului pentru deficientul mintal. Fiecare categorie de terapie are subcategorii de tehnici terapeutice corespunzătoare.

Al doilea compartiment se referă la programele de învățare prin joc corespunzătoare fiecărei categorii de terapie și fiecărei tehnici din cadrul acestei categorii, menționându-se în tabel numai programele reprezentative utilizate în practică psihopedagogică. Fiecare informație trebuie urmată de formarea unei anumite operații, a unor operatori logici, începând cu mecanismele implicite în operațiile concrete și până la operațiile formale.

Al treilea compartiment se referă la domeniul de aplicare la programele școlare ale disciplinelor prevăzute în planul de învățământ al școlilor pentru deficienți mintal. Profesorul – terapeut însoțește programul de învățare cu material educativ necesar tipului de joc implicat, acordând o importanță primară imaginii colorate. Se recomanda ca sala de clasa să fie organizată în sistem modular cu scopuri multifuncționale (sală de studiu, sală de joc, atelier mecanic, sală de abilitate manuală etc.)

3.6. CLASIFICĂRILE, ETAPELE ȘI ROLUL JOCULUI DIDACTIC

Jocul didactic creează condiții favorabile pentru aplicarea cunoștințelor în diverse domenii și pentru exersarea priceperilor și deprinderilor sub forma unor activități plăcute.

Fiecare joc cuprinde următoarele laturi componente:

– Conținutul jocului instructiv – educativ se referă la cunoștințele însușite anterior de copii, în cadrul activităților cu întreaga clasă (plante, animale, anotimpuri, reprezentări matematice, limba maternă, activitățile oamenilor).

– Sarcina didactică a jocului poate fi o problemă de gândire, de recunoaștere, denumire, reconstituire, comparare, ghicire.

– Regulile jocului au rolul de a arăta elevilor cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă. Acestea au funcție reglatorie în relațiile dintre copii.

– Acțiunea de joc cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, întrecere, astfel încât în această formă rezolvarea sarcinii devine plăcută și atractivă pentru elevi.

Jocurile didactice se clasifică după două criterii:

a) după obiectele de învățământ: jocuri de citire, scriere, matematică, dezvoltarea vorbirii, cunoașterea mediului înconjurător, desen etc.;

b) după tipul lecției: jocuri folosite ca mijloc de predare, de asimilare, de consolidare, de sistematizare, de recapitulare a cunoștințelor.

Jocul contribuie la stimularea și dezvoltarea capacităților cognitive ale școlarului mic, a creativității gândirii, educarea însușirilor de personalitate și realizarea obiectivelor de cunoaștere ale procesului de predare – învățare.

Trebuie să conțină elemente de mișcare, ghicire, întrecere care să întrețină interesul, specific vârstei. Se impun mai ales în momentele de oboseală ale copilului pentru a-l activa. Prin jocul didactic, copilul, elevul deficient își angajează întreg potențialul psihic, își cultivă inițiative, inventivitatea, flexibilitatea gândirii, își dezvoltă spiritual de cooperare.

Etapele jocului

Se poate organiza la toate disciplinele școlare în cadrul ciclului primar urmărindu-se dobândirea de noi priceperi, deprinderi, cunoștințe.

Desfășurarea jocului cuprinde: introducerea în joc în funcție de tema lecției, prezentarea materialului, titlul și scopul jocului, explicația și demonstrația jocului, executarea jocului, încheierea jocului (moment în care copii sunt apreciați după evoluția fiecăruia, se stabilesc învingătorii).

Obiectivele generale urmărite prin intermediul jocului sunt cele de dezvoltare cognitive, dezvoltare ale vorbirii, psihomotorii, abilitate manuală, educație, autonomie personală, socializare.

Jocul se aplică în matematică, citit, scris, educație plastică, abilități de comunicare, educație fizică.

CAP. 4. CERCETARE EXPERIMENTALĂ

4.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII EXPERIMENTALE

OBIECTIVUL cercetării:

Eficiența terapiei ludice în îmbunătățirea performanțelor mnezice la copiii cu retard mental.

IPOTEZELE:

Se prezumă că jocul este activitatea prin care școlarul cu deficiență mintală poate fi recuperat parțial sau integral.

Se prezumă că implicarea jocului în activitatea de predare – învățare ar putea îmbunătăți dezvoltarea performanțelor mnezice la acești copii.

4.2. METODOLOGIA CERCETĂRII -STUDIUL DE CAZ

Studiul de față a fost efectuat pe trei subiecți elevi, de vârstă școlară între 11 și 13 ani, cu deficiență mintală, pentru atingerea obiectivelor și confirmarea ipotezei. Am ales acești elevi pentru că în această perioadă sunt în plină dezvoltare capacitățile intelectuale, inclusiv cele mnezice, iar jocul constituie o principală metodă de predare-învățare a copilului cu retard mintal.

Se vizează ameliorarea proceselor și funcțiilor psihice deficitare ce acționează ca factori negativi asupra memoriei, a educării lingvistice sau dezvoltarea abilitaților mnezice.

Informațiile despre subiecți pot fi obținute din examinarea psihică propriu-zisă sau din informațiile obținute de la subiectul în cauză și de la cei apropiați acestuia (anamneză). Aceste informații sunt apoi structurate în funcție de obiectivele cercetării. De asemenea, analiza diverselor documente referitoare la subiect pot furniza informații despre acesta, care ajută la întregirea tabloului psihologic al subiectului.

Pentru confirmarea ipotezei prestabilite, am utilizat următoarele metode și tehnici de cercetare:

STUDIUL DE CAZ

OBSERVAȚIA

PROBA RAY DE MEMORIE AUDITIVĂ A CUVINTELOR Anexa 1

PROBA DE ATENȚIE ȘI MEMORIE VIZUALĂ Anexa 2

PROBA DE MEMORIE A CUPLURILOR DE CUVINTE Anexa 3

REPRODUCEREA UNEI POVESTIRI Anexa 4

Studiul de caz

Studiul de caz este o "metodă de confruntare directă a participanților cu o situație

reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice."13 Prin această metodă am urmărit realizarea contactului elevilor cu realitățile complexe, autentice și testarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite și a capacităților formate.

Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un "caz",

ea trebuie să aibă anumite particularități:

– să prezinte relevanță în raport cu obiectivele activității;

– să fie autentică;

– să fie motivantă, să suscite interes din partea participanților;

– să dețină valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice, etice.

Etape:

Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în concordanță cu obiectivele

propuse;

Clarificarea eventualelor neînțelegeri în legătură cu acel caz;

Studiul individual al cazului (sau în grup);

Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor;

Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților;

Variante care au mai mare aplicabilitate.

Avantaje:

– familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;

– valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor în contexte reale, realizând astfel legătura teoriei cu practica;

– dezvoltarea cooperării;

– dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia

– formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;

– dezvoltarea competențelor comunicaționale;

– dezvoltarea capacității investigative;

– dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

OBSERVAȚIA este metoda care mi-a permis surprinderea diferitelor aspecte ale comportamentului subiecților supuși investigației, în mediul obișnuit de manifestare a acestora, respectiv școala. Pentru a obține o bază de date prin aceasta metodă, am realizat pentru început o apropiere de subiecți, astfel încât aceștia să nu mă perceapă ca pe un intrus în mediul lor. După stabilirea unei relații de încredere și reducerea tensiunilor legate de prezența unei persoane străine, am putut realiza o observare a manifestărilor de comportament ale acestor copii.

Grila globală de evaluare – observare a fost structurată pe mai multe domenii:

autonomia funcțiilor fundamentale: alimentare, igiena personală, mișcare și securitate personală;

comportament relațional și afectiv;

psihomotricitatea: achiziția abilităților motorii, motricitate globală, motricitate specifică, coordonare vizual – motorie, schema corporală, lateralitate, orientare spațială, structurare temporală, organizare senzorial – perceptivă;

educație lingvistică: comunicare verbală, competențe lingvistice, competențe semantice, gramaticale, citire, scriere;

gradul și modul în care fiecare copil se implică în activitățile educaționale.

Opțiunea pentru aceasta metodă este motivată de faptul că reacțiile persoanei, faptele sale de comportament sunt expresii sau indicatori ai activității lor psihice. Ea permite obținerea unor date despre subiect și raportarea lor la aspectul cercetat.

Prin observație se pot studia formele de manifestare a proceselor și funcțiilor psihice, trăsăturile de caracter, stările și trăirile subiectului, în final putându-se obține un profil psihologic al subiecților investigați, identificarea capacităților și nevoilor sale. Pentru a evidenția aceste trăsături sau caracteristici ale subiecților, am urmărit modul de acțiune al acestora în situații cât mai variate, în timpul activității didactice, în recreații sau la sala de mese.

Înregistrarea datelor obținute din observarea directă au fost consemnate în protocoalele de observație.

REPRODUCEREA UNEI POVESTIRI (test adaptat)

Am elaborat această probă pentru a testa memoria de lungă durată a copiilor și constă din lecturarea unei povestiri “Legenda sticletelui“, iar la două zile de la lecturare subiecții trebuie să răspundă la anumite întrebări prin completarea propozițiilor din povestire marcate prin spații punctate pentru a determina în ce măsură subiecții au reținut detaliile povestirii. Pentru că proba a fost aplicată unor subiecți cu handicap mental, povestea a fost susținută și de un set de imagini ce cuprindea această poveste.

Materiale de lucru: set de imagini din “Legenda sticletului“, fișe de lucru individuale cu propoziții din povestire unde subiecții completează spațiile punctate, creion.

Instructaj "Acum o să citesc o poveste care se numește “Legenda sticletelui “, iar voi să fiți foarte atenți la poveste pentru că peste două zile o să trebuiască să-mi răspundeți la câteva întrebări despre această poveste. În timp ce eu citesc povestea voi puteți să urmăriți și aceste imagini ca să și vedeți despre ce este vorba în această poveste."

Cotarea se realizează în funcție de numărul răspunsurilor corecte. Fiecare propoziție în care spațiile punctate au fost corect completate a primit un punct.Se acorda punctajul și în cazul răspunsurilor cu greșeli de ortografie sau răspunsuri parțial complete.

4.3. STUDII DE CAZ REPREZENTATIVE

CAZUL nr.1

A. Date personale

Nume și prenume: O. C.

Diagnostic: întârziere psihică ușoară, instabilitate psiho-motorie

Vârsta cronologica: 11 ani; vârsta mintală/Q I: 68

Perioada de începere a frecventării școlii speciale: 8 ani și 2 luni

B. Date familiale

Numele și prenumele părinților:

tata: Marin

mama: Saveta

Ocupația părinților

tata: agricultor

mama: muncitoare

Bugetul familiei: mediu

Structura familiei: organizată

Componența familiei: mai are o soră de 12 ani ce urmează aceeași formă de școlarizare (școala specială).

Relații familiale: bune

Stilul de integrare a copilului în familie: relativ bine integrat

Climatul psiho-social educativ în familie: părinții se ocupă de ambii copii, dar nu se implică suficient în procesul de recuperare.

C. Date medicale

Naștere: prematură (7 luni)

Sarcina: fără alte complicații

Dezvoltare fizică: normală

Antecedente patologice personale: nu se cunosc

Nivel de dezvoltare:

Percepție: relativ bună

Atenție: instabilă, nu reușește să-și mențină atenția decât pe o perioadă scurtă de timp

Memorie: preponderent mecanică, memoria de lungă durată puțin dezvoltată

Gândire: lentoare în gândire

Limbaj

volum vocabular: mediu

tip de comunicare: verbală, mimico- gestuală

semantica: înțelege mesajul transmis și reacționează cu întârziere

structura gramaticală:

– Construirea propozițiilor: deficitară

– Acordul gramatical: frecvente dezacorduri gramaticale

– Tulburări de limbaj: tulburare de pronunție de ritm și fluență

Psihomotricitate

controlul, coordonarea motrică generală: dezordonată, instabilitate psihomotrică

motricitatea fină: deficitară

schema corporală: formată

lateralitatea: stânga

orientarea în spațiu: prezintă tulburare de structură spațială și orientare temporală

orientarea în timp: slabă

Temperament: melancolic (retras, puțin sociabil)

Comportament socio – afectiv:

nu este foarte sociabil și comunicativ

rezistenta la efort este scăzută

cooperează în activitățile instructiv – educative la solicitare

Deprinderi de autonomie personală și socială: dezvoltate corespunzător vârstei și gradului de handicap.

Activități terapeutice mai importante la care participă copilul:

educație senzorială

terapie ludică

limbaj și comunicare

Manifestări în timpul testării:

hipoprosexie

fatigabilitate

Interpretarea rezultatelor

Rezultatele obținute de acest subiect ne arată că acesta se implică foarte greu în activitate și are o atenție fluctuantă care îngreunează astfel obținerea unor scoruri înalte în probele de testare a memoriei.

Datorită temperamentului melancolic este foarte greu să-i trezești interesul pentru o anumită activitate.

În cadrul probei Ray în testarea inițială a putut reproduce din memorie doar 4 cuvinte din cele 30 auzite. După participarea la programul de terapie ludică, în testarea finală O.C, a putut reproduce 14 cuvinte.

Prezentare grafică – proba Ray, subiectul nr. 1

Reprezintă: 13,3% Reprezintă: 46,6%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Din analiza rezultatelor la proba de atenție și memorie vizuală, s-a constatat o slabă capacitate de corelare obiect – simbol și o capacitate de concentrare redusă. Din cele 48 de obiecte nu a putut găsi simbolul decât pentru 10 obiecte. În urma programului terapeutic s-a înregistrat o ușoară creștere, așezând corect simbolurile pentru 15 obiecte.

Prezentare grafică – proba de atenție și memorie vizuală, subiectul nr. 1

Reprezintă: 20,8% Reprezintă:31,25 %

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

În cazul probei de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte, în testarea finală numărul cuvintelor recunoscute a fost de 4, iar în urma programului terapeutic/ludic numărul lor s-a dublat. Dar, ca și ceilalți elevi testați, a încercat să încercuiască un număr cât mai mare de cuvinte considerând că acest lucru este o măsură a corectitudinii.

În ceea ce privește testarea memoriei de lungă durată prin proba de reproducere a unei povestiri, O.C. a înregistrat rezultate scăzute, programul de terapie determinând o ușoară creștere.

Prezentare grafică – proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte, subiectul nr. 1

Reprezintă: 20% Reprezintă:40 %

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Concluzii – Din analiza rezultatelor se poate observa un progres ușor. Având în vedere rezultatul mai mare la proba Ray am constatat că inteligența și memoria auditivă este mai dezvoltată și se vor recomanda jocuri care să-i dezvolte și să-i ajute dezvoltarea pe toate palierele psihice.

CAZUL nr. 2

A. Date personale:

Nume și prenume: S. C.

Diagnostic: Intelect de limită, Q.I. 79; Tulburări afective

Vârsta cronologică: 12 ani

Perioada de începere a frecventării școlii speciale: 10 ani, (3 ani a frecventat școala de masă)

B. Date familiale

Numele și prenumele părinților:

tata: Victor (vitreg)

mama: Elena

Ocupația părinților

tata: instalator

mama: vânzătoare

Bugetul familiei: ușor peste mediu

Structura familiei: familie organizată (prin recăsătorire)

Componenta familiei: 2 frați vitregi, a mai avut o soră care a murit în accident de mașină odată cu tatăl biologic

Relații familiale: bune

Stilul de integrare a copilului în familie: bine integrat

Climatul psiho-social educativ în familie: în recuperarea lui se implică îndeosebi mama lui, dar este ajutată și de frații vitregi

C. Date medicale

Sarcina și nașterea au decurs normal, fără probleme

Dezvoltare fizică: normală

Antecedente patologice personale: stări depresive accentuate la decesul tatălui și surorii; a urmat tratament de specialitate.

Nivel de dezvoltare:

Percepție: ușor distorsionată

Atenția: fluctuantă, ușor de distras, predomină concentrarea de scurtă durată

Memoria: întipărirea se realizează cu dificultate, predomina memoria de scurtă durată; recunoașterea se realizează relativ ușor, dificultăți la reproducere, memorie mecanică.

Gândirea: concretă – situațională

Limbaj:

volum vocabular: uzual, specific vârstei și deficientei

semantica – înțelegerea limbajului: relativ bună

structura gramaticală: defectuoasă

– construirea propozițiilor: greoaie în cazul propozițiilor complexe

– acordul gramatical: rareori incorect

– tulburări de limbaj: tulburare de pronunție de ritm, dislalie polimorfă (rotacism, sigmatism)

– caracteristicile vocii: fonastenie

Psihomotricitate:

controlul, coordonarea motrică generală: coordonare generală a mișcărilor ușor deficitara

schema corporală: formată

lateralitate: dreapta

orientare în spațiu: bună

orientare în timp: ușoare dificultăți

Temperament: ușor flegmatic (răspunde mai greu, analizează mai mult, ușor retras, lipsă de încredere în sine,)

Nivel socio-afectiv și adaptarea în mediul școlar:

stabilitatea conduitei: ușoară instabilitate

atitudinea față de sine: eu slab, complexe de inferioritate

atitudinea față de ceilalți: alternanta nevoii de singurătate și relaționare, prezintă perioade de izolare, neîncrezător în cei din jurul său

capacitate de adaptare: greoaie, anxietate la schimbarea mediului

atitudinea față de activitate: se mobilizează greu pentru perioade scurte de timp, dar devine cooperant și finalizează sarcina.

Activități terapeutice mai importante la care participă copilul:

Educație senzorială

Limbaj și comunicare

Manifestări în timpul testării:

Este foarte greu de mobilizat într-o activitate, dar odată realizată mobilizarea, cooperează destul de ușor; prezintă o capacitate redusă de rezistență la efort.

Interpretarea rezultatelor

Observația inițială și în timpul testării a evidențiat o serie de aspecte care m-au ajutat atât în desfășurarea activităților de testare și a programului terapeutic, cât și în realizarea profilului psihopedagogic. Datorită tulburărilor afective ce se asociază deficienței intelectuale, S.C. prezintă o adaptare dificilă și dificultăți relaționale. Prezintă o imaturitate afectivă și comportamentală cu o scăzută încredere în sine și în cei din jur.

La testarea inițială la proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor, subiectul a obținut un scor de 7 (cuvinte reproduse), programul terapeutic ducând, în acest caz, la o ușoară creștere a numărului de cuvinte reprodus la testarea finală obținând un scor de 10 cuvinte reproduse.

Prezentare grafică – proba Ray, subiectul nr. 2

Reprezintă: 23,3% Reprezintă: 36,6%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

La proba de atenție și memorie vizuală, în urma programului de terapie ludică, s-a înregistrat o creștere evidentă a rezultatelor obținute. Astfel, la testarea inițială subiectul a realizat corect asocierea, din memorie, dintre obiect și simbol în 16 cazuri, pentru ca în testarea finală numărul lor să crească la 27 de cazuri.

Prezentare grafică – proba de atenție și memorie vizuală, subiectul nr. 2

Reprezintă: 33,3% Reprezintă: 56,25%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Recunoașterea este procesul memoriei la care subiectul obține rezultate ceva mai bune, programul terapeutic/ludic având contribuții substanțial. Astfel, la proba de memorie a cuplurilor de cuvinte, subiectul a recunoscut 10 din cele 20 de cupluri de cuvinte în testarea inițială, pentru ca în testarea finală să recunoască 16.

Prezentare grafică – proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte, subiectul nr. 2

Reprezintă: 50% Reprezintă: 80%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Probele de testare a memoriei de lungă durată prin proba de reproducere a unei povestiri, au evidențiat slaba dezvoltare a acesteia, la acest subiect fiind influențată și de carențele de la nivelul limbajului manifestate în cazul aplicării acestui test prin reținerea (jena) de a vorbi.

Concluzii – Și în acest caz, analizând rezultatele se poate observa un ușor progres.

Având în vedere rezultatul mai mare la proba de atenție și memorie vizuală am constatat că inteligența și memoria vizuală este mai dezvoltată și se vor recomanda jocuri adecvate care să-i dezvolte și să-i stimuleze interesul în acest sens.

CAZUL nr. 3

A. Date personale:

Nume și prenume: G.V.A.

Diagnostic: deficiență mintală, Q.I. 67, Tulburări de limbaj – rinolalie

Domiciliul: apartament familial

Vârsta cronologică: 13 ani

B. Date familiale

Numele și prenumele părinților:

tata: Ion

mama: Adriana

Ocupația părinților

tata: zilier

mama: decedată

Bugetul familiei: inconstant

Structura și componența familiei: familie dezorganizată, mai are 2 frați în același apartament, dintre care unul are deficiență mintală ușoară și 2 surori fără deficiențe, în alt apartament, în total fiind cinci frați.

Relațiile familiale sunt reprezentate doar de relațiile existente între cei 3 frați (băieți) dintr-un apartament. Tatăl nu îi vizitează și nici nu se interesează de copii.

C. Date medicale

Naștere: la termen (conform datelor existente la dosar)

Sarcina: normală

Dezvoltare fizică: dezvoltare motrică întârziată în copilărie, actualmente dezvoltare fizică relativ normală.

Antecedente patologice personale: nu se află în dosar

Dezvoltare intelectuală:

Percepții și reprezentări: nu are capacitatea de a transfera materialul perceptiv și reprezentările în alt context

Atenție: mobilă și concentrare de scurtă durată

Memorie:

mecanică

întipărirea se realizează cu dificultate

reproducerea se face foarte greu

memoria de scurtă durată este predominantă

Limbajul:

volumul vocabularului: sărac

semantica: înțelegerea limbajului este dificilă

relația limbă-activitate: activitățile indicativ-verbale, stimulativ-verbale și verbalizarea acțiunii sunt greu de realizat

Structura gramaticală:

– construirea propozițiilor: dificilă

– acordul gramatical: incorect

Tulburări de limbaj: Rinolalie (Rinolalie de tip organic – malformație a vălului palatin, rinolalie operată/deschisă, suflul aerului necesar emiterii sunetelor se scurge pe cale nazală). Sunt afectate sunetele m și n, prezintă tulburări de respirație.

Imaginația: slab dezvoltată

Stilul de munca:

dezorganizat, mobilizare ușoară în activitate, fără finalitate

fatigabilitate

Afectivitate: nevoia de hiperprotecție și admirație, laudă, valorizare

Temperament: coleric combinat cu melancolic

Psihomotricitate:

schema corporală: bine formată

lateralitate: dreapta

orientare în spațiu: bună

orientare în timp: slab formată

Adaptarea socială:

în activitatea de clasă manifestă interes și cooperează relativ ușor, dar este indisciplinat și greu de stăpânit în anturaje propice, renunță ușor, nu finalizează sarcina.

în relațiile interpersonale se atașează ușor de oricine, simte nevoia de protecție și admirație permanent, nevoia de atașament.

Activități terapeutice mai importante la care participă copilul:

Educație psihomotrică

Educație senzorială

Terapie logopedică

Manifestări în timpul testării:

alternanta între dezinteres și comunicare

fatigabilitatea

Interpretarea rezultatelor:

În funcție de interesele sale se manifestă și implicarea și atitudinea față de activitate. Simte permanent nevoia de protecție și admirație, dar aceasta poate veni din partea oricui (a profesorului sau a colegilor) și în funcție de aceasta poate fi cooperant sau nu; în cadrul activităților educative, este dezordonat, uneori impulsiv, dar prin eforturile profesorului, uneori se poate obține un comportament corespunzător. Metoda recompensării materiale și în mod deosebit afective, are bune rezultate la acest subiect.

La testarea inițială la proba Ray de memorie auditivă a cuvintelor, subiectul a obținut un scor de 5 (cuvinte reproduse), programul terapeutic ducând, în acest caz, la o creștere nesemnificativă a numărului de cuvinte reprodus, la testarea finală obținând un scor de doar 7 cuvinte reproduse.

Prezentare grafică – proba Ray, subiectul nr. 3

Reprezintă: 16,6% Reprezintă: 23,3%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Programul terapeutic inițiat în cadrul acestei cercetări a condus la obținerea unor rezultate mai bune în testarea finală comparativ cu cea inițială la acest subiect. Cele mai semnificative progrese au fost înregistrate la proba de memorare a cuplurilor de cuvinte, unde numărul cuplurilor recunoscute a crescut la 11 de la 4.

Prezentare grafică – proba de atenție și memorie vizuală, subiectul nr. 3

Reprezintă: 8,33% Reprezintă: 22,91%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

La proba de reproducere a unei povestiri de asemenea a înregistrat un progres semnificativ, unde în faza inițială a putut completa doar două propoziții, în faza finală reușind să completeze cinci propoziții. Și la celelalte probe s-a înregistrat o evoluție în bine, dar mai puțin semnificativă. Am observat dorința de a povesti (chiar dacă prezintă tulburări de vorbire) a subiectului mult mai accentuată decât la ceilalți subiecți, care pe parcurs s-a transformat în fabulații, fantezii ale acestuia. Această probă l-a ajutat pe subiect să-și depășească anumite temeri, lipsa de încredere în sine și totodată dorința de a relaționa.

Prezentare grafică – proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte, subiectul nr. 3

Reprezintă: 10% Reprezintă: 25%

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Concluzii – și în acest caz, analizând rezultatele se poate observa un ușor progres.

Având în vedere rezultatul mai mare la proba de atenție și memorie vizuală am constatat că inteligența și memoria vizuală este mai dezvoltată și se vor recomanda jocuri adecvate care să-i dezvolte și să-i stimuleze interesul în acest sens și de asemenea, proba de reproducere a unei povestiri care îl ajută pe subiect să dobândească mai multă încredere în sine și să-și corecteze tulburările de limbaj.

4.4. Analiza rezultatelor cercetării

Cercetarea își propune ca să se evidențieze printr-un program eficient de terapie ludică, luând în considerare toate particularitățile fizice și psihice ale școlarului cu deficiență mintală, că pot fi diminuați sau înlăturați factorii negativi care perturbă realizarea procesului mnezic, înregistrându-se astfel o creștere a performanțelor mnezice.

Programul de intervenție formativă prin joc urmărește să faciliteze o creștere a ritmului de însușire a informației, a exactității reproducerii și mai ales a capacității de prelucrare activă a materialului ce trebuie memorat și o creștere a eficienței memoriei voluntare.

Probele au fost aplicate, subiecților în funcție de sarcina testului, prezentând subiecților instructajul și administrând itemii probelor. Testarea s-a realizat la începutul anului școlar și spre sfârșitul lui, între cele două perioade de testare, subiecții fiind supuși unui program de terapie ludică, în vederea atingerii obiectivelor propuse și pentru demonstrarea ipotezei cercetării.

Cotarea a fost realizată la nivel individual.

Rezultatele obținute au fost comparate pentru a se evidenția progresele înregistrate în urma aplicării programului de terapie ludică desfășurat cu subiecții.

Observarea organizată, sistematică a comportamentului, a particularităților subiecților supuși investigației, înainte de aplicarea programului recuperator-terapeutic, mi-a permis surprinderea următoarelor aspecte particulare ale subiecților investigați:

– tulburări de orientare și structurare temporală: dificultăți în deosebirea momentelor zilei, a anotimpurilor, a zilelor săptămânii, dificultăți în a stabili ordinea și succesiunea evenimentelor, a faptelor (amestecă ordinea evenimentelor, ezitări în situarea faptelor “înainte “și “după “)

– tulburări de orientare, organizare și structurare spațială: (încurca termenii spațiali – după, înainte, intre).

– dificultăți de orientare în jocurile colective, dificultăți de înțelegere a jocurilor colective

– percepție neclară, imprecisa, inexacta, nediferențiata, lacunară;

– dificultăți în aprecierea mărimii, formei, distanței

– reprezentări sărace, slab consolidate

– dificultăți de vorbire și scriere, tulburări de articulație (dislalie polimorfă, rinolalie, tulburări de voce, etc.), vocabular sărac, vorbire eliptică, grafism în stare incipientă.

– gândire intuitivă; operațiile gândirii sunt deficitare; dificultăți de analiză și sinteză; stabilesc mai ușor deosebirile decât asemănările; dificultăți în achiziția conceptelor abstracte; stabilesc foarte greu conexiuni, similitudini între obiecte, evenimente; reprezentările numerice sunt rudimentare.

– memoria de evocare este deficitara în general, predomina dificultăți de stocare a informației, fiind afectate atât memoria de scurtă durată dar și cea de lungă durată, variind în funcție de interesul subiectului pentru informație, de complexitatea ei, de starea de oboseală fizică, la care se adăuga, bineînțeles, particularitățile tipului de handicap; fidelitatea în reproducere are un grad scăzut.

– dificultăți în concentrarea atenției, distractibilitate, instabilitate

– labilitate, irascibilitate, lipsa de control voluntar

– lipsa de încredere în forțele proprii; slabă capacitate de autoapreciere

– instabilitate psihomotrică; manifestă teama de situații noi;

Pornind dela aceste rezultate am organizat un program de intervenție recuperativ – terapeutic bazat pe achiziții câștigate prin joc didactic orientat și organizat, coordonat și condus spre stimularea unor eventuale posibilități de progres.

1. Rezultatele aplicării probei Ray de memorie auditivă a cuvintelor

Analizând și prelucrând statistic datele rezultate în urma aplicării acestei probe, am obținut rezultate diferite pe cei trei subiecți, rezultate pe care le-am redat comparativ, după cum urmează:

Reprezentarea grafică – proba Ray aplicată la cei trei subiecți

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

2. Rezultatele aplicării probei de atenție și memorie vizuală

În urma aplicării și prelucrării rezultatelor acestei probe, la cei trei subiecți, am obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică – proba de atenție și memorie vizuală, la cei trei subiecți

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

3. Rezultatele la proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte

În urma aplicării probei de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte la cei trei subiecți s-au înregistrat următoarele rezultate (înainte și după terapia ludică).

Prezentare grafică – proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte, la cei trei subiecți

Înainte de participare la terapia ludică După participare la terapia ludică

Tabel

Cu scorurile înregistrate, înainte și după aplicarea terapiei ludice la cei trei subiecți

4.5. INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Așa cum rezultă din analiza calitativa, ipoteza nr.1 a cercetării se confirmă prin datele experimentale, rezultatele fiind interpretate calitativ și pe baza analizei de conținut.

Deficienta mintală la subiecți prezintă grade diferite de gravitate, în funcție de care se stabilesc și programele de recuperare și prognosticurile școlare. Exista o corespondența între gradul de deficiență mintală și consecințele apărute la nivelul proceselor și funcțiilor psihice.

Deficienta mintală are în primul rând consecințe asupra procesului de cunoaștere, așa cum reiese și din tabelul de mai sus, diferențele sunt semnificative, fiecare caz înregistrând scoruri diferite funcție de nivelul și tipul de memorie și de inteligență.

Pe lângă diagnosticul menționat de către specialist și constat și de noi în urma aplicării testelor, respectiv deficit de intelect și tulburări de limbaj, trebuie să menționăm că un rol important îl are și deficitul de afectivitate, în mod deosebit la subiecții care trăiesc în apartamentele familiale. Lipsa familiei a contribuit la accentuarea deficitului de intelect a adaptării, comunicării și a socializării, total diferit de creșterea unui copil într-un mediu familial care are o dezvoltare normală, beneficiind de atenția și iubirea părinților.

În urma aplicării testelor și constatând că s-au înregistrat diferențe semnificative între scorurile obținute, putem spune că s-a atins obiectivul cercetării noastre.

Cercetarea confirmă datele din literatura de specialitate referitoare la aceste aspecte ale dezvoltării copiilor cu deficiență mintală. Acești copii au afectată capacitatea analitico-sintetică cerebrală, drept pentru care apar tulburări secundare derivate la nivelul principalelor sectoare ale personalității și în special la nivelul cogniției superioare.

Gândirea se caracterizează prin rigiditate ca urmare a afectării dinamicii corticale, a mobilității proceselor nervoase superioare și a echilibrului dintre ele. De asemenea, copiii cu deficiență mintală nu pot depăși concretul nemijlocit, au capacitatea redusă de transfer și de adaptare la situații noi, prezintă afecțiuni ale funcției semiotice și ale capacității de comunicare.

Toate aceste tulburări intelectuale antrenează și tulburări în sfera afectivității. De aceea, măsurile terapeutice trebuie să țină seama de aceste aspecte.

De asemenea ei prezintă un sincretism al percepției și gândirii, drept pentru care este necesară utilizarea imaginilor intuitive ale obiectelor denumite. Aceasta presupune desfășurarea individuală a activității, datorită faptului că unii deficienți mintal prezintă întârzieri mai accentuate, ca expresie a heterocroniei și ca atare întâmpină dificultăți mai mari. Reprezentările copiilor au un caracter de rigiditate și sunt insuficient corelate cu experiența, constituindu-se un bagaj sărac de reprezentări. Ca efect al inerției deficienței mentale se semnalează și actualizarea parțială și dificilă a unor reprezentări, eficiența lor în cadrul activității de învățare fiind foarte scăzută. Aceste tulburări ale procesului dezvoltării diferă de la copil la copil, fiind determinate și de factorii biofuncționali și socio-culturali.

Deficienții mental nu se antrenează spontan, din proprie inițiativă în activitățile de învățare datorită unui interes scăzut pentru activitatea de cunoaștere, a unei scăzute curiozități și o insuficiență a spiritului de observație, regresul intelectual. Uneori, această lipsă de inițiativă se datorează și unor atitudini de respingere, de dezaprobare sau exigențelor celor din jur. Acest inactivism este întreținut adesea și de atitudinea membrilor propriei familii care, de cele mai multe ori, îi neglijează.

Dezvoltarea insuficientă a capacităților intelectuale, corelată cu o dizarmonie accentuată a structurii personalității, afectează și procesul de socializare a deficienților mental și adaptarea lor în mediul școlar, social etc.

Din observațiile practice am constatat însă și o serie de elemente mai bine păstrate în profilul psihologic al copiilor cu deficiență mintală, pe care se poate sprijini procesul recuperator terapeutic. Dacă tendința spontană de reechilibrare prin reacții compensatorii este sprijinită din exterior, în mod susținut și la timp oportun, prin proiectarea și organizarea unor activități recuperator – terapeutice care să vizeze în primul rând aspectele mai bine păstrate în profilul psihologic al acestor deficienți, atunci acești copii pot depăși dificultățile datorate deficienței și se pot adapta optim, alături de ceilalți membri ai comunității din care fac parte.

O astfel de activitate recuperatorie – terapeutică este jocul, care poate ajuta copilul cu deficiență mintală să-și utilizeze la maximum resursele existente prin implicare într-o astfel de activitate plăcută ce diminuează factorii negativi ce acționează asupra procesului de memorare.

Rezultatele cercetării au demonstrat că prin joc copiii deficienți mintali înregistrează progrese în plan fizic, psihic, social și în special în plan educațional, ceea ce ne confirmă și ipoteza nr.2 a cercetării: “prezumția că implicarea jocului în activitatea de predare – învățare ar putea îmbunătăți dezvoltarea performantelor mnezice la acești copii”.

Eficiența terapiei ludice depinde însă de declanșarea ei timpurie, când rezervele compensatorii sunt mai bine păstrate și plasticitatea sistemului nervos central este mai bună.

Copilul trebuie supus unui program complex de educație terapeutică, adaptat particularităților individuale și desfășurat cu supraveghere calificată. Educația și recuperarea trebuie proiectate în zona proximei dezvoltări a copilului, astfel încât să-l solicite peste capacitățile lui de învățare spontană.

Participarea elevilor cu deficiență mintală, la activitatea didactică este sporită în condiții de joc, caz în care și achizițiile sunt mai rapide și mai stabile. Ponderea rezolvării corecte a sarcinilor este superioară în condițiile în care elevii operează concret cu obiectele. Un dezavantaj este reprezentat de ritmul de lucru mai încetinit. Rămâne însă cert că, pentru debilul mintal, forma de învățare de bază este cea care implică operarea cu concretul obiectual, manipularea efectivă a obiectelor.

Rezultatele obținute la probele de testare a memoriei sunt adecvate vârstei și tipului de handicap, iar îmbunătățirea performanțelor mnezice nu se poate realiza prin salturi foarte mari, ci ea se realizează treptat, prin programe terapeutice adaptate ritmului lor de dezvoltare.

Testele utilizate în această cercetare au permis compararea performanțelor mnezice ale copiilor deficienți mintal pentru diferitele tipuri de memorie.

Astfel, datele obținute denotă faptul că memoria la deficienții mintal este îndeosebi de scurtă durată, putând exista predominarea unui anume tip de memorie (auditivă, vizuală etc.). Memoria de scurtă durată a fost testată prin 3 probe:

– Proba Ray de memorie auditivă a cuplurilor de cuvinte

– Proba de atenție și memorie vizuală

– Proba de recunoaștere a cuplurilor de cuvinte

Din prezentarea și compararea rezultatelor celor trei subiecți, am constatat că după o perioadă de timp în care aceștia au beneficiat de terapie ludică, rezultatele au fost semnificative și ne recomandă că alături de alte forme de recuperare, terapia ludică este eficientă și ușor de aplicat de către persoane specializate și de către părinții copiilor.

Deficientul mintal în activitatea de învățare se caracterizează prin dezinteres, fatigabilitate accentuată, atenție fluctuantă, motivare ineficientă. Aceste caracteristici afectează memorarea în toate etapele ei, de aceea jocul este activitatea cea mai indicată prin care acest deficient poate obține creșterea performanțelor mnezice, prin stimularea interesului, menținerea mai îndelungată a atenției, implicarea activă în prelucrarea materialului de memorat, afectivizarea procesului de învățare.

Din analiza datelor obținute la proba de reproducere a unei povestiri și ce a vizat testarea memoriei de lungă durată, rezultă că acest tip de memorie este deficitar la școlarii cu deficiență mintală cercetați. Programul terapeutic urmat a dus la o creștere ușoară a performanțelor la acest capitol.

Din prezentarea și compararea rezultatelor celor trei subiecți, am constatat că după o perioadă de timp în care aceștia au beneficiat de terapie ludică, rezultatele au fost semnificative și ne recomandă că alături de alte forme de recuperare, terapia ludică este o metodă de lucru eficientă și ușor de aplicat de către persoane specializate și de către părinții copiilor.

4.6. CONCLUZII

Activitățile didactice organizate sub formă de joc sunt activități terapeutice care facilitează formarea și dezvoltarea proceselor senzorial – perceptive și a reprezentărilor în consecință, a performanțelor mnezice, intelectuale. Creșterea eficienței intelectuale, în măsura posibilităților individuale va conduce la conturarea unei imagini de sine pozitivă.

Realizarea unor activități sub formă de joc la școlarul cu deficiență mintală permite achiziționarea mai rapidă și mai eficientă a unor deprinderi necesare pentru realizarea unei bune adaptări școlare, sociale.

În cadrul procesului de recuperare complexă a școlarului cu deficiența mintală trebuiesc luate o serie de măsuri pentru eficientizarea acestuia, și anume:

organizarea unor activități recuperator-terapeutice în completarea celor didactice;

antrenarea eficientă și activă a deficientului mintal în activitățile de recuperare;

măsurile de terapie generală inițiate în activitatea cu copilul deficient mintal trebuie să fie individualizate, personalizate, să țină seama de specificul problemelor sale, de nevoile și dorințele exprimate;

conștientizarea de copilul cu deficiență mintală a propriilor capacități și limite;

abordarea terapeutică timpurie;

adaptarea volumului de achiziții la capacitatea de efort și asimilare a deficientului mintal.

Programul de terapie ludică desfășurat cu școlarul deficient mintal a evidențiat importanța pe care o are jocul la această vârstă și la această categorie de deficiență pentru achiziționarea de noi cunoștințe ce vor duce la creșterea volumului memoriei, a fidelității reproducerii.

Rezultatele obținute în urma cercetării prezentate, demonstrează că jocul desfășurat de școlarul cu deficiența mintală într-un cadru organizat, planificat și susținut de către terapeut, determină stimularea caracteristicilor senzorial – perceptive ce vor determina la rândul lor o creștere a performanțelor mnezice.

Utilizarea jocului ca procedeu recuperator terapeutic stimulează interesul copiilor pentru activitatea desfășurată și le dezvoltă motivația pentru activitate, având în vedere faptul că deficientul mintal nu se antrenează spontan, din proprie inițiativă în activitate, și de cele mai multe ori doar la solicitare.

Jocul reprezintă pentru un adult un mijloc important de a exercita asupra copilului un sistem determinat de influențe instructiv – educative și pe această cale devine posibilă dezvoltarea multilaterală a copilului, în plan fizic, intelectual, moral.

Jocul didactic este o metodă specifică învățământului special de activare a elevilor la clasă, de creare a unui mediu socio-afectiv adecvat, pentru că stimulează interesele copiilor.

Achizițiile câștigate de copii prin intermediul jocului dau posibilitatea alegerii unui ritm propriu de muncă pentru fiecare elev, putând astfel stimula activitatea tuturor elevilor.

Putem concluziona că jocul didactic reprezintă baza de pregătire a deficientului mintal pentru integrarea sa în societate.

În concluzie, prin intermediul acestei metode active de terapie – jocul în cadrul procesului de recuperare – învățare a deficientului mintal – se pot realiza obiectivele fundamentale de însușire a cunoștințelor prin creșterea performanțelor mnezice, accelerarea ritmului de lucru al elevilor și antrenarea unui număr cât mai mare de elevi în cadrul lecției.

 Majoritatea statelor lumii, au recunoscut persoanei cu retard mintal drepturi și șanse egale, promovând politici sociale de protecție și servicii sociale.

Reacțiile indiferente ale societății față de problematica persoanelor cu diverse handicapuri senzoriale, fizice ori mintale, ar trebui să se schimbe prin reglementări specifice și politici sociale.

În România, pornind de la numărul crescând al persoanelor cu handicap ar trebui ca această problemă să fie examinată cu deplină seriozitate, sub toate aspectele, riguros eșalonate, ca familiile care au în îngrijire copii și tineri ce au un handicap mintal să fie ajutate în plan medical, psihologic, pedagogic, social.

În societatea contemporană preocuparea pentru persoanele care au un handicap mintal se regăsește în domenii foarte variate și este analizată din perspective tot mai diverse. Mulți specialiști ca medicul pediatru, psihologul, asistenții sociali, cadrele didactice din învățământul de masă și din cel special, numeroși părinți etc., se regăsesc în mod frecvent puși în fata persoanei cu handicap mintal, trebuind să rezolve, fiecare din punctul lor de vedere, problemele uneori complexe și dificile.

Multe speranțe se leagă astăzi de activitățile nonguvernamentale care prin ajutorul lor încep a deschide diferite centre de zi și centre de activități pentru persoanele cu handicap mintal, centre de reabilitare și inițierea mai multor proiecte, programe de suport pentru aceste persoane, diferite forme de întrajutorare toate aceste fiind în interesul persoanelor cu handicap mintal, unele din ele luptând pentru drepturile și libertățile acestor persoane.

Scopurile noastre comune ar fi:

        să recunoaștem și să încurajăm orice mod de comunicare a acestor persoane;

        să ajutăm persoana cu handicap mintal să devină cât mai independentă posibil;

        să oferim copilului cu handicap mintal posibilitatea de a se integra în societate;

        să susținem și să ajutăm părinții ce au în creștere un copil cu handicap mintal.

4.7. PROPUNERI

– pentru recuperarea copiilor cu retard mental în vederea recuperării, integrării și adaptării lor, școlare și sociale:

1. PROGRAM DE TERAPIE LUDICĂ

ACTIVITĂȚI CUPRINSE ÎN PROGRAMUL DE TERAPIE LUDICĂ

Programul de terapie ludică pe care l-am desfășurat cu copiii a vizat stimularea dezvoltării copilului și a cuprins o serie de activități concrete.

Pentru realizarea obiectivelor din cadrul programului de terapie ludică, exercițiile au vizat inițial stimularea senzorial – perceptivă, care treptat au permis stimularea comunicării formarea reprezentărilor, dezvoltarea limbajului, dezvoltarea calităților atenției. Prin stimularea celorlalte procese și funcții psihice s-a urmărit o îmbunătățire indirectă a performantelor mnezice, deoarece memoria se află într-o relație de interdependență cu aceste procese și funcții psihice. Programul de terapie ludică a cuprins și exerciții de stimulare directă a funcției mnezice la nivelul celor trei procese ale sale: întipărire, păstrare și reproducere.

Exercițiile vizând prioritar comunicarea au constat în stimularea copiilor de a verbaliza acțiunile desfășurate, ceea ce a dus la dezvoltarea vocabularului, la dezvoltarea capacității de a compune propoziții și la formarea unei atitudini pozitive față de vorbire.

Exemple:

1. Pentru perceperea poziției în spațiu și formarea reprezentărilor legate de direcții (dreapta/stânga, sus/jos) am pornit de la raportarea la propriul corp al copiilor, trecând ulterior la raportarea față de alte persoane sau obiecte. În acest scop, am inițiat exerciții de manipulare a unor obiecte pe care copiii trebuiau să le așeze în diferite poziții în raport cu propriul lor corp.

2. Pentru percepția obiect – fond, am inițiat exerciții cu obiecte tridimensionale, cerând copiilor să indice diverse categorii de obiecte din clasă, să aleagă anumite obiecte, să găsească obiecte dintr-o anumită categorie selectându-le dintr-o cutie cu obiecte de diverse mărimi și forme (de exemplu: “Găsește un nasture pătrat “, “Găsește o bilă verde “). Prin aceste exerciții se stimulează și atenția distributivă, pentru că se cere copilului să facă o selecție a unui obiect amestecat prin mai multe obiecte.

3. Exercițiile de corectare a vorbirii au fost inițiate permanent, copiii trebuind să verbalizeze ceea ce fac, drept pentru care corectarea unor expresii greșite a fost făcută pe tot parcursul programului. De asemenea, atunci când copilul denumea un obiect, o acțiune printr-un cuvânt, i se solicita să spună și cu ce literă începe acel cuvânt, după care, pornind de la litera respectivă, era antrenat să găsească și alte cuvinte care încep cu aceeași literă. Aceasta a permis și îmbogățirea vocabularului copiilor. Un alt exercițiu utilizat pentru dezvoltarea limbajului constă în prezentarea episodică a unei povestiri; la sfârșitul fiecărui episod copiii având sarcina să marcheze cu o cruciuliță varianta corectă a propozițiilor din povestirea din fișa de lucru ce le era înmânată. Acest exercițiu viza și dezvoltarea memoriei de lungă durată prin existența întrebărilor din primele episoade. În cazul copiilor cu tulburări de limbaj, terapia a fost realizată de cadrele specializate din cadrul școlii, dar progresul în acest domeniu este lent.

4. Pentru perceperea corectă a relațiilor temporale și corectă lor utilizare am elaborat o serie de exerciții în care, spre exemplu erau ilustrate următoarele aspecte: un copil în pijama stând pe marginea patului (sugerând momentul trezirii sau al culcării); un copil care servește masa; un copil mergând pe stradă (sugerând sosirea sau plecarea (de) la școală); un calendar de perete ilustrat, cuprinzând toate lunile anului. Pornind de la acțiunile sugerate de planșă, copiii formau propoziții utilizând cuvinte care să precizeze timpul desfășurării acțiunii. Exercițiul se desfășura sub formă de concurs, răspunsurile corecte primind 10 puncte, iar răspunsurile greșite 5 puncte. La sfârșitul fiecărui joc se stabilea câștigătorul. Astfel de exerciții stimulau și concentrarea și stabilizarea atenției și îmbogățirea vocabularului.

5. Exercițiile de stimulare a memoriei erau împărțite în funcție de tipul său de procesul memoriei vizat. Spre exemplu pentru stimularea memoriei de scurtă durată utilizăm o serie de exerciții ca:

– Jocul numit “memorarea obiectelor“ în care 10-15 obiecte diferite ca mărime și culoare erau așezate pe o masă; copiii se uitau cu atenție la ele 2-3 minute, după care masa era acoperită și fiecare trebuia să scrie pe hârtie ce obiecte a văzut; pentru creșterea gradului de dificultate se putea cere și precizarea mărimii sau a culorii.

– Jocul numit “ce lipsește?“ în care 8-10 obiecte diferite ca mărime și culoare sunt expuse pe o masă; copiii le privesc cu atenție, apoi părăsesc sala, timp în care un obiect este ascuns; la întoarcere trebuie să ghicească obiectul lipsa. Jocul vizează și stimularea atenției.

Pentru stimularea memoriei auditive erau utilizate diverse întreceri în care școlarii, în urma ascultării unei casete audio enumerau animalele auzite, le grupau (domestice sau sălbatice), precizau alte zgomote/sunete decât cele provenite de la animale.

– Un alt exercițiu pentru stimularea memoriei este jocul numit “telegraful fără fir “, în care se formează două echipe ce primesc foi de hârtie cu fraze simple (max. 12 cuvinte). În fața clasei se așează conducătorul echipei și la semnal primii doi jucători primesc câte un text pe care-l memorează și-l înapoiază. Fiecare se întoarce la echipă și transmite mesajul coechipierului imediat următor, care îl spune mai departe. Ultimul se prezintă la conducător și enunță telegrama așa cum a ajuns la el prin “telegraf “. Dacă reușește să reproducă mesajul corect echipa primește 10 puncte.

6. Dezvoltarea capacității de relaționare acțiune – simbol, obiect – simbol pentru care am realizat jocuri de “pantomimă “, "mim" sau jocul “semnelor de circulație“.

2. PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT – P.I.P.

STRUCTURA P.I.P

I.1. DOMENIUL MOTRICITĂȚII FINE ȘI COORDONĂRII OCULO – MOTORII

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

să pună și să scoată obiecte mici în\din cutii organizate într-un joc;

să bată din palme în timpul jocului;

să tragă de sfoară jucării;

să realizeze mâzgălituri pe foaie cu instrumente de scris (creion, markere, culori cerate, carioca, organizat ca un joc);

să imite anumite gesturi simple prin joc;

să coloreze respectând conturul, joc cu recompense;

să mototolească hârtia și să o arunce joc/competiție cu alți copii;

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

exerciții pentru dezvoltarea motricității fine, joc de înșirat mărgele colorate;

exerciții de mototolire, loc cu alți copii;

exerciții de colorare, dactilopictură, scriere joc cu recompense, (laudă și dulciuri sau ce preferă copilul);

I.2. DOMENIUL PSIHOMOTRICITĂȚII

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

să utilizeze în efectuarea acțiunilor predominant o anumită mână, joc în grup cu alți copii și din poziția față în față, (stânga-dreapta);

să arate părțile principale ale corpului uman, joc, arată la propriul corp și arată la alți colegi, identificând și pronunțând corect;

să identifice elemente ale schemei corporale, pe desen, joc, colorând diferit (cap, trunchi, membre);

să asambleze corect corpul uman din 3 părți componente, joc, “cine termină mai repede” (incastru, puzzle);

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

exerciții privind dezvoltarea schemei corporale;

METODE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE

jocul, conversația, demonstrația, munca dirijată și independentă;

planșă, corpul uman’’, incastru, puzzle, jetoane, coli de desen, culori, etc;

II. DOMENIUL COMUNICARE/LIMBAJ

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

să reacționeze la vocea umană prin diverse manifestări, joc de ascultare a ecoului, de imitare a unor sunete, să sufle în anumite instrumente imaginare (onomatopee);

să semnalizeze anumite nevoi prin diverse exerciții, jocuri, să emită după model sunete izolate vocale/consoane, “cine strigă mai tare, mai încet, în șoaptă)

să execute comenzi simple (, ia”, dă-mi”, stai jos”, închide/deschide”);

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

exerciții de dezvoltare a auzului fonematic;

exerciții de verbalizare după model;

METODE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE

jocul, explicația, conversația euristică, exercițiul;

planșe, jetoane, jucării;

II.1 DOMENIUL COGNITIV

ABILITĂȚI DE SCRIERE

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

să utilizeze șablonul pentru a reda grafic diverse imagini (obiecte, fructe, legume, figuri geometrice);

să reprezinte grafic diverse imagini prin unire de puncte (figuri geometrice, legume, fructe);

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

exerciții pregrafice;

METODE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE

jocul, explicația, conversația euristică, exercițiul, demonstrația;

planșe, jetoane, jucării, coli de scris, markere;

III. DOMENIUL SOCIAL-AFECTIV

AUTONOMIA PERSONALĂ ȘI SOCIALĂ

TIPURI DE DEPRINDERI

Hrănirea

OBIECTIVE PE TERMEN SCURT

să-și manifeste nevoia de hrană, de lichide;

să mănânce singur;

să folosească corespunzător tacâmurile;

să țină cana în mână și să bea din ea;

să folosească șervețelul la indicația adultului;

ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

servirea gustării alături de ceilalți preșcolari;

METODE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE

jocul, explicația, conversația euristică, exercițiul, demonstrația;

ilustrații, veselă, tacâmuri, realizarea materialelor de către copil prin joc;

Anexa 1

PROBA RAY DE MEMORIE AUDITIVĂ A CUVINTELOR

(sursă: Vlad E., Evaluarea în actul educațional-terapeutic, Ed. Pro Humanitate, București, 1999)

Această probă vizează testarea memoriei de scurtă durată și constă într-o listă ce cuprinde 30 de cuvinte, alese la întâmplare din vocabularul uzual și care se întâlnesc foarte des în limbajul curent, din care elevii trebuie să reproducă, imediat după citirea listei, un număr cât mai mare de cuvinte. Pentru ca să se evite, pe cât posibil, asocierile care ar putea fi făcute, cuvintele sunt astfel aranjate în succesiunea lor, încât să nu favorizeze nici o legătură prin asociere.

Materiale de lucru: hârtie și creion.

Instructajul testului: “Atenție! Acum vom face o experiență foarte simplă, cu ajutorul căreia vom putea vedea care dintre voi are mai multă putere de memorare. Pentru aceasta, eu am să vă citesc un număr oarecare de cuvinte. În timp ce eu citesc, voi vă străduiți să fiți cât mai atenți și să încercați să vă întipăriți bine în minte cât mai multe din cuvintele pe care vi le spun. După ce voi termina de citit toate cuvintele, voi lăsa să treacă câteva secunde, timp în care nimeni nu scrie nimic până nu vă spun eu să începeți. Veți scrie apoi cât mai multe cuvinte, iar atunci când credeți că nu va mai puteți aminti nici un cuvânt, ridicați creionul sus. Cuvintele le veți scrie așa cum vi le aduceți aminte, nefiind nevoie să le scrieți în ordinea în care vi le-am citit. Acum ascultați!“

Lista de cuvinte

După ultimul cuvânt trec 10 secunde după care se dă comanda: “Acum începeți! Scrieți cuvintele pe care vi le amintiți!“

Cotarea: Pentru acest test se considera numărul cuvintelor just reproduse, pentru fiecare acordându-se un punct. Se iau în considerare și cuvintele reproduse cu o ortografie defectuoasă, dacă în mod evident subiectul a reținut cuvântul, dar nu l-a reprodus corect. Nu interesează ordinea.

Anexa 2

PROBA DE ATENȚIE ȘI MEMORIE VIZUALĂ

(Sursă: Vlad E. "Evaluarea în actul educațional – terapeutic", Ed. Pro Humanitate, București, 1999)

Proba testează atenția vizuală, memoria vizuală, capacitatea de asociere semn-obiect concret, rapiditatea execuției unei sarcini care presupune funcția vizuală.

Materiale de lucru: 1 cartonaș de model și 6 cartonașe de lucru pentru fiecare elev.

Tehnica: Sarcina constă în găsirea (și notarea) corespondenței semn-obiect concret (imaginea lui), pentru primele două rânduri folosind modelul, iar pentru următoarele patru rânduri fără model (din memorie). Timp de lucru: 3 minute.

Instructajul: “Mai întâi folosim cartonașul model. În primul rând, pe cartonaș se află o serie de obiecte și sub fiecare obiect un semn ce îi corespunde. Folosind exemplul din cartonașul model completați primele două cartonașe din cele 6 de lucru, punând sub fiecare obiect semnul care-i corespunde. Dacă ați terminat treceți la următoarele 4 cartonașe de lucru în care completați spațiile libere din memorie, fără ajutorul cartonașului model. Puteți începe!

Cotarea: R= număr răspunsuri juste, fiecare răspuns just primind un punct.

Anexa 3

PROBA MEMORIEI CUPLURILOR DE CUVINTE

(LISTE DE CUVINTE ASOCIATE)

Sursa acestui test o reprezintă cartea “Orientarea școlară și profesională “de Șchiopu U., Centrul de multiplicare al Universității București.

Proba cuprinde o listă de 20 de cupluri de cuvinte ce sunt lecturate de către examinator.

După 30 de minute de la lecturare, elevilor li se înmânează o listă de 40 de cupluri de cuvinte din care elevul trebuie să recunoască și să încercuiască cuplurile de cuvinte ce au fost lecturate inițial de examinator.

Materiale de lucru: creion și o listă cu 40 de cupluri de cuvinte.

Cuplurile de cuvinte pe care trebuie să le recunoască și să le încercuiască elevul sunt:

Cotarea se realizează în funcție de numărul de cupluri de cuvinte încercuite corect, fiecare cuplu încercuit ce este corect primind un punct. Interesează și cuplurile de cuvinte ce sunt încercuite dar nu fac parte din lista inițială. Dacă este încercuit doar unul din cele două cuvinte dintr-un cuplu ce trebuie încercuit răspunsul este considerat valid.

Anexa 4

Numele………………………….

Prenumele………………………

Dată………………………………

FIȘA DE LUCRU

La proba de reproducere a unei povestiri

1) Povestea se numește…………………………………………………………………………………

2) Acum mulți ani, în țară…………………………………………………………………………….

3) Primăvara trebuia să sosească demult, dar soarele era………………………………….

4) Una dintre păsări trebuia să se ducă până la soare și să aducă o……………………..

5) În pădure erau adunate foarte multe păsări…………………………………………………..

6) Dar nimeni nu avea curajul să se ducă după soare. Bufnița a spus că ea…………

……………………………………………………………………………………………………………………….

7) Astfel pasărea cea………….a plecat în căutarea razei de soare……………………………………………………………………………………………………………………

8) Dar, vai! Pasărea noastră nu mai avea nici o pană pe ea. Toate i-au fost………………………………………………………………………………………………………………………

9) Atunci celelalte păsări s-au gândit să-i dea…………………………………………………………………………………………………………………….

10) Așa a devenit pasărea ce avea culorile cele mai frumoase și toată lumea i-a spus……………………………………………………………………………………………………………………..

Povestea sticletului

“Acum mulți ani, în Țara Soarelui Răsare, era o iarnă foarte geroasă și îndelungată. Primăvara trebuia să sosească demult, dar soarele era foarte obosit din cauza iernii și nu avea putere să trimită razele de soare pe pământ. Astfel, iarna era stăpână și totul era înghețat. Pentru păsările din această țară era foarte greu. Nu mai aveau ce să mănânce, iar din cauza frigului mureau. Atunci, toate păsările s-au adunat în pădure ca sa se sfătuiască. Una dintre ele trebuia să se ducă până la soare și să aducă o rază de soare, ca primăvara să poată veni. Erau adunate foarte multe păsări: uliul, bufnița, pupăza, graurul, vrăbiuța, cintezoiul, etc. Dar nimeni nu avea curajul să se ducă. Bufniță a spus că ea nu vede foarte bine ziua și i-ar fi foarte greu să găsească soarele, pupăza a spus că și-ar strica creasta, vrăbiuța că-i prea departe pentru ea iar uliul că nu mai poate zbura deoarece aripile i-au înghețat de la ger. Era liniște, toate păsările erau amorțite de frig și foame și supărate că primăvara nu mai vine. Dar, deodată se aude o voce zicând: “mă duc eu! “. Toate păsările se uitau mirate să vadă cine a spus asta. Era o pasăre mică și urâtă pe care toate păsările o batjocoreau înainte. Când au auzit ce vrea au început să râdă spunând că nu va reuși, dar au fost de acord să-i dea voie măcar să încerce. Astfel, pasărea cea mică și urâtă a plecat în căutarea razei de soare. După mai multe zile de ger năpraznic, când nimeni nu credea că soarele mai apare, pe cer se întrezărește o rază de soare. Pasărea cea mică reușise să ajungă la soare și să ia o rază. Cum raza a atins pământul, zăpada a început să se topească și să răsară florile. Dar, vai! Pasărea noastră nu mai avea nici o pană pe ea. Toate i-au fost arse de căldura soarelui. Atunci, celelalte păsări s-au gândit că trebuie să o ajute oferindu-i fiecare câte un fulg sau o pană ca s-o îmbrace. Așa a devenit pasărea ce avea culorile cele mai frumoase și toată lumea i-a spus de atunci “sticlete” “pentru că strălucea de frumusețe și nimeni nu a mai râs de el.“

BIBLIOGRAFIE

Arcan, P. Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timișoara 1980.

Baddley, A., Memoria umană, Editura Teora, București, 1998.

Brânzei, P., Sârbu Aurelia, Psihiatrie, Editura Didactică și Pedagogică, București 1981.

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.

Delay, J., Avant mémoire, Editura Gallimard, Paris, 1986.

Drutu, I., Psihopedagogia deficiențelor mintale, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-napoca, 1995.

Gorgos, C-tin, Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală București, 1985

Musu, I., Taflan, A., Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București, 1997.

Păunescu, C., Musu I., Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual Editura Pro Humanitate, București, 1997.

Păunescu, C., Musu I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București, 1990.

Piajet, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, editura Didactică și pedagogică, București, 1973.

Popovici, D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București, 2000.

Predescu, V., Psihiatrie, Editura Medicală, București, 1998.

Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogie integrată, Editura Prohumanitas, București 1999.

Ribot, J., Memoria și patologia ei, Editura IRI., București, 1999.

Susanu, Neagă, Consiliere în Asistența Socială, Editura Sf. Ierarh Nicolae, Brăila, 2011.

Susanu, Neagă, Specificul manifestărilor creative la școlarii mici cu deficiență mintală, articol în volumul simpozionului Kretikon, Iași, 2010.

Șchiopu, Ursula, Introducere în psihodiagnostic, Universitatea din București, 1976.

Verza E., Probleme de defectologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Verza E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universității București, 1987.

Vuzitas Gh., Memoria între medicină, biologie, psihologie și filozofie, Editura Societatea Știința și Tehnică, București, 1998.

Zlate M., Empiric și științific în învățare, Editura Polirom, Iași, 1999.

Zazzo, R., Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.

BIBLIOGRAFIE

Arcan, P. Ciumăgeanu D., Copilul deficient mintal, Editura Facla, Timișoara 1980.

Baddley, A., Memoria umană, Editura Teora, București, 1998.

Brânzei, P., Sârbu Aurelia, Psihiatrie, Editura Didactică și Pedagogică, București 1981.

Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iași, 1996.

Delay, J., Avant mémoire, Editura Gallimard, Paris, 1986.

Drutu, I., Psihopedagogia deficiențelor mintale, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-napoca, 1995.

Gorgos, C-tin, Vademecum în psihiatrie, Editura Medicală București, 1985

Musu, I., Taflan, A., Terapia educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București, 1997.

Păunescu, C., Musu I., Psihopedagogie specială integrată. Handicap mintal. Handicap intelectual Editura Pro Humanitate, București, 1997.

Păunescu, C., Musu I., Recuperarea medico-pedagogică a copilului handicapat mintal, Editura Medicală, București, 1990.

Piajet, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, editura Didactică și pedagogică, București, 1973.

Popovici, D. V., Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale, Editura Pro Humanitate, București, 2000.

Predescu, V., Psihiatrie, Editura Medicală, București, 1998.

Popovici, D.V., Elemente de psihopedagogie integrată, Editura Prohumanitas, București 1999.

Ribot, J., Memoria și patologia ei, Editura IRI., București, 1999.

Susanu, Neagă, Consiliere în Asistența Socială, Editura Sf. Ierarh Nicolae, Brăila, 2011.

Susanu, Neagă, Specificul manifestărilor creative la școlarii mici cu deficiență mintală, articol în volumul simpozionului Kretikon, Iași, 2010.

Șchiopu, Ursula, Introducere în psihodiagnostic, Universitatea din București, 1976.

Verza E., Probleme de defectologie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998.

Verza E., Metodologii contemporane în domeniul defectologiei și logopediei, Editura Universității București, 1987.

Vuzitas Gh., Memoria între medicină, biologie, psihologie și filozofie, Editura Societatea Știința și Tehnică, București, 1998.

Zlate M., Empiric și științific în învățare, Editura Polirom, Iași, 1999.

Zazzo, R., Debilitățile mintale, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973.

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași, 1999.