Rolul Strategiilor Euristice In Optimizarea Activitatii Didactice In Invatamantul Primar
„ROLUL STRATEGIILOR EURISTICE ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR”
C U P R I N S
PARTEA I
CAPITOLUL I: PROFILUL PSIHOLOGIC AL VÂRSTEI PRIMARE
Argument
CAPITOLUL II: STRATEGII DIDACTICE
2.1. Conceptul de strategie didactică
2.2. Tipuri de strategii didactice
2.3. Clasificarea strategiilor didactice
2.4. Relația dintre strategiile didactice și celelalte componente ale procesului de învățământ
CAPITOLUL III: STRATEGII DIDACTICE EURISTICE
3.1. Strategii didactice euristice – delimitări conceptuale
3.2. Factorii care blochează activismul euristic al elevului
3.3. Strategii didactice euristice – descrierea lor
3.4. Condițiile învățării pe baza strategiilor euristice
3.5. Modalități de stimulare a gândirii elevului prin strategii didactice euristice
PARTEA I
ARGUMENT
Dacă intrăm pe rând într-o sală de clasă în care cadrul didactic își întreabă elevii despre cunoștințele însușite și în alta, în care nu și-i întreabă, predându-le o nouă lecție, vom fi impresionați de deosebirea de atmosferă dintre ele. În cea dintâi e activitate intensă, copiii sunt atenți, preocupați de ceea ce-i întreabă profesorul, bucuroși că răspund la întrebările acestuia, doritori să răspundă și mai bine. Într-un cuvânt, în acea clasă există interes pentru ceea ce se învață. În cealaltă clasă, dimpotrivă, e o tăcere grea, copiii au fețele obosite. La ce se gândesc acești copii? Dacă nu sunt întrebați nimic, ei tind să dea frâu liber imaginației lor de copii.
Prin urmare, diferența de atmosferă dintre aceste clase este cauzată de modul cum sunt folosite strategiile didactice în general și strategiile euristice, în special, în învățământul nostru preuniversitar. Iată dar diferențe dintre elevii care nu trebuie decât să asculte și între cei care sunt întrebați ca să răspundă. De altfel, niciun elev nu ar face progrese la învățătură, dacă nu-și întipărește în memorie toate cunoștințele esențiale. Apoi, principiul deducerii ar fi neglijat, dacă memoria nu i-ar veni elevului în ajutor.
Cu alte cuvinte, cine se îndoiește de strategiile didactice euristice nu are o idee clară despre ce înseamnă însușirea cunoștințelor de către elevi. Nu numai că aceste strategii verifică cunoștințele elevilor, dar vor facilita și memorarea lor prin repetare, prin judecată și raționament. La fel, prin întrebări se realizează și o dezvoltare corespunzătoare a imaginației și creativității elevilor. Totodată, strategiile euristice îi învață pe elevi să gândească, să vorbească și să învețe. Aceste strategii urmăresc să elaboreze noi cunoștințe prin efortul propriul de gândire al elevului, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigație, asaltul de idei etc. Cu alte cuvinte, strategiile euristice nu se confundă cu metodele didactice, deoarece acestea din urmă vizează o activitate de predare –învățare-evaluare, în timp ce o strategie didactică vizează procesul de instruire în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Prin natura lor, strategii euristice dezvoltă elevilor abilitățile de comunicare, spiritul de investigație, le cultivă imaginația, gândirea, le disciplinează conduita. În concluzie prin „euristică” se urmărește „descoperirea” a ceva nou pentru elev. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este, de asemenea, faptul ca profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel că „din aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă. Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea ca întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior. Or, posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un fapt esențial. Anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun.
Lucrarea de față prezintă spre analiză dimensiunile și notele specifice ale strategiilor euristice și oferă câteva exemple de activități educative și proiecte practic-aplicative care se corcumscriu acestor strategii eficiente de învățare.
Cap. I. PROFILUL PSIHOLOGIC VÂRSTEI PRIMARE
Știința psihologică abordează profilul psihologic al unui individ în funcție de etapele lui de vîrstă. De altfel, este binecunoscut faptul că dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare stadiu ontogenetic caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice. Așadar, profilul psihologic este expresia cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfucționale dintre acestea. Ele reflectă caracteristicile unei anumite etape de dezvoltare ontogenetică a copiilor și diferențele de la un nivel la altul. Iar trecerea de la un stadiu la altul marchează un salt, nu numai în cadrul diverselor componente psihice, ci și în cadrul relațiilor dintre ele, a personalității în ansamblul său.
Prin urmare, circumscrierea propriu-zisă a profilului psihologic al vârstei ridică o serie întreagă de dificultăți privitoare la sistematizarea unor trăsături și restructurări psihice, pe de o parte, la descrierea lor, pe de altă parte. Profilul psihologic al vârstei închide totalitatea caracteristicilor tipice prin care se delimitează un anumit stadiu de dezvoltare. Deci, include, cu precădere, ceea ce este dominant și caracteristic vârstei. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, aceste caracteristici îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul. Or, intrarea în școlarizare se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specifică în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioadă a copilăriei ce se închide pe un spațiu de cinci ani (6-11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, al preadolescenței. Acest spațiu de vârstă se mai numește “profilul școlarului mic sau copilul de vârstă primară, dar și a treia copilărie ”(Crețu, 2009, p.189)
Pentru a înțelege și mai bine aceste procesele cognitive ale acestui stadiu de dezvoltare este necesară o caracterizare generală a stadiului de vârstă la care ne referim.
Caracterizarea generală a stadiului. Învățarea școlară devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și exercită influențe hotărâtoare asupra transformărilor din acest stadiu. După Mihaela Păiși Lăzărescu, “mediul școlar reprezintă pentru copil o atitudine neutră din punct de vedere afectiv nu mai beneficiază de dragostea ocrotitoare a părinților;va trebui să se adapteze pe loc unor constrângeri inevitabile pe care le-a cunoscut în cursul dezvoltării lui” (Păiși, 2008, p. 77). Prin urmare, în jurul vârstei de 6 ani, în viața copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit, acela al intrării în școală. Drept care, școala crează condiții favorabile unei considerabile expansiuni a universului copilului în special pe plan mental și mai puțin în planul manipulării obiectelor, răspunzând astfel curiozității copilului, tendinței sale de realizare.
Prin urmare, copilul la a treia copilărie cunoaște o expansiune a universului său, în special pe plan mental. În acest stadium se stabilesc raporturi ceva mai obiective cu lumea, se formează deprinderi intelectuale de bază (scris, citit, operarea cu simboluri matematice, prelucrarea primară a conținuturilor învățării etc.). Totodată, crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale, se însușește statutul de elev, se schimbă poziția în cadrul familiei, se însușesc noile roluri și crește interesul pentru reușită și success școlar. Astfel, Tinca Crețu (apaud Păiși, 2008, p. 78) arată că spre finalul stadiului se obține un echilibru stabil în raporturile cu mediul social și fizic:
la 6 ani se constată o tensiune și agitație generală de contactul cu școala, de efortul de adaptare la mediu;
după 7 ani se intră într-o perioadă de relativ calm, de adaptare satisfăcătoare și de trăire interioară a evenimentelor cotidiene;
la 8 ani se manifestă o expansiune în relațiile cu mediul, manifestată prin curiozitate;
la 9 ani apar capacități de autoconducere și autonomie astfel copilul devine mai ordonat, mai perseverent și chiar simte nevoia organizării timpului său;
la 10 ani se atinge un apogeu al copilăriei, manifestată printr-o anume siguranță față de sarcinile școlare prin calm, echilibrul reacțiilor și o oarecare stăpânire de sine.
Prin urmare, datorită activității școlare, copilul face un salt calitativ în asimilarea intelectuală a lumii înconjurătoare și a culturii mediului său social; gândirea rămâne esențial concretă, dar este vorba de un concret mai puțin imediat, mai desprins de percepția imediată. Egocentrismul continuă să se diminueze în contactul cu realul, iar primele operații logice se vor substitui intuiției caracteristice preșcolarului; devine apt pentru înțelegerea obiectivă a limitelor concretului. Totodată, grupul școlar (clasa) va avea o importanță tot atât de mare ca familia pentru copilul de 7 ani; în cadrul grupului egocentrismul infantil va suferi cele mai grele înfrângeri, iar coerența internă, reciprocitatea punctelor de vedere, cooperarea, sentimentele altruiste vor găsi teren favorabil.
În concluzie, aspectele esențiale ale acestui stadiu (A, Gesell):
6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
7 ani – vârsta calmului, vârsta rațiunii, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interioritatea” (una dintre trăsăturile dominante ale stadiului următor);
8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, extravaganței, interesul universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării, a clasificărilor și a recesămintelor generale în care se manifestă transformări ce vor duce la individualismul temperat din etapa următoare.
Dezvoltarea proceselor senzoriale ale școlarului mic
La vârsta de 6 – 7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual, atât al celui central, cât și al celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. La fel, crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni verbale (poate aprecia pe cale auditivă distanțele dintre obiecte). La aceste caracteristici se mai adaugă următoarele:
percepția câștigă noi dimensiuni; sincretismul începe să se diminueze în favoarea unei percepții analitice;
cresc distanțele pe care copilul le poate percepe, se produc generalizări ale direcției spațiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi etc.);
crește precizia diferențierii și a denumirii formelor geometrice, se dezvoltă capacitatea de a distinge formele cu volum de formule plane; percepția spațială mai păstrează încă o notă de subiectivitate;
percepția timpului înregistrează o nouă dezvoltare; timpul devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate; la 6-7 ani se înregistrează unele erori de apreciere a timpului mai ales a microunităților de timp (minutul și secunda);
datorită activității școlare percepția înregistrează progrese în ceea ce privește procedeele de efectuare a activității perceptive; ea devine un proces orientat și dirijat spre scop – observație;
În aceeași ordine de idei, la intrarea în școală, „copilul posedă numeroase reprezentări(despre obiectele casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni etc.)” (Piaget, 2012, p. 47). La vârsta aceasta reprezentările sunt confuze, puțin sistematizate. Dar desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvil devine un stimul care se impune tot mai mult conștiinței copilului, iar orientarea în timp devine o necesitate; la 6-7 ani se înregistrează unele erori de apreciere a timpului mai ales a microunităților de timp (minutul și secunda);
datorită activității școlare percepția înregistrează progrese în ceea ce privește procedeele de efectuare a activității perceptive; ea devine un proces orientat și dirijat spre scop – observație;
În aceeași ordine de idei, la intrarea în școală, „copilul posedă numeroase reprezentări(despre obiectele casnice, despre fructe, pomi, animale, oameni etc.)” (Piaget, 2012, p. 47). La vârsta aceasta reprezentările sunt confuze, puțin sistematizate. Dar desprinderea unor însușiri mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor. Cu cât descrierea unui obiect este mai bogată, cu cât ea se bazează pe un suport intuitiv sugestiv, cu atât reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor.
Rolul reprezentărilor în viața psihică a copilului este extrem de important. El lărgește sfera și mărește coerența vieții psihice, dând posibilitate copilului, pe de o parte, să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau viitoare, pe de altă parte. La această vârstă se dezvoltă nu doar reprezentările memoriei, ci și reprezentările imaginației. Dar, sub acțiunea învățării, ele suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul (lărgindu-se, îmbogățindu-se, diversificându-se), cât și în ceea ce privește modul de a se produce și funcționa. Mai jos vor fi prezentate și alte caracteristici ale acestui moment stadial:
devine posibilă folosirea liberă, spontană a fondului de reprezentări existent, copilul reușind să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente caracteristice cu care poate opera independent de contextul situației;
reprezentările stau la baza dezvoltării gândirii, imaginației și activității creatoare;
la 10 ani, datorită activității organizatorice a cuvântului, ele se eliberează treptat de caracterul lor difuz, nediferențiat, devenind precise, clare, sistematice, coerent;
de la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări, crescând gradul lor de generalitate;
apar pe lângă reprezentările statice și reprezentările cinetice și de transformare;
încep să se realizeze cu ușurință și imaginile anticipative care vor fi implicate în desfășurarea imaginației sau în înțelegerea unor relații mai complexe.
Prin urmare, spre sfârșitul vârstei preșcolare asistăm la o extensie a spațiului în care se „mișcă” copilul. Datorită acestui lucru, procesele senzorial-perceptive, atât de strâns legate de cele motorii în stadiul preșcolar, sunt “obligate” acum să suporte o serie de transformări, să se cizeleze și modeleze, să se perfecționeze în conformitate cu noile schimbări. Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Deși încărcate încă afectiv și situațional, percepțiile școlarului mic se desprind treptat de particularitățile concrete ale situațiilor, ca și de condițiile afective centrate pe obiect, pe caracteristicile lui reale, obiective, fiind mai mult evidente. Apoi, ele sunt direct subordonate gândirii, ceea ce determină percepția cu scop, planificată și organizată. Unele forme speciale (percepția timpului, a spațiului, a mișcării) se organizează și încep să funcționeze aproape normal și plenar.
Ca formare psihică deosebit de complexă, intelectul cuprinde procese și activități psihice variate (gândire, limbaj, imaginație, memorie, atenție, motivație, voință), care oferă posibilitatea desprinderii de stimulul concret ce acționează direct asupra organelor de simț, permițând astfel depășirea inteligenței preoperaționale. Jean Piaget a denumit acest stadiu al vârstei școlară mică, ca fiind stadiul “operațiilor concrete ale gândirii”.
Dezvoltarea intelectuală. Gândirea.
Progresele gândirii în stadiul “operațiilor concrete ale gândirii” constau în dobândirea caracterului ei operatoriu, în apariția și consolidarea construcțiilor logice – mediate și reversibile – care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive ale vârstei precedente; “…perioada dintre 7-8 ani și 11 -12 ani este cea a desăvârșirii operațiunilor concrete” (J. Piaget). Mai departe, Tinca Crețu surprinde câteva “caracteristici de bază ale manifestării gândirii în acest stadium, care ne permit să înțelegem mai bine particularitățile de adaptare ale copilului la sarcinile școlare” (Crețu, 2009, p. 216). Cele mai importante sunt:
gândirea subordonează percepția, depășește gândirea intuitivă specifică preșcolarului; după 7 ani gândirea nu este numai o constatare, nu mai rămâne centrată pe stările de moment ale lucrurilor și fenomenelor, nu mai este dependentă de un punct de vedere, de poziția subiectului față de elementele realității; răspunsurile copiilor la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor;
se realizează o primă decentrare cognitivă de propria ființă, de dorințele și nevoile personale și se ține seama în mod sistematic de real; existența unor raționamente circulare;
caracterul gândirii – ea nu mai este doar o simplă desfășurare de acțiuni mintale coordonate de ceea ce percepe copilul sau cum acționează în mod practic; acțiunile mintale interiorizate se transformă în noperații, adică au o schemă de desfășurare care nu mai este rigidă, ci se poate aplica la noi date;
reversibilitatea – adică parcurgerea drumului invers, având la bază relația dintre operația directă și inversa ei; copilul explică, argumentează, dovedește adevărul judecăților sale;
operațiile gândirii sunt concrete – ele nu se pot desfășura cu succes decât cu sprijin pe date concrete; poate opera cu obiecte și relații fizice existente, chiar dacă ele lipsesc din câmpul vizual; nu poate opera însă asupra unor noțiuni sau relații abstracte, decât limitat și numai în situații privilegiate (în unele situații simple ajung să descopere aspectele esențialr, dar în altele mai complexe nu reușesc; conservarea cantității se realizează la 7 – 8 ani, cea a greutății la 9 -10 ani, iar cea a volumului la 11 -12 ani; se dezvoltă operațiile gândirii – analiza, sinteza, comparația, abstractizarea și generalizarea, clasificarea și concretizarea logică);
începutul raționalizării gândirii (“începutul gândirii logice”); nu poate gândi probabilul și ipoteticul, raționamentul dominant fiind cel inductiv în care judecățile sunt legate în mod necesar;
la intrarea în școală operează cu noțiunile empirice – sub influența procesului de învățământ se vor transforma în noțiuni științifice care au unele caracteristici specifice (au corespondent în realitate); se întemeiază pe sisteme de operații, fără de care ar fi niște simple etichete, alcătuiesc un fel de rețele conceptuale limitate și nu sisteme funcționale închegate.
Limbajul. În această perioadă copilul își consolidează experiențele asimilate, dar și relațiile sale cu universul și anturajul. Limbajul este legat de evoluția gândirii. De altfel, limbajul impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apelează la realitate, dar prin limbaj se depărtează de ea, își amintește de situațiile trecute, stabilește raporturi, face inducții viabile. În perioada celei de-a treia copilărie, cum mai este denumit acest stadiu, limbajul se perfecționează sub toate laturile sale: fonetic, lexică-semantic și gramatical. Astfel, copilul este pregătit pentru școală, pronunță corect toate sunetele limbii materne, posedă un vocabular de până la 3000 de cuvinte, cărora le cunoaște sensul și formează proproziții, fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind toate părțile de cuvânt. La fel, “debitul verbal este crescut, iar mesajul are coerență și expansivitate; se dezvoltă în cadrul limbajului oral conduita de ascultare, cititul va determina o nouă calitate a vorbirii” (Păiși, 2008, p. 79).
Totodată, are loc o creștere sensibilă a vocabularului (la 11 ani vocabularul conține 4000-4.500 cuvinte). Prin limbaj, copilul își planifică activitatea, exprimă acțiunile pe care le are de făcut, ordinea în care va lucra. În situații rare se menține unele turburări de pronunțare (dislalia, bâlbâiala etc.) și pot să apară tulburări ale limbajului scris – citit (alexia – dislexia, agrafia – disgrafia). Limbajul intern are un caracter nestructural gramatical, fiind telegrafic și cu forme de cuvinte neflexibile pe care le transpune relative direct în vorbirea orală în situații ieșite din comun (este evident în situațiile în care își face temele el repetă pentru sine, cu voce tare, suntele pe care le scrie, intră în dialog cu sine însuși în timp ce scrie).
Memoria și imaginația. Tinca Crețu afirmă că “la începutul stadiului, micul școlar mai păstrează încă trăsăturile memoriei din stadiul anterior, și anume: centrată pe detaliu și concret, influențată de trăirile afective, realizată relativ fragmentar și mai ales în formă involuntară, păstrare inegală în funcție de gradul în care a fost impresionat când s-a făcut întipărirea, predominarea recunoașterii ca formă de actualizare” (Crețu, 2009, p. 219). Pe de altă parte, “are loc o creștere considerabilă a volumului memoriei (la 10/11 ani se memorează de 2-3 ori mai mult ca la 6 ani)” ( Păiși, 2008, p. 79). Mihaela Păiși Lăzărescu precizează următoarele caracteristici ale acestui stadiu din perspectiva memoriei și imaginației:
se îmbogățesc indicatorii trăiniciei și rapidității memoriei;
se pun bazele memoriei logice, bazată pe legăturile de sens dintre date;
se accentuează caracterul voluntar, conștient al proceselor memoriei; la 9/10 ani copilul își fixează sarcina de a memora, își planifică în timp memorarea unui conținut, se autocontrolează cu consecvență în reproducerea celor memorate;
se remarcă și tendința de a memora mecanic;
imaginația este foarte mult solicitată în activitatea școlară; copilul fiind pus să reconstituie imaginea unor realități pe care nu le-a cunoscut niciodată, se dezvoltă imaginația reproductivă;
la 7-8 ani imaginația are un caracter imperfect, sărac în detalii; combinațiile de imagini sunt superficiale, spontane, cuprinzând unele elemente fantastice, inadecvate; produsele imaginației au un caracter static;
la 9-10 ani desfășurarea proceselor imaginative se caracterizează prin ordine și sistematizare;
imaginația creatoare se manifestă evident în această perioadă (copilul introduce unei modificări în desfășurarea unei povestiri, generalizând și comprimând aspectul imaginilor); formele creative ale imaginației sunt stimulate de joc și fabulație, de povestiri și comprimări, de activități practice, de contactul cu natura;
comparativ cu vârsta preșcolară imaginația copilului devine „critică”, se apropie mai mult de realitate, adoptând o atitudine circumspectă, de autocontrol;
Specificul afectivitvității, motivației și voinței la vârsta școlară mică. Planurile mintale și mentalitatea generală a copilului la vârsta școlară mică se află într-un progres activ. La fel, “activitatea de învățare și relațiile interpersonale din cadrul școlii își pun amprenta asupra activității școlarului mic” ( Păiși, 2008, p. 80). Se dezvoltă atât emoțiile și sentimentele intelectuale, cât și cele morale și estetice.
emoții și sentimente intelectuale – satisfacția rezolvării unei sarcini dificile, mulțumirea învățării unei lecții, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai multe (astăzi, aceste sentimente intelectuale se numesc “inteligență emoțională” EQ) ( Goleman, 2008, p. 9 );
emoții și sentimente estetice – trăite în prezența valorilor estetice;
emoții și sentimente morale – trăite față de succesele grupului de apartenență, prietenie etc.;
„înțărcarea afectivă” pe care o suferă copilul prin intrarea în școală conduce la conturarea unei noi situații critice;
La 6 ani apare criza de prestigiu. Au fost descrise și două sindroame (sindromul bomboanei amare și sindromul de spitalizare). Prin urmare, la 6 ani comportamentul afectiv al copilului se manifestă bipolar (vrea și nu vrea un lucru, tinde spre extreme și spre acte excessive, întâmpină greutăți când trebuie să hotărască într-un fel sau altul, să-și moduleze conduita; plânge și râde, își exprimă la intervale scurte dragostea și ura față de una și aceeași persoană, pare la fel de încântat să-l satisfacă pe adult sau să-l dezamăgească, este în aceeași măsură înclinat să se arate mare și cumite sau să fie considerat neajutorat etc.). Ca reacții emotive se disting – rivalitatea, gelozia, mania.
Mai departe, se consideră de specialiști că afectivitatea are următoarele caracteristici în funcție de vârstă:
la 7 ani nu mai face “scene” în caz de conflict cu adulții sau cu cei de seama lui, ci părăsește terenul ca să plângă simțindu-se descoperit în această postură; își va exprima obiecțiile sale în legătură cu unele cerințe sau cu pedepse nemeritate; apare o nouă formă de timiditate, dar nu ca o teamă de străini, ci ca o nevoie de a se apăra, de a apăra intimitatea psihică de intervenția altora care ar găsi-o puerilă și ar râde de ea; simte nevoia de izolare, să se refugieze într-un loc liniștit unde „să fie doar cu el”;
la 8 ani – învață să nu exteriorizeze tot ceea ce gândește și tot ceea ce simte; interiorizarea favorizează o anumită dublicitate și astfel apar primele minciuni adevărate, primele alibiuri alcătuite în mod conștient (ele fac dovada progeselor gândirii, ale autonomiei); se accentuează sentimentul proprietății și pasiunea de a colecționa; obiectele încep să aibă o valoare personală.
Tinca Crețu afirmă că “aspectul cel mai important al evoluției motivației la școlarul din ciclul primar este cel ce stimulează și orientează activitatea de învățare” (Crețu, 2009, p. 228). Mai departe, autoarea este de părere că sunt mai ales două aspecte importante de reținut:
trecerea treptată de la motivația extrinsecă la cea intrinsecă
amplificarea motivației sociale a învățării față de cea personală și subordonată treptat a acesteia din urmă.
La intrarea în școală, motivația comportamentelor cerute de acest nou mediu este foarte eterogenă și aproape exclusiv extrinsecă. “Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar susținută de multiplele lui cunoștințe despre școală)” ( Păiși, 2008, p. 80).
Pe de altă parte, specialiștii sunt de părere că folosirea excesivă de către adult a mijloacelor externe (lauda, nota, recompense materială sau pedeapsa) cu efecte emoționale pe care le generează teama de pedeapsă sau situațiile penibile (așteptarea recompensei) poate să ducă la efecte negative. Importante în constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere, mai ales că “în acest stadiu apare judecata morală la copii” (Piaget, 2011, p. 119). În clasa I copilul are o atitudine vagă, difuză față de aprecieri; el este interesat în a obține cât mai multe aprecieri; începând cu clasa a III-a trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii; se observă dorința de a obține note mari și nu pur și simplu note. Trebuința de explorare, de informare, de documentare a copilului este în plin progres; el dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit; pe acest fond motivațional apare motivația intrinsecă și o gamă variată de interese (pentru muzică, povestire, poezie etc.).
În ceea ce privește voința, aceasta se dezvoltă pe măsura trecerii de la un stadium la altul. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub imperativele “trebuie”, este “necesar”, “nu trebuie” etc. Specialiștii consideră că “percepția devine intenționată, sistematică, susținută de efort voluntar, transformându-se în observație, se formează și se dezvoltă atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale” ( Păiși, 2008, p. 80). Prin urmare, după vârsta de 9 ani copilul își fixează scopuri, își organizează activitatea și se poate mobiliza voluntar. Volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să mențină în câmpul atenției simultan mai multe obiecte sau activități. Oboseala fizică și intelectuală influențează negativ fenomenul atenției.
În concluzie, “intrarea în școală, trecerea la noua formă de activitate și la un nou mod de viață influențează într-un mod determinat formarea în continuare a personalității; copilul capătă o altă aliură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniță. Personalitatea nu se impune prin crize de negativism, opoziție agresivă în împrejurările de frustrare sau necesitatea de a efectua ceea ce îi place” ( Păiși, 2008, p. 80). La copilul de vârstă primară are loc înțelegerea rolului afirmării de sine manifestat în activitatea școlară; este vârsta la care se conștientizează indetificarea (mama și tata sunt personaje de care copilul este foarte mândru, pe care le socotește foarte importante, învățătoarea este cea mai bună din școală etc.). Personalitatea copilului de vârstă primară trece printr-o perioadă de expansiune – copilul este mulțumit de sine, manifestă atenție și chiar protecție față de frați și surori, este chiar mândru de ei; față de colegi manifestă prietenie, față de învățătoare este atent și îi face pe plac; este loial în relațiile cu colegii și începând cu 8-9 ani leagă prietenii care pot fi secrete. Totodată, se disting printr-o mare diversitate temperamentală; există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți; procesul educațional poate să modeleze manifestările temperamentale. Așadar, viața școlară contribuie în mare măsură la formarea unor atitudini caracteriale pozitive – siguranță, conștiinciozitate, punctualitatea, perseverența, spiritul de organizare – dar și negative – indiferența, neglijența, superficialitatea, dezorganizarea, minciuna, prefăcătoria, înșelătoria etc. Se conturează personalitatea morală, “apare judecata morală, pe lângă conduitele și sentimentele morale”(Piaget, 2012, p.7). În aprecierea faptelor morale nu se mai raportează la ceea ce este bine și rău pentru el, ca expresie a egocentrismului preșcolarului, ci la ceea ce spun părinții și educatorii cât este bine sau rău. Copilul de vârstă primară continuă să dezvolte contacte sociale cu ceilalți copii, ca expresie a socializării; se amplifică nevoia copilului de a fi în colectivitate, de a stabili relații interpersonale cu cei de o vârstă cu el, de a forma împreună cu colegii grupuri, echipe care să se întreacă între ele etc.
Cap. II. STRATEGII DIDACTICE
2.1. Conceptul de strategie didactică
Sensul larg al conceptului strategie poate fi extins uneori până la nivelul întregului obiect de studiu al unei discipline. Dar, în mod concret, strategia a fost definită ca un mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective. După Oprea Crenguța-Lăcrimioara prin noțiunea de strategie didactică se înțelege „modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, apitudinile, sentimentele și emoțiile, constituindu-se dintr-un ansamblu complex și circular de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii în vederea realizării cu eficiență a învățării” (Oprea, 2008, p. 8). Alți specialiști susțin că “strategiile reprezintă aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea. Întregul demers de elaborare a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic”( Potolea, Neacșu, Iucu, Pânișoară, 2008, p. 193).
După Ioan Cerghit conceptului „strategie didactică i se atribuie mai multe conotații care nu se exclud, ci se întregesc reciproc. Prin definiție, strategia didactică poate fi privită ca: a) un mod integrativ de abordare și acțiune; b) structură procedurală; c) o înlănțuire de decizii și, mai nou, b) o interacțiune optimă între strategiile de predare și strategiile de învățare” (Cerghit, 2008, p. 326). Mai pe scurt, conceptul de strategie desemnează un mod de abordare a unei situații de instruire care permite raționalizarea conținuturilor, determină o combinare structurală între metode, mijloace, forme, relații și care vizează optimizarea instruirii. Liliana Ezechil afirmă că „strategiile de istruire au ca principală caracteristică faptul de a fi centrate, în cea mai mare măsură, pe activitatea profesorului” (Ezechil, 2006, p. 123). Autoarea mai sus menționată crede că strategiile de instruire configurează modalitățile concrete de abordare de către profesori a procesului didactic în vederea atingerii obiectivelor stabilite cu anticipație. Concret, prin strategia didactică se înțelege maniera de organizare, de elaborare și de precizare față de respectivul subiect sau conținut nou care i-a fost supus atenției elevului; este modul în care cadrul didactic selectează, dobândește, organizează și integrează noile cunoștințe în propria gândire.
În concluzie, strategia de predare-învățare (strategii didactice) este expresia unității organice a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe și individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructive-educative. Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice, deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului.
Strategia didactică ne ofera o bază de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice. Ea poate să ne arate cum să abordăm rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totusi, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face si pe alții sa acționeze în virtutea aceluiași fel. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc si cu efect imediat din partea celui care ține lecția. Loredana Sofia Tudor arată că “strategiile didactice reprezintă elemente ale tehnologiei didactice care pun accentul pe activitățile de proiectare, realizare și evaulare didactică” (Tudor, 2013, p. 113).
2.2. Tipuri de strategii didactice
Strategia didactică ne ofera o bază de trecere de la concepție la acțiune, de la modul în care este concepută o lecție la programarea desfășurării ei practice. Ea poate să ne arate cum să abordăm rezolvarea unei situații problematice de tipul unei lecții, fără a da, totusi, o soluție precisă. Strategia arată ce face profesorul și ce face elevul, ea pune în evidență capacitatea cadrului didactic de a acționa eficient și de a face si pe alții sa acționeze în virtutea aceluiași fel. Strategia lasă loc spontaneității, intervenției creative pe loc si cu efect imediat din partea celui care ține lecția. In funcție de caracterul determinant al învațării se pot identifica următoarele tipuri de strategii:
1) Strategii precise: bazate pe prescripții, pe norme, pe dirijarea strictă a învațării sunt directiviste, rigide, sting curiozitatea, originalitatea. Acestea pot fi:
imitative – axată pe imitatia modelelor dinainte elaborate, pe recepție, pe exerciții cu caracter mecanic, cu sprijin pe memorie (se prestează mai ales în clasele I-IV);
explicativ – reproductive (de învațare prin repetare, elevul ascultă, privește, învață, reproduce);
explicativ – intuitive (demonstrative);
algoritmice (prefigurează o dirijare detaliata, desfasurarea pas cu pas a procesului de învațare);
programate ( dupa principiile instruirii programate).
2) Strategii care pun accentul pe stimularea efortului propriu al celui care invață, pe încurajarea muncii independente, fară ca indrumările profesorului să joace un rol prea important (dirijare redusă la minimum).Sunt considerate strategii de activizare, euristice. Strategiile euristice – de căutare activă, de cercetare, de angajare în descoperire – lasă elevul să își asume riscul incertitudinii, al încercării și erorii;
Distingem următoarele strategii:
explicativ-investigative;
conversația euristică;
descoperirea independentă
problematizarea etc.
3) Dacă se ține seama de logica gândirii pe care elevii sunt invitați să o urmeze, se poate vorbi de:
a. strategii inductive- de trecere de la percepția intuitivă la explicație, de la fapte la principii, de la exemplu concret la idee, de la particular la general; aceste strategii pun elevul în fața realității și îl conduce, prin analiza faptelor, la principiile care le explică și la sintezele care le organizează;
b. strategii deductive – cunoașterea urmează traseul invers celui inductive, de la principii la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe cu caracter particular;
c. strategii transductive – de genul explicării prin metafore;
d. strategii combinate – inductive – deductive sau deductive – inductive.
Strategiile pot fi: “directe, indirecte, interactive, experențiale și independente. Fiecare dintre acestea creează un mediu de învățare specific și modalități particulare de interrelaționare a profesorului cu elevii. Principala componentă a strategiei didactice este reprezentată de metodele la care se face apel când se predă o lecție” (Ezechil, 2006, p. 122). Dupa cum arata Ioan Cerghit lectia este "forma de organizare a procesului de invatamant in care se desfasoara activitatea de invatare a clasei de elevi sub conducerea invatatorului sau profesorului. Ea oferă condiții corespunzatoare pentru aplicarea unor mijloace, metode si procedee variate in vederea insușirii nemijlocite de catre elevi a unui sistem de cunostinte de baza si a dezvoltarii capacitatilor de cunoastere" (Cerghit, 2008, p. 68) Ca forma de organizare a procesului de invatamant, lecția este constituită dintr-o succesiune de secvențe ce se desfasoară intr-o unitate de timp, in care se asigură coordonarea între activitatea de predare si cea de învațare, in vederea realizării obiectivelor instructiv – educative.
2.3. Clasificarea strategiilor didactice
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii:
De predare:
de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic, prin expunere;
explicație, demonstrație, programare, exercițiu;
de activizare a elevilor în predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ-participative, a muncii independente sau în grupuri mici;
de combinare a celor două modalități de predare, în variate proporții de asamblare;
de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv-euristice;
De învățare
algoritmică;
prin imitare de modele date;
prin repetare, exersare, memorare;
prin cunoaștere concret-intuitivă;
prin algoritmizare, pas cu pas;
euristică;
prin observare nemijlocită;
prin rezolvare de probleme deschise;
prin experimentare;
prin dezbateri, dialoguri euristice;
prin cercetări de grup;
prin simulare, modelare, aplicații;
prin tehnici de creativitate;
mixte.
De evaluare
b) Natura obiectivelor dominante:
* cognitive;
* afective;
* psihomotorii;
* în combinații variate a lor.
c) Modul de dirijare a învățării:
* de dirijare pas cu pas;
* de semidirijare;
* de nedirijare.
d) Tipul de raționament abordat:
– strategii inductive, al căror demers didactic este de la particular la general;
– strategii deductive, ce urmează calea raționamentului invers față de cele inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
– strategii analogice, în cadrul cărora predarea și învățarea se desfășoară cu ajutorul modelelor;
-strategii tranductive cum sunt explicațiile prin metafore;
– strategii mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive;
– strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative, programate și algoritmice propriu-zise;
-strategii euristice de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității.
2.4. Relația dintre strategiile didactice euristice și celelalte componente ale procesului de învățământ
Pentru a-și atinge scopul, cadrul didactic poate îmbina mai multe strategii euristice, vorbim aici de o îmbinare de strategii, precum generalizarea și particularizarea, analiza și sinteza, căutarea unei probleme înrudite, raționamentul demonstrativ. Pe de altă parte, în opinia Crenguței–Lăcrimioara Oprea „strategiile euristice ocupă un loc central în procesul de învățământ. Proiectarea și organizarea lecției se definesc și se înfăptuiesc în funcție de decizia strategică a profesorului. Și, în același timp, atunci când proiectează o strategie de acțiune, profesorul are în vedere realizarea unor finalități bine precizate, specificate și concretizate sub formă de obiective” (Oprea, 2008, 29).
Apoi, importantă este și relația dintre strategiile didactice și conținutul procesului de învățământ. Relațiile dintre aceste strategii și conținuturile procesului de învățământ sunt de tip determinist și reglatorii. Strategiile euristice prescriu modul în care elevul este pus în contact cu noul conținut de studiat, indicând traiectoria pe care urmează să o parcurgă în vederea personalizării, integrării acestuia. Și mai avem relația dintre strategiile didactice și resurse (umane, materiale etc.) În categoria resurse încadrăm disponibilitățile materiale, de timp școlar și umane. Cele umane se referă la particularitățile elevilor, variabile de care trebuie să țină cont profesorul în proiectarea unei strategii didactice.
Crenguța–Lăcrimioara Oprea este de părere că dezvoltarea ansamblului de mijloace de învățământ (incluzând aici și materialele didactice), concomitent cu integrarea noilor tehnologii informaționale și comunicaționale în activitățile instructiv-educative, a condus la diversificarea tipologiilor strategiilor didactice cu promovarea celor de tip interactive. Funcțiile educative ale mijloacelor de învățământ (de informare, de motivare, de demonstrare, de sprijinire a învățării, de evaluare etc.) promovează folosirea cu succes a acestora pentru obținerea rezultatelor optime.
În strânsă legătură cu strategiile didactice euristice se află resursele energetice umane, examinarea profilului elevilor cu care se lucrează, pentru a se alege o strategie capabilă să-i determine pe toți aceștia, fie că sunt mai lenți, fie mai rapizi în gândire. Prin urmare, este de părere Ioan Cerghit, sunt de luat în considerare:
caracteristicile clasei de elevi;
caracteristicile psihice și fizice ale vârstei și ale individualității elevilor (capacitatea de învățare, rezistența la efort prelungit, ritm al gândirii, suport motivațional și atitudini, experiență anterioară etc.) (Cerghit, 2008, p. 340).
Mai departe, Ioan Cerghit este de părere că în alegerea strategiei se va avea în vedere armonizarea acesteia cu propriile competențe, caracteristici și calități umane (capacitatea de reflecție pedagogică și de analiză a situațiilor de instruire, experiența didactică acumulată, stilul de predare etc.). Urmează analiza situației de instruire în celelalte componente principale ale sale – obiective și conținuturi, resurse și constrângeri materiale, avute la dispoziție sau posibile. Totodată, nu se poate elabora sau adopta o strategie fără să se țină seama de obiectivele urmărite, care reprezintă principalul organizator sau principiu dinamic al punerii în acțiune a tuturor celorlalte elemente componente ale procesului de instruire. Ioan Cerghit spune că o strategie este cu atât mai eficientă cu cât este mai “focalizată” pe obiective. El ajunge la concluzia că nu se poate folosi aceeași strategie pentru o sensibilizare, o informare sau transmitere de fapte, pentru formarea de capacități sau competențe ori pentru dezvoltarea unor calități intelectuale, umane. Contează apoi natura conținuturilor reactivate și structura logică a acestora. Mai departe Ioan Cerghit spune că efortul reflexiv și constructiv al profesorului va continua, concentrându-și atenția asupra întrebării: “Cum va prezenta conținutul respectiv elevilor?” (Cerghit, 2008, 341). În această privință, va lua în considerare caracteristicile celui mai adecvat tip de experiență de învățare pentru situația dată. Va ține seama de faptul că fiecare tip de învățare reclamă condiții specifice și condiții generale în vederea obținerii reușitei acesteia.
În funcție de aceste cerințe, urmează alegerea metodelor, suporturilor didactice și a mijloacelor indispensabile realizării acțiunilor întrevăzute. Se stabilesc formele de organizare a activității elevilor (frontale, pe echipe, individuale etc.). Se vor lua în considerare suporturile informaționale (orale, scrise, audiovizuale, imagistice, complexele multimedia și eforturile de expresivitate ale elevilor). De asemenea, Ioan Cerghit este de părere că trebuie să avem în vedere resursele materiale aflate la dispoziție sau posibile. Acest lucru este valabil și în cazul resurselor umane, cu observația că unele constrângeri de acest gen se pot transforma în resurse. În fine, alegerea strategiei se face întotdeauna în spiritul cel mai pragmatic posibil, în conformitate cu diverse criterii de eficacitate sau de optimizare care permit să se efectueze o comparație relevantă între diverse strategii avute în vedere inițial, să se dea câștig de cauză celei mai bune, celei apreciate după criterii de siguranță, rapiditate, costuri, nivel de performanță, natura performanței, deplina utilizare a resurselor și mijloacelor.
Cap. III: STRATEGII DIDACTICE EURISTICE
3.1. Strategii didactice euristice – delimitări conceptuale
Prin strategiile euristice se înțelege modalitatea de elaborare a cunoștințelor prin efort propriu de gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic (socratic) asaltul de idei, având ca efect stimularea creativității și de a obține cunoștințe noi. Prin urmare, strategiile euristice sunt căi folosite de cadrele didactice, prin care se solicită intens gândirea independentă a elevului, imaginația și creativitatea lui în descoperirea și utilizarea informațiilor, în rezolvarea problemelor noi. Toate acestea presupune conversația. De fapt, conversația euristică este astfel concepută încât să conducă la „descoperirea” a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode este acela de conversație socratică.
În istoria pedagogiei nu există pedagog sau gânditor care s-a ocupat de problema educației care să nu dea o importanță considerabilă strategiilor euristice, socotindu-le un minunat instrument de educație și de însușire a cunoștințelor de către elevi. Iar primul dintre aceștia este Socrate, care credea că a primit din partea oracolului de o misiune specială; această misiune constă în a se întreba pe sine și pe alții, pentru a pune la încercare cunoștințele pe care fiecare pretindea că le are. Apoi, Platon face din dialectica euristică o știință divină, spunând că pe cel care posedă arta de a întreba și de a răspune se numește dialectician. La fel, Montaigne insista asupra faptului ca educatorul să nu ceară copilului numai cunoștințe din lecția lui, ci să urmărească și sensul, substanța acestor cunoștințe. Iar pe cele pe care copilul urmează să le învețe să i le prezinte sub o mulțime de fețe, pentru ca elevul să aibă posibilitatea să le adauge la cunoștințele anterioare.
Dar adevăratele strategii euristice sunt introduse în știința pedagogică de către J.J. Rousseau. Drept care, Rousseau este cel care face din interogație metoda de învățământ prin excelență. El spune că “atunci când vedeți curiozitatea deplin provocată copilului, puneți-i câteva întrebări, care să-l ducă pe calea descoperirii” (Rousseau, 1960, p. 231). Pedagogul francez cere ca întrebările să fie puse într-un mod inspirat, pentru a face pe elev să gândească singur, prin el însuși, ceea ce i se propune să învețe. Prin interogație se învață despre deducție și inducție, care sunt instrumentele cunoașterii. Profesorul care îi cunoaște pe elevii săi, care știe exact de ce cunoștiințe dispun, poate, prin întrebări inspirate, să le dezvolte aceste cunoștințe. Ceea ce înseamnă că îl face pe elev să creadă că descoperă el însuși răspunsul, dar în realitate acesta i-a fost sugerat. Și Kant atribuie un însemnat rol important strategiilor euristice. El vede în ele însăși metoda învățământului moral. Prin intermediul întrebărilor, profesorul, zice Kant, cere rațiunii elevului tocmai ce voiește să-l învețe, și dacă se întâmplă ca elevul să nu știe ce să spună, profesorul îi sugerează el însuși răspunsul, provocându-i gândirea elevului. Prin întrebări, cunoștințele profesorului sunt preluate de către elev, care se străduiește să se exprime cu claritate, cu precizie, cu logică și corectitudine gramaticală. Totodată, întrebările pot fi puse la toții elevi aflați în clasă, determinându-i astfel pe toți să gândească, neștiind dinainte care dintre ei va fi numit să răspundă.
Prin urmare, a-i acorda copilului o educație adecvată nu înseamnă numai a-l ajuta să se integreze respectivelor condiții culturale, economice și sociale. Educația într-o lume care se transformă de la o zi la alta într-un ritm amețitor, impune părinților și pedagogilor întrebarea: cât de creativi, independenți, liberi și plini de inițiativă pot deveni tinerii prin intermediul educației și al școlii? Cum învață ei să întâmpine noul cu flexibilitate? Cum pot fi educați copiii în așa fel încât să pună cu plăcere, interes și curiozitate întrebările care îi frământă? Să învețe în primul rând să pună întrebări și nu să ofere răspunsuri gata pregătite? Educația ar trebui să conste în transformarea cunoștințelor acumulate în impulsuri către reflecții individuale, percepții diferențiate și acțiuni voluntare.
Pe de altă parte, Ioan Cerghit afirmă că “strategiile euristice, nealgoritmice sau neprescriptive au unele trăsături comune cu investigația științifică și situează elevul în postura unui subiect epistemic, în sensul că el este cel care caută, tatonează, enunță ipoteze, explorează diverse alternative, își asumă riscul încercărilor și erorilor, al ambiguității și incertitudinii” (Cerghit, 2008, p. 337). Sunt strategii specifice unei predări provocatoare de întrebări noi care cer răspunsuri, nu impun structuri sau parcursuri stricte, dirijarea profesorului este redusă la minimum, accentul cade pe munca independentă, pe trezirea interesului pentru tema respectivă, pe perceperea și utilizarea globală a circumstanțelor, pe capacitatea de rezolvare autonomă a problemelor. Aici, profesorul își asumă riscul insuccesului, al nereușitei.
Unii autori contemporani o sugerează chiar ca formă de învățare prin descoperire dirijată (Ausubel și Robinson, 1981). Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării. Esențial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează în permanență gândirea elevului, prin felul și ordinea în care formulează întrebările, astfel ca „din aproape în aproape” să ajungă la noutatea propusă. Conversația euristică are și o formulă specifică de desfășurare. Adică, se poate vedea că întrebările și răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-și germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior, ceea ce se poate reda și figurativ, astfel: posibilitatea de utilizare a conversației euristice nu este nelimitată, ci condiționată de un fapt esențial. Anume, de experiența de cunoaștere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun: „când elevii posedă, din lecții anterioare, materialul faptic necesar pentru a ajunge la anumite concluzii generalizatoare” (Firu, 1942, p.34).
Iată câteva ocazii: când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversației se împletește cu demonstrația; când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecție de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creației autorului etc.); în lecțiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuției (la științe naturale, geografie, istorie); în partea de încheiere a unei experiențe sau în paralel cu aceasta; în lecțiile de recapitulare și sistematizare, când elevii posedă deja conținuturile acestea, urmând numai să le generalizeze și să le coreleze după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având in vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-și pot exprima singuri propria informație sau nu pot face legăturile necesare intre cunoștințele pe care le dețin).
3.2. Factorii care blochează activismul euristic al elevului
Nu se poate nega strategiilor euristice meritul de a fi făcut un mare pas înainte prin introducerea în școală a acestora. Strategiile euristice schimbă cu totul aspectul lecțiilor de altădată. În locul clasei de elevi imobili, ce stau în bănci ca într-o colecție de fluturi fixați cu ace în șiruri drepte într-o cutie, apar elevi în adevăr activi, o adevărată colonie de albine, pline de viață. Cu toate acestea, strategiile euristice nu satisfac pe deplin. Iată de ce este necesar să se identifice și eventuale bariere, a unor factori inhibitori.
În lucrarea “Strategii didactice interactive”, Crenguța-Lăcrămioara Oprea afirmă că literatura de specialitate oferă o serie de clasificări a acestor factori numindu-i fie blocaje, fie bariere în calea manifestării activismului și a dezvoltării creativității, factori ce țin de structura particulară a individului, factori culturali, de mediu, legați de grupul din care face parte. Sidney Shore (apaud Mihaela Roco, 2001) a inventariat trei tipuri de factori ce blochează activismul euristic al elevilor:
Factori de tip emoțional:
teama de a nu comite o greșeală, de a nu părea extravagant;
teama de a risca să fie în minoritate;
oprirea prematură la prima idee;
neîncredere față de profesor sau colegi;
dorința aproape patologică pentru aparenta securitate;
dependența exesivă față de opiniile altora;
lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare.
Factori de ordin cultural:
dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;
conformism la idei vechi, ca și la cele noi;
slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile;
sentimentul că tendința de a te îndoi sistematic este un inconvenient social;
sărăcia conceptuală a limbajului.
Factori de ordin perceptiv:
incapacitatea de a se interoga asupra evidentului;
incapacitatea de a distinge între cauză și efect;
dificultatea de a defini o problemă sau refuzul de a o sesiza;
dificultatea de a destructura o problemă în elemente care pot fi dezvoltate;
dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;
incapacitatea de a defini lucrurile;
îngustarea excesivă a punctului de vedere;
credința negativă: “Nu sunt în măsură…”
Totodată, mai pot fi identificate și următoarele bariere, pe care le prezintă în continuare Crenguța-Lăcrămioara Oprea în „Strategii didactice interactive”:
bariere legate de contextul sociocultural;
bariere datorate atitudinilor individualiste;
bariere datorate fricii endemice (frica de confruntare, agresivitatea, competiția, rezistența la schimbare, lipsa încrederii în sine);
bariere referitoare la relația individ-grup (lipsa comunicării, marginalizarea, lipsa de autenticitate, izolare, dependență).
Există numeroși factori, afrimă Crenguța-Lăcrămioara Oprea, care țin de elev, cum ar fi: zestrea sa nativă, mediul stimulativ sau nestimulativ din care provine, particularități de personalitate, de voință și caracter, puterea de angajare în sarcină, atitudinea față de muncă, față de învățare. Totodată, mediul școlar poate constitui un important factor de blocare a activismului euristic al copilului. Se afirmă că acest mediu deține recordul în privința unor practici contraindicate pentru activarea elevilor spre discuții și demersuri didactice euristice, cum ar fi:
– transmiterea unor cunoștințe “de-a gata” construite;
lipsa de flexibilitate și de toleranță față de răspunsurile personale ale elevilor, într-o altă formă decât cea predată, considerându-se că elevul nu a învățat lecția;
limitarea libertății de gândire laterală a elevilor și înăbușirea tendinței de a imagina alternative fantastice;
descurajarea ideilor proprii ale elevilor și sarcasmul cadrului didactic;
lipsa de entuziasm și comoditatea profesorului;
dogmatismul și rigiditatea stilului de predare;
prețuirea memoriei brute și lipsa tratării diferențiate;
accentul pe cantitate și nu pe calitate în furnizarea și reproducerea cunoștințelor din partea elevilor;
evitarea folosirii metodelor interactive de stimulare a creativității;
instaurarea în clasă a unei atmosfere tensionate, stresante.
Aceste practici inhibitoare țin mai ales de cadrul didactic, de concepția sa asupra actului didactic, de pregătirea psihopedagogică, de personalitatea, comportamentul și atitudinile sale. Așadar, până când nu se va schimba judecata asupra copilului și nu se va vedea în el spiritul în dezvoltare, acesta se va simți veșnic neînțeles. El va simți că activitatea ce i se impune nu este o activitate serioasă a vieții, cum este cea a adulților, ci o activitate artificială. Acest sentiment este frâna cea mai serioasă nu numai în calea învățământului, ci și în aceea a dezvoltării omenești. Elevii noștri încă se simt niște ființe mânuite ca niște păpuși puse în mișcare de combinații complicate de teorii. Copilul trebuie considerat așa cum este: spirit setos de dezvoltare, ce trăiește în el ca și în adulți.
3.3. Strategii didactice euristice – descrierea lor
Strategiile euristice sunt întâlnite în unele lucrări de pedagogie sub formă de conversație. Strategiile euristice nu asigură doar un schimb de informații, ci mai ales construcția unei idei din alte idei. Caracteristica aceasta a fost pusă în evidență mai ales de autorii “seminarului socratic”. Prezentarea acestei metode este justificată de faptul că ea a fost folosită în cea de-a doua parte a lucrării de față, anume în activitatea practică, ceea ce i-a conferit acesteia un anumit grad de obiectivitate. Autorii metodei „seminarul socratic”, Mortimer Adler și Dennis Gray, subliniează că discuția care are loc este centrată mai mult pe înțelegerea colectivă și mai profundă a materialului de studiat decât pe identificarea unui răspuns corect. Astfel, seminarul socratic pornește de la ideea că este mai important ca elevii să își pună întrebări și să construiască răspunsuri multiple în loc să caute, cu obstinație, răspunsul corect; înțelegerea tinde să fie una de profunzime, participanții urmărind să ajungă la acesta prin dialog. Cursații au posibilitatea de a examina cu toții un fragment de text, moment după care se pun întrebări. Ele îi ajută să gândească critic, să înțeleagă multiplele dezvoltări ale textului; în seminarul socratic sunt încurajate discuțiile în detrimentul dezbaterilor.
Acest lucru este mai bine reliefat dacă cele două părți se pun în contrapondere: astfel, prin contrast, dacă dialogul se bazează pe colaborare, fiind analizate multiplele fețe ale problemei, dezbaterea se fundamentează pe opoziție, cele două părți încercând să-și demonstreze una alteia că greșesc; ascultarea este utilă pentru pătrunderea în profunzime a înțelesurilor comune, pe când dezbaterea urmărește să evidențieze diferențele; dialogul permite schimbarea punctelor de vedere ale participanților, sprijină schimbarea, pe când dezbaterea trimite spre păstrarea acestora; dialogul încearcă să suspende credințele proprii în vederea acestor schimbări, în vreme ce dezbaterea presupune întărirea acestor credințe; în dialog, participanții caută punctele tari ale fiecărei poziții exprimate, pe când în dezbatere focalizarea este pe identificarea punctelor slabe ale părții adverse; dialogul stabilește că mai multe persoane pot poseda părți/ fragmente ale fenomenului, pe când dezbaterea afirmă că adevărul este apanajul unei singure părți etc.
Câteva linii de forță trebuie urmărite în seminarul socratic:
participanții sunt așezați în cerc, astfel încât contactul vizual să fie efficient;
materialul (ce trebuie să fie bogat în idei și să stimuleze dialogul) va fi citit de către toți participanții;
textul trebuie să genereze cu ușurință întrebări, astfel încât, de cele mai multe ori, participanții să părăsească reuniunea cu mai multe întrebări decât au venit;
discuția, ce trebuie să aibă un caracter exploratoriu, începe cu o întrebare de deschidere care să conducă cursanții înapoi la text, pentru a specula, redefi, estima și clarifica problematica;
seminarul are un lider care îndeplinește atât propriul rol (își ajută colegii să rămână focalizați pe text, să solicite de la aceștia întrebări care să constituie un suport pentru continuarea discuției, îi ajută să-și clarifice poziția atunci când posedă argumente confuze etc.), cât și rolul de participant;
liderul trebuie să cunoască foarte bine textul, suficient pentru a anticipa variatele interpretări oferite de colegi și să înțeleagă posibilitățile fiecărei poziții;
cursanții sunt îndrumați să participle la discuție în momentul în care se simt pregătiți și consideră că au ceva de spus.
Pe de altă parte, spune Ioan Cerghit, “sunt strategii pentru situații cu sfârșit deschis – care cuprind mai multe răspunsuri posibile – și se pot baza pe:
învățarea prin descoperire (euristică) independentă;
învățarea prin rezolvarea de situații-problemă;
învățarea prin observarea investigațiilor;
învățarea inductiv-experimentală;
învățarea prin elaborare de proiecte;
învățarea prin conversație euristică;
învățarea interactivă” (Cerghit, 2008, p. 340).
În alegerea strategiei euristice se va avea în vedere armonizarea acesteia cu propriile competențe, caracteristici și calități umane. Ioan Cerghit este de părere că alegerea strategiei nu este o problemă pur tehnică, ci, înainte de toate, este una de concepție. Orice strategie pornește de la o astfel de concepție. Or, concepțiile moderne pun accentul pe stimularea activității proprii elevului, pe participarea lui efectivă și cu toate forțele lui la actul învățării, ceea ce favorizează opțiunea pentru utilizarea unor strategii activ-participative și interactive susținute de integrarea unor metode, suporturi didactice și forme de organizare a elevilor de o manieră care să sprijine acest activism și o creștere a valorii formativ-educative a învățării. „În afară unei asemenea orientări teoretice generale, afirmă Ioan Cerghit, trebuie să admitem și faptul că fiecare cadru didactic are concepția lui pedagogică, rezultat al experienței proprii de instruire și care depinde foarte mult de modul în care acesta își reprezintă procesul de învățământ, de poziția teoretică pe care o adoptă” (Cerghit, 2008, 340). Și aceasta poate fi constructivistă, behavioristă, socio-interacționistă etc. Este un aspect ce ține, după unii cercetători, de ceea ce se cheamă “coeficientul personal al agenților pedagogici”.
În practica pedagogică se apreciază aplicarea conversației euristice după numărul întebărilor puse și al răspunsurilor primite. Învățarea pe baza acestor strategii facilitează elevilor descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor. Descoperirea didactică se realizează, așadar, prin metode diferite de nuanță euristică cum ar fi: observarea dirijată, observarea independentă, învățarea prin încercări-experiențe, studiul de caz, problematizarea etc. În lucrarea „Metodica predării specialității”, Elena Istrate, Valentin-Emil Vasiliu și Adriana Rișnoveanu afirmă că, ținând seama de logica gândirii, se poate vorbi de următoarele tipuri de descoperire, corespunzător formelor de raționament pe care se întemeiază:
descoperirea inductivă presupune organizarea unor situații care să ofere celor care învață elemente, cazuri singulare, particulare pe baza cărora prin efort propriu să ajungă la generalizări, reguli, definiții (să se rețină “efort propriu” pentru a nu se confunda alte metode cu cele euristice);
descoperirea deductivă realizează pornind de la adevăruri generale (principii, legi, reguli) la cunoștințe particulare; în felul acesta elevii confruntă anumite cazuri particulare cu principiul cunoscut pentru a putea constata apartenența sau neapartenența acestora la principiul respectiv, precum și modul specific în care se manifestă adevărurile generale în cazurile particulare studiate;
descoperirea analogică se realizează pe baza asemănării unor elemente și ca urmare se presupune și asemănarea celorlalte elemente ca și în cazul raționamentelor; certitudinile oferite de analogie trebuie verificate teoretic și practic deoarece obiectele, procesele se aseamănă uneori din foarte multe puncte de vedere, dar se deosebesc prin altele care le asigură propria identitate;
descoperirea transductivă apelează la prezentarea metaforică a conținutului, fapt pentru care nu realizează o cunoaștere profundă, ci doar viziune comparativă, metaforică asupra unor obiecte, procese, fenomene, de la abstract la concret către concret sau invers (Istrate, Vasiliu, Rișnoveanu, 2001, p. 89).
Strategiile euristice fac parte din categoria strategiilor didactice interactive. În lucrarea “Strategii didactice interactive”, Crenguța-Lăcrimioara Oprea arată că acestea se referă atât la promovarea relațiilor inter și intragrup, cât și între profesor și elev. Strategiile didactice interactive au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. Lecțiile expozitive, narative sunt mult mai puțin eficiente decât lecțiile „socratice”, active, dialogate, o înlănțuire nesfârșită de întrebări și răspunsuri, care, de cele mai multe ori, nu sunt cerute de mersul logic sau psihologic al procesului de gândire, ci sunt sub amprenta cadrului didactic, pentru ca acesta să respecte planul lecției, pregătit înainte și reprodus în clasă. Iată de ce folosirea strategiilor interactive presupune o țesătură de întrebări, iar spiritul elevului se contopește cu spiritul dascălului. Elevul nu ascultă, ci trăiește și creează el însuși, ca și când ar fi el singur cel ce judecă, cel ce simte și e mișcat de adevărurile ce le descoperă.
Prin urmare, numeroase studii de specialitate demonstrează superioritatea strategiilor didactice interactive față de cele competitive și individuale în dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a abilităților de comunicare, în îmbunătățirea motivației, a stimei de sine, în dezvoltarea personalității. Lecțiile predate în spiritul interactiv sunt cu adevărat formative, iar elevul le memorează pentru mult timp, dacă nu pentru toată viața. Și, totuși, nu trebuie să se înțeleagă că întregul învățământ trebuie să se reducă la strategiile interactive și că aceste strategii au un rol important în procesul de învățământ. Dorim să spunem că dialogul trebuie înțeles în sensul lui adevărat, să nu se confunde cu forma sa exterioară, ce poate fi numai un simulacru de dialog. Căci întreabă numai cel ce în adevăr întreabă, adică pune probleme, îndoieli, și răspunde numai cel ce în adevăr răspunde, adică rezolvă o dificultate, lămurește o problemă, descoperă un înțeles nou în lucruri, descoperă ceva ce nu știuse mai înainte. A dialoga nu înseamnă a vorbi pur și simplu, ci a gândi. Procesul gândirii este totdeauna dialogal în momentele sale; există întotdeauna un prim moment în care ne întrebăm și în care răspundem. Se spune că există întotdeauna o intimă dualitate, cu un cuvânt, fără de care nu se face pas în înțelegere.
În consecință, lecțiile expozitive sunt mai puțin dăunătoare spiritului elevului decât lecțiile dialogate, când acestea se reduc la un simplu lanț de întrebări și răspunsuri de formă. De fapt, atunci când lecțiile expozitive sunt plictisitoare, elevul li se poate sustrage ușor, simulând atenție – spre a nu fi pedepsit – în timp ce spiritul lui continuă să zboare în lumea fanteziei. Și acest copil este prezent cu trupul, dar cu mintea nu. Cu mintea lui e departe: acasă, la mingea pe care a uitat-o pe măidan, așa cum spune Eminescu:
“Amețiți de limbe moarte, de planeți, de colbul școlii,
Confundam pe bietul dascăl cu un crai mâncat de molii
Și privind păianjenișul din tavan, de pe pilaștri,
Ascultam pe craiul Ramses și visam la ochi albaștri,
Și pe margini de caiete scriam versuri dulci, de pildă
Către vreo trandafirie și sălbatică Clotildă.
Ne plutea pe dinainte ca al timpului amestec
Ba un soare, ba un rege, ba alt animal domestic.” (Mihai Eminescu, Scrisoarea a II-a)
3.4. Condițiile învățării pe baza strategiilor euristice
Prin strategie euristică se înțelege dialogul dintre cadru didactic și elevi, în care cadrul didactic, formulând succesiv întrebări, stimulează gândirea elevilor, în vederea însușirii de noi cunoștințe sau fixării, adâncirii, sistematizării și verificării acestora. Prin urmare, conversația euristică, înțeleasă ca o strategie, este utilizată în scopul ca elevul să-și însușească mai bine și mai repede tema nouă. Etimologia cuvântului latinesc conversatio, compus din “con”, „cum” și din „versus” „întoarcere”, arată că este vorba despre o întoarcere și reîntoarcere asupra unei experiențe de cunoaștere câștigată anterior de interlocutori (locator și inter-) în scopul descoperirii unor noi generalizări, a unor concluzii. În raport cu funcțiile pe care și le poate asuma, afirmă Romiță B. Iucu, utilizarea conversației poate îmbrăca mai multe forme, precum:
conversația euristică – ce conduce la descoperirea de noi adevăruri, la elaborarea unor noi cunoștințe
conversația de consolidare și sistematizare a cunoștințelor
conversația de verificare sau control – folosită în scopul verificării, examinării și evaluării achizițiilor cognitive
conversația formativă – de sensibilizare, de întărire a convingerilor, de influențare a atitudinilor, opiniilor etc (Iucu, 2008, p. 131).
În esență, “conversația euristică – cea care ne interesează pe noi – constă în aceea că, folosindu-se de o succesiune de întrebări, puse cu abilitate și în alternanță cu răspunsurile primite de la elevi, cadrul didactic îi îndeamnă pe aceștia să efectueze o reactualizare a cunoștințelor, să facă asemenea asociații încât să ajungă la descoperirea unor noi date” (Istrate, Vasiliu, Rișnoveanu, 2008, p.46). Deci, printr-un efort de gândire inductivă, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări, pot să desprindă și să formuleze o regulă, să elaboreze o definiție, să desprindă anumite învățăminte.
Prin urmare, se are în vedere faptul că o conversație euristică depinde de o condiție esențială, anume de experiența și cunoașterea de până la momentul începerii activităților a subiectului de discutat. Se cunoaște că situațiile când este posibilă utilizarea acestei metode sunt atunci când lecțiile se fac pe baza unui material didactic familiar elevilor; când lecția se bazează pe studiul individual; când lecția se realizează după una sau mai multe excursii, elevii dispun de datele necesare discuției; când lecția este de reactualizare și sistematizare.
În lucrarea “Instruirea școlară”, Romiță B. Iucu consideră că beneficiile cele mai mari în formarea elevilor se obțin pe baza conversației euristice. De fapt, conversația se definește, este de părere Romiță B. Iucu, ca o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacțiuni verbale profesor-elevi, elevi – profesor, interacțiuni care pot contribui la clasificarea și precizarea noilor cunoștințe, la aprofundarea înțelegerii și integrării acestora, la sistematizarea și verificarea lor etc. Prin specificul ei, conversația euristică se prezintă ca o succesiune de întrebări, manevrate cu abilitate de profesor, în alternanță cu răspunsurile elevilor, care sunt stimulați să întreprindă o investigație în sfera informațiilor deja deținute. Prin prelucrarea acestor informații, elevii trebuie să ajungă la elaborarea unor noi cunoștințe, a unor noi generalizări, la descoperirea unor noi adevăruri, la imaginarea unor soluții sau alternative la problemele luate în discuție. Întrebările enunțate, este de părere Romiță B. Iucu, au menirea să incite curiozitatea, setea de cunoaștere, căutarea, sesizarea unor relații cauzale, să stimuleze detectarea asemănărilor și deosebirilor ce caracterizează un grup de obiecte, o categorie de fenomene etc., să favorizeze anticipația și enunțul de ipoteze, să faciliteze alegerea, deciziile. Cu alte cuvinte, scopul lor este să conducă efortul de învățare spre noi achiziții. Evident, un asemenea dialog nu poate determina însușirea unor date, nume, denumiri, fapte, întâmplări, fenomene etc. absolut noi, fără o informație primită anterior.
Iată dar că Romiță B. Iucu afirmă că eficiența conversației în forma ei euristică este redată de caracterul întrebărilor utilizate. Sunt de preferință întrebările “deschise” și cele globale, care solicită gândirea, care lasă mai multă liberate de căutare, de cercetare, de învățare prin descoperire, ca și întrebările de anticipare sau care pun în mișcare anumite operații mintale, ca de exemplu ”ce este aceasta?” – impune o clarificare: “unde și când?” – o ordonare în spațiu și timp; “din ce cauză?” – o explicație; „în ce scop?” – o evaluare; “cât?” – o numărare etc. Sau, în locul întrebărilor cu funcție reproductivă, de timpul: “ce este?”, “cine?”, “cum?”, “când?”, “unde?”, de dorit sunt întrebările productive, de tipul celor cauzale “de ce?”, a celor ipotetice: “dacă…atunci…?” ori întrebări care impun explicații.
Romiță B. Iucu este de părere că principalele tipuri de explicații sunt:
– întrebările convergente, care îndeamnă la analize, comparații, sinteze, interogații, asociații de idei etc.,
întrebările divergente, ce exersează gândirea pe traiectorii inedite, originale, conducând la o diversitate cât mai mare de soluții, precum și
întebările de evaluare, care solicită elevilor să emită judecăți de valoare proprii.
O condiție esențială a conversației euristice este dată de folosirea întrebărilor. De fapt, această conversație este dată de tipurile de întrebări folosite. După alte surse decât cea reprezentată de Romiță B. Iucu există o gamă largă de tipuri de întrebări ce pot fi utilizate de către cadrele didactice în scopul antrenării elevilor la dialog, pentru stimularea participării active a acestora la procesul de predare-învățare, la redescoperirea cunoștințelor. O astfel de tipologie, realizată după criteriul modului de adresare, prezintă prof. Miron Ionescu. În funcție de obiectivele urmărite, pot fi formulate astfel de întrebări: “frontale (adresate tuturor elevilor, exemplu “Care este cauza?”), directe (adresată unui anumit participant, exemplu “Ce te face să susții?”), de completare (adresată altui elev, exemplu “Ce părere ai tu despre asta?”), de revenire (cadrul didactic reaia o părere, o idee emisă anterior de către unul dintre elevi, exemplu Elevul Z și-a manifestat mai înainte părerea că… ), imperativă (Se formulează o cerere categorică și necondiționată, exemplu Vă rog să rezumați părerea)” (Ionescu, 1980, p. 44).
Așadar, în funcție de obiectivele urmărite în cadrul lecției pot fi formulate și alte tipuri de întrebări: – întrebări de definire, cu solicitări variate: definirea unor termeni, concepte, definirea funcțiilor, a modului de aplicare;
întrebări factuale – de identificare, de recunoaștere și descriere a unor aspecte;
întrebări de extrapolare – găsirea unor echivalențe verbale, a unor aforisme sau proverbe care să exprime sensul celor învățate;
întrebări de comparare, stabilirea relațiilor de asemănare sau deosebire, echivalențe, diferențe etc.
întrebări de explicare: relații între obiecte, fenomene, evenimente, procese, tipuri de relații – condiționare, cauzalitate;
întrebări de opinie, care implică formularea unor judecăți de valoare referitoare la diferite aspecte avute în vedere, solicită idei și puncte de vedere personale, evaluări directe sau indirecte etc;
întrebări de justificare, ce presupun formularea unor argumente.
Toate aceste tipuri de întrebări constituie condițiile de bază ale unor strategii euristice. Adesea în practica instructiv-educativă se apreciează aplicarea conversației euristice după numărul întrebărilor puse și al răspunsurilor primite. În fapt, relevanța aplicării acestor strategii este dată nu atât de numărul întrebărilor puse, cât mai ales de calitatea acestora, de gradul de stimulare a efortului de gândire. Folosirea alternativă a diverselor tipuri de întrebări – într-o perspectivă euristică – este de natură să sporească gradul de activare și participare a elevilor la descoperirea efectivă a adevărurilor.
În fapt, strategiile euristice se reduc la întrebări. În funcție de procesele psihice solicitate predominant, pot fi folosite următoarele tipuri de întebări:
întrebări de memorare (cine? care? când? unde?);
întrebări de gândire – conduc la elaborarea de noi cunoștințe
productive-cognitive (de ce? cum?);
ipotetice (dacă…atunci);
de evaluare (ce înseamnă asta?)
Prin urmare, cerințele pedagogice pe care trebuie să le îndeplinească întrebările profesorului și răspunsurile elevilor:
întrebările trebuie să fie precise din punct de vedere al conținutului și să provoace activarea gândirii; ambiguitatea, folosirea unor termeni necunoscuți de elevi sau expresii neînțelese, neprecizarea punctului de vedere, a criteriului de diferențiere derutează elevii și deviază discuția;
conversația – mai ales cea euristică – urmărește să stimuleze gândirea elevilor și să-i pună în situația de a ajunge ei singuri la descoperirea adevărului; prin întrebări și îndrumări: “de ce?”, “cum?”, “ce s-ar întâmpla dacă?”, “comparați”, “arătați”, elevii sunt solicitați să motiveze răspunsurile, să sesizeze cauzele și dependența dintre fenomene. În rezolvarea unui exercițiu, a unei probleme, în demonstrarea unei teoreme, elevii sunt îndrumați să sesizeze esențialul și să rezolve singuri “Ce observați în primul termen? Dar la cel de-al doilea? Ce știm în legătură cu aceasta?” Astfel se ajunge la o regulă, o definiție pe care elevii o descoperă și apoi o aplică.
Organizarea în acest fel a discuției îi obișnuiește pe elevi cu o gândire ordonată, contribuie la formarea gândirii logice. Fragmentarea discuției pe probleme minore distrage atenția elevilor de la esențial, iar dimensiunile reduse ale întrebărilor diminuează intensitatea gândirii. Răspunsurile elevilor trebuie să îndeplinească aceleași cerințe ca și întrebările: să fie corecte, complete și motivate, sub aspectul conținutului; exrimate clar, concis și corect din punct de vedere gramatical. Ioan Cerghit este de părere că „aceste strategii nu sunt formulate în mod explicit, elevii având posibilitatea să meragă pe trasee inedite: ele pun accentul pe promovarea gândirii productive a acestora, lăsând câmp deschis manifestării spontaneității, originalității și gândirii divergente (emergența ideilor originale, soluțiile inedite)” (Cerghit, 2008, p.338).
Eficiența conversației, este de părere Romiță B. Iucu, este condiționată atât de caracterul, cât și de calitatea răspunsurilor. Au prioritate răspunsurile construite, mai importante decât cele selectate (alegerile cu posibilități multiple). Oricum, Iucu crede că inițiativa dialogului nu trebuie să aparțină numai profesorului; dimpotrivă, și elevii trebuie să fie obișnuiți încă de timpuriu să întrețină conversații utile cu profesorii și cu colegii lor. În această privință, ei au nevoie de încurajare prin afirmarea pozitivă a răspunsurilor lor, prin confirmări, aprobări, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele mai esențial, integrarea acestora ca puncte de sprijin în contextul lecțiilor etc. Fără a omite criticile, dezaprobările și respingerile necesare, acolo unde este cazul.
O altă condiție a învățării pe baza strategiilor euristice este dată de calitatea întrebărilor. Aceste întrebări trebuie:
a) să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical, cât și logic;
b) să fie precise;
c) întrebarea să se refere la un conținut limitat;
d) întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiții; întrebări care pretind explicații, întrebări care exprimă situații probleme;
e) întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcție de dificultatea ei;
f) pe timpul formulării răspunsului nu se intervine decât în cazul când elevul comite din start confuzii mari;
g) de regulă, nu sunt profitabile și, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri mono-silabice și nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazul când se continuă solicitarea elevului prin justificarea de rigoare;
h) nu sunt indicate întrebările voit eronate.
În concluzie, „cadrul didactic trebuie să dețină tehnica punerii întrebărilor care succintă interesul elevilor, le trezesc curiozitatea și nu determină răspunsuri bazate pe reproducere mecanică” (Nicolescu, 1996, p. 120). Iar dacă întrebările trebuie să fie corect puse, atât logic, cât și gramatical, atunci și răspunsurile elevilor trebuie să îndeplinească această cerință. Prin urmare, răspunsurile trebuie să fie de calitate:
să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală și logica necesară;
răspunsul să acopere întrega sferă a întrebării;
răspunsul să vizeze cu precizie conținutul esențial al întrebării, având în același timp concluzia cea mai convenabilă;
răspunsurile trebuie să fie prezentate într-o propoziție sau frază încheiată;
elevul să fie îndrumat să evite răspunsurile fragmentare, sacadate, eventual însoțite cu elemente care înfloresc vorbirea;
răspunsurile să fie clare, inteligibile, conștiente, complete, sub formă de scurte expuneri, individuale, timp rațional de gândire;
elevul nu trebuie să fie întrerupt.
3.5. Modalități de stimulare a gândirii elevului prin strategii didactice euristice
Întrebarea este cu atât mai productivă cu cât solicită efortul de gândire. Ea trebuie să incite gândirea și s-o dirijeze pe calea descoperirii adevărului. Modalitățile de stimulare a gândirii elevilor prin strategii didactice euristice se rezumă tot la întrebări. În raport cu efortul intelectual pe care-l provoacă, pot fi utilizate în activitatea didactică o varietate de tipuri de întrebări. Pe baza studierii bibliografiei existente, încercăm prezentarea câtorva dintre acestea.
Prin urmare, cadrul didactic trebuie să respecte activitatea spontană a elevului. Educația, este adevărat, nu poate fi o simplă activitate spontană, ci ea trebuie să urmeze o cale spre un anumit obiectiv sau scop. S-a spus, cu dreptate, că educatorul nu este cel ce se crede în stare de a educa, ci acel care efectiv educă, iar a educa efectiv înseamnă că educatul și-l face „al său” pe educator. Iată dar că un copil se poate descoperi cu o singură metodă, aceea a dragostei înțelepte, ce nu înseamnă subiectivitate, ci înseamnă atât observație exterioară, cât și introspecție. De altfel, până , pedagogia se întemeia pe antropologie generală, nu pe studiul copilului, căci se credea că copilul are viața psiho-fizică la fel ca adultul, diferența fiind doar graduală: copilul ar fi un adult în miniatură. Dar datorită mai întâi a lui Rousseau și apoi urmașilor săi: Pestalozzi, Froebel, etc., pedagogia s-a îndepărtat de această concepție greșită și a văzut adevărul: copilul nu e un adult mic, ci un om în devenire, adică omul într-o anumită perioadă a evoluției sale. Astfel fiind, el are alte interese, alte forme de simțire și de gândire. Bineînțeles că aceste diferențe nu sunt așa de mari încât să schimbe aspectul în firea omenească a copilului, dar sunt destul de importante ca să dea vieții acestuia un scop în sine, o concepție proprie, să descopere singur adevărul. Și acest lucru se poate face mult mai eficient aplicând strategiile euristice în școală.
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, “Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Polirom, Iași, 2008
Crețu, Tinca, “Psihologia vârstelor”, Editura Polirom, București, 2009
Eminescu, Mihai, Scrisoarea a II-a
Ezechil, Liliana; Radu, T. Ion, „Didactica – Teoria instruirii”, cap. VI, „Metodologia procesului de instuire-învățare”, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Firu, Ilie,“Spiritul școlii noi”, Editura Cugetarea, București, 1942,
Mihaela Păiși Lăzărescu, “O psihologie a vârstelor – suport de curs”, 2008, București, Editura V&Integral, p. 77
Rodica Mariana Nicolescu, Pedagogia generală, Editura Scorpion, București, 1996
Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2008
Ionescu, Miron, “Strategii de activare a elevilor în procesul didactic”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980
Istrate, Elena, Vasiliu Valentin-Emil, Rișnoveanu Adriana, „Metodica predării specialității”, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 2001
Iucu, B. Romiță„Instruirea școlară”, Editura Polirom, București, 2008
Nicolescu, Rodica Mariana, „Pedagogia generală”, Editura Scorpion, București, 1996
Oprea, Crenguța–Lăcrămioara, “Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Păiși, Lăzărescu Mihaela, „O psihologie a vârstelor – suport de curs”, Editura V&Integral, București, 2008
Piaget, Jean, „Reprezentarea lumii la copil”, Editura Cartier, Chișinău, 2011
Piaget Jean, “Judecata morală la copil”, Editura Cartier, Chișinău, 2011
Potolea, Dan, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară, „Pregătirea Psihopedagogică”, Cap. 8, “Elemente structurale ale curricumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații”, Editura Polirom, București, 2008
Rousseau, J.J. „Emil sau despre educație”, cartea a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1960
Tudor, Loredana Sofia, „Elemente de teoria instruirii”, Editura Ars Libri, Costești, jud. Argeș, 2013, p. 103
BIBLIOGRAFIE:
Cerghit, Ioan, “Sisteme de instruire alternative și complementare”, Editura Polirom, Iași, 2008
Crețu, Tinca, “Psihologia vârstelor”, Editura Polirom, București, 2009
Eminescu, Mihai, Scrisoarea a II-a
Ezechil, Liliana; Radu, T. Ion, „Didactica – Teoria instruirii”, cap. VI, „Metodologia procesului de instuire-învățare”, Editura Paralela 45, Pitești, 2006
Firu, Ilie,“Spiritul școlii noi”, Editura Cugetarea, București, 1942,
Mihaela Păiși Lăzărescu, “O psihologie a vârstelor – suport de curs”, 2008, București, Editura V&Integral, p. 77
Rodica Mariana Nicolescu, Pedagogia generală, Editura Scorpion, București, 1996
Goleman, Daniel, Inteligența emoțională, Editura Curtea Veche, București, 2008
Ionescu, Miron, “Strategii de activare a elevilor în procesul didactic”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1980
Istrate, Elena, Vasiliu Valentin-Emil, Rișnoveanu Adriana, „Metodica predării specialității”, Editura Academiei de Înalte Studii Militare, București, 2001
Iucu, B. Romiță„Instruirea școlară”, Editura Polirom, București, 2008
Nicolescu, Rodica Mariana, „Pedagogia generală”, Editura Scorpion, București, 1996
Oprea, Crenguța–Lăcrămioara, “Strategii didactice interactive”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Păiși, Lăzărescu Mihaela, „O psihologie a vârstelor – suport de curs”, Editura V&Integral, București, 2008
Piaget, Jean, „Reprezentarea lumii la copil”, Editura Cartier, Chișinău, 2011
Piaget Jean, “Judecata morală la copil”, Editura Cartier, Chișinău, 2011
Potolea, Dan, Ioan Neacșu, Romiță B. Iucu, Ion-Ovidiu Pânișoară, „Pregătirea Psihopedagogică”, Cap. 8, “Elemente structurale ale curricumului școlar, semnificații și interacțiuni. Aplicații”, Editura Polirom, București, 2008
Rousseau, J.J. „Emil sau despre educație”, cartea a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1960
Tudor, Loredana Sofia, „Elemente de teoria instruirii”, Editura Ars Libri, Costești, jud. Argeș, 2013, p. 103
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Strategiilor Euristice In Optimizarea Activitatii Didactice In Invatamantul Primar (ID: 160604)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.