Rolul Strategiei Didactice In Optimizarea Activitatii de Invatare Scolara, In Invatamantul Primar
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I
COORDONATE ALE REFORMEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I.1. Direcții ale reformei în învățământul primar
I.2. Integrarea activitatilor pe arii curriculare
I.3. Profilul psihologic al școlarului mic
I.4.Necesitatea cunoasterii profilului psihologic al copilului
CAPITOLUL II
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ
II.1. Definirea conceptelor…………………………………………………………………..23
II.2. Funcțiile metodelor interactive/activ- participative
II.3. Sistemul metodelor utilizate în învățământul primar
II.4. Strategii educaționale centrate pe elev
II.5. Paralela intre sistemul metodelor traditionale si cele moderne
CAPITOLUL III
METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1. Obiectivele și ipoteza cercetării
III.2. Metodica cercetării
III.3. Metode de cercetare psihopedagogică
III.4. Aplicarea metodelor centrate pe elev la limba și literatura română
CAPITOLUL IV
ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR CERCETĂRII
IV.1. Evaluarea inițială a cunoștințelor, deprinderilor și capacităților la limba și literatura română
IV.2. Evaluarea finală a rezultatelor învățării
IV.3. Analiza comparativă a celor două serii de date și înregistrarea progreselor
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
TEMA: OPTIMIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV PRIN INTERMEDIUL STRATEGIILOR DIDACTICE CENTRATE PE ELEV
ARGUMENT
Premisa didactică de la care am plecat în elaborarea acestei lucrări vizează noua accepțiune acordată învățării, respectiv aceea de activitate bazată pe efort cognitiv, volitiv și emoțional și a cărei eficiență depinde de angajarea subiectului uman într-o relație interumană, în cadrul căreia are loc coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Restructurarea și redefinirea finalităților, a conținuturilor învățământului (planuri-cadru, programe școlare, manuale) nu sunt suficiente pentru sporirea motivației învățării la elevi. Adesea, oferta școlară nu corespunde expectanțelor elevilor, fiind necesară o analiză atentă a nevoilor elevilor și ale societății pentru o adaptare reală a conținutului și procesului didactic la acestea. Prin abordarea tradițională, conținuturile sunt asimilate punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare de la sine înțeles. De aici, reacția de refuz a elevilor față de unele conținuturi dificile, față de avalanșa de informații adesea irelevante și inutile, care se revarsă asupra lor în fiecare lecție.
Abordarea sistematică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea cu alte structuri, concomitent cu utilizarea unor metode, procedee, tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente (M.E. Dulamă, 2002).
Drumul spre știința și arta educațională unește actorii procesului de învățământ prin responsabilizarea reciprocă asupra strategiilor de acțiune și proiectare a devenirii comune. “Așa cum fiecare cadru didactic își are propriul stil, așa și elevul impune realitatea propriei personalități” (MEC, Strategii educaționale centrate pe elev, 2006, p. 7). Literatura de specialitate consultată și practica educațională au evidențiat pe deplin că strategiile didactice interactive, centrate pe elev oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, motivante și plăcute, că au un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a strategiilor centrate pe elev presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social, practic-aplicativ. Strategiile interactive de grup dezvoltă o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații între elevi, relație care depinde de influențele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfășurate și de sintalitatea grupului (C.L. Oprea, 2008).
În general, se consideră că o activitate educațională este centrată pe elev dacă satisface următoarele cerințe:
se bazează pe implicarea activă și caracteristicile personale ale elevilor;
are ca scop dezvoltarea de competențe (obiectiv principal) și transmiterea de conținuturi specifice (obiectiv secundar);
implică activ elevul în planificarea, execuția și evaluarea ei;
constituie o experiență de învățare pozitivă;
permite transferul de experiență la altă situație educațională (Predescu, M., 2006).
Lucrarea este structurată în patru capitole și mai multe subcapitole care reușesc să acopere problematica teoretică și metodologică a temei supuse cercetării.
Astfel, primul capitol sintetizează domeniile reformei învățământului românesc în general și particularitățile acesteia în învățământul primar. Sunt prezentate apoi ………………………….., precum și particularitățile profilului psihologic al școlarului mic.
În cel de-al doilea capitol sunt aprofundate premisele teoretice privind rolul strategiilor didactice în optimizarea activității de învățare școlară, accentul fiind comutat pe strategiile activ-participative, centrate pe elev în vederea formării și dezvoltării capacităților, aptitudinilor și atitudinilor sale. Următoarele două capitole, respectiv al treilea și al patrulea, dezvoltă coordonatele metodologice ale unei cercetări aplicative, pe baza experimentului psihopedagogic de tip constatativ – formativ. Factorul de progres este reprezentat de strategiile didactice centrate pe elev, utilizate la limba și literatura română.
Concluziile rezultate în urma centralizării datelor colectate, al prelucrării lor statistice și interpretării psihopedagogice servesc drept direcții de optimizare a activității de predare – învățare – evaluare, evidențiind progresul elevilor atât în planul dezvoltării cognitive, cât și afective, motivaționale, comportamentale.
CAPITOLUL I
COORDONATE ALE REFORMEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
I 1. Direcții ale reformei în învățământul primar
În condițiile atât de rapide ale evoluției vieții sociale, în special a profesiunilor, școala de azi trebuie să facă față unor sarcini noi și deosebit de complexe, deoarece este chemată să pregătească tineretul pentru o „viață” ce se va desfășura în condiții încă necunoscute, tot mai complexe.
În fiecare etapă a dezvoltării societății, învățământul trebuie să fie un organism dinamic în continuă inovare, capabil să se adapteze mutațiilor ce se produc în viața socială. Astfel, una dintre trăsăturile fundamentale ale învățământului românesc vizează racordarea cerințelor prezentului la cele de perspectivă ale societății, o legătură organică cu celelalte ramuri de activitate economico-socială.
Educația este în continuă transformare, în căutarea calității și a pertinenței ceea ce îi pune pe educatori și pe planificatori în fața unei problematici complexe. Aceasta pretinde o altă metodologie, o abordare sistemică, anticipare și demersuri interdisciplinare. În condițiile progreselor permanente din cadrul științei și tehnologiei se impune modelarea învățării și pregătirii elevilor pentru învățarea continuă, regândirea subsistemelor de formare inițială și continuă a cadrelor didactice, calitatea culturală și etică a conținutului învățământului ș.a.
Începând cu anii' 70 sistemele de învățământ din mai multe state ale lumii au cunoscut un proces de reformă care promovează încrederea în educație, în valori și școală.„Prin educație și numai prin educație omul devine capabil să producă valori spirituale și materiale și să se situeze ca agent în centrul dezvoltării" (G. Văideanu, 1988). În țări precum Danemarca s-a intuit importanța corelării teoriei cu practica, rolul fundamental al artelor și al științelor umaniste în formarea omului inventiv și responsabil ca și necesitatea menținerii unui acord permanent între învățământ și viața socială. Japonia plasează în poziție prioritară educația morală – artistică și cultural – istorică conform teoriei că totul se realizează prin om și că omul trebuie protejat și promovat în poziția de valoare supremă. La toate nivelurile învățământului s-a promovat în mod progresiv o tehnologie a educației adecvată obiectivelor urmărite, diversificată, echilibrată și coerentă. S.U.A., în competiție cu Japonia, promovează teza conform căreia „dezvoltarea se realizează prin educație și pe baza produselor ei”.
Prin urmare, în întâmpinarea eforturilor de modernizare și sporire a eficienței învățării au venit un număr de achiziții ale științelor educației și de demersuri pluridisciplinare. În aceste condiții, proiectarea proceselor didactice a devenit tot mai importantă, bazându-se pe norme și instrumente pertinente. Organizarea și desfășurarea activităților au îmbrăcat forme mai elaborate și mai eficace. Se pune astfel în discuție relația dintre idealul educativ și finalitățile educației, pe de o parte și orientarea proceselor de învățare, măsura în care școala îi învață pe elevi să înțeleagă lumea în care trăiesc și valorile fundamentale pentru progresul spiritual și material. Astfel, conceperea în spirit sistemic a proceselor educative produce efecte pozitive la nivelul tuturor componentelor sale, sporește coerența activităților, asigură varietatea și echilibrul metodelor și al mijloacelor folosite, favorizează articularea diferitelor tipuri ale învățării, conduce la o evaluare riguroasă a progreselor realizate în cadrul unei activități.
În spiritul reformei, termenul „curriculum” se vrea un concept și un mod de a concepe și realiza învățarea, purtător al unei noi concepții despre selecționarea și organizarea conținuturilor și în sens mai larg despre proiectarea și organizarea învățării într-o anumită clasă pentru un anumit număr de discipline sau pentru un anumit modul.
În studiile UNESCO, termenul apare și denumește atât ansamblul obiectivelor, al disciplinelor și al modurilor de învățare cât și volumul cunoștințelor prevăzute pentru o anumită disciplină. Elaborarea curriculum-ului presupune parcurgerea unor etape care prevăd munca în echipă în scopul stabilirii conexiunilor disciplinare și al sporirii coerenței conținutuiilor. Noul curriculum presupune și pregătirea individului pentru autoformare continuă. Educația permanentă deschide perspective de proiectare și realizare a curriculum-ului. Spre deosebire de viziunea tradițională când se elabora un curriculum pentru fiecare nivel de învățământ, pedagogia contemporană vorbește mai degrabă de curriculum-urile educației permanente în care atenția se focalizează deopotrivă asupra curriculum-ului formal, informal și nonformal.
Pregătirea individului din perspectiva educației permanente deschide orizonturi noi în legătură cu finalitățile școlii contemporane. În acest sens, școala a trebuit să realizeze o răsturnare a piramidei finalităților și obiectivelor, să pună accentul pe valențele formativ-educative ale învățământului, să-i formeze structuri mentale, competențe transversale, deprinderi de muncă intelectuală, exercițiul cotidian al vieții. „Noile educații" pun în fața școlii finalități și obiective noi care implică o descindere mai amplă a școlii spre viață.
Reforma conținuturilor din perspectiva educației permanente implică o varietate de probleme:
identificarea obiectivelor optime, realizabile care să se reflecte în programele școlare;
transferarea la nivelul școlarității obligatorii a unor elemente ale „noilor educații";
asigurarea unor conținuturi flexibile, diversificate care să fie în concordanță atât cu exigențele societății, cât și cu trebuințele individului;
asigurarea unui caracter operațional conținuturilor;
cultivarea unei atitudini pozitive față de învățare;
organizarea în viziune interdisciplinară a conținuturilor;
schimbarea viziunii privind elaborarea și a celorlalte mijloace auxiliare.
Schimbări s-au produs și în planul strategiilra curriculum-ului formal, informal și nonformal.
Pregătirea individului din perspectiva educației permanente deschide orizonturi noi în legătură cu finalitățile școlii contemporane. În acest sens, școala a trebuit să realizeze o răsturnare a piramidei finalităților și obiectivelor, să pună accentul pe valențele formativ-educative ale învățământului, să-i formeze structuri mentale, competențe transversale, deprinderi de muncă intelectuală, exercițiul cotidian al vieții. „Noile educații" pun în fața școlii finalități și obiective noi care implică o descindere mai amplă a școlii spre viață.
Reforma conținuturilor din perspectiva educației permanente implică o varietate de probleme:
identificarea obiectivelor optime, realizabile care să se reflecte în programele școlare;
transferarea la nivelul școlarității obligatorii a unor elemente ale „noilor educații";
asigurarea unor conținuturi flexibile, diversificate care să fie în concordanță atât cu exigențele societății, cât și cu trebuințele individului;
asigurarea unui caracter operațional conținuturilor;
cultivarea unei atitudini pozitive față de învățare;
organizarea în viziune interdisciplinară a conținuturilor;
schimbarea viziunii privind elaborarea și a celorlalte mijloace auxiliare.
Schimbări s-au produs și în planul strategiilor didactice, promovându-se metode, activ -participative. Acestea î1 implică conștient și activ pe elev în procesul de predare-învățare- evaluare, determinându-l să realizeze efortul necesar unei învățări eficiente. Metodele tradiționale nu au fost anulate și pot fi regândite din această perspectivă, sporindu-le astfel valențele formativ -educative. De asemenea, accentul trebuie comutat pe formarea la elevi a tehnicilor de muncă intelectuală, învățăndu-i cum să învețe. Numai astfel se vor putea înscrie mai târziu pe traiectoria educației permanente a autoforrnării continue.
În ceea ce privește idealul societății românești, Ioan Nicola considera că „idealul educațional din societatea noastră presupune formarea unei personalități integral vocaționale și creatoare, capabilă să exercite și să inițieze roluri sociale în concordanță cu propriile aspirații și cu cerințele sociale.” (I. Nicola, I. Drăgan, 1993). Ideea de om armonios, integral sugerează o reluare a idealului grec și renascentist, desigur din perspectiva tipului istoric actual. I. Nicola distinge două componente ale idealului: una antropologică – care urmărește tocmai formarea unei individualități armonioase și alta acțională – formarea de competențe profesionale și îndeplinirea de către individ a diferitelor roluri sociale. Nucleul idealului este, însă, constituit din vocație și creativitate.
Formarea efectivă a individului presupune concretizarea finalităților în obiective educaționale, acestea răspunzând exigenței de a traduce idealul, finalitățile și scopurile educative în ținte concrete de atins, în cadrul variatelor situații educative. Obiectivele dau proiectului educativ un caracter conștient. Valoarea lor pedagogică poate fi evidențiată prin câteva caracteristici: dau o direcție clară demersurilor didactice și pedagogice; precizează tipurile de schimbări așteptate, în cele trei domenii ale sistemului psihic: cognitiv, afectiv, psihomotor; devin criterii de elaborare a activității de evaluare; dau lecției flexibilitatea necesară adaptăm ei la vârsta elevilor, specificul obiectului de învățământ, facilitează organizarea diferențiată a învățării, permit prospectarea produsului final al sistemului de învățământ în ansamblul său, dar și pe cicluri de școlaritate (I. Cerghit, 1989, p. 36).
În spiritul reformei curriculare, obiectivele-cadru desemnează cuantumul de informații și direcționează modul în care sunt angajate diferitele structuri psihice în activitatea de învățare. Cunoașterea celor două dimensiuni ale obiectivelor-cadru și de referință este de mare importanță pentru înfăptuitorii de curriculum. Obiectivele stabilite astfel au determinat schimbări importante în ceea ce privește restructurarea conținuturilor: planuri-cadru, programe curriculare, manuale alternative, suporturi / anexe curriculare. Din perspectiva modernă planul-cadru are caracter sistemic – elaborat în baza principiului educației permanente; caracter optim – trecerea de la viziunea academică la cea curriculară și caracter strategic – respectarea particularităților de vârstă ale educațiilor.
Pe baza planurilor – cadru și a programelor curriculare se concep manualele alternative care concretizează conținutul învățământului pentru o disciplină și o anume clasă, precum și suporturile curriculare aferente.
Orientările noi au impus și modernizarea metodologiei, optimizarea strategiilor de predare- învățare în vederea unei instruiri diferențiate, personalizate, bazate pe acțiune. Metodele activ-participative nu pot fi considerate decât ca reprezentând un nivel superior în spirala activizării, un salt calitativ metodologic prin raportarea la formativ. Deschiderea oferită obligă la reconsiderarea metodelor clasice și nu la anularea lor, prin diversificarea procedeelor de aplicare și la reconsiderarea sistemului în care se utilizează.
Activitate obligatorie în actual instruirii, evaluarea cunoaște noi orientări ca și componentă a sistemului de învățământ. Sunt de evidențiat schimbarea sistemului de apreciere în învățământul primar prin calificative, raportate la descriptori de performanță și metodele alternative de evaluare.
I.2. Integrarea activitatilor pe arii curriculare
,, Toate fazele educației converg spre același ideal de om: omul ca zidar sau ca agricultor are aceeași valoare ca omul în calitate de medic sau de înalt funcționar și fiecare om trebuie să-și aibă locul în grupul său și în societatea oamenilor. Nici o fază a educației nu este ultima, fiecare își are rațiunea sa de a fi, dar ca etapă spre o realizare mai profundă a omului care se educă și nu ca țintă finală.”
L. D’Hainaut, ,,Interdisciplinaritate și integrare”
La baza dezvoltării societății contemporane stă fenomenul educațional asupra căruia se impun numeroase restructurări adaptive care provoaca un spațiu existențial din ce în ce mai mai elaborat. Subiecții umani, implicati în activități variate, solicitante și tot mai puțin de rutina trebuie să dobândească abilități și competențe cuprinzatoare , pe care educația, în formula sa clasică, le poate transmite doar in mică măsură.
Una dintre urmarile acestui fenomen este și abordarea proiectării curriculumului dintr-o perspectivă integratoare. Literatura pedagogică descrie integrarea curriculară drept o modalitate de schimbare a proiectarii curriculumului, ce presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât, să garanteze achiziția de către elevi a unei imagini coerente, despre lumea reală.
In comparație cu instruirea de tip disciplinar, care pune în prim-plan rigurozitatea și caracterul academic al achizițiilor educației, abordarea integrată a curriculumului pleaca de la problemele semnificative ale lumii reale și de la nevoile de învățare ale elevilor în contextul lumii de azi. în această manieră se realizează apropierea școlii de viața cotidiana , elevii au posibiltatea să vină la școală cu tot ceea ce înseamnă lumea lor, cea din afara școlii.
Savanții și cercetătorii în domeniul educației au ajuns, pe căi diferite, la aceeași concluzie cu cea emisă de către Comisia Internațională pentru Educație în secolul XXI, comisie ce a funcționat sub egida ONU și coordonarea lui Jacques Delors (2000), anume aceea că noul tip de educație în secolul I al mileniului III se bazează pe patru competențe fundamentale (numite piloni, stâlpi ai educației), care sunt de fapt competențe de origine și de esență transdisciplinară (a învăța să cunoști/ să știi/ să înveți, a învăța să faci, a învăța să trăiești/să muncești 'împreună cu ceilalți, a învăța să fii).
Din punct de vedere al curriculumului scolar , integrarea înseamnă organizarea, punerea în relație a disciplinelor școlare, cu scopul de a impiedica izolarea lor tradițională; integrarea mai înseamnă și "procesul și rezultatul procesului prin care elevul interpretează materia care îi este transmisă pornind de la experiența sa de viață și de la cunoștințele pe care deja și le-a însuși". (Encycolpedia of World Problems and Human Potențial).
In învățământul preuniversitar românesc este tot mai des întâlnită tendința de organizare a conținuturilor din perspectiva integrate creindu-se astfel planul cadru, care este structurat pe șapte arii curriculare. Ariile curriculare reprezintă un grup de discipline care au în comun anumite obiective de formare. De asemenea, la nivelul unor programe pentru învățământul preuniversitar se lucreaza cu teme sau orientări tematice.
Integrarea conținuturilor presupune stabilirea unor relații strânse, convergente între următoarele elemente: concepte, abilități, valori aparținând disciplinelor școlare distincte (De Landshcere, 1992).
Predarea integrată a disciplinelor consta in organizarea didactică si sintetizarea cunostintelor din domenii diferite ale cunoașterii în vederea formarii unei viziuni holistice și interactive asupra lumii reale.
In secolul care a trecut, au apărut nenumarate soluții posibile pentru depășirea pericolului real al separarii școlii de viața reală și pentru pregătirea reală a individului pentru inserția socială.
Dintre pedagogii care au dezbatut aceste aspecte il pe amintim pe J. Dewey (1902) pe G. Mialaret (1981),si C. Cucoș (1996). Aceștia au introdus în practica educațională termeni cu semnificații relativ echivalente, cum ar fi: corelarea conținuturilor, predare tematică, integrare curriculară.
Definirea conceptului cunoaște dezvoltări progresive, părerile a doi pedagogi contemporani fiind reperele de bază în abordări ale curriculumului integrat.
Alan H. Humphreys (A. H. Humphreys, Th. Post, A. Ellis, 1981) spune că "Un studiu integrat este acela în care elevii explorează în mod global cunoștințele aparținând mai multor discipline școlare, dar sunt subordonate unor aspecte particulare ale mediului de viață." De exemplu, studiul integrat al științelor socio-umane și exacte, la care se adaugă artele, tehnologiile, etc.
O altă părere acreditată a fost emisă de B. J. E. Shoemaker (1989, p.5). Conform acesteia curriculumul integrat este definit în doi termeni "educația (…) construiește o viziune holistică și interactivă a lumiii reale." Curriculumul integrat este prezentat de educația organizată, astfel încât, strabate barierele obiectelor de studiu, aducând la un loc diferite aspecte ale curriculumului în asociații semnificative care să se centreze pe ariile mai largi de studiu. Integrarea conținuturilor disciplinelor de studiu, precum și a ariilor curriculare este considerată principala provocare în domeniul proiectării programelor școlare (V. Chiș, 2001, p.135).
Termenul curriculum integrat, așa cum este definit de diverși autori (C. Crețu, 1998; V. Chiș, 2001,) sugerează corelarea conținuturilor. Demersul necesită o abordare curriculară, în care punctul de pornire este, cel mai adesea, finalitatea urmărită, funcție de care sunt alese celelalte componente ale procesului de învățământ.
I.2.1Modele de integrare curriculară la nivelul ciclului primar
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care consta in sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure insusirea de către copii a unor cunostinte coerente, unitare despre lumea reală. Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat.
Incepând cu cele zece modele de proiectare integrată a curriculumului ale căror baze au fost puse de Jacobs H.H. (1989), Fogarty R. (1991) și Stoehr J. (1995), în literatura de specialitate (C. Crețu, 1998, L. Sarivan, 2000, V. Chiș, 2001, A. Glava, C. Glava, 2002 și L Ciolan, 2008) au apărut detalieri și adaptări ale acestora.
In continuare voi enumera caracteristicile, avantajele și limitele celor zece modele, insistând asupra celor mai des utilizate în practica educațională actuală și propunând câteva modalități concrete de proiectare a unor teme la clasele ciclului primar, utilizând unul sau altul dintre modele prezentate teoretic.
Cele zece modalități de integrare curriculară propuse de Fogarty și Stoehr sunt cele mai frecvent utilizate modele. Acestea reprezintă diferite tipuri de exemple de integrare și variante de configurare a designului educațional în cazul unui curriculum integrat.
Prima grupă conține trei modele care arata integrarea in cadrul unei singure discipline, după cum urmează:
Curriculum fragmentat
Acest model reprezintă forma tradițională în care disciplinele sunt impartite pe arii curriculare distincte: științe umane, matematică, științe, științe sociale, artă, tehnologie (în cazul sistemului educațional românesc, cele șapte arii curriculare).
Fiecare disciplină este concentrată asupra propriului obiect și-și utilizează exclusiv propriile metode.
Fiecare disciplină este predată de un alt cadru didactic, în cazul ciclului primar; doar unele discipline aparținând ariei "Limbă și comunicare" (limba străină), "Om și societate" (religie), respectiv "Educație fizică și sport" sunt predate de profesori diferiți, restul fiind predate de un singur cadru didactic, tot in manieră parcelară.
Avantaje -in ciuda acestei separari , există o viziune clară asupra fiecărei discipline și conformitate cu "norma"
Limite – legaturile între cunoștințe nu sunt clare pentru elevi;
– capacitatea de a realiza transferarea achizițiilor învățării este redusă;
– au loc suprapuneri între conținuturi și deprinderi;
– elevii depun un efort de invatare prea mare.
Curriculum conectat
Curriculumul conectat este centrat pe detalii, subteme și integrare intradisciplinară explicită între teme și concepte deoarece se bazează pe legaturile care se pot face. Secvențele tematice integrate se pot organiza pe durata unei zile, a unei săptămâni sau a unui semestru. Profesorii dirijeaza elevii să facă conexiuni explicite între subiecte, teme sau concepte.
Avantaje -elevii pot avea o imagine de ansamblu din interiorul disciplinei;
– modelul favorizează construcția unor structuri cognitive și transferul de idei, conceptele-cheie fiind corelate.
Limite -disciplinele rămân, încă, separate.
-Modalitatea de însușire a cunoștințelor nu facilitează crearea de oportunități de învățare de tip cross-curricular;
-conținuturile fiind focalizate pe tematici intradisciplinare.
Curriculum tip cuib (conic sau concentric)
Integrarea curriculară tip cuib consta in centrarea pe mai multe tipuri de competențe, în cadrul aceleiași arii disciplinare (sociale, de gândire, de cunoaștere). Subiectele sunt raportate la aceeași disciplină sau discipline aparținând aceleiași arii curriculare.
Avantaje -o singură lecție/ unitate de învățare poate avea contribuții la dezvoltarea unor dimensiuni diferite ale personalității;
-se asigură repetiția și învățarea progresivă, aprofundarea secvențială;
– un singur cadru didactic poate integra curriculumul.
Limite -apar dificultăți în reperarea priorităților conceptuale de către elevi, aceștia își pierd, în timp, achizițiile realizate. Dacă activitatea de învățare nu este bine organizată, aceasta poate deruta elevii
Curriculum secvențial (în succesiune)
Disciplinele sunt, încă, separate. Subiectele, temele sau unitățile de învățare sunt separate, distincte dar ideile similare sunt predate în conexiune, în proximitate temporală. Acest model de integrare curriculară propune o integrare orizontală, de tip "infuzie"
Curriculum ramificat
Modelul are la baza tema studiată, care este folosită ca principiu organizator al instruirii în cadrul mai multor discipline (instruire tematică). Exemplificarea experiențelor de învățare se face la primul nivel pe domeniile de activitate prevăzute în programă, iar la al doilea nivel pe variatele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, socială, fizică și afectivă,
O gama largă de teme cum ar fi: schimbare, cultură, descoperiri, mediu, interacțiuni, invenții, putere, sisteme, timp, muncă oferă multe oportunități pentru a găsi concepte, subiecte sau categorii de abilități comune, chiar dacă acestea se găsesc în ponderi diferite în anumite discipline. Acest model presupune crearea unei "pânze de păianjen" pentru fiecare concept supus atenției. Pentru aceasta se foloseste metoda brainstormingului.
Analiza aplicării acestui model de integrare curriculară evidențiază următoarele:
Avantaje – motivația elevilor pentru învățare creste ;
-conexiunile se realizeaza cu mai multa usurinta
-se promovează colaborarea între discipline din arii diverse;
Limite – se impune un demers continuu de planificare și proiectare;
-apare pericolul impunerii unor teme nerelevante pentru elevi;
– apare o concentrare excesivă pe activitățile de învățare.
Curriculum integrat
Acesta este un model autentic de integrare curriculară deoarece anuleaza suprapunerile disciplinare prin crearea unor priorități comune de dezvoltare a cunoștințelor, competențelor și atitudinilor. Conceptele-cheie extrase din diferite discipline sunt examinate holistic. Mai mult decât modelul anterior, în acest caz integrarea este rezultatul deplasării ideilor în afara disciplinelor.
Avantaje-elevul recunoaște ușor conexiunile și le utilizează;
-motivația pentru învățare creste datorită semnificativității procesului.
Limite-este un model mai dificil de introdus;
-necesită cunostinte solide din partea cadrelor didactice,
-reorganizarea orarelor școlare tradiționale,
Curriculum in imersiune/ asimilat (absorbit)
Modelul orientează toate conținuturile curriculare funcție de interesul și expertiza elevilor, întregul conținut fiind filtrat și, apoi, asimilat și armonizat cu experianțele anterioare. Disciplinele devin o parte a "lentilelor" prin care elevul privește învățarea. Teme diverse sunt studiate din perspectiva unui centru sau proiect de interes.
Avantaje-integrarea curriculumului se produce la nivelul structurilor mentale ale elevului, prin implicarea acestuia;
-are loc conștientizarea procesului de către elev care ia decizii proprii asupra conținutului și formei integrării.
Limite-apare pericolul unei concentrari prea înguste;
-este ineficient în cazul unei încercări premature a modelului;
-poate limita perspectivele elevului, acesta preocupându-se doar de subiectele aflate în aria lui de interes.
Curriculum in rețea
Modelul crează dimensiuni și direcții multiple de interes. Acesta oferă multiple idei și modalități de a descoperi. Este centrat în exclusivitate pe elevi. Aceștia fselecteaza experiențele de învățare prin ochii expertului și fac legaturi,conexiuni interne care conduc la articularea unor rețele externe de experți în domeniile relaționate. Elevii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu.
Avantaje-are loc o abordare proactivă a învățării, centrată pe autonomia și responsabilitatea elevului; apare automotivarea datorată creșterii conștiente a expertizei personale;
– profesorul are rol de mentor și consultant.
Limite-este ușor de căzut în capcana supraaglomerării;
– apare riscul multiplicării proiectelor, disiparea intereselor și a eforturilor și, de aici, lipsa de consistență din perspectiva achizițiilor finale.
Modelul integrării în rețea este soluția de integrare pe care o propune metoda proiectelor de invcstigare-acțiune.
Proiectarea după modelul integrării în rețea impune două nivele de planificare:
a) constituirea unei hărți tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate subtemele ce vor fi parcurse;
b) desfășurarea pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
Abordarea integrată a curriculumului, duce la formarea unor competențe, atitudini și valori transferabile, necesare pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor.
I.3. Profilul psihologic al școlarului mic
Motto: ,,Începeți prin a vǎ cunoaște copiii,
cǎci, de bunǎ seamǎ, nu-i cunoașteți!”
J.J. Rousseau
Dezvoltarea fizică și psihică generală
Vârsta școlară sau a treia copilărie se constituie ca un stadiu nou, bazat pe achizițiile anterioare, pe experiența cognitivă a copilului pe care o vaioiifică și restructurează în funcție de noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Perioada școlară este considerată „fie ca etapă de debut primar al adolescenței, fie ca etapă distinctă a copilăriei”. (U. Șchiopu, 1993). Dezvoltarea psihică se realizează în stadii, fiecare caracterizându-se printr-o configurație proprie de procese și însușiri psihice.
Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea. El reflectă caracteristicile unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențele de la un individ la altul. Profilul psihologic al vârstei include totalitatea restructurărilor tipice, prin care se delimitează un anumit stadiu din dezvoltarea ontogenetică. Fiind comune tuturor copiilor de aceeași vârstă, ele îmbracă totuși nuanțe personale de manifestare, diferite de la un copil la altul.
În ceea ce privește aspectele esențiale ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare:
6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației;
7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, meditației, în care apare pentru prima dată „inferioritatea” una dintre trăsăturile dominante ale stadiului următor;
8 ani – „vârsta cosmopolitană”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal;
9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării;
10 ani – apogeul copilăriei. (apud. Gh Dumitriu, C. Dumitriu, 2004).
Debesse caracterizează și el vârsta școlară ca fiind „vârsta rațiunii”, „vârsta cunoașterii”, „vârsta socială”. Perioada școlară mică sau marea copilărie se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face sub influența puternică a vieții școlare. În literatura de specialitate se prezintă pe larg problemele legate de adaptarea copilului la cerințele și programul activității școlare, dificultățile de adaptare generate de cauze socio-afective, intelectuale etc. Sunt evidențiate și diferențele dintre mediul familial și cel școlar, dintre grădiniță și școală. Trecerea de la starea de preșcolaritate la starea de școlaritate presupune o modificare bruscă a regimului de viață.
Dezvoltarea senzorială
Perioada școlară e perioada în care se continuă dezvoltarea tuturor formelor de sensibilitate: -vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică etc.
În școlaritatea mică se dezvoltă toate formele complexe ale percepției: percepția spațiului, timpului și a mișcării.
Școlarul mic începe să cunoască, ca repere, unele străzi din jurul casei, parcul unde se joacă, împrejurimile școlii, fapt ce duce la dezvoltarea și lărgirea limitelor mediului în care se orientează. U. Șchiopu (1993) consideră că perioada școlarității mici se caracterizează prin fenomenul „desprinderii de vatră”.
O serie de probleme de percepție spațială e generată de activitatea de scriere și de citire. Aceste probleme sunt legate de forma, mărimea particularităților literelor, de diferențele dintre literele mari și mici etc. Termenii de „dreapta”, „stânga”, „nord”, „sud” influențează experiența orientării. În școlaritatea mică percepția păstrează o notă de situativitate. Percepția de timp se dezvoltă sensibil în primii ani de viață. Termenii „acum”, „ieri”, „mâine” etc. au un conținut bine diferențiat în ce privește coordonatele timpului și sunt folosite din ce în ce mai corect de către elevul mic. Scularea la ore fixe, orarul școlar după care ziua e împărțiții în intervale, contribuie la înțelegerea faptului că există timp obiectiv, cronometrabil, diferit de cel subiectiv.
Sub influența sistemului de solicitări deterrninat de activitatea școlară, percepția își diminuează caracterul sincretic, sporind ca precizie, volum, inteligibilitate. Crește acuitatea discriminativă față de componentele obiectului perceput; se formează schemele logice de interpretare ce intervin în analiza spațiului și timpului perceput. În școlaritatea mică, aprecierea timpului înregistrează unele erori legate de subaprecierea duratei intervalelor scurte.
În perioada școlarității mici trebuie realizate unele obiective importante ale învățării perceptive cum ar fi:
dezvoltarea sensibilității și a activității discriminative a analizatorilor;
însușirea unor criterii și procedee de exploatare, investigare a câmpului perceptiv (vizuală, tactilă, auditivă);
ordinea de relevare a însușirilor;
formarea unor structuri perceptive cum ar fi cele corespunzătoare cifrelor, literelor etc.
Pe baza acestora, ca urmare a relației strânse cu activitatea, limbajul, gândirea, are loc trecerea treptată de la formele simple, spontane, superficiale ale percepției la cele complexe și la observație.
În perioada școlarității mici, capacitatea de a opera activ cu reprezentările se dezvoltă datorită faptului că orice înțelegere presupune obligatoriu organizarea ei inițială ca reprezentare. Reprezentările în această perioadă se modifică atât sub raportul sferei și conținutului cât și în ceea ce privește modul lor de producere și funcționare. În acest fel crește și se diversifică fondul de reprezentări. De la caracterul difuz, contopit, nediferențiat, nesistematizat reprezentările devin mai precise, mai clare, coerente, sistematice.
Prin intermediul funcției reglatorii a limbajului și sub acțiunea învățării, devin posibile:
evocarea cu ușurința a fondului de reprezentări existent;
generarea de noi reprezentări, combinarea și înlănțuirea lor;
descompunerea acestora în componente cu care poate opera în contexte variate.
Reprezentarea contribuie la realizarea altor procese cognitive superioare cum ar fi: imaginația și gândirea cu imagini noi create prin transformarea și recombinarea reprezentărilor sau a componentelor acestora. Deoarece dezvoltarea capacității de reprezentare merge în direcția creșterii elementului generalizator, demersul didactic trebuie să stimuleze capacitatea elevului de a evoca și dirija voluntar reprezentările sale în funcție de sarcina de rezolvat, dată prin instrucție verbală, sau de scopul fixat prin limbaj interior.
Dezvoltarea intelectuală
Gândirea include ca elemente constitutive operații de gândire și cunoștințe. Aceste două aspecte sunt strâns intercorelate, însă există unele deosebiri între ele: operațiile de gândire nu sunt cunoștințe, ci forme de activitate mintală cu noțiunile; noțiunile fiind rezultate ale gândirii în procesul reflectării.
În perioada școlară mică, gândirea intuitivă e înlocuită de gândirea operatorie, iar procedeele intuitive, empirice ale preșcolarității sunt înlocuite de construcții logice, mediate și reversibile. „Are loc convertirea treptată a gândirii copilului de la contemplarea și înțelegerea intuitivă a fenomenului, a cazului, la logica regulii, a legii pe care o exprimă cazul, fenomenul și operarea în această accepție”. (J. Piaget, 1967, p. 129) Acest fapt constituie un salt calitativ al școlarului mic în actul de cunoaștere, o schimbare de structură a înțelegerii.
Dezvoltarea reversibilității gândirii reprezintă o caracteristică importantă a operației logice. Aceasta înseamnă posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea fiind desfășurate pe plan mintal. În acest sens, calea cea mai importantă de dezvoltare a caracterului logic al gândirii e aceea a activității independente.
Psihologia genetică (J. Piaget) a demonstrat că la vârsta aceasta, copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare etc, și desprinzând ceea ce e identic, constant, permanent. invariabil în obiecte și fenomene. Astfel se formează ideea de invariantă, conservare a unor caracteristici după cum urmează:
la 7 – 8 ani copiii admit conservarea substanței;
la 9 ani recunosc conservarea greutății;
la 11-12 ani – conservarea volumului.
La școlarul mic gândirea este concretă, ea purtând amprenta primului sistem de semnalizare. Operațiile acestui stadiu, deși se desfășoară pe plan mintal, ele au loc asupra obiectelor ca atare.
Grupările de operații se perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, caracteristice stadiului următor: ,,… toate aceste transformări solidare sunt, în realitate, expresia unui același act de descentrare completă, sau de conversiune integrală a gândirii … Ea nu mai pornește dintr-un punct de vedere particular al subiectului, ci coordonează toate punctele de vedere distincte într-un sistem de reciprocități obiective”. (J. Piaget)
Memoria are o importanță deosebită în adaptarea, în dezvoltarea activității intelectuale și practice, în dezvoltarea generală. Școlarul mic memorează sprijinindu-se încă perceptibil, insistând asupra acelor elemente, însușiri care îl impresionează mai mult.
Se dezvoltă caracterul voluntar și conștient al memoriei datorită conștiinței necesității de a repeta spre a memora, a înțelege și a reproduce când e necesar. Se accentuează astfel formele mediate, logice ale memoriei, precum și volumul, trăinicia și rapiditatea memorării.
Deoarece productivitatea, și în general, optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care aceasta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofiziologice ale copilului, cadrele didactice vor apela frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative, „Memoria nu mai poate fi disociată de operațiile de gândire, de dezvoltarea inteligenței. Pe măsură ce operațiile logice se cristalizează, codul mnezic se apropie de exigențele gândirii”(I. Radu, 1974).
La intrarea în școală gradul individual de dezvoltare a vorbirii este diferit, fiind datorat în cea mai mare parte influenței mediului familial și al felului de a vorbi al membrilor familiei. Însă o dată cu învățarea „citirii"” și „scriem”, copilul dobândește „cunoștința limbajului”. (R. Vincent). Principala caracteristică a dezvoltării limbajului în învățământul primar rezidă în faptul că limba devine un obiect de învățământ. Aceasta este însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice sub toate aspectele sale importante. În acest sens identificam trei etape mai importante:
etapa preabecedară, caracterizată prin dezvoltarea capacității de descompunere a propozițiilor în cuvinte și a cuvintelor în silabe (unități fonetice);
perioada abecedară când se învață citirea și sistemul transcrierii grafice a fenomenelor;
perioada postabecedară, în care citirea și scrierea se perfecționează.
Dezvoltarea volumului vocabularului este evidentă la sfârșitul școlarității mici. Copilul, pe lângă alte multe cuvinte, el își va însuși întregul fond principal de cuvinte al limbii materne.
În limbajul copilului mic persistă încă elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întâmpinate de copil în vorbire demonstrează că încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și că însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.
Însă, treptat limbajul vorbit începe să capete o anumită concordanță gramaticală și o nuanțare a exprimării. Școlarul mic învață să exprime prin vorbirea sa nu numai judecăți constatative, enumerative, ci și conținuturi de emoții; limbajul său se transfonnă odată cu procesul însușirii citit – scrisului, în limbaj contextual, adică transmiterea prin mijloace verbale a unor mesaje complexe și complet inteligibile. Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai „critic”. Ea e relativ simplă și foarte economicoasă până în clasa a III-a – a IV-a , când devine mai activă și mai personală.
Însușirea fondului principal de cuvinte al limbii materne, a structurilor gramaticale, sporirea fluenței și a expresivității etc., influențează perfecționarea conduitei verbale și dezvoltarea intelectuală. Tulburările de vorbire, care pot afecta profund conduita verbală a școlarului mic, solicită din partea învățătorului multă grijă, în funcție de situație impunându-se o terapie educațională, fie una psihomedicală.
Imaginația copilului la intrarea în școală este relativ bine dezvoltată. După U. Șchiopu, în școlaritatea mică se dezvoltă atât „imaginația reproductivă” cât și „imaginația creatoare".
Imaginația reproductivă e legată „de completarea și organizarea semnificației cunoștințelor”. Creșterea volumului de cunoștințe contribuie la instalarea unei ordini în imaginație. Imaginația reproductivă devine mai complexă, mai bogată, operează cu termeni și în împrejurări din ce în ce mai variate. Aceste caracteristici ale imaginației reproductive se fac evidente în produsele activității elevului, în rezultate, în desene.
Imaginația creatoare e legată de imaginația reproductivă, între ele existând numeroase intercorelații. Imaginația creatoare poate să aibă și ea funcții de completare, dar și funcții mai complexe de anticipare, în care imaginația se întâlnește cu gândirea creatoare. Ea se manifestă la micul școlar în produsele activității creatoare, în fabulație, în joc. Unii autori consideră că în dezvoltarea imaginației școlarului mic pot fi distinse două stadii:
unul inițial, definitoriu pentru primele două clase în care combinarea imaginației se realizează mai mult spontan, fiind influențată de elemente fantastice, inadecvate;
cel de-al doilea care începe în clasa a III-a și în care combinatorica imaginativă capătă mai multă coerență și dinamism.
Particularitățile școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul în care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestii! desene și compuneri, intențiile sale creatoare. (apud Dumitriu, Gh. , Dumitriu, C., 2004)
Caracteristicile fenomenelor reglatorii
La intrarea în școală, școlarul mic trece la o nouă formă de activitate și dobândește un nou rol (cel de elev), ceea ce aduce restructurări importante în planul proceselor și fenomenelor psihice cu rol reglator și stimulativ în învățare. După I. Nicola manifestările afective se diversifică și se extind desprinzându-se două tendințe convergente: „una de expansiune, de atașare față de alte persoane și alta de preocupare față de sine” (1996, p. 156). Preocuparea față de sine anticipă evoluția ulterioară a „conștiinței de sine”, a „eului care se privește pe sine”. Tendința interiorității de care vorbește F. Osterrieth, se evidențiază și prin apariția unei timidități care nu mai apare ca nevoie de străini ca în preșcolaritate, „ci ca teamă de a apăra intimitatea psihică împotriva incursiunilor altora, care probabil ar găsi-o puerilă și ar râde de ea”. (1976, p. 132).
În școlaritatea mică se dezvoltă emoțiile și sentimentele intelectuale, morale, estetice. Viața de grup și raporturile de cooperare contribuie la dezvoltarea judecății morale la copil. Formarea și dezvoltarea motivației școlare sunt stimulate de curiozitatea școlarului mic, trebuința lui de a afla, de a cunoaște, de a exploata și de a se documenta. Organizarea optimă a învățării, pe temeiul dezideratelor informativ – formative ale învățământului, contribuie la stimularea procesului de organizare a conduitei voluntare.
Conduita școlarului mic se caracterizează prin următoarele elemente mai importante :
Creșterea ponderii elementului conștient, voluntar, intențional, fenomen evident mai ales în activitatea școlară intelectuală.
Formarea a numeroase deprinderi, abilități, priceperi, adică dezvoltarea evidentă a componentei automatizate, stereotipe ale conduitei, componente ce pot fi ușor mobilizate prin voință. Voința influențează mult desfășurarea celorlalte procese psihice senzoriale, logice, afective.
Atenția școlarului mic este caracterizată de volum redus și dificultăți de concentrare, mobilitate și distributivitate. Prin urmare, educarea atenției acestuia trebuie să înceapă prin educarea formelor sale (involuntară, voluntară și postvoluntară) și a însușirilor ei. Aceasta se realizează prin dezvoltarea motivației, educarea voinței, formarea unor interese bogate, stabile, profunde a unei atitudini active în procesul cunoașterii, activarea, stimularea gândirii și implicarea acțională în activitate.
Personalitatea școlarului mic
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează procesul formării personalității copilului, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară cât și conduita sa exterioară. Particularitățile temperamentale sunt influențate între 7 și 10 ani, de deprinderi și obișnuințe, de o anumită organizare a afectivității, a caracterului.
P. P. Neveanu menționează că temperamentul derivă dintr-un anumit tip de sistem nervos, el fiind o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală. Temperamentul se modulează căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică.
În școlaritatea mică, copiii au temperamente diverse; întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sangvinici sau melancolici. Este forte importantă depistarea și cunoașterea portretelor temperamentale ale elevilor, a aspectelor pozitive și a limitelor, în vederea intervenției diferențiate, flexibile a învățătorului în vederea unor compensări temperamentale în cadrul activității instructiv – educative.
Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Pe fondul unei înclinații mai generale pentru învățătură se dezvoltă aptitudinile la vârsta școlară mică. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este tocmai aptitudinea de a învăța. Din înclinația și aptitudinea generală pentru învățătură se desprind și se dezvoltă elementele unor aptitudini specializate cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale. În procesul devenirii aptitudinilor, contează nu numai reușitele copilului, ci și modul cum reactionează cei din jur la aceste reușite. De aici necesitatea ca în educarea aptitudinilor să se îmbine aprecierea externă pozitivă cu stimularea atitudinii exigente a copilului față de propria activitate. Școlaritatea mică este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante. Copilul este capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom. Perioada școlarității mici e perioada în care se constituie noțiuni și judecăți morale, se consolidează bazele despre lume și viață, se lărgește mult conduita civilizată, încep să se elaboreze convingerile morale fundamentale.
Principalele achiziții ale școlarității mici subliniază rolul decisiv al procesului de învățământ în dezvoltarea psihică cognitivă, afectivă, volitivă, relațională a copilului.
I.4 Necesitatea cunoasterii psihologice a elevului
Cunoașterea elevului nu este o problemǎ nouǎ , dar e mereu actualǎ și prezintǎ o mare importantǎ în procesul instructiv-educativ. Datoria cadrelor didactice este de a crea premisele și condițiile optime pentru valorificarea potentialului psihologic de care da dovada fiecare elev.
Cunoașterea particularitǎților psiho-individuale ale elevilor constituie punctul de plecare in realizarea unui management optim la nivelul clasei de elevi. Identificarea particularitǎților fiecǎrui copil, a disponibilitǎților, a progreselor înregistrate periodic favorizeazǎ adaptarea , reglarea procesului de instruire și educație astfel încât sǎ rǎspundǎ optim nevoilor fiecǎrui elev și sǎ asigure șanse egale de dezvoltare tuturor copiilor. Noi,cadrele didactice le vom fi de folos copiilor care ne sunt elevi , doar în mǎsura în care vom fi atenți la ei, la nevoile , calitǎtile și interesele lor, la ceea ce conteazǎ cel mai mult pentru ei: sǎ fie înțeleși, ascultați cu rǎbdare si cu dragoste.
Cunoașterea elevului, din punct de vedere psihopedagogic, presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru formarea și dezvoltarea copilului.
Cunoașterea psihologicǎ a copilului școlar este necesarǎ și vine în sprijinul cadrelor didactice care trebuie sǎ aplice principiul tratǎrii individuale a copilului, sporind astfel eficiența muncii educative. Pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, învǎțǎtorii trebuie sǎ-i cunoascǎ pe copii și sa-i conduca in activitatea scolara cu multa pricepere si tact pedagogic..Procesul instructiv-educativ din școalǎ oferǎ posibilitatea descoperirii trǎsǎturilor pozitive pe care le dezvolta și indepartarii celor negative.
Pentru un cadru didactic este important, printre altele, sǎ stabileascǎ dacǎ un copil este activ sau nu și dacǎ este emotiv sau nu. Dacǎ un copil este activ, el ar putea fi , energic s-ar implica in mai multe activitati, indiferent de gradul de emotivitate, iar dacǎ este inactiv, ar putea fi leneș, fǎrǎ inițiativǎ. Copilul emotiv va avea reacții emoționale puternice, va fi implicat afectiv în tot ceea ce face, în timp ce la un copil neemotiv nu ar avea loc aceste manifestǎri sau vor fi minime. Aceste caracteristici sunt destul de evidente în comportamentul copiilor încǎ de la vârste mici, astfel încât educatorii pot lua mǎsurile necesare stimulǎrii, utilizǎrii și controlului acestora. Copiii activi vor fi dirijati spre activitǎti utile, valorizate social și se va tempera tendința acestora de a lua hotǎrâri pripite. Inactivii au nevoie de o motivare si stimulare constantǎ , bine dozatǎ și de un program de lucru bine supraveheat .
Trǎsǎturile fundamentale de caracter ce se pot dezvolta în procesul de învǎțǎmânt si de care trebuie sa se tina seama in cazul copiilor de varsta scolara mica , sunt: conștiința de sine, conștiința moralǎ, capacitatea de înfrânare, inhibiție, perseverența, curajul, tendința spre dominanțǎ sau spre supunere, prudența. Cercetǎrile experimentale au demonstrat cǎ intensitatea trǎsǎturilor psihologice ce alcǎtuiesc profilul psihologic al cuiva se distribuie conform curbei lui Gauss. În mod normal, performanțele școlare și sociale ale fiecǎrui elev nu pot sǎ se afle toate la un nivel superior . Cadrele didactice trebuie sǎ creeze situații în care elevii sǎ-și cunoascǎ nu numai limitele ci și resursele. Recunoasterea acestora conduce la formarea unei imagini de sine echilibrate , a respectului de sine și fațǎ de ceilalți. Elevii pot accepta diferențele firești dintre oameni , creșterea spiritului de toleranțǎ și pot evita etichetele globale care pot împinge unii elevi spre periferia grupului școlar, cu efecte negative asupra personalitǎții lor.
Există o multitudine de metode de cunoaștere psihopedagogică a persoanei. Ceea ce ni se cere fiecăruia dintre noi este:
-cunoașterea acestora, a modalităților științifice de aplicare, avantajele și limitele fiecăreia
– factori ce pot schimba rezultatele obținute în urma aplicării unei metode de cunoaștere;
– limitarea dacă nu se poate anihilarea influenței lor;
– verificarea fiecărei informații despre personalitatea elevilor prin mai multe metode de cunoaștere;
– conștientizarea necesității practice,a cunoașterii psihopedagogice a copilului.
Metodele care pot fi folosite sunt diverse: convorbirea conversatia, analiza produselor elevilor, fisele psihopedagogice, chstionarele orale etc.
Acestea metode trebuie cunoscute si folosite de învățător pentru că îl ajută la abordarea optimă a elevului în scopul integrării lui școlare și prevenirii eșecului.
Este important ca învățătorul să cunoască si ce relații există în sânul familiei, să-i cunoască bine pe părinți pentru că numai așa va putea să pazeasca elevul de influența nefavorabilă a unor părinți autoritari, hiperprotectori, indulgenți, agresivi sau severi
Insuccesul școlar al unor copii nu se datorează intelectului scăzut, ci suferinței psihice, unei depresii care nu le permite să dea randament.
Copilul nu este totuși o mică mașinărie, programata sa realizeze unumite activitati, ci este o mica fiinta ce acționează impecabil sub bagheta unui bun dirijor. El este o personalitate în devenire, reprezintă un material maleabil care sub influența factorilor de mediu și educaționali poate creste si dezvolta armonios.
Cunoașterea psihologica este deosebit de importantă. Cunoscând temperamentul, personalitatea, necazul fiecăruia, învățătorul îl poate modela ,poate aborda pe fiecare în așa fel încât să-l ajute să treacă peste deficientele sale, să se împace cu situația, să o accepte, să aibă înțelegere chiar pentru problemele din familie. El va fi ajutat să se integreze cu succes în activitatea școlară și extrascolara să obțină rezultate bune in plan social si educational..
Resurse bibliografice
1.Allport, G., Structura și dezvoltarea personalității, E.D.P., București, 1991
2.Badea, E., 1993, Caracterizarea dinamica a copilului si adolescentului de la 3 la 18 ani cu aplicatie la fisă școlară, E,D.P., Bucuresti;
3.Chis Vasile , Ionescu Miron , ,carte, Strategii de predare si invatare, Editura Stiintifica
4.Dumitriu, G. Dumitriu, C., 2004, Psihopedagogie- Sinteze pentru examenele dedefinitivare si gradul II în invatamant, E.D.P., R.A., București
5. Golu, M. 1993, Dinamica personalitatii, Ed. Geneze, Bucuresti
6.D’Hainaut, L., 1981, ,,Interdisciplinaritate și integrare”,în Programe de învățământ și educație permanentă, EDP, București.
7.. Golu, P., Verza, E., Zlate, M., 1995, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
8. Schiopu, U. Verza, E. 1993, Psihologia Varstelor, Ciclurile vietii, E.D.P. București.
9. Șoitu, L., Cherciu, R.D. (coord.), 2006, Strategii educaționale centrate pe elev, București
CAPITOLUL II
ROLUL STRATEGIILOR DIDACTICE
ÎN OPTIMIZAREA ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ȘCOLARĂ
II.1. Definirea conceptelor
Procesul de învățământ este determinat în mare măsură de conținutul educației, de obiectivele și de concepția pedagogică dominantă, influențând esența activității, gradul si formele în care elevii isi desfășoară activitatea de învățare, nivelul de cooperare și colaborare între elevi ,caracterul relațiilor profesor-elevi. În contextul reformării sistemului de învățământ din România, optimizarea strategiilor didactice se află în atentia cercetărilor psihopedagogice.
Strategia instruirii este un ansamblu de metode, forme,mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se transmit conținuturile în vederea atingerii obiectivelor (M. Ionescu, V. Chiș, 1992, p. 9). Strategia didactică este vazuta și ca un mod de îmbinare a metodologiei didactice și mijloacelor de învățământ prin care se realizeaza selecția, organizarea și desfășurarea unei secvențe de instruire (Cerghit, I., 2006). Din altă perspectivă, strategia procesului de învățământ este echivalată cu operația de proiectare, organizare și desfasurare a unei serii de situații de predare- învățare prin parcurgerea cărora elevul isi insuseste conținutul ideatic, sistematizat în diferite discipline de studiu, își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare. Strategia de lucru adoptată este strâns corelată cu obiectivele, conținuturile, mediul instrucțional, metodele și tehnicile și se obiectivează în formele de organizare și desfășurare a activității instructiv-educative.
După cum remarcă Venera Cojocariu (2006, pp.39 -40), literatura pedagogică nu a înregistrat întotdeauna un consens în definirea termenului. Au fost evidențiate mai multe repere de abordare pe care autoarea le sistematizează astfel: “strategia didactică este “rezultat al interacțiunii mai multor procedee”; “metode generale” de tip expozitiv și interogativ, implicate în reușita actului de instruire; mod de corelare a metodelor”; “un ansamblu de resurse și metode” etc.
În didactica tradițională, procesul de predare – învățare era conceput din perspectiva următoarei ierarhii a obiectivelor: cunoștințe; priceperi și obișnuințe; atitudini și capacități intelectuale. Știința contemporană, studiile de psihologie și științele educației evidențiază necesitatea inversării obiectivelor pedagogice în următoarea ierarhie: atitudini și capacități intelectuale; priceperi și obișnuințe; cunoștințe (Văideanu, G., 1988).
Cercetările realizate de, J. Piaget, Vîgotski, P. Janet, P. I. Galperin ș.a. au aratat că la baza asimilarii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază: obiectuală/ acțiunea externă și mintală /acțiunea internă. Considerând strategia didactică un mod de îmbinare optimă a metodelor și mijloacelor de învățământ, I. Cerghit însiruie următoarele criterii pentru stabilirea ei: concepția pedagogică personală a educatorului; concepția pedagogică generală a epocii ; obiectivele instructiv-educative; tipul de experiență de învățare propusă elevilor (experiență bazată pe demonstrație; experiență bazată pe observație; natura conținutului; experiență bazată pe mici experimente; experiență bazată pe descoperire ); regulile didactice; principiile/ normele; timpul școlar disponibil ; dotarea didactico-materială a școlii.
Strategiile didactice au fost clasificate după mai multe criterii.
după particularitățile evolutive ale gândirii elevilor:
strategii inductive (plecand de la fapte concrete la elaborarea noțiunilor; particular –general ;percepție – gândirea abstractă);
strategii deductive ( plecand de la definiție la concretizări, exemplificări; de la general la particular; de la noțiune la exemple concrete);
strategii analogice – bazate pe modelare;
strategii mixte;
după gradul de dirijare/ nondirijare a învățării :
strategii algoritmice;
strategii semialgoritmice
strategii nealgoritmice (euristice, bazate pe descoperire, rezolvare de probleme, strategii creative).
În semnificație originară, cuvântul metodă provine din grecescul ,,methodos” (odos-cale, drum; metha-spre, către), ceea ce înseamnă drumul de parcurs în vederea atingerii unui scop de căutare și aflare a adevărului. În teoria și practica educațională , au fost propuse numeroase definiții ale metodei de învățământ, fiind extinse sfera și conținutul acesteia, și evidențiate noile sale caracteristici (vezi Miron Ionescu, Vasile Chiș 1996; C.Cucoș 1996; I.Nicola 1994; C. Moise 1998; I.Cerghit 1980; I.Străchinaru 1995 etc.). Astfel, metoda se definește drept ,,o cale de urmat în vederea îndeplinirii obiectivelor instructiv-educative dinainte stabilite”, (.I.Cerghit); ,, drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorilor și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților” (C.Moise); ,, modalități de acțiune cu ajutorul cărora elevii , sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini”(M.Ionescu;V. Chiș).
Așa cum acțiunea de predare sau cea de învățare are mai multe operații (mentale și fizice), insiruite într-o anumită logică, în mod corespunzător, metoda are în structura ei mai multe procedee, fiecărei operații ii corespunde un procedeu.Deci, procedeul reprezintă ,,o tehnică mai limitată de acțiune” , ,, o particularizare sau o componentă a metodei” sau ,,un element de sprijin, fie un mod concret de valorificare a metodei”. Metoda poate fi definită și ca ,,un ansamblu organizat de procedee” .
Ansamblul metodelor de predare-învățare utilizate în practica educationala constituie metodologia procesului de învățământ (metodologia instruirii; metodologia activității didactice în sens mai restrâns). I.Cerghit (2006) precizează că metodologia studiază și natura, funcțiile, locul și clasificarea metodelor, principiile și regulile care stau la baza care stau la baza utilizării lor optimale.
Sub raport didactic, între metodele de învățământ și celelate componente –subsisteme ale sistemului didactic (conținuturi, mijloace, forme de organizare, relații profesor-elev etc.) apar o serie de conexiuni, determinări reciproce, interacțiuni care, sunt reglementate, coordonate și integrate în funcție de obiectivele și scopurile vizate în procesul didactic.
Termenul de tehnologia didactică are două accepțiuni (Cucoș, C., 1996, p.80):
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în procesu educativ(sensul restrâns);
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, folosite în interacțiunea dintre profesor și elev, printr-o strânsă concordanta a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile,formele de realizare a instruirii si a evaluare (sensul larg al termenului).
II. 2. Funcțiile metodelor interactive
Metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ-educativă), iar altele de organizare, de formă cea instrumentală și normativă :
funcția cognitivă, de elaborare a noi structuri cognitive și operaționale, ,,de descoperire a lucrurilor descoperite”de organizare și dirijare a cunoașterii (G.N.Volkov, apud.I Nicola, 1996);
funcția formativ-educativă, de dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor, de influențare și modelare a atitudinilor, sentimentelor, opiniilor, calităților,convingerilor morale.
funcția motivațională, de stimulare a curiozității, de potentare a eforturilor elevului de trezire a interesului și a dorinței de a cunoaște ;de mobilizare a energiilor sale psihice
funcția instrumentală (operațională), de intermediar între elev și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate ;
funcția normativă, de optimizare a acțiunii, de a arăta ,,cum” anume să se desfasoare, ,,cum “să se predea, ,,cum “să se învețe pentru realizarea unor rezultate optime, în condițiile date; cu ajutorul metodei, învățătorul dirijeaza acțiunea instructivă, o corectează și o reglează continuu;
II.3. Sistemul metodelor utilizate în învățământul primar
În ultimii ani s-au obținut progrese remarcabile cu privire la clasificări și delimitări în câmpul de acțiune al metodologiei, cu privire la reconsiderări de concepte, la raporturile metodologiei cu principiile și modurile de instruire și educare.
Prezentăm câteva taxonomii ale metodelor și criteriile de clasificare utilizate, întâlnite în literatura de specialitate. Trebuie subliniat faptul că polivalența specifică unor metode generează dificultăți de stabilire a locului lor într-un grup sau altul de metode, deoarece funcția, respectiv poziția lor diferă de la o situație la alta. De exemplu, o metodă poate deveni euristică într-o secvență de învățare, demonstrativă în altă secvență etc. Considerând ca relativă oricare dintre clasificările admisibile, I.Cerghit precizează că ,,acestea nu trebuie privite ca definitive, complete și cu atât mai puțin rigide, ci ca o problemă deschisă în continuare preocupărilor pedagogiei contemporane” (1997, p.85).
Luând ca si criteriu de clasificare izvorul principal al învățării ( experiența social-istorică; experiența individuală, experiența dobândită prin acțiune practică, intervenție activă), autorul selecteaza patru mari grupe de metode:
Metode de comunicare și dobândire a valorilor social-culturale;
Metode de explorare sistematică a realității obiective;
Metode fundamentate pe acțiune (practică).
Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare invatare
1. Metodele de comunicare și dobândire a valorilor socioculturale includ :
a) metode de comunicare orală,bazata pe limbajul oral, pe cuvantul rostit (expozitive, interogative, bazate pe problematizare, rezolvare de probleme);
b) metode de comunicare scrisă,bazate pe limbajul scris sau cuvantul tiparit (munca cu manualul, analiza de text,informarea si documentarea );
c)metode de comunicare oral-vizuală (limbajul imaginii, sunetului, cuvântului/instruirea prin filme prin televiziune prin tehnici video);
d)metode de comunicare interioară-bazate pe limbajul intern(reflectia personala si experimental mintal)
2. Metode de explorare organizata a realității –metode obiective intuitive care se impart in doua subgrupe :
a)Metode de explorare direct a realitatii (observația sistematică, cercetarea documentelor, studiul de caz , efectuarea anchetei de teren etc.);
b) Metode de explorare indirectă a realitatii (demonstrația, modelarea ).
3. Metode bazate pe acțiune (metode practice ):
a)Metode de actiune efectiva, reală sau autentica (exercițiul, lucrări practice, activități creative, elaborare de proiecte );
b)Metode de actiune simulate fictivă / simulare (jocuri didactice, jocuri de simulare, învățarea dramatizată).
4.Metode de rationalizare a continuturilor si operatiilor de predare-invatare
(metodele algoritmice, instruirea programata ,instruirea bazata pe calculator)
II.4. Strategii educaționale centrate pe elev
Conștientă de natura sarcinilor ce-i revin, practica școlară se vede nevoită să-și schimbe orientarea, să treacă formația înaintea instrucției, să pună formarea și dezvoltarea capacităților intelectual-acționale și proceselor mintale ale elevului, înaintea transmiterii și asimilării cunoștințelor, fără a nega, câtuși de puțin, importanța acestora din urmă. În același timp, asistăm la demersuri susținute de schimbare a orientării metodologice. Așa se explică orientarea didacticii moderne în favoarea dezvoltării unei metodologii centrată pe elev, metodologie care caută să înlocuiască nefirescul metodologiei nivelatoare, uniformizatoare și în locul acestora să promoveze metode pe măsura fiecărui individ, după trebuințele proprii și ritmul de învățare propriu.
Metodele active în educație sunt metode moderne, participative, punând accent pe colaborarea elevilor, fiind centrate pe elev, nu pe învățător și vizând dezvoltarea personală a elevului care, construind și descoperind cunoștințele, se construiește și se descoperă pe sine; acest dublu traseu orientat face posibilă inițierea, dar și inițiativa elevilor. Varianta dimensionată social a metodelor active este metoda învățării prin colaborare, prin munca în grupe clasă este transformată dintr-un grup amorf într-o colectivitate dinamică și coerentă.
În același timp, metodele active sunt metode de eficientizare a învățării având drept scop dezvoltarea abilităților de comunicare și relaționare ale elevilor, fără a fi neglijate însă activitățile de asimilare de cunoștințe teoretice.
Aceste metode acordă un spațiu larg inițiativei elevilor, fiind demersuri didactice interactive, iar nu pasive. Elevii vor corela ansamblul de cunoștințe teoretice (savoirs) cu capacitățile de a utiliza cunoștințele (savoir-faire), exersându-și astfel competența umană fundamentală, și anume, competența de comunicare. Metodele active reclamă un număr mare de ore de pregătire din partea profesorului, eforturi de proiectare, eforturi de timp etc.
În continuare vom descrie cele mai importante metode active, centrate pe activitatea și dezvoltarea personalității elevului, preluate din literatura de specialitate (Cerghit, I., Metode de învățământ, EDP; Bucuresti, 2006; Danciu, E.L., 2004, Învățarea prin colaborare, Editura Orizonturi universitare, Timisoara; Dulamă, M.E., 2002, Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Clusium, Cluj – Napoca; Joița, E., (coord.) Formarea pedagogică a profesorului, 2007, EDP, Bucuresti; MEC, UNICEF, Strategii educationale centrate pe elev, 2006, Bucuresti; Oprea, L. Cr., 2008, Strategii didactice interactive, EDP, Bucuresti)
II.4.1. Problematizarea
Problematizarea este una dintre cele mai cunoscute si apreciate metode active, cu valențe euristice, formative, recunoscute în practica educațională. Această metodă are la baza descoperirea unor dificultăți practice și teoretice si a căror rezolvare să se realizeze prin ivestigatie proprie, efectuată de elev. În problematizare, importantă este crearea situațiilor problematice și mai puțin punerea unor întrebări.
În abordarea unei situații-problemă pot fi delimitate mai multe etape posibile:
definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;
punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectare a informației;
organizarea informației;
transferul informației pe calea raționamentului inducției și deducției, a intuiției și analogiei;
luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;
verificarea soluției alese și a rezultatelor.
Utilizarea acestor metode necesită respectarea unor condiții (C. Cucoș, 1996):
existența la elev a unui fond aperceptiv suficient;
dozarea progresivă a dificultăților;
alegerea momentului potrivit pentru rezolvarea problemei;
manifestarea unui interes pentru rezolvarea problemei.
Antrenând toate componentele personalității (intelectuale, afective, volitive), problematizarea contribuie la stimularea interesului curiozității spiritului de explorare al elevilor.
II.4. 2. Conversația euristică (socratică)
Este cea mai importantă și cea mai des întrebuințată metodă. Ea reprezintă o modalitate de învățare prin descoperire. Specificul ei rezultă din faptul că atunci când recurge la această tehnică interogativă, învățătorul instruiește nu prin ”a transmite” sau “a prezenta” noi cunoștințe, ci efectuând o activitate comună de gândire cu elevii săi, pe care îi determină la un efort personal de căutare, de investigație întreprinsă în sfera informațiilor existente deja în mintea lor și de descoperire, pe baza valorificării propriei experiențe de cunoaștere, a unor noi adevăruri, a unor noi generalizări. De aici și denumirea de “ conversație euristică“, metodă care face parte din așa-zisele metode incitative.
Întregul mecanism al desfășurării acestui tip de conversație se întemeiază pe o succesiue de întrebări cu abilitate puse de de către învățător, în alternanță cu răspunsurile elevilor și care conduc, până la urmă, spre realizarea unui nou salt pe calea cunoașterii. Întrebările, supuse atenției și analizei întregii clase, au scopul de a starni curiozitatea, trebuința de cunoaștere, să incite la căutări, la descoperirea unor relații cauzale, a notelor caracteristice și comune unui grup de obiecte sau categorii de fenomene, să conduca la însușirea de noi generalizări, la formularea unor noi concluzii. Prin întrebări, elevii sunt ajutați să prelucreze propriile cunoștințe pe care le posedă și să ajungă la noi asociații (structuri) cognitive, să imagineze și să propună soluții variate și originale la rezolvarea diferitelor probleme teoretice și practice incluse în cuprinsul materiei.
Desigur, lucrul cel mai important este ca învățătorul să cunoască “logica nașterii întrebărilor”, să stăpânească arta formulării cu abilitate a acestora și să posede, cum spune Piaget, “…unele calități ale lui Socrate”, imaginație și o mare cultură.
Inițiativa dialogului nu trebuie să aparțină însă numai învățătorului; dimpotriva, și elevii trebuie să fie încă de timpuriu obișnuiți cu ușurința de a întreține efectiv conversații cu învățătorii lor, cu colegii, cu adulții, etc. și aceasta din curiozitate activă și nu din constrângere anxioasă (Louis Cros ), pentru că aceasta le va servi la organizarea propriei lor gândiri î n mod operatoriu. Stimularea conversației, intercomunicarea în timpul lecției, se cuvine să fie privită intotdeauna ca o școală a vorbirii, ca un exercițiu de cultivare a elocinței, a aptitudinii de a comunica inteligent.
II.4. 3. Termenii-cheie inițiali
Metoda termenii-cheie inițiali are ca scop să încurajeze elevii să-și (re-)actualizeze cunoștințele anterioare care au legătură cu tema/subiectul lecției. Prin acesta elevii sun stimulati, trezindu-le interesul pentru activitate, motivandu-i și determinându-i să-și stabilească anumite scopuri pentru investigația pe care o vor realiza .
Învățătorul alege 4-5 termeni/noțiuni-cheie pe care îi scrie pe tablă. Elevii, în perechi, decid, prin discuție sau prin brainstorming, desfășurate pe durata a 4-5 minute, ce relație poate exista între acești termeni. Termenii sunt puși în relație unii cu alții; relația poate fi una cronologică, de cauzalitate sau de succesiune logică.
După ce perechile au ajuns la o concluzie privind legătura dintre termeni, profesorul le cere elevilor să citească cu atenție textul pentru a descoperi termenii avansați inițial și relația dintre aceștia. Ei trebuie să compare relația existentă între termenii-cheie așa cum apare ea în text, cu cea anticipată de ei în cadrul discuției inițiale, anterioare citirii textului.
Această tehnică de predare-învățare are următoarele roluri:
A focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor noțiuni/termeni, cu rol esențial în înțelegerea textului;
A-i determina pe elevi să stie din timp legătura posibilă dintre termenii dați, solicitându-le imaginația și gândirea.
Această metodă poate fi utilizată în fazele de evocare și realizare a sensului. Ea poate fi utilizată însă și în etapa de reflecție sub forma Termenii-cheie inițiali.
Elevii, după studierea textului, descriu/prezintă relația care există între termenii-cheie așa cum apare ea în text. Prin aceasta se descoperă structura cognitivă ce include termenii-cheie inițiali, așa cum o prezintă textul. Poate fi utilă și realizarea unui,,ciorchine” cu acești termeni, relevându-se astfel, mai bine, relațiile dintre conceptele avansate inițial.
II.4. 4. Brainstorming (,,elemente de brainstorming”, „asaltul de idei”)
Metoda Brainstorming este o tehnica simplă și eficientă de anaste idei noi, fiind cea mai răspândită metoda de stimulare a creativității în lucru activității în grup. Temele de brainstorming se bazeaza pe două principii:
1. Cantitatea determină calitatea.Membrii grupului trebuie săspuna cât mai multe idei. Cu cât sunt mai multe idei, cu atât șansele de a găsi ideile valoroase și folositoare în soluționarea unei probleme sunt mai mari.. Uneori ideile pot părea bizare sau nerealizabile, dar trebuie incurajata cautarea pentru ca de cele mai multe ori cele mai năstrușnice idei ne fac să ne gândim la alte idei cu valoare deosebită.
2. Amânarea evaluării/judecării celorlalți ofera sansa ca fiecare membru participant la ședințele de brainstorming să descopere orice idee cu referire la problemapusa in dezbatere , să se elibereze de orice fel de cenzură. Brainstorming-ul poate fi catalogat ca o metodă/ /strategie care nu tolerează nici un fel de critică.
Reguli derivate din aceste principii:
Stimularea unor producții cât mai mare de idei;
Preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere asemenea unei reacții în lanț;
Suspendarea oricărui gen de critică;
Manifestarea liberă a imaginației.
Brainstorming-ul se poate realiza în perechi sau în grup. Toate ideile produse se notează. În faza emiterii/producerii de idei trebuie încurajată participarea tuturor membrilor grupului chiar dacă uneori se desemnează un conducător de ședință. Mânuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație brainstorming-ul este o metodă accesibilă, relativ simplă și eficientă de învățare care stimulează creativitatea și, pe această bază, dezvoltarea gândirii critice, constructive.
II.4. 5. Tehnica „Ciorchinelui”
Metoda „Ciorchinelui” este o tehnică de predare-învățare care ii stimuleaza pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este un,,brainstorming necesar” o modalitate de a construi/realiza conexiuni noi de idei sau de a redescoperi noi sensuri ale ideilor.
In afara de acestea putem spune ca , Ciorchinele este o modalitate de investigare a posibilitatilor de acces spre propriile cunoștințe, convingeri și credințe , evidențiind modul propriu al individului de a înțelege un anumit conținut.
Modalitatea realizării unui Ciorchine presupune parcurgerea câtorva pași. În formă imperativă, pașii de urmat presupun respectarea următoarelor prescripții:
Scrieți în mijlocul tablei un cuvânt sau o propoziție-nucleu ;
Scrieți apoi cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu subiectul /problema pusă în discuție;
Legați cuvintele descoperite sau ideile produse de sintagma sau propoziția-nucleu inițială, prin trasarea unor linii care arata conexiunile dintre idei ;
Scrieți aceste simtagme până ați epuizat toate ideile care vă vin în minte tanand cont si de timpul alocat acestei activități.
Reguli pentru utilizarea tehnicii,,CIORCHINELUI”
Scrieți tot ce vă trece prin minte cu referire la tema/problema propusa .
Notați ideile fara sa judecați/evaluați ideile propuse;
Nu vă opriți până nu terminati toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat;
Nu limitați numărul ideilor.Lăsați să apară cât mai multe și mai variate asocieri între idei;
Ciorchinele este o metoda , o tehnica flexibilă care poate fi folosita atât individual, cât și ca activitate în grup. Când se desfasoara individual, subiectul pus în discuție trebuie să fie cat mai cunoscut elevilor. În acest caz, folosirea Ciorchinelui poate fi o pauză în brainstorming-ul de grup lasand libertate elevilor să gândească în mod independent. Cand este folosită în grup, tehnica Ciorchinelui lasa posibilitatea fiecărui participant să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și conexiunile dintre idei realizate de coechipierii săi. Daca aceasta metoda este utilizata în mod liber, fără nici un fel de prescripții sau restricții cu referire la anumite categorii de informatii pe care invatatorul le asteapta de la participanti,atunci poate fi vorba despre Ciorchinele semidirijat.
Metoda Ciorchinelui poate fi folosită mai ales în faza de evocare, dar și în cele de realizare a sensului și de reflecție. În etapa de reflecție se utilizează adesea Ciorchinele revizuit, unde elevii sunt dirijati prin intermediul unor întrebări, în selectarea informațiilor si gruparea lor în funcție de anumite criterii. Prin aceasta se consolideaza mai bine ideile și se structurează informațiile usurandu-se insusirea lor.De cele mai multe ori poate rezulta un Ciorchine cu mai multi sateliti.
II.4.6. Metoda Mozaic
Metoda Mozaic (metoda grupurilor interdependente) este o metodă care are la baza învățarea prin colaborare și cooperare între elevi. Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină cat mai bun- expert. Acesta are și responsabilitatea transmiterii informațiilor însuiște si celorlalți participanți(membrii ai grupului din care face parte ). Există două variante ale acestei metode: MOZAIC I și MOZAIC II.
MOZAIC I
Această tehnică de predare-învățare presupune parcurgerea următorilor pași:
1.Pregătirea materialului de studiu
Invatatorul stabilește subiectul de studiu și il împarte în 4 sau 5 subteme, in functie de numarul grupurilor de lucru care s-au constituit.Se poarta o discutie despre titlul textului ,pe scurt, și despre subiectul pe care îl vor studia . Li se explică elevilor că,sarcina lor este să înțeleagă textul si l a sfârșitul orei, fiecare membru trebuie să inteleaga mesajul textului.
2.Constituirea grupurilor de lucru inițiale
Clasă de elevi se împarte în grupuri de câte 4-5 elevi. Se folosesc diferite criterii de selectare si grupare a elevilor. Unul dintre acestea poate fi următorul: elevii numără de la 1 la 4/5 astfel încât fiecare elev să aibă un număr cuprins între 1 și 4/5.
3.Constituirea grupurilor de,,experți” și rezolvarea sarcinii de lucru
Participantii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 al doilea grup, ș.a.m.d. Dacă colectivul este numeroas, s-ar putea să fie nevoie ca invatatorul să facă două grupuri de numărul 1. Fiecarui elev i se explică ca grupurile formate din cei cu numărul 1, 2, 3, 4, 5 se vor numi de acum,,grupuri de experți”.
Fiecare grup de experți are ca sarcina sa studieze o anumită secventa din text, distribuita de profesor. Membrii fiecarei grupe trebuie să discute conținutul de idei al secventei din text care le revine, s-o înțeleagă cât mai bine și să spuna modul în care o pot transmite cât mai adecvat, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor initial pentru a preda această parte celorlalți membrii al . Este important ca fiecare elev din grupul de experți să înțeleagă că el este responsabil de transmiterea acelei sectiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. O atentie deosebita trebuie sa aiba grupul de experti in alegerea strategiilor de predare și a materialele folosite.
4.Revenirea elevilor experți în grupurile inițiale (cooperative) și predarea informatiilor insusite celorlalți participanti.
După ce grupurile de experți și-au finalizat misiunea , fiecare participant se întoarce la grupul său inițial transmitand celorlalți informatiile pregătite. Transmiterea Cunostintelor trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, chiar însoțită de diverse materiale și suporturi audio-vizuale, computerul etc. Prin astfel de predare, predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional. La finalul activitatii fiecare participant trebuie să stăpânească conținutul întregului text și nu doar a secventei de învățare la care a participat ca expert.
Când are loc transmiterea de cunostinte reciprocă, elevii pot cere expertului informatii suplimentare în legătură cu fragmentul pus în discuție. Dacă mai sunt nelămuriri și neclarități, pot adresa întrebări și altor participanti experți din acel grup. Dacă exista anumite dubii cu referire la o problemă, acestea ar trebui studiate si clarificate
Învățătorul este atent ca informația și cunoștințele ce se transmit sa se asimileze corect. Dacă grupurile de experți intampina greutati in rezolvarea sarcinilor, învățătorul poate să le ajute să depășească situația.
5.Răspunderea individuală și de grup
Grupurile sunt responsabile de însușirea întregului material de către toți membrii.
6. Evaluarea
Elevilor li se poate cere să demonstreze ce au învățat în mai multe feluri: printr-o prezentare a materialului predat de colegi în fața clasei, printr-un test, prin răspunsuri orale la întrebări, fiecărui elev i se adresează o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei etc.
MOZAIC II
Această metodă Mozaic II se diferențiază de varianta prezentată anterior prin faptul ca activitatea aceasta este mai îndeaproape dirijată.
Demonstrație
1.Pregătirea scenei
Profesorul le explică elevilor ca se va desfășura o activitate de învățare prin cooperare numită Mozaic II. Fiecare va trebui să învețe toată lecția, dar fiecare va deveni expert în una din părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.
2.Gruparea elevilor în grupuri,,casă” de patru-cinci membri
3.Lectura textului
Învățătorul distribuie exemplare din text tuturor elevilor. Se distribuie de asemenea fiecărui participant din grup o altă fișă de expert, astfel încât cel mult două persoane dintr-un grup să aibă aceeași fișă. Aceste fișe conțin întrebări care dirijeaza lectura textului de către expert. Sarcinile sunt diferite pentru că, mai târziu, fiecare membru va trebui să-i ajute pe ceilalți din grupul,,casă” să retina acele informatii din text care apar pe fișa sa. Elevii au un anumit timp (20 de minute) pentru a citi textul. Acesta se citeste integral, de toata lumea,acordându-se atenție sporită pasajelor în care se află răspunsurile la întrebări.
4.Studiul textului în grupuri de experți
Se pregătesc patru locuri separate pentru cele patru grupuri de experți. Dacă un grup e mai mare de șase, va fi împărțit în două. Stabilesc un moderator al discuțiilor pentru fiecare grup. Reamintesc regulile:
Toată lumea participă. Nimeni nu domină.
Grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă înainte de a răspunde.
Când nu li pare clar ceea ce s-a spus, reformuleaz cu propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înțeles.
Toti participantii lucreaza la acelasi lucru.
Grupurile vor avea la dispoziție 20 de minute pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile. Daca au identificat deja locurile din text, si stiu unde se află răspunsurile, trebuie să-și noteze răspunsurile pe care grupul le alcatuieste.
Învățătorul merge printre grupuri ca să ledea anumite sfaturi pentru ca ei să se concentreze pe sarcina de lucru .
5. Experții predau textul grupurilor,,casă”
Când s-a încheiat timpul de studiu, cer elevilor să se întoarcă la grupurile,,casă”. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ cinci minute, ce a retinut în grupul de experți. Sarcina expertului nu este doar cea de expune ceea ce a retinut , ci și cea de a pune întrebări și de a răspunde la întrebări, până este sigur că toată lumea a învățat.
Evaluarea procesului
Învățătorul cere fiecărui elev să scrie cu ce a contribuit la discuție și cum ar fi putut să se desfășoare mai bine activitatea.
II.4. 7. Metoda „Știu/Vreau să știu/Am învățat”
este o metoda utilizată cu mai ales în faza de evocare, dar și în cea de realizare a sensului, fiind un mod de conștientizare a elevilor cu referire la ceea ce știu sau cred că știu despre la un subiect, o problemă și, in acelasi timp , a ceea ce nu știu (sau nu sunt siguri că știu) și ar dori să afle /să învețe.
Pașii metodei/Procedura:
a) Învățătorul anunță subiectul/tema lecției și realizează un tabel cu următoarele coloane:
b) În faza de evocare, li se cere elevilor să faca un inventar individual, prin dialog în perechi sau în grup-raspunsurile pe care consideră că lestiu cu privire la subiectul/tema investigației ce va urma. Aceste idei vor fi trecute iîn rubrica ȘTIU.
c) In acelasi timp ei notează și ceea ce ar dori să știe în legătură cu subiectul respectiv (sau pot formula întrebări la care vor gasi răspunsuri în lecție). Aceste idei/întrebări sunt grupate în rubrica VREAU SĂ ȘTIU.
d) Pe baza unui text are loc investigatia in urma careia elevii dobandesc unele cunostinte cu referire la subiectul propus, cunoștințe selectate de cadru didactic.
Prin metode și tehnici adecvate, elevii învață noile cunoștințe, iar, în faza de realizare a sensului/înțelegere, ei notează în rubrica AM ÎNVĂȚAT ideile pe care si le-au insusit.
e) La finalul lectiei , elevii revin la schema S/V/Î, care apare pe tablă, ca un centralizator, în care sunt notate ideile corespunzătoare, scotandu-se in evidența, foarte clar, situația de plecare/ceea ce știau elevii (idei scrise în rubrica,,Știu”), aspectele și întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri (scrise în rubrica,,Vreau să știu”) și ceea ce au reusit sa dobândeasca în urma activității/procesului de învățare (idei scrise în rubrica,,Am învățat”. Dacă unele întrebări nu si-au gasit răspuns și dacă sunt întrebări noi, acestea pot fi ca punct de plecare pentru activitati ulterioare.
4.8. Metoda „Sinelg”
este o metodă/tehnică de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului de înțelegere a unui conținut de idei, de învățare eficientă;
este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut;
este o metodă utilizată preponderent în faza de realizare a sensului (învățare, comprehensiune) bazat pe evocare-realizarea sensului-reflecție.
PAȘII METODEI:
Pregătirea textului și anunțarea tipului de activitate SINELG
Evocarea
Înainte de a începe lectura textului, învățătorul cere elevilor să noteze tot ceea ce știu sau cred că știu despre tema/problema care va prezentată în text. Ei sunt atenționați că nu vor fi criticați dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu, important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel subiect, solicitându-și astfel, gândirea și imaginația.
Ideile produse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă sau pe o folie de retroproiector. Orice neconcordanțe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține (se notează).
Având în vedere conținutul textului, educatorul pune anumite întrebări pentru a dirija gândirea elevilor, pentru a descoperi unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în citirea/studierea atentă a textului.
3. Rezolvarea sarcinilor de lucru
Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție și pe măsură ce citesc au ca sarcina să facă pe marginea lui anumite semne care au o semnificație:
a) să pună o bifă (,,√”) pe marginea textului acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja sau cred că știu;
b) să pună un minus (,,-„)acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știau sau credeau că știu;
c) să pună un plus (,,+”) în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;
d) să pună semnul întrebării (,,?”) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre un anumit lucru sau aspect;
In timp ce elevii au înaintat în citirea textului pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relație a cititorului cu textul, cu conținutul său de idei.
După terminarea citirii textului, urmează o scurtă pauză pentru a lasa timp elevilor să reflecteze asupra a ceea ce au lecturat.Apoi revin la lista de idei formulate înainte de a citi textul și discută în perechi despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au adeverit sau nu, facand comparatie cu lista de idei proprii cu textul citit și adnotat.
Reflecție. Evaluare
Pentru a monitoriza ideile textului și gradul de înțelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate și notate pe marginea textului, asemănător celui de mai jos:
Discuția în grup a conținutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă, folie sau pe phlipchart relevă câștigul de informație lămuritoare și, eventual, aspectele încă neelucidate pentru a căror clarificare sunt necesare alte surse de informare.
Discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă apar noi întrebări sau dezacordul dintre participanți persistă.
Concluzii:
SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învățări eficiente și durabile bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului de idei al acestuia;
Procesul aferent acestei metode este unul de durată (în funcție de mărimea și dificultatea textului) care angajează elevii într-un efort de gândire și înțelegere autentic, cu efecte formative asupra personalității lor.
În funcție de nivelul intelectual si de varsta al elevilor numărul semnelor poate fi diferit. De exemplu, La elevii mici li se poate cere sa foloseasca doar două semne: semnul plus (,,+”) pentru, știam” și semnul întrebării (,,?”) sau semnul (,,-„) pentru,,asta nu știam”.
II.4.9. METODA CUBUL
este o tehnică de eficientizare a învățării prin care se evidențiază activitățile și operațiile de gândire care sunt implicate în învățarea unui conținut;
este o strategie de predare, utilizată pentru studierea unei teme din perspective diferite, prin care se realizează implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional.
este o metodă activă care poate fi utilizată atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție;
Etapele metodei/procedura:
Învățătorul confecționează, în prealabil, un cub pe ale cărui fețe notează instrucțiuni de tipul celor de mai jos. În cazul elevilor mai mici, acțiunile și operațiile solicitate pot fi însoțite de cerințe suplimentare cu caracter mult mai concret, de tipul celor scrise în paranteză.
1. Descrie! (Cum arată?)
2. Compară! (Cu cine/ce se aseamănă și de cine/ce diferă?)
3. Asociază! (La ce te face să te gândești?)
4. Analizează! (Ce conține, din ce e făcut?)
5. Aplică!
6. Argumentează pro sau contra! (E bun sau rău? De ce?)
Învățătorul anunță tema/subiectul pus în discuție.
Elevii citesc un text sau realizează o investigație pe o temă dată. Activitatea se poate realiza individual, în perechi sau în grup.
Dacă alegeți să lucrați în echipă, împărțiți mai întâi clasă în șase grupe, fiecare grupă urmând să examineze perspectiva unei,,fețe” a cubului, indicată de învățător (de exemplu, grupa numărul 1 va realiza descrierea, grupa numărul 2 va realiza compararea etc. ).
Individual, membrii fiecărei echipe fac un exercițiu de scriere liberă de 3-4 minute pentru fața pe care le-o indică profesorul (de exemplu, fiecare membru al echipei numărul 1 realizează descrierea individual etc. ).
Urmează apoi o discuție în grup de șase minute. Se apreciază ceea ce este reușit în scrierea fiecăruia, se pun întrebări care să genereze o nuanțare a celor prezentate (Aș vrea să știu de ce…, M-ar interesă să aflu mai multe despre…, Nu mi-e foarte clar ce ai vrut să spui…).
La final, are loc activitatea frontală. Fiecare echipă își va fi stabilit un raportor care citește în fața clasei,,produsul” grupei. Se oferă în total 6 minute pentru această prezentare, adică un minut pentru fiecare față a cubului.
O altă variantă a Cubului constă în împărțirea sarcinilor de lucru prin aruncarea cuburilor precum un zar. Învățătorul poate împărți fișe cu cerințe celor șase grupuri. Este bine să li se sugereze elevilor că răspunsurile pot fi originale și că-și pot folosi imaginația dacă nu găsesc un corespondent în realitate.
Pentru a oferi exemplul său este bine ca învățătorul să scrie și el în timpul acestei activități, demonstrând astfel că este membru al grupului, al clasei.
Este preferabil ca activitățile elevului să urmeze ordinea indicată, în acest sens fețele cubului ar putea fi numerotate, pentru că urmează pașii de la simplu la complex, dar nu este neapărat obligatoriu acest lucru și nici ca toate fețele cubului să fie parcurse, mai ales dacă profesorul alege să aplice metoda individual.
Se poate începe cu rezolvarea sarcinii indicate pe oricare față a cubului. Important este ca elevii să realizeze sarcinile și să înțeleagă sensul acestora pentru activitatea de învățare.
II.4. 10. METODA PIRAMIDEI SAU A BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ
Este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupurilor de elevi. Are rolul de a o încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să resolve o problemă complexă. Presupune organizarea unei activități în urmatoarele etape:
Etapa individuală – elevii primesc o temă pe care o rezolvă individual într-o perioadă scurtă de timp. Se pot formula întrebări legate de subiectul tratat.
Etapa perechi – se formeaza grupe de doi elevi, care își verifică reciproc rezultatele și încearca să răspundă la întrebările care s-au formulat în interiorul acestui grup.
Etapa – grupuri de cate patru – formate prin unirea perechilor două câte două, concept un răspuns nou, într-o formulare la care își aduc toți contribuția, identificând concluziile cu character general și zonele de controvers rezultate în urma întrebarilor fiecuia.
Etapa -întreaga clasă – un reprezentant din fiecare grup prezintă concluziile echipei sale.
Structura cumulativă a piramidei răspunsurilor are numeroase avantaje:
Activitatea individuala, urmată de activitatea în echipă, le oferă elevilor posibilitatea de a-si formula opiniile personale și de a le verifica, îmbunătăți sau transforma în raport de răspunsurile altor membri ai grupului;
Creșterea progresivă a dimensiunilor grupului implică o confruntare repetată cu idei și considerații;
Creșterea graduală a complexității itemilor.
II.5. Paralela intre sistemul metodelor traditionale si cele moderne
La începutul secolului XX s-au prevazut diverse moduri de organizare a învățământului, numite școli active, în care accentul cade pe invatarea individuala efectuata de elevi. Modul, activ, de organizare a învățământului se dovedește superior, dar cere mult timp. Odată cu descongestionarea programelor școlare în cadrul reformei învățământului, se va derula și activizarea predării în școala românească.
Metodele activ-participative pun accent pe învățarea prin cooperare. Ele se afla în antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Educația pentru participare și democrație face parte din gama noilor educații, care reprezintă cel mai adecvat și mai util răspuns al sistemelor educative la imperativele generate legate de problematica lumii contemporane. Prin participare, elevii își pot exprima opțiunile în domeniul educației, culturii, timpului liber, pot deveni coparticipanți la propria formare. Ei nu sunt doar un receptor de informații, ci și un participant activ la educație.
Ioan Cergit (2006) realizează o analiză comparativă între clasic și modern având în vedere caracteristicile și diferențele esențiale ale acestora:
(apud Ioan Cerghit, 2006, p. 98- 100)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Strategiei Didactice In Optimizarea Activitatii de Invatare Scolara, In Invatamantul Primar (ID: 160601)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.