Rolul Strategiilor Activ Participative In Invatamantul Prescolar
ROLUL STRATEGIILOR ACTIV-PARTICIPATIVE
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
CUPRINS
Argument
CAPITOLUL I
Strategia didactică- delimitări conceptuale
1.1.Elemente constitutive ale strategiei (metodologiadidactica,metodica,metoda,mijloace de invatamant,forme de organizare)
1.2 METODE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
* METODE DE COMUNICARE (naratiune sub forma de povestire,explicatia,definitia ,descrierea,,demonstratia, modelarea,activitatea cu cartea,conversatia)
*METODE DE EXPLORARE A REALITĂȚII (experientele dirijate,metoda observatiei,lucrarile practice,exercitiul)
* METODE DE ACȚIUNE DIRECTĂ/ INDIRECTA
* METODE DE RAȚIONALIZARE A INSTRUIRII(CERGHIT!-limite pt invat prescolar
1.3 TENDINȚE DE PERFECȚIONARE A MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
1.4 RELAȚIA DINTRE FORMA DE ORGANIZARE A PROCESULUI DIDACTIC SI ALTE COMPONENTE ALE ACESTUIA
1.2.FORME DE ACTIVITATE UTILIZATE ÎN GRĂDINIȚĂ(jocul,invatarea,munca)
2 JOCUL-PRINCIPALA FORMĂ DE ACTIVITATE IN GRĂDINIȚĂ DE COPII
(jocul spontan,jocul exercitiu, jocul didactic,jocul de constructi)
PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ ALE PREȘCOLARULUI
CUNOAȘTEREA PREȘCOLARULUI
FUNDAMENTELE PSIHOLOGICE ALE PEDAGOGIEI PREȘCOLARE
DESCOPERIREA REALITĂȚII EXTERNE(PERIOADA3-6 ANI)
Caracterizare generala a stadiului
3. MODALITĂȚI INTERACTIVE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
3.1NOȚIUNEA DE METODE ACTIV-PARTICIPATIVE *de accentuat diferenta intre metodele didactice si tehnicile de comunicare interactiva
3.1.1 Tehnici de comunicare cu rol interactiv in activitatea didactica din inv presc
Metoda cubului
Explozia stelara
Metoda palariilor ganditoare
Metoda piramidei
Metoda RAI
Tehnica stiu-vreau sa stiu am invatat…
CAPITOLUL II
II. METODOLOGIA CERCETARII
/ ipoteza si obiective
Metode de cercetare – observarea , fise de observare\, intreviu . grila de interviu
/ barometru
1. DELIMITAREA PROBLEMEI DE CERCETARE
2. PROIECTAREA ACTIVITATII DE CERCETARE
2.1. STABILIREA OBIECTIVELOR CERCETARII
2.2. FORMULAREA IPOTEZELOR DE CERCETARE
2.3. ELABORAREA PROIECTELOR DE CERCETARE
3. ORGANIZAREA SI DESFASURAREA CERCETARII
4. ANALIZA,PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA DATELOR
5. CONCLUZII
6. VALORIFICAREA CERCETARII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Motto
„A instrui pe cineva într-o disciplină
nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate,ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe”
Jerome S. Bruner (12, p.88)
ARGUMENT
De ce am ales (tema) titlu, cum a mai fost abordată tema, ce ne propunem prin această
lucrare
Plecând de la aceste considerente, am formulat o primă întrebare:
Strategiile activ participative conferă preșcolarului rolul de participant activ în procesul învățământului? Însușirea cunoștințelor se face pe calea activităților proprii.
Prezenta lucrare dorește să prezinte câteva idei referitoare la metodele activ-participative, metode inovatoare de predare și învățare în cadrul sistemului de învățământ preșcolar. De ce? Pentru că noul, fie el chiar și in cadrul sistemului de metode de predare-învățare, este mereu binevenit, aclamat și apreciat, făcându-și loc prin tradiționalism și rutinitate, și împărțind curioșilor idei controversate, pline de diversitate și varietate. Aplicabilitatea acestor metode se va regăsii în ultima parte a prezentului material, unde o demonstrație a uneia din aceste metode, la o grupă de nivel I va completa teoria și principiile după care se ghidează. Acestă parte practică, anexă, va prezenta beneficiile clare a metodei interactive de grup “Schimbă perechea”, metodă utilizată în cadrul unui joc didactic la grupa mijlocie, constituită din 15 copii.
În procesul de invățământ, profesorul(educatoarea),ca și preșcolarii, acționeaza prin intermediul unor metode de predare și invățare.Calitatea muncii lor este in funcție de aceste metode; ele contribuind la creșterea eficacității și eficienței invățământului.
Însușirea unor cunoștințe noi poate deveni mai dificilă sau mai ușoară pentru unii și aceeași preșcolari, în funcție de metodele utilizate. Exersarea funcțiilor intelectuale este condiționată nu numai de conținuturile date, ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștiința copiilor, adică de strategiile utilizate.
Astăzi, apare tot mai evidentă tendința pedagogiei moderne de a-și reconsidera conceptul de metode active în virtutea modului nou în care este concepută gândirea și structura cunoașterii. Și de reînoire a principiului activizării învățării pornindu-se de la achizițiile cele mai recente ale psihopedagogiei.
În esență, se impune un nou concept și anume cel de metode activ-participative, concept care poate avea diverse sensuri.
Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.
Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative.
In ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative.Acest interes se datoreaza deschiderii invațamantului spre noi obiective si noi experiente de cunoaștere.
Antrenarea permanentă a preșcolarilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a acestora în spiritul unei atitudini conștiente și active.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea preșcolarului în stăpânul propriei transformări și formări.
Invățarea este un act personal și cere participarea personală.Problema esențială de care depinde producerea invățării eficiente este implicarea si angajarea celui care invață.
Metodele interactive au capacitatea de a stimula participarea activă si deplina, fizică și psihica,individuală și colectivă a preșcolarilor in procesul invățării și identificarea acestora cu sarcina de invățare.
Plecând de la aceste considerente, am formulat o primă întrebare:
Strategiile activ-participative conferă preșcolarului rolul de participant activ în procesul învățământului? Însușirea cunoștințelor se face pe calea activității proprii?
CAPITOLUL I
1.STRATEGIA DIDACTICĂ-DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Conceptul de strategie a pătruns în învățământ din domeniul militar și a preluat o serie de particularități explicative din definirea acesteia: ”strategia este arta celui care conduce o forță militară către victoria finala”(Napoleon). Orice comandant, înainte de a-și lansa trupele în atac, pune la punct o tactică de luptă, studiază condițiile și factorii de teren-ansamblu variabilelor care intră in joc in obținerea victoriei, elaborează soluții diferite, optând pentru aceea care este mai pertinentă, și are in vedere aspecte de tip anticipativ.
Cadrul didactic întreprinde seturi de activități și comportamente identice la nivelul procesului de instruire,orientand în final întreprinderea didactică către maximum de rezultate educaționale. Analiza resurselor, a condițiilor, a factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele insrtuctiv-educative constituie demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale.
În învățământ noțiunea de strategie a fost introdusa din nevoia de a găsi o alternativă practicilor tradiționale utilizate în învățământ: conceperea predării unei discipline(nivelul metodic),elaborarea conținuturilor(spațiul alocat proiectarii curriculare),predarea unei simple activități educaționale (lecție, modul,situație).Chiar din punct de vedere funcțional,strategia se situeaza pe traiectul de la intenție la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii condiționale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaționabili, nu neaparat operaționali).
Definirea pedagogică a noțiunii de strategie educațională vizeaza analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiștii din domeniu. Astfel accepțiile date strategiei educaționale sunt următoarele:
Strategia „o structura procedurală”(Bastian,1980), „o stare acțională corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere si organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare și învățare”(Geulen,1995), o componenta a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învățării , „un ansamblu de acțiuni coordonate si armonios integrate menite să dirijeze învățarea in vederea realizării obiectivelor preformulate” (Vlăsceanu,1933), cuprinde operații și acțiuni (fiecare operație având procedeul său, fiecare acțiune având tehnica sa).
Strategia este „ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit,1993), „un mod de abordare a învățării și predării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor,în vederea atingerii obiectivelor urmărite (UNESCO,1976), „ un mod de abordare a învățării și predării,de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum si a formelor de grupare a elevilor,în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (Parent și Nero,1981; Cerghit, 1983). Din aceste accepțiuni rezultă faptul că strategia sugerează modul de abordare a unei situații de instruire, punând în contact elevul cu noul conținut de studiat (sub formă de obiectiv și mai puțin cu instrumentele de interacțiune specifice).
Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operații de predare și învățare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite”, o serie de „acțiuni decompozabile într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării infora conținuturilor(spațiul alocat proiectarii curriculare),predarea unei simple activități educaționale (lecție, modul,situație).Chiar din punct de vedere funcțional,strategia se situeaza pe traiectul de la intenție la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii condiționale (obiectivele sunt exprimate în termeni operaționabili, nu neaparat operaționali).
Definirea pedagogică a noțiunii de strategie educațională vizeaza analiza mai multor puncte de vedere exprimate de către specialiștii din domeniu. Astfel accepțiile date strategiei educaționale sunt următoarele:
Strategia „o structura procedurală”(Bastian,1980), „o stare acțională corespunzatoare unor demersuri fixe de conducere si organizare a clasei de elevi printr-o corelare specifică între predare și învățare”(Geulen,1995), o componenta a programului de instruire, reprezentând, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic al formei de dirijare efectivă a învățării , „un ansamblu de acțiuni coordonate si armonios integrate menite să dirijeze învățarea in vederea realizării obiectivelor preformulate” (Vlăsceanu,1933), cuprinde operații și acțiuni (fiecare operație având procedeul său, fiecare acțiune având tehnica sa).
Strategia este „ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele stabilite” (Cerghit,1993), „un mod de abordare a învățării și predării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor,în vederea atingerii obiectivelor urmărite (UNESCO,1976), „ un mod de abordare a învățării și predării,de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum si a formelor de grupare a elevilor,în vederea atingerii obiectivelor stabilite” (Parent și Nero,1981; Cerghit, 1983). Din aceste accepțiuni rezultă faptul că strategia sugerează modul de abordare a unei situații de instruire, punând în contact elevul cu noul conținut de studiat (sub formă de obiectiv și mai puțin cu instrumentele de interacțiune specifice).
Strategia este un „mod deliberat de programare a unui set de acțiuni sau operații de predare și învățare orientate spre atingerea în condiții de maximă eficacitate și eficiență a obiectivelor prestabilite”, o serie de „acțiuni decompozabile într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară” (Potolea,1983), „o ipoteza de lucru, o linie directoare de acțiune căreia i se asociază un anumit mod global de organizare a învățării și a condițiilor învățarii, de utilizare cu precădere a unor metode și mijloace” (Cerghit,1989). (pag 117-119, Instruirea școlară Perspective teoretice și aplicative, Romiță B. Iucu, Polirom, 2008)
In sens larg, strategia desemnează un ansamblu de acțiuni coordonate în vederea atingerii unui scop. „Strategia vizează stăpânirea acțiunilor,ordonarea lor in vederea producerii unui rezultat scontat”.(Charles Hadji,op.cit.,pag. 48)(strategii de evaluare Manolescu,pag 28,curs)
Strategia didactica (a activităților formativ-educative)reprezintă modul de îmbinare al metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor, formelor de organizare a activității, ales de cadrul didactic în funcție de condiții și facilități, de nevoile celui educat. Ea face din activitatea la grupă un act de creație a educatoarei (institutorului) și uneori a preșcolarilor înșiși, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret. (Pedagogie Aramis,pg. 68)
Diferite metode, materiale didactice si mijloace de învățământ pot fi utilizate singure sau in combinație. Folosirea lor izolată sau excesivă este mai puțin eficientă decât în asociație.Chiar și cele mai sofisticate metode sau tehnici audio-vizuale,prin ele însele, izolate,nu constituie o garanție a eficienței lor, a unei învățări reușite. Complexitatea unei situații de instruire este de așa natură încât solicită folosirea unor variate metode si mijloace, clasice sau moderne, nu cantități distincte, ci ca resurse interdependente ce acționeaza dupa principiul complementarității funcțiilor, al compensației si susținerii (întâlnirii) reciproce.
Întodeauna explicația, povestirea sau descrierea,de exemplu, găsesc un suport binevenit în metoda demonstrației, fie că aceasta se bazează pe utilizarea unor materiale didactice obișnuite, a unor proiecții fixe(diapozitive) sau dinamice (secvențe din filme, secvențe video sau emisiuni specifice T.V.).
Modul în care educatoarea reușește să aleagă ,să combine și să organizeze într-o ordine cronologică,ansamblu de metode,materiale si mijloace în vederea atingerii anumitor obiective,definește ceea ce se cheamă strategia didactică.
Adeseori, unui mod de combinare a resurselor i se asociază un mod de abordare a învățării și predării. Există moduri de abordare diferite. De exemplu, analitic sau sintetic,intuitiv sau deductiv, creativ sau algoritmic, teoretic sau practic, interdisciplinar sau unidisciplinar,clasic sau modern,frontal sau individual. ……… strategiile inductive,mult mai accesibile de data aceasta.97(Didactica, Manual pentru clasa a X-a, școli normale, I. Cerghit, I.T. Radu, E. Popescu, I Vlăsceanu, Editura Didactică și Pedagogic
Strategia didactică este unul din „instrumentele definitorii” ale activității didactice. De aceea cunoașterea modului de elaborare, desfășurare și evaluare a strategiei didactice este o condiție necesară pentru eficiența oricărei activități didactice.I. Cerghit definește strategia de instruire ”ca un mod de abordare a predării și învățării, de combinare și organizare optimă a metodelor și mijloacelor avute la dispoziție, precum și a formelor de grupare a elevilor,în vederea atingerii obiectivelor urmărite”.
Conceptul de strategie didactică se bucură de mai multe accepțiuni care subliniază complexitatea acestuia și importanța înțelegerii lui pentru practica didactică.I.Cerghit analizând definițiile propuse conceptului de strategie didactică identifică următoarele accepțiuni:
– strategia – un mod de gândire și acțiune- strategia- structură procedurală
– stretegia-tactică (reacție la reacțiile elevilor ca niste solutionari practice, metodice,promte și punctuale ivite pe parcurs
– strategia-înlănțuire de decizii
– strategia- rezultat al contopirii strategiei de predare și strategiei de învățare
Așa cum rezultă din accepțiunile de mai sus, problema strategiei didactice este o problemă de competență didactică, ce presupune cunoștințe de specilitate dar și psihopedagogice care fundamentează alegerea unei strategii potrivite în funcție de anumiți factori: disciplina predată, caracteristicile clasei de elevi, forma de organizare, materialele didactice avute la dispoziție.
Pentru a putea elabora o strategie cât mai adecvată specificului elevilor și disciplinei pe care o predă, profesorul trebuie să cunoască elementele constitutive ale strategiei didactice. Acestea sunt (Panțuru,2005, p.162)
– obiectivele/finalitățile strategiei de instruire
– subiectul și obiectul strategiei de instruire(cadrul didactic și elevul, fiecare cu rolurile și responsabilitățile sale; dacă profesorul este managerul strategiei de instruire, cel care o proiectează, realizezaă și evaluează, elevii sunt principalii beneficiari ai acesteia. Colaborarea dinte profesor și elevi se concretizează în rezultatele obținute/competențele formate )
– tipurile de activități și conținuturile strategiei de instruire (vom vedea în cele
ce urmează că aceste componente sunt decisive pentru formarea competențelor)
– timpul alocat strategiei de instruire (timpul este una dintre resursele care condiționează calitatea instruirii)
– metodele de instruire (sunt cele care reperzintă instrumentele de lucru ale profesorului cu elevii și care trebuie alese cu grijă pentru a obține ceea ce ne propunem)
– mijloace de instruire (utilizarea unor mijloace de instruire noi pot stimuli interesul pentru învățare- rolul calculatorului în a reda defectele de structură a lemnului, sau proiectarea realizată pe calculator nu mai necesită niciun comentariu
– formele de organizare a instruirii (frontal, pe grupe sau individual)
– interacțiunile și relațiile instrucționale (aceste relații care apar între elevi și între elevi și profesor definesc atmosfera psihologică a clasei, decisivă pentruînvățare. Să nu uităm faptul că specialiștii în științele educației subliniază rolul stimulativ al emoțiilor în învățare! Important este și stilul profesorului care imprimă o anumită coloratură afectivă climatului învățării)
– deciziile instrucționale
Fiecare dintre aceste componente are un rol hotărâtor în determinarea strategiei, cu atât mai mult cu cât între aceste componente se stabilesc strânse legături Astfel, obiectivele strategiei de instruire care se deduc din competențele prezentate în programă, vor preciza tipurile de activități și competențele pe care dorim să le formăm. Aceste conținuturi și activități însă nu se aleg prin ele însele, „rupte” de celelalte componente. În funcție de timpul avut la dispoziție (una sau două ore) de mijloace și materialele didactice avute la dispoziție, nu în ultimul rând în funcție de potențialul și nevoile de formare ale elevilor și experiența profesorului, putem adapta conținutul și tipurile de activități pentru a obține eficiența maximă posibilă.
Subliniez încă o dată faptul că elaborarea strategiei de instruire este o problemă
complexă (de decizie) care presupune responsabilitate și competență didactică.
L.Vlăsceanu propune șase parametrii de construcție a strategiei:
– organizarea elevilor
– organizarea conținutului
– modul de prezentare-asimilare a cunoștințelor
– frecvența,continuitatea intervențiilor profesorului
– modul de programare a exercițiilor aplicative
– natura probelor de evaluare
D.Potolea propune o schemă de orgnizare strategiei didctice cu următorii parametrii:
Modul de de organizare a activitatilor elevilor
Tipul de invatare
Sarcina de invatare: comuna|diferentiata
Dirijarea învățării
Controlată/semindependentă/independentă
Metode și mijloace
Frontal
Grupal
Individual
Pentru a evidenția mai bine aspectele specifice vom analiza tipurile de strategii descrise în literatura pedagogică.
Astfel, unul din criteriile folosite în clasificarea strategiilor este reprezentat de logica gândirii, rezultând următoarele tipuri de strategii:
– strategii inductive
– strategii deductive
– strategii analogice
– strategii transductive
– strategii mixte.
La elevii din clasele mai mari pot fi utilizate strategiile deductive, ce reprezintă un
demers descendent al gândirii de la principii teorii la fapte / cazuri concrete.Înstudiul
literturii bine venite sunt și strategiile anlogice sau trnsductive, care fac apel la experienț,
intuiția, imaginația elevilor .
Un alt criteriu folosit în clasifcarea strategilor didactice ține de gradul de
dirijare/nondirijare al învățării:
– strategii algoritmice (imitative, explicativ-reproductive, explicativ-intuitive,
algoritmice, progranate)
– strategii nealgoritmice (explicativ-investigative, conversativ-euristice,
descoperirea independentă, problematizante, observarea investigativă,
inductiv-experimentale, creative)
– strategii mixte
În acord cu un învățământ formativ, centrat pe competențe se impune utilizarea strategiilor nealgoritmice sau activ-participative.
Această strategie (activ-participativă) este indicată deoarece are efecte formative evidente nu numai în plan cognitiv (deoarece îi antrenează pe elevi într-un efort de căutare, de selectare, analiză și comparație a informaților) dar și în plan social (dezvoltă spiritul de colaborare, de comunicare eficientă cu colegii) și chiar personal (elevii lucrând împreună cu colegii își pot conștientiza propriile resurse, posibilități și limite; pot fi resurse de învățare pentru alți colegi sau pot învăța de la alții)
De asemenea frecvent folosite sunt strategiile mixte, mult mai ușor de adaptat specificului temei de studiat, al mijloacelor didactice avute la dispoziție și la specificul elevilor. Acestea combină într-un mod fericit explicațiile profesorului cu activitatea independentă a elevilor, dirijarea profesorului cu momente de creativitate ale elevilor. Înacest caz competența profesorului de a organiza și fructifica efectele formative ale situației de învățare este decisivă.
Bineînțeles că nu există o „rețetă” a unei strategii eficiente în sine. Profesorul prin experiența și competența sa este cel care stabilește modul cel mai adecvat de desfășurare al activității ținând cont de o serie de „factori critici”ce stau la baza elabărării strategieideinstruire (Panțuru, p.160):
– tipurile de obiective vizate
– nivelulde școlaritate: primar, gimnazial, particularitățile grupului de elevi
– tipurile de elevi din colectivele respective sub aspectul: natura motivației
școlare, capacități intelectuale, stil cognitiv, factori de personalitate
– natura disciplinei de învățămât/ structura sa logico-teoretică
– timpul avut la dispoziție
– echipamente și materiale necesare
– particularitățile cadrului didactic
Iată că adoptarea unei anumite strategii didactice este o problemă de responsabilitate și competență, cu atât mai mult cu cât, în contextul reformei învățământului, trebuie să avem în vedere formarea unor competențe , a atitudinilor și valorilor față de școală, viață, muncă.
1.1.ELEMENTE CONSTITUTIVE ALE STRATEGIEI DIDACTICE
În cadrul lecției un rol important îl are strategia didactică. Strategia didactică este modul de abordare a învățării și predării, mod de combinare a resurselor (ansamblu de metode, forme de organizare, materiale și mijloace didactice) în vederea atingerii obiectivelor.
În sens cuprinzător, metodologia didactică,desemnează știința sau teoria despre metode, procedee, tehnici, mijloace, utilizate în activitatea instructiv-educativă. În sens restrâns, metodologia procesului educațional desemnează ansamblu metodelor, tehnicilor, procedeelor și mijloacelor de predare învățare și de evaluare. Se distinge de metodologia cercetării pedagogice, care reprezintă teoria științifică și ansamblu metodelor,procedeelor,mijloacelor și tehnicilor de colectare, prelucrare și interpretare a datelor culese despre fenomenul educațional, utilizate în cercetare.
Pentru un obiect de învățământ, se utilizează termenul didactică specială sau metodică(metodica activităților matematice, a educării limbajului, a cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a activităților artistico-plastice, a educației fizice, a activităților practice), adică metodica desemnează aplicarea specifică a metodelor la asimilarea unui anumit conținut, a unei anumite discipline.
Metoda semnifică un mod de cunoaștere și acțiune utilizat de educator și educat, un ansamblu de principii, reguli, tehnici, procedee și operatii constituite ca instrument al cunoașterii, menit să sporească eficiența acestora.Metoda didactică este o cale,o modalitate concretă de realizare a procesului instructiv educativ, ca ansamblu de reguli, principii, norme, procedee și mijloace prin care se asigură relația predare-invățare (activitatea instituitorului și a preșcolarului) în scopul atingerii unor obiective.
Metoda nu are valoare în sine,ci o dobândește prin eficiența activității în care este angrenată, prin modul cum ea este aplicată de educator. Pentru obiective complexe, metoda este cuprinsă într-o strategie didactică, adică într-un ansamblu de metode în care se compltează, se compensează și devin un demers coerent de educare și instruire.
Cercetările au demonstrat valoarea deosebită a metodelor activizate, creative, a strategiilor didactice care cultivă autonomia și spiritul practic, aplicativ a celor educați. Acest fapt sugerează ideea alegerii cu discernământ și pricepere a strategiei adecvate în funcție de obiectivele urmărite, de conținutul propus, de nivelul grupei și particularitățile fiecărui copil, de priceperea în utilizarea strategiei de către cadru didactic, și nu în ultimul rând, de condițiile și facilitățile puse la dispoziție.
Mijloacele de învățământ fac parte din baza materială a grădiniței și reprezintă suportul material al activităților cu preșcolarii (aparatură tehnică, materialul didactic și distributiv confecționat de educatoare sau procurat din comerț), cu ajutorul cărora se asigură aplicarea principiului intuiției.
Formele de organizare a activității sunt modalitățile de structurare a elementelor ce compun procesul de învățământ, corelarea scopului general și a obiectivelor operaționale cu strategia didactică, cu gruparea preșcolarilor în activitate, cu accent pe relația dintre educator și educat, în sensul gradului de dirijare de către adult.
Educatorul poate organiza activitatea frontal, toată grupa având aceeași sarcină, pe grupuri mici, cu sarcini diverse sau cu aceeași sarcină, individual sau combinând aceste tipuri în cadrul unei activități.
Ca tipuri de dirijare, se poate apela la dirijare totală, participarea directă la activitate a copiilor pe tot parcursul activității, la semi-dirijare, atunci când se impune intervenția pe secvențe sau când copilul solicită sprijin, sau în activitățile libere, nedirijate, când educatoarea nu intervine, ci doar supraveghează activitatea (ca în cazul unor jocuri alese de copii).(Pedagogie Preșcolară pg68-69)
1.2. METODE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR
În procesul de învățământ institutorul ca și copiii, acționează prin intermediul unor metode de predare și învățare.Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode. Aplicânduse metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea preșcolarilor. Însușirea unor cunoștințe noi poate fi mai ușoară sau mai grea, pentru aceiași copii, în funcție de metodele utilizate de institutor.Funcțiile intelectuale sunt stimulate(condiționate) atât de conținut cât și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștință și anume de metodele utilizate.
Actul de predare și învățare cuprinde în structura lui, un anumit fel de a se proceda,o anumită tehnică de execuție, de realizare a activității în funcție de spiritul de inovație și creativitate didactică.
„ În semnificația originară cuvântul metodă provine din grcescul „methodos” (odos-cale, drum; metha-spre,către),ceea ce înseamnă cale de urmat în vederea atingerii unui scop sau un mod de urmărire, de căutare, de cercetare și aflare…..a adevărului. În învățământ metoda se definește drept o cale de urmat în vederea atingerii unor obiective instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere și însușire a unor cunoștințe, de formare aunor priceperi și deprinderi. Sau mai nou,metoda desemnează o cale pe care învățătorul o urmează pentru a ajuta elevii să găsească ei însiși o cale proprie de parcurs în vederea aflării(redescoperirii) unor noi adevăruri, consemnate în noi cunoștințe, în forme comportamentale. Pe scurt,metoda este o cale eficientă de organizare și dirijare a învățării, un mod comun de a proceda al învățătorului cu elevii săi”.( I. Cerghit,Didactica,1998,pg. 77)
Metodele de instruire (metode didactice sau metode de învățământ) își au originea în metodele de cercetare științifică și capătă o semnificație pedagogică, prin faptul că devin o cale de transmitere și de receptare a unui sistem de cunoștințe care redau anumite adevăruri. Pentru că activitatea de instruire este dată de mai multe operații mentale și fizice ordonate intr-o anumită logică, determină ca structura metodei să conțină mai multe procedee, fiecărei operații corespunzându-i un procedeu.
Procedeul reprezintă o tehnică limitată de acțiune, o particularizare sau o componentă a metodei.
Să descri o metodă înseamnă să prezinți o serie de procedee integrate într-un flux unic de acțiune.O metodă este mai valoroasă și mai eficientă în funcție de calitatea și eficiența procedeelor pe care le cuprinde.Varietatea procedeelor în cadrul unei metode face ca aceasta să fie mai interesantă și mai eficientă. O metodă poate deveni ea însăși procedeu în cadru altei metode și tot așa, un procedeu poate deveni o metodă in sine.
De-a lungul timpului,specialiști au abordat clasificarea metodelor de instruire în funcție de criterii cât mai diversificate:
După criteriul istoric:
-metode vechi (tradiționale)
10. În funcție de operațiile logice dominante:
–
–
–
–
Ținând seama de modelele prezentate mai sus și având ca și criteriu sursa cunoașterii(învățării),profesorul Ioan Cerghit a structurat principalele metode și procedee ale acestora într-un sistem de clasificare ce permite o viziune de ansamblu unitară asupra posibilităților metodologice pe care cadru didactic le poate aborda.(Anexa 1)-tabel cu metode (Iuliana-Marilena Trașcă, Elemente de Pedagogie specifice formării profesionale a adulților,PRO Universitaria,București,2013, pg81-82
Cunoașterea și aplicarea metodelor utilizate în grădiniță nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare. Principalele metode folosite sunt: narațiunea, descrierea, explicația, conversația, activitatea cu cartea, demonstrarea, observația, modelarea, experiența dirijată, lucrările practice, exercitiul. Printre acestea,un rol decisiv îl au cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitate personală, îi stimulează independența și creativitatea, într-o singură expresie, metodele interactive ( activ-participative):observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea,exercițiul, metode de stimulare a creativității personale și colective, conversația euristică.
METODE DE COMUNICARE ,
Metodele de comunicare se pot distribui în următoarele tipuri de metode în funcție de suportul purtător de informație(cuvânt oral, cuvântul scris,cuvântul asociat cu imagimea și sunetul-limbajul oral-vizual și limbajul interior):
a) Metode de comunicare orală,subclasificate în:
-metode expozitive, din care fac parte:povestirea, descrierea,explicația,demonstrația
-metode interogative (conversative,dialogate),precum: conversația euristică,discuțiile în grup, dezbaterea, discuția dialog, consultația în grup, brainstorming-ul(asalt de idei)
-metoda problematizării; de instruire prin rezolvăride situații-problemă
b) Metode de comunicare scrisă sau livrești(bazate pe lectura textului scris sau tipărit),dintre care: munca utilizând manualul sau cartea, analiza (investigația) de text, informarea ,documentarea
c) Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnici video, instruirea bazată pe îregistrări sonore.
d) Metode de comunicare interioară: reflecția personală și experimentul mintal.((Instruirea școlară,pg128-129)
Povestirea, metodă preponderent verbală, expozitivă, este „acasă" în educația preșcolară; ea este folosită pentru prezentarea unor texte literare, cu caracter realist – științific sau fantastic, în special în activitățile destinate educației limbajului și dezvoltării capacităților de comunicare. Ca procedeu, poate să apară și în contextul unor activități muzicale. în cadrul observației după natură, în anumite momente ale convorbirilor, la începutul jocurilor didactice; de asemenea, unele activități libere pot să debuteze cu o scurtă povestire, rostul ei fiind acela de a trezi interesul copiilor.
Cerințele pedagogice față de povestire țin tot de respectarea normativității didactice. Astfel: • povestirea trebuie să utilizeze un limbaj accesibil, clar, logic și, în special expresiv ;
• conținutul povestit trebuie să fie selectat cu grijă pentru a reține tot ceea ce este esențial, cu renunțarea la detaliile care îngreunează înțelegerea;
• povestirea trebuie să se sprijine pe material intuitiv și să facă apel la fondul de reprezentări al copiilor, stimulând combinatorica lor, dezvoltarea imaginației, captând și reținând atenția o secvență temporală convenabilă, ceea ce se constituie ca o exersare utilă pregătirii pentru școală;
• fiind centrată pe educatoare, participarea „activă" a copiilor poate fi asigurată în plan afectiv.
Povestirea are și o metodă conexă – repovestirea – care plasează ca actor principal copilul sau grupul de copii; acestora li se formulează sarcina de a re-construi prezentarea unui subiect ce li s-a povestit anterior. în general se utilizează pentru repovestire seturi de imagini care, prin succesiunea lor (dată de educatoare sau restabilită de către copii, ca primă sarcină), sugerează firul logic al conținutului.Ele asigură și suportul intuitiv al demersului cognitiv și verbal în care copiii se angajează activ și conștient; de asemenea, reprezentând o selecție din conținut asigură și sinteza acestuia. Repovestirea este, într-o oarecare măsură, o aplicație practică, la nivelul copilului, a povestirii; el poate fi determinat să înțeleagă ușor cât este de utilă capacitatea de a te exprima corect, coerent și expresiv. Ea vizează direct principiul însușirii conștiente și active și implicit pe celelalte principii.
Utilizate corelativ,povestirea și repovestirea ajută considerabil la construcția temeiniciei cunoștințelor și oferă cadrul adecvat retroacțiunii.
Narațiunea sub formă de povestire incită imaginația copilului, tendința lui spre miraculos, fantastic, imaginar, dar totodată reprezintă un excelen exercițiu pentru descoperirea aspectelor morale și estetice ale caracterului copilului care povestește o întâmplare, un fapt la care a participat sau l-a auzit de la alții.
Narațiunea în forma poveștii sau basmului presupune o desfășurare epică amplă, cu mai multe secvențe, episoade reprezentative, ce pt fi asociate cu imagini desenate sau cu ilustrații din cărți. Pot fi în versuri sau în proză, citite sau povestite de educatoare sau de unul sau mai mulți copii, cu început dat, după imagini, după diafilme, filme sau desene animate, redând evenimente supranaturale sau realiste, de viitorologie sau din trecutul îndepărtat, din mitologie sau din folclor, după povești celebre de autori consacrați sau inventate ad-hoc de educatoare sau copii. Esențialul este redat prin personaje îndrăgite de copii sau blamate, în ton cu modul de receptare a eticului de către copii, în alb si negru, bun și rău, admis sau respins de morala sa empirică. Faptele eroilor de poveste sunt spectaculoase, de vitejie sau malefice, cu rol moralizator prin antiteza dintre rău și bine, binele ieșind triumfător. Copii participă verbal și nonverbal, afectiv și propunâd soluții, încurajează sau condamnă personajele și iau atitudine în favoarea binelui. Ei solicită reluarea poveștiilor preferate și insistă asupra detaliilor receptate la prima audiție.
Se recomandă pentru grupa mică povești și basme scurte, simple, într-un limbaj accesibil, cu intercalarea unor cântece ( „Capra cu trei iezi), cu puține episoade care pot fi ilustrate sau vizionate ulterior. Treptat, se trece la povestiri mai ample, cu numeroase episoade, cu eroi mai complecși, care fac atât fapte bune, cât și rele (pentru nuanțarea trăirilor morale). Nu doar cantitatea de informație este importantă, ci și modul de redare, stilul literar îngrijit, explicarea cuvintelor noi, utilizarea unor figuri de stil care să trezească și să cultive simțul estetic. Pentru trăirea afectivă și resimțirea momentelor tensionate se fac pauze de efect, tonul trebuie adaptat celor povestite (ritm, intensitate, sublinieri prin modularea vocii), astfel încât povestirea să se adreseze nu doar intelectului, ci și sensibilității morale și afective.
Activitatea de repovestire stimulează creativitatea, hrănește dorința copilului de a se afirma, de a fi în centrul atenției. La început, copiii vor fi ajutați cu imagini, cu încurajări, întrebări și prin intervenții ale educatoarei, apoi pot fi antrenați să povestească independent.
Povestirea cu inceput dat prefigurează debutul unei povești, pe care copilul o continuă după un plan creat independent, din innaginație. Metoda stimulează intens creativitatea, imaginația, limbajul și gândirea, oferind satisfacții sporite povestitorului. Se pot crea și momente de antrenare a celorlalți copii, în cazul dificultăților de exprimare sau a pauzelor, sau povestea poate fi continuată și reluată de alți copii. Recomandăm eliminarea cenzurii, încurajarea copiilor, chiar dacă au tendința de a devia de la subiect sau de a da frâu liber imaginației.
Copiii pot fi antrenați prin solicitarea de a povesti ce au văzut în programele TV, ce știu despre ceea ce lucrează părinții, ce le-a povestit bunica sau mama, ce li s-a întâmplat, ce ar fi dacă ar merge pe Lună, ce vor face când vor fi adulți ș creând situații de manifestare plenară a dorințelor, aspirațiilor, imaginației reproductive și creatoare. Un sprijin real îl pot oferi spectacolele de teatru și de teatru de păpuși, scenetele din serbări, poveștile citite de părinți, emisiunile TV pentru copii, cărțile ilustrate, diafilmele vizionate și alte activități din grădiniță și din afara ei. Un copil căruia i se citesc povești sau i se povestesc, va deveni cu mare certitudine mai dornic să citească, să invete. Foarte îndrăgită de copii, narațiunea îndeplinește și rolul de integrare socială, de reglementare morală a comportamentului, de călăuză pe calea descoperirii relațiilor interumane.
Explicația este tot o metodă de comunicare orală ( preponderent verbal), centrată pe acțiunea cadrului didactic. Ea este frecvent întâlnită în educația preșcolară , atât ca metodă cât și ca procedeu; poate fi, de pildă, procedeu chiar pentru metoda observației.
În proiectarea ei și prin aplicarea acestei metode este necesar să se respecte principiile didactice în interacțiunea lor. Astfel:
• demersul explicativ trebuie să fie accesibil ca limbaj și bazat pe aspecte intuitive, pentru a putea fi decodificat și înțeles.;
• construcția lui trebuie să respecte și să determine sintetizarea informației transmise prin explicație, pentru a se asigura ordonarea logică, deci insușirea conștientă: activismul este mai puțin prezent de aceea se cere împletirea acestei metode cu altele, care-i compensează această lipsă;
• bine condusă, contribuie activ la fundamentarea aplicabilității cunoștințelor, la ințelegerea elementelor bazale necesare formării unor deprinderi practice și, în final, la asigurarea însușirii temeinice a ceea ce s-a învățat;
• cadrul pentru aplicarea principiului retroacțiunii este mai puțin evident, dar nu inexistent; se impune ca educatoarea să vizeze expres acest principiu în contextul explicației
Explicația are ca scop descifrarea sensului și semnificației unor noțiuni, fapte, caracteristici ale realității înconjurătoare, argumentarea unor idei, descoperirea prin viu grai a cauzelor unui fenomen, a cauzelor unor acțiuni, prin raționamente logice pe înțelesul celui educat.
Formele pe care le îmbracă sunt variate, de la descriere, caracterizare, demonstrare logică până la definiție și lege. Desigur, preșcolarului îi sunt adecvate, dintre acestea, primele forme menționate, celelalte fiind folosite doar ocazional, într-o fază incipientă (definiții empirice, pe bază de exemple sau legi traduse în generalizarea observațiilor; de exemplu, după un an de completare a calendarului naturii, copiii pot ajunge la concluzia modificării naturii în functie de anotimp).
Cu toate că preșcolarul întelege mai greu explicatiile cauzale, el poate accede la explicații care fac apel la experiența lui de viață, la exemplele familiare, la rodul propriilor experimențe și observații. Curiozitatea epistemică îl împinge la solicitarea unor explicații cauzale (de ce?, cum?, ce se întâmplă dacă?) și ascultă cu interes dacă informatiile sunt dozate conform posibilităților lui de decodificare. Când sunt formulate cerințe morale, de comportare, el dorește să i se explice motivele și scopurile acestor reguli. Desigur, el vehiculează preconcepte, reprezentări legate de obiecte și fenomene, iar eticul se subordonează mai greu acestor abordări. De aceea, educatoarea va apela la exemple, la desene, experiente trăite, la imaginația copilului (ce crezi că s-ar întâmpla dacă cei mari s-ar bate și ei pentru obiecte, dacă nu s-ar păstra ordinea, dacă nu ne-am spăla?). Și mai eficientă este solicitarea de a se pune în locul copilului agresat sau căruia i s-a luat jucăria ș.a.m.d. Apelul la sentimente, la emoții, la imagini, trăiri și la motivație are darul de a compensa sărăcia cunoașterii și logica primitivă a preșcolarului.
Observarea realității și experiențele „științifice" ajută copilul să găsească singur explicații la multiplele sale “de ce”: de ce unele corpuri plutesc, altele nu? de ce cad stelele?
Îmbinarea metodei explicației cu cele activ-participative va mări eficienta acesteia. Preșcolarul căruia i se oferă explicații accesibile va învăța să le caute singur, să argumenteze faptele, să le afle cauzele, să-și amplifice posibilitățile de cunoaștere și acțiune.
Definiția. Pentru vârsta preșcolară formularea definițiilor este mai puțin strictă cu respectarea normelor logice (cu gen proxim și diferență specifică, echivalența dintre definitor — expresia ce explică termenul — și definit — termenul ce face obiectul definiției —) nu este certă, gradul de generalizare de care copilul este apt nu acoperă în întregime sau acoperă mai mult decât sfera acestuia, nu se operează cu noțiuni sau concepte, ci cu preconcepte (elemente ale unor clase de obiecte, acțiuni, ființe de ordin concret, situațional, bazate pe reprezentări adeseori incomplete sau incorecte). De regulă, copilul menționează doar utilitatea unui obiect sau însușiri neesențiale, dar foarte evidente („ciocanul este cel cu care batem cuie", „iepurele are urechi lungi" etc.). Adesea apelează la indicarea (arătarea) obiectului sau a imaginii sale, la sinonime și antonime, la descrierea sumară, la caracterizare sau comparații. Limbajul insuficient dezvoltat nu-i permite definiții logice, cu gen proxim (cel mai apropiat) și diferență specifică (deosebiri de celelalte specii ale genului), dar la 6-7 ani poate opera cu definiții genetice sau constructive (verde este culoarea obținută prin amestecarea culorii galbene cu cea albastră; omul de zăpadă este alcătuit din trei bulgări așezați unul peste altul"). Educatoarea nu va insista ca preșcolarul să memoreze fără să înțeleagă definițiile, ci-l va ajuta să le construiască atunci când situația o cere.
Descrierea reprezintă prezentarea caracteristicilor unui individ, obiect, fenomen, prin trăsături pregnante, pentru particularizare, pe fondul cunoașterii însușirilor generale și esențiale.
Copilul va alege însușiri puține, neesențiale, care-l impresionează subiectiv: floarea este roșie, fetița este înaltă, detalii ce țin de formă, culoare, mișcare. Spre grupa pregătitoare, preșcolarul face progrese remarcabile în descriere, datorită intervenției educatoarei care dirijează observările spre aspecte esențiale, importante. Astfel el poate opera și poate discuta despre forme geometrice simple și în plan, despre animale domestice și sălbatice, despre transformarea naturii, preocupările adulților, nuanțele culorilor; datorită cuceririi spațiului tridimensional, a cunoștințelor noi, a perceperii unor sunete și a invățării denumirii lor poate opera analiza unor materiale și obiecte. Se pot forma algoritmi pentru descriere (animalul are cap — cu elementele adiacente gât, trunchi, coadă, picioare etc.). Se dezvoltă treptat și spiritul de observație, copilul dobândind capacitatea de a descrie ceea ce este general, comun, dar și specific, particular la persoane și animale, la plante, în mediul natural sau în cel creat de om, ori la obiectele supuse descrierii.
Evident, metoda este bine completată de metodele activ-participative, îndeosebi de observare, de experimentare dirijată, lucrări practice, conversație euristică (de descoperire), modelare, dar și de demonstrație, explicație, povestire, activitatea cu cartea.
Activitatea cu cartea poate reprezenta la vârsta preșcolară o metodă eficientă de familiarizare a copilului cu acest instrument al muncii intelectuale, nu neapărat pentru a forța citit-scrisul, ci pentru a folosi imaginile, ilustrațiile, fotografiile ca suport în activitate sau în utilizarea altor metode (povestire, explicație, conversație, exercițiu etc.). Răsfoind cărți cu povești, reviste pentru copii, benzile desenate, copiii învață să țină cartea în poziția firească, să o răsfoiască de la început spre sfârșit, să cunoască unele elemente de tehnică a citirii (de sus în jos, de la stânga la dreapta), să comenteze imaginile, să le utilizeze în conversații, să se refere la conținutul cărților de povești sau poezii, unii chiar să citească, mai întâi majusculele din titluri, apoi, treptat, literele mici de tipar. Evident, nu va fi nimic impus, obligatoriu, dirijat în acest sens, scris-cititul fiind de competența școlarului sub îndrumarea învățătorului. Dar când copilul întreabă ce literă este, dacă-și scrie deja numele cu majuscule – ajutat la început de părinți, apoi independent – dacă este curios să înceapă citirea – de exemplu, cunoscând poezia și imaginea alăturată sau prin asemănare cu majusculele, educatoarea nu trebuie să frâneze sau să interzică această activitate. Îi poate chiar sugera asemănări cu obiecte, a căror denumire începe cu sunetul respectiv: „A este ca un acoperiș", „B are două burți", „C este ca un corn", „D arată ca un dulap" ș.a.m.d. care pot accelera învățarea citirii. Noua programă chiar recomandă la grupa pregătitoare exerciții de scriere cu litere de tipar, justificate desigur de nevoia de a pregăti copilul pentru citire, în școală.
Conversația tradițională, dar mai ales cea euristică, de descoperire a noi adevăruri din cele anterior însușite reprezintă o metodă de comunicare orală, interogativă sau conversativă, bazată pe un șir de întrebări și răspunsuri între educatoare și copii, ce au menirea să conducă la însușirea și evaluarea cunoștințelor. Deoarece apelează la limbaj, este o formă de invățare mediată, prin intermediul căreia din cunoștințe și experiențe anterioare, copilul ajunge la noi cunoștințe. În școală, ea solicită efort îndelungat, cunoștințe ample și demersuri logice elaborate. Ea este totuși utilă și în activitatea cu preșcolarii, chiar dacă aceștia au cunoștințe sărace, experiență restrânsă și limbajul puțin dezvoltat. La cei mici conversația este inserată în joc, în ghicitori, în concursuri stimulative. Se pleacă de la o situație-problemă, iar copilul caută variante de răspuns, ajutat de întrebările bine direcționate (ajutătoare) ale educatoarei. La vârsta preșcolarului mare, aceste întrebări sunt apreciate de copil, deoarece el simte nevoia să-și exerseze gândirea, principal instrument de cunoaștere. Cerințele unei conversații adecvate vizează limbajul accesibil, calitatea întrebărilor de a trezi interesul, de a nu se pune mai multe întrebări într-o singură formulare, de a lăsa timp suficient de gândire pentru formularea răspunsului, de a nu sugera răspunsul în mod direct, a nu descuraja copiii prin critica excesivă a răspunsului, a doza efortul de la ușor la dificil, de la cunoscut la explorarea necunoscutului. Ca formă specială a gândirii, întrebarea reprezintă o punte între cunoscut și necunoscut, simpla ei formulare ghidând procesul gândirii spre răspuns. Când nu obținem răspunsul dorit, fie că întrebarea a fost prea dificilă, fie, greșit formulată, fie nu s-a cunoscut nivelul cunoștințelor anterioare. Se reformulează întrebarea, sunt solicitați alți copii să răspundă, se adaugă întrebări ajutătoare. Nu rareori unele răspunsuri sunt neașteptat de profunde sau ingenioase, dovedind imaginație și spontaneitate. Educatoarea va aprecia aceste răspunsuri chiar dacă ele nu vizează exact întrebarea, dar va reveni la tema pusă în discuție.
Părinții vor fi stimulați să discute cu copiii, să le răspundă la întrebări cât mai științific, dar în registrul accesibil și într-un limbaj adecvat. Nu trebuie să râdă de răspunsurile neașteptate, de formulările stângace, nu se va refuza copilul pe motiv că e prea mic și nu intelege. Pentru orice întrebare copilul trebuie să primească un răspuns; în plus, cei mici sunt șocați dacă adultul le spune că „nu știe" sau revoltați dacă li se refuză dialogul. În caz de dificultate, se apetează la imagini, la enciclopedii pentru copii.
Conversația de verificare realizează conexiunea inversă, confirmarea sau infirmarea ințelegerii mesajelor educative sau a stăpânirii unui anumit conținut ideatic propus ca obiectiv. În grădiniță nu se recomandă să obosim copiii cu repetarea la intervale scurte, existând și alte metode de evaluare (fișe de muncă independentă, observarea lor în timpul activitătii).
Prin dozarea întrebărilor, prin adresarea lor întregii grupe (apoi numindu-l pe cel ce va răspunde), conversatia de evaluare va determina o reluare și fixare a cunoștințelor într-o formă nouă, o invitație la reflecție, o sistematizare și reevaluare a propriilor informații, existente în minte.
Conversația inclusă in joc dă copilului posibilitatea de a exersa punerea de întrebări, de a răspunde, de a comunica cu adulții și copiii. Unele întrebări revin obsedant, altele par a prelungi peste măsură conversația, prin repetarea după orice răspuns a întrebării „ de ce?”, care creează iluzia unei conversații gratuite. Fiind și la vârsta negativismului, copilul se răzvrătește astfel împotriva neștiinței și neputinței sale și „cicălește" adultul cu întrebări și discuții interminabile. Educatoarea și părinții se vor înarma cu răbdare, vor răspunde pe măsura ințelegerii copiilor și vor aștepta să treacă această criză. Altminteri, se creează stări tensionale, neliniște, stări afective negative ce pot influența dezvoltarea intelectuală și afectivă a preșcolarului.
Conversația preșcolarului este marcată de sărăcia limbajului, de dificultăți în exprimarea structurilor gramaticale, egocentrism (începe mereu frazele cu eu…). Adesea nu-și ințelege interlocutorul, nu este tolerant, cooperant, ajunge la monolog sau monolog colectiv (vorbire cu sine în prezența altora). Dialogul ia deseori forma disputei pentru obiecte, jucării sau a criticării celorlalți, afirmații fără argumente raționale, care însă se răresc spre vârsta școlară, fără să dispară total.
Dacă în conversația cu adultul copilul găsește în acesta o sursă de informare și cunoaștere, în dialogul cu tovarășii de joacă se simte partener egal, ceea ce contribuie la socializare și la descoperirea valentelor comunicării în sensul schimbului de informații, al găsirii unor soluții la problemele dificile, al colaborării între parteneri cu posibilități egale de a înțelege și de a fi înțeles. Repertoriul comun face ca dialogul cu alți copii să fie mai viu, mai dinamic și mai agreat de copil. Educatoarea îi poate stimula prin organizarea unor discuții colective, prin oferirea de materiale cu care să lucreze în comun în activitățile alese și în cele manuale, cu jucării puse la dispoziție pentru jocul cu roluri, prin păpuși de mânuit sau teatrul cu siluete. Organizarea unor plimbări și vizite, jocul în aer liber, pregătirea serbărilor și spectacolelor, sărbătorirea în colectiv a zilelor de naștere ș.a. oferă minunate prilejuri pentru schimbul de idei. Convorbirile dintre educatoare și copii pot fi organizate frontal, pe grupuri mici sau individual. Nu se recomandă abuzul de convorbiri colective, deoarece se pot îndepărta de interesele copilului și pot constitui prilej de timiditate pentru preșcolarii mici. După 5 ani, ele sunt mai accesibile copiilor și le oferă șansa afirmării personale în grup. O atenție sporită trebuie acordată celor retrași sau celor care tind să monopolizeze discutia.
METODE DE EXPLORARE A REALITĂȚII
Metodele de explorare se divid în metode de explorare directă și indirectă (prin substitute ale realității).
Metodele de explorare directă sunt recomandate ori de câte ori este posibil. Contactul nemijlocit cu obiectele și fenomenele realității are calitatea de a oferi informații veridice, concrete, complete, acces la cunoaștere, prin mai mulți analizatori, care au și un impact afectiv puternic. Ori de câte ori este posibil, educatoarea va aduce în sala de grupă sau va duce copiii să vadă în mediul lor animale, plante, locuri, oameni, fenomene și procese reale. Deoarece însă sunt supuse cunoașterii și obiecte sau ființe îndepărtate în timp și spațiu, cu dimensiuni uriașe sau microscopice, aceste explorări nu se pot realiza, fiind înlocuite cu observarea, analiza unor substitute ale realității: fotografii, planșe, filme, diafilme, ilustrații, desene, grafice, hărți.
Observația este o metodă bazată pe relația directă cu realitatea înconjurătoare; este o metodă intuitivă. Ea este folosită în grădiniță în special ca observație dirijată, maniera acesteia urmărindu-se a se interioriza la nivelul copilului, constituindu-se ca bază pentru ceea ce mai târziu va fi observație independentă. Forma de observare independentă poate să apară ca procedeu în cadrul excursii lor și vizitelor concepute ca un alt set de metode de organizare a actului învățării, la vârsta de referință.
Observația dirijată ca metodă este deosebit de importantă acum pentru că, prin caracterul ei organizat, chiar prin integrarea sa intr-un sistem de abordare a cunoașterii realității înconjurătoare, îl ajută pe copil să descifreze mai repede și mai corect lumea în care trăiește. Este o metodă preponderent folosită în activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător dar, în special ca procedeu, poate să apară și în alte activități obligatorii. Efectele sale principale la nivelul copilului preșcolar sunt:
• dezvoltarea deprinderii de investigare ordonată a unui aspect;
• dezvoltarea capacității de a urmări un plan corelat unui scop formulat, deocamdată, de adult;
• dezvoltarea capacității de analiză, abstractizare și de sinteză, generalizare;
• dezvoltarea spiritului de observație
• trezirea interesului de cunoaștere, a dorinței de a cunoaște, a curiozității
Din punctul de vedere al relației sale cu principiile didactice, se pot face următoarele considerații:
• se află în relație directă, explicită cu principiul intuiției pentru că se bazează pe acesta;
• necesită ca demersul său să fie accesibil fiecărui palier de vârstă căruia i se adresează; mai mult, se impune ca pe parcursul derulării observației dirij ate să se ia în considerație și particularitățile individuale ale fiecărui copil, pentru a se asigura efectele formative ale aplicării ei la nivelul întregului grup de lucru;
• inclusă fiind ca metodă într-un sistem de activități, ea presupune a fi angajată sistematic; derularea sa în sine presupune, de asemenea, aplicarea principiului sistematizării cunoștințelor, în planul de observație existând momente explicite în acest sens, cu referire punctuală la conținutul observat;
• cu principiile celeralte se află, în general, într-o relație implicită, în sensul că, bine utilizată, ea contribuie activ la crearea premiselor de aplicabilitate a cunoștințelor însușite, la conștientizarea acestora prin înțelegere; acest lucru este posibil numai prin implicarea conștientă și activă a copilului în demersul observativ; de asemenea, contribuie în timp la însușirea temeinică a cunoștințelor, la formarea la fel de temeinică a deprinderilor;
• observația oferă și cadrul de acțiune plenară a principiului retroacțiunii, cu rol reglator pentru însăși derularea ei; efectele benefice asupra copilului, ale aplicării sale corecte și consecvente se constituie ca bază a formării capacității de autoreglare a comportamentului lui, inclusiv în timpul utilizării ei.
Metoda observației (libere sau dirijate) completează cunoștințele preșcolarilor prin intuirea directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale. Pe această cale, copilul poate ajunge la generalizări, abstractizări, relații cauză-efect, prin confruntarea ideilor cu realitatea vie, prin îmbinarea informației cu intuirea caracteristicilor lumii reale. Pentru o percepere clară este importantă asocierea intuirii cu explicațiile educatoarei, apelul la experiența trăită, exersarea simțurilor și a orientării spre esențial. Se începe cu observația dirijată, cu enunțarea elementelor ce sunt supuse, pe rând, observării, apoi se extrag concluzii și generalizări accesibile copiilor. La vârsta preșcolară mare, după acumularea unei experiențe observative și însușirea unor algoritmi, copiii pot fi antrenați în observații semidirijate sau libere (plutirea sau scufundarea corpurilor confecționate din diferite materiale, observarea schimbării naturii în perioadele anului, creșterea plantelor din grădină sau de la colțul viu).
Percepția spontană a copilului trebuie completată cu direcționarea spiritului de observație prin intervenții subtile asupra organizării, planificării, cu verbalizarea acțiunii observative și memorarea rezultatelor, cu antrenarea senzorială pentru a atinge treptat nivelul observației științifice.
Se recomandă aducerea în câmpul perceptiv a unor obiecte, fenomene care trezesc interesul copiilor, Intreținerea curiozității epistemice, organizarea unui mediu prielnic și oferirea materialelor necesare observației sistematice, asocierea intuirii cu cuvântul ce orientează și conduce efortul perceptiv, propunerea de procedee de fixare a rezultatelor (desene, măsurarea timpului de producere a unor fenomene, comparații, acordarea timpului necesar pentru obervări), extragerea unor concluzii finale prin conversații, explicație, aplicarea în practică a rezultatelor obținute în lucrări manuale, fișe de activitate independentă, evaluarea și perfecționarea observațiilor viitoare. Se impune totodată să obișnuim copiii cu perceperea prin cât mai multe simțuri: să observe elementele vizibile ale unei plante, să miroasă, să guste fructele sau semințele, să pipăie tulpina sau frunzele, să le „cântărească" în palmă, să analizeze dacă sunt calde sau reci, apoi să verbalizeze ce au perceput.
Experiențele dirijate se pliază pe interesele copiilor, urmărind acțiunea concretă asupra obiectelor, fenomenelor, materialelor. Rolul conducător revine educatorului, care propune subiectul experienței, pregătește materialul necesar, elaborează planul de lucru, ajută preșcolarii să lucreze, dirijează conversația de consolidare. Orice copil poate fi antrenat în experiențe simple de ardere sau de combinare a unor substanțe, de plutire a corpurilor, de turnare a lichidelor dintr-un vas în altul, de altă formă, de semănare și urmărire a creșterii unor plante, de evaporare și condensare a apei, de înghețare a unor produse, de fierbere, constatând că se pierde lichid.
Demonstrația este metoda bazată pe contactul direct al copilului cu materialul intuitiv (în spiritul respectării principiului sau al legăturii dintre senzorial și rațional), ce facilitează reflectarea obiectelor și fenomenelor prin percepții și reprezentări. Demonstrația este o metodă deosebit de mult utilizată în învățământul preșcolar, datorită valorii sale în cunoașterea nemijlocită a realității concrete, a eficienței sale pentru vârsta preșcolară, când copilul învață mai ales prin simțuri și afectivitate, datorită faptului că învățarea nu este posibilă fără suportul ei material- impactul obiectelor asupra organelor de simț la acest nivel de dezvoltare psihică. Îmbogățirea percepțiilor și a reprezentărilor, dezvoltarea spiritului de observație și analiză, orientarea spre esențial și general nu sunt posibile fără demonstrație, care practic nu poate lipsi din nici o activitate dirijată
Modelarea este metoda bazată pe analiza, decodificarea structurii și înțelegerea mecanismelor de funcționare a unor fenomene prin construirea unor modele (copii esențializate, analoage cu obiecte sau procese naturale). Modelul are ca scop desprinderea esențialului, a tipicului. Modelele pot fi bidimensionale (structura fulgului de zăpadă), tridimensionale (macheta unei macarale) sau simbolice (structura atomului de oxigen).
Modelarea se poate realiza pentru simplificarea perceperii unor elemente esențiale, pentru a urmări funcționarea unor aparate sau instalații, pentru a vizualiza o structură internă (aparat digestiv, circulator, ochi etc.), pentru a sesiza asemnănări și deosebiri .
În grădinița de copii se utilizează modele tridimensionale ca: păpușa (după modelul uman), jucării reprezentând animale, materiale de construcții — cuburi, mozaic, logo etc., machete funcționale. Modelele bidimensionale pot fi planșe, diapozitive, fotografii, diafilm, film, desene, iar cele simbolice pot reprezenta mulțimi, tabele cu rezultate și scoruri la concursuri redate prin imagini simple (buline, cruciulițe, x-uri ). Aceste modele sunt ușor de păstrat, de mânuit și servesc nevoii de concret a gândirii copilului.
METODE DE ACȚIUNE
Lucrările practice vizează antrenarea copiilor în activități simple de muncă, sub formă de joc, pentru confecționarea unor jucării, pentru mici reparații, îngrijirea plantelor și animalelor, a grădinii din fața grădiniței . Copiii au posibilitatea de a se familiariza cu materii prime și materiale, cu unelte simple, cu produsele muncii omenești. La începutul activității, primesc materialele și uneltele necesare, apoi li se prezintă acțiunea model și li se explică modul de execuție; se poate arăta un model de produs. În timpul lucrului sunt supravegheați și, la nevoie, ajutați iar la final se analizează cu copiii rezultatele. Evaluarea va fi corectă dar stimulativă, insistând pe performanțe și nu pe erorile de execuție.
Exercițiul este execuția conștientă, repetată a unei acțiuni în scopul formării unei deprinderi intelectuale sau motrice. De regulă, deprinderile presupun ambele componente (de pildă, scrierea elementelor grafice implică atât acțiune manuală, cât și motricitatea mușchilor fini ai mâinii, coordonarea ochi-mână ).
Acțiunea se repetă pentru a perfecționa o deprindere, pentru a realiza legarea actelor în mișcări și acțiuni, pentru a automatiza acțiunea, pentru a o realiza fără greșeli și într-un timp mai scurt. Mai întâi se oferă un model clar, accesibil, se susține motivațional efortul copilului, se execută de către unul sau doi copii, apoi de întreaga grupă. in caz de erori sau dificultăți, se reiau explicațiile și demonstrarea pe fragmente, se sintetizează elementele deja învățate. Se respectă ritmul individual al copilului și se oferă sprijin diferențiat. După automatizare, se reia la intervale tot mai mari execuția pentru a se menține.
Exercițiul dirijat se poate executa pe grupe mici sau individual. Se oferă condiții pentru a fi realizate și exerciții independente, la grădiniță și acasă, la inițiativa copilului, pentru însușirea conștientă și durabilă.
METODE DE RAȚIONALIZARE(Cerghit-limite
Metodele de raționalizare a activităților de predare-învățare cuprind: metoda activității cu fișa, metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată de calculator și alte metode bazate pe principiul programării.
„ Învățământul pe bază de fișe reprezintă o primă formă de „programare” a învățării, avându-și originea în „metoda” Winnetka, gândită de Careleton Wasskburne în 1910 și aplicată prin1919”.(Cerghit,Metode de învățământ,1997,pg236).
O fișă poate să conțină o noțiune, o explicație, o problemă ori un exercițiu.Învățarea cu ajutorul fișelor a fost utilizată în vederea individualizării învățării, adaptrea fiecărei fișe în funcție de individ, ajutându-l pe acesta să progreseze folosind la maxim eforturile personale.
Utilizarea algoritmizării în activitatea didactică poate lua forma elaborării mai multor tipuri de algoritmi în care pot fi încorporate cele mai bune strategii didactice de care dispunem.Utilizarea procedurilor algoritmice este însoțită și de un anume scepticism și anume ea impune trasee de urmat dinainte stabilite ferindu-i de efortul căutării, al descoperirii proprii, ai inițiativei și invenției.
Instruirea programată prefigurează o soluție nouă la eficientizarea învățării. Materia de învățat este prezentată sub forma unui program sau a unei programe. Instruirea programată este mai eficace decât instruirea tradițională și ține foarte mult de calitatea programei și de teoria învățarii după care se orientează programatorii.
Instruirea asistată de calculator(I.A.C.) este o preocupare care se impune deja ca una dintre marile tendințe ce domină evoluția învățământului si care are semnificția unei schimbări radicale asupra calificării personale.
„ Calculatorul se impune nu doar ca un mijloc alternativ profesorului sau manualului asumându-și funcții de redare a cunoștințelor,ci ca factor de intervenție directă în organizarea situațiilor de instruire; ca un factor generator al unei noi metodologii de lucru, care presupune un alt mod de abordare a învățării, care introduce o altă manieră de învățarre sau de a suscita nașterea cunoștinței și dezvoltarea proceselor intelectuale(E. Noveanu,1993)” (Cerghit,Metode,1997,pg256)
În concluzie, metodele aplicate la grupa de preșcolari vor fi alese cu grijă și în funcție de celelalte componente ale procesului didactic, vor fi asociate în așa fel încât să evite monotonia; de exemplu, o metodă de comunicare cu una de aplicare practică sau de descoperire. Se urmărește ca metodele să se determine în funcție de sarcina didactică, aceasta sugerând care dintre metode este mai adecvată. La diverse vârste se utilizează metode sau procedee care corespund capacității copiilor de a le aplica și dorinței lor de informare sau acțiune.
1.3. TENDINȚE DE PERFECȚIONARE A MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
Mijloacele de învățământ sunt elementele materiale, instrumentele care servesc realizarea scopurilor educative. Ele se pot grupa în aparatură tehnică (magnetofon, film, casetofon, televizor ) și materiale purtătoare de informație (carte, diapozitiv, planșă, înregistrare magnetică, disc, film didactic).
Se utilizează în grădiniță o gamă diversă de materiale, obiecte din natură, produse artificiale, elaborate ca substitute ale obiectelor și fenomenelor reale. Acestea reprezintă esențialul, tipicul, ceea ce este accesibil copilului, fiind mai mari sau mai mici decât realul, mai viu colorate, cu mai puține amănunte. Ele pot fi statice sau dinamice. Cele statice sunt plane (fotografii, scheme, diapozitive) sau tridimensionale (machete, jucării, material de construcție). Cele dinamice surprind mișcarea, deplasarea, funcționarea unor mașini, motoare, arcuri sau dezvoltarea, creșterea, evoluția prin film sau emisiuni TV. Informația auditivă, muzica, recitarea, piesele de teatru sau emisiunile speciale pot fi ascultate de pe banda magnetică, disc, CD-uri, la radio. Un element modern de combinare audio-video este calculatorul și internetul. Se adaugă o mulțime de cărți, reviste, filme, emisiuni, înregistrări speciale pentru preșcolari, făcând parte din MEDIA (mijloace moderne de comunicare în masă). Educatoarele și institutorii pot imbogăți zestrea materială a grădiniței cu planșe, desene, ilustrații, material distributiv (pentru numărat și socotit), înregistrări, casete video cu înregistrarea copiilor (la serbări de exemplu). În curtea grădiniței se pot amenaja cu sprijinul părinților tobogane, gropi cu nisip, scări fixe, bazine cu apă, leagăne, terenuri sportive pentru minibaschet sau volei și se aduc materiale sportive: corzi, mingi, cercuri. Dacă nu există curte, se pot organiza activități în aer liber la cel mai apropiat spațiu de joacă amenajat sau la o grădiniță apropiată. În interior, se amenajează spații largi pentru mișcare și arii mai mici pentru jocuri: casa, coaforul, dispensarul, se pun la dispoziție jucării din comerț sau confecționate de educatoare și de mame, adecvate vârstei, care să fie igienizate și să nu prezinte pericol de accidentare. Teatrul de păpuși, teatrul cu umbre, siluete, va fi amenajat cu tot ce este necesar. Materialul distributiv se poate individualiza cu simboluri personale (creioane, acuarele, lipici, foarfecă, hârtie glasată, material textil, materiale din natură) în coșuri sau cutii la îndemâna copiilor și unde ei fac ordine. Colțul viu cuprinde plante și animale (acvariu cu pești sau broaște țestoase). „Biblioteca" va conține cărți, ilustrate, albume, pliante.
1.4. FORME DE ACTIVITATE UTILIZATE ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
Activitatea din grădiniță are un caracter organizat, sistemic, subordonată fiind obiectivelor formării personalității. Prin acest aspect, ea este diferită de cea din familie, dar totodată se deosebește și de cea școlară, de lecție, fiind mult mai flexibilă, mai adecvată celor mici. Jocul domină ca formă de activitate și metodă de educare, dar este completat de alte activități ce se apropie oarecum de învățarea școlară (activități comune și extinderi) și de activități la alegere și opționale.
Principalele coordonate ale alegerii formelor de activitate sunt gradul de autonomie a copilului și nivelul de socializare. Ambele evoluează de-a lungul anilor de grădiniță, astfel încât, deși jocul continuă să rămână o formă principală, ea se îmbină treptat cu invățatul și munca.
Jocul este modul de organizare predominant la vârsta preșcolară. Prin joc însă copilul învață și se apropie de muncă. El reprezintă o activitate de pregătire pentru viață, de exersare a analizatorilor, a capacităților cognitive, de stimulare afectiv-motivațională și volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter, deci angajează întreaga sa personalitate.
Datorită resurselor sale educative, el este totodată utilizat de educator ca formă de activitate și ca metodă de instruire.
Învățarea reprezintă o activitate menită să schimbe comportamentul copilului, să-i faciliteze asimilarea de informații, să ajute copilul să se adapteze la mediu. Ea presupune asimilare de cunoștințe și formare de capacități adaptative, prelucrare de informații, aplicare în practică și evaluare a propriilor performanțe. În grădiniță, învățarea este favorizată de existența unui cadru didactic specializat (educatoare-institutor).
Munca este o formă de activitate specifică adultului, cu scopul obținerii unui produs util sau producției de idei. Ea presupune existența unui scop, a unui efort conștient și se finalizează cu un produs material sau spiritual. Pentru preșcolari, se propune o muncă simplă, accesibilă și asumată liber, nu obligatoriu. Ei pot să-și amenajeze spațiul pentru activități, să-și facă ordine în locul unde se păstrează jucăriile, să ducă în curte unele jucării și să le aducă înapoi, să îngrijească colțul viu, să ajute la servirea mesei, să-și caute materialele distributive. Acasă, copiii pot fi antrenați în treburile gospodărești simple, ca și în grădiniță.
1.1.4.. RELAȚIA DINTRE FORMA DE ORGANIZARE ALE PROCESULUI DIDACTIC ȘI ALTE COMPONENTE ALE ACESTUIA
Educatoarea își pune amprenta pe alegerea unei forme de organizare sau a alteia prin stilul personal preferat (autoritar, democratic sau liberal), prin calitățile personalității și competența didactică.
Cel educat influențează forma de organizare preponderentă prin vârstă, particularități individuale (unii copii cer sprijin, alții se autoconduc),numărul de copii din grupul ce participă la o activitate (individual, 2-7 copii, întreaga grupă) și chiar prin relațiile interpersonale stabilite sau coeziunea grupului (unii copii îi pot ajuta pe ceilalți într-un microgrup sau în perechi, alți copii au nevoie de încurajările, aprobările sau sprijinul direct al educatoarei).
Tipul de activitate (comună, aleasă, opțională sau „extinderea") își pun amprenta asupra formei de organizare. Activitățile comune și extinderile sunt, în general, mai mult dirijate. În anumite momente (organizarea copiilor, conversația frontală, evaluarea, generalizarea) sunt în special dirijate, în timp ce altele, ca atingerea performanței, munca independentă sunt libere sau semidirijate.
Activitățile libere presupun o intervenție mai scăzută a educatoarei și uneori chiar simpla observare a activității preșcolarilor; la fel opționalele, unde copiii pot fi antrenați să descopere, să cerceteze, să observe, să lucreze independent.
Conținutul activității influențează în mai mică măsură forma de organizare. Orice conținut poate fi abordat frontal, pe grupe mici sau individual (de exemplu, o observare a naturii primăvara, o convorbire, o activitate de desen după model ).
Metodele de învățământ presupun o anumită formă de organizare, adecvată. De exemplu, activitatea comună de povestire după imagini, activitatea liberă pe microgrupe — biblioteca sau activitatea manuală (metoda exersării unor deprinderi de decupaj și lipire).
Mijloacele de învățământ pot solicita o formă sau alta de organizare: demonstrarea cu ajutorul calculatorului solicită muncă individualizată sau pe grupuri mici, în timp ce diafilmul se pretează la activitatea frontal.
2. CUNOAȘTEREA PREȘCOLARULUI, PARTICULARITĂȚI DE VÂRSTĂ ALE PREȘCOLARULUI
Cunoașterea copilului este una dintre condițiile esențiale ale educației.Copilul este o personalitate asupra careia educatorul se apleacă pe parcursul devenirii, influențând-o, de la primii ani de gradiniță. Cunoașterea datelor de evoluție, de creștere și dezvoltare, de formare și autoformare oferă educatorului posibilitatea de a aborda profesionist condițiile învățării și efectele ei asupra personalității celui care învață. Cunoscându-l, educatorul și-l apropie , îl descoperă și îl însoțește apoi pe drumul cunoașterii de sine.
Dacă la vârstele adulte diferențele de la un stadiu la altul sunt sesizabile la intervale mai mari de ani, la vârstele copilăriei fiecare an câștigat în evoluție aduce noi caracteristici în fizionomie sau în comportament. Copilul se schimbă de la un an la altul. În funcție de anumite criterii, se pot desprinde anumite particularități ale stadiului de vârstă.
În psihopedagogie, stadiile și perioadele de vârstă au fost descrise după criteriul școlarității astfel:
Stadiul de vârstă
-stadiul antepreșcolar
-stadiul școlar cu substadiile:
*mica școlaritate
* școlaritatea mijlocie
*școlaritatea mare
-stadiul vârstei adulte:tinerețea și maturitatea
Limite de vârstă:
-până la vârsta de 3 ani
-3 ani-6/7 ani
MODALITĂȚI INTERACTIVE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
2.1.JOCUL-PRINCIPALA FORMĂ DE ACTIVITATE ÎN GRĂDINIȚĂ
Jocul este activitatea preferată a preșcolarului, o activitate aparent gratuită fără un scop material, a cărei motivare este intrinsecă. Jocul satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului: de mișcare, de exprimare originală, de realizare a năzuințelor și dorințelor pe care nu le poate satisface în plan real. În lumea imaginată în joc, copilul se simte puternic, inteligent, adult, aici el este capabil de fapte eroice, de acțiuni spectaculoase; totul îi este permis în joc, el poate reflecta insatisfacțiile proprii asupra păpușii sau ursulețului pe care le ceartă, le hrănește, le obligă să facă ce dorește el. În jocul cu roluri, el poate fi polițist, șofer, aviator, cosmonaut, vânzătoare, educatoare. În joc, copilul este independent, nu are nevoie de sprijinul adultului, se poate întrece cu colegii sau prietenii care-i sunt egali. El nu mai este la discreția autorității adultului, ci are câmp de manifestare deplină a intelectului, a vorbirii, a imaginației, a voinței, a activității. În joc, adultul are doar rolul de sursă de inspirație pentru copil.
Jocul este un minunat mijloc de cunoaștere și autocunoaștere, de exersare a unor capacități, de socializare primară, de antrenare a capacităților cognitive și de exteriorizare a emoțiilor și sentimentelor. Deși este și un mijloc de relaxare și distracție, jocul are importante funcții instructiv-educative. El contribuie, prin conținutul său obiectual sau logic la dezvoltarea intelectului. Orice joc include elemente afective: bucurie, surpriză, satisfacție sau insatisfacție. Jocurile de mișcare contribuie la dezvoltarea fizică, la călirea organismului, la coordonarea și precizia mișcărilor. Un rol deosebit are jocul în dezvoltarea creativității, a inventivității. Pe lângă elementele consacrate (versuri, numărătoare, cântec) jocul determină imaginarea de situații, transpunerea în pielea personajelor, găsirea de soluții noi, originale de a câștiga sau de a ieși din impas.
Când copilul se joacă cu copii, el învață să respecte reguli și algoritmi ce constituie temeiul conformării la normele de comportare socială, morală. Învață să împartă jucăriile cu alții, să colaboreze cu coechipieri, își dezvoltă altruismul, spiritul de echipă, comunicarea cu ceilalți, prin urmare devine mai sociabil, mai tolerant față de cei din jur, mai atent la dorințele și sugestiile celorialți. Interpretarea de roluri îl apropie de viața socială a adulților.
Jocul se intercorelează cu învățarea și cu creația. Jocurile cu subiect din viață, din povești și basme presupun cunoașterea conținutului acestora, dar implică și creativitate de expresie în interpretare. Jocurile cu text și cânt îi apropie de creațiile muzicale și literare. Jocurile de masă presupun învățare și crearea de variante.
O primă clasificare a jocurilor vizează gradul de intervenție a adultului în jocul copiilor. Astfel, există jocuri spontane, inițiate de copii și jocuri didactice, conduse de educator.
Jocurile spontane sunt cele în care lipsește intervenția dirijistă. Educatoarea poate observa copiii, preferințele lor în alegerea jocurilor și le poate pregăti materiale, jucării, conținuturi sau variante. Intervenția ei va fi cât mai discretă, pentru a nu deranja copiii în timp ce se joacă. Eventual, ea poate participa la joc de pe poziție egală (de simplu participant). J. Piaget a clasificat aceste jocuri spontane în funcție de criteriul evolutiv, obținând următoarele tipuri fundamentale: jocul de exersare, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.
Jocul-exercițiu sau funcțional are rolul de antrenament al analizatorilor, al limbajului sau al deprinderilor motorii. Copilul sare, aleargă, selectează obiecte după mărimi, formă, culoare; își exersează atenția (de exemplu: “Șoarecele și pisica”, “De-a v-ați ascunselea”, “ Barza și broaștele”). Elementele de joc și regulile sunt simple, importanța competiției cu sine sau cu alții fiind predominantă. Copiii își exersează versificația, uneori rimând cuvinte fără sens, creează povești neverosimile (cu efect hazliu), pun întrebări la nesfârșit sau înșiră considerații personale, pe o temă unică. În planul mișcării, el numără de câte ori poate sări coarda într-un picior, aruncă obiecte la țintă sau cât mai departe, cară obiecte dintr-un loc în altul, toarnă lichide dintr-un vas în altul, demontează și încearcă să remonteze mașinuțe, răvășește materialul mărunt, aruncă pe jos și adună obiecte, caută obiecte ascunse de alții. Jocul de exesare trebuie acceptat și încurajat de adult, să pună la dispoziția copiilor obiectele solicitate.
Jocul simbolic sau de creație. Subiectul și regulile acestui joc sunt inventate de copii. Se întâlnesc o mulțime de variante ca, de exemplu:
– jocuri cu subiecte din viața cotidiană, inspirate din activitățile adulților:” De-a familia”, “De-a școala,” De-a șoferul”, “De-a doctoral”;
-jocuri cu subiect din povești și basme, din spectacolele sau emisiunile vizionate: serbarea, teatrul improvizat
– jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizează în alte scopuri: un băț în loc de cal, o pălărie ca oală, un paravan ca scenă de teatru de păpuși, o cutie și o lingură ca telefon ș.a.;
-jocuri de construcție cu diferite materiale.
Copiii se costumează, schimbă îmbrăcămintea păpușilor, joacă roluri sau le interpretează cu ajutorul păpușilor, al animalelor-jucării sau al teatrului de păpuși.
Adesea, preșcolarii aleg subiecte fanteziste, despre viitor, despre roboți, ființe ireale.
Spre grupa mare, jocul de creație devine mai complex, intervin ințelegeri asupra respectării regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociază variante. Se adoptă convenții, simboluri acceptate de parteneri („zicem că tu ești Elsa și îngheți totul în jur"). Rămâne însă loc și de improvizare, ideile unui copil sunt preluate și amplificate de ceilalți, se realizează un fel de creativitate în grup.
Jocul cu reguli are, pe lângă reglementări acceptate de participanți (cel puțin o regulă), și un caracter competitiv. Regula este o convenție între parteneri cu privire la procedeul adoptat sau la rezultat. Adesea apar controverse privind adoptarea unor reguli. Acest tip de joc apare după vârsta de 4 ani și se dezvoltă până la intrarea în școală și după aceea. Jocurile pot fi adoptate de la copiii mai mari sau inventate în grup. Cele mai numeroase sunt jocurile de mișcare și intelectuale (de masă). Cele mai multe jocuri cu reguli sunt jocuri didactice, pe care copiii le preiau, deoarece preșcolarii adoptă și stabilesc cu dificultate reguli acceptate de toți participanții.
Jocul de construcție este foarte frecvent în grădiniță, deoarece copilul are la dispoziție cuburi, mozaic, materiale plastice, materiale naturale și suficient spațiu. larna, copiii construiesc cazemate din zăpadă, vara făuresc castele în nisip sau turnuri, împrejmuite cu șanțuri. De la 3 la 6 ani, copilul este oricând dispus să înșurubeze, să-și confecționeze jucării, să-și facă adăposturi, să-și imagineze și să dea viață unor „orașe ale viitorului".
Jocul de construcție dezvoltă simțurile, orientarea în spațiul tridimensional, simțul echilibrului, al armoniei, coordonarea mișcărilor, coordonarea ochi-mână, dar îndeosebi gândirea proiectivă, inteligența practică, imaginația creatoare și gustul estetic. Jocul didactic este un mijloc de accelerare a trecerii de la joc la învățare, deoarece îmbină ludicul cu asimilarea de cunoștințe și formarea unor capacități de cunoaștere.
Jocul didactic este propus, organizat și condus de educator, în scopul realizării unor sarcini didactice precise. Există o mare varietate de jocuri didactice, inspirate din jocurile spontane ale copiilor, dar urmărind obiective intelectuale, motrice, de socializare, de repetare a unor cunoștințe însușite sau de exersare a unor deprinderi (deci din toate categoriile jocurilor spontane).
În această categorie sunt incluse jocuri de mișcare cu reguli, ce contribuie la dezvoltarea atenției, memoriei, imaginației, la exersarea unor automatisme, mișcări, acțiuni simple, prin imitarea unor activități reale.
Jocurile senzoriale vizează văzul, auzul, simțul tactil (legare la ochi), mirosul sau simțul orientării. Jocurile de analiză perceptivă vizuală (puzzle) contribuie la creșterea analizatorului și perceperea selectivă a unor forme, culori, dimensiuni, grosimi.
Jocurile logice propun copiilor compararea sau clasificarea (ordonarea) pieselor după anumite criterii date, apoi descrierea lor și motivarea alegerii (verbalizare).
Jocurile gramaticale și cele lexicale vizează utilizarea unor forme corecte de exprimare ” Eu spun una, tu spui multe”, despărțirea in silabe, identificarea sunetelor cu care încep sau se termină cuvintele.
Jocurile muzicale urmăresc reproducerea unor melodii, ritmuri, recunoașterea unor instrumente după sunet. Jocurile de construcție după model vizează execuția corectă, după un plan (desen). Jocul didactic trebuie să trezească interesul copiilor, să-i angajeze plenar, să-i distreze. Altfel, se pot organiza simple exerciții.
3.NOȚIUNEA DE STRATEGII(metode) ACTIV-PARTICIPATIVE
Strategiile didactice activ-participative au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală, proprie. În sens constructivist, folosind aceste strategii, profesorul îl determină pe elev să devină răspunzător și participant în procesul construirii sensurilor informaționale, prin rezolvări de probleme, prin explorări și cercetări sau aplicând ceea ce a dobândit în contexte noi, diferite.
Construirea unei corelații între legăturile psihosociale ale grupei și structura cognitivă a grupului creează resurse de progres în învățare pentru toți elevii.
Operaționalizarea unei strategii didactice se constituie ca un exercițiu de rezolvare creativă a unei situații-problemă ce implică abordări și soluții metodologice complexe din partea cadrului didactic.
În ultimele decenii a crescut, fară precedent, interesul pentru așa zisele metode activ-participative.Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere, de trăire și de acțiune. Există, de asemenea o necesitate acută a pregătirii copiilor pentru o viață activă și creativă, pentru muncă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor și complexelor probleme ale vieții și ale practicii. Gradul de participare la întraga problematică a vieții este un indice esențial al eficienței învățământului.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative duce mai departe tradițiile înaintate ale „școlii active”, fundată,pe ideea de efort psihic și fizic, adus din împletirea strânsă a gândirii și a acțiunii activității intelectuale și experienței practice, sugerate din exterior. Didactica actuală pune accent pe mobilurile interioare, pe atitudinea activă, izvorâtă din interiorul copilului, pe activitatea din proprie inițiativă. Astfel de mobiluri, cum ar fi: curiozitatea intrisecă de a cunoaște, dorința de a observa și a explica, de a investiga și a construi, de a explora și a descoperi, de a inventa și acrea, apar din primii ani de viață și învățământul trebuie sa se bizuie pe ele.
Învățarea este un act personal și cere participare personală. Producerea învățării eficiente depinde de implicarea și angajarea celui care învață în actul învățării.DIDACTICA-79
Ioan Cerghid, în cartea sa “Metode de învățământ” (2006), preciza faptul că, în decursul timpului, fiecare metodă, în istoria învîțământului a suferit transformări, atât sub aspectul formei, cât și a conținutului acestora. Metodele reinventate, dacă le putem numii așa, au incercat să se adapteze, “noilor orientări ale sistemelor de instruire, nivelului de cunoștințe atins ale ștințele explicative ale ființei umane, de progresele teoriei, și practicii edagogice.” (Cerghid, 2006). Dinspre o orientare unidirecțională, noua metodologie s-a axat spre o dezvoltare pluridirecțională, mult mai favorabilă, cu sufiente deschideri spre aspectele cantitative: multiplicare și diversificarea instrumentarului metodologic, care a condus spre nevoia de înmulțire a metodelor utilizate; și calitative : revigorarea metodelor clasice, prompvarea metodologiei centrată pe elev, extensia metodologiei centrate pe grup (metodele interactive), atracția învățării prin descoperire, impactul noilor tehnologii informaționale și de comunicare. Interactivitatea reprezintă o importantă componentă a actului educațional, și presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, generând o ploaie de idei, opinii și argumente. Angajeazând întregul potențial psiho-fizic al subiecților cunoașterii, copii preșcolari, ele creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea copiilor, particularitățile lor de vîrstă dar și nevoile personale. Dorința de cooperare a copiilor și implicarea lor directă și activă, sunt cele mai esențiale obiective a fiecărui cadru didactic preșcolar, iar metodele interactive, atât cât și cele activ-participative de definesc prin ele. O alta caracteristică a acestor metode este interacțiunea socială, atât de importanta în mediul grădiniței, mai ale din primii anișori. Prin utilizarea acestora, copii sunt stimulați, sa se stimuleaze reciproc, să se ajută, să coopereaze, pentru a rezolva o problemă cu care se confruntă. Am să enumăr câteva dintre cele mai utilizate metode activ participative și interactive, în grădiniță: Piramida și diamantul, Explozia stelară, Ciorchinele, Lotus, Diagrama Venn, Cubul, Turul Galeriei, Pălăriuțele Gânditoare, Tehnnica blazonului, Bula dublă, Posterul.
MODALITĂȚI INTERACTIVE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
(FOLOSIREA METODELOR ACTIV-PARTICIPATIVE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR CU PREȘCOLARII )
Un loc aparte în dezvoltarea metodologiei instruirii în învățământul românesc îI ocupă "strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice". Folosirea metodelor interactive, promovează învățarea interactivă și sunt orientate către intensificarea interacțiunilor și interrelațiilor în cadrul grupului de elevi. Iată câteva metode interactive care pot fi utilizate în învățământul preșcolar:
1. METODA R.A.I.
Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează.
Poate fi folosită la sfârșitul activității, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către cadru didactic ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele preșcolarilor și a reactualizării ideilor – ancoră.
Metoda R.A.I. se desfășoară printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.
Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării.
Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.
Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.
Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.
Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit.
Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.
Institutorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care nu s-au găsit soluții.
Exemplu
Domeniul: Cunoașterea mediului
Tema: ”Toamna”
În ce anotimp suntem?
Cum este toamna?
Ce fenomene ale naturii sunt specific toamnei?
Ce este bruma?
De ce este asemănată cu un văl?
Cum ne îmbrăcăm toamna?
Ce legume se coc toamna?
Ce fructe se coc toamna?
Ce flori de toamnă cunoști?
Ce fac păsările călătoare?
Câte luni are anotimpul toamna?
2. METODA CUBULUI
Strategie de predare –învățare ce urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.
Este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective. Oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Cubul este o tehnică prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut, care poate fi utilizată atât în etapa de evocare cât și de reflecție
În cadrul grupei de preșcolari metoda se poate adapta, în sensul că educatoarea discută împreună cu copii pe o anumită temă sau citește o poveste, iar apoi cu ajutorul metodei cubului, se trece la consolidarea cnoștințelor.
Cubul va avea pe fețele sale imagini, care să stimuleze copii să vorbească, să descrie, să compare ceea ce știu cu ceea ce văd în imaginea respectivă.
Rolul educatoarei în dirijarea activității este decisiv, de aceea metoda presupune mult antrenament pentru a avea efectele formative scontate.
Etapele metodei:
-se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ
– se formează 6 grupuri de copii
– fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina primită
– copiii rezolvă sarcina individal sau în grup, într-un timp dat
– prezintă pe rând răspunsul formulat.
AVANTAJE:
Determină participarea conștientă a preșcolarilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.
Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
Formează deprinderi de muncă intelectuală.
Stimulează gândirea logică
Crește responsabilitatea copilului față de propria învățare, dar și față de grup
Sporește eficiența învățării – copiii învață unii de la alții
Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
DEZAVANTAJE:
Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
Se creează un zgomot oarecare
Facilitează erori în învățare
Nu există un control precis asupra cantității / calității
Exemplu:
Domeniul: Om și societate
Tema: ”Lumea fermecată a poveștilor”
Activitatea are ca scop, sensibilizarea copiilor și observarea atitudinii acestora față de faptele bune și de faptele rele. Fețele cubului au fost adaptate în felul următor:
-descrie personajul principal din povestea:”Scufița roșie”.
-compară fata moșneagului cu fata babei.
-asociază comportamentul tău cu comportamentul unui personaj dintr-o poveste .
-analizează faptele surorilor vitrege ale Cenușăresei
. -interpretează rolul personajului tau preferat.
-spune/argumentează de ce crezi că zâna cea bună i-a făcut lui Pinochio nasul să crească atunci când minte?
Exemplu
Domeniul:Activitate matematică.
Tema: “Coșul cu legume”
Material: Legume de diferite mărimi, în conformitate cu sarcina primită de fiecare grupă.
Descrierea activității.
Copiii sunt impărțiți în 6 grupe ca câte 3 copii fiecare grupă.
Grupa 1 are sarcina de a descrie elementele reprezentate și să facă grupe după mărime: roșii mari, ardei mici, vinete mijlocii.
Grupa 2 are sarcina de a compara numărul elementelor celor doua grupe: roșii și ardei, mărimea ( mari , mici ) și culoarea legumelor ( roșii, galbene și verzi )
Grupa 3 analizează grosimea morcovilor alcătuind un șir crescător.
Grupa 4 asociază forma roșiilor cu forma geometrică pe care o desenează ( cerc ).
Grupa 5 deduce succesiunea elementelor dintr-un șir de legume ( ceapă, gogoșari, usturoi ) continuând șirul început.
Grupa 6 argumentează de ce șirul nu respectă alternarea culorilor.
3.EXPLOZIA STELARĂ
Este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri. Se poate folosi această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic putem folosi o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare se așeză o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici se scrie câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, putem urmări dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.
Obiective –formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme
Etapele desfășurării acestei metode sunt următoarele:
( colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;
( grupurile lucrează pentru a elabora cât mai multe întrebări și cât mai diverse;
( comunicarea rezultatelor muncii de grup;
( evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă;
Descrierea metodei.
1.Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat, pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.
2.Pe cinci steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND? Iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil dintre cei cinci își alege câte trei – patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3.Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4.Când expiră timpul copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcție de potențialul grupei / grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5.Se apreciază întrebările copiiilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte și modul de cooperare și interacțiune.
Avantajele metodei:
– reprezintă o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
– se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare;
– stimulează creativitatea în grup și individuală;
– facilitează crearea de întrebări la întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;
– dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergență, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă.
Exemplu:
Domeniul:Activitate matematică.
Tema: Rezolvă problema.
Obiective: Capacitatea de a compune și rezolva problema prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.
Material: steluțe, grupe de obiecte, cifre simboluri, jucării, fluturași.
Descrierea
1.Copii sunt așezați în semicerc și primesc sub formă de surpriză mijloacele de învățământ.
Se intuiesc materialele și se prezintă sarcina de lucru : să formuleze întrebări de tipul ce?, cine?, unde?, de ce?, când? Pentru compunerea și rezolvarea de probleme.
2.Copiii primesc fluturași cu cifrele de la 1 la 5 și formează grupurile de lucru. Din ghiozdanul cu surprize câte un copil de la fiecare grupă extrage o steluță pe care este scrisă întrebarea.
3.Fiecare grup gândește și formulează împreună întrebări de tipul cele scrise pe steluță, prin care compun și rezolvă probleme cu materialele existente.
4.La semnalul educatoarei copiii revin în semicerc și prezintă rezultatele muncii în grup, întrebările formulate, în jurul materialelor ajutătoare manipulându-le pentru convingere. Se pot realiza întrebări la întrebări realizând astfel o conexiune între ideile elaborate.
5.În final se aleg întrebările al căror răspuns conduce la compunerea și rezolvarea de probleme.
Ce sunt aceste materiale? (Grupe de jucării, cifre, simboluri matematice)
Ce puteți face cu ele? (Aceste materiale pot fi grupate după mărime și după culoare)
Ce am mai putea face cu ele? (Putem să le numărăm, să ne jucăm cu ele, să facem operații de adunare și scădere)
Ce facem pentru a fi tot atâtea mașini roșii câte mașini galbene sunt?
Cine compune o problemă cu materialele date ? ( Mihai are 5 mașinuțe galbene și o grupă de mașinuțe roșii cu una mai puțin decât cele galbene)
Cine rezolvă problema dată ?
1.Unde adăugăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea în ambele grupe?
2.De unde luăm o mașinuță pentru a avea tot atâtea?
3.De ce nu sunt în ambele grupe tot atâtea mașinuțe?
4.Când spunem că în ambele grupe sunt tot atâtea mașini?
(În ambele grupe sunt tot atâtea mașinute când adăugăm la cele 4 mașinuțe roșii o mașinuță, sau când din cele 5 mașinuțe galbene luăm o mașinuță.
4. METODA LOTUS
Cunoscută și sub denumirea de floare de nufăr, este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.
Obiectivele principale ale acestei metode sunt stimularea inteligenței și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.
Descrierea metodei
Tehnica “ Floare de nufăr ” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etapele tehnicii floare de nufăr:
1.Construirea schemei / diagramei tehnicii de lucru.
2.Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3.Grupa de copii se gândește la conținuturile / ideile / cunoștințele legate de tema principală.
4.Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5.Stabilirea în grupuri mici de noi legături / relații / conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă.
6.Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Se face analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi care pot deveni idei principale într-o etapă următoare.
Avantajele acestei metode sunt:
– stimulează potențialul creativ;
– dezvoltă capacități și abilități: cognitive; de relaționare; de lider de grup; de autoevaluare și autoapreciere
Exemplu:
Domeniul:Activitate matematică
Tema: “ Formele geometrice ”(joc logic)
Obiectivul activității este acela de exersare a capacităților și de a recunoaște, denumi și utiliza figurile geometrice după diferite criterii.
Materialul este selectat și așezat la aria construcții.
Schema grafică a activității este concepută înainte începerii activității și așezată la loc vizibil.
Desfășurarea
1.Se anunță tema principala “ Figuri geometrice ” care este trecută în schemă.
2.Sarcina copiilor este accea de a enumera truse de joc existente în sala de clasă care conțin figuri geometrice. Rezultatul acestei sarcini este trecut în schemă ARCO, mozaic, cuburi cu litere, cuburi cu cifre, Logi I, Logi II, cuburi – puzzle, cuburi – zar .
3.Copii sunt împărțiți în opt grupuri mici a câte 3 copii, fiecare grup primând câte un număr de ordine de la 1 – 8 sau unul dintre simbolurile așezate într – un coșuleț.
4.Liderul fiecărui grup ia o trusă, o denumește apoi în cadrul grupului, analizează figurile geometrice, elaborează un plan de acțiune, “ Ce putem face din…?”, “ Cum realizăm…? ”.Grupează obiectele după diferite criterii, construiesc, alternează elementele, discută cu colegii de grup, iau decizii, colaborează.
Educatoare observă modul de lucru, cooperarea între membrii grupului și identifică ideile care apar pe parcursul activității îi încurajează și îi stimulează pe copii.
În diagramă pot apărea construcții prin utilizarea figurilor geometrice după unul sau mai multe criterii matematice:
– formă au în comun:
– culoare – forma, culoarea;
– mărime – forma, mărimea;
– grosime – culoarea, mărimea;
– grosimea, mărimea
– grosimea, culoarea.
După așezare: plane, înalte, prin suprapunere, prin alăturare, prin alternare ( culori, mărimi, forme, grosimi).
După model:structuri decorative, structuri geometrice.
După simboluri:cuburi cu litere, cuburi cu cifre, după număr reprezentativ.
După cantitate: multe, puține, tot atâtea.
Ca titlu a construcțiilor din figuri geometrice apar:
– construcții asemănătoare cu denumiri diferite;
– construcții diferite – denumiri diferite;
– construcții diferite – denumire identică.
5.Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Fiecare grup prezintă construcția / construcțiile menținând crieteriile de utilizare a figurilor geometrice, denumirea construcției, figurile geometrice utilizate, modul de așezare a pieselor.
6.În cadrul evaluării educatoare apreciază:
– implicarea copiilor în realizarea obiectivelor activității
– colaborarea în interiorul grupurilor
– capacitatea de a aștepta momentul prezentării rezultatelor
– participarea creatoare a copiilor la activitate.
5. SCHIMBĂ PERECHEA
Este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice.
Materialele folosite sunt: simboluri, fluturași, cifre, litere pentru constituirea perechilor.
Etapele metodei:
1. Organizarea colectivului de copii
– copiii se împart în două grupe egale și sunt așezați în 2 cercuri concentrice pe scaune.
– împărțirea se face prin diferite modalități:
a) se dau două feluri de simboluri, câte unu pentru fiecare grup
b) se numără din doi în doi și copiii cu numărul 1 se așează în cercul din interior, iar cei cu numărul 2 în cercul din exterior;
c) cei din grupele mari pot primi litere mari și mici , se așează copiii cu literele mici în interior, ceilalți în exterior formând perechea inițială;
d) dacă numărul copiiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul respectiv.
2. Comunicarea sarcinii didactice / problemei / cazului
– se comunică sarcina didactică sau problema propusă pentru rezolvare, cazuri pentru studiu din activitatea copiilor.
3. Activitatea în perechi
– copiii lucrează în perechi, ei formând perechea inițială;
– la un semnal schimbă perechea, copiii din cercul exterior se mută spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic;
– copiii în cercul interior ramân permanent pe loc;
– perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, până se termină și până se ajunge la perechea inițială.
4. Prezentarea rezultatelor
– copiii revin în cerc, sau semicerc;
– are loc analizarea ideilor perechilor;
– pe o foaie educatoarea reține concluziile.
Avantajele metodei:
– stimulează învățarea în perechi activizând întreg colectivul;
– se aplică cu ușurință la vârsta preșcolară, la toate categoriile de activitate;
– permite copiiilor să lucreze în pereche cu fiecare coleg din grupă;
– dezvoltă inteligențe multiple;
– educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt;
– dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția.
Exemplu
Activitate matematică.
Tema: “Să formăm grupe”
Obiectiv: formarea deprinderii de la lucra în pereche pentru clasificarea obiectelor după diferite criterii în mod independent.
Material: fișe cu frunze în forme, culori, mărimi diferite, cariocă.
Descrierea.
Împărțirea copiilor în două grupe se realizează prin „exercițiu-numerare” care permite formarea grupelor cu numărul 1 și numărul 2.
Se formază cele doua cercuri concentrice.
Are loc prezentarea sarcinii didactice, fiecare pereche își alege câte o culoare diferită de a celorlalți. Formați grupe de frunze, prin încercuire, după criterii la alegere. Culoare aleasă nu se schimbă pe parcursul activității.
Fiecare pereche primește o fișă de lucru, timp de 3 minute, o analizează și își alege un criteriu după care forează grupa de frunze.
La semnalul verbal „schimbă perechea” se deplasează un scaun spre dreapta formând astfel o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică. Jocul continuă până se finalizează schimbul de perechi.
În cerc fiecare pereche inițială prezintă rezultatul de pe fișa de lucru. Culoarea reprezentativă a fiecărei perechi facilitează educatoarei evaluarea perechilor de-a lungul schimbului de perechi și fișe totodată.
Exemplu
Domeniul:Cunoașterea mediului(observare)
Tema: “Fructe de toamnă”
La activitate am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.
6.BRAINSTORMINGUL
În traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.
Exemplu
Domeniul- Dezvoltarea limbajului
Tema: ,,De ce îmi place anotimpul vara?”(convorbir)
La începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.
Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:
Caracteristici care țin de evoluția naturii;
Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;
Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.
7. DIAGRAMA VENN
Este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire.
Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile de observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri.
Obiectiv: sistematizarea cunoștințelor și restructurarea ideilor unui conținut abordat.
Exemplu
Domeniul: Dezvoltarea limbajului
Tema: ,,Totul despre păsări”(convorbire)
Preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice.
De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .
8.CIORCHINELE
Este o tehnică care exersează gândirea liberă a copiiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei deschizând căile de acces și actualizănd cunoșintele anterioare. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Astfel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștiințele. Rezultatele grupurilor se comunică educatoarei care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a activității , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de copii sau de educatoare.
Acestă tehnică contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiiilor de a înțelege un anumit conținut. Stimuleaza realizarea unor asociații noi de idei. Permite cunoașterea propriului mod de a întelege o anumită tema.
Se realizează parcurgând următoarele etape:
1.Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2.Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3.Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4.Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată;
Exemplu
Domeniul: Activitate matematică.
Tema : “Descompunerea numărului 8”
Materiale : un panou mare în mijlocul căruia este trecut numărul 8. Se pun la dispoziția copiilor jetoane colorate și numerotate.
Descrierea.
Copiii se împart în grupe a câte doi. Fiecare echipă primește un nume ascociat cu o culoare. În mijlocul panoului este trecut numărul 8. Se lucrează în echipe, fiecare echipă are sarcina de a da două variante de descompunere a numărului 8. După ce se vor epuiza toate ideile, toate cunoștințele copiilor legate de descompunerea numărului 8, se unesc imaginile, se stabilesc legăturile și conexiunile.
Se citește și analizează fiecare variantă de răspuns, se discută , se emit idei.
La sfârșitul activității se face sinteza finală se structurează ciorchinele grupând variantele de descompunere a numărului 8 emise de către copii. Dacă este nevoie se fac completări.
9. BULA DUBLA
Este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, animale, personaje, imagini. Bula dublă este reprezentată grafic prin cercuri în care se specifică imaginea care denumește subiectul. În cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se scriu, se desenează sau se așează simboluri ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile sau deosebirile dintre cei doi termeni sau cele două concepte. Această tehnică se poate realiza, de exemplu, într-o activitate de cunoaștere a mediului, din cadrul domeniului „Om și societate”, la grupa mijlocie, cu tema „Anotimpurile”, sau o altă temă care se pretează este cea referitoare la „Animale sălbatice, animale domestice”.
Exemplu
Domeniul- Dezvoltarea limbajului
Tema: ,,Ce știm despre anotimpuri?”(convorbire)
În cercurile mari am așezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc.
10. MOZAICUL
Este o metodă de învățare prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare.
Metoda mozaic are un pronunțat caracter formativ, deoarece stimulează încrederea în sine a copiiilor, dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, capacitează gândirea logică, critică și independentă, impulsionează și educă răspunderea individuală și de grup.
Obiectivele: documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tema studiată.
Etapele metodei:
1.Se stabilește o temă care este împărțită în 4 -5 subteme.
Pentru fiecare subtemă trebuie stabilit pe ce anume va pune accent copilul atunci când va studia independent. Se pot formula întrebări pentru orientarea studiului. Se elaborează o fișă expert și se distribuie copiiilor pentru a o completa.
2.Organizarea grupelor de învățare.
Copiii se grupează în 4-5 grupe și fiecărui copil i se dă câte un simbol sau cifră ce corespunde unei subteme. Subtema se studiază independent în cadrul fiecărei echipe de către expert.
În faza individuală fiecare copil investighează subtema dată și fișa expert.
3.Construirea grupelor de experți.
Experții au același număr sau simbol se unesc în scopul dezbaterii și aprofundării, clarificării, ordonării cunoștiințelor însușite independent.
Copiii prezintă rezultatul studiului independent și au loc discuții care lămuresc noile cunoștințe care vor fi transmise echipei de învățare din care fac parte.
4.Activități în echipa de învățare
Experții raportează într-un mod atractiv cunoștințele colegilor de echipă care sunt și ei experți pentru alte subteme.
Modalitatea de predare / învățare se va baza pe materiale intuitive, audio-video pentru a ușura atât învățarea cât și predarea.
Copiii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări până este convins că a înțeles dar a și reținut întreaga informație exprimată pe rând de experți. Expertul adresează întrebări colegilor de grup până când este sigur că au înțeles, reținut și învățat materialul expus.
5. Evaluarea
Fiecare grup își prezintă rezultatele demonstrând ce au învățat. Se concep fișe de evaluare cu întrebări pentru fiecare copil.
Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și această metodă are următoarele avantaje:
– dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;
– dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;
– copiii învață să se documenteze din mai multe surse;
– exersează deprinderea de prezentare și expunere prin folosirea de căi variate pentru a învăța pe ceilalți;
– învață să comunice ideile, descoperirile personale grupului;
– dispar ierahiile de grup, fiecare devenind lider pe rând;
– capătă încredere unii în alții.
Exemplu
Domeniul: Activitate matematică.
Tema: “Numărul și cifra 5”
Obiectivul metodei este acela de a documenta și prezenta rezultatele studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tema studiată.
Materialele folosite pentru această activitate au fost, fișe individuale de lucru și numere , respectiv 1,2,3,4,5.
Descrierea.
Copii au fost împărțiți în grupe de câte cinci. Fiecare copil a primit un număr 1,2,3,4,5 și o fișă individuală.
Copii s-au regrupat după numărul care l-au primit, de exemplu toți copii care aveau numărul 1 au format o grupă ( grupa 1), toți copii care au avut numărul 2 au format grupa 2, toți copii care aveau numărul 3 au format grupa 3, toți copii care aveau numărul 4 au format grupa 4, toți ce care aveau numărul 5 au format grupa 5.
Grupați în acest fel ei au lucrat în grupa lor ( cea nou înființată ), după care s-au regrupat ca la început și au devenit experți în grupul lor. Au prezentat colegilor conținutul fișei și au dat lămuriri unde a fost cazul.
11. CERCUL “COMPLIMENTELOR”
Reprezintă o metodă care urmărește dezvoltarea stimei de sine . Pentru a pune în practică metoda, educatoarea așază scaunele într-un cerc, iar “ receptorul” complimentelor se află în mijlocul acestui cerc. Fiecare dintre copiii participanți trebuie să identifice un compliment sincer și onest despre cel aflat în centrul cercului. Apoi, pe rând, fiecare va înainta și îi va spune acestuia complimentul, receptorul complimentelor trebuind să aibă doar una dintre următoarele reacții: să zâmbească ori să le adreseze un “mulțumesc”. Această metodă are avantajul consolidării unei imagini pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive față de propria persoană a celui care primește complimentele, dar și o dezvoltare a ariei pozitive de gândire la celelalte persoane ( prin aceea că identifică o latură bună a colegului lor). Cercul “complimentelor” trebuie practicat până ce toți copiii au trecut prin ipostaza de receptor.
Exemple de complimente:
Ești un coleg foarte bun!
Mă ajuți când am nevoie.
Ești foarte inteligent!
Îmi face plăcere să lucrez cu tine!
Așadar aplicarea cu regularitate a metodelor inovative, de cooperare, duc în timp la rezultate superioare, relaționări heterogene mai pozitive, motivație intrinsecă mai mare, respect de sine mai crescut și dezvoltă abilități sociale deosebite.
12. METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE ( „Thinking hats”)
Aceată metodă de stimulare a creativității participanților se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
Este neutră.
Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
Culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul.
Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
Exprimă controlul procesului de gândire .
Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și atotcunoscător.
Supraveghează și dirijează bunul mers al activității.
Este preocuparea de a controla și de a organiza.
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastră.
CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare copiilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci copilul respectiv îi îndeplinește rolul sau mai mulți copii pot răspunde sub aceeași pălărie.În acest caz, membrii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …
Exempu
ACTIVITATE: Om si societate
TEMA : “ Cățelușul șchiop”
Pe catedră am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.
1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ
Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii?
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.
Cum putem obține aceste informații?
Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.
Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
– Uite cum privesc eu această situație!
Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și și l-a mușcat.
Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.
Voi ce credeți sau ce-ați face?
Copiii răspund la întrebări.
Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!
3. Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluții, idei.
Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.
– Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?
Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
– Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.
Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE
Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot.
Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.
Pălăria albastră – CLARIFICĂ
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înțeles conținutul poeziei.
Pălăria abă
Putem să tragem o concluzie?
Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.
Ce trebuie să facem noi?
Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon.
Ce putem reține din tot ce s-a spus?
Să scriem scrisoare primarului?
Să hotărâm cine o va duce la primărie.
Iar noi vom continua să-I hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”.
TEHNICA VISELOR
O altă metodă ce poate fi folosită în cadrul unei strategii interactive este tehnica viselor. Este o metodă bazată pe meditație, în care copilul îți folosește imaginația, învăîând să se gândească la viitor, să se priecteze pe sine într-o altă locuință, într-o altă țară, la o altă vârstă.
Grupa de copii va fi organizată în patru echipe.
În cadrul temei “Grădinița mea” fiecare copil își va imagina cum va arăta grădinița când el va fi mare.
Grupa 1. “Lingviștii”: Realizați un text de 3-4 propoziții în care să descrieți grădinița voastră în viitor.
Grupa 2. “Constructorii”: Construiți grădinița voșstră așa cum credeți ca va fi cînd voi veți fi mari.
Grupa 3. “Desenatorii”: Desenați cum vreți să arate grădinița voastră când veți fi mari.
Grupa 4. “Actorii”: Imaginați-vă că ați crescut mari și sunteți actori păpușari. Prezentați un program artistic in grădinița voastră.
Concluzie
Interactivitatea se referǎ la procesul de învǎțare activǎ. Copilul acționeazǎ asupra informației pentru a o transforma…….
Din multitudinea de metode interactive, am prezentat pe scurt doar câteva pe care le-am aplicat la grupă, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare.
Metode activ-participative utilizate în formarea deprinderilor de citit-scris
Formarea personalității copilului activ, investigator, creator, participant conștient la propria sa „daltuire” constituie nu numai un principiu, ci o orientare a educației contemporane.
Modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor in spiritul unei atitudini conștiente si active in procesul de învățământ o constituie antrenarea permanentă a lor la un efort mintal susținut, si înarmarea cu capacitățile necesare unei activități de învățare productive, solicitare intensă a operațiilor gândirii logice, formarea unui mod de a gândi independent și creativ. In aceasta optica trebuie orientat stilul de lucru al educatoarei, comportamentul său activizat si stilul de învățare a elevului – atitudinea participativă in procesul formării si autoformării sale.
Învățarea ca act personal este condiționată așadar de gradul de participare a elevilor la dobândirea cunoștințelor. De gradul de participare, de angajare activă și intensă pe tot parcursul activității depind calitatea si eficiența acesteia. Cu alte cuvinte, efectele formative și educative ale unei activități sunt in legatura directă nu cu efectul de predare al educatoarei, ci în raport direct proporțional cu gradul de activizare și participare a copiilor la propria lor instruire.
Iată de ce fiecare copil trebuie să fie pus in situația de a participa prin efort personal la dobândirea de noi cunoștințe, de a fi activ. Un copil care stă pasiv la activități și doar urmărește cele predate, nu poate obține rezultate bune. De aceea cadrului didactic îi revine sarcina de a crea toate condițiile pentru schimbarea de comportamente ce se așteaptă sa fie obținute pe baza unei activități. „In spirala modernizării strategiei didactice, metodele activ-participative reprezintă un nivel superior. Ele nu sunt noi dar au devenit actuale in fața cerințelor puse cadrului didactic, ele nu apar pe un teren gol metodic, ci reprezintă un salt calitativ”.
Voi prezenta in continuare cateva metode specifice perioadei preabecedare:
În activitatea didactica, exercițiul reprezintă o metodă fundamentală ce presupune efectuarea conștientă și repetata a unor operații si acțiuni, in esență, mintale sau motrice in vederea utilizarii unor scopuri multiple ( Ioan Cerghit).
Metoda exercițiului este una din metodele de bază în însușirea citit-scrisului.
Principalele exerciții folosite in perioada preabecedară sunt:
Exercițiile fonetice sunt acelea prin care se realizează analiza si sinteza fonetică, compunerea sunetelor si descompunerea de propoziții, cuvinte, silabe; de identificare a sunetelor, a silabelor; de rostire (pronunție) corectă, exerciții de respiratie, de articulare corectă, frământări de limbă
Exercițiile lexicale prin care se vizează înțelegerea, însușirea, folosirea corectă a cuvintelor. Aici se încadrează exercițiile cu omonime, sinonime, paronime, antonime, diminutive
Exercițiile de punctuație pe baza cărora se formează deprinderea de a utiliza primul semn de punctuație, „punctul”
Exerciții motrice prin care se perfectează activitatea motrică a mâinii, se însușește poziția corectă la scris a corpului, instrumentului de scris, incalzirea mâinii pentru scris si relaxarea mușhilor mici ai degetelor dupa o secvență de scriere.
Exerciții grafice si pictografice pe baza cărora se formeaza gestul grafic, se realizeaza analiza si sinteza elementelor grafice, dispunerea corectă în pagina caietului.
II. Convorbirea
Aceasta este una din metodele mult utilizate in perioada preabecedara. Pe baza acestei metode se realizeaza citirea corecta a ilustrației (comunicare imagistica), se verifică gradul de ințelegere a celor citite, se realizează participarea afectivă a preșcolarilor la comunicarea verbală. Foarte importantă este antrenarea acestora în formularea întrebărilor. Este cunoscut faptul că de mai multe ori este mai greu de formulat o întrebare decât un raspuns, iar adresarea întrebării presupune deja cunoașterea răspunsului de către cel care întreabă.
Convorbirile purtate se pot referi la subiecte ca: „Începerea grădiniței”, „Grupa si colegii”, „Drumul de acasa la grădiniță”, „Familia”. Cu ocazia convorbirilor de inceput se pot consolida noțiunile sus-jos, la stânga, la dreapta, aproape, departe, mult, putin. Convorbirea este un bun prilej de exersare a vorbirii. Ea trebuie sa antreneze pe toți copiii și să respecte unele cerințe:
Copiii trebuie să învețe să vorbească suficient de tare, de clar și în propoziții complete; să asculte cu toată atenția pe cei care vorbesc, să nu-i întrerupă în momente nepotrivite;
Educatoarea susține permanent, cu atitudinea sa binevoitoare convorbirea, încurajând fiecare copil, contribuind direct la crearea unei atmosfere plăcute, în care să nu existe rețineri din teama de a nu greși, ci numai dorința de a comunica și de a redescoperi bucuria acestei comunicări.
III. Jocul didactic
Jocul didactic înlesnește învățarea de plăcere si cu plăcere. Jocul reprezintă un ansamblu de operații și acțiuni care, paralel cu destinderea, buna dispoziție si bucuria, urmărește obiectivele precise de pregătire (intelectuală, tehnică, morală, fizică) a copilului.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai atrăgător, aduce varietate și o stare de veselie, divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru in activitate, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, furnizând o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii .
„Jocul didactic este activitatea prin care se consolidează și se verifică cunoștințele, se îmbogățește sfera lor de cunoștințe, se pun in valoare și se antrenează capacitățile creatoare ale acestora.
Așadar, atunci cand jocul este utilizat in procesul de învățământ, el dobândește funcții pedagogice, asigurând participarea activă a preșcolarului la activitate, sporind interesul pentru cunoaștere”.
Metode activ-participative utilizate în activitățile de matematică
În viziunea noii programe, activitățile matematice din grădiniță vizează stimularea dezvoltării limbajului, a capacităților intelectuale, a deprinderilor de muncă intelectuală și independentă, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa întâi.
Activitățile cu conținut matematic au o importanță semnificativă în activitatea din grădiniță,
depind în mare măsură de educatoare, de modul cum proiectează activitățile, de multiplele procedee folosite, de noutatea pe care o transmite prin fiecare exercițiu, de modul cum știe să activeze gândirea, să-l atragă pe copil, să participe direct și activ la activitate.
Reușita activităților matematice care cer acțiuni de estimare ține pe de-o parte de capacitatea copilului de a face comparații, dar mai ales de reprezentările cantitative, spațiale, temporale pe care le au și de gradul de stapânire a conceptului de număr.
Înțelegerea semnificației numărului se află în relație directă cu depășirea dificultăților caracteristice gândirii la această vârstă în rezolvarea problemelor de conservare (recunoașterea echivalenței cantității numerice în diferite reprezentări), seriere (ordonare) și clasificare.
De asemenea, educatoarea trebuie să exploateze orice situație favorabilă și din afara activităților matematice pentru ai face conștienți pe copii de prezența în activitățile obișnuite a numerelor, a cantităților numerice, a obiectelor sau ființelor unice (exemplu: mama) și a pluralului (exemplu:doi pantofi într-o pereche). În fond, cele mai multe din activitățile de joc ale copiiilor pun probleme matematice, rămânând ca ele să fie descoperite și utilizate de educatoare.
Copilul preșcolar este familiarizat cu noțiunea de grup de obiecte și cu efectuarea unor operații cu obiectele mulțimii, cu mai multe mulțimi de obiecte și cu grupe de mulțimi. Sunt astfel achiziționate primele elemente de calcul matematic.
Programa activităților educaționale din grădiniță formulează finalități matematice și în privința formării conceptului de formă geometrică și a celui de măsurare. Achiziția conceptelor de spațiu, timp, formă, contur, volum, înțelegera conservării lungimilor, suprafeței, masei sunt finalități ale acestei secțiuni ale curriculum-ului matematic specific educației preșcolarilor, achiziții ce contribuie esențial la îmbogățirea imaginii copilului asupra realității înconjuratoare, fizice și sociale.
La 3 ani se începe cu procesul formării reprezentărilor matematice prin recunoașterea și denumirea grupelor de obiecte din sala de grupa, a criteriilor (de obicei dimensiunea) după care s-a realizat gruparea și a pozițiilor spațiale pe care le ocupă grupele de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea de operații concrete cu grupele de obiecte și la gruparea după una sau chiar două criterii (forma și mărimea).
La 4 ani, procesul de formare a operațiilor intelectuale prematematice continuă, îmbogațindu-se capacitatea copiiilor de a clasifica după criterii variate și multiple, folosindu-se atât de obiecte, cât și de imagini ale acestora, copilul preșcolar este acum capabil de o apreciere globală a cantității și de realizarea între obiecte și grupe de obiecte.
O dată cu intrarea în perioada preșcolară mare, copilul exersează compararea cantităților, fiind capabil să stabilească inegalitatea și egalitatea grupelor și, de asemenea, să ordoneze în șir crescător și descrescător.
Activitățile matematice la grupa mare continuă exersarea capacităților anterioare, introducând treptat elemente de construcție a numărului, numerație și operații cu numere, toate acestea într-un regim de joc și activitate de manipulare concretă și percepție. Ele sunt în fapt finalități ale dezvoltării cognitive și trebuie urmărite pe tot parcursul programelor educaționale.
“În teroriile moderne se scrie tot mai mult despre învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu”.( Silvia Brebean, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode interactive de grup, Editura, Arves, Craiova p. 7)
Sunt multe metode prin care copii pot învăța sau exersa concepte și deprinderi, dar este foarte important modul în care acționează educatoare și părintele în stimularea interesului copilului pentru cunoaștere, în stimularea interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o utiliza în contexte variate, stimularea interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și organizarea unor activități sau jocuri cu acest scop.
Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan și să contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune. Metodele interactive de grup reprezintă un început, o schimbare, o noutate. Ele nu sunt lecții model, ci propuneri pentru o bază practică, oferind un sprijin real copilului.
În cadrul învǎțǎrii, copilul își asumǎ rolul de subiect, de agent al propriei formǎri, iar noi, cadrele didactice vom fi ghidul în demersurile intreprinse. Învǎțarea activ- participativă este necesarǎ pentru a crea omul creativ, un constructor de idei. Acest tip de învǎțare pune accent pe învǎțarea prin cercetare-descoperire, pe învǎțarea prin efort propriu, independent sau dirijat; pune accent pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imginație creatoare.
Atitudinea activǎ și creatoare a copiilor este o consecința atât a stilului de predare al nostru cât și al obișnuinței copilului de a se raporta la sarcinǎ. Stimularea activismului și a creativitǎții în grǎdinițǎ presupune favorizarea unui mediu de învǎțare interactiv, dinamic.
Pentru stimularea activismului și creativitatea copilului cadrul didactic trebuie sǎ fie un tip creativ și activ, sǎ manifeste un comportament și o atitudine pozitivǎ în acest sens. Aspirațiile copiilor, valorile morale și intelectuale prețuite de educatoare acționeazǎ asupra personalitǎții aflate în formare. Ceea ce prețuiește și promoveazǎ cadrul didactic va prețui și va dezvolta și copilul în mod mai mult sau mai puțin conștient. Cadrele creative determinǎ avântul creativitǎții copiilor fǎrǎ eforturi deosebite. Cadrul didactic bun permite copilului sǎ-și asume riscuri intelectuale, sǎ speculeze, sǎ facǎ asocieri nebǎnuite, oferindu-i însǎ sprijin în situații de frustrare,eșec,nesiguranțǎ.
Capitolul 2
Scopul, obiectivele și metodologia cercetării
2.1. Tipul cercetării
Termenul de „observație” provine din limba latină, de la cuvântul „servare” căruia se adaugă prefixul „ob”, conferindu-i semnificația de „a avea înaintea ochilor”, „a avea ochii pe”, „a cerceta”. În general observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect sau fenomen, în stare naturală, în condițiile obișnuite de existență și manifestare/desfășurare, cu scopul de a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperii trăsăturile esențiale.
În cercetarea pedagogică, observația constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale, dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare, în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Ea se realizează grație contactului direct al cercetătorului cu obiectivul cercetării sau recurgându-se la diferite tehnici de înregistrare audio-video; în ambele cazuri, cercetătorul trebuie să fie martor la fenomenele pe care le cercetează.
Reconsiderarea metodologică a metodei observației a condus la cristalizarea unei metode alternative de evaluare didactică, denumită „observația sistematică a activității și a comportamentului elevilor în clasă”, care îi permite profesorului colectarea de informații referitoare la activitatea elevilor, la abilitățile și competențele intelectuale, practice și transversale ale acestora.
Sursele observației în cadrul educației sunt nelimitate, acestea pot fi: diferite momente ale activităților educaționale formale-predare, feed-back, fixare și consolidare, aplicare în practică, verificare, evaluare și notare. Ele oferă cadrului didactic oportunități de a realiza atât observații non-participative, pasive, empirice, spontane (care nu sunt orientate de scopuri precise), cât și obsevații participative, active sistematice, induse (care au la bază un anumit scop, obiective clare și eventual o ipoteza, un protocol de observație cu indicatori de observație bine delimitați). În ceea ce privește situația de observare, ea poate fi naturală sau creată deliberat.
Instrumentele de evaluare specifice acestei metode sunt protocoalele(fișe) de observație, configurate funcție de scopurile și obiectivele cercetării si care reprezintă documente primare, ce oferă materialul necesar analizelor și interpretărilor ulterioare.
În practica didactică se operează cu diverse tipuri de protocoale de observație care conțin anumite grile de categorii/aspecte care permit clasificarea și consemnarea datelor observației în anumite rubrici.
Indicatorii observaționali permite stabilirea de corelații și interdependență între variabilele fenomenelor studiate, precum și construirea unei viziuni de ansamblu asupra structurii complexe a acestora, sunt aspecte nemijlocit observabile, identificabile, înregistrabile și măsurabile cu obiectivitate a fenomenului investigat. Ei asigură studierea și explicarea fenomenelor educaționale și se referă la aspecte cum ar fi: acțiunile, reacțiile, comportamentul elevilor și profesorilor, caracteristicile mediului educațional, fenomenului studiat.
Cercetarea noastră este o observație structurată, numită și cantitativă, este observația efectuată de un observator exterior, cadru didactic(educatoarea), neimplicat ca subiect. Se numește structurată întrucât indicatorii observabili sunt prestabiliți, potrivit ipotezelor cercetării, integrați într-o structură care specifică tipurile de comportament ce vor fi consemnate.
Cercetarea noastră are ca scop stabilirea unor corelații între:
-metodele didactice activ-participative și creativitatea preșcolarului
-atitudinile specifice….și evoluția acestora
Cercetarea noastră este de tipul observație structurată, deoarece presupune observarea comportamentului preșcolarilor pe parcursul aplicării unor strategii activ-participative.În acest sens indicatorii observabili sunt selectați intr-o fișă de observație a preșcolarului în timpul unor activități(jocuri didactice).
Cercetarea noastră este și participativă deoarece am luat parte direct la implementarea cercetării, și totodată, autoevaluativă. Modificările sunt evaluate continuu, iar obiectivul final este îmbunătățirea practicii educaționale.
2.2. Scopul cercetării
Obiectivul prezentei cercetari consta in investigarea rolului strategiilor activ-participative în învățământul preșcolar. Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură strategiile activ-participative contribuie la dezvoltarea creativității în învățământul prescolar.
Scopul prezentului demers observațional este de a demonstra faptul că învățarea la preșcolari prin aplicarea unor strategii activ-participative reprezintă un succes realizabil de către fiecare preșcolar, atunci când demersul educațional este configurat pe metode care facilitează crearea de situații în care creativitatea se poate manifesta.
În definirea scopului cercetării am pornit de la doi parametri deosebit de importanți:
1-Preșcolarii manifestă în mod spontan, imaginație, dorință de explorare, de descoperire, curiozitate
2-Metodele activ-participative sunt mult mai atractive pentru preșcolari față de cele tradiționale, iar utilizarea lor și a mijloacelor adecvate optimizează activitatea didactică ți duc la dezvoltarea gândirii.
Creativitatea este educabilă, și de aceea primii ani petrecuți în grădiniță trebuie să-și aducă aportul la dezvoltarea creativității cognitive, pentru a educa și dezvolta acei factori atitudinali, comportamentali, motivaționali, care generează comportamente creative: curiozitate, încredere, motivație, interes pentru lucruri noi.
2.3. Obiectivele cercetării
Obiectivele cercetării observaționale sunt:(pe parcursul observării transversale(sunt urmăriți toți subiecții pe o perioadă de timp determinată)
-identificarea nivelului inițial al creativității preșcolarilor prin intermediul folosirii metodelor tradiționale in cadrul unor activități și identificarea nivelului unor atribute ale gândirii divergente(fluiditate, flexibilitate, originalitate a gândirii)
-stimularea creativității prin intermediul unor activități axate pe strategii activ-participative
-identificarea evoluției creativității, evoluția unor atribute specifice gândirii pe parcursul folosirii celor două tipuri de metode: tradiționale și activ-participative
-identificarea unor atitudini specifice
-stabilirea unor corelații între creativitate și atitudini specifice creativității
-stabilirea coeficienților de corelație între atribute divergente ale gândirii
-activizarea și optimizarea potențialului intelectual al preșcolarilor prin repetarea sistematica,exersarea în condiții variate, utilizarea unor metode atractive si a materialului corespunzator
-dezvoltarea gândirii, a motivației pentru învățare, dezvoltarea capacității de receptare a mesajului, dezvoltarea capacității de exprimare
-dezvoltarea capacității de exprimare orală
4.DEFINIREA VARIABILELOR CERCETARII
În cadrul oricărei cercetări de tip experimental întâlnim doua categorii de variabile:variabila independentă și variabila dependentă.
Variabila independenta este redată în mod voit prin manipularea și controlarea directă de către cercetător. Ea este prezentată în cercetarea mea prin proiectarea și implementarea unor activităti specifice ariei curriculare.
Variabila dependentă, în cadrul cercetării mele, este prezentată prin activitatea copiilor și se identifică prin rezolvarea fișelor de lucru.
5.EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
Cercetarea s-a desfășurat pe un(eșantion)lot constituit dintr-o grupă de nivel I, mijlocie, având un număr de 15 preșcolari:11 fetițe și 4 băieți, cu vârste cuprinse între 4 si 5 ani.
Colectivul grupei este omogen, copiii fiind dezvoltați atât fizic cât și intelectual.
6.METODOLOGIA CERCETĂRII
Pentru îndeplinirea obiectivelor am folosit atât metode tradiționale cât și metode activ-paticipative pe mai multe domenii.
La inceput am realizat diverse observări, jocuri didactice, lecturi după imagini prin care am predat și consolidat diverse teme ale conținuturilor specifice grupei mijlocii: Tema „” am aprofundat-o prin lectură după imagini, tema” am realizat-o prin observare, tema „animale domestice”, am desfășurat-o prin observare „ „ și jocul didactic
Aceleași teme prevăzute de Programa instructiv educativă le-am aplicat schimbând doar formele de realizare și folosind strategii activ-participative.
La activitatea de educare a limbajului cu tema”Găinușa cea moțată” am folosit metode tradiționale de prezentare a poveștii, și anume: explicația, povestirea și conversația.
În urma audierii textului le-am cerut copiilor să-mi redea pe scurt conținutul poveștii respectând ordinea cronologică a întâmplarilor și exprimarea corectă din punct de vedere gramatical.
Scopul: cultivarea sensibilității artistice prin audierea unor creații în proză specifice vârstei; dezvoltarea unor procese psihice ca: gândirea, atenția, memoria.
Obiective:
O1 –să asculte cu atenție povestea
O2 –să urmărească linia poveștii concomitent cu imaginile din carte
O3 –să participe afectiv la desfășurarea acțiunii
O4 -să demonstreze înțelegerea textului denumind personajele poveștii
Am folosit ca mijloace de învățământ: textul poveștii, personaje –o păpușă
Forma de organizare: frontal și individual.
Captarea atenției o vom realiza prin prezentarea păpușii, ”Zâna Zânelor din Țara Poveștilor” care poartă o discuție cu copiii, despre poveștile învățate anterior.Copiii sunt anunțați ca vor asculta o nouă poveste numită „Găinușa cea moțată”. Voi expune cât mai expresiv conținutul poveștii folosind intonația de rigoare, le voi explica cuvintele noi din text. Apoi voi întreba copiii despre titlu povestirii prezentate, voi cere să denumească personajele din poveste, să redea pe scurt conținutul povești respectând ordinea cronologică a evenimentelor, voi evidenția sentimentul de prietenie,colaborare și toleranță între personaje.Voi face aprecieri generale și îi voi felicita pe cei care au răspuns corect.
Folosind strategii activ-participative am realizat o activitate integrată cu tema „Animale din ograda bunicii”, îmbinând dezvoltarea limbajului-lectura educatoarei „Cine a spus miau” de A. Suteev cu educație muzicală-cântecul „Azorel”,transformând metodele tradiționale în metode interactive. Tipul activității este de predare și consolidare și se va realiza individual, frontal și pe grupuri folosind ca metodele și procedeele : conversația, elemente de problematizare, expunerea , explicația, demonstrația, observația, exercițiul, jocul și ca mijloace materiale: imagini pe calculator cu povestea, planșe, text literar,culegere de cântece, ecusoane cu pisicuțe și căței, cântece in PPT.
Obiective:
Educarea limbajului:
-Să participe la activitatea de grup atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor,
-Să audieze cu atenție textul, să rețină principalele momente ale acestuia,
-Să rețină numele personajelor întâlnite
Educație muzicală:
-Să asocieze mișcările sugerate de textul jocului muzical cu ritmul acestuia,
-Să intoneze cantecelele.
După întâlnirea de dimineață, copiii vor descoperi pe rând în ciorapul cu surprize câte un jeton pe care este reprezentat un animal domestic, respectiv: vaca,calul, câinele, pisica, pe care le vor denumi și vor spune tot ce știu despre ele. În continuare, cu ajutorul baghetei fermecate ne vom juca „Ce mi-ar place să fiu?”
„Spune baghetă fermecată/Cine să-mi răspundă îndată?”
Copilul care este numit de baghetă spune ce animal i-ar place să fie și de ce.Ex: „Mie mi-ar place să fiu un câine pentru că apără casa omului.” După terminarea jocului este anunțată tema: „ Azi, vom încerca să învățăm câteva lucruri noi despre cățel și pisicuță cu ajutorul unei povești și a unui cântecel. Introducerea în activitate se face cu ajutorul unor ghicitori; ex: „Roade oase,/Stă în cușcă,/Pe dușmanii săi îi mușcă- câinele.” După citirea mai multor ghicitori copiii sunt rugați să asculte cu atenție o poveste în care un cățel a dorit să afle „Cine a spus miau?”. Voi prezenta povestea în PPT copiilor iar la final voi adresa câteva întrebări și voi expune și imagini cu secvențele principale din poveste pentru a vedea dacă au înțeles textul.In continuare îi voi ruga să se așeze la masuțe pentru a rezolva o fișă.
Prin tranziția „Cine face așa?” se face trecerea la activitatea de educație muzicală unde vor învăța cîntecelul „Azorel”. Mai întâi vor asculta cateva onomatopee, sunt rugați să recunoască cine face așa, apoi vor viziona un filmuleț amuzant despre o pisicuță care cântă. Le voi prezenta cântecul în PPT. Înainte de a învăța cântecelul copiiilor li se prezintă jucăria surpriză, un cățel alb-Azorel.
După efectuarea unor exerciții de respirație și de încălzire a vocii vor asculta cântecelul de două ori la calculator după care îl vom relua pe strofe. Activitatea se va încheia cu repetarea jocului muzical „Uite cum mai ninge afară”.
Prin diversificarea metodelor derulate in cadrul activității integrate cu tema „Animale din ograda bunicii” copiii și-au îmbogățit bagajul de cunoștințe și s-au implicat tot mai activ în desfășurarea activității.Scopul principal al organizării acestei activități a fost promovarea interdependenței în gândire și educarea atenției voluntare. De asemenea prin rezolvarea fișelor am observat dacă copiii au reținut personajele din poveste.
Printr-o activitate de observare la cunoasterea mediului cu tema „Vestitorii primăverii” copiii au dobândit noi cunoștințe despre ghiocel. Scopul activității este acela de a cunoaște caracteristicile florii, modul de viață si de ce este considerat „vestitorul primăverii”.
Obiective operaționale:
-să recunoască ghiocelul, părțile componenete și caracteristicile fiecărei părți
-să cunoască modul cum crește și unde crește planta
-să iubească și să îngrijească florile
Pe parcursul activității am folosit ca metode didactice: observația, explicația, conversația, exercițiul și ca mijloace de învățământ: un coșuleț cu ghiocei, imagini cu flori de primăvară, o planșă cu părțile componente ale ghiocelului, joc puzzle.
Captarea atenției se va realiza printr-o surpriză: Zâna Florilor a trecut pe la noi și ne-a lăsat un coșuleț cu ghiocei și o scrisoare in care ea dorește să afle ce știm noi despre anotimpul primavara.Copiii raspund la câteva întrbari din scrisoare: „Ce se întâmplă primăvara?, Cine se întoarce primăvara?…”
Se anunță tema nouă, astăzi vom observa „ ghiocelul”.Iau din coșuleț un ghiocel, prezint părțile componente și rolul fiecărei părți, apoi pentru asigurarea retenției vom desfășura jocul „Completează ce lipsește!” Se prezintă copiiilor imaginea fragmentată, copiii trbuie să așeze corespunzător fiecare componentă și să spună tot ce știe despre ea. Se fac aprecieri generale și individuale.
Tema „Ce ne aduce toamna în coș?” am abordat-o prin intermediul unei activități integrate: educarea limbajului și cunoasterea mediului. Scopul a fost acela de a consolida deprinderea de a forma propoziții corecte gramatical referitoare la anotimpul toamna printr-un joc didactic. În alcătuirea strategiei am folosit metode și procedee precum: conversația, explicația, demonstrația, exercițiu, schimbă perechea și ca materiale didactice: jetoane, coș cu fructe și legume, panou, panou cu buzunare pentru piramidă.
Zâna Toamna sosește în sala de grupă și ne ajută să fixăm caracteristicile anotimpului toamna și ne prezintă materialele aduse. După ce am anunțat tema activităților care se vor desfășura pe centre întreaga grupă de copii va trece pe la fiecare centru pentru a intui materialul didactic și voi explica modul de realizare a temelor propuse. Preșcolarii își vor alege Centrul unde vor lucra apoi pe rând vor schimba Centrele, astfel încât fiecare să realizeze sarcinile de lucru din toate centrele. Lucrările realizate de copii vor fi expuse pe un panou sub formă de piramidă.
Cu ajutoru Zânei Toamna se face trecerea la activitatea de educare a limbajului. Se prezintă materialul adus de aceasta, un coș plin cu fructe și legume. Se comunică denumirea jocului pe care îl vom realiza „Ce știi despre….?” Se va prezenta sarcina didactică și regulile jocului.
Grupa se împarte în două echipe egale: echipa fructelor și echipa legumelor .Un copil din echipa fructelor ridică de pe masă un jeton și întreabă: „Ce știi despre mine?” Copiii din echipa legumelor se anunță și dau răspunsul în propoziții corecte gramatical. Dacă au răspuns corect, echipa primește o bulină roșie. Copilul așează jetonul în coșul fructelor sau legumelor, în funcție de imaginea după el.
Apoi un copil din grupa legumelor ridică un jeton și întreabă: „Ce știi despre mine?”. Copiii din grupa cealaltă răspund.
Zâna Toamnă numește un copil din grupa fructelor să vină să ridice jetonul și să întrebe: „Ce știi despre mine?”. Tot ea numește și copilul din grupa cealaltă care va da răspunsul. Dacă au spus tot ce știu despre legumă sau fruct, grupa va primi o bulină roșie. Jocul continuă până se epuizează toate jetoanele.
Se numără bulinele și se stabilește echipa câștigătoare.
Se complică apoi jocul prin aplicarea metodei interactive de grup „Schimbă perechea!” Copiii din grupa fructelor formează un cerc. Copiii din grupa legumelor formează un alt cerc în exteriorul primului. Copiii din cercul fructelor se desprind de mâini și se întorc cu fața la copiii din cercul legumelor, formând perechi. Copiii din cercul fructelor primesc jetoane cu legume și fructe și le țin cu fața spre copilul pereche. Acesta trebuie să spună o propoziție despre fruct sau legumă.
Zâna Toamnă spune: „Schimbă perechea!” Copiii din cercul exterior se deplasează spre dreapta, la copilul următor, privesc jetonul și spun o propoziție. Se schimbă perechea până se ajunge la perechea inițială. Se oprește jocul și se cere copiilor din cercul interior să spună ce propoziție au reținut.
La încheierea activității se fac aprecieri cu privire la desfășurarea jocului. Se oferă recompense și se interpretează cântecul „Supa de legume”.
Fișă de observare a preșcolarului în timpul jocurilor didactice.
Data completării fișei de observație ……………………………………………………………………………………………..
Numele observatorului ……………………………………………………………………………………………………………….
Numele coplului ……………………………………………………………………………… Vârsta …………………………….
Grădinița…………………………………………………………………. Educator …………………………………………………
Activitatea…………………………………………………………………………………………………………………………………
Instrucțiuni
Notați cu X comportamentul care vi se pare caracteristic pentru preșcolarul implicat într-un joc didactic
sau
Apreciați pe o scală de la 1 la 4 cât de frecvent manifestă prescolarul comportamentul descris:
niciodată (1), rar (2), des (3), întotdeauna (4)
La o activitate de cunoașterea mediului cu tema „Animale domestice” copiii au dobândit noi cunoștințe printr-o activitate de observare a câinelui.Am folosit ca metode și procedee: explicația, conversația,comparația, observarea,problematizarea iar ca mijloace de învățământ: un cățel viu, planșe cu câini, fișe didactice.
Obiective operaționale:
-să îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi:credincios, pază
-să recunoască părțile componente ale corpului câinelui,
-să precizeze regulile de igenă ce trebuie respectate după contactul cu animalele
-să manifeste dragoste pentru animale
Captarea atenției se face printr-o ghicitoare scurtă al cărei răspuns va fi „câinele”. E prieten credincios, dacă-i dai roade un os.Se poartă o mică discuție despre animalele domestice și se anunță tema nouă: „Astăzi vom învăța despre câine”. Pe baza unei planșe vom analiza alcătuirea corpului.Câinele are corpul format din : cap, trunchi și mrmbre. Se descrie fiecare parte separat menționânduse că are un miros foarte dezvoltat atât ziua cât și noaptea, auzul fin, la cel mai mic zgomot ciulește urechiile în direcția din care vine zgomotul.Câinele este un animal carnivor, dar se hrănește și cu alte alimente: pâine, lapte.Este un animal de pază și este cel mai bun prieten al omului. Se vor discuta regulile de igenă și de coportament atunci când intrăm în contact cu un animal.Vor primi o fișă în care va trebui să realizeze corespondența între animal și hrana acestuia și să coloreze câinele. La sfrșit se fac aprecieri individuale și colective asupra modului cum s-au comportat la activitate și se interpreteză cântecelul „Azi Grivei e mânios”.
Consolidarea cunoștințelor despre animale s-a realizat printr-o activitate integrată, interdisciplinar la educarea limbajului și cunoașterea mediului. Pentru realizarea activității am folosit o strategie activ-participativă,aplicând următoarele metode și procedee didactice: observația, demonstrația, povestirea, explicația, conversația, exercițiul, problematizarea, jocul, metodele interactive : explozia stelară, cubul, învățarea în cerc și ca mijloace de învățămnt: jetoane, steluțe cu întrebări, o stea mare, CD cu sunetele animalelor ,planșe animale,machetă cu ferma animalelor, machetă cu o pădure,siluete animale,tabla, un cub, maști,calculator, prezentare power point.
Obiective operaționale:
-să identifice și să grupeze animalele domestice și sălbatice
-să formuleze întrebări folosind pronumele interogativ: CE?, CINE?, UNDE?, CARE?, DE CE?
-să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical
-să manifeste interes pentru activitate
-să manifeste spirit de colaborare
-să argumenteze prin cunoștințele dobândite anterior
Astăzi vom pătrunde în lumea animalelor, unde vom descoperi mai multe surprize. Ne vom îndrepta catre „căsuța păpușii” unde găsim un plic mare. Deschid plicul, le citesc copiiilor scrisoarea, apoi le explic ce i-a rugat iepurașul Țup. Astfel, ei devin ajutoarele iepurașului. „Pentru a-l ajuta pe iepuraș trebuie să ne reamintim tot ce știm despre animale.”
Iepurașul a fotografiat mai multe animale din curte, dar le-a încurcat cu cele de la grădina zoologică. Îi roagă pe copii să le grupeze pe categorii: animale domestice și animale sălbatice. Cu ajutorul unui CD pe care sunt înregistrate sunetele unor animale copiii sunt rugați să recunoască „cine face așa?” și să ia animalul și să-l ducă în locul unde trăiește: la fermă sau în pădure. Voi prezenta copiilor un material power point în care se regăsesc aspecte reprezentative pentru animalele domestice. Prezint copiilor modul de lucru.
Copiii sunt așezați în semicerc, în jurul celor 5 stele. În mijloc este așezată o stea mare deasupra căreia se află o imagine reprezentând ferma de animale. Cele cinci stele mici se vor așeza în jurul stelei mari, atenționând copiii că pe fiecare steluță mică este scrisă o întrebare. Întrebările sunt: „Ce?”, „Cine?, „Unde?”, „Care?”, „De ce?” Voi alege cinci copii, iar ei își aleg fiecare câte o întrebare.
Le „citesc” întrebarea de pe cartonaș și le cer să se așeze lângă steluța care are o întrebare de același fel.
Fiecare copil își alege trei copii (parteneri) cu care va forma o echipă și împreună vor formula întrebări. Le explic modul de lucru și dau fiecărei echipe câte o sugestie.
Copiii trebuie să găsească împreună cât mai multe întrebări referitoare la imaginile prezentate, folosind formularea de pe steluță.
Toți copiii privesc tablourile din prezentarea power point și formulează, în grup, cât mai multe întrebări, timp de cinci minute.
La bătaia din palme a educatoarei, se revine în semicerc și fiecare grup comunică celorlalți copii întrebările formulate împreună.
Pentru a obține cât mai multe conexiuni între întrebările descoperite se stabilește ordinea adresării întrebărilor(„Ce?”, „Cine?”, „Unde?”, „Care?”, „De ce?”).
Pe rând fiecare grup vine lângă imagine și adresează întrebări celorlalte grupuri;aceștia răspund și astfel se stimulează activitatea grupurilor.
Exemple de întrebări posibil formulate în grupuri:
-Ce animale domestice cunoaștem?
-Ce face câinele din imagine?
-Ce mănâncă vaca?
-Ce foloase avem de la animalele domestice?
-Cine apără gospodăria de hoți?
-Care sunt părțile componente ale corpului animalelor?
-Care sunt animalele erbivore?
-De ce îngrijesc oamenii animalele?
-De ce este câinele cel mai bun prieten al omului?
Se apreciază întrebările și răspunsurile celor cinci grupuri.
Iepurașul Țup ia mai rugat pe copii să-i spună și lui ce știu ei despre frații lui care trăiesc în pădure(animalele sălbatice). Prezint copiilor un cub pe ale cărui fețe sunt scrise cifre:1,2,3,4,5,6. La fiecare cifră îi corespunde o sarcină care este scrisă pe tablă.
Un copil este solicitat să aleagă un animal sălbatic și să răstogolească cubul. Un alt copil identifică cifra de pe o față a acestuia și să rezolve sarcina.
Exemplu: Lupul
Sarcina 1-„Descrie animalul sălbatic ales”
Sarcina 2- „Compară animalul sălbatic cu unul de casă ”
Sarcina3- „Asociază compotamentul animalului sălbatic cu al unuia domestic”
Sarcina4- „Analizează cum s-a purtat lupul din povestea „Scufița Roșie”
Sarcina5- „Aplică, interpretează rolul lupului din povestea „Capra cu trei iezi”
Sarcina6- „Argumentează: Lupul este fioros.”
Copiii rezolvă sarcinile care sunt accesibil formulate și orientează gândirea spre răspunsul corect.Sunt rugați să aleagă și alte animale sălbatice (vulpe,căprioară, urs) până când fiecare copil rezolvă o sarcină.
În plicul de la iepurașul Țup am găsit cartonașe pe care sunt scrise litere: A sau F. Ne-am gândit că putem să jucăm jocul „Adevărat sau fals?” Formulez pentru exemplificare o propoziție adevărată ți una falsă despre animale. Copiii ridică un cartonaș „A” pentru propoziția adevărată și „F” pentru propoziția falsă. Jocul continuă până cănd fiecare copil formulează o propoziție.
La incheierea activității se fac aprecieri asupra modului de lucru și a participării copiilor la întreaga activitate. Pentru a recompensa buna participare a copiilor la activitate se va organiza „Carnavalul animalelor”.
Tabel cu numele copiiilor
Fișă de observație pentru activitate
6.DESFĂȘURAREA CERCETĂRII
METODA “DIAGRAMA VENN”
DOMENIUL: ȘTIINȚĂ- CUNOȘTEREA MEDIULUI
JOC DIDACTIC: “DĂ-I HĂINUȚELE FETIȚEI/ BĂIATULUI”
În cadrul învățământului preșcolar, metodele interactive se aplică cu success la nivelul II, grupa mare, iar pentru nivelul I , grupele mici și mijlocii, utilizează mai frecvent, metodele active participative în activități, precum observarea, povestirea, jocul didactic sau convorbirea. Fiindcă aplicăm această metodă la o grupă mijlocie, am ales o activitate realizată printr-un joc didactic. Metoda Diagramei Venn este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara două evenimente, procese, noțiuni, personalități, scopul acesteia fiind să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, a două concepte, personaje sau evenimente. Copiii pot gândi, comunica și completa diagrama, observând doua cercuri (sugestiv numite „căsuța băiatului și a fetiței”) în care se află obiecte cu însușiri diferite (în cazul nostru hainele băiatului sau ale fetei) . După plasarea lor pe diagramă, copii enumeră obiectele și le caracterizează la cerința educatoarei. Elementele comune, plasate în spațiul unde cele două cercuri se întersectează ( „dulapul cu hainele amândurora”), constituie obiectele comune temei jocului. Etapele parcurse au fost următoarele:
♦ Descoperirea materialelor de lucru: „Oare ce avem noi aici?”
♦ Anunțarea temei jocului nostru :“Dă-i hăinuțele fetiței/ băiatului”
♦ Comunicarea sarcinii de lucru: „Azi ne vom juca din nou cu fetița și băiatul nostru, care așteaptă ca voi să-i îmbrăcați!”
♦ Comunicarea regulilor de joc: fiecare copil va veni pe rând, când va fi chemat dându-i o hăiniță băiatului sau fetiței; fiecare își va aștepta rândul, ascultând și observând în liniște; vom îmbrăca copiii din căsuțe, iar apoi, în căsuța goală vom pune hainele pe care le poartă amândoi;
♦ Activitatea frontală proprii-zisă;
♦ Realizarea conexiunii inverse și aprecierea copiilor.
CONLUZII
Câteva dintre beneficiile metodelor interactive în grădiniță sunt:
* Sunt foarte potrivite în cadrul unui proiect tematic pentru reactualizarea și sintetizarea cunoștințelor copiilor despre un subiect, precum și o ordonare a informațiilor;
* Permit completarea cunoștințelor cu altele noi despre o anumită temă;
* Copiii gândesc, răspund la întrebări, cooperează, comunică, fac asocieri, fac conexiuni, argumentează, completează;
* Stimulează învățarea în perechi, activizând întreg colectivul;
* Educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt.
* Dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția.
Permanenta deschidere spre nou, spre o continuuă cercetare, inovație, revitalizare și creație, a oferit acestor metode interactive un caracter dinamic, progresiv, atent direcționat spre perfecționarea și remodelarea gândirii laturii sale procesuale.
BIBLIOGRAFIE:
∗ “Metode Interactive De Grup” -Metode interactive de grup-ghid metodic, Breben, Silvia , Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Editura Arves, 2002; ∗ “Pedagogie”, Cucoș, Constantin (Editia a II-a, revazuta si adaugita), Polirom, 2006; ∗ „Metode de Învățământ”, Cerghid, Ioan, Ed IV, Ed. Polirom, 2006; ∗ http://www.didactic.ro/materiale/121379_modern-in-abordarea-metodelor-interactive-la-grupamica; ∗ isj.hd.edu.ro/ccd/vechi/documente/metode_interactive_de_grup.ppt ∗ http://www.scribd.com/doc/58875187/lucrare-licenta; ∗ http://www.didactic.ro/materiale/122949_utilizarea-metodelor-interactive-in-gradinita
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Datorită îmbinării armonioase a metodelor tradiționale cu cele moderne în activitățile preșcolarilor, am constatat faptul că rolul strategiilor activ-participative este hotarâtor în formarea și dezvoltarea personalității fiecărui preșcolar, în îmbogățirea capacității acestuia de a intra în relație cu ceilalti copii, de a interacționa cu mediul, de a-l cunoașteși de a-l stăpâni prin explorări, încercări, exerciții, experimente în descoperirea de către fiecare copil a propriei identități și în dobândirea deprinderilor de a învăța, a fost necesară tratarea interdisciplinară a problemelor. Acest lucru favorizează identificarea unicității copilului, cultivarea aptitudinilor lui creative.
Corelarea dintre discipline a contribuit și la stimularea interesului copilului pentru cunoaștere.
Rezultatele au validat obiectivele și ipoteza de la care am plecat în realizarea acesteia.
Metodele de receptare sau de transmitere a cunoștințelor, consacrate dar și criticate, tradiționale, pot fi modernizate prin reorientarea permanentă în raport cu motivațiile și resursele de acțiune ale preșcolarilor. Metodele active sunt promovate masiv în condițiile înțelegerii faptului că învățarea eficientă presupune căutări, prin acțiunile preșcolarilor și coordonarea lor la nivel verbal, în planul gândirii. În același timp metodele active nu conduc la individualism, ci implică o îmbinare a activității individuale cu cea în echipe având ca rezultat educarea efortului voluntar.
Aplicarea lor este însă mai dificilă, solicitând educatoarei o munca mai grea si o cunoaștere profundă a preșcolarilor, pentru a putea valorifica optim demersurile spontane ale preșcolarilor, necesită o perioadă mai mare de timp în cursul activității.
Modernizarea metodelor tradiționale presupune subordonarea unor mijloace materiale adecvate: tehnici audiovizuale, imagini, planșe, fișe.
Concluzii
În urma materialului prezentat de noi în această lucrare putem trage următoarele concluzii:
– imaginile vizuale fixe, dinamice, precum și cele auditive oferă elevului prilejul unui examen nemijlocit al fenomenului studiat,
– proiecția permite vizualizarea simbolurilor verbale,
– mijloacele tehnice moderne oferă posibilitatea urmăririi simultane a elementelor proiectate,
– filmul reunește virtuțile imaginii cu acelea ale mișcării.
De asemenea, este necesar ca învățământul să nu folosească, prin selecție și adaptare, mijloace tehnice produse în alte domenii, ci, pe baza unor studii prospective, să "comande" propriul necesar într-un fel de producție specializată.
Rolul mijloacelor de învățământ În calitatea lor de categorie importantă a bazei tehnico-materiale a învățământului, mijloacele de învățământ, prin valorificarea potențialului lor pedagogic, sprijină realizarea eficientă a obiectivelor informative și formative ale educației. Această afirmație este cu atât mai adevărată cu cât mijloacele didactice folosite azi în grădiniță au drept caracteristică principală diversificarea funcționalității lor prin depășirea funcției lor demonstrative și prin dobândirea de funcții noi, orientate spre activizarea preșcolarilor.
Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Ed. Aramis, București
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană, Polirom, Iași
3. S. Panțuru, 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania
Bibliografie:
1. I. Cerghit, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Ed. Aramis, București
2. M. Kramar, 2002, Psihologia stilurilor de gândire și acțiune umană, Polirom, Iași
3. S. Panțuru, 2002, Elemente de teoria și metodologia instruirii, Ed. Univ. Transilvania
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Strategiilor Activ Participative In Invatamantul Prescolar (ID: 160602)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.