Rolul Strategiilor Metacognitive In Comprehensiunea Citirii
cuprins
sumar
Lucrarea de față abordează rolul strategiilor metacognitive în îmbunătățirea comprehensiunii citirii la elevi.
Capitolul I, reprezintă abordarea teoretică a elementelor principale care stau la baza acestei relații. Astfel se fac referiri la procesul de citire ca element de bază al activității intelectuale, precizându-se elementele componente ale citirii, precum și prerechizitele necesare dezvoltării acestei abilități atât de importante pentru evoluția ulterioară a copilului.
Este abordat apoi procesul comprehensiunii, ca scop final, major al citirii. Sunt prezentate procesările cognitive specifice comprehensiunii, modul cum se formează reprezentarea unui text pe parcursul citirii, cum se elaborează inferențele, precum și factorii care determină comprehensiunea textelor scrise. Și fiindcă scopul ideal al citirii este obținerea expertizei în citire sunt listate câteva caracteristici ale cititorilor experți.
Următorul subcapitol cuprinde informații generale despre metacogniții, distincția cunoștințe – strategii metacognitive, informații despre dezvoltarea metacognițiilor.
În scopul pregătirii studiului experimental este surprinsă apoi relația care există între metacogniții și comprehensiunea citirii așa cum o relevă studiile anterioare. Sunt prezentate strategiile de automonitorizare a comprehensiunii citirii, precum și schemele metacognitive bazate pe structura textului, precum și modul în care acestea pot fi instruite.
Capitolul II se referă la investigația experimentală realizată pentru a surprinde efectele celor două tipuri de abordări metacognitive (strategii de automonitorizare vs. scheme metacognitive) asupra îmbunătățirii nivelului de comprehensiune a textelor la elevii mici. Este prezentată întreaga procedură de lucru.
Capitolul III cuprinde rezultatele obținute și interpretarea lor.
La sfârșitul lucrării sunt expuse concluziile care s-au impus în urma realizării studiului de față, precum și sugestiile referitoare la continuarea lui.
introducere
Metacognițiile reprezintă un concept important atât în psihologie cât și în educație. Pressley, Borkowski și Schneider (1987, apud. Osborne, 2002) au asertat că abilitățile metacognitive sunt cruciale pentru învățare și succesul în educație. Ei argumentau că, comparativ cu elevii slabi, elevii buni au un repertoriu larg de strategii, sunt mai flexibili în modul în care abordează problemele, au o bază largă de cunoștințe cu privire la circumstanțele ce fac diferite strategii adecvate, apreciază mai corect relația dintre efort și performanță și utilizează mai multe auto-monitorizări și auto-reglări strategice pentru a se asigura că activitățile sunt desfășurate în mod adecvat. Pe scurt, metacogniția apare a fi o componentă importantă a ceea ce se consideră comportament inteligent. Mai mult comportamentele metacognitive pot fi achiziționate și odată ce se realizează acest lucru metacognițiile îmbunătățesc performanța intelectuală și academică.
Totuși, dincolo de scopul îmbunătățirii performanței elevilor, există și alte rațiuni pentru abordarea atentă a metacognițiilor. Astfel, așa cum observa Cardelle-Elawar (1995, apud. Osborne, 2002), training-ul metacognițiilor poate îmbunătăți atitudinile subiecților față de școală, și poate față de școlarizare în sine.
Dat fiind faptul că, în primii ani de școală una din sarcinile importante ale copiilor o constituie achiziția abilității de citire, este interesant de văzut modul in care training-ul abilităților metacognitive influențează achiziția acesteia. Dacă majoritatea elevilor vor atinge un nivel rezonabil de fluență în activitatea de citire, nu același lucru îl putem spune și despre dezvoltarea capacității de comprehensiune a textelor.
Obiectivul general al lucrării de față este acela de a verifica eficacitatea instruirii abilităților metacognitive în îmbunătățirea comprehensiunii textelor scrise la elevi. Am considerat ca fiind foarte important acest lucru, deoarece deși există un mare număr de studii care abordează rolul strategiilor metacognitive în comprehensiunea citirii rezultatele lor sunt contradictorii, pe de o parte, iar pe de altă parte nu există precizări clare cu privire la cele mai eficiente metode pentru îmbunătățirea comprehensiunii citirii. Ori, o încercare de clarificare a acestor aspecte ar permite atât validarea modelelor teoretice care le stau la bază, cât și conceperea și aplicarea, de către cadrele didactice, a unor programe de instruire eficiente.
Rolul Strategiilor metacognitive în imbunătățirea comprehensiunii citirii
Citirea – instrument de bază al activității intelectuale
Cititul reprezintă, în societatea informațională în care trăim, un real imperativ cultural. Performanța școlară sau profesională, achiziția de noi cunoștințe, sunt dependente de această competență.
Cercetările (Stanovich, 1994) sugerează în mod evident că a învăța să citești cu cât mai repede în viață este fundamental pentru succesul școlar de mai târziu. În plus, copiii care au rezultate slabe la citire în clasele primare, vor fi acei care vor prezenta mari riscuri în ceea ce privește rezultatele școlare, sociale și economice.
Cititul reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale. Învățarea cititului ca principal instrument al muncii de învățare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al școlii. Se poate afirma că întreaga evoluție a elevilor, atât în școală, cât și apoi, în viață depinde de măsura în care ei și-au însușit instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul până la nivelul la care acestea vor constitui modalități de autoinstruire. De felul în care și-au însușit, încă din ciclul primar, aceste tehnici de muncă intelectuală depinde în cel mai grad randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură. De altfel, este un fapt de necontestat, cel puțin în clasele primare că cititorii buni sunt în cele mai multe cazuri buni și la celelalte obiecte de învățământ. Dimpotrivă elevii care au trecut în clasa a III-a și nu realizează actul cititului la nivelul corespunzător (fluență, acuratețe, rapiditate, comprehensiune) sunt predispuși insucceselor și la celelalte discipline școlare.
Cititul este o competență extrem de complexă, care presupune pe de o parte capacitatea de a decodifica un text scris (de a recunoaște și a reproduce verbal cuvintele) și pe de altă parte comprehensiunea / înțelegerea textului citit (capacitatea de a desprinde semnificația cuvântului și sensul / mesajul pe care îl transmite textul) (Lemeni, 2000).
Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al activității de învățare, se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă, dacă avem în vedere faptul că această deprindere nu se rezumă la simpla descifrare a unui text, la simpla cunoaștere a literelor și la posibilitatea de a realiza cititul sub aspectul său exterior. Toate acestea nu sunt suficiente pentru ca cititul să constituie cu adevărat un mijloc al propriei instruiri. Însușirea cititului nu mai poate constitui un scop în sine decât în perioada alfabetizării; ea trebuie să devină un mijloc de prelungire a efortului educativ individual. Realizarea actului cititului presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să desprindă multiple valențe ale acestuia. Formarea și dezvoltarea abilității elevilor de a se orienta într-un text citit este o sarcină esențială a învățământului primar. Însușirea tehnicii cititului este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i învăța cum să învețe.
Componentele procesului de citire
Perfetti (1985) distinge două componente principale ale aptitudinii de citire:
Recunoașterea cuvintelor se referă la accesibilitatea cuvântului din MLD sub influența unui input grafemic.
Înțelegerea este procesul prin care atribuim semnificație textului citit, proces prin care de fapt înțelegem textul respectiv. Conform teoriei “eficienței verbale” (Perfetti și Roth, 1981, apud Perfetti 1985) recunoașterea cuvintelor stă la baza înțelegerii.
Ambele componente ale aptitudinii de citire sunt alcătuite la rândul lor din procese secundare.
Recunoașterea cuvintelor implică: percepție vizuală (mișcările și fixările oculare), procese ascendente (bottom-up), procese descendente (top-down), procese fonologice (cunoștințe fonologice, codurile fonetice MSD, mediația fonologică).
Înțelegerea textului implică următoarele procese secundare: codarea semantică, codarea propozițională, inferențele, inhibarea informațiilor irelevante.
Prerechizitele cititului
Cercetările asupra prerechizitelor cititului se referă la capacitatea de discriminare fonetică, înțelegerea principiului alfabetic (corespondența sunet – literă) și automatizarea.
Definim ca prerechizite ale cititului perioada în care cititorii învață pentru prima dată cititul și aplică strategii de recunoaștere a cuvintelor până la momentul în care aceștia sunt capabili să identifice cuvintele cu ușurință și fluență. Recunoașterea fluentă a cuvintelor este marca cititorilor pricepuți (Juel, 1991; Stanovich, 1986, apud Kameenui, 1998).
Este de subliniat importanța recunoașterii cuvintelor și relația sa cu înțelegerea lor. Mulți cercetători sunt de acord că prerechizitele cititului nu sunt un proces izolat în timp, pentru mulți copii această perioadă începe în grădiniță și culminează cu sfârșitul clasei a doua, perioadă în care mulți copii pot citi 100 sau chiar mai multe cuvinte pe minut. Pentru unii cititori dificultățile de a deveni eficient în recunoașterea cuvintelor poate persista de-a lungul claselor elementare. Daneman (1991, apud Kameenui, 1998) a observat că diferențele individuale în fluența citirii cresc de-a lungul timpului și devin din ce în ce mai evidente mai ales printre elevii de liceu. Cercetările sugerează în mod consistent că învățarea cât mai timpurie a cititului este fundamentală pentru succesul școlar de mai târziu (Stanovich, 1986, 1994, apud Kameenui, 1998).
Un cititor începător trebuie să se confrunte cu câteva elemente de bază ale limbii vorbite și scrise: sunete, litere, cuvinte și propoziții (Ehri, 1991, apud Kameenui, 1998). Un cititor ceva mai avansat nu poate înțelege sau chiar înțelege greșit un text fără a se fi întâlnit cu aceste elemente (Kameenui, 1998). După cum a subliniat Adams (1990, apud Kameenui, 1998) dacă putem elibera copii de prelucrarea textului la nivel de literă putem să extindem acest pas pentru a-i transforma în cititori eficienți și pricepuți.
Identificarea cuvintelor este subprocesul central al complexului act al citirii (Stanovich, 1991 apud Kameenui, 1998). Capacitatea de a recunoaște cuvintele este determinanta majoră a abilității de citire în primii ani de studiu și contribuie substanțial la diferențele dintre cititorii buni și cel slabi.
Există concluzii clare referitoare la relația puternică dintre recunoașterea cuvintelor și procesele de înțelegere la nivel mai ridicat. În ceea ce privește investigațiile cercetătorilor rezultatele converg spre aceeași concluzie: abilitățile de recunoaștere a cuvintelor facilitează comprehensiunea (Daneman, 1991; Juel, 1991; Stanovich, 1991 apud Kameenui, 1998). Relația dintre recunoașterea fluentă a cuvintelor și comprehensiune a fost subiectul unor investigații extinse. Referitor la acestea, există dovezi, dacă nu chiar conclusive asupra necesității și beneficiului educației asupra recunoașterii cuvintelor și a unei educații mai specifice care să sublinieze baza fonologică a cuvintelor.
Comprehensiunea – scopul major al citirii
Natura comprehensiunii cititului
Comprehensiunea cititului constă într-o interacțiune dinamică între trei elemente: cititorul – textul scris – contextul (Richek, 1989, apud Lerner, 1989).
cititorul – fiecare cititor vine cu cunoștințele și interesele sale care afectează capacitatea cititorului de a citi
textul – acesta se referă la limbajul scitori eficienți și pricepuți.
Identificarea cuvintelor este subprocesul central al complexului act al citirii (Stanovich, 1991 apud Kameenui, 1998). Capacitatea de a recunoaște cuvintele este determinanta majoră a abilității de citire în primii ani de studiu și contribuie substanțial la diferențele dintre cititorii buni și cel slabi.
Există concluzii clare referitoare la relația puternică dintre recunoașterea cuvintelor și procesele de înțelegere la nivel mai ridicat. În ceea ce privește investigațiile cercetătorilor rezultatele converg spre aceeași concluzie: abilitățile de recunoaștere a cuvintelor facilitează comprehensiunea (Daneman, 1991; Juel, 1991; Stanovich, 1991 apud Kameenui, 1998). Relația dintre recunoașterea fluentă a cuvintelor și comprehensiune a fost subiectul unor investigații extinse. Referitor la acestea, există dovezi, dacă nu chiar conclusive asupra necesității și beneficiului educației asupra recunoașterii cuvintelor și a unei educații mai specifice care să sublinieze baza fonologică a cuvintelor.
Comprehensiunea – scopul major al citirii
Natura comprehensiunii cititului
Comprehensiunea cititului constă într-o interacțiune dinamică între trei elemente: cititorul – textul scris – contextul (Richek, 1989, apud Lerner, 1989).
cititorul – fiecare cititor vine cu cunoștințele și interesele sale care afectează capacitatea cititorului de a citi
textul – acesta se referă la limbajul scris sau informația tipărită prezentată cititorului; claritatea și organizarea textului va influența abilitatea cititorului de a înțelege
contextul – situația de citire sau mediul va influența de asemenea procesul cititului
Aceste trei elemente sunt prezente în fiecare act de citire. Ele interacționează pentru a influența modul în care individul construiește semnificația din procesul cititului. Această interacțiune este dinamică.
Teoriile contemporane susțin că, comprehensiunea cititului se realizează prin construirea de către cititor a reprezentării mentale a textului la cinci nivele diferite de analiză (Graesser, 1997 apud Byrnes, 2001):
nivelul codului de suprafață la nivelul căruia cititorii achiziționează deslușirea cuvânt cu cuvânt a unui segment din text
nivelul de bază al textului la nivelul căruia cititorii își reprezintă conținutul textului într-un format simplificat care păstrează semnificația și mai puțin exprimarea și sintaxa; acest nivel poate include și un număr minim de inferențe generate pentru a crea o coerență între două propoziții succesive
modelul situațional se referă la oameni, spațiu, acțiuni și evenimente ale unui microunivers mental construit pe baza inferențelor prin interacțiunea dintre textul explicit și cunoștințele anterioare despre lume
nivelul comunicării în care cititorul își imaginează intenția comunicativă a autorului
nivelul genului textului reflectând capacitatea cititorului de a împărți textele pe diferite categorii
Funcționarea celor cinci nivele este esențială pentru obținerea nivelului adecvat de comprehensiune a textului.
O altă cale de a descrie comprehensiunea la nivel general este de a observa că interpretarea textului este apropiată unui proces de creare a unei reprezentări coerente a ideilor conținute în fragmentul de text (Carpenter și Just, 1995 apud Byrnes, 2001). Se argumentează că există două tipuri de coerență: coerența locală (referitoare la o reprezentare integrată a ideilor conținute în propozițiile adiacente) și coerența globală (referitoare la o reprezentare integrată a ideilor care apar în fragmentele de text).
Procesările cognitive specifice comprehensiunii
Procesul de comprehensiune desfășurat pe parcursul citirii este o activitate mentală extrem de complexă implicând un cumul de procesări cognitive. Teoriile noi ale cititului se bazează pe aceste procesări, realizate la nivel ortografic, semantic, fonologic, contextual. Adoptând o terminologie conexionistă am putea spune ca input-ul acestor procesări l-ar reprezenta textul scris, iar output-ul ar fi citirea textului.
Procesările ortografice presupun cunoașterea și prelucrarea literelor, a secvențelor de cuvinte. Asocierile frecvente ale literelor, creează așa-zisele unități ortografice, care corespund cuvintelor scrise. Activarea poate fi realizată prin percepție directă (este activată asociația de litere) sau prin activare distribuită (activarea inițială doar a primei părți a cuvântului). Acest proces se realizează automat, subconștient și foarte rapid.
Procesările semantice se referă la asocierea de sens cuvintelor citite. Există două teorii care propun modalități diferite prin care se realizează acest lucru. Astfel, teoria accesul lexical (Levelt, W & co., 2001) susține că orice cuvânt este reprezentat ca „input” într-un dicționar mental sau lexicon intern; cuvintele pot fi citite acccesând reprezentarea cuvântului și pronunțarea lui. Pe de altă parte, modelul conexionist susține că sensul unui cuvânt este determinat prin abstragerea elementelor comune oferite de sensurile aceluiași cuvânt folosit în contexte diferite.
Procesările ortografice și cele semantice se favorizează unele pe altele. Odată cu ele apare și procesarea fonologică care nu este neapărat necesară și care constă în determinarea și procesarea sunetelor. Ea funcționează ca o instanță de control (verificăm corectitudinea celor scrise și citite) și totodată favorizează accesul la sensul cuvintelor (dat fiind faptul că asocierea dintre cuvântul scris și cuvântul rostit este mult mai puternică). Pe de altă parte, există și bucla fonologică care asigură prelucrări în ML și menținerea informației acolo pentru procesări ulterioare.
Procesarea contextului are rol în constituirea sensului întregului text și al interpretării textului. Contextul facilitează o dublă procesare: semantică și pragmatic, atât la nivel local, cât și la nivelul global al textului.
Formarea reprezentării unui text pe parcursul citirii
Înțelesul se derivă din text pe măsură ce se procesează mai multe tipuri de informații: ortografice, fonologice, lexicale, sintactice, semantice și contextuale. Procesarea stimulilor vizuali (ex.: litere, cuvinte, propoziții) determină apariția la cititori a procesărilor perceptuale și conceptuale (Norris, 1998). Procesarea perceptuală primește input-uri senzoriale și include imagini vizuale, structura generală a propozițiilor, paragrafele și pasajele, unitățile fonologice, fonemice, unitățile ortografice. Ca urmare, se realizează o reprezentare a textului în sine (a formei, a structurii textului). În cea ce privește procesarea conceptuală, aceasta se referă la atașarea sensului pentru unitățile perceptuale. Rezultatul acestui tip de procesare este un model situațional (model mental), ce permite vizualizarea scenariului prezentat în text, precum și activarea unor cunoștințe anterioare relaționate cu subiectul textului.
Toate aceste procese se desfășoară relativ simultan și sunt constrânse de capacitatea limitată de procesare a sistemului cognitiv. Rezultatul procesărilor menționate se constituie sub forma unor reprezentări mentale globale, relativ coerente a conținutului textului. Această reprezentare mentală poate fi ușor accesată, manipulată și aplicată la mai multe situații (Kintsch & van Dijk, 1978). Ea poate fi considerată o rețea în care nodurile sunt elemente individuale din text (ex.: evenimente, fapte, locuri), iar conexiunile semnalizează relațiile cu sens dintre elemente.
Particularizând cele spuse mai sus, într-o narațiune reprezentarea internă are două părți majore și anume:
1. reprezentarea internă a personajelor, relațiilor, trăsăturilor personale ale actorilor. Pe baza lor sunt explicate scopuri, planuri, acțiuni;
2. harta mentală a aranjamentului fizic în care are loc acțiunea.
Narațiunile simple au un singur personaj principal, care are de rezolvat o problemă. Cititorii presupun că acțiunile personajelor pot fi explicate pe baza scopurilor personajelor. Astfel, ei construiesc o rețea de conexiuni cauzale între evenimente și consideră că evenimentele din acest lanț cauzal sunt cea mai importantă parte a povestirii.
Planurile și acțiunile au grade diferite de familiaritate, tipicalitate pentru un cititor. Este mai ușor de înțeles un plan tipic decât unul atipic. De asemenea, durează mai mult înțelegerea unei acțiuni neașteptate din punct de vedere al scopurilor deja declarate deoarece crește numărul de inferențe necesare pentru a realiza conexiunile între acțiuni și scopuri.
Modelele spațiale ce se constituie în cazul unei narațiuni includ hărți mentale ale locurilor, obiectelor, locațiilor, mișcărilor din text. Descrierea mișcărilor și locațiilor din text trebuie să fie consistentă cu conținutul întregului text. Reprezentarea internă este facilitată dacă fiecare nouă parte este adăugată și integrată într-o reprezentare generală ce se dezvoltă pe parcursul citirii (Johnson-Laird & colab., 1982). În acest fel, cititorii pot construi o hartă unitară și nu trebuie să rețină în MSD mai multe fragmente de text pe care trebuie să le soluționeze ulterior. Cititorii își construiesc în imaginație un fel de scenă cu repere și încăperi pe care le umplu cu expectanțe, apoi cu obiectele menționate în text. Atenția este direcționată către locațiile în care se produc evenimentele semnificative. Aceste evenimente blochează sau facilitează scopurile protagoniștilor. Pe baza scopurilor se creează anumite expectanțe asupra acțiunilor. Locațiile, instrumentele și obiectele asociate în memorie cu aceste acțiuni vor fi astfel mai ușor activate.
Astfel, reprezentarea referențială a situațiilor și acțiunilor descrise într-o narațiune, numită și „model mental” nu este automată, ci laborioasă din punct de vedere cognitiv, dar va fi mereu reactualizată și va constitui baza pentru interpretările li evaluările cititorului referitoare la textul citit.
Elaborarea de inferențe
Scopul central al citirii este de a crea o reprezentare mentală coerentă a ideilor dintr-un pasaj. Există mai multe procese cheie care facilitează construcția reprezentărilor coerente, cu toate că realizarea de inferențe este probabil cel mai mult studiată dintre acestea (Graesser și al., 1997; Paris și al., 1991 apud Byrnes, 2001). Inferența se definește ca o informație activată în timpul citirii dar care nu este statuată explicit în text (van den Broek, 1994). Cititorii realizează inferențe pentru a) elaborarea unui înțeles pentru o propoziție individuală și b) integrarea în text a înțelesurilor mai multor propoziții (Alba și Hasher, 1983 apud Byrnes, 2001).
Inferențele joacă un rol important în construirea modelului situațional de către cititor pentru textul pe care-l citește. Sursa principală de inferențe inter- și intra- propoziții este nivelul de cunoștințe al cititorilor despre anumite subiecte; precum și cunoștințele lor asupra structurilor și genurilor.
De ce realizează cititorii inferențe atunci când citesc? Se pare că mintea cititorului încearcă întotdeauna să dea un sens la ceea ce întâlnește. Un mod de a da sens lucrurilor este de a face mai concretă și mai specifică informația prezentată. Mintea întreabă întotdeauna “În ce fel se relaționează aceste propoziții cu ceea ce deja am citit?”. Când două evenimente se petrec la scurt timp unul după celălalt este normal să presupunem că primul l-a cauzat pe cel de-al doilea (Bullock și al., 1982; Grasser și al., 1997 apud Byrnes, 2001). Realitatea poate fi însă alta.
Există mai multe tipuri de inferențe, și anume:
a) inferențe referențiale – permit identificarea elementelor despre care se vorbește în text și cărora i se asignează diverse caracteristici, stări, indiferent de locul în care se află în text;
b) inferențe cauzale / logice – au rolul de a stabili care este legătura logică între diferite elemente, personaje, fapte;
c) inferențe elaborative – funcția acestor inferențe este de a integra în text informații adecvate din baza de cunoștințe a cititorului în scopul unei mai eficiente înțelegeri a textului;
d) inferențe predictive – permit cititorului anticiparea unor evenimente viitoare și sunt generate în situația în care constrângerile lingvistice și semantice nu sunt suficient de puternice.
În procesul comprehensiunii inferențele îndeplinesc două funcții generale:
pe de o parte realizează legătura dintre cunoștințele anterioare și informațiile noi, ceea ce permite integrarea acestora din urmă în reprezentările mnezice existente, respectiv ajută în structurarea și organizarea informațiilor
pe de altă parte, inferențele acoperă ”petele albe”; de exemplu dacă citim o propoziție în care un anumit instrument nu este indicat în mod explicit dar care are un rol important în propoziție el poate fi dedus și legat de reprezentarea mnezică ca și cum ar fi explicitat în text. Inferențele – deși sunt parte integrantă și naturală a proceselor comprehensiunii – apar și în cazul unor texte inadecvate, cu scopul de a elimina lipsurile și de a face inteligibil textul.
Abilitatea de a genera inferențe presupune două aspecte:
a) recunoașterea rapidă și adecvată a momentului când trebuie inițiată producerea de inferențe;
b) generarea efectivă și eficientă de inferențe.
Dacă aceste procese apar automat, crește probabilitatea de a se crea o reprezentare coerentă a textului, pentru că se extinde capacitatea cititorului de a monitoriza comprehensiunea și de a produce inferențe.
Factorii care determină comprehensiunea textelor scrise
Comprehensiunea este un proces constructiv, în care cititorul creează sens prin interacțiunea dintre o anumită informație, contextul informației și cunoștințele deja existente ale celui implicat în acest proces. Este un proces complex, dependent de mai multe variabile. Există trei categorii majore de factori de care depinde înțelegerea unui text, și anume: cititorul, proprietățile textului și contextul instrucțional (Richek, 1989, apud Lerner, 1989).
Particularitățile cititorului. Este evident că activitatea de citire nu se desfășoară în lipsa unei interacțiuni între cel care citește și textul vizat. Ca urmare, modul în care se realizează înțelegerea depinde într-o mare măsură de persoana implicată în acest proces, de personalitatea acesteia, de experiența sa personală. Câteva din caracteristicile personale implicate în procesul comprehensiunii sunt:
– capacitățile atenționale generale și ale MSD, datorită faptului că sistemul cognitiv are capacități limitate este necesar ca subiectul să dea dovada abilităților de alocare cât mai eficientă a resurselor atenționale către cele mai relevante informații. Existența unor procesări automate (rapide, fără efort, aflate în afara controlului conștient) permite creșterea resurselor atenționale.
– abilități de concentrare;
– motivație pentru activitatea de citire, interesul pentru text depinde de scopurile persoanei, credințele sale legate de competență, nevoia de a-și îmbunătăți performanța. S-a constatat experimental că motivația intrinsecă corelează puternic pozitiv cu nivelul comprehensiunii (Guthrie & colab., 1999);
– funcționarea parametrilor MSD, eficiența comprehensiunii depinde de eficiența acestor parametri, care permit construirea unui model mental, a cărui durabilitate este superioară structurilor de suprafață;
– standardele de coerență ale cititorului. Aceste standarde sunt subiective. Când sunt atinse, cititorul consideră că a înțeles și poate trece mai departe. Există câteva constrângeri care pot influența abilitatea persoanei de a menține o oarecare coerență în timp ce citește. Acestea se referă la: tipul de informații oferite de text, la nivelul de cunoștințe din background relevante pentru text, la abilitățile metacognitive și la resursele cognitive disponibile ale celui care citește;
– strategiile de citire sunt activități mentale și comportamentale care facilitează comprehensiunea. Dintre acestea amintim: activarea cunoștințelor anterioare prin discuții, tehnica gândirii cu voce tare, sublinierea cuvintelor cheie, strategiile metacognitive, sumarizarea, graphic organizers, story grammars, strategiile de automonitorizare etc.
– abilitățile inferențiale și de raționament, necesare pentru realizarea conexiunilor între informații. Pe parcursul citirii unui text este necesară recunoașterea și constituirea relațiilor referențiale și cauzale. Distingem între două tipuri de inferențe: inferențe explicite (se referă la combinări derivate direct din informația conținută în text, și sunt deliberat elaborate de către subiect) și inferențe implicite (generate în situația accesării de către subiect a unor cunoștințe generale relevante, în condițiile în care informația premisă este insuficientă);
– baza de cunoștințe generale de care dispun subiecții. Cunoștințele anterioare în domeniile relevante pentru înțelegerea textului îmbogățesc reprezentarea internă și facilitează formarea mai multor conexiuni. Baza de cunoștințe a cititorului, cantitatea și calitatea cuvintelor din vocabularul său afectează modul în care își direcționează atenția, felul în care este interpretată informația nouă, cum este stocată în memorie, cât de ușor poate fi reactualizată, cât de bine poate fi utilizată noua informație.
– strategiile de acces la cunoștințele de bază;
– abilități de bază: identificarea literelor, decodarea cuvintelor, cunoștințele gramaticale. Toate acestea constituie input-ul inițial pentru formarea reprezentării textului. Cu cât aceste abilități sunt mai bine dezvoltate și automatizate, cu atât scade cererea de resurse cognitive alocate lor.
Proprietățile textelor. Cel de-al doilea factor care influențează comprehensiunea se referă la proprietățile textelor, mai exact la conținutul și structura gramaticală a acestora. Textul în sine este un set de „instrucții” care direcționează operațiile cognitive care rezultă în comprehensiune. Anumite structuri lingvistice sunt interpretate de cititori ca instrucțiuni despre cum să integreze noile propoziții în reprezentarea din memorie. Textele pot fi folosite în două scopuri:
a) pentru a converti informația existentă (este necesară o structurare astfel încât să fie minimalizat numărul de procesări cognitive superioare necesare înțelegerii);
b) pentru a achiziționa abilități de citire (textul trebuie să ofere facilități pentru cel ce îl lecturează).
Există texte care prin structura lor facilitează și reduc cererea de capacități cognitive și inferențiale (ex. la începutul unei secțiuni se reactualizează informația din capitolele anterioare, sunt subliniate conexiunile, distractorii precum detaliile sau factorii tangențiali sunt minimizați). Textele „bune” oferă prin conținutul lor informații necesare și relevante pentru cititorii cărora le sunt adresate, lucru care determină motivația pentru lectură, implicarea activă în citire și, în consecință, o bună comprehensiune.
Contextul instrucțional. Al treilea factor care își pune amprenta asupra modului în care se realizează comprehensiunea se referă la contextul instrucțional, acesta identificându-se în cea mai mare măsură cu contextul școlar. În acest caz se au în vedere următoarele:
a) potențialii distractori ce pot avea influențe negative asupra modului în care se realizează înțelegerea;
b) evaluarea scopului citirii (există atât scopuri explicite, cât și implicite stabilite de cadrul didactic);
c) expectanțele referitoare la succesul elevilor, care influențează efortul pe care aceștia îl depun, precum și modul în care se formează reprezentarea pentru textul citit.
Caracteristicile cititorilor experți
Între cititorii experți și cei novici există diferențe semnificative pentru o serie de variabile, evidențiate la două niveluri:
în termeni de factori de procesare generală, cum sunt: inteligența, capacitatea ML, abilitatea perceptuală, realizarea de inferențe, metacogniția
în termeni de procese specifice, cum sunt: recunoașterea cuvintelor, folosirea contextului, capacitatea de discriminare fonetică, strategii de comprehensiune
Studiile au arătat trei diferențe particulare importante între experți și novici:
experții sunt mai eficienți în recunoașterea automată a cuvintelor, oferind mult mai puține resurse atenționale procesului de decodare; prin aceasta resursele sunt distribuite la nivele înalte de integrare a propozițiilor și procesare semantică (Stanovich, 1995). Recunoașterea automată e mult mai importantă în clasele I și a II-a deoarece multe cuvinte cu frecvență mare sunt automatizate la nivele superioare în clasa a III-a.
Începând din clasa a treia experții sunt apți să recunoască rapid cuvinte și unități de subcuvinte (de Jong și van der Leij, 1999 apud Byrnes, 2001); viteza este importantă deoarece cititorii au nevoie să fie apți să opereze cu informațiile din ML înainte de a fi distribuită
Experții sunt superiori privind abilitatea de a encoda itemii tipăriți într-o reprezentare fonologică (de Jong și van der Leij, 1999 apud Byrnes, 2001), deoarece aceasta facilitează citirea prin asigurarea unei căi redundante pentru accesarea înțelesului cuvântului și a unui cod mult mai stabil pentru informația din ML (Stanovich, 1995)
Utilizarea contextului anterior a fost considerată a fi o altă diferență majoră între experți și novici. Experții se bazează predominant pe stabilirea unor legături directe între ortografie și înțeles decât pe context. La experți contextul exercită un efect experimental când textul este complicat artificial sau degradat. Pe măsura creșterii eficienței lor, experții se bazează din ce în ce mai puțin pe context în timp ce novicii nu arată o descreștere similară a utilizării contextului, datorită deficiențelor în descifrarea cuvintelor. Aceasta nu înseamnă că contextul este irelevant pentru experți, ci are rol de sistem de ajutor, complementar pentru legăturile dintre text și înțeles (Stanovich, 1995).
De asemenea, realizând o sinteză a factorilor care determină comprehensiunea distingem următoarele caracteristici ale cititorilor experți.
– sunt cititori activi;
– își stabilesc scopuri clare pentru citire și urmăresc constant dacă își îndeplinesc aceste scopuri;
– evaluează textul înainte de a citi (observă structura);
– identifică cuvintele în mod automat;
– decodează cuvintele ca parte a procesului de construcție a sensului. Totuși nu este necesară decodarea fiecărui cuvânt din text pentru a citi (Nagy, 1988);
– împarte textul în început, conținut și sfârșit. Primul paragraf constituie o „ramă” după care, ulterior, se atașează detaliile;
– iau mereu decizii: ce să citească rapid, ce să nu citească, ce să recitească;
– reacționează intelectual și emoțional atunci când citesc;
– uneori în timp ce citesc vocalizează cuvintele;
– fac procesări înainte de a citi (stabilesc scopuri, predicții, revizuiesc, planifică);
– fac procesări în timp ce citesc (alocă resurse atenționale în mod diferit, anticipează, fac predicții, relaționează punctele importante din text, construiesc ipoteze și concluzii în timp ce citesc; analizează, determină înțelesul unor cuvinte nefamiliare din text, ordonează materialul, își pun întrebări referitoare la ceea ce citesc, studiază desenele, graficele, titlurile, subliniază, fac notițe etc.)
– fac procesări după ce citesc (reformulează ideile, sumarizează, iau notițe, recitesc).
În concluzie putem defini cititorii experți ca fiind cititori motivați, strategici și metacognitivi.
Metacogniția. Strategii metacognitive.
Definirea conceptului de metacogniție
Metacogniția este unul dintre ultimele concepte introduse în psihologia educațională. Lungimea și natura abstractă a termenului face ca acesta să intimideze la prima vedere, deși el desemnează activități comune, în desfășurarea cărora oamenii se antrenează în fiecare zi. Metacognițiile ne ajută să avem succes în învățare ele fiind asociate cu inteligența (Borkowski, Carr, & Pressley, 1987).
Metacogniția este un termen utilizat pentru a descrie cunoștințele și pentru a regla cognițiile umane. Deși termenul de metacogniții este utilizat în psihologia educațională de câteva decade, iar conceptul este la fel de vechi ca și reflecțiile oamenilor asupra propriei experiențe cognitive, există multe dezbateri asupra definiției lui. Totuși există un consens general, cu privire la faptul că această definiție ar include cel puțin următoarele aspecte: cunoștințe despre propriile cunoștințe, procese, stări afective și cognitive precum și abilitatea de monitorizare și reglare conștientă și deliberată a propriilor cunoștințe, procese, stări afective și cognitive (Hacker, 1998).
Spre deosebire de cogniții care ajută o persoană să realizeze o sarcină, metacognițiile sunt cele care ajută persoana să înțeleagă și să-și regleze performanța cognitivă. Experiențele metacognitive, de obicei, preced sau urmează o activitate cognitivă. Ele apar adesea atunci când cognițiile eșuează, de exemplu când cineva recunoaște că nu a înțeles textul pe care tocmai l-a citit. Un astfel de impas activează procesele metacognitive prin care persoana încearcă să rectifice situația.
Cele mai multe studii disting în cadrul metacognițiilor două elemente principale: cunoștințele despre cogniții (cunoștințele metacognitive) și strategiile sau procesele metacognitive (cu rol de reglare a cognițiilor). (Baker, 1989; Schraw & Moshman, 1995).
Cunoștințe metacognitive și strategii metacognitive
Cunoștințele metacognitive se referă la ceea ce știm despre propriile cogniții. Sunt cunoștințe și credințe acumulate prin experiență și stocate în memoria de lungă durată. Ele pot influența cursul activităților cognitive printr-o căutare conștientă și deliberată în memorie.
Brown (1987, apud. Flavell, Miller. Miller, 1993) definea cunoștințele metacognitive ca și cunoștințe despre cogniții ce se referă la informații stabile, exprimabile, adesea supuse greșelii, dezvoltate târziu în ontogeneză, pe care oamenii le au despre propriile procese cognitive. Cunoștințele metacognitive pot fi achiziționate sau uitate, corecte sau incorecte, așa cum sunt cunoștințele în general. Deși la prima vedere ele nu apar ca diferite de cogniții, aceste cunoștințe au un rol aparte prin caracterul lor reglator asupra proceselor cognitive, fiind prerechizite ale obținerii succesului în activități cum ar fi rezolva-rea de probleme.
Aceste cunoștințe includ de obicei trei componente (Brown, 1987; Jacobs & Paris, 1987, apud. Flavell, Miller. Miller, 1993):
cunoștințe declarative (sau cunoștințe despre persoane) ce cuprind:
Cunoștințe și credințe despre diferențele intra-personale (de exemplu, știi că ești mai bun la psihologie decât la fizică sau că prietenul tău învață mai bine citind decât ascultând).
Diferențe cognitive între oameni ( de exemplu, credința că părinții tăi sunt mai senzitivi la nevoile și sentimentele altora, decât vecinii lor).
Similarități cognitive printre toți oamenii, proprietățile universale ale cognițiilor umane (de exemplu, conștiința faptului că uneori oamenii înțeleg, uneori nu înțeleg, iar alteori înțeleg incorect sau greșit).
cunoștințe procedurale (sau cunoștințe despre strategii). Cele mai multe persoane posedă un repertoriu de strategii utile cum ar fi: luarea de notițe, utilizarea de mnemotehnici, sumarizarea ideilor principale, auto-testarea periodică.
cunoștințe strategice, condiționale (sau cunoștințe despre sarcini). Cunoștințele metacognitive strategice se referă la a ști de ce și când să utilizezi o strategie. Indivizii care posedă aceste cunoștințe la un nivel ridicat sunt mai capabili să evalueze cerințele unei situații de învățare și deci să selecteze strategiile cele mai adecvate pentru acea situație. Metacognițiile condiționale vizează atât natura informației cât și natura cerințelor sarcinii. De exemplu, având același conținut informațional, în funcție de cerințele sarcinii este necesară aplicarea unei strategii și nu a alteia.
Strategiile metacognitive sunt procese secvențiale utilizate de o persoană pentru a controla activitățile cognitive și pentru a se asigura că scopurile cognitive au fost realizate. Aceste procese ajută la reglarea și supravegherea învățării, și constau din planificarea și monitorizarea activităților cognitive, precum și din verificarea rezultatelor acestor activități.
Reglarea completă, efectivă, și conștientă a abilităților metacognitive este un factor decisiv pentru completarea cu succes a oricărei sarcini cognitive. De exemplu, dacă un elev are de învățat un text, anterior, el va analiza și estima dificultatea lui (ease of learning, EOL) și bazându-se pe această estimare va aloca timpul de studiu necesar și va selecta strategiile necesare pentru a aborda materialul. Ulterior, după ce materialul a fost studiat, sau în timpul studiului, el va aprecia dacă materialul este învățat suficient de bine (judgment of learning, JOL) și pe baza acestor aprecieri va lua decizia de a continua sau de a termina studierea lui, sau va opta pentru schimbarea strategiilor de studiu. Mai târziu, la examen, dacă studentul nu-și amintește răspunsul la o întrebare, dar are sentimentul că îl știe sau l-a știut (feeling of knowing, FOK) el va judeca dacă este util să continue să caute răspunsul în memorie sau poate să întrerupă căutarea, sau dacă este utilă schimbarea strategiei de căutare. Elevii adesea au performanțe scăzute în școală deoarece nu sunt instruiți să se concentreze pe și să utilizeze eficient strategiile metacognitive.
Aceste strategii metacognitive implicate în monitorizare și auto-reglare pot fi distinse de strategiile cognitive. Funcția principală a strategiilor cognitive este realizarea scopurilor, în timp ce funcția principală a strategiilor metacognitive este furnizarea de informații despre progresul în realizarea scopurilor. De exemplu, după citirea unui paragraf o persoană își poate pune întrebări despre conceptele discutate în el (auto-chestionarea fiind o strategie metacognitivă obișnuită de monitorizare a comprehensiunii). Scopul ei cognitiv este înțelegerea textului. Dacă persoana descoperă că ea nu este capabilă să răspundă la întrebările pe care și le-a formulat sau că nu înțelege materialul discutat, ea trebuie să stabilească de ce are nevoie pentru a atinge scopul cognitiv (înțelegerea textului). Ea poate decide să se întoarcă și să recitească paragraful cu scopul de a fi capabilă să răspundă la întrebările pe care și le-a generat. Dacă după recitire reușește să răspundă la întrebări persoana poate considera că a înțeles materialul. Astfel, strategia metacognitivă de auto-chestionare este utilizată pentru a se asigura că scopul cognitiv de comprehensiune este atins.
Monitorizarea și reglarea metacognitivă impun deci cel puțin trei componente: planificare, monitorizare și evaluare (Jacobs & Paris, 1987, apud. Schraw, G., 1998).
– Planificarea, introdusă de Vygotsky (1978) în categoria proceselor cognitive superioare, poate fi definită ca activitate care integrează diferite componente și nivele de funcționare într-o schemă de acțiune unitară. Procesele de planificare permit indivizilor să ghideze cursul activității și să utilizeze procese atenționale, succesive și simultane, precum și baza de cunoștințe, în vederea atingerii scopurilor (Kopetz, 2000).
Planificarea implică selecția strategiilor adecvate și alocarea resurselor. Ea presupune stabilirea scopurilor, reactualizarea unor activități anterioare relevante și organizarea timpului. Un plan de acțiune elaborat determină o mai bună funcționare a proceselor de control în timpul desfășurării activității.
– Monitorizarea se referă la conștientizarea directă de către o persoană a comprehensiunii și performanței în sarcină. Ea include abilitățile de auto-testare necesare pentru controlul învățării. Cercetările arată faptul că abilitățile de monitorizare se dezvoltă lent fiind destul de sărace în copilărie și în anumite situații chiar și la adulții experți (Koriat, 1994; Pressley & Ghatala, !990, apud. Schraw & Graham, 1997). Totuși câteva studii recente au arătat că există o legătură între cunoștințele metacognitive declarative și acuratețea monitorizării atât la adulți cât și la copii (Schraw, 1994, apud. Schraw & Graham, 1997).
– Evaluarea se referă la aprecierea produselor și reglarea activității de învățare. Ea este procesul sau actul de colectare a datelor necesar pentru detectarea procedurilor defectuoase și a greșelilor, pentru identificarea punctelor tari și limitelor. Exemple tipice includ: reevaluarea scopurilor, revizuirea predicțiilor și consolidarea realizărilor intelectuale.
Un număr de studii indică faptul că evaluarea este o parte importantă a controlului metacognitiv (Baker, 1989). Cu privire la revizuirea textului, de exemplu, Bereiter și Scardamalia (1987, apud. Schraw & Graham, 1997) au descoperit că scriitorii slabi erau mai puțin capabili decât cei buni să adopte perspectiva cititorului și aveau mai multe dificultăți în a diagnostica problemele textului și a le corecta.
Dezvoltarea metacognițiilor
Nu există dovezi care să sugereze faptul că metacognițiile există la naștere, sunt înnăscute (Alexander, Carr, Schwanenflugel, 1995, apud. Schraw, G., 1998). Câteva linii diferite de cercetare indică că abilitățile cognitive există la naștere și continuă să fie modelate atât de factori genetici cât și de factori ambientali (Scarr, 1992, apud. Schraw, G., 1998).
Cercetările ce compară diferențele dintre adulți și copii arată un patern clar de dezvoltare a metacognițiilor. Studiile ce examinează copii mici, de obicei, raportează reglări metacognitive sărace. În contrast, studiile realizate pe copii mai mari sau adolescenți raportează un grad mai ridicat de reglare metacognitivă, precum și unele cunoștințe explicite despre învățarea lor.
Astfel, într-un studiu realizat de Flavell, Friedrichs & Hoyt (1970, apud. Schraw, G., 1998) preșcolari și școlari au fost instruiți să studieze câțiva itemi până când sunt siguri că pot să-i reproducă. Copiii mai mari au apreciat destul de corect momentul în care erau pregătiți pentru a reproduce itemii. În contrast, preșcolarii nu reușeau să aprecieze acest lucru. Deci se pare că preșcolarii nu pot monitoriza și evalua capacitățile actuale ale memoriei lor la fel de bine ca și școlarii.
Luate împreună, datele de cercetare sugerează o creștere gradată, liniară a metacognițiilor. Elevii cu realizări înalte în general posedă mai multe cunoștințe metacognitive și își reglează învățarea mult mai eficient. Mai mult dezvoltarea metacognitivă continuă în adolescență și la vârsta adultă (Butler & Winne, 1995, apud. Schraw, G., 1998) și pare a fi relaționată puternic cu abilitățile sau cu domeniul de cunoștințe. Astfel, creșterea cunoștințelor metacognitive este un produs incremental al practicii și dezvoltării expertizei într-un domeniu.
Studiile arată existența a trei mecanisme care facilitează apariția metacognițiilor
– Învățarea directă
Strategiile de predare cognitive, de obicei, pretind și îmbunătățirea cunoștințelor metacognitive (de exemplu, cunoștințe condiționale despre când și unde să utilizezi o strategie). O serie de studii conduse de Paris și colegii săi susțin aceste concluzii. Copiilor li s-au predat abilități cognitive și metacognitive utilizându-se programul Informed Strategies for Learning (ISL), program care se centrează pe îmbunătățirea cunoștințelor declarative, procedurale și condiționale despre procesul de citire. Elevii au primit instrucție modelată, practică ghidată și practică independentă. Ei, de asemenea, au primit un feedback reglator cu privire la modul în care au utilizat strategiile. Rezultatele au fost semnificative la elevii de clasa a treia și a cincia, care au respectat în timpul citirii cunoștințele obținute despre cogniții
– Învățarea mediată de colegi (grupul de vârstă)
Propunătorii acestui tip de învățare consideră că elevii învăță cel mai bine interacționând cu alte persoane care sunt mai experte decât ei. Ei au creat o serie de programe ce se bazează pe noțiunea de “zonă a proximei dezvoltări”, introdusă de Vîgotski; noțiune care stipulează faptul că învățarea optimă apare doar în jurul nivelului curent de funcționare independentă. Acest tip de învățare are următoarele caracteristici:
La fiecare nivel există o anumită instrucție directă ce vizează abilitățile și strategiile relevante și utile în mod optim pentru elev.
Elevii mai avansați modelează noi abilități pentru cei mai puțin avansați.
Elevii au oportunitatea de a reflecta asupra și de a evalua aceste noi abilități.
Elevii au oportunitatea de a utiliza abilitățile independent.
Studii în domeniu au fost raportate de Palincsar și Brown (1984, 1989, apud. Schraw, G., 1998). Ele sugerează că mediul de predare reciproc conduce la rezultate semnificativa după zece doisprezece săptămâni de aplicare a acestor programe.
– Învățarea autonomă
Învățarea autonomă se referă la mediile educaționale în care indivizii construiesc strategii în mod spontan, cu un suport extrem de limitat. Câteva studii recente sugerează faptul că și elevii mai tineri construiesc în mod spontan strategii utile și foarte eficiente de rezolvare a problemelor din domenii specifice cum ar fi matematica și științele. Siegler și Jenkins (1989), de exemplu, furnizează o analiză a construcției strategiilor la copii, ajungând la concluzia că aceștia își dezvoltă astfel de strategii în următoarele condiții:
Atunci când copiii posedă cunoștințe relevante din domeniu,
Ei sunt capabili să encodeze acurat cerințele specifice ale problemei pe care încearcă să o rezolve,
Ei sunt apți să adapteze strategiile deja existente la cerințele specifice ale problemei.
Rolul strategiilor metacognitive în comprehensiunea citirii
Multe din cercetările asupra metacognițiilor s-au axat pe asocierea acestora cu abilitățile de citire. Cât de mult înțeleg elevii din ceea ce citesc? Atunci când trec de la un paragraf la altul, de la o secvență a textului la alta, în ce măsură sunt utilizate anumite strategii de comprehensiune a citirii? Acestea sunt doar două din dintre întrebările care au stârnit interesul cercetătorilor din domeniul citirii și metacogniției.
Explicând relația metacogniție – citire, McNeil (1987) arată că metacognițiile se referă la: a) conștientizarea scopului citirii, b) modul în care poate fi atins acest scop și c) cum să reglezi activitatea de citire prin auto-verificarea comprehensiunii. Se afirmă în general faptul că elevii care aplică strategii metacognitive mai des și mai eficient tind să fie cititori mai buni decât cei care nu au obișnuința de a utiliza strategii metacognitive. Pe baza acestei asumpții s-a ajuns la concluzia că predarea strategiilor metacognitive ar crește comprehensiunea citirii. Totuși rezultatele cercetărilor (apud. Garner R., 1987) sunt mixte. Haller et. Al (1988), Garner & Kraus (1982) au furnizat evidențe cu privire la faptul că cei care au abilități crescute de comprehensiune a citirii diferă de cei care au aceste abilități la nivel scăzut fie la nivelul cunoștințelor fie la cel al autoreglării. Totuși, Paris și asociații săi (Paris et al., 1984; Paris & Oka, 1986) nu au relevat efecte semnificative ale intervenției metacognitive asupra comprehensiunii citirii.
Baker (1989, apud. Hartman, 2001) a realizat, de asemenea o trecere în revistă a câtorva studii care abordează relația citire – metacogniție. Ea a descoperit că elevii buni, buni cititori, par să fie mai conștienți și să aibă un control mai mare asupra proceselor cognitive implicate în timpul citirii. În caracterizarea pe care o face "cititorului expert", Baker nota că cercetările asupra strategiilor metacognitive arată faptul că ele interacționează cu cunoștințele specifice domeniului. De exemplu, experții și novicii într-un domeniu specific diferă în modul în care ei își administrează și reglează timpul de citire. Cunoștințele din domeniu uneori includ cunoștințe metacognitive despre eficiența relativă a diferitelor strategii. Studiile ce compară cititorii buni cu cei slabi identifică o varietate de strategii metacognitive ce îmbunătățesc comprehensiunea textului. În acord cu Brown (1980), cititorii buni își planifică activitatea în mod regulat, studiază cerințele sarcinii, fac predicții, utilizează strategii pentru a-și crește comprehensiunea și pentru a atinge cerințele sarcinii., verifică, monitorizează, testează, controlează și își coordonează învățarea.
Jones, Amiran & Katims (1985, apud. Hartman, 2001) au relevat existența a patru categorii de strategii eficiente pentru comprehensiunea citirii: organizaționale, contextuale, bazate pe gândire reflectivă și imagistice. Long & Long, (1987, apud. Hartman, 2001) arătau că elevii de colegiu care dovedesc o mai bună comprehensiune sunt mental mai activi decât cei slabi. Ei se angajează în interacțiuni mentale cu textul prin vizualizare, auto-chestionare și inferență. Totuși și cititorii slabi se angajează în anumite activități metacognitive cum ar fi trecerea în revistă, recitirea și punctarea cuvintelor cheie, ei realizează comportamente similare cu cele ale cititorilor buni, dar fără activarea operațiilor mentale necesare pentru înțelegere.
Studiile bazate pe instruire (citate în H. J. Hartman, 2001) au demonstrat că elevii pot învăța să utilizeze strategii metacognitive care să conducă la o performanță mai bună. Tobias (1987), utilizând paradigma interacțiunii tratament-aptitudine s-a centrat pe revederea textului, arătând că elevii cu performanțe scăzute pot învăța să utilizeze strategii metacognitive, cum ar fi reprocesarea textului, care pot în ultimă instanță îmbunătăți comprehensiunea citirii. Cercetările lui Hostetter (1994) centrate pe predarea strategiilor metacognitive la elevi internaționali care urmau un curs de dezvoltare a citirii au arătat că elevii care au primit ajutor metacognitiv și-au îmbunătățit performanțele de comprehensiune a citirii semnificativ relativ la cei care nu au primit asistență metacognitivă.
Strategiile metacognitive implicate în comprehensiunea citirii
Abilitățile metacognitive implicate în îmbunătățirea comprehensiunii citirii sunt: trecerea în revistă a textului, activarea cunoștințelor anterioare relevante, construirea imaginii mentale, predicția, auto-chestionarea, monitorizarea comprehensiunii, sumarizarea și conectarea noului material cu cunoștințele anterioare.
Pornind de la aceste strategii au fost dezvoltate strategiile metacognitive bazate pe acronime, pentru a fi mai ușor reactualizate. Un acronim este un cuvânt format din literele inițiale ale altor cuvinte. Există numeroase astfel de strategii, una dintre cele mai cunoscute fiind SQ3R (Robinson, 1970, apud. Bonds, 1992). Pașii acestei strategii sunt:
– S (survey). Survolarea textului (titlul, introducere, sumar, subtitlu, imagini etc.),
– Q (question): chestionarea, transformarea titlurilor și subtitlurilor în întrebări și încercarea de a găsi răspunsuri;
– R (read): citirea fiecărui paragraf pe rând, formularea de noi întrebări dacă este necesar, detaliile nu trebuie să „copleșească”;
– R (recite) recitirea pentru clarificarea anumitor aspecte;
– R (review) revizuirea, realizarea legăturilor între întrebări și răspunsuri, repetarea informației.
Strategii de studiu similare au fost dezvoltate și de alți experți în citire / învățare. Amintim câteva (cf. Bonds, 1992): PARS – preview (trecerea în revistă), formularea de întrebări înainte de citire, citirea cu scop, și sumarizarea (Smith & Elliot, 1979); PQ4R – Preview, Question, Read, Reflect, Recite and Review (Robinson & Thomas, 1972); REAP – citirea materialului, encodarea lui cu cuvintele proprii, adnotarea sau luarea de notițe, ponderarea sau reflectarea la mesajul autorului (Eanet & Manzo, 1976).
Palincsar și Brown (1984) au scos în evidență șase abilități esențiale pe care le utilizează cititorii experți pentru înțelegerea textelor scrise și anume:
înțeleg că scopul citirii este de a construi un sens;
activează cunoștințele relevante din background;
alocă resurse cognitive și atenționale pentru a se concentra pe ideile principale;
evaluează dacă sensul construit are consistență internă;
elaborează și testează inferențe (interpretează, fac predicții, formulează concluzii);
monitorizează toate etapele anterioare.
Toate acestea pot fi dezvoltate prin strategii de automonitorizare a comprehensiunii precum: sumarizarea, chestionarea, clarificarea, predicția, deoarece:
– sumarizarea necesită reactualizarea și explicarea sensului, întregului pe care l-a construit cititorul. Cititorul care sumarizează își activează din background cunoștințe pentru a integra informația din text și alocă atenție preponderent ideilor principale;
– chestionarea depinde de reprezentarea întregului și de capacitatea de a monitoriza pentru a atinge punctele principale;
– clarificarea presupune faptul că cititorul trebuie să aloce atenție punctelor dificile din text și să se angajeze în evaluarea critică a întregului material;
– predicția presupune construirea și testarea de ipoteze pe baza textului și a cunoștințelor anterioare.
Este puțin probabil ca toți elevii să fie competenți în ceea ce privește aceste strategii deoarece ele sunt rareori predate și nu oricine le dezvoltă independent. Ele au nevoie să fie în mod explicit și continuu abordate, practicate, șlefuite și internalizate. Îmbunătățirea acestor abilități poate conduce la o îmbunătățire spectaculoasă a realizărilor academice.
Monitorizarea comprehensiunii textului (TCM)
Cercetătorii în aria comprehensiunii textului au manifestat un interes crescut pentru ceea ce a fost numit “metamemorie pentru texte”, “calibrarea comprehensiunii” sau “monitorizarea comprehensiunii” (Maki & Serra, 1992; Weaver, 1990). Monitorizarea comprehensiunii implică abilitatea cititorului de a prezice care pasaje sau părți ale unui text vor fi înțelese și care nu. Pe măsură ce aceste predicții devin mai acurate, procesul de citire poate deveni mai eficient. Cititorul poate aloca un timp de studiu mai scurt pasajelor pe care le înțelege corect și un timp adițional pasajelor mai dificile și mai greu de înțeles.
Primii investigatori (Glenberg & Epstein, 1985; Maki & Berry, 1984) au detectat efecte slabe, adesea nesemnificative ale comprehensiunii monitorizării. Recent, Maki et al (1990), Weaver (1990) au pus în evidență corelații semnificative între predicțiile asupra comprehensiunii textului și performanța la un test ulterior. Spre deosebire de primele studii tehnica de investigare a fost modificată; subiecților li s-a cerut să răspundă la mai multe întrebări referitoare la informațiile cuprinse în fiecare pasaj și nu doar la una singură. Weaver (1990) a demonstrat că utilizarea unor itemi multipli pentru fiecare pasaj sporește semnificația testului și astfel conduce la o estimare mai acurată a predicțiilor.
Metamemoria pentru texte poate fi văzută ca un caz special de metacogniție (Nelson & Narens, 1994). Nelson și Narens consideră că procesele metacognitive includ atât monitorizarea cât și controlul asupra proceselor memoriei. Procesele de control presupun trei stadii separate. Procesul de achiziție implică selecția planurilor pentru sarcinile de memorie și evaluarea succesului acestor planuri. Procesul de retenție include evaluarea retenției de lungă durată și ar putea solicita re-studierea anumitor materiale. În final, procesul de reactualizare permite individului să facă judecăți asupra informației stocate în memorie și să determine siguranța reactualizării din memorie. Maki și Serra (1992) au extins acest cadru teoretic pentru comprehensiunea textului și au arătat că pe măsură ce subiecții achiziționează mai multe informații despre un text, predicțiile lor asupra performanțelor viitoare devin mai acurate.
Investigatorii comprehensiunii textului împart în mod tradițional textele în: texte narative și texte expozitive (Weaver & Kintsch, 1991), cele două categorii neputând fi însă delimitate foarte exact. În general, textele expozitive sunt scrise în scopul comunicării de informații, pe când textele narative sunt scrise mai mult în scop de divertisment. Exemple de texte expozitive ar fi: manualele tehnice, enciclopediile etc., iar de texte narative: nuvelele, romanele, povestirile, etc.
Textele expozitive au fost utilizate în aproape toate investigațiile asupra monitorizării comprehensiunii textelor la adulți. Weaver și Bryant (1995) încearcă însă să compare monitorizarea comprehensiunii textelor narative cu monitorizarea celor expozitive, controlând totodată și dificultatea textelor. Ei pornesc de la ipoteza că sursa variabilității abilității de monitorizare ar putea fi nu natura textului, ci gradul de dificultate al acestuia.
Astfel, Weaver și Bryant examinează dacă diferențele de procesare la nivelul memoriei textelor (cititorii textelor narative tind să-și îndrepte atenția spre comprehensiunea “macro-propozițiilor”, în timp ce cititorii textelor expozitive și-ar îndrepta atenția spre comprehensiunea “micro-propozițiilor) se manifestă și la nivelul metamemoriei pentru texte, mai precis dacă există diferențe între acuratețea predicțiilor cu privire la comprehensiunea informațiilor tematice, verbale și cele privitoare la comprehensiunea detaliilor.
Rezultatele studiului susțin ideea că modul în care sunt monitorizate textele narative și cele expozitive diferă. La subiecții care au citit texte expozitive, monitorizarea comprehensiunii corelează semnificativ cu performanța la întrebările detaliate, dar nu și cu performanța la cele tematice, generale. Cititorii textelor narative prezintă un patern opus.
Însă aceste rezultate nu mai sunt atât de evidente atunci când dificultatea textelor este controlată. Alte două experimente, realizate de aceeași autori, arată că performanța metamemoriei ar putea fi determinată dificultatea textelor și nu de tipul acestora.
Instruirea strategiilor metacognitive relevante pentru înțelegerea citirii
Instruirea eficientă a abilităților metacognitive de citire presupune următorii pași: profesorul explică abilitățile sau strategiile, le modelează pentru elevi, oferă exemple, explică când, de ce și cum să le utilizeze, subliniază valoarea flexibilității în selectarea abilităților specifice adecvate pentru un context particular, furnizează practică bogată pe un larg domeniu de texte, și oferă feedback corectiv. Tehnica învățării reciproce a lui Palincsar & Brown (1984) este special realizată pentru a dezvolta 4 abilități cognitive pentru citire: chestionarea, clarificarea, sumarizarea și predicția. Prin tehnica învățării reciproce elevii sunt capabili să aplice aceste strategii metacognitive pentru citire asupra lor înșiși ca cititori.
Paris, Wixson & Palincsar (1986, apud. Hartman, 2001) notau că nu se acordă suficientă atenție în a-i obișnui pe elevi să-și auto-regleze strategiile ce le-au fost predate pentru a fi utilizate. Ei adăugau faptul că studiile nu arată ce trebuie să facă profesorii pentru a se asigura că elevii consideră aceste activități utile și le internalizează, mai degrabă decât să le urmeze orbește. Un studiu clasic, pe această temă (Brown, Campione & Day, 1983, apud. Hartman, 2001) compară trei condiții instrucționale instruirea oarbă, instruirea informată și instruirea auto-controlului. Această cercetare arată faptul că înțelegerea valorii strategiei poate oferi elevilor o rațiune personală pentru utilizarea ei, care facilitează utilizarea continuă a strategiei. Astfel, s-a demonstrat că citirea este îmbunătățită și strategiile de citire tind să se transfere atunci când instruirea strategiilor este acompaniată de instruirea auto-controlului (Garner, 1987).
Duffy, Book & Roehler (1983, apud. Hartman, 2001) au arătat că explicațiile explicite conduc la conștientizarea elevilor, deci stimulează realizările elevilor. Garner argumenta că explicațiile privitoare la strategiile de comprehensiune a textului ar include răspunsul la următoarele întrebări: De ce ar trebui strategia învățată? Ce presupune această strategie? Cum să o utilizeze? Când și unde să utilizeze strategia? și Cum să evalueze utilizarea strategiei? Învățătorii din școala primară oferă elevilor o cantitate redusă de instruire directă în ceea ce privește comprehensiunea textului, tendința acestora este de a le oferi elevilor practică neghidată, ori instruirea unor strategii de citire eficiente presupune dezvoltarea conștiinței metacognitive cu privire la aceste strategii.
Prin urmare, vom vedea ce înseamnă a răspunde la fiecare din întrebările anterioare.
(1) De ce trebuie strategia învățată? Profesorul trebuie să le spună elevilor de ce învață acea strategie. Explicarea scopului lecției și a potențialelor ei beneficii pare să fie un pas necesar pentru a face trecerea de la controlul realizat de profesor, la auto-control.
(2) Ce presupune această strategie? Profesorii trebuie să descrie strategia și să prezinte trăsăturile cunoscute, esențiale ale acesteia.
(3) Cum să utilizeze strategia? Profesorul împarte strategia în pași, explicând fiecare componentă a acesteia cât mai clar și articulat posibil arătând totodată relațiile dintre variatele componente.
(4) Când și unde poate fi utilizată strategia? Profesorul trebuie să precizeze circumstanțele adecvate în care strategia poate fi utilizată, precum și situațiile în care aceasta este inadecvată. Profesorii nu trebuie să fie prea prescriptivi, ci să lase elevii să experimenteze și să descopere singuri modul și locul în care funcționează o anumită strategie?
(5) Cum să evaluezi utilizarea strategiei? Profesorul trebuie să le arate elevilor cum să evalueze succesul sau insuccesul strategiei și să ofere sugestii pentru rezolvarea problemelor rămase.
Scheme metacognitive bazate pe structura textului
În activitatea de citire o variabilă puternică care influențează reamintirea conținutului textului o constituie patternul, respectiv structura textului. Prin experiență, cititorii dezvoltă anumite „schemate”, adică structuri cognitive despre conținutul textului și despre structură și le utilizează pentru encodarea și reactualizarea informației. Aceste scheme reprezintă abstracții ale convențiilor și principiilor observate în construirea unui anumit tip de text. Organizarea textului sub forma unei astfel de scheme, denumită „schemă top-nivel” oferă cele mai importante informații despre text. Asumpția teoretică pe care se bazează această idee este că, dacă cititorul este conștient de structura textului (schema top-nivel), comprehensiunea este facilitată. Cititorul care este conștient de structura textului utilizează această informație în următoarele scopuri:
pentru a identifica patternul textului;
pentru a planifica utilizarea unor strategii de identificare a aspectelor importante ale mesajului, de focalizare a atenției pe conținuturi importante;
pentru a face predicții asupra conținutului textului.
În utilizarea structurii textului ca ramă metatextuală este foarte importantă interacțiunea dintre cerințele sarcinii (ex.: a citi, a reactualiza o narațiune) și strategiile disponibile (ex.: a procesa și reactualiza informația pe baza schemelor top-nivel). Putem spune că, a-i învăța pe elevi structura textului ca ajutor pentru comprehensiune facilitează conștientizarea și controlul procesului de citire.
Structura narațiunilor
Există diferite modele ale citirii care încorporează atât strategii de comprehensiune, cât și activități de monitorizare (Collin, Brown și Larkin, 1980, apud. Bower & Morrow, 1990). Aceste modele văd citirea ca pe un proces interactiv și multinivelar. Cititorul, pe lângă procesarea explicită a trăsăturilor textului, trebuie să aducă în procesul de înțelegere și cunoștințe preexistente. Aceste cunoștințe includ schemate despre conținut (care presupun existența unor cunoștințe despre topică) și schemate despre structură (cunoștințe despre organizarea textului).
Esențială pentru înțelegere este interacțiunea dintre procesele de prelucrare a textului și procesarea cunoștințelor, pe nivele, de la litere la unități de dimensiunea poveștilor. Comprehensiunea rezultă din interacțiunea informațiilor noi, a schemelor de conținut preexistente și a schemelor ce conțin cunoștințe despre caracteristicile generice ale textelor. Aceste scheme apar ca niște „macrostructuri” , sunt de fapt, scheme internalizate ale poveștii care acționează ca o ramă sau ca un set de experiențe pentru a face predicții despre text, care organizează informațiile în timpul actului citirii și care acționează ca amorse pentru reactualizare.
Astfel de forme de organizare sunt descrise ca organizând textele narative (Stein & Glenn, 1977, Thorndyke, 1977 apud. Stein,1989). Cercetările arată că cititorii își dezvoltă cunoștințe și reactualizează texte utilizând astfel de scheme mentale. Ei au anumite concepte despre elementele constitutive ale poveștilor și organizarea acestor elemente.
„Story grammar” (gramatica povestirii) reprezintă un set de reguli care definesc organizarea narațiunii. Aceste reguli specifică modul în care pot fi „sparte” în părțile componente, ce tip de informații apare în diferite locații și ce tip de relații conectează părțile poveștilor. Aceste reguli specifică totodată informația importantă din text (Stein, 1989). Deși există mai multe conceptualizări ale „story grammar” (Harris and Hodges, 1995; Leu and Kinzer, 1995; Burns et al., 1999, apud. Amer, 2003) toate conțin aceleași elemente componente. Principalele categorii dintr-o poveste includ: locația, tema, intriga și deznodământul. Intriga are cinci componente, și anume: evenimentul inițiator, răspunsul intern, încercarea, rezultatul și reacția (vezi Tabelul 1.4.3).
„Storry grammar” se descrie de obicei sub forma unei diagrame complexe de tip arbore (ca și cea din Figura 1.4.3). diagrama arată rețeaua de categorii și relații principale. Cuvinte precum „atunci”, „când”, „și” au menirea de a conecta episoadele sau întâmplările între ele.
Ceea ce s-a prezentat poate fi considerat o gramatică ideală. Nu toate categoriile principale sunt prezente în toate poveștile sau toate subcategoriile în toate episoadele. Un episod poate să conțină doar un eveniment inițiator, acțiunea și rezultatul. Cunoștințele despre aceste componente pot îmbunătăți comprehensiunea și reactualizarea, prin intermediul inferenței. Cunoștințele despre schema textului pot amorsa elevilor inferențe asupra conținutului unei categorii omise.
Nu toate componentele unui episod apar în aceeași ordine. De exemplu, pot să existe mai multe reacții, unele preced evenimentul inițiator, altele apar după rezultat sau final.
Cum își dezvoltă cititorii aceste seturi de expectanțe (schema poveștii) pentru a servi ca și „cadru” pentru organizarea informațiilor din poveste? Expunerea frecventă a elevilor la narațiuni prin ascultare, povestire și citire determină învățarea. Învățarea apare ca și rezultat al întrebărilor puse despre poveste. De obicei, întrebările sunt direcționate către părțile importante în narațiune. Din întrebări cititorul derivă un cadru general care îl ajută în înțelegerea poveștilor. Deși cititorul utilizează propriile cunoștințe despre elementele unei povești ca un sprijin pentru comprehensiune, acest efort nu este conștient.
Studiile realizate asupra gramaticii povestirii pun problema în ce măsură instruirea schemelor metacognitive bazate pe structura textului duce la conștientizarea și utilizarea lor. Procedurile instrucționale pot include transformarea „gramaticilor” în stări explicite, iar apoi la angajarea elevilor în anumite proceduri metacognitive.
Figura 1.4.3
Efectul trainingului (instruirii) în utilizarea schemelor bazate pe structura textului ca ajutor metatextual în citire
Cercetările despre efectul conștientizării structurii textului au arătat că informațiile și utilizarea textului sunt o foarte importantă strategie metacognitivă în citire (Gordon, 1980: Short și Ryan, 1985, Amer 2003). Citirea eficientă se poate obține prin aplicarea regulilor și strategiilor metacognitive și dezvoltarea unei baze de cunoștințe puternice despre topică.
În ceea ce privește trainingul realizat pentru utilizarea schemelor bazate pe structura textului, acesta ar putea să includă următoarele componente:
Se începe cu o poveste ideală pentru a se reprezenta o schemă ce oferă o imagine globală asupra structurii textului și pentru a introduce terminologia legată de „story grammar”. Se utilizează o diagramă a structurii precum cea din figura 1.4.3, iar aceasta este completată cu informații din poveste pentru fiecare categorie prezentată.
Elevii trebuie sa își fixeze anumite scopuri care denotă o implicare activă în înțelegerea textului. Pentru aceasta se pun întrebări legate de schemă înainte de a se citi anumite fragmente și se oferă răspunsuri.
Se utilizează la început povești bine structurate și tehnici inductive de predare. Elevii identifică locațiile majore din câteva povești diferite, apoi evenimentul inițiator din primul episod al fiecărei povești, etc., până se identifică componentele fiecărei povești. Este bine să se utilizeze această metodă deoarece structura rămâne constantă, în timp ce conținutul variază.
Se pun întrebări specifice legate de schemă, elevii răspunzând prin parafrazarea conținutului.
Se construiesc expectanțe despre cum arată schema ideală; apoi se introduc povești mai puțin bine organizate.
Se utilizează exerciții „macrocloze” pentru a asigura transparența elementelor de structură în povești mai puțin organizate. În tehnica macrocloze anumite categorii din diagramă conțin elemente din poveste, iar altele trebuie completate de către elevi.
Elevii interacționează individual cu textul. Pentru monitorizarea comprehensiunii este bine ca elevii sa își pună întrebări legate de schemă și conținut înainte de citire (întrebări orale). Apoi citesc pentru a afla răspunsul la propriile întrebări.
Se transferă cunoștințele despre schemă (cu ajutor metatextual) în procesul de scris. Elevii trebuie să genereze povești legate de o anumită structură. Pot scrie povești scurte (1 – 2 episoade), iar cadrul didactic este bine să le ofere ghidaj prin întrebări legate de schemă.
Se scriu povești fără ghidaj. Anumiți elevi generează întrebări despre poveștile scrise, iar alții răspund prin precizarea elementelor de conținut.
Se analizează producțiile în clasă, în grup, pe baza unor scheme.
Elevii aplică cunoștințele despre schemă în compoziții independente, ajutându-se de întrebări mentale. Apoi se analizează producțiile în perechi.
Înainte de ai învăța pe elevi schemele narative ca și ajutor metatextual pentru comprehensiune și scriere, cadrul didactic este bine să aibă în vedere anumite aspecte instrucționale, precum:
Să aleagă câteva povești foarte bine structurate ca și modele în lecție. Miturile, legendele, poveștile sunt foarte bune datorită similarității lor și structurii clare;
Poveștile alese pot necesita mici modificări pentru instruirea pe scheme narative. De exemplu, se utilizează frecvent „el spuse” pentru situații în care este foarte puțin probabil ca personajul să vorbească cu voce tare. Înțelesul real este „el gândi”, „își spuse”, adică un răspuns intern mult mai ușor de identificat de către elev;
Cadrul didactic trebuie sa dobândească expertiza în analiza poveștilor bine structurate. Povestea trebuie „spartă” pe categorii, trebuie transpusă sub formă de diagramă. Diagrama conține patru componente majore (locație, temă, acțiune, deznodământ), episoadele descrise explicit în poveste (evenimentul inițiator, răspunsul intern, acțiunea, rezultatul și reacția) și relațiile dintre episoade (ȘI, ATUNCI, DIN CAUZA);
Toate întrebările sunt legate de macrostructura poveștii. Întrebările sunt derivate din poveste și ajută copilul să-și dezvolte expectanțele despre conținutul poveștii. Inițial se pun întrebări relaționate cu schema și apoi întrebări specifice poveștii. Prin aceste întrebări se stabilește comprehensiunea literală. După ce diagrama a fost completată și elevii au sumarizat textul, se pun întrebări inferențiale. Se presupune că, pentru a răspunde la întrebările inferențiale, elevii corelează câteva idei prezente în text, corelează informația textuală cu cunoștințele din text care au fost omise de autor.
Sensibilizarea elevilor fa[ de „story grammar” prin explicitarea elementelor de structură a textului și utilizarea „gramaticilor” ca și ramă pentru înțelegerea textelor le facilitează elevilor controlul metacognitiv asupra comprehensiunii. Structura textului este independentă de conținut și oferă un cadru general pentru înțelegerea conținutului textului și pentru consolidarea de relații implicite între cunoștințe. Cunoștințele și utilizarea textului facilitează nu numai comprehensiunea literală, ci si comprehensiunea inferențială, îmbunătățind de asemenea accesibilitatea la cunoștințele din background care oferă un cadru general pentru procesarea explicită a informațiilor din text. Datorită proceselor de scaffolding, elevii își angajează mai activ cunoștințele anterioare pentru a integra cunoștințele despre text și scheme. Se subliniază astfel importanța îmbunătățirii cunoștințelor elevilor despre scheme înainte de activitatea de citire.
obiectivele și metodologia cercetării
Obiective
Abordarea acestei lucrări a fost realizată pornind de la următoarele obiective specifice:
1. să identifice în ce măsură, utilizarea, în cadrul activităților de citire a schemelor metacognitive ale structurii textului și a strategiilor de automonitorizare a comprehensiunii, conduce la o îmbunătățire semnificativă a nivelului de comprehensiune a textului la elevii din clasa a III-a.
2. să identifice dacă și în ce măsură un program de intervenție bazat pe scheme metacognitive ale structurii textului scris este mai eficient decât un program de intervenție bazat pe strategii metacognitive pentru îmbunătățirea nivelului de înțelegere a textelor scrise de către elevii clasei a III-a.
Ipoteze
S-au avansat următoarele ipoteze:
1. Elevii de clasa a III-a, care participă la programul de intervenție ce se bazează pe scheme metacognitive ale structurii textului și cei care participă la programul de intervenție ce se bazează pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii, vor obține rezultate semnificativ mai bune la testul de evaluare a comprehensiunii citirii, decât elevii din clasa a III-a care fac parte din lotul de control.
2. Elevii de clasa a III-a, care au participat la programul de intervenție ce se bazează pe scheme metacognitive ale structurii textului vor obține rezultate semnificativ mai bune la testul de evaluare a comprehensiunii citirii, decât elevii de clasa a III-a care participă la programul de intervenție bazat pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii citirii.
Design-ul cercetării
Eșantionarea
La experiment au participat 71 de elevi (băieți și fete) de clasa a III-a având vârsta medie de 9 ani. Ei reprezintă efectivele a 3 clase a III-a de la Școala Gimnazială „C. Coposu” Zalău. Alegerea celor 3 clase a fost realizată prin aplicarea pretestului la cele 5 clase a III-a din școala și selectarea a 3 clase cu diferențe nesemnificative între rezultatele la testul de comprehensiune a citirii. Împărțirea celor trei clase în condițiile experimentale s-a făcut prin tragere la sorți. Utilizarea ANOVA pentru compararea rezultatelor elevilor la testul de comprehensiune a citirii în pretest, evidențiază diferențe nesemnificative între cele 3 clase (F=1.88, p>0.05).
Procedura de investigare
Variabile. Variabila independentă este: modalitatea de intervenție pentru îmbunătățirea comprehensiunii textelor cu trei modalități: intervenție bazată pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii textelor, intervenție bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului și modalitatea de control.
Variabila dependentă este nivelul comprehensiunii, operaționalizat prin scorurile obținute de elevi la testul de evaluare a comprehensiunii citirii.
Materiale utilizate în intervenție.
Intervenția educațională s-a realizat pe texte narative, respectiv pe povești. Au fost utilizate 11 povești, dintre care 9 au constituit materialul de studiu pentru cele 9 ședințe de instruire, iar două au fost folosite pentru evaluarea nivelului de comprehensiune a citirii în pretest și posttest.
Poveștile folosite au fost următoarele: „Bucle de aur”, „Moromeții” (fragment), „Mănăstirea Putna”, „Lupul, calul și puiul de vulpe”, „Din greșeală”, „Coridorul ispitei”, „Ariciul și iepurele”, „Povestea ursului cafeniu”, „Gardul”, „O întâmplare deosebită”, „Puterea primăverii” (vezi anexele 1-11 ).
Textele au fost alese din lecturile suplimentare pentru clasa a III-a și sunt în conformitate cu programa școlară. S-a acordat o mare atenție gradului de dificultate a subiectelor poveștilor, precum și gradului de dificultate a cuvintelor întâlnite în text. În selecția lor s-a ținut cont de dimensiunea / întinderea poveștii, subiect și număr de episoade. Alegerea și adaptarea textelor narațiunii s-a realizat în colaborare cu învățătorii claselor implicate în acest program de intervenție.
Ca și materiale adiacente s-au folosit retroproiectorul, folii, fișe de evaluare, precum și o gamă largă de materiale didactice folosite în școală în cadrul activităților de citire.
Evaluarea comprehensiunii citirii a fost realizată printr-un test de evaluare a comprehensiunii a citirii (T.E.C.C.), pe modelul celui realizat de Mih (2004). La fel ca oricare test acesta surprinde un eșantion de comportamente, care se constituie ca indicator al nivelului capacităților de înțelegere a citirii copiilor de o anumită vârstă. Testul se adresează elevilor din clasele II – V (Mih, 2004)
Testul are la bază un text pe baza căruia se construiesc întrebări literale (al căror răspuns se găsește exact în text) și inferențiale (al căror răspuns necesită realizarea unor inferențe pe baza textului). Fiecare răspuns corect se notează cu un punct. Testul va fi ales de către consilier împreună cu învățătorii, același text fiind administrat la toate grupurile experimentale.
Procedura.
Schematizată procedura folosită arată astfel:
Intervenția educațională s-a realizat în școală timp de două luni și jumătate, câte o ședință pe săptămână, fiecare ședință având o durată de două ore. Activitățile s-au realizat în completarea orelor de curs. Astfel, elevilor din primul grup experimental li s-a spus că, în cadrul activităților la care vor participa în perioada următoare vor învăța niște metode noi, care le vor fi de folos pentru înțelegerea textelor scrise și le vor crește performanțele în activitatea de citire. Celui de-al doilea grup experimental i s-a prezentat scopul intervenției educaționale într-o manieră similară. Grupului de control i s-a menționat că va participa la anumite activități extrașcolare, cu scop distractiv și relaxant.
Primul grup experimental a fost supus unei intervenții bazate pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii textelor scrise. Astfel, elevii au fost învățați care sunt aceste strategii, ce presupun ele, cum se utilizează în momentul citirii, care este legătura dintre ele și în ce fel aceste strategii pot contribui la o înțelegere mai acurată a textelor.
În ceea ce privește cel de-al doilea grup experimental, acesta a beneficiat de un alt tip de strategie care vizează îmbunătățirea comprehensiunii citirii și anume, de schemele metacognitive bazate pe structura textului. Aceste scheme metacognitive bazate pe structura textului constituie, de fapt, o ramă prin care poate fi „citită” orice structură narativă. În cadrul ședințelor elevilor li s-au prezentat pe rând astfel de scheme, cum se pot relaționa între ele aceste componente și în ce fel ajută la înțelegerea adecvată a narațiunilor.
Grupul de control a luat parte pe parcursul celor două luni și jumătate la activități distractive, nerelaționate în nici un fel cu activitatea de citire. Ca urmare, pentru elevii acestui grup s-au organizat diferite jocuri, plimbări în aer liber, activități artistice, competiții sportive etc.
Pentru înțelegerea mai acurată a modului în care s-a desfășurat programul de intervenție voi prezenta în continuare, pașii principali ai acesteia.
Ședința 1 – Pretest
Prima ședință este alocată pretestului. Textul utilizat este „Bucle de Aur” (vezi Anexa 1) și a fost aplicat tuturor celor trei grupe implicate în studiu.
În pregătirea pentru administrarea testului, examinatorul trebuie să țină seama de câteva reguli generale:
– testul trebuie administrat într-un mediu cu cât mai puțini distractori, liniștit, bine luminat și confortabil
– examinatorul trebuie să-i explice copilului că activitatea și rezultatele testării nu vor fi notate
– motivația este cheia interesului pentru citire; examinatorul trebuie să introducă textul ce urmează a fi citit cu entuziasm:
– examinatorul trebuie să fie atent asupra nivelului de oboseală al copilului
Aplicarea testului se face astfel: mai întâi copilul citește textul cu voce tare, iar ulterior îl recitește în gând. După citire primește o fișă cu întrebări (vezi anexa 1) la care el trebuie să răspundă. În aprecierea răspunsurilor nu se ține cont de greșelile de exprimare, ortografie, ci doar de demonstrarea corectitudinii răspunsului din punctul de vedere al comprehensiunii textului. Timpul de lucru este nelimitat.
Ședințele 2-10 au fost alocate instruirii în cele două modalități, respectiv activităților recreative cu grupul de control. Detalierea modului de desfășurare a acestor ședințe este prezentată în Anexa 12
Ședința 11 – posttest
În această ultimă ședință atât elevii din cele două grupuri experimentale, cât și elevii din grupul de control au fost evaluați din punct de vedere al nivelului comprehensiunii textului scris. Toți elevii au primit câte o foaie pe care era scrisă povestea „Puterea primăverii” (vezi anexa 11). Procedura de desfășurare a evaluării este similară cu cea din pretest.
Metode de analiză a datelor
Variabila dependentă utilizată a fost dată de nivelul comprehensiunii citirii, măsurat prin rezultatele la textul de comprehensiune a citirii. Aceste rezultate au fost prelucrate utilizând metode statistice de prelucrare a datelor: inițial s-au calculat indici statistici de start (media, abaterea standard), apoi s-a utilizat ANOVA pentru a compara diferențele între mediile celor 3 grupuri experimentale și a stabili semnificația acestor diferențe și testul t pentru eșantioane perechi pentru a compara rezultatele obținute de elevii la testul de comprehensiune a citirii în posttest, relativ la pretest.
Rezultate și discuții
Prezentarea și analiza datelor
Studiul realizat urmărește compararea eficienței a două tipuri de intervenție în scopul îmbunătățirii citirii. Cele două tipuri de intervenție sunt bazate pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii citirii, respectiv pe scheme metacognitive ale structurii textului. De asemenea, în studiu a fost implicat și un grup de control, asupra căruia nu s-a realizat nici o intervenție. Pentru evidențierea efectului intervenției, măsurarea variabilei dependente (rezultatele elevilor la un test de comprehensiune a citirii) a fost realizată atât anterior intervenției (pretest), cât și după terminarea acesteia (posttest). Rezultatele de statistică descriptivă sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Tabelul 3.1.a Statistici descriptive
Observăm din analiza acestor date că:
– în toate cele trei condiții există o creștere a performanțelor în posttest față de pretest, doar că în cazul condițiilor experimentale această creștere este mult mai mare
– cea mai mare creștere se constată în cazul instrucției bazate pe scheme metacognitive (diferența între mediile din posttest și pretest fiind de 1.09), urmată de intervenția bazată pe strategii de automonitorizare (0.84) și lotul de control (0.10)
– abaterea standard are valori cuprinse între 1.55 și 2
Pentru ilustrarea rezultatelor am apelat la reprezentarea grafică a acestora.
Figura 3.1
Pentru a vedea semnificația diferențelor observate între rezultatele din pretest și posttest am utilizat testul t pentru eșantioane perechi (cele două evaluări au fost aplicate acelorași subiecți și sunt exprimate în aceeași măsură, note de la 0 – la 10). Rezultatele obținute sunt prezentate sintetic în tabelul 3.1.b.
Tabelul 3.1.b
Pe baza acestor rezultate putem desprinde următoarele:
– elevii care au participat la intervenția metacognitivă atât cea bazată pe strategii de automonitorizare, cât și cea bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului au obținut performanțe semnificativ mai bune în posttest, față de pretest (t=2.44, p=0.02, respectiv t=5.46, p<0.01);
– elevii din lotul de control, care au participat la programe recreative nu au prezentat o creștere semnificativă a performanțelor (t=1.22, p>0.05).
Pentru a desprinde varianța rezultatelor și variabilele care au o influență mai mare asupra acestora am utilizat ANOVA. Astfel, am urmărit variația rezultatelor în funcție de tipul de instruire la care au participat elevii, atât în pretest, cât și în posttest. Pentru a surprinde grupurile între care apar diferențe semnificative am aplicat testul Bonferoni (POST-HOC).
Tabel 3.1.c Varianța totală a rezultatelor
Observând varianța totală a rezultatelor observăm că în pretest aceasta este nesemnificativă din punct de vedere statistic (F=1.88, p=0.16), în timp ce în posttest această este semnificativă statistic (F=7.18, p<0.01).
Analiza de varianță POST-HOC a relevat următoarele aspecte:
– în pretest nu există diferențe semnificative între rezultatele elevilor cuprinși în cele 3 condiții (intervenție bazată pe strategi de automonitorizare a comprehensiunii citirii, intervenție bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului, lotul de control)
– în posttest constatăm faptul că ambele tipuri de intervenție metacognitivă (atât cea bazată pe strategii de automonitorizare, cât și cea bazată pe scheme metacognitive) conduc la rezultate semnificativ mai bune față de cele obținute de lotul de control, pragul de semnificație fiind <0.01
– rezultatele obținute de elevii clasei a III care au participat la instruirea bazată pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii textului nu variază semnificativ comparativ cu cele obținute de elevii care au participat la instruirea bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului.
Tabelul 3.1.d ANOVA – Comparații multiple
Interpretarea psihologică a rezultatelor
Se afirmă în general faptul că elevii care aplică strategii metacognitive mai des și mai eficient tind să fie cititori mai buni decât cei care nu au obișnuința de a utiliza strategii metacognitive. Pe baza acestei asumpții s-a ajuns la concluzia că predarea strategiilor metacognitive ar crește comprehensiunea citirii. Totuși rezultatele cercetărilor (apud. Garner R., 1987) sunt mixte. Haller et. Al (1988), Garner & Kraus (1982) au furnizat evidențe cu privire la faptul că cei care au abilități crescute de comprehensiune a citirii diferă de cei care au aceste abilități la nivel scăzut fie la nivelul cunoștințelor fie la cel al autoreglării. Totuși, Paris și asociații săi (Paris et al., 1984; Paris & Oka, 1986) nu au relevat efecte semnificative ale intervenției metacognitive asupra comprehensiunii citirii.
Prima ipoteză a studiului de față reprezintă tocmai o încercare de rezolvare a acestor neconcordanțe, acordând un credit mai mare celor care stipulează eficacitatea strategiilor metacognitive în creșterea comprehensiunii citirii.
Rezultatele la testul ANOVA, comparații multiple vin sa confirme această ipoteză, astfel: elevii de clasa a III-a, care au participat la programul de intervenție ce s-a bazat pe scheme metacognitive ale structurii textului și cei care au participat la programul de intervenție ce s-a bazat pe strategii metacognitive de automonitorizare a comprehensiunii citirii au obținut rezultate semnificativ mai bune la testul de evaluare a comprehensiunii citirii, decât elevii din clasa a III-a care au făcut parte din lotul de control. Acest lucru ne permite să apreciem faptul că strategiile metacognitive au un rol important asupra îmbunătățirii comprehensiunii citirii.
Pentru a evita ca aceste diferențe semnificative în nivelul de cunoștințe să fi existat apriori la cele trei grupuri de elevii, evaluarea performanțelor elevilor s-a realizat în două momente diferite: la începutul studiului (pretest) și la finalul acestuia (posttest). Astfel, s-a constatat că deși subiecții din lotul de control au avut performanțe ușor mai scăzute la comprehensiunea citirii în pretest față de loturile experimentale, diferențele de performanță nu au fost semnificative. Varianța totală în pretest a fost nesemnificativă statistic. Aceste rezultate vin, de asemenea, să susțină cele afirmate anterior și anume faptul că îmbunătățirea performanțelor obținute de loturile experimentale comparativ cu lotul de control se datorează în principal intervenției și nu altor factori.
Pentru a urmări eficientizarea comprehensiunii citirii pentru fiecare din cele trei condiții experimentale am analizat semnificația diferențelor dintre rezultatele obținute la testul de comprehensiune a citirii în posttest comparativ la pretest.
Astfel, deși în toate cele 3 condiții se constată o creștere a nivelului performanțelor (chiar și lotul de control participă la ore de citire la clasă, doar că nu beneficiază de instruire bazată pe strategii metacognitive), aceasta este semnificativă din punct de vedere statistic doar pentru condițiile bazate pe instruire (strategii de automonitorizare a comprehensiunii citirii, respectiv scheme metacognitive ale structurii textului).
Cu alte cuvinte, deși în cadrul grupului de control intervine o schimbare spontană în ceea ce privește nivelul comprehensiunii, schimbare datorată în mare parte instrucției la clasă, aceasta este foarte mică în comparație cu creșterile nivelului de comprehensiune induse de cele două tipuri de strategii utilizate.
Ipoteza numărul doi, urmărește măsura în care intervenția bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului este mai eficientă decât intervenția bazată pe strategii de automonitorizare a comprehensiunii. Această ipoteză nu a fost confirmată. Deși la grupul experimental care a beneficiat de intervenție prin scheme metacognitive progresul este mai mare decât la grupul experimental la care intervenția s-a realizat prin strategii de automonitorizare a comprehensiunii citirii nu se constată diferențe semnificative în nivelul comprehensiunii citirii ca urmare a celor două tipuri de intervenție. Deci, în baza acestui studiu nu putem aprecia că o metodă de intervenție este mai eficientă decât cealaltă.
În concluzie, ambele tipuri de intervenție s-au dovedit a fi predictive pentru îmbunătățirea abilităților de înțelegere a textului, ipotezele formulate fiind parțial confirmate. Rămâne ca studii ulterioare să verifice dacă una din cele două modalități de intervenție metacognitivă este mai eficientă decât cealaltă.
concluzii și implicații
În lucrarea de față mi-am propus să verific eficacitatea unor metode de îmbunătățire a comprehensiunii textelor scrise la elevii de clasa a III-a. Din multitudinea de metode ce pot fi utilizate în acest scop, literatura de specialitate acordă un credit foarte mare strategiilor metacognitive. Ca urmare, am dorit să văd care este eficiența utilizării acestor strategii în școală, pentru a optimiza nivelul înțelegerii citirii la elevii mici.
Dat fiind procentajul mare de elevi, dar și adulți care eșuează în a utiliza, în mod spontan, strategii metacognitive adecvate și faptul că diferențele în metacogniție sunt probabil responsabile pentru diferențele în performanță într-un mare număr de domenii (printre care și cel al comprehensiunii citirii), rezultă importanța predării și exersării strategiilor metacognitive.
Rezultatele obținute în urma demersului experimental au confirmat premisele teoretice de la care s-a pornit. Este evident faptul că strategiile metacognitive au un impact foarte mare asupra creșterii nivelului de comprehensiune a textului. Acest lucru se întâmplă datorită faptului că metacogniția implică monitorizare activă și reglare consecventă a proceselor cognitive implicate într-o anumită sarcină.
Utilizarea strategiilor de automonitorizare a comprehensiunii textului presupune faptul că subiectul conștientizează, pe de o parte, ce abilități, strategii și resurse sunt necesare pentru a realiza eficient o sarcină, iar pe de altă parte are abilitatea de a utiliza mecanismele autoreglatorii pentru a asigura succesul în realizarea sarcinii. În ceea ce privește schemele metacognitive ale structurii textului, se pornește de la asumpția teoretică conform căreia una dintre variabilele cele mai puternice care influențează comprehensiunea textului o constituie patternul, respectiv structura textului, care oferă informațiile cele mai relevante despre text. Subiectul conștient de structura textului poate planifica și utiliza anumite strategii prin care sunt identificate aspectele importante ale mesajului, își poate focaliza atenția pe cele mai relevante conținuturi, fiind astfel facilitată conștientizarea și controlul procesului de citire.
Lucrarea de față a demonstrat faptul că atât instrucția bazată pe scheme metacognitive ale structurii textului, cât și instrucția bazată pe strategii de automonitorizare este eficientă în ceea ce privește creșterea nivelului e comprehensiune a textului. În schimb, studiul de față a eșuat în a demonstra superioritatea unei metode de intervenție asupra alteia, chiar dacă în cazul schemelor metacognitive s-a constatat un progres mai mare în posttest comparativ cu pretest. Probabil acest din urmă aspect poate fi explicat prin faptul că elevii de clasa a III-a sunt la vârsta când oferirea unei rame prin care cititorii pot citi orice poveste constituie o modalitate mult mai ușoară decât automonitorizarea proceselor cognitive. Totuși similaritatea multora dintre procedurile folosite (ambele metode implică tehnici de clarificare, sumarizare, chestionare, inferențe, conexiuni între cunoștințe) a făcut ca efectul constatat să nu fie suficient de puternic.
Aspectele pragmatice care derivă din rezultatele studiului de față sunt următoarele: încurajarea utilizării de către cadrele didactice a intervenției bazate pe strategii metacognitive (atât cele bazate pe automonitorizare, cât și cele bazate pe schema structurală a textului), conștientizarea importanței pe care o are utilizarea acestor strategii asupra îmbunătățirii comprehensiunii citirii.
Pe de altă parte, dat fiind caracterul relativ necunoscut al problematicii metacognițiilor și strategiilor metacognitive în mediile educaționale românești, impactul acestui studiu nu trebuie să se limiteze la predarea acestor strategii la elevi, ci să presupună totodată instruirea învățătorilor pe această temă. Astfel, este necesară o sensibilizare a cadrelor didactice în legătură cu aceste strategii metacognitive, o conștientizare a acestora asupra avantajelor utilizării schemelor structurale ale textelor în cadrul orelor de limba română, lucru care se poate realiza cum mult succes prin training-uri realizate pe această temă.
Câteva din limitele semnalate pe parcursul acestui studiu, care s-ar fi putut răsfrânge asupra rezultatelor sunt prezentate în cele ce urmează. Mai întâi, pentru a contracara efectul difuziunii manipulării, am preferat ca să lucrez cu clase compacte de elevi, evaluarea pretest a pus în evidență însă diferențe (nesemnificative din punct de vedere statistic) în nivelul de comprehensiune a acestor clase. Pe viitor acest aspect poate fi controlat prin implicarea în studiu a unor clase de elevi cu un nivel de comprehensiune inițial cât mai apropiat, prin evaluarea inițială a unui număr mai mare de clase, din școli diferite. Această opțiune ar permite, de asemenea, o mai bună generalizare a rezultatelor.
O altă limită este legată de instrumentul de evaluare a comprehensiunii citirii, instrument insuficient validat. Asociată acesteia este și modalitatea de evaluare, prin întrebări scrise, unii dintre elevi preferând să fie evaluați oral, datorită problemelor pe care le întâmpină la scris. Aceste limite ar putea fi contracarate prin elaborarea unui instrument standardizat de evaluare a comprehensiunii citirii pe mai multe niveluri: reactualizare scrisă, răspunsul la întrebări orale, răspunsul la întrebări scrise. Trebuie, deci, create situații variate, care impun modalități diferite de evaluare.
În concluzie, deși utilizarea strategiilor metacognitive s-a dovedit eficientă pentru îmbunătățirea comprehensiunii citirii la elevii mici, repetarea acestui studiu cu considerarea efectului cumulat a celor două tipuri de intervenție metacognitivă ar fi binevenită. De asemenea, se pot implica în studiu un număr mai mare de subiecți pentru fiecare condiție experimentală, ceea ce ar permite o mai bună generalizare a rezultatelor.
Deoarece s-a observat o creștere a interesului pentru lectură a elevilor implicați în acest studiu, un studiu ulterior ar putea încerca să surprindă legăturile care există între intervenția metacognitivă în comprehensiunea citirii și motivația pentru citit.
Validarea chiar și parțială a ipotezelor acestui studiu este un argument în plus (celor oferite de alte studii relevante, din literatura de specialitate) în favoarea predării strategiilor metacognitive la clasă, nu doar pentru activitatea de citire, ci și pentru alte activități academice.
bibliografie
Amer, A. (2003). Teaching EFL/ESL literature. The Reading Matrix, Vol.3. No.2,
Baker, L. (1989). Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader. Memory and Cognition, 16(2), 223–232.
Bonds, Ch, Bonds, L.G (1992). Metacognition: Developing Independence in Learning. Clearing House, vol.66, p.56
Borkowski, J. G., Carr, M., & Pressley, M. (1987). "Spontaneous" strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence, 11, 61-75
Bower, G.H. & Morrow, D.G. (1990). Mental models in narrative comprehension. Science, 247, 4938, 44-57
Byrnes, J.P. (2001). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Second Edition
Flavell, J.H, Miller, A., Miller (1993) Cognitive development, Prentice Hall, Inc., New Jersey.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
Guthrie, J.T., Anderson, E., Alao, S., & Rinehart, J. (1999). Influences of concept-oriented reading instruction on strategy use and conceptual learning from text. Elementary School Journal, 99(4), 343-366.
Hacker, D. J. (1998). Definitions and Empirical Foundations. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.) Metacognition in educational theory and practice. (pp. 1-20) Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman Hope J. (Ed.) 2001. Developing Students' Metacognitive Knowledge and Strategies. În H. J. Hartman. Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Johnson-Laird, P.N. & colab. (1982). Propositional Reasoning by Model. Psychological Review, 95, 163-182
Kameenui, J.E. & Carnine, W.D. (1998). Effective Teaching Strategies that Accommodate Diverse Learners. Prentice Hall, inc.
Kintsch, W & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394
Kőpetz, C. (2000). Inhibition and Cognitive Planning as Factors of Age Related and Intellectual Differences in Cognitive Performance. Cogniție, Creier, Comportament, iunie-septembrie, 171-194
Lemeni, G. (2000). Monitorizarea progresului în intervențiile de remediere a dificultăților de citire – scris, Editura Corint, București.
Lerner, J. (1989). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Mifflin Company
Levelt, W.J.M., Roelofs, A., & Meyer, A.S. (2001). A theory of lexical access in speech production. Behavioral and Brain Sciences. http://www.bbsonline.org.html
Mih, V. (2004). Testul de evaluare a comprehensiunii citirii (TECC) în Mih, V. Înțelegerea textelor – strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Nagy, W. (1988). Teaching vocabulary to improve reading comprehension . Urbana, IL: ERIC/RCS, NCTE & IRA.
Nelson, T.; Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. În Metcalfe și Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing, Cambridge, MA: MIT Press
Osborne, J (2002). Measuring Metacognition in the Classroom: A Review of Currently-Available Measures http://faculty-staff.ou.edu/O/Jason.W.Osborne-1/Metahome.html
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. Oxford University Press
Radu, I (Coord.) (1993) – Metodologie psihologică și analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371.
Schraw, G; Graham, T (1997). Helping gifted students develop metacognitive awareness. Roeper Review, Sep/Oct, Vol. 20, p4,
Schraw, G. (1998). On the Development of Adult Metacognition. În Smith C., Pourchot T. (Eds.). Adult Learning and Development / Perspectives from Educational Psychology. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Stanovich, K. E. (1994). Romance and reality. The Reading Teacher, 47(4), 280-291
Stein, N.L. (1989). How children understand stories: A developmental analisis. În Katz, L.G. (Ed.) Curent topics în early childhood education, Vol. 11, Norwood, NY:Ablex.
Van den Broek, P. & Kremer, K.E. (1999). The Mind in Action: what it means to comprehend during reading. în B. Taylor, M. Graves and P. van den Broek (eds) Reading for meaning. New York: Teachers College Press.
Weaver, III CH.A., Bryant, D.S. (1995). Monitoring of comprehension: The role of text difficulty in metamemory for narrative and expository text. Memory & Cognition, 23 (1), 12-22
anexe
Anexa 1 – BUCLE DE AUR
N. Batzaria
Într-o țară rece și îndepărtată a fost odată un oraș trist cum nu-i găseai perechea.
Nimeni nu râdea și nu era vesel în orașul acela. Oamenii erau triști ca o zi ploioasă de toamnă.
Numai Cristina, o femeie tânără, se deosebea și ca îmbrăcăminte și ca purtare de toate femeile și de toți bărbații din oraș.
Și iată că într-o zi, Cristina născu o fetiță, care i se părea ei că este copilul cel mai frumos din oraș. Însă Cristina dorea ca fetița ei să fie cea mai frumoasă de pe întreg pământul. Pentru acesta, două zile și două nopți se gândi Cristina ce să ceară berzei năzdrăvane.
Barza năzdrăvană era o barză bătrână, bătrână care aducea câte un dar fiecărui copil nou născut. Aducea darul pe care îl cereau părinții copilului. Unii îi cereau pentru copiii lor sănătate, alții noroc, alții viață lungă, alții bogăție.
Nu vreau nimic din toate acestea, își zise Cristina. Dar ce să cer pentru ca fetița mea să fie cea mai frumoasă pe pământ?
Când veni barza, Cristina îi zise:
Doresc să dai fetiței mele păr de aur adevărat, care să fie tot atât de strălucitor ca și aurul adevărat!
Barza fu nemulțumită de cererea Cristinei. Totuși îi făcu pe voie. Deasupra leagănului fetiței desfășură aripile sale mari, făcu de câteva ori cu ciocul niște semne tainice în aer, apoi zise Cristinei:
Dorința ta s-a îndeplinit. Să știi însă că ai fost o nesocotită. Va veni ziua în care te vei căi și vei plânge că ai cerut pentru copilul tău păr de aur adevărat. Și să mai știi că fetița va muri în clipa în care îi vei tăia sau îi vei smulge măcar un fir din părul ei.
Barza plecă. Cristina rămase câteva clipe zăpăcită. Dar când se aplecă asupra leagănului fetiței, dete un strigăt de bucurie; capul fetiței strălucea ca soarele, buclele de păr răspândeau raze de lumină. Cât era ziua de mare, venea mulțime de oameni din toate părțile țării, ca să vadă minunea nemaivăzută. Fetiței i s-a dat numele Bucle de Aur și numele acesta i-a rămas.
Au trecut ani. Bucle de Aur a crescut făcându-se din ce în ce mai frumoasă. Părul îi creștea, iar pe măsură ce îi creștea se făcea tot mai greu. Greutatea părului o silea pe fată să meargă aplecată. De aceea stătea mai toată ziua cu capul pe pernă. Ea era tristă și plângea în ascuns de mama sa.
Nici mama ei nu era mulțumită. Își dădea seama de greșeala făcută și se căia amarnic.
Într-o dimineață, Cristina intră în camera în care dormea fata ei. Bucle de Aur vorbea în somn:
O, cât sunt de mulțumită și fericită că nu mai am păr de aur. Pot să umblu, pot să sar, pot să alerg în voie!
Auzind aceste vorbe, ochii Cristinei se umplură de lacrimi, care începură să cadă pe părul fetiței … Dar, minune! Îndată ce lacrimile atinseră părul, se formă în jurul capului un fel de nor auriu. Norul acesta se ridică, ieși pe fereastră și se înălță în văzduh. Puțin după aceea, se trezi și Bucle de Aur și pipăindu-și părul, simți că nu mai este de aur. Nebună de bucurie sări din pat și se îmbrățișă cu mama sa, vărsând lacrimi de fericire.
Privind pe fereastră, văzură cum barza luă cu ciocul norul de aur și zbură lin cu el, pierind în înălțimile albastre ale văzduhului.
Testul de evaluare a comprehensiunii citirii
1. Cum erau oamenii din acel oraș?
2. Ce daruri cereau părinții pentru copiii lor?
3. Ce a cerut Cristina pentru fetița ei?
4. De ce a fost barza nemulțumită de cererea Cristinei?
5. De ce i s-a spus fetiței Bucle de Aur?
6. De ce Bucle de Aur a devenit tristă și plângea pe ascuns?
7. Cine a luat norul de aur?
8. De ce a cerut Cristina păr de aur adevărat pentru fetița ei?
9. Cum a reparat Cristina greșeala făcută?
10. Ce a făcut barza pentru a-i da fetiței păr de aur?
Anexa 2 – MOROMEȚII
După Marin Preda
Pe prispa casei stătea Niculae și cu sora lui, Ilinca. Niculae plângea încet, prelung spunând mereu același lucru:
– Dă-mi, mă, Ilinco și mie niște flori!
– Mai taci, mă, din gură! Până mai alaltăieri te-ai ținut de coada oilor și acum te găsi coroana. Să-ți dau eu flori din grădină ca să faci coroană altora?
– Mi-a spus domnul învățător să fac și eu o coroană, se jeli el. Mi-a dat să învăț o poezie și mi-a spus să veniți și voi la școală.
– Hai, du-te în grădiniță și ia-ți flori!
În ziua serbării curtea școlii era plină.
– Premiul întâi la băieți, Niculae Moromete, spuse învățătorul, apoi îl împinse pe băiat în fața scenei.
Învățătorul îi dădu o coroană și câteva cărți și îi șopti să spună poezia. Se făcuse liniște, dar premiantul nu spunea nimic. În cele din urmă tuși și începu să spună o poezie, dar nu izbuti să recite decât două-trei versuri. Elevul se opri și se clătină. Se apucă de catedră cu o mână și încercă să spună mai departe.
Ajunge, Moromete, spuse învățătorul.
Elevului începuse să-i clănțăne dinții. Din curtea școlii tatăl o luă spre băiat. Acesta stătea rezemat de zid și tremura. Cu toate acestea, zâmbea fericit, cu coroana și cărțile în mână.
– Ce e cu tine? De ce tremuri? Hai acasă! spuse Moromete cu glas apăsat.
Moromete porni cu băiatul în brațe spre casă.
Ajuns acasă, i-a dat Ilincăi coroana și cărțile și i-a zis:
– Ia astea și pune-le undeva. Prăpăditul de el, când l-am văzut pe scenă, mi-a secat inima. Eu ziceam că o să-l lase repetent.
– Zău, tată? A luat premiul întâi? Nu glumești? Întrebă fata cu neîncredere.
Anexa 3 – MĂNĂSTIREA PUTNA
Legendă populară
Într-o zi, Ștefan cel Mare a plecat împreună cu slujitorii lui la vânătoare. Soarele se ridicase în înaltul cerului, când deodată, zăriră o mândrețe de cerb.
S-au bucurat cu toții, au dat pinteni cailor și s-au avântat în pădure pe urmele cerbului.
În zadar încercau să îl doboare, cerbul se afla mereu în afara bătăii lor. Deodată s-au trezit la marginea pădurii, pe o coamă de deal, iar vietatea nicăieri, parcă o înghițise pământul.
S-au întristat, dar Vodă, văzând frumusețea acelui loc, zise:
– Boieri dumneavoastră, se cade să ne bucurăm de frumusețea acestor lucruri. Vom clădi aici un locaș sfânt pentru veșnica bucurie și odihnă a sufletelor noastre. Domnul a trimis cerbul să ne îndrepte pașii spre gura aceasta de rai.
– Bine grăiești, Măria Ta! îi ziseră boierii.
Au descălecat, apoi Vodă a zis să tragă cu arcul de pe acel deal pentru a însemna locul viitoarei zidiri.
– În locul unde s-a înfipt săgeata să fie altarul! Grăi unul dintre boieri.
– Așa să fie! zise Vodă.
A tras apoi vătaful copiilor de casă.
– Acolo vom ridica poarta! zise alt boier.
La sfârșit au tras doi copii pricepuți la mânuirea arcului. În locul unde s-a înfipt săgeata primului copil au hotărât să înalțe clopotnița, iar unde a tras al doilea, deoarece săgeata lui a zburat mai departe decât ținta lui Vodă, au hotărât să ridice un stâlp de piatră, pentru lauda isprăvii sale.
Așa, în locul însemnat, meșterii lui Vodă au ridicat o mănăstire de piatră și cu poleiri de aur. Acolo se află astăzi mormântul lui Ștefan cel Mare.
Anexa 4 – LUPUL, CALUL ȘI PUIUL DE VULPE
Odată un lup, dând peste un cal care păștea într-o poiană se puse la pândă cu gândul să-l mănânce. Pe când stătea la pândă, apăru un pui de vulpe. Aceasta băgase de seamă planul lupului și își puse-n gând să-l tragă pe sfoară.
– Bună ziua, îi zise puiul de vulpe lupului.
– Mulțumim dumitale.
– Dar ce faci aici, lupule?
– Uite, mă gândesc dacă nu voi putea să mănânc acest cal. N-ai putea să-mi dai și tu ajutor să-l omorâm, ca apoi să mănânci și tu?
– Aoleu, vai de mine, ce pot face eu unei lighioane atât de mari?
Când văzu lupul una ca asta, nu mai putu de ciudă. Dar puiul de vulpe îi zise:
– Hai după el să-l vedem mai bine.
Lupul fugi, fugi, până ajunse calul.
– Ce aveți cu mine? îi întrebă calul.
– Vrem să ne cunoaștem mai bine, îi răspunse lupul.
– Cât prețuiești dumneata? îl întrebă puiul de vulpe pe cal.
– Prețul? Prețul e însemnat pe copita mea. De vreți să-l aflați, n-aveți decât să-l citiți.
– Eu nici nu știu carte, că părinții mi-au fost săraci și nu m-au dat la școală, dar citește dumneata, îi zise puiul de vulpe lupului.
Lupul s-a apropiat cu ochii în jos ca să poată citi. Calul îi trase o copită în cap și-l doborî pe loc. calul o rupse la fugă, iar puiul de vulpe plecă vesel c-a scăpat de lup.
Anexa 5 – DIN GREȘEALĂ
După Lev Tolstoi
Familia tocmai luase masa în camera de zi. Mama ceru să i se aducă o farfurie pe care puse o prăjitură. Se întoarse apoi spre copiii săi. Erau doi: Vladimir și Tania. Vladimir era un băiat de opt ani, serios, sănătos, așezat, cu un zâmbet fermecător. Tania era o fetiță energică, guralivă, totdeauna pusă pe râs, veselă și drăguță cu toată lumea.
– Copii, cine îi duce dădacei prăjitura?
– Eu, zise Vladimir.
– Eu, eu, eu, eu, eu, eu! spuse Tania și se repezi de pe scaun.
– Nu, cine a spus cel dintâi! Vladimir, ia-o tu, a spus tatăl care avea o slăbiciune pentru Tania și era bucuros cu orice prilej să-și arate nepărtinirea. Iar tu, Tania, lasă-l pe el, a spus favoritei sale.
– Pentru el, fac orice! Vladimir, ia-o și du-te tu!
Familia îl aștepta pe Vladimir, dar a trecut multă vreme și el nu se mai întorcea.
– Tania, vezi tu, de ce nu mai vine Vladimir!
Fetița sări de pe scaun și zbură până în camera copiilor. Vladimir stătea lângă patul lui și ținând farfuria în mână plângea amarnic. Pe farfurie nu mai era nimic.
– Unde-i prăjitura?
– Eu…eu…am mâncat-o din greșeală…am mâncat tot…la început un pic, apoi am mâncat tot.
Băiatul plângea cu sughițuri. Tania se lumina la față:
– Nu mai plânge! Du-te la dădacă și spune-i că ai mâncat-o. cere-i iertare și spune-i că noi, mâine, îi vom da prăjitura noastră.
– Dar cum să-i spun? zise el.
– Hai să mergem împreună!
Dădaca i-a primit cu un zâmbet larg cât toată fața zicând:
– Tania, Vladimir, voi sunteți prietenii mei, chiar mă gândeam să vă dau vouă prăjitura mea!
Astfel familia s-a unit din nou fericită.
Anexa 6 – CORIDORUL ISPITEI
După Voltaire
Un rege era înșelat și furat. Trăia demult un rege vestit prin bunătatea sa. Și regele acela era lăudat, înșelat și furat.
Înțeleptul îl sfătuiește pe rege cum să-și găsească un vistiernic cinstit.
Într-o zi el chemă pe înțeleptul înțelepților și-i zise:
– Dumneata care știi atâtea lucruri frumoase, nu cunoști un mijloc prin care să găsesc un vistiernic care să nu mă mai fure?
– De bună seamă, răspunse înțeleptul. Vei reuși punându-i să joace pe toți cei care se vor înfățișa pentru demnitatea de vistiernic. Cel care va juca mai ușor, acela va fi omul cel mai cinstit.
– Glumești, zise regele. Ce legătură este între dans și cinste? Dar fie! Fă cum știi!
Invitații nu puteau dansa din cauza comorilor ascunse.
S-au prezentat, în ziua fixată, un număr de șaizeci și patru de bărbați. S-au adus și băuturi. Totul era pregătit pentru bal.
Ca să ajungă în salonul de bal, trebuia să treacă printr-un coridor întunecos. Regele care aflase planul, își întinsese în coridor comorile.
După ce au ajuns în salonul de bal, Măria sa dădu semnalul de dans. Dar cum să danseze când toți erau grei de ceea ce ascunseseră?
– Ce hoți! gândea regele.
Jucătorul cel mai ușor a devenit vistiernic.
Unul singur dintre ei, sprinten, ținea fruntea sus, brațele libere și corpul drept.
– Iată și un om cinstit, zise regele.
Și așa a devenit vistiernic cel mai ușor jucător, iar galeria ce ducea spre sala dansului a fost numită “Coridorul ispitei”.
Anexa 7 – ARICIUL ȘI IEPURELE
De Lev Tolstoi
Iepurele îl întâlni pe arici și-i spuse:
– Toate le ai frumoase, ariciule, numai picioarele ți-s strâmbe și ți se cam împleticesc.
Ariciul se supără:
– Degeaba râzi, picioarele mele strâmbe sunt mai iuți decât ale tale cele drepte. Să trec numai o clipă pe-acasă și apoi să ne luăm la întrecere!
Ariciul trecu pe acasă și-i spuse neveste-si:
– Am avut o înțelegere cu iepurele și vrem să ne luăm la întrecere, ca să se vadă care din noi aleargă mai repede.
– Se vede că ți-ai ieșit din minți! îi spuse aricioaica. Cum o să te iei la întrecere cu iepurele? El e iute de picior, iar labele tale sunt strâmbe și parcă tocite.
– O fi el iute de picior, dar eu sunt mai iute la minte – spuse ariciul. Iar tu să faci ce ți-oi spune eu. Hai la câmp!
Sosiră pe arătură. Ariciul îi spuse neveste-si:
– Tu ascunde-te la capătul ăsta de brazdă, iar iepurele și cu mine vom porni din celălalt capăt, când iepurele își va fi luat bine avânt, eu o să mă întorc la locul de plecare; iar când va sosi el la capătul dinspre tine, ieși de după brazdă și spune-i: “De când te aștept!”. No să te poată deosebi de mine și o să creadă că sunt eu.
Nevasta ariciului se ascunse după brazdă, iar ariciul și iepurele o luară la fugă din capătul celălalt.
Când iepurele își luă bine avânt, ariciul se întoarse la locul de plecare și se ascunse. Iepurele sosi în goană mare la capătul celălalt al brazdei și ce să vezi! – nevasta ariciului aștepta acolo. Când îl zări pe iepure îi spuse:
– De când te aștept!
– Hai!
Iepurele nu o deosebi pe aricioaică de arici și se gândi: “Mare minune! Cum de m-a întrecut?”
Dacă-i așa, spuse el, hai să mai alergăm o dată!
Iepurele fugi de-i scăpărau călcâiele, însă degeaba! Ariciul ședea în fața lui și-l aștepta.
Și așa a tot fugit iepurele dintr-un capăt în altul, până i-au sleit puterile.
În cele din urmă, iepurele se dădu bătut și spuse că de acum înainte nu va mai înfrunta pe nimeni.
Anexa 8 – POVESTEA URSULUI CAFENIU
După Vladimir Colin
Odată, un urs cafeniu a ajuns la Polul nord. Acolo toți urșii erau albi. Când l-au văzut pe ursul cafeniu toate focile au început să râdă.
– Ia te uită! Un urs murdar! Strigă o focă.
– E mânjit tot!
– De la gheare până la bot!
– Vai, ce caraghios!
– Parc-a fost muiat în sos!
Martinel plecă mai departe supărat și se întâlni cu niște urși albi.
– Fraților, ce bine că vă văd!
– Cine-i urâtul ăsta? spuse cu dispreț un urs alb.
Bietul Martin se așeză pe un sloi și începu să plângă.
Cum plângea așa, se apropie de el un pinguin.
– De ce plângi ursule?
– Cum să nu plâng dacă urșii albi mă disprețuiesc și focile râd de mine? eu sunt cafeniu, la noi toți urșii sunt cafenii.
Pinguinul îl duse pe Martin într-un loc ferit și îl rugă să se săpunească bine. La început ursulețul s-a supărat, crezând că și pinguinul îl credea murdar, dar îi făcu totuși pe plac. Apoi, l-a dus pe Martinel, așa plin de spumă, în mijlocul urșilor albi.
– Vai, ce urs frumos! strigă un urs alb.
– Ce blană albă și strălucitoare!
Martinel era foarte fericit.
Deodată un munte de gheață se apropie de ei. Toți urșii au fugit speriați. Un pui era în pericol. Martinel s-a dus curajos să îl salveze, dar când a luat puiul în brațe, gheața s-a spart și au căzut amândoi în apă. Au reușit să iasă la suprafață însă clăbucii de spumă au dispăruseră și Martinel deveni iar cafeniu. Toți urșii încremeniseră.
– Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului salvat.
Din ziua aceea Martinel a rămas lângă noii lui prieteni.
Anexa 9 – GARDUL
După Mark Twain
Deodată însă, în acea clipă de deznădejde, lui Tom îi veni o idee. O idee măreață. Luă bidineaua și se apucă liniștit de lucru. La orizont apăru Ben. El era băiatul de a cărui gură se temea cel mai mult. Ben mușca dintr-un măr și făcea pe vaporul.
Când ajunse în dreptul lui Tom, încetini.
Se zgâi o clipă la el apoi zise:
– Ce e șefule? Te-a pus la treabă?
– A, tu erai, Ben? Nici nu te văzusem. Tu zici că asta-I treabă?
– Da ce-i?
– O fi, n-o fi, eu atât știu că mie îmi place. Tu crezi că în fiecare zi îți pică norocul să vopsești un gard ca ăsta?
Asta punea lucrurile într-o lumină nouă. Ben din ce în ce mai curios, zise:
– Mă, Tom, te rog, lasă-mă să văruiesc și eu nițel.
– Nu se poate Ben. Mătușa Polly s-ar supăra. Ea ține mult la gardul ăsta. Și apoi… din două mii de băieți, unul dacă se pricepe să-l văruiască.
– Ce spui, mă! Hai, Tom, dă-mi voie să încerc și eu un pic. Noi ne cunoaștem de ceva timp. Ce, să fiu eu în locul tău, nu te-aș lăsa?
– Cum, Ben, crezi că eu nu vreau să te las? Dar nu pot.
– Dacă-ți dau cotorul mărului cu toți sâmburii, mă lași?
– De, știu eu ce să zic… Nu, zău, Ben, nu se poate.
– Îți dau tot mărul!
Tom se despărți de bidinea cu șovăială pe chip și cu bucurie în suflet, iar în timp ce fostul vapor nădușea în soare, artistul scos la pensie ședea la umbră, molfăind din măr și urzind planuri cum să mai păcălească pe alții.
Se găsiră destui. Veneau să-și bată joc și rămâneau să văruiască.
Anexa 10 – O ÎNTÂMPLARE DEOSEBITĂ
După Călin Gruia
Din pricina ploii, nu se vedea nimic prin fereastră. Marina se învârtea de colo-colo, prin cameră și deodată își dădu seama că e singură. Dacă I-ar spune cineva o poveste, ar fi altfel… Nu se gândi mult și se apropie de ceasul deșteptător.
– Spune-mi o poveste, ceasule!
– Tic-tac, tic-tac, eu o tot spun într-una, răspunse ceasul… povestea timpului.
– Dar nu pricep nimic, zise Marina.
– Cine stă degeaba nu poate asculta povestea timpului…
– Ploaie, dragă ploaie, strigă fetița, spune-mi o poveste!
– Numai una? Știu sute de povești. Ascultă-le bine… Ascultă-le!…
– Ce fel de povești?
– Povești cu nori și cu furtuni, cu râuri curgătoare, cu semințe, cu boabe de grâu, cu boabe de struguri… Minunate povești!…dar, ca să le poți asculta trebuie să pricepi vorbele picurilor de apă, și vorbele și cântecul lor, și graba cu care se strâng în pârâiașe și aleargă, aleargă, îi explică ploaia.
Nici nu sfârși ploaia cuvintele ei fermecate și bune, că pe pervazul ferestrei poposi o rândunică.
– Am ajuns, spuse rândunica, ce bine că am ajuns acasă… Sunt obosită. Dar sunt nespus de fericită.
– Spune-mi o poveste, dragă rândunică!
– Acum am mai multă treabă de făcut. Trebuie să schimb așternutul, să lipesc crăpăturile casei, apoi curățatul, spălatul. Când isprăvesc, ne ținem de povești. Dar tu ce faci, Marina?
– Eu? Nimic. Stau degeaba și mă plictisesc.
– Bine ar fi să mă ajuți. Să-mi faci un covoraș numai cât palma ta. Ai ac și ață?
– Am! Am și o bucată de pânză numai potrivită pentru casa ta…
– Știi, spuse în șoaptă rândunica, o să-mi vină în vizită trei prietene.
– Am înțeles, spuse Marina.
Și se apucă repede de lucru. Cusu cu ață colorată chipul florii, al picăturilor de ploaie și, în mijlocul covorașului, fața ceasului. Și pe dată începu să audă povestea timpului, a florii din fereastră. A picăturilor de apă. Era plină de bucurie pentru că alungase plictiseala și singurătatea.
Anexa 11 – PUTEREA PRIMĂVERII
Agățată de o crenguță o frunză uscată, neagră, cu fața zbârcită, semănând cu o zdreanță, gândea: „Iată că au trecut peste mine și nesfârșitele ploi de toamnă, și zăpezile grele, și nemilosul crivăț. Toate au năvălit asupra mea cu furie dar de crenguță nu au putut să mă desprindă! Sunt singura frunză din anul trecut care nu a fost înfrântă!”. Și frunza uscată, aruncând o privire spre pământ, râse mulțumită. „Toate celelalte surate ce stăteau pe aceeași creangă cu mine, zac acum acolo, jos, amestecate în noroi. Numai eu nu am moarte! Crivățul nu mai bate, zăpada nu mai cade, de cine aș putea să mă mai tem acum?! ”
Cu fiecare zi, soarele devenea tot mai puternic, păsările ciripeau mai frumos, iar primăvara își anunța sosirea.
Într-o zi, o vrabie se așeză pe creanga pe care stătea frunza uscată.
– Ia te uită! se miră ea, cum de ai rămas aici?
– Am rămas fiindcă așa am vrut! răspunse înțepată frunza. Și am să rămân cât voi avea chef! Dacă vreau, pentru totdeauna! Pe mine nimeni nu a putut sa mă doboare nici ploile toamnei, nici zăpada, nici aripa de gheață a crivățului.
– Asta văd și eu, i-o întoarse vrabia. Totuși cred ca nu o sa mai poți rămâne agățată multă vreme aici. S-o găsi cineva curând să te trimită alături de suratele tale!
– Cine, mă rog?
– Primăvara!
– Primăvara!? râse frunza. Dar proastă mai ești! Păi dacă nu a fost în stare iarna cea aprigă să mă desprindă de pe creangă, o să mă tem de tinerica de Primăvară?
– Da, da! Tocmai de tinerețea ei să te temi! mai ciripi vrabia, apoi își luă zborul.
Și iarăși curseră zilele, pe râul nesfârșit al vremii, și, cu fiecare zi care trecea, credea cu mai multă tărie că nu i se poate întâmpla nimic rău, că va trăi veșnic.
Dar iată că într-o buna dimineață, chiar lângă locul unde coada frunzei se ținea agățată de copac, coaja crengii plesni și la soare își scoase capul un mugure mic, mai mic decât cea mai mică mărgică.
– Dar tu, pipernicitule, cine ești și de ce ai răsărit chiar lângă codița mea?
– Eu sunt Primăvara, și am răsărit unde mi-e locul!
– Primăvara, tu ?! Tu, prichindelule?
– Ei, da, eu! Acum sunt mic, un muguraș doar, dar în mine se ascunde puterea primăverii. Grăbește-te frunză uscată, să cobori lângă suratele tale și fa-mi loc să cresc!
– Ce obraznic ești! se mânie frunza. Nu am sa mă desprind niciodată de aici!
– Îți spun cu frumosul desprinde-te singură, nu mă face să te silesc eu!
– Tu să mă silești pe mine? Nu au putut să mă înfrângă ploile toamnei, zăpezile și crivățul, și o să mă tem de un pipernicit ca tine?
– Dacă nu vrei să pricepi de bună voie că vremea ta a trecut, o să te silesc eu sa pricepi!
Până la urmă, frunza se desprinse și fu nevoită să înțeleagă că mai puternic decât toate ploile toamnei, decât zăpada cea grea sau bicele crivățului, era mugurul acela micuț, în care se ascundea puterea de neînfrânt a primăverii.
Testul de evaluare a comprehensiuni citirii
1. Cum arăta ultima frunză rămasă agățată de crenguță?
2. De ce era frunza atât de mulțumită?
3. Prin ce își anunță primăvara sosirea?
4. De unde reiese că frunza era încrezută?
5. De cine ar trebui să se teamă frunza?
6. De ce credea frunza că va trăi veșnic?
7. Cine a deranjat frunza într-o bună dimineață?
8. În cine se ascundea puterea primăverii?
9. Ce o deosebea pe frunza din poveste de suratele ei?
10. Ce i-a cerut primăvara frunzei?
Anexa 12
Ședința 2 – conexiunea textului cu experiența personală / locația (Moromeții)
Ședința nr. 3 – conexiunea textului cu alte texte, stabilirea temei (Mănăstirea Putna)
Ședința nr. 4 – scopul citirii / intriga (Lupul, calul și puiul de vulpe)
Ședința nr. 5 – Trecerea în revistă și predicția / consolidarea intrigii (Din greșeală)
Ședința nr. 6 – sumarizarea / deznodământul (Coridorul ispitei)
Ședința nr. 7 – chestionarea / schema povestii (Ariciul și iepurele)
Ședința nr. 8 – clarificarea / macrocloze (Povestea ursului cafeniu)
Ședința 9 – consolidare (Gardul)
Ședința 10 – consolidarea (O întâmplare deosebită)
bibliografie
Amer, A. (2003). Teaching EFL/ESL literature. The Reading Matrix, Vol.3. No.2,
Baker, L. (1989). Metacognition, comprehension monitoring, and the adult reader. Memory and Cognition, 16(2), 223–232.
Bonds, Ch, Bonds, L.G (1992). Metacognition: Developing Independence in Learning. Clearing House, vol.66, p.56
Borkowski, J. G., Carr, M., & Pressley, M. (1987). "Spontaneous" strategy use: Perspectives from metacognitive theory. Intelligence, 11, 61-75
Bower, G.H. & Morrow, D.G. (1990). Mental models in narrative comprehension. Science, 247, 4938, 44-57
Byrnes, J.P. (2001). Cognitive Development and Learning in Instructional Contexts. Second Edition
Flavell, J.H, Miller, A., Miller (1993) Cognitive development, Prentice Hall, Inc., New Jersey.
Garner, R. (1987). Metacognition and Reading Comprehension. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corporation.
Guthrie, J.T., Anderson, E., Alao, S., & Rinehart, J. (1999). Influences of concept-oriented reading instruction on strategy use and conceptual learning from text. Elementary School Journal, 99(4), 343-366.
Hacker, D. J. (1998). Definitions and Empirical Foundations. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.) Metacognition in educational theory and practice. (pp. 1-20) Mahwah, NJ: Erlbaum.
Hartman Hope J. (Ed.) 2001. Developing Students' Metacognitive Knowledge and Strategies. În H. J. Hartman. Metacognition in Learning and Instruction: Theory, Research, and Practice. The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
Johnson-Laird, P.N. & colab. (1982). Propositional Reasoning by Model. Psychological Review, 95, 163-182
Kameenui, J.E. & Carnine, W.D. (1998). Effective Teaching Strategies that Accommodate Diverse Learners. Prentice Hall, inc.
Kintsch, W & van Dijk, T.A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394
Kőpetz, C. (2000). Inhibition and Cognitive Planning as Factors of Age Related and Intellectual Differences in Cognitive Performance. Cogniție, Creier, Comportament, iunie-septembrie, 171-194
Lemeni, G. (2000). Monitorizarea progresului în intervențiile de remediere a dificultăților de citire – scris, Editura Corint, București.
Lerner, J. (1989). Learning Disabilities: Theories, Diagnosis and Teaching Strategies. Houghton Mifflin Company
Levelt, W.J.M., Roelofs, A., & Meyer, A.S. (2001). A theory of lexical access in speech production. Behavioral and Brain Sciences. http://www.bbsonline.org.html
Mih, V. (2004). Testul de evaluare a comprehensiunii citirii (TECC) în Mih, V. Înțelegerea textelor – strategii și mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul educațional. Editura ASCR, Cluj-Napoca
Nagy, W. (1988). Teaching vocabulary to improve reading comprehension . Urbana, IL: ERIC/RCS, NCTE & IRA.
Nelson, T.; Narens, L. (1994). Why Investigate Metacognition. În Metcalfe și Shimamura (Eds.), Metacognition: Knowing about Knowing, Cambridge, MA: MIT Press
Osborne, J (2002). Measuring Metacognition in the Classroom: A Review of Currently-Available Measures http://faculty-staff.ou.edu/O/Jason.W.Osborne-1/Metahome.html
Perfetti, C.A. (1985). Reading ability. Oxford University Press
Radu, I (Coord.) (1993) – Metodologie psihologică și analiza datelor. Editura Sincron, Cluj-Napoca
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review, 7(4), 351–371.
Schraw, G; Graham, T (1997). Helping gifted students develop metacognitive awareness. Roeper Review, Sep/Oct, Vol. 20, p4,
Schraw, G. (1998). On the Development of Adult Metacognition. În Smith C., Pourchot T. (Eds.). Adult Learning and Development / Perspectives from Educational Psychology. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers
Stanovich, K. E. (1994). Romance and reality. The Reading Teacher, 47(4), 280-291
Stein, N.L. (1989). How children understand stories: A developmental analisis. În Katz, L.G. (Ed.) Curent topics în early childhood education, Vol. 11, Norwood, NY:Ablex.
Van den Broek, P. & Kremer, K.E. (1999). The Mind in Action: what it means to comprehend during reading. în B. Taylor, M. Graves and P. van den Broek (eds) Reading for meaning. New York: Teachers College Press.
Weaver, III CH.A., Bryant, D.S. (1995). Monitoring of comprehension: The role of text difficulty in metamemory for narrative and expository text. Memory & Cognition, 23 (1), 12-22
anexe
Anexa 1 – BUCLE DE AUR
N. Batzaria
Într-o țară rece și îndepărtată a fost odată un oraș trist cum nu-i găseai perechea.
Nimeni nu râdea și nu era vesel în orașul acela. Oamenii erau triști ca o zi ploioasă de toamnă.
Numai Cristina, o femeie tânără, se deosebea și ca îmbrăcăminte și ca purtare de toate femeile și de toți bărbații din oraș.
Și iată că într-o zi, Cristina născu o fetiță, care i se părea ei că este copilul cel mai frumos din oraș. Însă Cristina dorea ca fetița ei să fie cea mai frumoasă de pe întreg pământul. Pentru acesta, două zile și două nopți se gândi Cristina ce să ceară berzei năzdrăvane.
Barza năzdrăvană era o barză bătrână, bătrână care aducea câte un dar fiecărui copil nou născut. Aducea darul pe care îl cereau părinții copilului. Unii îi cereau pentru copiii lor sănătate, alții noroc, alții viață lungă, alții bogăție.
− Nu vreau nimic din toate acestea, își zise Cristina. Dar ce să cer pentru ca fetița mea să fie cea mai frumoasă pe pământ?
Când veni barza, Cristina îi zise:
− Doresc să dai fetiței mele păr de aur adevărat, care să fie tot atât de strălucitor ca și aurul adevărat!
Barza fu nemulțumită de cererea Cristinei. Totuși îi făcu pe voie. Deasupra leagănului fetiței desfășură aripile sale mari, făcu de câteva ori cu ciocul niște semne tainice în aer, apoi zise Cristinei:
− Dorința ta s-a îndeplinit. Să știi însă că ai fost o nesocotită. Va veni ziua în care te vei căi și vei plânge că ai cerut pentru copilul tău păr de aur adevărat. Și să mai știi că fetița va muri în clipa în care îi vei tăia sau îi vei smulge măcar un fir din părul ei.
Barza plecă. Cristina rămase câteva clipe zăpăcită. Dar când se aplecă asupra leagănului fetiței, dete un strigăt de bucurie; capul fetiței strălucea ca soarele, buclele de păr răspândeau raze de lumină. Cât era ziua de mare, venea mulțime de oameni din toate părțile țării, ca să vadă minunea nemaivăzută. Fetiței i s-a dat numele Bucle de Aur și numele acesta i-a rămas.
Au trecut ani. Bucle de Aur a crescut făcându-se din ce în ce mai frumoasă. Părul îi creștea, iar pe măsură ce îi creștea se făcea tot mai greu. Greutatea părului o silea pe fată să meargă aplecată. De aceea stătea mai toată ziua cu capul pe pernă. Ea era tristă și plângea în ascuns de mama sa.
Nici mama ei nu era mulțumită. Își dădea seama de greșeala făcută și se căia amarnic.
Într-o dimineață, Cristina intră în camera în care dormea fata ei. Bucle de Aur vorbea în somn:
− O, cât sunt de mulțumită și fericită că nu mai am păr de aur. Pot să umblu, pot să sar, pot să alerg în voie!
Auzind aceste vorbe, ochii Cristinei se umplură de lacrimi, care începură să cadă pe părul fetiței … Dar, minune! Îndată ce lacrimile atinseră părul, se formă în jurul capului un fel de nor auriu. Norul acesta se ridică, ieși pe fereastră și se înălță în văzduh. Puțin după aceea, se trezi și Bucle de Aur și pipăindu-și părul, simți că nu mai este de aur. Nebună de bucurie sări din pat și se îmbrățișă cu mama sa, vărsând lacrimi de fericire.
Privind pe fereastră, văzură cum barza luă cu ciocul norul de aur și zbură lin cu el, pierind în înălțimile albastre ale văzduhului.
Testul de evaluare a comprehensiunii citirii
1. Cum erau oamenii din acel oraș?
2. Ce daruri cereau părinții pentru copiii lor?
3. Ce a cerut Cristina pentru fetița ei?
4. De ce a fost barza nemulțumită de cererea Cristinei?
5. De ce i s-a spus fetiței Bucle de Aur?
6. De ce Bucle de Aur a devenit tristă și plângea pe ascuns?
7. Cine a luat norul de aur?
8. De ce a cerut Cristina păr de aur adevărat pentru fetița ei?
9. Cum a reparat Cristina greșeala făcută?
10. Ce a făcut barza pentru a-i da fetiței păr de aur?
Anexa 2 – MOROMEȚII
După Marin Preda
Pe prispa casei stătea Niculae și cu sora lui, Ilinca. Niculae plângea încet, prelung spunând mereu același lucru:
– Dă-mi, mă, Ilinco și mie niște flori!
– Mai taci, mă, din gură! Până mai alaltăieri te-ai ținut de coada oilor și acum te găsi coroana. Să-ți dau eu flori din grădină ca să faci coroană altora?
– Mi-a spus domnul învățător să fac și eu o coroană, se jeli el. Mi-a dat să învăț o poezie și mi-a spus să veniți și voi la școală.
– Hai, du-te în grădiniță și ia-ți flori!
În ziua serbării curtea școlii era plină.
– Premiul întâi la băieți, Niculae Moromete, spuse învățătorul, apoi îl împinse pe băiat în fața scenei.
Învățătorul îi dădu o coroană și câteva cărți și îi șopti să spună poezia. Se făcuse liniște, dar premiantul nu spunea nimic. În cele din urmă tuși și începu să spună o poezie, dar nu izbuti să recite decât două-trei versuri. Elevul se opri și se clătină. Se apucă de catedră cu o mână și încercă să spună mai departe.
Ajunge, Moromete, spuse învățătorul.
Elevului începuse să-i clănțăne dinții. Din curtea școlii tatăl o luă spre băiat. Acesta stătea rezemat de zid și tremura. Cu toate acestea, zâmbea fericit, cu coroana și cărțile în mână.
– Ce e cu tine? De ce tremuri? Hai acasă! spuse Moromete cu glas apăsat.
Moromete porni cu băiatul în brațe spre casă.
Ajuns acasă, i-a dat Ilincăi coroana și cărțile și i-a zis:
– Ia astea și pune-le undeva. Prăpăditul de el, când l-am văzut pe scenă, mi-a secat inima. Eu ziceam că o să-l lase repetent.
– Zău, tată? A luat premiul întâi? Nu glumești? Întrebă fata cu neîncredere.
Anexa 3 – MĂNĂSTIREA PUTNA
Legendă populară
Într-o zi, Ștefan cel Mare a plecat împreună cu slujitorii lui la vânătoare. Soarele se ridicase în înaltul cerului, când deodată, zăriră o mândrețe de cerb.
S-au bucurat cu toții, au dat pinteni cailor și s-au avântat în pădure pe urmele cerbului.
În zadar încercau să îl doboare, cerbul se afla mereu în afara bătăii lor. Deodată s-au trezit la marginea pădurii, pe o coamă de deal, iar vietatea nicăieri, parcă o înghițise pământul.
S-au întristat, dar Vodă, văzând frumusețea acelui loc, zise:
– Boieri dumneavoastră, se cade să ne bucurăm de frumusețea acestor lucruri. Vom clădi aici un locaș sfânt pentru veșnica bucurie și odihnă a sufletelor noastre. Domnul a trimis cerbul să ne îndrepte pașii spre gura aceasta de rai.
– Bine grăiești, Măria Ta! îi ziseră boierii.
Au descălecat, apoi Vodă a zis să tragă cu arcul de pe acel deal pentru a însemna locul viitoarei zidiri.
– În locul unde s-a înfipt săgeata să fie altarul! Grăi unul dintre boieri.
– Așa să fie! zise Vodă.
A tras apoi vătaful copiilor de casă.
– Acolo vom ridica poarta! zise alt boier.
La sfârșit au tras doi copii pricepuți la mânuirea arcului. În locul unde s-a înfipt săgeata primului copil au hotărât să înalțe clopotnița, iar unde a tras al doilea, deoarece săgeata lui a zburat mai departe decât ținta lui Vodă, au hotărât să ridice un stâlp de piatră, pentru lauda isprăvii sale.
Așa, în locul însemnat, meșterii lui Vodă au ridicat o mănăstire de piatră și cu poleiri de aur. Acolo se află astăzi mormântul lui Ștefan cel Mare.
Anexa 4 – LUPUL, CALUL ȘI PUIUL DE VULPE
Odată un lup, dând peste un cal care păștea într-o poiană se puse la pândă cu gândul să-l mănânce. Pe când stătea la pândă, apăru un pui de vulpe. Aceasta băgase de seamă planul lupului și își puse-n gând să-l tragă pe sfoară.
– Bună ziua, îi zise puiul de vulpe lupului.
– Mulțumim dumitale.
– Dar ce faci aici, lupule?
– Uite, mă gândesc dacă nu voi putea să mănânc acest cal. N-ai putea să-mi dai și tu ajutor să-l omorâm, ca apoi să mănânci și tu?
– Aoleu, vai de mine, ce pot face eu unei lighioane atât de mari?
Când văzu lupul una ca asta, nu mai putu de ciudă. Dar puiul de vulpe îi zise:
– Hai după el să-l vedem mai bine.
Lupul fugi, fugi, până ajunse calul.
– Ce aveți cu mine? îi întrebă calul.
– Vrem să ne cunoaștem mai bine, îi răspunse lupul.
– Cât prețuiești dumneata? îl întrebă puiul de vulpe pe cal.
– Prețul? Prețul e însemnat pe copita mea. De vreți să-l aflați, n-aveți decât să-l citiți.
– Eu nici nu știu carte, că părinții mi-au fost săraci și nu m-au dat la școală, dar citește dumneata, îi zise puiul de vulpe lupului.
Lupul s-a apropiat cu ochii în jos ca să poată citi. Calul îi trase o copită în cap și-l doborî pe loc. calul o rupse la fugă, iar puiul de vulpe plecă vesel c-a scăpat de lup.
Anexa 5 – DIN GREȘEALĂ
După Lev Tolstoi
Familia tocmai luase masa în camera de zi. Mama ceru să i se aducă o farfurie pe care puse o prăjitură. Se întoarse apoi spre copiii săi. Erau doi: Vladimir și Tania. Vladimir era un băiat de opt ani, serios, sănătos, așezat, cu un zâmbet fermecător. Tania era o fetiță energică, guralivă, totdeauna pusă pe râs, veselă și drăguță cu toată lumea.
– Copii, cine îi duce dădacei prăjitura?
– Eu, zise Vladimir.
– Eu, eu, eu, eu, eu, eu! spuse Tania și se repezi de pe scaun.
– Nu, cine a spus cel dintâi! Vladimir, ia-o tu, a spus tatăl care avea o slăbiciune pentru Tania și era bucuros cu orice prilej să-și arate nepărtinirea. Iar tu, Tania, lasă-l pe el, a spus favoritei sale.
– Pentru el, fac orice! Vladimir, ia-o și du-te tu!
Familia îl aștepta pe Vladimir, dar a trecut multă vreme și el nu se mai întorcea.
– Tania, vezi tu, de ce nu mai vine Vladimir!
Fetița sări de pe scaun și zbură până în camera copiilor. Vladimir stătea lângă patul lui și ținând farfuria în mână plângea amarnic. Pe farfurie nu mai era nimic.
– Unde-i prăjitura?
– Eu…eu…am mâncat-o din greșeală…am mâncat tot…la început un pic, apoi am mâncat tot.
Băiatul plângea cu sughițuri. Tania se lumina la față:
– Nu mai plânge! Du-te la dădacă și spune-i că ai mâncat-o. cere-i iertare și spune-i că noi, mâine, îi vom da prăjitura noastră.
– Dar cum să-i spun? zise el.
– Hai să mergem împreună!
Dădaca i-a primit cu un zâmbet larg cât toată fața zicând:
– Tania, Vladimir, voi sunteți prietenii mei, chiar mă gândeam să vă dau vouă prăjitura mea!
Astfel familia s-a unit din nou fericită.
Anexa 6 – CORIDORUL ISPITEI
După Voltaire
Un rege era înșelat și furat. Trăia demult un rege vestit prin bunătatea sa. Și regele acela era lăudat, înșelat și furat.
Înțeleptul îl sfătuiește pe rege cum să-și găsească un vistiernic cinstit.
Într-o zi el chemă pe înțeleptul înțelepților și-i zise:
– Dumneata care știi atâtea lucruri frumoase, nu cunoști un mijloc prin care să găsesc un vistiernic care să nu mă mai fure?
– De bună seamă, răspunse înțeleptul. Vei reuși punându-i să joace pe toți cei care se vor înfățișa pentru demnitatea de vistiernic. Cel care va juca mai ușor, acela va fi omul cel mai cinstit.
– Glumești, zise regele. Ce legătură este între dans și cinste? Dar fie! Fă cum știi!
Invitații nu puteau dansa din cauza comorilor ascunse.
S-au prezentat, în ziua fixată, un număr de șaizeci și patru de bărbați. S-au adus și băuturi. Totul era pregătit pentru bal.
Ca să ajungă în salonul de bal, trebuia să treacă printr-un coridor întunecos. Regele care aflase planul, își întinsese în coridor comorile.
După ce au ajuns în salonul de bal, Măria sa dădu semnalul de dans. Dar cum să danseze când toți erau grei de ceea ce ascunseseră?
– Ce hoți! gândea regele.
Jucătorul cel mai ușor a devenit vistiernic.
Unul singur dintre ei, sprinten, ținea fruntea sus, brațele libere și corpul drept.
– Iată și un om cinstit, zise regele.
Și așa a devenit vistiernic cel mai ușor jucător, iar galeria ce ducea spre sala dansului a fost numită “Coridorul ispitei”.
Anexa 7 – ARICIUL ȘI IEPURELE
De Lev Tolstoi
Iepurele îl întâlni pe arici și-i spuse:
– Toate le ai frumoase, ariciule, numai picioarele ți-s strâmbe și ți se cam împleticesc.
Ariciul se supără:
– Degeaba râzi, picioarele mele strâmbe sunt mai iuți decât ale tale cele drepte. Să trec numai o clipă pe-acasă și apoi să ne luăm la întrecere!
Ariciul trecu pe acasă și-i spuse neveste-si:
– Am avut o înțelegere cu iepurele și vrem să ne luăm la întrecere, ca să se vadă care din noi aleargă mai repede.
– Se vede că ți-ai ieșit din minți! îi spuse aricioaica. Cum o să te iei la întrecere cu iepurele? El e iute de picior, iar labele tale sunt strâmbe și parcă tocite.
– O fi el iute de picior, dar eu sunt mai iute la minte – spuse ariciul. Iar tu să faci ce ți-oi spune eu. Hai la câmp!
Sosiră pe arătură. Ariciul îi spuse neveste-si:
– Tu ascunde-te la capătul ăsta de brazdă, iar iepurele și cu mine vom porni din celălalt capăt, când iepurele își va fi luat bine avânt, eu o să mă întorc la locul de plecare; iar când va sosi el la capătul dinspre tine, ieși de după brazdă și spune-i: “De când te aștept!”. No să te poată deosebi de mine și o să creadă că sunt eu.
Nevasta ariciului se ascunse după brazdă, iar ariciul și iepurele o luară la fugă din capătul celălalt.
Când iepurele își luă bine avânt, ariciul se întoarse la locul de plecare și se ascunse. Iepurele sosi în goană mare la capătul celălalt al brazdei și ce să vezi! – nevasta ariciului aștepta acolo. Când îl zări pe iepure îi spuse:
– De când te aștept!
– Hai!
Iepurele nu o deosebi pe aricioaică de arici și se gândi: “Mare minune! Cum de m-a întrecut?”
Dacă-i așa, spuse el, hai să mai alergăm o dată!
Iepurele fugi de-i scăpărau călcâiele, însă degeaba! Ariciul ședea în fața lui și-l aștepta.
Și așa a tot fugit iepurele dintr-un capăt în altul, până i-au sleit puterile.
În cele din urmă, iepurele se dădu bătut și spuse că de acum înainte nu va mai înfrunta pe nimeni.
Anexa 8 – POVESTEA URSULUI CAFENIU
După Vladimir Colin
Odată, un urs cafeniu a ajuns la Polul nord. Acolo toți urșii erau albi. Când l-au văzut pe ursul cafeniu toate focile au început să râdă.
– Ia te uită! Un urs murdar! Strigă o focă.
– E mânjit tot!
– De la gheare până la bot!
– Vai, ce caraghios!
– Parc-a fost muiat în sos!
Martinel plecă mai departe supărat și se întâlni cu niște urși albi.
– Fraților, ce bine că vă văd!
– Cine-i urâtul ăsta? spuse cu dispreț un urs alb.
Bietul Martin se așeză pe un sloi și începu să plângă.
Cum plângea așa, se apropie de el un pinguin.
– De ce plângi ursule?
– Cum să nu plâng dacă urșii albi mă disprețuiesc și focile râd de mine? eu sunt cafeniu, la noi toți urșii sunt cafenii.
Pinguinul îl duse pe Martin într-un loc ferit și îl rugă să se săpunească bine. La început ursulețul s-a supărat, crezând că și pinguinul îl credea murdar, dar îi făcu totuși pe plac. Apoi, l-a dus pe Martinel, așa plin de spumă, în mijlocul urșilor albi.
– Vai, ce urs frumos! strigă un urs alb.
– Ce blană albă și strălucitoare!
Martinel era foarte fericit.
Deodată un munte de gheață se apropie de ei. Toți urșii au fugit speriați. Un pui era în pericol. Martinel s-a dus curajos să îl salveze, dar când a luat puiul în brațe, gheața s-a spart și au căzut amândoi în apă. Au reușit să iasă la suprafață însă clăbucii de spumă au dispăruseră și Martinel deveni iar cafeniu. Toți urșii încremeniseră.
– Alb sau cafeniu, ești un urs bun și viteaz, spuse mama ursulețului salvat.
Din ziua aceea Martinel a rămas lângă noii lui prieteni.
Anexa 9 – GARDUL
După Mark Twain
Deodată însă, în acea clipă de deznădejde, lui Tom îi veni o idee. O idee măreață. Luă bidineaua și se apucă liniștit de lucru. La orizont apăru Ben. El era băiatul de a cărui gură se temea cel mai mult. Ben mușca dintr-un măr și făcea pe vaporul.
Când ajunse în dreptul lui Tom, încetini.
Se zgâi o clipă la el apoi zise:
– Ce e șefule? Te-a pus la treabă?
– A, tu erai, Ben? Nici nu te văzusem. Tu zici că asta-I treabă?
– Da ce-i?
– O fi, n-o fi, eu atât știu că mie îmi place. Tu crezi că în fiecare zi îți pică norocul să vopsești un gard ca ăsta?
Asta punea lucrurile într-o lumină nouă. Ben din ce în ce mai curios, zise:
– Mă, Tom, te rog, lasă-mă să văruiesc și eu nițel.
– Nu se poate Ben. Mătușa Polly s-ar supăra. Ea ține mult la gardul ăsta. Și apoi… din două mii de băieți, unul dacă se pricepe să-l văruiască.
– Ce spui, mă! Hai, Tom, dă-mi voie să încerc și eu un pic. Noi ne cunoaștem de ceva timp. Ce, să fiu eu în locul tău, nu te-aș lăsa?
– Cum, Ben, crezi că eu nu vreau să te las? Dar nu pot.
– Dacă-ți dau cotorul mărului cu toți sâmburii, mă lași?
– De, știu eu ce să zic… Nu, zău, Ben, nu se poate.
– Îți dau tot mărul!
Tom se despărți de bidinea cu șovăială pe chip și cu bucurie în suflet, iar în timp ce fostul vapor nădușea în soare, artistul scos la pensie ședea la umbră, molfăind din măr și urzind planuri cum să mai păcălească pe alții.
Se găsiră destui. Veneau să-și bată joc și rămâneau să văruiască.
Anexa 10 – O ÎNTÂMPLARE DEOSEBITĂ
După Călin Gruia
Din pricina ploii, nu se vedea nimic prin fereastră. Marina se învârtea de colo-colo, prin cameră și deodată își dădu seama că e singură. Dacă I-ar spune cineva o poveste, ar fi altfel… Nu se gândi mult și se apropie de ceasul deșteptător.
– Spune-mi o poveste, ceasule!
– Tic-tac, tic-tac, eu o tot spun într-una, răspunse ceasul… povestea timpului.
– Dar nu pricep nimic, zise Marina.
– Cine stă degeaba nu poate asculta povestea timpului…
– Ploaie, dragă ploaie, strigă fetița, spune-mi o poveste!
– Numai una? Știu sute de povești. Ascultă-le bine… Ascultă-le!…
– Ce fel de povești?
– Povești cu nori și cu furtuni, cu râuri curgătoare, cu semințe, cu boabe de grâu, cu boabe de struguri… Minunate povești!…dar, ca să le poți asculta trebuie să pricepi vorbele picurilor de apă, și vorbele și cântecul lor, și graba cu care se strâng în pârâiașe și aleargă, aleargă, îi explică ploaia.
Nici nu sfârși ploaia cuvintele ei fermecate și bune, că pe pervazul ferestrei poposi o rândunică.
– Am ajuns, spuse rândunica, ce bine că am ajuns acasă… Sunt obosită. Dar sunt nespus de fericită.
– Spune-mi o poveste, dragă rândunică!
– Acum am mai multă treabă de făcut. Trebuie să schimb așternutul, să lipesc crăpăturile casei, apoi curățatul, spălatul. Când isprăvesc, ne ținem de povești. Dar tu ce faci, Marina?
– Eu? Nimic. Stau degeaba și mă plictisesc.
– Bine ar fi să mă ajuți. Să-mi faci un covoraș numai cât palma ta. Ai ac și ață?
– Am! Am și o bucată de pânză numai potrivită pentru casa ta…
– Știi, spuse în șoaptă rândunica, o să-mi vină în vizită trei prietene.
– Am înțeles, spuse Marina.
Și se apucă repede de lucru. Cusu cu ață colorată chipul florii, al picăturilor de ploaie și, în mijlocul covorașului, fața ceasului. Și pe dată începu să audă povestea timpului, a florii din fereastră. A picăturilor de apă. Era plină de bucurie pentru că alungase plictiseala și singurătatea.
Anexa 11 – PUTEREA PRIMĂVERII
Agățată de o crenguță o frunză uscată, neagră, cu fața zbârcită, semănând cu o zdreanță, gândea: „Iată că au trecut peste mine și nesfârșitele ploi de toamnă, și zăpezile grele, și nemilosul crivăț. Toate au năvălit asupra mea cu furie dar de crenguță nu au putut să mă desprindă! Sunt singura frunză din anul trecut care nu a fost înfrântă!”. Și frunza uscată, aruncând o privire spre pământ, râse mulțumită. „Toate celelalte surate ce stăteau pe aceeași creangă cu mine, zac acum acolo, jos, amestecate în noroi. Numai eu nu am moarte! Crivățul nu mai bate, zăpada nu mai cade, de cine aș putea să mă mai tem acum?! ”
Cu fiecare zi, soarele devenea tot mai puternic, păsările ciripeau mai frumos, iar primăvara își anunța sosirea.
Într-o zi, o vrabie se așeză pe creanga pe care stătea frunza uscată.
– Ia te uită! se miră ea, cum de ai rămas aici?
– Am rămas fiindcă așa am vrut! răspunse înțepată frunza. Și am să rămân cât voi avea chef! Dacă vreau, pentru totdeauna! Pe mine nimeni nu a putut sa mă doboare nici ploile toamnei, nici zăpada, nici aripa de gheață a crivățului.
– Asta văd și eu, i-o întoarse vrabia. Totuși cred ca nu o sa mai poți rămâne agățată multă vreme aici. S-o găsi cineva curând să te trimită alături de suratele tale!
– Cine, mă rog?
– Primăvara!
– Primăvara!? râse frunza. Dar proastă mai ești! Păi dacă nu a fost în stare iarna cea aprigă să mă desprindă de pe creangă, o să mă tem de tinerica de Primăvară?
– Da, da! Tocmai de tinerețea ei să te temi! mai ciripi vrabia, apoi își luă zborul.
Și iarăși curseră zilele, pe râul nesfârșit al vremii, și, cu fiecare zi care trecea, credea cu mai multă tărie că nu i se poate întâmpla nimic rău, că va trăi veșnic.
Dar iată că într-o buna dimineață, chiar lângă locul unde coada frunzei se ținea agățată de copac, coaja crengii plesni și la soare își scoase capul un mugure mic, mai mic decât cea mai mică mărgică.
– Dar tu, pipernicitule, cine ești și de ce ai răsărit chiar lângă codița mea?
– Eu sunt Primăvara, și am răsărit unde mi-e locul!
– Primăvara, tu ?! Tu, prichindelule?
– Ei, da, eu! Acum sunt mic, un muguraș doar, dar în mine se ascunde puterea primăverii. Grăbește-te frunză uscată, să cobori lângă suratele tale și fa-mi loc să cresc!
– Ce obraznic ești! se mânie frunza. Nu am sa mă desprind niciodată de aici!
– Îți spun cu frumosul desprinde-te singură, nu mă face să te silesc eu!
– Tu să mă silești pe mine? Nu au putut să mă înfrângă ploile toamnei, zăpezile și crivățul, și o să mă tem de un pipernicit ca tine?
– Dacă nu vrei să pricepi de bună voie că vremea ta a trecut, o să te silesc eu sa pricepi!
Până la urmă, frunza se desprinse și fu nevoită să înțeleagă că mai puternic decât toate ploile toamnei, decât zăpada cea grea sau bicele crivățului, era mugurul acela micuț, în care se ascundea puterea de neînfrânt a primăverii.
Testul de evaluare a comprehensiuni citirii
1. Cum arăta ultima frunză rămasă agățată de crenguță?
2. De ce era frunza atât de mulțumită?
3. Prin ce își anunță primăvara sosirea?
4. De unde reiese că frunza era încrezută?
5. De cine ar trebui să se teamă frunza?
6. De ce credea frunza că va trăi veșnic?
7. Cine a deranjat frunza într-o bună dimineață?
8. În cine se ascundea puterea primăverii?
9. Ce o deosebea pe frunza din poveste de suratele ei?
10. Ce i-a cerut primăvara frunzei?
Anexa 12
Ședința 2 – conexiunea textului cu experiența personală / locația (Moromeții)
Ședința nr. 3 – conexiunea textului cu alte texte, stabilirea temei (Mănăstirea Putna)
Ședința nr. 4 – scopul citirii / intriga (Lupul, calul și puiul de vulpe)
Ședința nr. 5 – Trecerea în revistă și predicția / consolidarea intrigii (Din greșeală)
Ședința nr. 6 – sumarizarea / deznodământul (Coridorul ispitei)
Ședința nr. 7 – chestionarea / schema povestii (Ariciul și iepurele)
Ședința nr. 8 – clarificarea / macrocloze (Povestea ursului cafeniu)
Ședința 9 – consolidare (Gardul)
Ședința 10 – consolidarea (O întâmplare deosebită)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Strategiilor Metacognitive In Comprehensiunea Citirii (ID: 123727)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.