Rolul Strategiilor Interactice In Cresterea Performantelor Scolarilor Mici
LUCRARE DE LICENȚĂ
ROLUL STRATEGIILOR INTERACTIVE ÎN CREȘTEREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARILOR MICI
Rolul strategiilor interactive în creșterea performanțelor școlarilor mici
INTRODUCERE
CAPITOLUL I: STRATEGII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1. Locul și rolul strategiilor de instruire în procesul de învățământ
I.2 Conceptul de strategii de instruire
I.3. Tipuri de strategii de instruire
I.4. Criterii de alegere a strategiilor de instruire în învățământul primar
I.5. Construirea strategiilor de instruire în învățământul primar
CAPITOLUL II: CARACTERISTICI ALE STRATEGIILOR INTERACTIVE
UTILIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
III.1. Strategiile interactive – precizări terminologice
III.2. Rolul strategiilor interactive în procesele de predare și învățare
III.3. Metode și tehnici interactive utilizate în învățământul primar
III.4. De la strategii interactive de predare – învățare la strategii interactive
de evaluare
CAPITOLUL III: RELAȚIA DINTRE STRATEGIILE INTERACTIVE ȘI
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE, ÎN CAZUL ȘCOLARILOR MICI
III.1. Obiective specifice ale cercetării
III.2. Ipotezele cercetării
III.3. Metodologia cercetării
III.3.1. Tipul și durata cercetării
III.3.2. Lotul de subiecți
III.3.3. Instrumente de investigație utilizate
III. 4. Analiza și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Copilul din zilele noastre este dinamic, activ și competent, este rezultatul interacțiunii dintre moștenirea biologică și experiențele individuale prin care a trecut de la naștere în mediul său social și cultural. Dezvoltarea sa individuală depinde de contextul istoric și socio- cultural în care trăiește și de felul în care este capabil să-l gestioneze
( Luigia Camaioni, 1993).
În construirea propriei personalități este de dorit ca el să beneficieze de o educație prin intermediul căreia să dobândească competențe ce-i vor permite să-și rezolve problemele în timpul școlarității și după aceea, acele „competențe de viață” care îl pot conduce să adopte strategii eficiente pentru a aborda problemele vieții cotidiene. Aceste competențe se referă la capacitatea de rezolvare a problemelor, gândire critică și creativitate, comunicare și limbaj. Dobândirea acestor competențe este posibilă și prin folosirea în actul predării/ învățării / evaluării a strategiilor interactive.
CAPITOLUL I: STRATEGII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1.Locul și rolul strategiilor didactice de instruire în procesul de învățământ
Termenul de strategie iși are originea ,,într-un cuvânt grecesc cu semnificația de generalitate și pâna de curând a avut un înțeles strict militar: arta planificări și conduceri războiului.’’
DEX-ul indică originea latină a cuvântului, din latinescu strategia-funcția strategului ., aptitudinea de a comanda ., legatura cu Grecia Antică se face prin ,,strategi’’, comandanți militari ai unor cetăți. DEX-ul definește strategia ca ,,parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii , planificării și ducerii razboiului și operțiunilor militare.”( 1998,p.1024).
Strategia militară se referă la organizarea unui ,,plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, materiale, umane si de factorii politici.’’ Prin analogie, strategia în educație, presupune ,,elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confruntă sistemul educativ.”
Pătruns în aria învățământului din domeniul militar,conceptul de strategie a preluat și o serie de particularități explicative din spațiul inițial de definire: ,,strategia este arta care conduce o forță militară către o victorie finală’’(Napoleon). Orice comandant, înainte de a-și lansa trupele în atac, pune la punct o tactică de luptă, studiază condițiile și factorii de teren – ansamblul variabilelor care intră în joc în obținerea victoriei, elaborează soluții diferite, optând aceea care este mai pertinent , și are în vedere aspect de tip anticipativ.
În sens general, strategia se referă la conducerea (managementul)căilor, a metodelor implicate într-o activitate în vederea atingerii unui scop. Istoria termenului în educație cuprinde accepțiuni sinonimice între strategie, metodă, sau procedee. Astăzi conceptul de strategie se referă la un set de acțiuni de predare orientate intenționat către atingerea unor finalitați specifice, în timp ce metodele sunt căile prin care sunt atinse acestea, vizând obiectivele concrete, iar procedeele sunt intrumente de lucru, subordonate metodelor.
Mai precis prin strategie putem să întelegem ,,un sistem de operații pe termen lung, multidimensionale și interactive.
Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralitații semantice a conceptului.
Noțiunea de strategie a fost introdusă în mediul instrucțional- pedagogic, din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiționale utilizate în învământ: conceperea predării unei discipline (nivel metodic), elaborarea conținuturilor (spațiul alocat proiectării curricular), predarea unei simple activități educaționale( lecție, modul, situație). Chiar și din punct de vedere funcțional, strategia se situează pe traiectul de la intenție la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii condiționale (obiectivele sunt exprimate în termini operaționabili, nu neapărat operaționali).(Iucu,p.98)
Cadrul didactic întreprinde seturi de activități și comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaționale.
În parcurgerea unui drum care duce de la necunoaștere la cunoaștere, un cadru didactic abordează situația de instruire într-un mod propriu și personal; aplică strategiile sale de predare determinate de stilul său didactic. De fiecare dată când pornește la,,acțiune” un el poate să întrevadă mai multe strategii posibile dar se vede confruntat cu o alegere, că trebuie sa-și declare opțiunea pentru o strategie sau alta, pentru atingerea țintei prevăzute. Analiza resurselor, a condițiilor, a factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele instrucitv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale. Valabilitatea strategiei alese urmează sa fie confirmată sau infirmată ulterior, o dată cu aplicarea ei.
În viziunea noastră, a viitoarelor cadre didactice, strategia didactică este modalitatea eficienta prin care profesorul îi ajută pe elevi sa acceadă la cunoaștere și sa-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile , aptitudinile, sentimentele și emoțiile.
Acceptarea ideii că procesul de învățământ se constituie dintr-o serie de strategii este o recunoaștere a faptului că acest proces se produce nu la întâmplare și în mod haotic, ci în baza unei abordări strategice; că predarea este gândire strategică, ceea ce face posibilă stăpânirea cu success a situațiilor de instruire, cu economie de efort și efecte maxime.
În viziunea postmodernistă , strategia didactică, devine rodul unei participări colaborative desfășurate de profesor împreună cu elevii, aceștia putând să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru. Acest lucru conducand in primul rând către asigurarea învațării și nu orice învățare ci una temeinică.
Implicațiile curentului postmodernism în practica educativă au în vedere sensibilizarea și conștientizarea elevilor, de la cea mai fragedă vârstă în direcția formării și aplicării conceptelor despre viață și realitatea înconjurătoare. Învățarea în școală trebuie să accentueze caracterul său aplicativ, îmbinând teoreticul cu practicul, concretul cu abstractul. Aceasta deoarece, predarea și învățarea faptelor izolate, a priceperilor și deprinderilor fără a le valida practic, devine plictisitoare și lipsită de înțeles. Este necesar ca elevului să i se creeze cât mai des oportunități de a face conexiuni între cunoștiințele învațate în școală și cele pe care le dobândește pe căi nonformale și informale, înțelegând utilitatea lor.
O altă implicație pe care o are postmodernismul în lumea școlii este legată de modul democratic și dialogat adoptat de profesori în activitatea desfășurată cu elevii. Curentul presupune cîă ,,profesorii și elevii să lucreze împreună’’, în opoziție cu practica prin care profesorul atotștiutor le spune elevilor ce să învețe. Acest fapt vine să detroneze stilul dominator , autoritar, practicat încă în școli, promovat fiind dialogul. Conlucrarea profesor-discipol , nu înseamnă însă reducerea respectului față de cadrul didactic, ci subliniază necesitatea redimensionarii relației, prin considerarea sensului dublu al fluxului instructiv-educativ, al reciprocității învățării deoarece și profesorii au de învățat de la elevi. Școala trebuie să știe cum să motiveze pe elev să învețe și cum să faciliteze procesul învațării , organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștiințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce iși doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul profesorului este de nu de a îndopa discipolii cu diverse cunostințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea. Dacă nu sunt capabili să folosească în practică ceea ce au învățat, degeaba dețin elevii cunoștințe pur teoretice. Profesorul trebuie să-și învețe elevii cum să gândească nu ce să gândească, el trebuie să le ,,descătușeze gândurile’’,să le trezească curiozitatea și să le “ aprindă mințile’’.
Avem învățare creativă atunci când elevul capată o experientă nouă prin propriile puteri, descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învațarea prin efort propriu,independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
În educație și instruire trebuie avută în vedere îmbinarea eficientă a tuturor aspectelor mai sus menționate, educatorul bun este cel care încearcă să dea viată modelelor pozitive, aruncând o privire critică în trecut, evaluând atent prezentul și testând viitorul cu optimism. Profesorii și elevii eficienți sunt întotdeauna critici și plini de întrebări.
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate în evidență faptul că folosirea strategiilor în educație implică măiestrie și artă sau ,,o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor ” și sugerează că ,,profesorii trebuie să învețe această artă ”.
I.2.Conceptul de strategii de instruire
Conceptului de strategie didactică i se atribuie mai multe conotații care nu se exclud,ci se întregesc reciproc. Prin definiție ea, poate fi astfel privită ca:
1.Ghidaj, de dirijare a activitatilor de predare – învatare:
Strategia este "o structură procedurală" (Claude Bastian, 1980), "stare acțională corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere și organiși să le “ aprindă mințile’’.
Avem învățare creativă atunci când elevul capată o experientă nouă prin propriile puteri, descoperind-o și exersând-o în cadre problematice divergente. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învațarea prin efort propriu,independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
În educație și instruire trebuie avută în vedere îmbinarea eficientă a tuturor aspectelor mai sus menționate, educatorul bun este cel care încearcă să dea viată modelelor pozitive, aruncând o privire critică în trecut, evaluând atent prezentul și testând viitorul cu optimism. Profesorii și elevii eficienți sunt întotdeauna critici și plini de întrebări.
The American Heritage Dictionary of the English Language (1969) scoate în evidență faptul că folosirea strategiilor în educație implică măiestrie și artă sau ,,o capacitate (abilitate, pricepere) în folosirea lor ” și sugerează că ,,profesorii trebuie să învețe această artă ”.
I.2.Conceptul de strategii de instruire
Conceptului de strategie didactică i se atribuie mai multe conotații care nu se exclud,ci se întregesc reciproc. Prin definiție ea, poate fi astfel privită ca:
1.Ghidaj, de dirijare a activitatilor de predare – învatare:
Strategia este "o structură procedurală" (Claude Bastian, 1980), "stare acțională corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere și organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare și învățare" (Geulen, 1995), "o componenta a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectivă a învățării", "un ansamblu de acțiuni coordonate și armonios integrate menite să dirijeze învățarea în vederea realizării obiectivelor preformulate" (L.Vlăsceanu, 1988) strategia cuprinde operații și acțiuni, fiecare operatie având procedeul său, fiecare acțiune având tehnica sa; din această perspectivă strategia nu este fixă, imuabilă, astfel încât, din punct de vedere finalist, acesteia nefiindu-i atribuiă o solutie fixă; tot din acest punct de vedere o strategie poate fi privită atât ca o imagine globală programată inițial și investită cu imuabilitate dar și ca o variantă ori ca alternativă perfectibilă permanent, caracterul său dinamic fiind determinant;
2. Planificare si organizare a instruirii:
Strategia este "ansamblul de resurse si metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite" (Cerghit, I., 1993), "mod de abordare a învățării și predării, de combinare și organizare optima a metodelor, mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor urmărite" (UNESCO, 1976), "un mod de abordare a învățării și predării, de combinare și organizare optimă a metodelor, mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor, în vederea atingerii obiectivelor stabilite" (I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie d'enseignement, S.P.U., Université Laval, Quebec, 1981; I. Cerghit, Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calitătii procesului de învățământ , Revista de pedagogie, nr.9,1983. Din acest punct de vedere, strategia sugerează modul de abordare al unei situații de instruire, punând în contact elevul cu noul conținut de studiat (sub formă de obiectiv și mai puțin cu instrumentele de interacțiune specifică);
3. Abordare decizională a unei situații instrucționale în corelație cu combinatorica structurală specifică:
Strategia este un "mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operații de predare și învațare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite", "acțiuni decompozabile într-o suită de decizii-operații fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informatiilor dobândite în etapa anterioară" (D. Potolea, Analize interacționale. Comportamentul profesorului și ameliorarea strategiilor educației intelectuale, Teza de doctorat susținută la Universitatea din București, 1983), "o ipoteză de lucru, o linie directoare de acțiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învățării și a condițiilor învățării, de utilizare cu precădere a unor metode și mijloace" (I. Cerghit, 1988). Ca atare, construcția unei strategii presupune un apel la decizie, la combinatorică, la probabilitate, diferențiindu-se net de algoritm (element cu care a fost adesea confundată). Ausubel este acela care ne oferă spre analiză perspectiva diferențiatoare: strategia se deosebește de algoritm prin aceea că oferă momente de opțiune în care se impune manifestarea unui comportament inteligent (eventual euristic), pe când algoritmul presupune o stare mecanică de derulare a unei secvențe acționale.
Încercând o analiză sintetică a defințiilor anterioare, care ne propun puncte de vedere care nu reflecta întotdeauna unitar aspectele prezentate la punctele 1 ,2 ,3, concluziile desprinse pot fi urmatoarele:
strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, atât din punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni) cât și din punct de vedere psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare, etc.) – reprezentările și convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în construcția strategiei;
prin intermediul strategiei se raționalizează conținuturile instruirii, determinându-se totodată structuri acționale pertinente atingerii obiectivelor prestabilite – programarea ca activitate distinctă este subînteleasă;
strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist și de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei – de remarcat decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
strategia are o structură multinivelară:
metode de instruire;
mijloace de instruire;
forme de organizare a instruirii;
interacțiuni și relații instrucționale;
decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea pe anumite obiective nu rezultă din suma elementor enumerate ci din sinteza si interacțiunea lor
Strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficiența și eficacitate ale procesului.(Iucu, p. 97-98).
În miezul conceptului de strategie este plasată întrebarea : ,,Cum voi face?” și astfel strategia poate fi privită ca o imagine globală programată inițial dar permanent perfectibilă pe parcursul derulării ei. Strategia rezumă o dublă opțiune pedagogică : o opțiune asumată ,,pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării”, și o opțiune angajată ,, pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristică, algoritmizare, cercetare experimentală” (Cerchit, I., coordonator,1980, p.59).
Strategia didactică (a activității formativ-educative) ,,reprezintă modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat”( Voiculescu, E., p.68).
Din perspectivă psihologică, analiza stategiei implică alegerea ,,unei suite de acțiuni care duce mai repede și mai bine la atingerea scopului, a obiectivului”(Șchiopu, U., coordonator,1997, p.668) și poate fi valorificată, în termenii unui demers de tip probabilistic, ca: strategie de abordare, strategie de lucru, strategie de perspectivă, strategie de ameliorare a rezultatelor finale, strategie de adaptare la schimbare.
I.3.Tipuri de strategii de instruire
Cercetările arată o mare diversitate de strategii care stau la dispoziția profesorului. Diversitatea vine în sprijinul acestuia. Cu cât stăpânește un ansamblu mai larg și o capacitate de combinare a acestora, cu atât mai bine va putea să stăpânească situațiile cu care se confruntă.
La nivel de principii generale sunt relevante trei tipuri de strategii, care asigură eficientizarea permanentă a acțiunii educaționale:
a) strategia comunicării pedagogice (strategie didactică);
b) strategia cunoașterii pedagogice (strategie de instruire);
c) strategia creativității pedagogice (strategie educațională).
Luând drept criteriu natura activității, se pot distinge:
strategii cognitive (de prelucrare, de exemplu, a informației prin conceptele sau reprezentările existente deja în memoria elevilor sau de prelucrare a informației prin rezolvări de probleme).
strategii acționale sau psihomotorii
strategii afectiv-emoționale( de învățare prin trăire afectivă).
După implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică :
strategii bazate pe obișnuință, pe automatism,ca aplicare a unor rețete rezultate în baza repetiției îndelungate a unor practici .De unde pericolul căderii în rutină, al rigidității și trăirii insatisfacțiilor profesionale.
strategii bazate pe complexe de deprinderi, ca moduri mai generale,ușor aplicabile în situații variate.
strategiistrategii novatoare,ce dau frâu liber imaginației și inteligenței profesorului.
strategii imitative,care se bazează pe aplicarea vechilor metode bine cunoscute și aplicate de majoritatea profesorilor.
Dacă se ține seama de logica gândirii pe care elevii sunt invitați să o traverseze, se poate vorbii de:
strategii inductive, în acest caz elevul gândește și acționează, pe cât îi stă în putință, în mod independent, profesorul îl ajută doar ,,acolo unde puterile acestuia nu răzbesc”. Ele pot fi: instructiv-investigative, instructive-experimentale, instructiv-problematizante etc.(în general bazate pe învățarea prin descoperire).
Strategii deductive, aici procesul este invers celui inductiv, profesorul enunță principiul, definiția, după care face proba faptelor, arată exemple pe care le explică.Se pornește de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe particulare.
strategii transductive, generatoare de idei originale( de genul explicației prin metafore).
strategii dialectice, cu accent pe interacțiuni, pe asociații
strategii ipotetice, bazate pe construcția de ipoteze
strategii analogice, de învățare prin construire și utilizare de modele de cunoaștere, de acțiune. Metodele modelării, ale jocului de rol, simulării devin componente esențiale ale acestui tip de strategii.
strategii analitice, cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen, ca modalitate de a-l defini și caracteriza.
strategii integrative sau de sinteză, ce îmbină gândirea cu acțiunea, studiul teorectic cu activitatea practică.
strategii descriptive, centrate pe organizare și centralizare.
strategii interpretative;
strategii ludice;
strategii mixte;
Unul dintre cele mai importante criterii de definire și ordonare al strategiilor îl constitue gradul de dirijare sau de nondirijare al învățării:
Strategiile algororitmice( prescriptive sau descriptive), care prescriu pas cu pas parcurgerea procesului de învățare, cer o dirijare strictă, fără să lase loc adaptării din mers. Acestea înăbușesc manifestarea spontaneității la elevi. Sunt specifice pentru situații cu sfârșit închis.
Din această categorie fac parte:
strategii algoritmice propriu-zise;
strategii bazate pe principiul programării;
strategii computerizate( IAC)
strategii semialgoritmice(semidirijate).
Strategii le euristice,nealgoritmice, aici elevul este cel care caută, care tatonează, explorează diverse alternative și tot el este cel care își asumă riscul erorilor, al incertitudinii. Dirijarea profesorului este redusă la minimum; accentul cade pe munca independentă.
Acestea sunt strategii specifice pentru situații cu sfârșit deschis și se pot baza pe:
învățarea prin descoperire( euristică);
învățarea prin rezolvarea de situații-problemă;
învățarea prin observarea investigațiilor;
învățare inductiv-experimentală;
învățare prin elaborare de proiecte;
învățare prin conversație euristică;
învățare interactivă etc.
La care se adaugă:
strategiile mixte(combinatorii). Un tip aparte din această categorie îl constitue strategiile creative (care pun accentual pe promovarea gândirii productive a elevilor lăsând camp deschis manifestării spontaneității, originalității și gândirii divergente.
După modul de grupare a elevilor, se împart în:
strategii frontale, de grup( colective); de microgrup( echipă); de lucru în perechi( duale), individuale(bazate pe munca individuală) și mixte.
strategii interactive
strategii de stimulare a resurselor personale;
de difereníere,individualizare sau cele personalizare a instruirii.
După factorul de impuls al învățării:
strategii externe, pentru care învățarea este impusă de profesor;
strategii interne( de self-management, sau autoconducere a învățării), elevul câștigă experiență de învățare, devine dependent de propriile inițiative și strategii.( Cerghit I.2002)
I.4.Criterii de alegere a strategiilor de instruire în învățământul primar
Alegerea strategiei nu este o problem pur tehnică, ci una de concepție. Concepțiile moderne pun accentul pe stimularea activității proprii a elevului, pe participarea lui efectivă și cu toate forțele în actul învățării, ceea ce favorizează opținea pentru utilizarea unor strategii active-participative și interactive susținute de integrarea unor metode, suporturi didactice și forme de organizarea a elevilor de o manieră care să sprijine acest activism și o creștere a valorii formative-educative a învățării.
În afară de această concepție pedagogică generală, importantă este, apoi, concepția pedagogică personală a profesorului, ceea ce depinde de modul în care acesta își reprezintă procesul de învățământ și poziția lui teoretică. Concepție care nu poate să fie decât în armonie cu concepția timpului în care trăiește.(apud Ausubel).
De concepție, și înainte de analiza altor aspecte, țineți cunoașterea resurselor umane, examinarea profilului,a stilului elevilor cu care se lucrează pentru a alege o strategie care să-I determine pe toți aceștia, fie că sunt mai lenți sau mai rapizi n gândire, să profite la maximum de exercițiul de învățare la care vor fi supusi. Sunt de luat în considerare aici:
caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor organizate în cadrul acesteia,
caracteristicile fizice și psihice ale vârstei și ale individualității elevilor( capacitate de învățare, rezistență la efort, ritm al gândirii, suport motivațional și atidudinal, experiență anterioară, etc.
Profesorul cunoscând la ce se pricepe cel mai bine elevul, ce îi place să facă, cum învață mai bine și prin ce modalități poate fi stimulat, poate propune metode și tehnici adecvate de lucru. Rezultatele așteptate nu vor întârzia să apară, cu mai puțin efort și însoțite de placerea elevului de a învăța.
Predarea în consonanță cu punctele forte ale elevului înseamnă de fapt cunoașterea acestora de către cadrul didactic și adaptarea strategiilor didactice la particularitățile celor cu care lucrează.
Învățarea în concordanță cu punctele forte ale elevilor presupune conștientizarea de către aceștia a propriilor aptitudini, talente, abilități și folosirea lor pentru a compensa lipsa acestora sau prezența lor mai puțin manifestată( Oprea C.L,2008,p.84 ).
și bineînțeles, profesorul trebuie să aibă în vedere propriile competențe, caracteristici și calități umane (capacitatea de reflecție pedagogic și de analiză a situațiilor de instruire, experiență didactică acumulată, stil de predare, etc.).
Urmează, apoi, analiza situației de instruire în celelalte component principale ale sale – obiective și conținuturi, resurse și constrângeri material avute la dispoziție sau posibile.
Nu se poate elabora sau adopta o strategie fără să se țină seama de obiectivele urmărite, care constitue principalul organizator sau principiu dinamic al punerii în acțiune a tuturor celorlalte elemente componente ale procesului de instruire. ,,Numai prin raportare la obiectve se poate define cu claritate ceea ce este resursă și ceea ce este constrângere. O resursă care nu are nimic de-a face cu realizarea unui obiectiv încetează de a mai fi resursă și devine adeseori o constrângere. Când o resursă sau o constrângere se încadrează în strategia realizării unui obiectiv, ea devine un ,,mijloc”,pe care ne putem bizui. Cu cât o strategie va fi mai précis ,, focalizată” pe obiective clar definite, cu atât ea va fi mai eficace. Este cert că nu se poate folosi aceeași strategie pentru o sensibilizare, pentru o informare sau transmitere de fapte, pentru formarea de capacități sau competențe sau pentru dezvoltarea unor calități intelectuale sau umane.
Contează, apoi, natura conținuturilor reactivate și structurarea logică a acestora. Este adevărat, pentru unul și același conșinut sau subiect de tratat se pot întrevedea strategii diferite.
Efortul reflexive și constructive al profesorului va continua, apoi, concentrându-ți atenția asupra întrebării ,, Cum va prezenta conținutul respective elevilor?”În această privință, va lua în considerație caracteristicile tipului de experiență de învățare celei mai adecvate situației date.Va ține seama că fiecare tip de învățare reclamă condiții specific și condiții generale de natură să se obțină reușita acestora.
În funcție de aceste cerințe, urmează alegerea cu competență a metodelor, suporturilor didactice și a mijloacelor indispensabile realizării acțiunilor întrevăzute. Se stabilesc formele de organizare a activităii elevilor (frontale, pe echipe, individuale, pe perechi, etc). Se vor lua în consideraie suporturile informaționale (orale, scrise, audio-vizuale, imagistica și posibilitățile de expresivitate ale elevilor).
De asemenea, se au în vedere resursele materiale, aflate la dispoziție sau posibile: caracteristicile spațiului școlar disponibil. Cum aceste resurse sunt întotdeauna limitate sau ,,definite”, limitarea lor se transformă în constrângeri de care trebuie ținut seama. Același lucru este valabil și în cazul resurselor umane, cu observația că unele constrângeri de acest gen se pot transforma în resurse. De exemplu, eterogenitatea unei clase, poate determina aplicarea unui sistem de învățare mutuală, fondat pe principiul sprijinului reciproc.
Alegerea strategiei se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil, în confruntare cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o comparație relevantă între diverse strategii avute în vedere inițial, să se dea câștig de cauză celei mai bune, a aceleia apreciată după criterii de siguranță, rapiditate, costuri, nivel de performanță, deplina utilizare a resurselor și a mijloacelor etc.
Urmând această suită de operații și criterii , se poate spune că strategia poate fi considerată ca o formă globală de a opera sau de a manevra optim resursele metodologice adecvate unei situații de instruire determinate. Se poate ajunge aici, însă, numai cu respectarea unei anumite normativități didactice, a unui set de reguli, norme și principii ce stau la baza organizării proceselor de predare-învățare-evaluare. Expresie a unor legități bio-psiho-pedagogice, precum și a celor mai recente achiziții ale științelor educației, aceste principii acționează în calitatea unei permisivități sau constrângeri care obligă la alegerea unora sau altora dintre metodele și mijloacele avute la îndemână, la opțiunea pentru anumite combinații posibile între metode și resurse, după criterii de ,, adecvare” și ,,eficiență”.
Toate aceste precizări și considerații conduc, în final, la concluzia că determinarea strategiei eficiente cere, din partea cadrului didactic, o mare ingeniozitate, condiție subliniată, de altfel, de cei mai reputați specialiști și cercetători din domeniu( Cerghit, 2002,p.283-285 ).
I.5. Construirea strategiilor de instruire în învățământul primar
Construcția unei strategii se situează în contextul definit de variabile specifice unei situații de instruire. Capacitatea cadrului didactic de exploatare la maximum a resurselor materiale, psihologice, educaționale de care dispune o situație instrucționala reprezintă un element de mare forță al personalității manageriale a cadrului didactic, a stilului său educațional.
În literatura românească de specialitate sunt de menționat mai multe perspective de abordare ale construcției unei strategii instrucționale. Dupa opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei asemenea construcții sunt:
Organizarea elevilor:
Individual;
Grupal;
Frontal;
Organizarea conținutului vehiculat în timpul procesului:
Fragmentat;
Integrat în unități;
Global
Prezentarea conținutului:
Expozitiv;
Problematizant;
Descoperire
Intervențiile cadrului didactic:
Permanente;
Episodice;
Alternante
Exerciții aplicative sau de consolidare:
Imediat;
Seriat;
Amânat
Evaluarea:
Sumativă;
Formativă;
Alternantă.
După opinia aceluiași autor, în sistemul interactiv despre care am amintit în debutul teoretic al studiului (abordarea de tip combinatoric – vezi Dan Potolea), strategiile instrucționale ar rezulta din combinațiile diviziunilor fiecărui criteriu:
C = 3x3x3x3x3x3 = 729 strategii posibile
"Aceste strategii rezultate în urma combinărilor multiple ale elementelor detaliate alcătuiesc posibilul acțional didactic." (Manolescu,M., 2000).
Profesorul Ioan Cerghit de la Universitatea din București (1993), preluând o idee mai veche întâlnită la Ausubel & Robinson, 1981, subliniază faptul ca fazele unui proces de construcție a unei strategii instrucționale sunt urmatoarele:
Faza de analiză:
Examinarea variabilelor instrucționale și caracterizarea acestora la nivel de potențial general și situațional ( McKeachie, 1994, Stigler, 1997):
obiective;
conținuturi;
resurse: psihologice, materiale, de timp, echipamente;
metodologii;
evaluare;
Retroacțiune – feedback;
Evaluarea factorilor psihopedagogici care pot să influențeze învățarea globală și cea contextuală (I.Parent, Ch.Nero, 1981, Goodnow, 1990, Neacsu,1999):
Participarea mentală și fizică a elevilor;
Gradul de aplicabilitate a conținuturilor (transferul);
Respectarea ritmurilor individuale/optime de învătare;
Retroacțiunea – feedback-ul;
Motivatia instrucțională;
Faza de sinteza:
Reținerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice;
Alegerea și combinarea variabilelor aflate în situație favorabilă la nivel de opțiune (variabila preferată în sensul unei decizii performante o constituie modul de abordare a învătării și organizarea acesteia);
Sinteza se orientează către specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instrucțional (Genovard & Gotzens, 1990):
reprezentarea cadrului didactic despre învățare (modul de organizare și de abordare a învățării);
metode de instruire;
mijloace de instruire;
forme de organizare a instruirii;
Interacțiuni și relații instrucționale;
decizia instrucțională.
Dincolo de competentele psihopedagogice implicate, procesul de construcție al strategiilor de instruire implică o serioasă concentrare pe problema de tip decizional și o atentă focalizare pe ceea ce în mod curent denumim reprezentarea complexă și deschisă a proceselor de învățare implicate. Exploatarea atenta a multiplelor fațete de combinatorică și variabilitate la nivel de structuri și de factori instrucționali implicați, poate asigura calitatea și eficiența unui proces de instruire modern(Iucu,p. 102-104).
CAPITOLUL II: CARACTERISTICI ALE STRATEGIILOR INTERACTIVE UTLIZATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
II.1. Strategiile interactive-precizări terminologice
Strategiile interactive ca strategii de grup, presupun munca în colaborare a subiecților organizați în micro-grupuri sau în echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate(soluții la o problemă, crearea de alternative). Se bazează pe sprijnul reciproc în căutare-cercetare, stimulează participările individuale, antrenând subiecții cu toată personalitatea lor.(abilități cognitive, volitive, afective, sociale). Solicită efort de adaptare la normele de grup), toleranță față de opiniile, parerilor celorlalți membrr ai grupului, dezvoltând capacitățiile autoevaluative. Sunt strategii de interacțiune activă între participanții la activitate.
În opinia lui Dan Potolea există trei factorii în raport cu care se definește strategia:
,,natura specific a situației la care se aplică (caracterul problematic,lipsit de determinare riguroasă);
rolul strategiei în rezolvarea situației respective( reduce câmpul tatonărilor și conferă acțiunii un grad sporit de probabilitate de reușită);
structura strategiei (sisteme de operații, etape, reguli de decizie, etc.)
Cercetători ca Vîgotski în Rusia, Bruner in SUA, Wallon în Franța, pun accentul pe interacțiunile sociale și pe socializare ca factori importanți în dezvoltare și învățare. Primul vorbește despre învățarea în relație cu adulții și despre ,,zona proximei dezvoltări”, al doilea dezbate problema interacțunii de tip tutorial.
Interacțiunea socială social semnifică o acțiune reciprocă de influențare cognitivă, socială și afectivăîn cadrul grupurilor. În psihologia socială, o interacțiune e o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între doi sau mai mulți indivizi în interioriorul unui grup, care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului.
Interacțiunea interpersonal are la bază influența mutuală, schimburile verbale sau nonverbal de tip cognitive, afectiv-emoțională și social, ea are valoare terapeutică pentru membrii grupului, deoarece au loc procese de aprobare, transfer, adaptare, echilibrare, constituire de atitudini și convingeri, (auto)evaluări ale schemelor cognitive și trăsăturilor de personalitate, educarea calităților voinței și ale intenției etc.
Participarea în cadrul grupului la interacțiune poate avea la bază următoarele criterii: cât s-a dat, cât s-a primt, cine inițializează dialogul, ce tip de schimburi sunt realizate, cine întreabă, cine răspunde, cine aprobă, cine dezaprobă, etc.
II.2. Rolul strategiilor interactive în procesele de predare și învățare
Strategiile didactice de învățare pot avea la bază stimularea competiției ori promovarea muncii individuale sau pot fi cooperative, elevii lucrând împreună. Cele trei variante de strategii didactice nu se exclude, toate fiind necesare la un moment dat. Dintre ele însă, învățarea prin cooperare trebuie să aibă dominanță în clasă . Numeroase studii demonstrează superioritatea strategiilor didactice cooperante față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare , a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Câștigul elevilor care lucrează prin cooperare cu colegii lor, se manifestă în faptul că:
– interrelațiile dezvoltă capacitățile sociale de comunicare și de adaptare la regulile grupului;
– sunt stimulate gândirea critică, creativă și laterală;
– dezvoltă încrederea în propriile puteri;
-promovează o atitudine pozitivă, respectul reciproc și toleranța;
-motivează participarea activă și implicarea în sarcina colectivă.
Învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce încurajază elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun,în care fiecare contribuie active și afectiv.
Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin colaborare. Aceasta din urmă, este o strategie care implică elevii să susțină învățarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individual în contextul interdependenței relaționale în cadrul căreia membrii descoperă informații și se învață reciproc. Învățarea prin cooperare presupune acțiuni conjugate ale mai multor persoane ( elevi,profesori).
Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii.
Învățarea prin cooperare – reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale astfel încât, lucrând împreună, elevii își maximizează atât propria învățare, cât și a celorlalți colegi. Elevii depind astfel într-un mod pozitiv unii de alții, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup.
Avantajele cooperării
Scopul grupului, maximizarea învățării tuturor membrilor, îi motivează pe elevi să obțină mai mult decât achiziții strict personale, ci rezultate bune pentru echipă.
Membrii grupului se consideră, fiecare în parte și ca grup, responsabili pentru a face muncă de calitate.
Ei își oferă reciproc sprijin intelectual și personal, bazat pe devotament și grijă față de celălalt.
Învață deprinderi sociale și le folosesc pentru a-și coordona eforturile pentru îndeplinirea scopurilor.
Toți membrii acceptă responsabilitatea de a conduce grupul. Ca rezultat, grupul reprezintă mai mult decât suma părților.
Elevii au performanțe școlare mai bune decât dacă ar lucra individual.
Etapele învățării prin cooperare:
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților. Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să fie toleranți față de părerile colegilor, să dețină abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști
A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. Acum are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților.
A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte. Calitatea învățării prin cooperare depinde – în concepția Mușatei Bocoș – de ,,calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale ( a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire).”
A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, acceptarea tuturor participanților, a planului de lucru, în vederea atingerii țelului comun.
Srategiile didactice interactive care au la bază desfășurarea învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc.
Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale.
Scopurile grupului clasă
a. Structurarea individualistă:
Grad redus de interacțiune între elevi;
Independența scopurilor;
Slabă exploatare a resurselor grupului;
Succesul sau eșecul unui elev nu îi afectează pe ceilalți;
Nu creează motivație pentru învățare;
Nu ajută la formarea abilităților de comunicare;
Cultivă independența elevilor și responsabilitatea pentru ceea ce fac.
b. Structurarea competițională:
Generează conflicte și comportamente agresive;
Interacțiune slabă între colegi;
Lipsă de comunicare;
Amplifică anxietatea elevilor, teama de eșec;
Stimulează efortul și productivitatea individului;
Promovează norme și aspirații mai înalte;
Micșorează distanța dintre capacitate și realizări.
c. Structurarea cooperatistă:
Generează sentimente de acceptare și simpatie;
Stimulează interacțiunea dintre elevi;
Încurajează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți;
Crește stima de sine și încrederea în forțele proprii.
Organizarea grupală:
Respect particularitățile elevilor (abilități, interese, relații interpersonale, temperament, imagine de sine, etc);
Construiesc diferențiat sarcini de învățare care să faciliteze succesul;
Dezvolt competențe sociale care influențează atât învățarea școlară, cât și învățarea socială și imaginea de sine;
Chiar dacă din punct de vedere al vârstei se poate vorbi de clase omogene, practic omogenitatea este imposibilă, deoarece fiecare elev constituie o individualitate.
Grupurile de învățare prin cooperare – nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor. Fiecare elev învață mai bine în grup, decât ar învăța de unul singur.
Structura grupului:
specialiștii relevă faptul că elevii trebuie amestecați în funcție de nivelul abilităților, de sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei, etc; se recomandă grupuri eterogene.
Institutorul trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru învățare, competențele sociale ale elevilor; acesta se va gândi și la elevii resursă pentru ceilalți.
Roluri în grup:
Facilitatorul; Controlorul; Căutătorul de dovezi; Furnizorul; Secretarul; Moderatorul; Responsabil cu securitatea elevilor; Responsabil cu liniștea în grup; Rezolvitorul de conflicte; Responsabil curățenie; Raportorul; Responsabilul cu timpul; etc.
Mărimea grupurilor depinde de: obiectivele lecției; conținuturile de învățare; vârsta elevilor; experiența de lucru în grup; materialele și echipamentele disponibile; timpul alocat activității respective; etc.
Elemente esențiale ale lecției bazate pe învățarea activă, prin cooperare:
Interdependența pozitivă;
Responsabilitatea personală și de grup;
Promovarea interacțiunii de tipul „față în față”;
Deprinderi de interacțiune interpersonală și de lucru în grup;
Reflecția asupra lucrului în grup.
Învațarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și a profesorului care coordoneaza bunul mers al activității.
Competențe specifice oricărui cadru didactic:
competență energizantă;
competență empirică;
competență ludică;
competență organizatorică;
competență interrelațională;
competențe științifice;
competențe psihopedagogice și metodice ;
competențe managerial și psihosociale.
Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală, trebuie să asigure:
– Stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale;
– Libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune;
– Utilizarea talentelor și a capacităților specifice fiecarui individ în parte;
– Incitarea interesului către nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare de către elev;
În proiectarea învățării active și creative profesorul Sorin Cristea (1998) propune anticiparea unor “strategii manageriale deschise, aplicabile în timp și spatiu” prin:
crearea unei atmosfere afective optime, necesară pentru anularea treptată a factorilor de blocaj (teamă, tensiune, imitație, conformism, criticism, frică);
valorificarea psihologică deplină a corelației profesor-elev la nivelul tuturor conținuturilor educației: intelectuale–morale–tehnologice–estetice– fizice.
Cadrul didactic este:
pedagog care nu impune informațiile științifice ci “construiește dispozitive de învățare”, practicând o pedagogie diferențiată și individualizată;
proiectant, tutore, manager, moderator, orga-nizator și gestionar al conținuturilor, activităților și experiențelor de formare;
mediator al învățării elevului într-un cadru euristic;
facilitator al învățării și autoformării;
consilierul elevului care are nevoie de sprijin în învățare;
partener al elevului într-o relație educațională interactivă;
coordonator al muncii elevilor;
animator, activizant și catalizator al activitățiide formare, al comunicării al interacțiunilor și al schimburilor interindividuale;
scenograf, pregătind decorul desfășurării învățării eficiente;
actor al demersurilor instructiv-educative;
strateg-gânditor pentru a ajuta elevul în construirea cunoașterii prin restructurări continui;
reflexiv în timpul, înaintea și după acțiunea educațională, promovând gândirea reflexivă și predarea reflexivă;
co-evaluator, alături de elev a procesului și produsului învățării;
Profilul elevului activ si creativ
Activ și creativ este elevul care „intervine efectiv în activitatea educativă”,depune eforturi de reflecție personală, dedidactică și îi modifică variabilele, parametrii caracteristici de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”.(apud.Mușata Bocoș, 2002, p.64).
Elevul activ și creativ este cel care devine coparticipant alături de profesor la propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare.
Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își proiectează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Dă dovadă de multa îndrăzneală în aprecierea critic a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare, de libertate în manifestarea comportamentală general.
De multe ori comportamentul lui la ore devine deranjant pentru profesorii mai conservatori.
Comportamentul nonconformist ce se exprimă puternic în activitatea creatoare, nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o atitudine indisciplinată, o dovadă de impolitețe sau o lipsă de respect.
El nu trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, de disciplinare ci, dimpotrivă, trebuie creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului creator.
O cale de stimulare și antrenare a creativității și a participării active a elevilor o constituie înainte de toate identificarea blocajelor, a barierelor, a factorilor inhibatori ai acesteia.
Sidney Shore (1990) a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativității: emoționale, culturale,perceptive:
1.Blocaje de tip emoțional:
teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
teama de a risca să fii un „pionier”, de a fi în minoritate;
oprirea prematură la prima idee, soluție care apare sau teama ori neîncrederea față de superiori, colegi, colaboratori;
capacitatea slabă de a se destinde, de a lăsa timp incubației să se desfășoare, să acționeze;
dorința aproape patologică pentru aparenta securitate a “cunoscutului” și a „evidentului”;
dependența excesivă față de opiniile altora;
lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare;
2. Blocaje de ordin cultural:
dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
„conformism” la idei vechi, ca și la cele noi;
tendința de a reacționa conform principiului „totul sau nimic’;
prea mare încredere în statistici și experința trecută;
punerea pe primul plan a factorilor practici sau economici în luarea deciziilor, ceea ce reduce timpul pentru a avea un număr suficient de idei;
slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;
prea mare încredere în logica a ceea ce se numește „rațiune”;
exaltare excesivă față de spiritul grupului, conducând la conformism;
3. Blocaje de ordin perceptiv:
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
dificultatea de a defini a problemă sau refuzul de a sesiza;
dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi manipulate, dirijate;
dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la o problemă care nu au fost încă definite;
incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;
dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;
incapacitatea de a defini lucrurile;
îngustarea excesivă a punctului de vedere
credința negativă: „Nu sunt creativ”.
Exită numeroși factori care țin de elev, cum ar fi: zestre sa nativă, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularitățile de personalitate, de voință și caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învățare.
Obstacolele creației sunt :
de ordin intelectual (excesul de logică, pierderea sensului epistemiologic),
de ordin moral (nu se acceptă decât ordinea presabilită, teama de risc,opunerea la schimbare),
de ordin fizic (starea de sănătate, apatie),
de ordin psihic (rigiditate, refuzul de a visa cu ochii deschiși, lipsa de spontaneitate și de curaj în a încerca ceva nou),
de ordin social (teama de judecată, respectarea etichetei stabilite,spiritul critic).
Mediul școlar deține recordul în privința unor practici contraindicate pentrudezvoltarea creativității și activismului elevului în învățare, cum ar fi:
transmiterea, în permanență, a cunoștințelor „de-a gata”
construite, asociată cua formă expozitivă și impozitivă;
lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile
personale ele elevilor, într-o altă formă decât cea predată,
considerându-se că elevul nu a învățat lecția;
limitarea libertății de gândire „altfel” a elevilor și înăbușirea tendinței de a
imagina alternative fantastice;
îngrădirea dorinței de a efectua desene nesupuse canoanelor;
descurajarea ideilor proprii ale elevului și a nonconformismului;
hipercriticismul și sarcasmul cadrului didactic;
lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului, implicarea activă a elevului în
sarcină solicitând și din partea profesorului efort de participare și de cooperare;
directivismul, dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;
prețuirea memoriei brute și a reproducerii contextuale;
uniformizarea și lipsa tratării diferențiate;
accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea
cunoștințelor din partea elevului;
interese reduse din partea educatorului, în a stimula creativitatea elevilor pentru a evita abaterea de la proiectul de lecție presabilit;
evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității pentru a nu crea „dezordine” în clasă,
instaurarea în clasă a unei atmosfere tensionate, stresante, mai ales atunci când se face recapitularea sau verificarea cunoștințelor;
Internetul ca mijloc de învățare interactivă:
Trăim într-o societate aflată în continuă schimbare, în care tehnologia digitală transformă fiecare aspect al vieții umane.
Istoria Internetului începe însă în 1968, în SUA,evoluând din ce în ce mai mult.În plus, aria de adresabilitate s-a lărgit și această gigantică “autostradă informațională” împânzește astăzi întreg globul.
Existența conexiunilor la Internet deschide larg porțile de pregătire și perfecționare în orice domeniu, pentru orice nivel și la orice vârstă .
E-learning-ul are la bază învățărea cu ajutorul calculatorului și se bazează pe distribuirea conținutului informației pe cale electronică.
Avantajele e-learning-ului constau în:
posibilitatea utilizatorului de a-și gestiona timpul conform propriului ritm
în flexibilitatea sistemului, menită să încurajeze crearea unui stil propriu de învățare.
Evoluția învățământului înregistrează o traiectorie ascendentă de la metodele expozitive la cele dialogate și interactive, la desfășurarea activităților prin apelul tot mai des la multi-media, către o didactică a învățământului deschis, la distanță, către o pedagogie WEB și un învățământ structurat, diseminat oriunde și oricând sunt semnalate cerințe și nevoi de pregătire.
Educația multi-media presupune:
investiții în infrastructura informatică,
alfabetizarea în domeniul informaticii,
utilizarea concretă a calculatorului .
Design-ul instrucțional online are în vedere următoarele component:
planificarea obiectivelor cursului și a materiei;
elaborarea anunțurilor care indică activitatea pe care trebuie s-o realizeze
participanții în fiecare moment al cursului;
transpunerea suportului de curs online;
organizarea căsuței “Help” pentru utilizatori;
specificarea link-urilor utile;
planificarea seminariilor virtuale;
organizarea probelor de (auto)evaluare.
Avantajele acestui tip de învățare sunt următoarele:
accesibilitate, flexibilitate, confortabilitate
spațiul în care lucrează este intim și nu necesită formalizare
interacțiunea cu profesorul este neconstrân-gătoare și liberă
utilizatorul poate învăța în propriul său ritm
costuri de timp reduse
este destinat tuturor grupelor de varsta
Limitele învățării online ar putea fi date de faptul că:
pregătirea unui curs online este mai costisitoare decât cea a unuia tradițional(dar costurile sunt apoi amortizate rapid). Trening-ul bazat pe rețeaua Internet solicită de asemeni timp și bani pentru implementare, dezvoltare tehnologică și pregătirea specialiștilor în domeniu;
țin de ordin tehnologic, de lipsa unor resurse tehnologice performante și a unor conexiuni optime la rețea, de joasa performanță în cea ce privește sunetul și imaginile video și chiar a unor grafice extensive. Acestea solicită mult timp de încărcare, așteptare care poate crea nerăbdare și stres utilizatorului.Probleme de acest tip apar curent atunci când rețeaua este foarte aglomerată sau utilizatorul dispune de de un computer mai puțin performant;
apar probleme legate de lipsa contactului uman face-to-face, esențial pentru socializarea indi-vidului;(Internet)
II.3.Metode și tehnici interactive utilizate în învățământul primar
Metodele de învățământ (“odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) reprezintă căile folosite în școala de către profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Prin "metodă de învățământ" se înțelege, așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată”.Sub raportul structurării, metoda este un ansamblu organizat de operații, de procedee. În anumite situații, o metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclusă într-o demonstrație).
Metodologia didactică desemnează sistemul metodelor utilizate în procesul de învățământ precum și teoria care stă la baza acestuia. Sunt luate în considerare: natura, funcțiile, clasificarea metodelor de învățământ, precum și caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerințelor de utilizare.
Metodele de învățământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relație cu mijloacele de învățământ și cu modalitățile de grupare a elevilor. De aceea, opțiunea pentru o anumită strategie didactică condiționează utilizarea unor metode de învățământ specifice.
Totodată, metodele de învățământ fac parte din condițiile externe ale învățării, care determină eficiența acesteia. De aici decurge importanța alegerii judicioase a metodelor corespunzătoare fiecărei activități didactice.
Sistemul metodelor de învățământ conține:
– metode tradiționale, cu un lung istoric în instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele învățământului modern;
– metode moderne, determinate de progresele înregistrate în știință și tehnică, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare științifică, punându-l pe elev în situația de a dobândi cunoștințele printr-un efort propriu de investigație experimentală; altele valorifică tehnica de vârf (simulatoarele, calculatorul).
În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.Un criteriu de apreciere a eficienței metodelor îl reprezintă valențele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltării personalității elevilor
Metodele interactive
Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.
Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.
Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.
Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea e mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.
Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă nici nu ne puteam gândi.
Trebuie, deci, să ne modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.
Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățătoarea este „pasivă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar pentru a fi în stare de funcționare de un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.
Profesorii își inundă elevii cu propriile lor gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai-sa-ți-arăt-cum”. Desigur că, prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate face activitatea care se desfășoară individual în mintea fiecăruia.
Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.
Clasificarea metodelor și tehnicilor interactive de grup (Crenguța-Lăcrămioara Oprea,2008,191-193):
1.Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup:
Metoda predării /învățării reciproce .
Metoda Jigsaw( Mozaicul).
Citirea cuprinzătoare.
Cascada.
Metoda învățării pe grupe mici.
Metoda turnirurilor între echipe.
Metoda schimbării perechii.
Metoda piramidei.
Conversația euristică.
Dezbaterea și discuția în grup.
Problematizarea de grup.
Jocul didactic.
Studiul de caz.
Etc
2.Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:
Harta cognitivă sau harta conceptuală .
Matricele.
Lanțurile cognitive.
Scheletul de pește.
Diagrama cauzelor și a efectului.
Pânza de păianjen.
Tehnica florii de nufăr.
Metoda R.A.I.
Cartonașele luminoase.
Portofoliul individual sau/și de grup.
Jurnalul reflexive.
Studiul de caz.
Investigația.
Etc.
3.Metodele și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
Brainstorming.
Explozia stelară.
Metoda pălăriilor gânditoare.
Caruselul.
Multi-voting.
Masa totundă.
Interviul de grup.
Incidentul critic.
Phillips 6/6.
Tehnica 6/3/5.
Controversa creativă.
Tehnica acvariului.
Patru colțuri.
Metoda Frisco.
Sinectica.
Metoda Delphi;etc.
3.Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup.
Experimentul pe echipe.
Portofoliul de grup,etc.
În continuare vă voi prezenta câteva din noile metode și tehnici interactive :
Metoda predării/învățării reciproce
Elevii sunt puși în situația de a fi ei înșiși profesori și de a explica colegilor rezolvarea unei probleme. Astfel copiii sunt împărțiți pe grupe de câte patru, în care fiecare are un rol bine definit: unul este rezumator – cel care face un scurt rezumat al textului citit, unul este întrebătorul grupului – cel care pune întrebări clarificatoare (unde se petrece acțiunea, de ce personajul a reacționat așa, ce sentimente îl stăpâneau pe…, ce înseamnă…), altul este clarificatorul – el trebuie să aibă o viziune de ansamblu și să încerce să răspundă întrebărilor grupului, iar cel de-al patrulea copil este prezicătorul – cel care își va imagina, în colaborare însă cu ceilalți care va fi cursul evenimentelor.
Metoda este foarte potrivită pentru studierea textelor literare sau științifice. Elevii aceleiași grupe vor colabora în înțelegerea textului și rezolvarea sarcinilor de lucru, urmând ca frontal să se concluzioneze soluțiile. Grupele pot avea texte diferite pe aceeași temă, sau pot avea fragmente ale aceluiași text. Ei pot lucra pe fișe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o strânsă colaborare, sau pot lucra pe o singură fisă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Avantajele acestei metode de lucru sunt indiscutabile: stimulează și motivează, ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent, dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei și capacitatea de ascultare activă, stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a de a selecționa esențialul.
Jigsaw
În engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic sau “metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.
Metoda presupune o pregătire temeinică a materialului dat spre studiu elevilor. Educatorul propune o temă de studiu pe care o împarte în patru sub-teme. Pentru fiecare temă în parte educatorul trebuie să dea un titlul, sau pentru fiecare să pună o întrebare. Fiecare membru al grupei va primi ca obiect de studiu materiale necesare fiecărei sub-teme, pentru care va alcătui și o schemă. La sfârșit elevii își comunică ce au învățat depre sub-tema
respectivă. Aranjarea în clasă a grupurilor trebuie însă să fie cât mai aerisită, astfel încât grupurile să nu se deranjeze între ele. Obiectul de studiu poate constitui și o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului fiecare “expert” să-și aducă propria contribuție.
Avantajele acestei metode constă în faptul că prin activitățile presupuse, contribuie la întărirea coeziunii grupurilor, elevii învață unii de la alții, ierarhiile dispar elevii fiind învățați să ofere și săprimească ajutor.
Metoda R.A.I. ( Răspunde , Aruncă , Interoghează)
Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare. Are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților copiilor de a comunica{prin întrebări și răspunsuri}, despre ceea ce au învățat.Urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.
Copilul care aruncă mingea, trebuie să formuleze o întrebare, din cunoștințele însușite și să o adreseze copilului care o prinde. Cel care prinde mingea, răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe, altui coleg, punând o nouă întrebare. Copilul care nu știe răspunsul, iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propriaîntrebare. Această metodă este una de fixare și sistematizare a cunoștințelor, dar și de verificare, care urmărește realizarea feed-back-ului
Metoda starbursting
Eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda, este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.
Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Modul de procedure este simplu.se scrie problema a cărei soluție trebuie “descoperită” pe o foaie, apoi se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.
Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul ce?, când?, cum?, de ce? – unele întrebări ducând la altele din ce în ce mai complexe care necesită o concentrare tot mai mare.
Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii.Participanți in se prind repede în joc, aceasta fiind pe de o parteo modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.
Tehnica 6/3/5
Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe o foaie de hârtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:
6 membrii în grupul de lucru, care notează pe foaie câte
3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.
Etapele metodei 6/3/5:
Împărțira clasei în grupe de câte 6 membrii fiecare.
Formularea problemei și explicarea modalității de lucru. Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.
Desfășurarea activității în grup. În această etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie 3 soluții în tabelul cu trei coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptăndu-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.
Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune. Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele
Avantajele aplicării acestei metode:
oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;
e laborarea ideilor în scris ajută la exprimarea mai clară, încurajază profunzimea și atenția.
similar brainstorming-ului, stimulează constucția de,, idei pe idei”;
oferă tuturor participanților, șansa de a gândi și de a se exprima în scris;
are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare( gândirea, comparația, abstractizarea, dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției, etc.)
Studiul de caz
Presupune derularea de către elevi a unei cercetări similare experților din diversele domenii ale realității extrașcolare; o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice.
Studiul de caz este metoda de găsire a soluțiilor eficiente pentru rezolvarea unei situații problemă, antrenând elevii în situații reale, concrete. La nivel cognitiv, metoda contribuie la ordonarea informației în jurul unei idei, urmată de argumentarea punctelor de vedere proprii. Sursa învățării este reprezentată de problema care creează o structură bazată pe învățarea prin participare.
Exemplu: la discutarea textului „Învățătorul nostru” după Edmondo de Amicis (Limba și literatura română – clasa a II-a) elevii au analizat cazul băieților care își batjocoreau un coleg. Părerile referitoare la comportamentul acestora au fost susținute cu argumente desprinse din text și însoțite de exemple de bună purtare din viața zilnică.
Prelegerea
Este fără îndoială cea mai frecventă alegere într-o abordare didactică tradițională. În acest sens este tipică imaginea profesorului la catedră care vorbește elevilor care stau cuminți în bancă.Cu puțină „sare și piper” prelegerea poate fi recondiționată și introdusă într-un demers didactic modern, centrat pe achizițiile elevului. Din această perspectivă, dascălul trebuie să se preocupe de:
-stimularea interesului elevilor prin:intrarea în prelegere prin intermediul unei povești, imagini captivante și în deplină relație cu ceea ce urmează să fie predat prin intermediul prelegerii;
-prezentarea unei probleme pe care se focalizează prezentarea;
– lansarea unei întrebări incitante.
– aprofundarea înțelegerii elevilor prin:
– folosirea de exemple și analogii pe parcursul prezentării;
– dublarea verbalului cu alte coduri – oferirea de imagini grafice și alte materiale ilustrative; folosirea limbajului corporal.
– implicarea elevilor pe parcursul prelegerii prin întreruperea prelegerii:
– pentru a incita elevii se pot oferi exemple, analogii, experiențe personale;
– evitarea unui punct final la final!
– încheierea prelegerii prin intermediul unei probleme/aplicație care urmează să fie rezolvate de elevi;
– solicitarea elevilor pentru a rezuma cele prezentate sau pentru a concluziona
Metoda pălăriilor gânditoare
O metodă didactică de educare a imaginației copilului este “metoda pălăriilor gânditoare” . aceasta este o tehnică interactivă, de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în accord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul: pălăria albă este neutră, participanții sunt învățați să gândească obiectiv, pălăria roșie dă frâu liber sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor. Pălăria neagră este perspective gândirii negativiste, pesimiste, pălăria galbenă este simbolul gândirii pozitive și constructive, al optimismului.
Cel ce stă sub pălăria verde trebuie să fie creativ. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere un efort de creație.
Pălăria albastră este dirijorul orchestrei și cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre definește problema și conduce întrebările, reconcentrează informațiile pe parcursul activității și formulează ideile principale și concluziile la sfârșit. Monitorizează jocul și are în vedere respectarea regulilor. Acest nou tip de metodă de predare – învațare este un joc în sine. Copiii se impart în șase grupe – pentru șase pălării. Ei pot juca și câte șase într-o singură grupă. Împățirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele șase pălării să fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Un exemplu de întrebări / comportamente posibile în acest joc este:
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, inteligenței logice și inteligenței interpersonale( Oprea L.,2008,p.191-230).
Metoda jurnalului cu dublă intrare
„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legatură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a facut să se gândeasca? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.
După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii( Internet, innerspacejournal.wordpss.com)
Metoda Buzz-Groups
Metodă care face parte din categoria celor de “spargere a gheții”. Este cea a „grupurilor zumzăitoare"(buzz groups), care sugerează întreruperea activităților cu toată clasa pentru a da posibilitatea și elevilor mai timizi, care ezită să-șiexprime o opinie în fața întregului colectiv, să se exprime în grupuri de patru persoane.
Raporturile grupurilor nu menționează numele contribuitorilor la ideile emise în acest tip de activitate. Astfel se obține o participare lărgită la activitate și incidența mai multor puncte de vedere.
Această metodă are și dezavantaje printre care se numără și faptul că buzz group-urile trebuie să fie urmate și de alte tehnici care să le ofere acestor elevi/studenți mai timizi curajul de a se exprima în public.
Metoda reprezintă un pas important, dar insuficient în dezvoltarea individului în raport cu grupul și cucolectivitatea. (.elifeposdru.ro/docs/cristian_paun_tede_predare_prin_stimularea_creativitatii.)
Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare-învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.Ea presupune următoarele etape:
Se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu în mijlocul tablei sau a unei foi de exemplu: părți de vorbire
Elevii vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă
Învățătorul va trage linii între cuvintele care derivă unele din altele
Se scriu toate cuvintele propuse de elevi fără nicio evaluare a acestora până la expirarea timpului alocat activității sau până la epuizarea ideilor ce apar.
Spre exemplificare, la o oră de matematică clasa este organizată în grupuri de câte cinci elevi cu sarcini de lucru și roluri bine definite ( secretar, cronometror, încurajator, observator și raportor). Pentru a realiza sensul acestei lecții, fiecare grup primește să rezolve exerciții din cele patru operații matematice.
Metoda ,,Cubul “
Metoda presupune explorarea unui subiect din mai multe perspective. Sunt recomandate următoarele etape:
– realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.Anunțarea temei.
– impărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând o temă de pe fețele cubului.
Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
Compară: ce este asemănător, ce este diferit.
Analizează: spune din ce este făcut.
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Aplică: la ce poate fi folosită?
Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
– redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
– afișarea formei finale pe tablă.
Exemplu : la limba romana , lectia ,,La cirese”
pe Nica
Compara :comportamentul tau cu cel al lui Nica
Asociaza : gaseste insusiri urmatoarelor cuvinte :cirese, vara, matusa
Analizeaza pericolul prin care a trecut Nica. Ce-ar fi putut pati el?
Aplica : dramatizati momentul intalnirii matusii Marioara cu Nica
Argumenteaza : daca este sau nu vinovat Nica de cele intamplate ? De ce?
Metoda „Schimbă perechea”
Are la bază munca elevilor în perechi astfel:
1. Se împarte clasa în două grupe egale,formându-se două cercuri concentrice,elevii fiind față în față , pe perechi.
2. Fiecare pereche primește o sarcină de lucru sau o întrebare, discută și apoi comunică ideile.
3. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,realizându-se astfel schimbarea partenerilor în pereche.Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare coleg din clasă.
Jocul se continuă până se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.
Clasa se regrupează și se analizează ideile emise.( didactic.ro_metode activ-participative)
II.4. De la strategii de interactive de predare-învațare la strategii interactive de evaluare
Corelarea strategiilor didactice de predare și învățare cu cele de evaluare s-a dovedit a fi esențială pentru buna desfășurare a activitații instructive-educative din școală. Interactivitatea se poate manifesta atât în aprecierea procesului de învățare desfășurat de elev cât și a rezultatelor muncii sale.
Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.( Oprea C.L.,2008,p.232).
Evaluarea este acțiunea cadrului didactic prin care se realizează circuitul de conexiune inversă (feedback-ul) referitoare la calitatea predării învățării, obiectivată în rezultatele școlare ale elevilor,în vederea autoreglării permanente a acestuia,dublată, dacă se poate , de conexiunea inversă internă (transformareaobiectului instruirii în subiect al instruirii). Ea măsoară cantitatea cunoștințelor, priceperilor, capacităților elevilor, precum și valoarea, nivelul, performanțele și eficiența activității instructiv-educative.
În Dicționarul de pedagogie, Schaub Horst definește evaluarea ca fiind ,, procesul care începe cu planificarea și cu descrierea obiectivelor și a conținuturilor care vor fi controlate mai târziu”. Criteriile pedagogice promovate vor analiza în ce măsură elevul a făcut progrese,dacă și-a însușit conținuturile în accord cu obiectivele vizate, ce competențe dezvoltă și ce trăsături de personalitate și-a îmbogățit. Se evaluează ce a învățat elevul , optându-se pentru acele metode ce pun în valoare cel mai bine ceea ce el știe și poate să facă. În funcție de strategia de evaluare, de conținutul acesteia și de particularitățile clasei, se va stabili nivelul minim al performanței așteptate. Pe această bază se construiesc itemii, apoi se aplică probele de evaluare stabilite și se culeg informațiile obținute în urma aplicării acesteia. Rezultatele se măsoară și se apreciază pe baza unei scale de notare, fie prin raportarea la normă, fie prin raportarea la grupul de elevi ori la obiectivele propuse inițial sau la performanțele individuale. Este important ca fiecare elev să simtă ca a progresat de la stadiul de la care a pornit inițial, chiar dacă performanțele sale sunt reduse în comparație cu nivelul celorlali elevi din clasă. Devenind conștient de propriul nivel elevul poate să-și mobilizeze efortul pentru o învățare mai eficientă.
Astfel, după ce a apreciat rezultatele obținute de elevi, profesorul poate lua o decizie în conformitate cu acestea,urmărind în același timp iluminarea participanților( cel care a fost evaluat să cunoască ce a știut, ce a greșit și cum poate să-și îndrepte greșelile și îmbunătățirea operațiilor (specifice proceselor de predare-învățare-evaluare) pentru activitățile următoare. În funcție de rezultate, cadrul didactic va elabora programe de compensare (dacă performanțele au fost sub așteptări) sau programe de progres pentru cei care au depașit stagiul propus de pregătire. Evaluarea trebuie să aibe o funcție mai mult corectivă decât de sancționare și speculare a greșelilor. Este recunoscută valoarea motivațională a aprecierilor pozitive asupra încurajării demersurilor cognitive viitoare, dar și asupra dezvoltării personalității elevului.( apud.Bocoș M., 2002, p.54)
Punctul terminus al evaluării trebuie să aibe în vedere răspunsuri la întrebarea ,,Cum îmbunătățim pe mai departe activitatea?”. Nu este suficient să constați; trebuie să mergi mai departe și să dezvolți demersurile întreprinse și pe cele viitoare, să îmbunătățești activitatea, să informezi participanții asupra rezultatelor obținute și asupra a ceea ce este de făcut în viitor.
Prin evaluare se compară rezultatele instructiv-educative cu obiectivele urmărite ( evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioarea ( evaluarea progresului).
Evaluarea presupune patru operații:
1.Verificarea, care presupune controlul realizării obiectivelor prin raportarea stării inițiale a elevilor și a rezultatelor lor în stare finală, ca urmare a proceselor premergătoare de predare și învățare.
2.Măsurarea,adică înregistrarea și cuantificarea rezultatelor obținute de elevi, prin aplicarea instrumentelor sau probelor de evaluare.
3.Aprecierea, care constă în emiterea unor judecăți de valuarea asupra rezultatelor măsurătorilor efectuate,prin raportarea la criterii date la o scală de valori;rezultatul aprecierilor poate fi exprimat sub mai multe forme:numeric, cantitativ (în note de la 1 la 10 ) sau calitativ( în calificative:Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient).
4.Decizia, care constă în concluziile trase ca urmare a interpretării datelor și în soluțiile date pentru îmbunătățirea viitoare a muncii educative.
Funcțiile evaluării:
Funcția constatativă, de cunoaștere a stării proceselor instructive-educative și a rezultatelor obținute.
Funcția diagnostică, de identificare a lacunelor, greșelilor, pentru ameliorarea lor.
Funcția prognostică, de găsire a unor soluții și de ameliorare completă sau de perfecționare a activității didactice.
Funcția informativă, de înștiințare a elevilor în legătură cu propriile rezultate.
Funcția motivațională, de stimulare, de încurajare a activității de învățare a elevilor.
Funcția de control, de verificare a calității predării-învățării.
Funcția de selecție, adică de clasificare sau ierarhizare a elevilor după valoarea performanțelor obținute.
Funcția de reglare-autoreglare, prin care se urmărește îmbunătățirea activității de predare și învățare (apud.Joița Elena,2003,p.261-280).
Strategii interactve de evaluare
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât și elevului cunoașterea gradului didactic cât și nivelului și măsurii în care au fost îndeplinite finalitățile propuse. Eeficiența proceselor de predare și învățare depind de corectitudinea și promtitudinea cu care se realizează actele evaluative.
Evaluarea permite pronunțarea ,,asupra stării unui fapt, proces,la un anumit moment, din perspectiva informațiilor culese cu ajutorul unui instrument care permite măsurarea în raport cu o anumită normă de raportare( Etienne Brunswic).
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese,mai multe strategii/tipuri de evaluare:
Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii( vezi Ion T.Radu,2000,p.148):
Evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
Evaluare specifică, realizată în condiții special create ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe.
După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
Evaluare diagnostică( constă în identificarea lacunelor în cunoștiințe și abilități și a ,,punctelor forte” precum și a cauzelor care au generat aceste lacune)
Evaluare predicativă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire
După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic:
Evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
Evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic;
Evaluare sumativă, care se realizează de obicei la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire.
După autorul care efectuează evaluarea:
Evaluare internă, întreprinsă de aceeași persoană/instituție, alta decât care a asigurat derularea predării și învățării;
Evaluarea externă, realizată de o altă persoană/instituție, alta decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;
Autoevaluarea ,efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres.
După obiectul evaluării:
Evaluarea procesului de învățare;
Evaluarea performanțelor;
Evaluarea a ceea ce s-a învățat în școală sau a ceea ce s-a învățat în afara școlii.
Nu este mai puțin importantă nici departajarea ce se face între:
Evaluarea preponderent pedagogică, vizănd ceea ce subiecții au asimilat ,ceea ce știu să facă și ce capacități și-au format;
Evaluarea preponderent psihologică, vizând aptitudinea subiecțiilor de a învăța.
După accentul pus pe proces sau pe sistem:
Evaluarea de proces-se referă la performanțele elevilor.
Evaluarea de sistem- accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul de învățământ.
După domeniu:
Evaluarea în domeniul cognitiv( cunoștințe);
Evaluarea în domeniul socioafectiv (atitudini);
Evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi).
După modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezeltatele:
Evaluare cantitativă- rezulatele pot fi cunatificate în funcție de un punctaj;
Evaluare calitativă- la care rezulatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.
CAPITOLUL III: RELAȚIA DINTRE STRATEGIILE INTERACTIVE ȘI
PROCESUL DE ÎNVĂȚARE, ÎN CAZUL ȘCOLARILOR MICI
III.1. Obiective specifice ale cercetării
Obiectivele urmărite în abordarea problematicii impuse de folosirea strategiilor interactive in procesul de predare-învățare sunt:
Studierea opiniilor cadrelor didactice și studenților cu privire la rolul strategiilor interactive în învățământul primar;
Analiza concepției părinților și elevilor referitoare la utilizarea metodelor interactive în învățământul primar;
Aplicarea unor metode interactive și analiza afectelor acestora asupra performanțelor școlare.
III.2. Ipotezele cercetării
Dacă în procesul de instruire în învățământul primar sunt utilizate în mod echilibratstrategiile interactive de învățare cu Strategiile centrate pe elev atunci se vor obține rezultate bune în procesul de învățare.
Ipoteza particulara nr.1:
Dacă metodologia interactivă de instruire cuprinde o diversitate de metode și tehnici adecvate și flexibile atunci va sporii rolul formativ-educativ al activităților didactice.
Ipoteza particulară nr.2:
Dacă metodele interactive sunt corelate în mod rațional și creativ cu mijloace de învățământ și forme de organizare adecvate atunci activitățile didactice vor fi atractive, motivante și se vor obține rezultate bune în procesul învățării.
III.3. Metodologia cercetării
III.3.1. Tipul și durata cercetării
Demersul investigativ este unul specific direcției care promovează combinarea paradigmelor și a metodelor cantitative și calitative.
Din punct de vedere al finalităților, cercetarea este de tip ameliorativ, vizând promovarea unor metode interactive , care să eficientizeze procesul de predare-învățare.
Activitatea de cercetare s-a desfășurat pe perioada a 1 an universitar (2011-2012), în mai multe etape, pe care sunt distribuite o serie de activități și categorii de metode de cercetare:
1.Etapa preconstatativă- ( 1 octombrie 2011- 24 decembrie 2011), divizată în mai multe subetape:
1.1.- subetapa de documentare, de aprofundare a problematicii în literatura de specialitate, de consultații cu cadre didactice, tutori, supervizori de practică pedagogică.
1.2.- subetapa de elaborare a proiectului de cercetare și instrumentelor de cercetare .
1.3. – subetapa de pretestare a instrumentelor de lucru.
2.Etapa constatativă ( 15 ianuarie 2012- 25 mai 2012) etapa de aplicare a metodelor de acumulare empirică a datelor.
3.Etapa preexperimentală( 15 august 2012- 30 septembrie 2012) perfectarea instrumentelor de lucru.
4. Etapa experimentală ( 5 octombrie 2012- 20 decembrie 2012) eșantionarea subiecților.
5.Etapa postexperimentală (20 decembrie 2012- 20 aprilie 2013) etapa de comparare a datelor finale obținute din eșantionarea, testarea și prelucrarea opiniilor prin metode specifice.
6.Redactarea și comunicarea rezultatelor cercetării (20 mai 2013)- sintetizarea rezultatelor relevante ale cercetării, comunicarea și analiza acestora în cadrul diferitelor forme de perfecționare, redactarea contribuțiilor sub forma lucrării de licență.
III.3.2. Lotul de subiecți
Problematica supusă investigației – rolul strategiilor interactive în creșterea performanțelor școlarilor mici – modalitatea de cercetare abordată – mixtă – m-au determinat să apreciez că operația de eșantionare a lotului de subiecți selectați asigură validitatea rezultatelor constatate în urma aplicării metodelor de investigație chiar dacă aceasta este constiituit doar la nivelul orașului Arad.
Astfel, eșantionul cercetării este alcătuit din 100 de subiecți și este structurat pe următoarele categorii:
30 de cadre didactice selectate din mai multe unități școlare ale orașului Arad. Dintre aceștia 25 sunt învățători iar restul sunt profesori de diferite specialități din ciclul primar (1 profesor de educație fizică și sport, 2 profesori de limbi straine, 1 profesor de religie și 1 profesor de informatică ).
30 de elevi din ciclul primar selectați de la mai multe serii în funcție de vârstă acestora( clasa I, clasa a-II-a, a-III-a și a-IV-a).
30 de părinții ai căror copii fac parte din lotul de subiecți.
10 studenți care urmează facultatea de Științe ale Educației, din cadrul Universității din Arad.
III.3.3.Instrumente de investigație utilizate
În cadrul demersului investigativ am utilizat mai multe categorii de metode de cercetare, grupate după criteriul reprezentat de obiectivele și etapele cercetării.
Instrumentele care au avut o mare pondere în economia cercetării empirice- chestionarele au fost validate, din punct de vedere al adecvării pentru acumularea de date relevante, prin mai multe modalități:
-pretestarea acestor instrumente pe un eșantion de subiecți, având caracteristici asemănătoare lotului de subiecți ai cercetării;
1. de acumulare empirică și științică a datelor: metoda observației, metoda convorbirii chestionarului;
2. Metode și instrumente de prelucrare, interpretare a rezultatelor: diagrame;
1. a. Metoda observației constitue o metodă pe care am utilizat-o intens în investigația realizată. Sub forma observației participative sau ca observație sistematică din exterior, a fost utilizată în timpul aplicării celorlalte metode de cercetare, aducând informații suplimentare elementelor investigate. Am folosit această metodă în diferitele momente ale activității în vederea sesizării și consemnării unor comportamente specifice subiecților implicați ( elevi, cadre didactice, părinți, studenții de la Facultatea de Științe ale Educației.), a atitudinilor acestora față de utilizarea strategiilor interactive în procesul de predare-învățare, a activității profesorilor și a elevilor în timpul orelor de curs în care sunt utilizate aceste strategii interactive. Aspectele supuse investigației științifice, rezultatele remarcate, le-am consemnat în grile de observație.
1.b. În funcție de factorul educativ antrenat în dialog, am utilizat metoda convorbirii în cadrul demersului investigativ sub mai multe forme:
Convorbirea cu alte cadre didactice( institutori, profesori de diferite specialități)
Convorbirea cu specialiști în științele educației( profesori de pedagogie și psihologie)
Convorbirea cu elevii selectați pentru a face parte din eșantionul supus investigației.
Convorbirea cu părinții acestor elevi
Convorbirea cu studenții de la facultatea de Științe Ale Educației.
Am organizat și desfășurat metoda convorbirii într-o formă destul de diversificată nu numai în vederea atingerii unui scop informativ- de acumulare de date, informații referitoare la percepția cadrelor didactice despre importanța folosirii strategiilor interactive ăn procesul de predare- învățare, la competențele acestora de a le utiliza în propria activitate didactică și de a le promova, la receptivitatea elevilor față de aceste activități, ci și în scop active, formative, constituind un mijloc important de a ajuta elevii/profesorii în clarificarea anumitor probleme, în luarea unor decizii.
1.c. Metoda chestionarului a constituit principalul instrument de investigație utilizat în acumularea datelor cercetării. Am elaborat chestionare adecvate, fiecărei categorii de subiecți și raportate tuturor obiectivelor cercetării. În total , au fost aplicate 3 chestionare: Câte unul pentru cadre didactice,elevi, părinți. Chestionarul aplicat cadrelor didactice l-am apilcat și studenților de la Facultatea de Științe ale Educației ca viitoare cadre didactice care au sau ar trebui să aibă cunoștiințe despre strategiile care se utilizează în procesul de predare- învățare.
Din punctul de vedere al conținutului itemilor, chestionarele vizează diverse aspecte:
-viziunea, opiniile subiecților și practicilor instituționale despre rolul pe care îl au stratetegiile interactive în procesul de învățământ.
-nevoi educaționale ale elevilor și părinților;
III.4. Analiza și interpretarea rezultatelor
Instrumentele de investigație utilizate mi-au furnizat o serie de informații, date, referitoare la conceptul de strategii interactive și la eficiența utilizării acestora în procesul de predare învățare la ciclul primar și nu numai, în urma unui proces de interpretare, vor sta la baza concluziilor activității de cercetare întreprinsă. Date esențiale referitoare la modul în care sunt percepute și aplicate strategiile interactive în procesul de predare –învățare au fost obținute prin metoda chestionarului, întărită la unele aspecte prin convorbirea realizată cu diverși factori educativi;
Voi începe analiza datelor obținute prin aplicarea chestionarului, pentru cadrele didactice la care au răspuns 25 de învățători și 5 profesori care predau diverse specialități la ciclul primar.
Rezultatele obținute le voi grupa pe categorii de educatori, iar la unele cazuri voi analiza voi recurge la o analiză mai detaliată prin argumentarea răspunsurilor în jurul unor criterii precum: vechimea în învățământ, responsabilități metodico-științifice, activitatea pshiopedagogică, metodică ori științifică.
La întrebările referitoare la utilizarea strategiilor didactice în învățământul românesc am obținut următoarele rezultate:
Majoritatea cadrelor didactice ca surse de bază în însușirea cunoștiințelor despre rolul utilizării strategiilor interactive în procesul de predare-învățare programele școlare, și tematica cercurilor pedagogice/ comisiilor metodice(21 subiecți). Lucrările actuale de pedagogie și ghidurile pedagogice au fost menționate de un numar mic de subiecți, aceștia fiind în general cadre didactice cu o vechime în învățământ mai mică de 10 ani, implicate în pregatirea psihopedagogică și de specialitate pentru obținerea gradelor didactice. Datele obținute conduc spre concluzia că educatorii consideră importantă documentarea în ceea ce privește rolul strategiilor interactive în procesul de învățământ.
La următoarea întrebarea li s-a cerut subiecților să precizeze dacă consideră că strategiile interactive sunt suficient folosite în învățământul românesc. Majoritatea cadrelor didactice au răspuns afirmativ considerând că strategiile interactive ocupă un loc important în procesul de învățământ fiind folosite cu precadere la toate nivelurile de învățământ. Cadrele didactice tinere au răspuns negativ completând că mai este nevoie de informare în ceea ce privește utilizarea strategiilor interactive în învățământul românesc.
Referitor la descrierea unor aspecte pozitive/ negative ale utilizării strategiilor interactive în procesul de predare învățare, majoritatea cadrelor didactice nu au putut găsi aspecte negative ale utilizării strategiilor didactice ci numai pozitive. Sinteza răspunsurilor subiecților chestionați și a intervențiilor din cadrul convorbirii pe această temă, este:
Strategiile interactive promovează interacțiunea dintre participanții la o anumită activitate, astfel ajungăndu-se la o învățare mai activă și cu rezultate evidente
formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare, sistematizare, restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
cultivarea autonomiei în învățare;
dezvoltarea motivației pentru învățare;
cristalizarea unui stil de învățare eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
Solicită mecanismele gândirii, ale imaginației și ale creativității;
Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultarea activă;
Au o influență favorabilă în planul dezvoltării personalității deoarece stategiile interactive presupun învățarea în grup, dezvoltându-se astfel capacitățile și deprinderile sociale ale participanților;
Participarea la activitățile interactive reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității elevului.
Participând la acțiunile interactive în cadrul unui grup, elevilor li se stimulează cooperarea în echipă, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt având totodată ocazia să învețe unii de la alții să învețe să ofere și să primească ajutor;
Activează comunicarea;
Dezvoltă comunicarea și capacitatea de a lua decizii;
Sunt ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii;
Oferă șansa de a reflecta asupra propriilor idei, valori, atitudini și prilejuiește reconsiderarea lor în contextual contactului cu diferențele individuale;
Prezintă atractivitate și declanșează plăcere datorită caracterului ludic al metodelor interactive;
Formează un comportament adecvat, necesar integrării în viața socială.
O sinteză a răspunsurilor cadrelor didactice solicitate să menționeze care sunt limitele utilizării strategiilor interactive:
crearea unui climat educațional caracterizat printr-o aparentă dezordine;
consum mare de timp;
asimilarea unor informații eronate, în absența monitorizării atente a profesorului;
„încurajarea” pasivității unor elevi, în condițiile în care sarcinile nu sunt distribuite/asumate clar și în absența monitorizării grupului;
dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
acutizarea unor conflicte între elevi în condițiile în care profesorul (sau liderul grupului de lucru) nu intervine ca mediator;
generarea unei „gândiri de grup”;
abordarea superficială a sarcinilor de lucru;
dificultăți în identificarea și evaluarea progreselor individuale etc..
La întrebarea numărul 13,14 majoritatea subiecților au răspuns afirmativ, adică utilizează în propriul prooces de predare strategiile interactivve și totodată le promovează având la bază unele contribuții (studii,lucrări publicate,proiectepostate pe diverse site-uri, în reviste de specialitate etc.) pe această temă.
La întrebarea: ,,Ce metode interactive folosiți frecvent la clasă?’’, fiindu-le oferite și câteva variante de răspuns. Rezultatele obținute la aceste întrebări vi le voi prezenta prin înregistrarea lor într-un tabel:
Solicitați să aleagă și să prezinte o metodă interactivă fiecare dintre cei chestionați a selectat aleatoriu câte o metodă pe care au prezentat-o fie din cunoștiințele dobândite prin lecturarea unor studii de specialitate fie din propria practică pedagogică.
La întrebarea numărul 17:,, Considerați că utilizarea strategiilor interactive în procesul de predare-învățare contribuie la creșterea performanțelor școlarilor mici?” vă voi prezenta răspunsurile subiecților în același mod, prin înregistrarea acestora într-un tabel:
La ultima întrebarea la care cadrele didactice sunt solicitate să enumere câteva activități utile de (auto)formare și/(auto)perfecționare a competențelor în ceea ce privește utilizarea strategiilor interactive în procesul de predare- învățare au considerant de efect studiul literaturii de specialitate, consultarea diferitelor ghiduri metodologice,participarea la diferite cercuri pedagogice etc.
Analizând răspunsurile celor două categorii de cadre didactice, învățători și profesorii care predau diferite discipline la ciclul primar, se poate constata că nu există diferențe semnificative între gradul de utilizarea la clasele primare a metodelor interactive de instruire.
În urma înregistrarii și analizei răspunsurilor elevilor chestionați am constatat:
majoritatea elevilor chestionaí sunt elevi cu rezultate bune la învățătură
ei preferă în învățare atât teoria, cât și aplicațiile practice în mod echilibrat, să aibă un schimb de păreri cu învățătorul, /profesorul, colegii pe baza unor teme studiate, manifestând disponibilitate și interes pentru lucrul în echipă, considerând că informațiile transmise la lecții îi ajută în rezolvarea problemelor cotidiene, din aceste răspunsuri rezultă că elevii chestionați se implică activ în cadrul lecțiilor, sunt adepții nu numai a unei învățării prin investigații proprii, prin valorificarea cunoștiințelor acumulate la școală și în mediul extrașcolar în rezolvarea problemelor ivite.
Elevii manifestă preocupări, interese, aptitudini pentru diverse discipline din programa de învățământ, pentru studiul suplimentar, în mod independent sau în grup.
Consider că timpul alocat orelor pentru care aceștia maifestă interes, în schema orară este insufficient pentru o învățare temeinică; acest lucru i-a determinat să-și îmbogățească cunoștiințele individual, pe alte căi preponderente fiind lectura suplimentară, internetul și activitățile extracurriculare.
La întrebările referitoare la felul în care sunt organizați la clasă cei mai mulți dintre ei au răspuns că le place să lucreze în grup, la școală se întâmplă adesea să fie organizați astfel, dintre activitățile interactive ei au optat pentru jocurile educative și pentru discuțiile libere cu învățătorul, pe diverse teme.
Atunci cînd au fost întrebați care este relația lor cu învățătorul și care este părerea lor despre activitatea acestuia de la clasă, toți au acordat învățătorilor calificativul foarte bine.
Din analiza răspunsurilor părinților, chestionați am reținut și concluzionat următoarele aspecte:
Majoritatea părinților au dovedit o bună cunoaștere a propriului copil, indicând domeniile pentru care aceștia manifestă interese, aptitundini.
Ei sunt de părere că în timpul orelor copilul trebuie să asculte explicațiile învățătorului, /profesorilor, fapt care nu concordă cu întrebările despre semnificația strategiilor interactive și cu care ei spun că sunt de acord să fie aplicate în timpul orelor de curs. Fapt care dovedește o slabă cunoaștere a ceea ce presupune conceptul de ,, strategii interactive”.
Consideră că manualul conține prea multe informații unele dintre ele fiind ne esențiale, dar totodată își îndrumă copii spre studiul individual fiind vorba aici.
Părinții consideră că activitatea depusă de către învățător la clasa unde fiul/fiica lor învață se reflect în totalitate în notele acestora care sunt foarte bune, care sunt meritate și care reflectă în totalitate nivelul de cunoștiințe pe care aceștia îl dețin numai că din când în când cum este și normal aceștia solicită ajutor în efectuarea temelor pentru acasă.
Referitor la conceptul de ,,strategii interactive “, majoritatea părinților au apreciat că îl cunosc însă nu în detaliu iar ca sursă de informare au indicat ședințele cu părinții la care au participat și literature pedagogică.
Ca aspecte pozitive ale utilizării stategiilor interactive în procesul de învățământ părinții au menționat:
– diversele metode și tehnici interactive de grup cultivă relațiile de colaborare între copii
– le dezvoltă încrederea în ei și curajul de a se exprima în fața unui colectiv.
– prin utilizarea strategiilor interactive orele de curs devin mai interesante și atractive pentru elevul de vârstă mică
Analizând răspunsurile studenților de la Facultatea de Științe ale Educației am constatat că acestea sunt foarte asemănătoare cu cele ale cadrelor didactice, numai că ei ca surse innformative au indicat lectura pedagogică, practica pedagogică desfășurată în diferite unități de învățământ din Arad și mentorii pe care aceștia i-au avut.
Constatând nivelul foarte slab al cunoștiințelor pe care părinții îl dețin despre semnificația conceptului de,, strategii interactive”, despre rolul și importanța pe care acesta o are în procesul de învățământ , am considerat utilă o lămurire teoretică prin exemplificări practice sub formă de proiecte de lecție în care sunt folosite diverse strategii didactice și descrierea unor metode și tehnici didactice pentru ca aceeștia să aibă o viziune clară despre ceea ce sunt și ce rol ocupă strategiile didactice în procesul de predare- învățare.
Metode utilizate în învățământul primar în actul de predare /învățare/evaluare prin intermediul poveștilor cu animale
„ Povestea este un model convențional, transmis cultural, legat de nivelul de cunoaștere al fiecărui individ și de repertoriul său, de colegii și mentorii săi.” (Jerome Bruner, 1991) Nararea și discutarea poveștilor reprezintă un instrument puternic pentru a învăța elevii să dea un sens experienței oamenilor.
Printre metodele interactive pe care le-am utilizat la clasă în actul de predare/ învățare/ evaluare prin intermediul poveștilor cu animale se numără și metoda cubului. Această metodă presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).
Obiectul: Limba și literatura română
Clasa: a III-a
Subiectul: Judecata vulpii, Petre Ispirescu
Competențe vizate:
Înțelegerea și interpretarea poveștii : Judecata vulpii, de Petre Ispirescu;
Formarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde trăsăturile de caracter ale personajelor.
Am folosit următoarele etape:
Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;
Anunțarea temei;
Împărțirea clasei în șase grupe, fiecare grupă tratând o temă de pe fața cubului:
1.Analizează: : Explozia stelară (Starbursting)-
Formulați și scrieți cât mai multe întrebări referitoare la povestea Judecata vulpii, de Petre Ispirescu, care să înceapă cu cuvintele scrise în interiorul steluțelor mici.
2. Descrie: Ciorchinele
Găsiți însușirile personajelor din povestea Judecata vulpii de Petre Ispirescu.
3..Compară – Diagrama Venn: Comparați șarpele cu vulpea ținând seama de însușirile fiecăruia.
Șarpele Vulpea
deosebiri asemănări deosebiri
lacom
rău
nerecunoscător pe
credul
4.Asociază: Jurnalul dublu: realizați planul de idei sub formă de întrebări. Transformați ideile exprimate sub formă de întrebari, în idei sub formă de propoziții.
5.Aplică: Cvintetul
Realizați câte o poezie pentru fiecare animal- personaj, ținând seama de următoarele cerințe:
primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
al doilea vers este format din 2 cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului tematic) ;
al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe care să exprime acțiuni ale cuvântului tematic);
al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul tematic;
al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt (un substantiv/ verb) prin care se exprimă ceva esențial despre temă.
Șarpe
Viclean, lacom,
Se încolăcește, flămânzește, poruncește.
Pedeapsă binemeritată își primește.
Nerecunoștință.
Vulpe
Generoasă, vicleană,
Pricepe, acționează, judecă.
Vulpea pedepsește șarpele lacom.
Înțelepciune.
Argumentează: Metoda cadranelor:
Redactarea;
Afișarea formei finale pe tablă;
Împărtășirea ei celorlalte grupe.
Poveștile cu animale exprimă, de obicei, o morală populară, tradițională, universal valabilă, afirmații și constatări ale înțelepciunii de veacuri, trecute demult în zicale și proverbe și împrospătate de sentimente gingașe și delicate. Animalele nu sunt animale adevărate, și nici nu sunt socotite ca atare, deși în descrierea lor se păstrează caracteristicile speciei lor. Blânde sau crunte, nu sunt decât reprezentarea colorată a viciilor, pasiunilor, cusururilor sau calității oamenilor. Valoarea acestor povești constă în influența pe care o au asupra dezvoltării personalității fiecărui copil. Pe unele animale le iubește, le simpatizează, pe altele le urăște. Imaginația, sentimentele și gândirea copilului sunt cuprinse de fascinanta lume a poveștilor cu animale. Dorința și motivația lui de a citi, cât și înțelegerea acestor povești, depind de măiestria cadrului didactic. Utilizarea metodelor interactive ca instrumente de învățare conduc spre o învățare conștientă, profundă și eficientă, care să mențină spiritul elevilor deschis spre noi competențe. Eficiența unei metode este legată de modul în care este valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev și profesor.
CONCLUZII FINALE
BIBLIOGRAFIE
Apostol, P., Didactica modernă și strategia lecției, în vol.: Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, București.E.D.P, 1980.
Ausubel, David; Floyd, R., Învățarea în școală, București,Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
Bîrzea, C., Știința predării. Unele tendințe în didactică, în: Probleme de pegagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică, nr.9, 1987.
Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujană, 2002.
Bontaș, I., Pedagogie, București: Editura All, 1997.
Bunăiașu, C.M., Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației
școlare. București: Editura Universitară, 2011.
Cerghit , I, Metode de învățământ, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.,
Cerghit , I.,- “ Metode de învățământ”, EDP, București, 2005.
Cerghit , I, Perfecționarea lecției în școala modernă, București: Editura Didactică și Pedagogică,1983.
Cerghit, I., Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calitțtii procesului de învățământ , Revista de pedagogie, nr.9, 1983.
Cerghit, I. Strategii de instruire alternative și complementare. București: Edi Aramis, 2002.
Ciolan, L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iași: Editura Polirom, 2008.
Crenguța – L.O. – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, București , 2008.
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A, 1998.
Cristea, S. Dicționar de pedagogie, Chișinău: Grupul Editorial Litera Educațional, 2002.
Cucoș, C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2002.
Cristea, D., Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania.
D’Hainaut, L. (coord). Programe de învățământ și educație permanentă, 1981.
Ion T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, București ,2000.
Ionel, V. Pedagogia situațiilor educative. Iași: Editura Polirom, 2002.
Ionescu, M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Universitatea din Cluj- Napoca,1980.
Ionescu,M., Chiș V., Strategii de predare-învățare, București: Editura Știinífică, 1992.
23. Ionescu, M., Radu, I.(coord.), Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001.
24. I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie d'enseignement, S.P.U., Université Laval, Quebec, 1981;
25. Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional,București, E.D.P,1993.
26. Joița, E., Eficiența instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A, 1998.
27. Joița, E, Evaluarea didactică, în Curs de pedagogie școlară, reprografia Universității din Craiova, 2001.
28. Maciuc, I. Pedagogie. Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech, 2006.
29. Neacșu, I. Instruire și învățare. București: Editura Științifică,1990.
30. Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura
Polirom, 2007.
31.Nicola, I., Metode și procedee expozitiv-euristice, în Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Bucure;ti, 1996.
32. Niculescu, R.M.Teoria și managementul curriculum-ului. Brașov: Editura
Universității Transilvania, 2003.
33. Pânișoară I.O.– “ Comunicarea eficientă”, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași , 2006.
34. Potolea, D. și Manolescu, M.Teoria și metodologia curriculumului. M.Ed.C.:
Proiectul pentru Învățământul rural, 2005.
35. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.-O.. Pregătirea psihopedagogică.
Manual pe ntru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom, 2008.
36. Rodica Leonte, Mihai Stanciu – “ Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004.
37.Sidney Shore cf. Jaoui, 1990.
38. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) – “ Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova
39. Stanciu, M. Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura Polirom,1999.
40. The American Heritage Dictionary of the English Language ,1969.
41. Venera Mihaela Cojocariu – “ Teoria și metodologia instruirii”, EDP, București, 2004.
42. Viorel Ionel- Pedagogia situațiilor educative, Iași, Polirom, 2002.
43. Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I. și Potolea, D. (coord.).
Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în învățământul obligatoriu. Studiu de
Impact. M.E.C, Consiliul Național pentru Curriculum,Educația 2000+ . Iași: Editura Polirom, 2002.
*** Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință.
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum. București: Editura Corint, 1998.
***Legea Educației Naționale nr.1/10.01.2011. În: www.moficial.ro/2011/018
***elifeposdru.ro/docs/cristian_paun_tede_predare_prin_stimularea_creativitatii
BIBLIOGRAFIE
Apostol, P., Didactica modernă și strategia lecției, în vol.: Îndrumări metodice privind studierea limbii și literaturii române în școală, București.E.D.P, 1980.
Ausubel, David; Floyd, R., Învățarea în școală, București,Editura Didactică și Pedagogică, 1981.
Bîrzea, C., Știința predării. Unele tendințe în didactică, în: Probleme de pegagogie contemporană, Biblioteca Centrală Pedagogică, nr.9, 1987.
Bocoș, Mușata, Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Cluj-Napoca: Editura Presa Universitară Clujană, 2002.
Bontaș, I., Pedagogie, București: Editura All, 1997.
Bunăiașu, C.M., Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației
școlare. București: Editura Universitară, 2011.
Cerghit , I, Metode de învățământ, București: Editura Didactică și Pedagogică, 1997.,
Cerghit , I.,- “ Metode de învățământ”, EDP, București, 2005.
Cerghit , I, Perfecționarea lecției în școala modernă, București: Editura Didactică și Pedagogică,1983.
Cerghit, I., Strategia didactică – un instrument practic de ridicare a calitțtii procesului de învățământ , Revista de pedagogie, nr.9, 1983.
Cerghit, I. Strategii de instruire alternative și complementare. București: Edi Aramis, 2002.
Ciolan, L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar.
Iași: Editura Polirom, 2008.
Crenguța – L.O. – “ Strategii didactice interactive”, ed. a III-a, EDP, București , 2008.
Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și
Pedagogică, R.A, 1998.
Cristea, S. Dicționar de pedagogie, Chișinău: Grupul Editorial Litera Educațional, 2002.
Cucoș, C. Pedagogie. Iași: Editura Polirom, 2002.
Cristea, D., Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania.
D’Hainaut, L. (coord). Programe de învățământ și educație permanentă, 1981.
Ion T.Radu, Evaluarea în procesul didactic, București ,2000.
Ionel, V. Pedagogia situațiilor educative. Iași: Editura Polirom, 2002.
Ionescu, M., Strategii de activizare a elevilor în procesul didactic, Universitatea din Cluj- Napoca,1980.
Ionescu,M., Chiș V., Strategii de predare-învățare, București: Editura Știinífică, 1992.
23. Ionescu, M., Radu, I.(coord.), Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001.
24. I. Parent, Ch. Nero, Elaboration d'une strategie d'enseignement, S.P.U., Université Laval, Quebec, 1981;
25. Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional,București, E.D.P,1993.
26. Joița, E., Eficiența instruirii. București: Editura Didactică și Pedagogică, R.A, 1998.
27. Joița, E, Evaluarea didactică, în Curs de pedagogie școlară, reprografia Universității din Craiova, 2001.
28. Maciuc, I. Pedagogie. Repere ale instruirii. Craiova: Editura Sitech, 2006.
29. Neacșu, I. Instruire și învățare. București: Editura Științifică,1990.
30. Negreț-Dobridor, Teoria generală a curriculumului educațional. Iași: Editura
Polirom, 2007.
31.Nicola, I., Metode și procedee expozitiv-euristice, în Tratat de pedagogie școlară, E.D.P., Bucure;ti, 1996.
32. Niculescu, R.M.Teoria și managementul curriculum-ului. Brașov: Editura
Universității Transilvania, 2003.
33. Pânișoară I.O.– “ Comunicarea eficientă”, ediția a III-a, Editura Polirom, Iași , 2006.
34. Potolea, D. și Manolescu, M.Teoria și metodologia curriculumului. M.Ed.C.:
Proiectul pentru Învățământul rural, 2005.
35. Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.-O.. Pregătirea psihopedagogică.
Manual pe ntru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura Polirom, 2008.
36. Rodica Leonte, Mihai Stanciu – “ Strategii activ-participative de predare-învățare în ciclul primar”, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău, 2004.
37.Sidney Shore cf. Jaoui, 1990.
38. Silvia Breben , Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga ( s.a.) – “ Metode interactive de grup”. Ghid metodic pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, Craiova
39. Stanciu, M. Reforma conținuturilor învățământului. Iași: Editura Polirom,1999.
40. The American Heritage Dictionary of the English Language ,1969.
41. Venera Mihaela Cojocariu – “ Teoria și metodologia instruirii”, EDP, București, 2004.
42. Viorel Ionel- Pedagogia situațiilor educative, Iași, Polirom, 2002.
43. Vlăsceanu, L., Neculau, A., Miroiu, A., Mărginean, I. și Potolea, D. (coord.).
Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în învățământul obligatoriu. Studiu de
Impact. M.E.C, Consiliul Național pentru Curriculum,Educația 2000+ . Iași: Editura Polirom, 2002.
*** Curriculum național pentru învățământul obligatoriu. Cadru de referință.
M.E.N., Consiliul Național pentru Curriculum. București: Editura Corint, 1998.
***Legea Educației Naționale nr.1/10.01.2011. În: www.moficial.ro/2011/018
***elifeposdru.ro/docs/cristian_paun_tede_predare_prin_stimularea_creativitatii
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Strategiilor Interactice In Cresterea Performantelor Scolarilor Mici (ID: 160605)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.