Rolul Si Locul Povestirilor In Dezvoltarea Limbajului la Prescolari

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I. Aspecte teoretico-metodice privind organizarea educării limbajului la preșcolari

Prezentare generală a curriculum-ului

Strategii didactice specifice domeniilor de conținut. Matricea obiective -conținuturi-

strategii didactice, metode, procedee, mijloace de învățământ –evaluare

1.3. Accente noi prezente în curriculumul revizuit

1.4. Organizarea activității de educarea limbajului la preșcolari

1.5. Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor

1.6. Importanța și utilitatea limbajului (poveștilor)

CAPITOLUL II. Literatura pentru copii în viața preșcolarului

2.1. Prezentare generală

2.2. Povești pentru copii adaptate în vederea educării limbajului

2.3. Rolul poveștilor în dezvoltarea și educarea copiilor

CAPITOLUL III. Partea experimentală

3.1. Definirea metodologiei

3.2. Comunicarea cu părinții

3.3. Metodologia cercetării

3.3.1. Selecția surselor de date

3.3.2. Colectarea datelor

3.3.3. Construcția instrumentului

3.3.4. Structura eșantionului

3.4. Ipoteza și obiectivele cercetării

3.5. Metode de cercetare

3.6. Etapele desfășurării cercetării

3.6.1. Etapa inițială cu caracter constatativ

3.6.2. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă

3.6.3. Etapa finală cu caracter comparativ

3.6.4. Analiza și interpretarea datelor

3.7. Rezultatele pe bază de chestionar

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Literatura pentru copii este foarte bogată și oferă posibilități nemăsurate de receptare, de înțelegere și interpretare, de influențare pozitivă.

Lumea contemporană, complexă, dinamică, antrenantă în procese de schimbare continue și marcante are nevoie de oameni cu capacitate de integrare, cu spirit de autonomie și independență, cu efervescență creatoare.

Vârsta preșcolară și școlară mică este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ. Acum copiii dobândesc deprinderea de a-și exprima ideile, impresiile, gândurile, dorințele într-o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Dacă această perioadă nu este fructificată, pierderile ce se produc vor fi mari, iar recuperările ulterioare vor fi parțiale și adesea minime.

În grădiniță, copiii dobândesc un bagaj de cunoștințe, iar vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii. Astfel, întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului oral, în strânsă legatură cu dezvoltarea vorbirii, efectuându-se exerciții de pronunție și de exprimare.

Accentul principal în aceasta privință este pus pe activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe formarea deprinderilor de exprimare ordonată a gândurilor, de însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii.

Dezvoltarea vorbirii și învățarea corectă a limbajului constituie o preocupare permanentă din partea educatoarelor.

Pentru a favoriza educarea conduitei verbale a preșcolarilor este necesar ca activitatea educativă să fie făcută în așa fel încât aceștia să fie stimulați să participe în mod activ la activități, atât verbal cât și mental.

Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarilor de exprimare a creativității.

Prin toate activitățile de educarea limbajului desfășurate în grădiniță se urmărește formarea capacității de exprimare exactă, inteligibilă, cursivă. Copiii trebuie să fie capabili de a-și exprima trebuințele, gândurile și sentimentele, să fie capabili să comunice între ei și cu adulții.

Povestirea este una din activitățile de educarea limbajului cele mai plăcute copiilor, întrucât le satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate, le stimulează imaginația și constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. De asemenea, contribuie la dezvoltarea proceselor psihice: gândirea logică, memoria voluntară, imaginația creatoare, limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare.

Pornind de la memorarea, la început mecanică și apoi tot mai conștientă a cuvintelor, expresiilor, copiii ajung să le folosească în contexte noi, atât cu sensul lor real, dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vorbi de tendința clară a preșcolarului de a inventa, de a crea în materie de comunicare. Însă, pentru aceasta este nevoie de acțiuni continue și organizate,de introducerea copilului în situații și activități care să-l determine la o participare activă, care să amplifice manifestările creative ale copilului.

Pentru a crea în mod conștient copilul trebuie să aibă exemple, să trăiască printre povești, povestiri, poezie de calitate. În cadrul activităților de educație a limbajului, în cei 3-4 ani de grădiniță, are loc o dezvoltare și perfecționare a limbajului sub aspect fonetic, lexical și gramatical.

Perfectionarea limbajului copiilor de vârstă preșcolară reprezintă o importanță deosebită, atât pentru integrarea copiilor în școală, cât și pentru dezvoltarea întregii personalități.

Pe parcursul acestei cercetări rolul nostru a fost de a organiza situații de instruire care facilitează învățarea eficientă, utilizând metode și tehnici activizante.

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICO-METODICE PRIVIND ORGANIZAREA EDUCĂRII LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

1.1. Prezentare generală a curriculum-ului

Curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:

• continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;

• interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar;

• deschiderii spre module de instruire opționale.

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

• extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe domenii experiențiale (Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic și creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate

de învățare;

• echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculum-ul ca întreg;

• relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;

• diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la copii preșcolari de aceeași vârstă (jocuri și activități alese: 10 atât la nivel I cât și la nivel II și activități de dezvoltare personală: 5 la nivel I, 6 la nivel II);

• progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale: Domeniul estetic și creativ, Domeniul om și societate, Domeniul limbă și comunicare, Domeniul științe și Domeniul psiho-motric.

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea

acestora s-a ținut cont de:

• posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

• corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

• încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

• încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construi cunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu o componență eterogenă ;

• stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

Domeniile experiențiale sunt adevărate câmpuri cognitive integrate care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.

Noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic). De asemenea, acesta prezintă o construcție diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și o delimitare pe tipuri de activități de învățare: Activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese și activități de dezvoltare personală. Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului

didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.

Într-un demers coerent al centrării demersurilor educaționale pe copil, noul curriculum scoate în evidență relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei

dialectici pedagogice – după H.Wallon – în care copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. De asemenea, ea insistă pe:

• ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;

• deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate și, în acest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.

1.2. Strategii didactice specifice domeniilor de conținut. Matricea obiective -conținuturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de învățământ –evaluare.

Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeană urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia, pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare.

Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să scacest context consideră că învățarea realizată de la persoane din afara instituției este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic;

• utilizarea în mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.

1.2. Strategii didactice specifice domeniilor de conținut. Matricea obiective -conținuturi- strategii didactice, metode, procedee, mijloace de învățământ –evaluare.

Un învățământ care se vrea integrat în Uniunea Europeană urmărește individualizarea instruirii copiilor, tratarea diferențiată, încurajarea celor care au nevoie de ajutor, proiectarea strategiilor de stimulare a interesului copiilor pentru afirmarea de sine și pentru instruirea conform nevoilor și capacităților fiecăruia, pregătirea de nivel superior a educatorilor care să le permită înțelegerea complexă a situațiilor de învățare.

Învățământul preșcolar actual urmărește abordarea integrală a copilului și a educației sale, nediscriminarea educației, implicarea familiei și a comunității în educația copilului, dezvoltarea politicilor educative de responsabilizare, precum și dezvoltarea organismelor societății civile care să promoveze alternative educaționale specifice vârstei.

Reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli flexibili; gândirea educației formale ne impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității mister didactic în care copilul e participant activ care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. Activismul exterior vine deci să servească drept suport material activismului interior, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia. Prin active înțelegem că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității. Activ este copilul. Astfel efortul copiilor este unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile, elaborate interactiv, în care copiii își asumă responsabilitatea și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual în perechi. Ideile grupului au încărcătură afectivă și originalitate atunci când respectă principiul flexibilității.

Lumea în care trăim se schimbă și odată cu ea educația; sursele de informare pentru adulți și copii sunt multe încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Copiii primesc prin diferite „căi”, canale, prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Unul din obiectivele concrete ale reformei în învățământul românesc este și reevaluarea conținuturilor de predare-învățare, conținuturi care implică convertirea învățământului dintr-unul preponderent reproductiv într-unul în esență creativ promovând conceptul de învățare experiențială , de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia, a stilului său cognitiv etc. În esență, în teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil.

Conținuturile sunt orientate spre copil și se adresează nouă, educatoarelor, care avem posibilitatea să ne punem în valoare creativitatea și libertatea de a alege tema și mijloacele de realizare în funcție de specificul grupei, grădiniței și al comunității locale.

Noile unități de învățare propuse de programa actuală pentru învățământul preșcolar au în vedere simplificarea activităților în ceea ce privește bogăția informațiilor abordate în cadrul fiecăreia cât și din perspectiva organizării acestora.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directa implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:

Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Prin metodele interactive, de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, în viață lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Însă conexiunile pe care le fac aceștia uimesc mintea unui adult.

Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă. Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.

Stimularea creativității copiilor este favorizată de metodele interactive, copiii descoperă o nouă experiență, interrelaționând în grupuri de învățare activă aceea de a studia, investiga și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând și toleranța reciprocă.

Și educația integrată este o modalitate nouă, o strategie modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea, învățarea cunoștințelor îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.

Această manieră de organizare a conținuturilor învățământului este oarecum similară cu interdisciplinaritatea în sensul că obiectul de învățământ are ca referință nu o disciplină științifică ci o tematică unitară, comună mai multor discipline, dar nu trebuie să facem confuzie între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii) și integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe granițele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii).

Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la realizarea în practică a proiectului didactic propus fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.

Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere (vezi anexa 1). Această planificare trebuie să fie flexibilă, deschisă, adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor. Metoda proiectelor este o strategie de învățare la nivelul învățământului preprimar și primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a potențialului intelectual al copiilor, se adresează competențelor copilului acceptându-l și ca drept cunoscător al propriilor interese.

Așadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie . Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este absolut deosebit din punct de vedere al parcurgerii individuale, a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau ocazional de un singur copil. În plan teoretic se definește ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului. În plan practic el se definește ca un efort deliberat de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.

De efectele pozitive ale acestei metode se bucură și celelalte părți implicate respectiv: cadrele didactice, părinții, unitatea de învățământ și procesul de învățământ. Astfel, educatoarea își lărgește sfera preocupărilor, aprofundează cunoștințe și aplică metode noi; părinții îi stimulează pe copii și să sprijină interesul lor pentru cunoaștere și, totodată, învață să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face; unitatea de învățământ reușeste să atingă unul din obiectivele majore ale reformei actuale și anume integrarea școlii în comunitate; iar procesul de învățământ câștigă în rigoare științifică și devine mai flexibil prin activitățile de tip integrat desfășurate cu copii.

Educația integrată permite realizarea tematicii astfel încât copiii acumulează informații își satisfac interesele, participă prin implicare atât efectivă cât și afectivă prin antrenarea unor surse cât mai variate, prin prezentarea conținutului cu ajutorul experiențelor diverse, exersării tuturor analizatorilor, al învățării prin descoperire.

Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate (vezi anexele 2, 3, 4)

Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic (maximum 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor), (vezi anexa 5).

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe, să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte.

O analiză comparativă între tradițional și noile metode arată că multe schimbări constau în faptul că îl plasează pe copil în procesul educativ după cum urmează: în aceste demersuri locul primordial îl ocupă copilul de la sugerarea temei și până la identificarea unor situații de cercetare soldate cu soluții proprii, de la un proces didactic fragmentat la unul integrat, global.

1.3. Accente noi prezente în curriculumul revizuit

Metodologia și mai ales tehnologia didactică răspunde la întrebarea: Ce trebuie să facem? Cum să-i înveți pe copii, ce acțiuni și mijloace să alegi pentru a obține rezultatele scontate în procesul de învățământ?

Elaborarea prezentului curriculum prefigurează patru mari tendințe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.

c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

2. Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale. Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul (adulții).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care aceasta se implică.

4. Totodată, curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

1. 4. Organizarea activității de educarea limbajului la preșcolari

1.4.1. Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activități dirijate din grădiniță care satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le creează cadrul optim de comunicare. Ca activitate specifică învățământului preșcolar și clasei I, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:

􀂾 Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

􀂾 Memoria voluntară – prin fixarea desfășurării evenimentelor și prin redarea lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei și al mijloacelor didactice utilizate;

􀂾 Imaginația – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive anterioare;

􀂾 Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul și gândirea se interacționează, se constituie ca unitate între comunicațional (transmitere de informații) și cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.

􀂾 Atenția – prin memorarea numelor personajelor, fragmente ale povestirii, a unor elemente ce apar în povești, a succesiunii întâmplărilor, trăsături comportamentale ale personajelor, a unor expresii sau versuri reprezentative.

În grădiniță și în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

1.4.2. Povestirile educatoarei

Sunt expuneri ale unor opere literare (povești, povestiri) realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităților alese de către copii. Prin conținutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale copiilor prin :

– urmărirea atentă a conținutului operei respective;

– urmărirea și descoperirea trăsăturilor și comportamentelor personajelor;

– descoperirea relații lor dintre personaje.

Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușesc cuvinte și expresii noi, plastice, construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.

Poveștile și basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață, cunosc întruchipările binelui și ale răului.

Poveștile și povestirile au o tematică variată:

􀂾 Lumea copiilor și viața adulților;

􀂾 Povești și povestiri despre viețuitoare;

􀂾 Povești în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.

Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferențiază de la o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și să dezvolte stări și manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal, exersarea capacității de comunicare a copiilor.

Structura activității de povestire

Aceste activități trebuie planificate în conformitate cu finalitățile didactice propuse de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conținuturile în funcție de obiectivele-cadru și de referință. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activității de povestire mai cuprinde:

– stabilirea obiectivelor;

– selectarea conținuturilor;

– studierea atentă a textului literar de povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor;

– alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;

– pregătirea materialului didactic.

Etapele activității de povestire sunt:

1. Organizarea activității, care cuprinde:

– asigurarea cadrului adecvat povestirii;

– pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfășurarea activității, care se compune din mai multe secvențe:

a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea atenției copiilor influențează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcție de vârsta copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuși, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrații mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a conținutului.

b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare:

– anunțarea titlului și a autorului poveștii/povestirii;

– expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menține treaz interesul copiilor și pentru a asigura motivația învățării.

Expresivitatea expunerii se obține prin:

– modularea vocii;

– schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;

– respectarea pauzelor logice, psihologice și gramaticale;

– schimbarea intonației în funcție de conținutul povestit;

– repetiții;

– mimică și gesticulație adecvate,

– mijloace intuitive și imitative adecvate;

– utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuși, jucării, machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le întreține atenția, pentru a crea starea emoțională corespunzătoare conținutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povestește pentru a transmite permanent emoții copiilor.

Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite momente ale conținutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfășoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.

3. Încheierea activității are ca scop fixarea conținutului povestirii/poveștii și se realizează prin:

– reținerea momentelor principale (pe bază de întrebări și imagini intuitive) fără intenția repovestirii conținutului;

– integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite anterior prin realizarea transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la povești cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.

– Mimarea unor gesturi și acțiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

– Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din conținutul ascultat.

1.4.3. Povestirile copiilor

Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire

B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea

Atât reproducerea unui text literar, cât și povestirile create de educatoare se pot realiza în forme diferite:

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din povestire;

b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;

c. Repovestire pe baza unui text citit.

d. Repovestire liberă;

Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.

a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce readuce episoadele principale ale povestirii

Această formă de activitate conține următoarele secvențe:

1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.

2. Expunerea, pe scurt, a conținutului povestirii

3. Repovestirea – copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau câte un episod important din conținutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitați să completeze expunerea.

4. Repovestirea integrală – unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.

b. Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii

Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil și succint, ce delimitează secvențele povestirii. În funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea formă de întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicații și aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii.

Etapele acestei activități sunt:

1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregătirea materialului didactic;

2. Desfășurarea activității

Introducerea în activitate constă:

– prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și să spună titlul și autorul lui;

– prezentarea unui personaj din povestire/poveste,

– audierea unui fragment din povestire/poveste,

– expunerea unei machete sau a unui decor, care înfățișează locul de desfășurare a acțiunii;

Repovestirea conținutului – se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către educatoare în prealabil.

c. Repovestire pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenția.

După citirea textului, educatoarea accesibilizează înțelegerea lui prin prezentarea unor materiale didactice simple și accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).

Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acțiunii, se desprind personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.

Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia. Demersul didactic următor este desprinderea / înțelegerea mesajului povestirii.

În încheierea activității se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului și autorului acestora.

d. Repovestire liberă

Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginație și capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcție de preferințele lor și de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, este necesar să se acorde atenție succesiunii logice a evenimentelor și exprimării clare și corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezvoltarea imaginației, a exprimării fluente și corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

b. Povestire cu început dat

c. Povestire pe baza unui plan dat

d. Povestire după modelul educatoarei.

Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui șir de ilustrații și povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente esențiale în succesiunea lor logică. Ilustrațiile trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

– să fie simple și accesibile copiilor;

– să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experiența copiilor;

– să aibă valențe educative și estetice;

– să fie vizibile pentru toți copiii.

În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustrației: cadrul acțiunii, personajele, acțiunile și gesturile lor. Povestirea trebuie să conțină evenimentele în succesiunea lor logică.

Etapele unei astfel de activități sunt:

1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului didactic,

2. Desfășurarea activității, având următoarele secvențe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenția lor și să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:

– discuții libere pe tema selectată;

– prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de păpuși;

– folosirea unor jucării;

– înfățișarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenția copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețină: cadrul desfășurării acțiunii, personajele implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Prin surprinderea emoțiilor și stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se dezvoltă unele trăsături de caracter.

Această secvență se realizează în felul următor:

– crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care participă mai mulți copii;

– povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă fixare.

– solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

3. Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii create de copii și stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzical.

b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activități constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activități reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:

– să asculte cu atenție expunerea educatoarei;

– să sesizeze și să rețină momentele semnificative ale narațiunii educatoarei;

– să-și imagineze personaje și întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;

– expunerea corectă, logică și coerentă a evenimentelor și personajelor imaginate.

Reușita unei astfel de ectivități depinde de calitatea începutului dat de educatoare și de deprinderile copiilor formate în activități anterioare. Începutul dat de educatoare trebuie:

– să trezească interesul copiilor;

– să le pună în mișcare imaginația;

– să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este bine să sugereze aspecte din viața copiilor, a adulților, a animalelor cunscute de copii, etc.

Reușita acestei activități depinde și de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea. Acest moment trebuie să corespundă intrigii și să faciliteze continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor.

În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu-le pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndeplinește cerințele didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

c. Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și încheierea activității. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le orienteze atenția spre aspectele esențiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acțiunile personajelor și spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpozițiilor interogative sau sub formă de titluri.

d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare și pregătitoare, unde capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, și aceste activități se compun din:

1. Organizarea activității

2. Desfășurarea activității, constând din:

Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu, apropiat de experiența de viață a copiilor și să aibă valoare educativă.

Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.

Aprecierea povestirii

Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:

– fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;

– întâmplări din viața animalelor.

Copiii trebuie să-și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru nou și originalitate.

1. 5. Mijloace de stimulare a potențialului creativ al copiilor

Multe dintre conținuturile prevăzute de programă pentru activitățile de educare a limbajului sunt un mijloc de activare și dezvoltare a potențialului creativ al preșcolarului:

deprinderea de formare a cuvintelor pe baza unor sunete și silabe date;

deprinderea de formulare a propozițiilor pornind de la cuvinte sau imagini date;

îmbogățirea vocabularului cu verbe, substantive comune și proprii, numerale, pronume personale, posesive și demonstrative, adverbe și locuțiuni adverbiale, prepoziții, conjuncții și locuțiuni conjuncționale;

structurile gramaticale proprii limbii române;

deprinderi de formulare nuanțată a răspunsurilor la întrebările receptate;

deprinderea de a formula întrebări;

deprinderea de a purta scurte conversații pe o temă aleasă sau dată;

mijloace expressive verbale, paraverbale, nonverbale;

deprinderea de a crea povestiri după imagini, după model, după o jucărie.

În toate activitățile de educare a limbajului, creativitatea verbală (de expresie, de produs, inovativă) tinde să devină productivă. Însușirea limbii (în mod conștient sau prin imitație) permite copilului să comunice cu ceilalți, să-și exprime părerile, trăirile, dorințele, nedumeririle, uimirile, să ceară și să transmită informații.

Jocul didactic poate fi utilizat pentru stimularea fluidității și flexibilității verbale. Evidențiem următoarele sarcini ca având o mare valoare formativă:

identificarea cuvintelor, silabelor, sunetelor în propoziții date sau după imagini;

găsirea unor cuvinte noi prin schimbarea unui sunet (inițial, final, din interiorul cuvântului) în cuvinte date (dor, dur, dar; pol, pod, por; pod, nod, rod; nas, pas, vas; sac, suc etc.);

identificarea sinonimelor și antonimelor unor cuvinte și integrarea lor în propoziții, în vederea evidențierii modificării semnificațiilor;

identificarea tuturor adjectivelor care pot fi asociate unor substantive (floare mică, minunată, parfumată);

identificarea tuturor adverbelor care pot fi asociate unor verbe (merg mult, repede, oriunde, mâine);

formularea cât mai multor propoziții referitoare la un obiect sau o imagine;

formularea cât mai multor întrebări referitoare la un obiect sau o imagine.

Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ; ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul este independent în expresie, își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o producție convergentă sau una divergentă. Dacă preșcolarul folosește formulări stereotipe, automatisme verbale, este vorba de o producție convergentă. În măsura în care copilul își diversifică modalitățile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbi de o producție convergentă sau una divergentă . Cu cât intervin constrângerile exterioare, regulile, modelele impuse, intervențiile apreciative ale adultului, cu atât crește ponderea producției convergente. Producția divergentă legată de libertatea, spontaneitatea exprimării va fi stimulată chiar dacă ea apare ca o amenințare la ordine și disciplină. Mobilizarea copilului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a unor situații neplăcute, pentru a moifica acțiunea, prin diminuare sau multiplicare, activează și dezvoltă potențialul creativ.

În povestirile create de copil, surprinde simbioza dintre artă și joc, dintre real și imaginar. Povestirile lui sunt scurte, fără divagații, fără explicații întinse, cu aparentă incoerență, o înlănțuire spontană de imagini. Copilul se centrează pe întâmplări cu animale sau cu oameni în care se întrevăd, în același timp, umorul, dar și conflictele, problemele cunoscute direct sau indirect. Experiența personală este punctul de plecare.

Va fi stimulat să introducă personaje noi, să înlănțuie și să complice acțiunile, să organizeze logic discursul verbal, să introducă în aceeași povestire personaje din povești diferite, să se îndepărteze de subiectele știute, combinându-le sau transformându-le. Punțile verbale, întrebările și exclamațiile retorice ale educatoarei, ca răspuns la formulările copilului, încurajările verbale și nonverbale, ascultarea activă, aprecierea formulărilor și soluțiilor neobișnuite, inedite (mai rare la această vârstă, dar nu imposibile) sunt menite să stimuleze actul creativ. Orice întrerupere blochează șirul combinărilor și recombinărilor verbale și de imagini.

Activitatea de repovestire este colaterală povestirii. Ea presupune centrarea activității pe copil, care urmează să elaboreze un subiect prezentat anterior de educatoare. Repovestirea este o formă de povestire prin care se dezvoltă gândirea logică, memoria și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:

– să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

– să desprindă trăsături ale personajelor;

– să aprecieze fapte ale acestora;

– să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări;

– să aleagă personajul preferat, considerat model și să-și motiveze alegerea.

În repovestire contribuția proprie a copiilor este restrânsă; ei readuc, mai simplu sau mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către educatoare. Reușita repovestirii depinde de gradul de înțelegere și însușire a povestirii de către copii, adică de:

– însușirea conștientă și

– însușirea temeinică a povestirii.

Această activitate este foarte îndrăgită de copii pentru că le dă posibilitatea de a pătrunde în lumea imaginarului, de a fi ascultați și de a se afirma. Copilul este stimulat să-și dezvolte capacitățile de exprimare – claritatea, coerența și corectitudinea vorbirii -fiind sub supravegherea atentă a educatoarei. Repovestirea este o activitate dificilă deoarece îl obligă pe copil să reconstruiască un subiect în funcție de vocabularul pe care îl stăpânește și în funcție de capacitatea de a forma și de a se exprima în propoziții. Aceste capacități se dobândesc treptat și de aceea rolul educatoarei, la început, este de a-i oferi modele de exprimare și de relatare a unui subiect, iar mai târziu să adopte o atitudine de încurajare și dirijare față de copilul care încearcă să dea o formă gândurilor lui. Rezultatele copilului în activitatea de repovestire depind în cea mai mare măsură de calitatea povestirii educatoarei și de ajutorul dat de aceasta la primele reluări.

Prin activitățile de repovestire se exersează vorbirea copiilor dar se dezvoltă și gândirea logică, memoria voluntară, imaginația și atenția. Copiii trebuie să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor, să aleagă personajul care le-a plăcut sau nu și să-si motiveze alegerea, să redea fapte ale personajelor, să-si exprime ideile si gândurile despre întâmplări sau personaje. Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, simple, cu acțiuni repetitive. La grupa mijlocie se repovestesc povești de mai mare întindere, ajungând la grupa mare și pregătitoare să se repovestească povești ample, cu multe personaje, cu desfășurare complexă. În funcție de vârstă, copiii redau mai simplu sau mai dezvoltat conținutul unei povești.

Un mijloc obișnuit de educare a potențialului creativ al preșcolarului este lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevărate texte iconice pe care copilul învață să le citească creative. Descifrarea conținuturilor nu se limitează numai la descrierea imaginilor (realizabilă printr-un dialog dintre imagine și copil), ci poate deveni o autentică creație verbală. După descrierea tabloului, copiii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt. Audierea basmelor și a poveșilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeoaica), diminuarea (Degețica, Degețel), multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu 3 iezi, Cei 7 pitici), aglutinarea (Barbă-Cot). Descoperirea semnificațiilor, formularea titlurilor amplifică fluiditatea și flexibilitate.

Această activitate are două componente de bază:

– observarea dirijată a imaginilor și

– dezvoltarea capacităților de receptare și de exprimare a mesajelor.

Prima componentă a activității se realizează prin perceperea organizată și dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei și a generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda conversației, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experiența lor cognitivă. Componenta verbală a activității se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze și să le compare, folosind un limbaj propriu. Materialul intuitiv are un conținut variat și duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:

– dezvoltarea capacităților intelectuale;

– dezvoltarea proceselor psihice;

– exersarea și îmbunătățirea deprinderilor de exprimare corectă și fluentă;

– dezvoltarea unor trăiri afective, morale și estetice.

Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularitățile de vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:

– atenție de scurtă durată;

– percepție nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esențialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;

– experiența de viață redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerințe:

a. Sub aspect tematic:

– să corespundă programei, fiind accesibil și interesant;

– să asigure realizarea obiectivelor cognitive și afective;

– să îndeplinească cerințe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;

– să aibă valoare estetică.

b. Din perspectiva scopului didactic:

– să asigure unele reprezentări corecte;

– să contribuie la exersarea capacității de comunicare orală prin prezentarea unor acțiuni, prin prezentarea unor relații dintre personaje;

– să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza și compararea elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii. La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenția copiilor. Ilustrațiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări și planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenția copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în așa fel, încât să conducă la concluzii parțiale și finale. Ele trebuie să creeze situații-problemă, să aibă funcții cognitive și educativ-formative și trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.

Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o formulare conștientă bazată pe înțelegerea aspectelor principale ale ilustrației.

Un exercițiu de dezvoltare a capacității de concentrare a atenției și de înțelegere a unui mesaj oral poate fi sugerat de audierea unor casete. Educatoarea spune povestea înregistrată pe bandă copiilor organizați în grupuri mici; în timp ce un grup ascultă povestea, celelalte grupuri se îndeletnicesc cu alte activități. În timp ce copiii ascultă (cel mai bine la cască), ei urmăresc textul pe carte. Educatoarea întrerupe din când în când banda, atrăgând atenția copiilor asupra textului corespondent, asupra ilustrațiilor clarificatoare.

Copiii trebuie implicați în mod activ în povestirea și citirea poveștilor, arătându-li-se ilustrațiile și discutându-le cu ei. Ei vor participa la repetiția rimelor, cântecelelor, vor bate din palme, vor imita personajele din povestire (ursul, lupul etc.).

De asemenea, preșcolarii vor trebui încurajați în anticiparea evenimentelor care urmează (Ce credeți că s-a întâmplat?, Ce credeți că a făcut Scufița Roșie?, Ce credeți că a făcut capra? etc.). Se va discuta cu ei pe parcurs în ce fel evoluează sentimentele lor (veseli, triști, curioși, supărați pe lup ș.a.m.d.).

Când povestea se termină – într-o sesiune sau pe parcursul mai multor sesiuni – educatoarea plasează cartea într-un loc convenabil la care copiii să poată ajunge; ei vor fi chiar încurajați să o ia ori de câte ori doresc și să se uite pe ea.

1. 6. Importanța și utilitatea limbajului (poveștilor)

Dezvoltarea limbajului cuprinde nu numai înțelegerea structurilor verbale și utilizarea lor în contexte imediate, ci și învățarea exprimării propriilor idei și sentimente. O asemenea învățare nu poate avea loc fără un model adecvat și inteligibil. Una din căile naturale în acest sens este spunerea sau citirea unor povestiri de către educatoare. Această activitate poate începe de foarte devreme, cu grupa mică.

Se pot construi diferite istorioare utilizând jucăriile copiilor, arătând una sau alta din ele pe măsură ce sunt menționate în povestire și executând anumite activități simultan cu descrierea lor verbală ori educatoarea poate alege o păpușă care-și povestește pățaniile sau un iepuraș ce le vorbește copiilor despre viața din pădure: cum foșnesc copacii, cum miroase totul a verdeață, cum trosnesc crenguțele sub picioare, cum ciripesc păsărelele.

Mai târziu se poate renunța la jucării, utilizându-se doar imaginile. În practica educațională obișnuită se pune prea mult accentul pe aspectele raționale ale folosirii imaginilor: succesiunea logică, efecte și cauze etc. Aceste imagini pot fi însă utilizate și în scopuri expresive. Pe măsură ce se derulează povestirea, educatoarea atrage atenția copiilor asupra expresiei personajelor ilustrate, accentuează intonația și își modifică vocea atunci când redă replicile acestora. Imaginile, fie că sunt ilustrațiile cărții, fie că sunt prezentate separat pe jetoane, trebuie arătate pe rând, doar câte una. Când celor mici li se prezintă mai multe imagini deodată, chiar dacă este analizată doar una dintre ele, atenția lor se va abate de la ideea prezentată, iar ei pot deveni confuzi, atribuind cuvintelor auzite o altă imagine decât cea corectă.

Pentru ca povestirea să își atingă scopul, nu este suficient să se utilizeze jucării ori imagini. Ea trebuie să transmită idei și dispoziții afective și cel mai potrivit fel de a ajunge la acest rezultat este mișcarea. Copiii sunt ei înșiși în permanentă mișcare, astfel că receptează în mod natural sentimentele și ideile prin intermediul actelor motrice. Tristețea poate fi înfățișată prin coborârea capului, surpriza, prin înălțarea umerilor, bucuria prin bătăi din palme și sărituri într-un picior.

O altă modalitate de prezentare a poveștilor este aceea a teatrului de păpuși. Emoțiile sunt transmise cu cea mai mare forță prin acțiunile păpușilor. De asemenea, copiii înșiși pot dramatiza și prezenta astfel poveștile, ceilalți copii din clasă ori grădiniță constituind spectatorii. Nu orice copil este apt să mânuiască păpușile și să construiască replici. Orice copil trebuie să aibă însă libertatea de a o face. Teatrul de păpuși este o permanență în sala de clasă, la îndemâna tuturor. El nu trebuie să constituie un prilej festiv, iar copiii, dacă nu doresc să participe la aceste dramatizări, nu trebuie obligați să o facă. Starea de spectator poate conveni mai bine temperamentului unora dintre preșcolari, care s-ar putea să învețe mai multe în acest fel decât dacă ar fi forțați să fie activi.

Dramatizările cu păpuși (sau fară păpuși) nu trebuie deci impuse și nici nu trebuie transformate în serbări școlare, pentru care copiii trebuie să-și învețe replicile în mod obligatoriu. Accentul se pune pe spontaneitate și pe plăcerea activității.

Revenind la educatoare, ea trebuie să știe în primul rând cum să-și stăpânească și să-și utilizeze propria voce, ca pe un instrument prețios în nararea poveștilor. Vocea sa trebuie să fie clară, pronunția inteligibilă, dar și naturală, astfel încât să poată transmite cu ușurință diferitele emoții: bucurie, teamă, tristețe etc.

Unul din defectele majore ale cadrelor didactice din instituțiile preșcolare este vocea strigată. Se obișnuiește stăpânirea și disciplinarea copiilor prin ridicarea tonului și prin menținerea vocii la cel mai înalt nivel de intensitate până în momentul în care copiii pleacă acasă. Vocea cu intensitate supranormală este considerată ca un semn al activismului cadrului didactic, al eficienței predării. Prea puține educatoare realizează că această ridicare de ton nu este nici eficientă, nici recomandabilă și, în plus, este profund neplăcută. Asemenea unui actor, un cadru didactic are obligația să-și cultive vocea, să-și creeze un instrument vocal armonios, blând, cu inflexiuni expresive.

Un al doilea aspect legat de modul de a povesti se referă la stăpânirea cuvintelor- nu e vorba numai de capacitatea de a le pronunța clar, inteligibil, ci și de manevrarea, accentuarea, evidențierea anumitor cuvinte prin care educatoarea transmite culoarea, importanța, autenticitatea ideilor și sentimentelor conținute în textul respectiv.

De asemenea, este foarte important ca fiecare poveste să fie aleasă și spusă la momentul potrivit. De exemplu, istorioarele despre ziua de naștere sunt potrivite în preajma zilelor de naștere ale copiilor; poveștile despre animale de casă – pisici, căței etc. – pot fi spuse cu mai mult succes atunci când tema generală din cursul activităților obligatorii se referă la aceste animale; povestirile despre natură pot fi spuse în urma unor plimbări, excursii sau, dimpotrivă, le pot pregăti.

E necesar ca momentul zilei să fie și el bine ales. Pentru a recepta povestea, copiii trebuie să fie într-o dispoziție propice audierii. De obicei, ei sunt gata să se așeze și să asculte liniștiți după terminarea unei perioade de activitate, a uneia în care s-au jucat mult ori spre seară. Cel mai potrivit este ca ei să șadă pe scăunele, în semicerc. Dacă sunt așezați pe podea, au tendința să-și schimbe mai des poziția, să se sprijine unii de alții, ori să-și dispute locurile, fiind astfel atenți mai degrabă unul la altul decât la poveste. Totuși, dacă grupul de copii dorește să stea pe podea, în pozițiile preferate, și se comportă adecvat, nu este nici un impediment în aceasta. Atenția copiilor este atrasă printr-o introducere, de exemplu: Astăzi vă voi povesti despre o păpușică ce știa să vorbească. De obicei, această introducere determină reacții de tot felul precum: Și eu am o păpușă…; Am mai multe păpuși… ; Păpușa mea țipă… etc.

În aceste împrejurări, educatoarea nu începe imediat povestirea, trecând peste aceste comentarii ori chiar interzicându-le copiilor să spună ce au de spus, pentru ca apoi să își înceapă povestea în liniște. Dimpotrivă, îl ascultă, pe cât posibil, pe fiecare. Totuși, dacă observă că, în general, comentariile copiilor tind să se prelungească în dauna timpului afectat poveștilor, ea va trebui să instaureze o regulă de comportament a timpului poveștilor. Împreună cu copiii, ea face o listă de norme de disciplină pe care le înscrie pe o hârtie mare, cu litere groase, vizibile. Deoarece copiii poate că nu știu încă să citească, educatoarea va pune câte un simbol în dreptul fiecărui enunț: de exemplu, poate desena doi ochi larg deschiși (să fim atenți la poveste), un deget pus pe gura închisă (să păstrăm liniștea ) etc.

Educatoarea poate capta atenția copiilor cu un cântecel, o poezioară, un joc cu degetele care au legătură cu subiectul poveștii; atfel se obține din partea copiilor dispoziția de receptare necesară. De asemenea, povestea odată terminată, se pot adăuga câteva versuri, o poezie în concordanță cu subiectul ori cu vreunul din personajele povestirii: dacă se spune, de exemplu, o poveste despre o păpușă, se va pregăti din timp și o poezie despre aceasta.

Însă mai mult ca orice, dacă educatoarei îi place cu adevărat povestea pe care o are de spus, ea o va nara într-o manieră firească, fluidă, plăcută, convingătoare — iar aceasta este calea cea mai sigură de a trezi și păstra copiii în poveste.

O poveste, în general, dacă nu este prelucrată sau prescurtată, nu poate fi ascultată până la sfârșit de întreg grupul de copii. Chiar dacă printre preșcolari există unii ori chiar mai mulți care sunt capabili de o audiere lungă, alții nu pot face acest lucru și, în consecință, vor tulbura activitatea. De aceea, este bine ca educatoarea, cunoscând capacitatea maximă de audiere a ascultătorilor slabi, să fixeze dinainte un număr de minute care să fie convenabi atât pentru cei care nu pot sta liniștiți un timp mai îndelungat, cât și pentru copiii care pot și doresc să asculte cât mai mult. De exemplu, atunci când este vorba de o poveste mai lungă, este bine ca educatoarea să parcurgă următorii pași:

Să asculte în întregime povestea de pe casetă și să o cronometreze, pentru a stabili perioada de timp ocupată.

Să împartă povestea în secvențe logice, de sine stătăttoare, care vor fi apoi audiate separat de către copii. Aceste secvențe trebuie să se termine într-un moment astfel ales încât să mențină interesul copiilor, fără a tăia acțiunea într-un mod frustrant: de exemplu, nu se va opri casetofonul în momentul în care Făt-Frumos pășește pe sub pod sub amenințarea Zmeului cu trei capete, ci după ce se termină bătălia și Făt-Frumos e gata să pornească la drum spre o nouă aventură.

Să aibă grijă, de fiecare dată când începe o nouă secvență de audiere a poveștii, să fixeze banda în locul potrivit înainte de începerea activității, evitând manipulările înainte și înapoi, care irosesc timpul, scad motivația copiilor și le influențează negativ capacitatea de concentrare a atenției.

Înainte de a începe audierea unei noi povești, educatoarea trebuie să o prezinte: să spună titlul și autorul, precum și câteva cuvinte despre conținut. De exemplu: Azi vom asculta o poveste despre o pisicuță neastâmpărată. Vom vedea ce i se poate întâmpla unei pisicuțe neastâmpărate. Sau: Începem astăzi o nouă poveste. Este vorba despre Făt-Frumos, pe care îl cunoașteți din alte basme. El trece prin multe întâmplări…este ajutat de multe ființe în drumul lui către Zmeul cel rău…Dacă veți fi atenți și veți asculta în liniște, veți afla lucruri foarte interesante.

De fiecare dată când se audiază un nou episod al poveștii, educatoarea le reamintește copiilor pe scurt conținutul episoadelor anterioare. Mai târziu, copiii înșiși vor fi solicitați să spună pe scurt povestea până la episodul ce va fi audiat.

La sfârșitul fiecărui episod, e bine ca educatoarea să stimuleze o scurtă conversație despre cele audiate. Fără a insista pe întrebări sau răspunsuri formale, ci apreciind manifest opiniile spontane ale copiilor. Încheierea poveștii va fi marcată de o discuție mai importantă, în care, cu aportul copiilor, se va rememora pe scurt conținutul audiat și se vor discuta personajele, comportamentul lor, se vor face aprecieri valorice (cine a fost bun/a făcut bine/n-a făcut bine; ce a fost mai frumos în poveste etc.)

Odată povestea și discuția terminate, educatoarea nu le uită definitiv, ci le readuce în prezent, ori de cîte ori i se pare potrivit, presonajele, conduitele lor, făcând analogii, asemănări, deosebiri. Se realizează astfel o continuare a prelucrării materialului narativ, o adâncire a înțelegerii lui, facilitându-se transferul de idei, sentimente, valori spre alte domenii de învățare și exersare.

În timp ce citește ori le pune o casetă, educatoarea observă tot timpul copiii. Le urmărește gesturile și mimica, precum și reacțiile verbale. Are, așadar, un feed-back permanent în privința interesului copiilor pentru text și motivația lor de a-l asculta. Comportamentul adecvat de răspuns la textul audiat poate fi, așadar, de următoarele tipuri:

copilul reacționează prin ton, gesturi, limbaj corporal

copilul pune întrebări despre textul audiat

copilul emite o apreciere

Conduitele enumerate nu presupun neapărat și înțelegerea corectă a textului, dar constituie, totuși, o primă etapă-necesară-pentru o audiere conștientă, pentru realizarea, deci, a acestei înțelegeri.

Audierea nu are loc într-o liniște totală. Dimpotrivă, copiii, dacă sunt interesați, participă activ și sunt chiar îndemnați să o facă. Un grup încremenit, nemișcat, păstrându-și poziția mult timp nu poate fi semnul unui interes real. În acest caz preșcolarii par mai degrabă să se concentreze pe respectarea unei norme stricte de disciplină, decât să-și focalizeze atenția asupra conținutului textului audiat. Un copil interesat manifestă un comportament mobil, alternând momentele de nemișcare cu cele de relaxare, de schimbare a poziției, cu intervenții spontane etc. Aceste manifestări, împreună cu o conduită verbală adecvată: exclamații, întrebări, aprecieri, fie în cursul audierii fie după aceea, sunt indicatori ai interesului și motivației copiilor față de textul respectiv.

În cursul audierii poveștilor (citite, nu ascultate pe casetă; și nici în timpul audierii unor poezii), educatoarea se poate opri din timp în timp, punând întrebări legate de conținutul respectiv și solicitând răspuns. De asemnenea, simțind ori văzând după mimica lor, dorința copiilor de a spune ceva, de a comenta ori întreba, ea se oprește (nu în mijlocul enunțului, bineînțeles) și permite copilului respectiv să spună ce are de spus ori să pună întrebarea.

În funcție de textul ce trebuie audiat, educatoarea stabilește de la început regula întrebărilor: le spune copiilor că pot ridica mâna și pot întreba oricând în decursul audierii sau îl avertizează că trebuie să asculte cu atenție textul, dar că ea va face o pauză din când în când pentru a discuta ori întreba. Astfel, ei vor trebui să se concentreze asupra celor ascultate și să țină minte întrebările pe care doresc să le pună ori comentariile pe care vor să le facă.

În același timp, emiterea de aprecieri nu trebuie lăsată exclusiv în sema spontaneității copiilor. Acest comportament trebuie stimulat, învățat și exersat prin diferite procedee care să însoțească citirea/expunerea textului. Iată un exemplu de asemenea exersare pentru copiii de la 5 la 7 ani:

Fiecărui copil i se cere să aducă (ori i se dau de către educatoare) câteva materiale, și anume: două bețișoare (eventual de la înghețata pe băț), două cartoane de formă circulară (decupate sau obținute prin desfacerea unor cutii rotunde de brânză topită), creioane colorate (sau cerate), lipici. Li se spune copiilor că urmează să confecționeze două păpuși folosindu-se de aceste materiale.Cu ajutorul necesar din partea educatoarei, fiecare copil confecționează două păpuși. Jetoanele rotunde vor fi fața, bețișoarele vor fi lipite pe spatele jetoanelor, pentru a putea fi mânuite ușor.

Pe un carton, copilul desenează o față care râde, iar pe celălalt, o față supărată. Confecționarea păpușilor durează destul de mult, astfel că procesul se poate segmenta în două sau trei ședințe.

După ce fiecare copil și-a realizat cele două păpuși, acestea vor primi un nume: de exemplu: Veselie și Supărare, Încruntatul și Zâmbărețul, Vești bune și Vești rele.

Atunci când se adună să asculte o povestire, copiii își iau păpușile cu ei. Atunci când în poveste apare o secvență veselă, ei ridică sus păpușa veselă; dacă este vorba de o situație tristă, ei ridică păpușa cealaltă. Se poate confecționa și o a treia păpușă care nu e nici veselă, nici tristă – să zicem Liniștitul – și care este utilizată atunci când acțiunea se desfășoară în mod neutru, fără complicații accentuat afective.

Este bine ca învățarea acestui tip de apreciere activă să înceapă nu cu o poveste, ci cu enunțarea unei propoziții al cărui conținut să fie evaluat afectiv de copii. De exemplu: S-au jucat toată ziua – Vesel; Puiul a căzut din cuib – Trist etc.

Treptat, conținutul apreciat va cuprinde două-trei sau mai multe propoziții, până ce se ajunge la povestiri, poezii, povești.

Oricât ar fi de liniștiți copiii atunci când ascultă o poveste, o poezie etc, oricât de mult timp ar fi ei capabili să stea așezați audiind caseta ori cd-ul, nu putem fi siguri că au achiziționat cu adevărat deprinderea de audiere, dacă nu avem confirmarea că au și înțeles ceea ce au ascultat. Fără această dimensiune a asimilării semnificației, nu putem vorbi despre deprinderea audierii, ci doar, cel mult, despre supunerea la un consemn (acela de a sta liniștiți). Ce elemente din comportamentul copilului ne îndreptățesc să fim siguri că el înțelege ceea ce ascultă? Comportamentele principale sunt următoarele.

Copilul trebuie:

să repovestească textul audiat pe baza unor imagini-suport ori numai din memorie, respectând ordinea cronologică a acțiunii;

să rețină numele personajelor din textu laudiat și să reproducă replica ale acestora (onomatopee, cuvinte, propoziții);

să identifice secvențele(ideile principale și să facă predicții de secvențe;

să reformulze ideile;

să ilustreze din poveste sau poezie prin desen, pictură, modelaj;

să aplice informația obținută prin audiere;

să clasifice afirmațiile ca fiind fapte sau păreri (opinii).

Repovestirea textului este un procedeu destul de răspândit, deși obiectivul concret vizat ține mai mult de verificarea memoriei decât de evaluarea gradului de înțelegere. O piedică în realizarea acestui din urmă obiectiv este și hiperutilizarea procedeului de a pune pe fiecare copil să spună câte o propoziție legată nu atât de narațiunea în sine, cât de imagini așezate în succesiune, care reprezintă vizual secvențele poveștii.

Repovestirea textului pe baza suportului imagistic este absolut necesară pentru copii mai mici și pentru cei care nu au experiență în exprimarea orală (fie că nu sunt suficient de maturi din punctul de vedere al dezvoltării limbajului, fie că provin dintr-un mediu socio-cultural deprivat).

Pentru copiii mai mari, mai maturi sau mai experimentați în utilizarea limbajului oral, este absolut necesar să se creeze situații în care suportul imagistic să fie utilizat doar parțial sau deloc.

De asemenea, acest ajutor nu trebuie retras brusc, ci treptat și alternat permanent cu revenirea la suportul pictural integral (seria completă a imaginilor exprimând textul narat oral).

Un procedeu ar fi următorul:

Educatoarea povestește basmul, istorioara ori povestea cu un fir narativ.

Pe măsură ce povestește, educatoarea prezintă imaginea reprezentând secvența narativă respectivă.

În funcție de gradul de copii cu care lucrează, ea va scoate o singură imagine sau mai multe, până la a păstra un singur desen ca suport pentru întreaga poveste. Aceste eliminări ale suportului pictural vor fi făcute treptat, fără exagerări și pe măsură ce se dezvoltă capacitatea de exprimare orală a copiilor.

Pe de altă parte însă, copiii nu trebuie constrânși să se limiteze la verbalizarea imaginilor prezentate de educatoare pe motiv că nu sunt suficient de maturi. Dacă se procedează astfel, preșcolarul își va îndrepta atenția exclusiv asupra descrierii imaginii, pierzând din vedere povestea propriu-zisă; de asemenea, accentul va fi pus pe memorie și anume pe latura ei de recunoaștere, nu cea reproductivă, iar vorbirea curentă va avea și ea de suferit, împreună cu gândirea independentă și cu creativitatea. Copilului îi va fi teamă să enunțe structuri verbale care să reprezinte propria sa creație, pentru a nu-și atrage sancțiunea, fie ea și blândă a educatoarei

Pentru a sprijini exprimarea orală, primul element de luat în considerație de către educatoare este încrederea în copil, în ceea ce poate el să facă. Atunci când un copil eșuează în îndeplinirea unei sarcini, lucrul se datorează de cele mai multe ori faptului că el însuși nu crede că va reuși. Iar lipsa lui de încredere provine numai de la adult care, fie îl admonestează și îi repetă că, deși a crescut mare, nu este în stare să facă nimic, fie îl alintă, spunându-i că este mic și deci nu este încă apt să facă una sau alta, fie că acest adult (părinte sau cadru didactic) nu îi oferă prilejurile necesare de exersare a capacităților și deci de reușită.

O întrebare simplă poate lămuri această situație, de care educatoarele, în general, nu sunt conștiente: de ce un copil, aflat în mijlocul celor de o seamă cu el, vorbește mult, spontan, coerent, despre întâmplări, filme, despre ceea ce a auzit sau a făcut, iar atunci când se găsește într-o situație formală, de învățare nu pare a fi capabil să formuleze decât propoziții scurte, mecanice, propoziții tip, sacadate, lipsite de personalitate?

După terminarea poveștii, educatoarea îi anunță pe copii că acum așteaptă de la ei să spună povestea.

Educatoarea scoate din seria de imagini așezate în succesiune una sau două, dintre ele, spunându-le copiilor că vrea să vadă dacă își amintesc povestea chiar dacă nu mai au toate desenele în față.

Educatoarea întreabă cine dorește să spună acum povestea. Reacțiile copiilor pot fi diferite:

nici un copil nu-și exprimă dorința, fie din timiditate, fie de teama de a nu greși, fie, în sfârșit, pentru că într-adevăr nu se simte în stare.

unul dintre copii sare și se impune, cerând să povestească el

mai mulți copii se întrec în a-și manifesta dorința de a povesti

În primul caz, educatoarea se străduiește să-l convingă să încerce. De asemenea, îl asigură pe cel care se va oferi că de fapt vor fi doi care vor spune povestea, întrucât ea îl va ajuta tot timpul. Dacă, totuși, nu are succes, educatoarea roagă (și nu numește prin impunere) pe unul dintre copii să povestească împreună cu ea; în același timp, ea trebuie să fie sigură de calitățile copilului ales, să știe că el este în mod cert capabil de povestire.

Educatoarea va trebui deci să aibă mare grijă să evite eșecul copiilor și frustrarea ce decurge din el, care pot avea consecințe negative asupra viitoarelor activități de același fel.

În al doilea caz, educatoarea, dacă își cunoaște bine grupa, va decide dacă îl acceptă pe copilul care s-a oferit prima dată. În fiecare colectiv de copii se găsește câte un lider ambițios, gata să monopolizeze atenția adultului, cu orice ocazie. Dacă mai există și alți copii capabili să răspundă cerințelor de la prima activitate de acest tip, este bine ca educatoarea să-i încurajeze pe aceștia, fără a-l respinge definitiv pe primul ofertant.

În cea de-a treia situație, de altfel cea mai frecventă, educatoarea va satisface dorința fiecăruia, fie în activitatea respectivă, fie anunțând un ciclu de asemenea activități în care tuturor le va veni rândul.

În orice caz, în activitățile de acest tip (ca, de altfel, pe tot timpul programului), datoria cadrului didactic este de a-i sprijini și pe copiii mai puțin curajoși, mai puțin expansivi în a-și demonstra propriile capacități.

Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini copiii pentru a dovedi că au înțeles textul sunt reținerea numelor personajelor din text și reproducerea unor replici ale acestora. Copilul de 3-4 ani reține numele iepurașului ori al cățelului și îl spune de multe ori spontan. În același fel ne putem referi și la reținerea replicilor. Într-o poveste foarte simplă, având ca personaje, de exemplu, un cățel și o pisică, oricărui copil îi va fi ușor să interpreteze cățelul, spunând replica acestuia: Ham, ham! ori a pisicii: Miau, miau!

Pe măsură ce copii cresc, textele se complică, iar replicile devin și ele mai dificile. Ele sunt spuse însă cu plăcere de copii, mai ales dacă sunt în versuri. De pildă, educatoarea îi întreabă pe copii: Ce cântă cocoșul? (din povestea Punguța cu doi bani) – orice copil ca spune cu plăcere ce cântă cocoșul ori capra atunci când își anunță iezii că a venit acasă.

În nici un caz reproducerea de către copii a unor replici dintr-un text nu înseamnă dramatizarea textului.

Verificarea de către educatoare a înțelegerii povestirii prin acești itemi se face în cadrul unor conversații libere, cadrul didactic punând în așa fel întrebările încât să stimuleze în mod spontan răspunsurile dorite. Orice abordare formală a activității, ca activitate frontală de predare-învățare poate bloca preșcolarii; în plus, în mod sigur, le distruge spontaneitatea și încrederea în educatoare.

Identificarea secvențelor/ideilor principale se face în primul rând cu ajutorul imaginilor care ilustrează textul. Chiar dacă preșcolarul nu se poate încă exprima verbal corect (din punct de vedere logic), el poate manipula 2-3 jetoane cu desene pentru a indica secvențele povestirii și succesiunea lor. Pentru copiii mici va fi suficientă manevrarea a două imagini reprezentând o poveste simplă. De exemplu: Cățelul meu este mic și alb. El are o fundă albastră. (primul jeton – un cățel alb cu fundă albastră) Lui îi place foarte mult să roadă oase. (al doilea jeton – cățelul roade un os mare).

În acord cu vârsta copiilor și nivelul de dezvoltare a deprinderilor de comunicare verbală, textul devine mai complex și, în consecință, se mărește numărul imaginilor. Trebuie evitat însă excesul de jetoane desenate; acestea pot încurca preșcolarul și îl pot face dependent de imagine și, deci mai puțin independent în vorbirea liberă.

Ordonarea sevcvențelor unor evenimente nu este o sarcină ce privește doar dezvoltarea vorbirii. Dimpotrivă, aceasta din urmă trebuie pregătită cu mult înainte prin diferite activități, în primul rând prin activități concrete.

Spre exemplu, li se poate cere copiilor să discute despre îndeplinirea unor sarcini. Cadrul didactic va observa felul în care ei organizează verbal secvențele de evenimente. În momentul pregătirii pentru confecționarea unor felicitări. Educatoarea aduce la cunoștință copiilor acest lucru și propune o adunare pentru discutarea a ceea ce este de făcut. Ea poate urmări felul în care copiii își proiectează activitatea viitoare (procurarea de materiale – procurarea de modele-stabilirea destinațiilor și conținutului felicitărilor-așezarea într-un loc liniștit-confecționarea felicitărilor-curățarea meselor-trimiterea/înmânarea felicitărilor), intervenind ori de câte ori discuția se poticnește sau deviază. Primele conversații de acest fel pot fi un bun prilej pentru educatoare de a observa și nota capacitățile fiecărui copil de a ordona secvențele unui eveniment complex ce urmează să se petreacă.

Faptul că unii copii nu pot face acest lucru nu înseamnă decât că ei au nevoie de timp pentru maturizare și exersare. În orice caz, accentul nu trebuie pus pe acest tip de discuții, ci pe activitățile practice, în care copiii au prilejul să își ordoneze acțiunile, chiar dacă nu sunt încă apți să și le reprezinte mintal și nici să le explice verbal. Astfel, copiii (pe grupe) sunt angajați în curățenie, pregătirea materialelor pentru ora de pictură, aranjarea sălii pentru spectacol, pregătirea gustărilor pentru primirea musafirilor etc. În aceste contexte situaționale, rolul educatoarei este major. Departe de a se limita la rolul de supraveghetoare, ea se amestecă în activitatea copiilor în mod discret, ori mai vizibil dacă este necesar, pentru a le arăta ce au de făcut și ordinea în care trebuie făcute lucrurile. Este extrem de important tonul pe care se face intervenția verbală a educatoarei: el nu trebuie să fie nici autoritar, nici nerăbdător.

Calmul și intenția clară de a ajuta din tonul educatoarei vor face să crească receptivitatea copiilor la informație, precum și capacitatea lor de a-și ordona comportamentul în secvențe logice.

După ce copii termină activitatea, în aceeași zi ori a doua zi, vor fi invitați la o discuție despre felul în care au procedat în realizarea respectivei activități. Împreună cu grupul, se vor stabili etapele acțiunii, așa cum au fost sau așa cum ar fi trebuit să se succeadă. Se vor trage concluzii asupra modului în care ar fi trebuit să aibă loc activitatea respectivă și în viitor pentru ca totul să meargă bine. În alte discuții de grup privind proiectarea altor activități, va fi utilizată și experiența câștigată anterior, verbalizată și pusă în practică.

Un suport imagistic poate fi realizat de educatoare prin desenarea unor serii de imagini (sau procurarea de desene) ilustrând stadiile unei activități familiare: de exemplu, îmbrăcarea hainelor sau aranjarea patului. Desenele amestecate sunt date copiilor care trebuie să le pună în ordine, utilizând propria lor experiență. Apoi se discută, cu și fără sprijin pe imagini, cum anume se execută aceste activități familiare.

Emiterea și corectarea sunetelor

Povestirile scurte constituie un bun prilej de exercițiu, pe care educatoarea îl poate utiliza cu succes. Ea trebuie să aleagă (ori să le creeze singură) pe acelea care oferă, prin natura acțiunii, posibilitatea de a izola sunete sau grupuri de sunete pe care copiii să le poată repeta. În această privință onomatopeele sunt ideale: uuuu pentru tren, oooo sau iiii pentru exprimarea mirării, eeee pentru exprimarea neîncrederii, șșș pentru a cere liniște; sss este vorba gâștelor sau a șarpelui, mmuuu a vacii, beee a berbecului ș.a.m.d.

Copiii pot participa activ la aceste povestiri, pronunțând diferitele sunete sau grupuri de sunete ce reprezintă onomatopeele. Micile dramatizări cu actori-copii sau actori-părinți pot servi aceluiași scop.

Cadrele didactice care au cunoștințe de logopedie ori chiar practică logopedică pot organiza și activități mai complexe. Se poate înființa, de exemplu, Clubul detectivilor de vorbe, în care micii detectivi își propun să exploreze câte un sunet, un grup de sunete, cuvinte etc. Educatoarea îi ajută să dea de sunetul căutat (sunetul pronuțat corect), deosebindu-l de impostori (sunete sau cuvinte incorecte) ori de rudele apropiate (de pildă, grupul s-ș-z-j). Căutându-l pe s așa cum apare el în mediu (emis de gâște ori de oameni), copiii conștientizează felul în care trebuie pronunțat s, la ce slujesc dinții (printre cei mici sunt mulți cei care, temporar, îl pronunță deformat pe s din cauza lipsei dinților), limba (ce trebuie proptită într-un anume fel când vrem să-l spunem pe s) sau respirația (aerul expirat în timpul pronunției lui s este rece, în timp ce, de pildă, în timpul pronunției lui ș, aerul expirat este cald, ceea ce se poate simți ușor cu palma).

Detectivii caută urme ale sunetului în diferite cuvinte, ceea ce poate constitui un bun prilej de analiză fonematică. Astfel, ei găsesc sunetul respectiv într-o mulțime de cuvinte și niciodată în același loc. Îl găsim pe s și la sită și în cuvântul gâscă și în pas. El se înconjură mereu de alte sunete, astfel că, de fiecare dată, împreună cu ele înseamnă altceva: sită este altceva decât gâscă, iar acestea semnifică altceva decât pas.

Utilizarea treptată a literelor în calitate de corespondente vizuale ale sunetelor îi va ajuta pe membrii grupului în depistarea sunetului căutat.

Pe măsură ce copiii progresează în abilitatea detectivistică, educatoarea, apoi copiii înșiși inventează tot felul de enigme.

Copilul la care se observă greșeli, dificultăți sau omisiuni în pronunție nu trebuie pus la mijloc, nu trebuie admonestat, certat, uitat într-un colț al clasei și nu trebuie să li se permită celorlalți copii să facă haz de el. Defectul este perceptibil și nu poate fi negat. Trebuie găsită o explicație acceptabilă pentru copii, iar educatoarea trebuie de asemenea să-i asigure că este vorba de un defect temporar. Acest lucru va motiva și copilul în cauză să facă eforturi de corectare. Nu trebuie uitat că una din cele mai bune metode de corectare a pronunției copiilor este vorbirea clară, inteligibilă a educatoarei, iar acolo unde acest lucru este posibil, trebuie implicați cât mai mult părinții în oferirea acestui model.

CAPITOLUL II. Literatura pentru copii în viața preșcolarului

2. 1. Prezentare generală

Conceptul de literatură pentru copii îl folosim în două accepțiuni:

A. disciplină de învățământ – prezentă în planurile unităților care pregătesc învățătoare, educatoare, institutori și profesori de literatură pentru gimnaziu, adică în liceele pedagogice, în colegiile universitare de institutori și în facultățile de filologie.

B. Literatura pentru copii cuprinde totalitatea operelor literare aparținând deopotrivă literaturii naționale și universale, culte sau populare, care sunt utilizate în procesul de învățământ din etapa preșcolară, primară și gimnazială, în scopul realizării tuturor laturilor educației (cu excepția educației fizice). Literatura pentru copii nu este în primul rând un gen de scriitură, ci mai ales un mod de lectură. Una inocentă, didactică, atentă la Ce se întâmplă? și la Ce pot învăța de aici? sau la Cu cine aș vrea să semăn?, Ce mă impresionează?. Și adulții practică o "astfel de lectură când citesc bestselerurile preferate despre femei de succes care își construiesc o carieră și mai au și șansa să întâlnească marea iubire sau despre : personajele virtuoase, dar vitregite de soartă care se descoperă în final de stirpe nobilă și brusc bogate. Miturile lumii contemporane – cariera, banii, aspectul și dragostea sau măcar viața personală – vor naște oricând scena de succes și lecturi de identificare. Față de astfel de texte care seamănă până la confuzie unele cu altele, și la conținut, și la stil, textele pe care le recomandăm copiilor aduc în discuție și alte criterii decât cele ale identificării sau ale racordării la miturile vârstei și acestea sunt în primul rând cele de ordin estetic. Dacă există o divergență de păreri în ce privește legitimitatea izolării unei literaturi pentru copii, există în schimb un consens în recunoașterea valorii artistice drept primă exigență fără de care nu se poate vorbi de nicio literatură.

Literatura pentru copii începe cu literatura populară, cu basmul – cea mai îndrăgită specie literară din literatura pentru copii –, continuă cu legenda, snoava, apoi cu creațiile lirice, populare și culte, cu povestiri și romane cu tematică dintre cele mai variate. În ultima vreme, copiii dovedesc un interes accentuat pentru literatura științifico-fantastică, care cuprinde scrieri ce prospectează viitorul, bazându-se pe inovațiile științifico-tehnice și tehnologice contemporane. Dintre genurile literare, cel care se prezintă cu mai puține realizări în literatura pentru copii este genul dramatic.

2.2. Povești pentru copii adaptate în vederea educării limbajului

Tematica abordată în cadrul activităților de povestire se diferențiază în funcție de vârsta copiilor. Astfel la grupa mică poveștile și povestirile trebuie să fie scurte, cu puține episoade, cu un limbaj accesibil, atractive, să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive. Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii (de preferat din lumea animalelor), simple ca structură. Este de preferat ca poveștile și povestirile să conțină versuri și dialoguri repetitive, eventual scurte cântece. La grupa mijlocie se pot folosi povești și povestiri cu episoade mai numeroase care să-i familiarizeze pe copii cu aspecte diverse ale vieții și să le influențeze comportamentul. La grupa mare și pregătitoare povestirile devin mai complexe, cu personaje mai multe și mai reprezentative pentru o anumită categorie morală, planul real și cel imaginar se contopesc într-o mai mare măsură.

Ținând cont de prevederile Programei activităților instructiv-educative în grădinița de copii sunt câteva sugestii metodice:

GRUPA MICĂ

Educarea limbajului Ridichea uriașă (poveste populară), Capra cu trei iezi de I. Creangă, Scufița roșie de Ch. Perrault, Căsuța din oală (basm popular), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară), Nu numai la grădiniță de O.P. Iași, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă, Maricica de L. Vlădescu, Sanda la grădiniță de M. Tamaș.

GRUPA MIJLOCIE

Educarea limbajului Iedul cu trei capre de O.P. Iași, Găinușa cea moțată de C. Gruia, Punguța cu doi bani de I. Creangă, Creanga de alun de L. Tolstoi, Coliba iepurașului și Ciuboțelele ogarului de C. Gruia, Cei trei purceluși.

GRUPA MARE ȘI PREGĂTITOARE

Educarea limbajului Fata babei și fata moșneagului, Prostia omenească, La scăldat, La cireșe de I. Creangă, Prâslea cel voinic și merele de aur (basm popular), Sarea în bucate de P. Ispirescu, Motanul încălțat, Croitorașul cel viteaz, Cenușăreasa, Hansel și Grethel de F. Grimm, Albă ca zăpada, Hainele cele noi ale împăratului, Rățușca cea urâtă de H.C. Andersen, Ariciul și iepurele de L. Tolstoi, Ciuboțelele ogarului de C. Gruia.

Activitatea de repovestire este specifică educării limbajului, dar se poate organiza și la cunoașterea mediului sau la educație pentru societate. Repovestirea este organizată de obicei ca activitate comună, însă se poate realiza cu succes în etapa a treia și a patra a zilei, în cadrul activităților complementare sau recreative. În Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii numărul activităților de repovestire nu este precizat, în schimb, în practică, acest tip de activitate este destul de redus ca număr în planificările educatoarelor. Iată câteva exemple de repovestiri ce se pot organiza la diferite grupe:

GRUPA MICĂ

Ridichea uriașă (basm popular), Căsuța din oală (basm popular), Scufița Roșie de Ch. Perrault, Capra cu trei iezi, Ursul păcălit de vulpe de I. Creangă.

GRUPA MIJLOCIE

Punguța cu doi bani de I. Creangă, Găinușa cea moțată de C. Gruia, Povestea iepurașului (poveste populară), Puf Alb și Puf Gri (poveste populară).

GRUPA MARE ȘI PREGĂTITOARE

Albă ca Zăpada, Hansel și Grethel, Cenușăreasa de F. Grimm, Rățușca cea urâtă, Lebedele de H.C. Andersen, Fata babei și fata moșneagului de I. Creangă.

Cele mai utilizate variante ale povestirii create de copii sunt povestirea creată pe baza unor ilustrații și povestirea cu început dat. Ele se utilizează cu precădere la grupele mari când copiii au deja formate anumite deprinderi intelectuale și utilizează un limbaj bogat, cursiv, fluent și corect. Activitățile de povestire creată de copii se pot organiza ca activități comune dar și ca activități complementare și recreative. Acestea se realizează cu predilecție în cadrul activităților de educare a limbajului dar se pot organiza și în activitățile de educație pentru societate.

Iată câteva teme posibil de realizat: „Fapte bune", „Povestea fulgului de nea", „întâmplări din vacanță", „În excursie", „O întâmplare hazlie", „Scrisoare către Moș Crăciun", „Surpriză pentru mama", „Jocurile copiilor", „La bunici" etc.

2.3. Rolul poveștilor în dezvoltarea și educarea copiilor

Scufița Roșie, Albă ca Zăpada, Harap Alb sunt doar câțiva dintre eroii care populau lumea noastră de copii. Trăiam alături de ei, de zeci de ori, întâmplările prin care treceau și parcă tot nu ne săturam. Ne străduiam să memorăm fiecare întâmplare și fiecare replică în parte și ne imaginam că într-o zi vor spune aceleași povești copiilor noștri.

Din păcate, eroii copilăriei noastre sunt străini multor micuți de astăzi. Ei au fost înlocuiți de Shrek, Nemo, Tom și Jerry, personaje la fel de interesante dar parcă fără farmecul eroilor de basm. Prea putini părinți găsesc timpul necesar pentru a spune copiilor poveștile cu care au crescut ei înșiși. Poveștile au fost pe nedrept uitate și sunt pe nedrept ignorate. Ele sunt pline de povețe și întâmplări din care copii pot trage învățăminte utile: să nu fim neascultători ca Scufița Roșie, să nu fim răutăcioși ca mama mama vitregă a Albei ca Zăpada și lista ar putea continua. Din povești, copiii află care sunt consecințele defectelor și calităților umane, care sunt efectele faptelor bune și rele. Antitezele atotprezente în basme îi ajută să facă diferența între bine și rău, între minciună și adevăr, între lașitate și curaj, îi învață care sunt calitățile pozitive și care sunt defectele cele mai comune ale oamenilor. Trăind alături de personajul preferat întâmplările basmului, copilul învață despre lumea din jur, fără să fie el însuși pus în situații periculoase sau dificile.
Nu trebuie să uităm nici de rolul benefic pe care poveștile îl au asupra afectivității unui copil. Frica, bucuria, iubirea sunt trăite de copil la intensitate maximă, fără ca el să fie pus în situații periculoase sau dificile. Există părinți care își fac griji în legătură cu emoțiile prea puternice provocate de personajele negative. Copiii mai sensibili poate ar fi bine să beneficieze de o variantă puțin îndulcită a poveștii, însă în rest, nu avem de ce să ne temem. Să nu uităm că la un moment dat copilul va trebui să țină piept lumii care nu este întotdeauna atât de frumoasă pe cât ne-am dori. Poveștile îl pregătesc pentru momentul în care se va confrunta cu situații neplăcute. Oricum, basmul îi transmite copilului că totul se va termina cu bine, la un moment dat, iar la această vârstă este bine să trăiască cu acest gând.

Chiar și la vârste foarte fragede, poveștile au un rol important în dezvoltarea copilului. Un bebeluș de câteva luni nu înțelege nimic din ce i se spune, însă ascultând povești învață foarte mult despre limbaj, intonație, felul cum sunt create sunetele și ce înseamnă ele. Pe lângă efectul benefic asupra copilului, să nu uitam de rolul poveștilor în relația părinți – copil. Lipsa timpului îi face pe mulți dintre noi să își abandoneze copiii în fața televizorului, la desene animate sau în fața calculatorului, la jocuri. Câte un basm spus măcar o dată la câteva zile,  crează între părinți și copil acea legătură specială dintre doi oameni care trăiesc aceleași senzații, au aceleași sentimente și își imaginează aceleași scenarii. Complicitatea creată și limbajul comun construit de părinte și copil îmbunătățeste mult relația dintre cei doi. Momentul povestii este unul special și poate să se păstreze peste ani, când nu va mai fi nevoie de povești, dar va fi nevoie de discuții ca între prieteni.

Poveștile – fie că sunt expuse oratoric, fie că sunt citite – joacă un rol esențial atât în educația, cât și în dezvoltarea copiilor. Din păcate, însă, ele au fost înlocuite în ultima perioadă de desenele animate sau de televizor, datorită timpului cât mai puțin petrecut de părinți alături de copiii lor. De ce ar trebui să ne gândim de mai multe ori înainte de a înlocui poveștile, voi prezenta în continuare câteva dintre avantajele lor în educația copiilor. 1. Unul dintre cele mai importante aspecte pe care le oferă poveștile din copilărie este cel educativ, prin lupta dintre bine și rău transpusă în narațiune copilul își poate însuși propriile principii morale, necesare în ghidarea acțiunilor (bine-rău, adevăr-minciună, dreptate-nedreptate). Poveștile citite, fie de ceilalți, sunt un important stimul pentru creativitate, copilul se vede forțat să își stimuleze lumea fantasmatică, pentru a avea imagini vizuale ale celor povestite. Ele întruchipează o oglindă pentru copil și universul său interior, ele traduc adesea gesturi, acțiuni, comportamente pe care copiii nu le înțeleg la adulți. Acestea oferă copilului posibilitatea de a se identifica cu anumite personaje, de a se recunoaște în ele și de a identifica și alte caracteristici ale persoanelor din jurul lui, reușind astfel să le redescopere. Fantezia îi oferă un acces la roluri din lumea adulților, un univers interzis, dar dorit. Copilul poate fi oricine își dorește, poate experimenta rolul de părinte, de bătrân sau de vrăjitoare. Adică el poate proiecta în aceste personaje ceea ce îi este de neînțeles sau ceea ce își dorește foarte mult în lumea reală

2. Tot astfel este stimulată atenția prin nevoia de a urmări firul narațiunii, memoria necesară în reproducerea ulterioară a poveștii și, nu în ultimul rând, empatia. 3. Poveștile joacă și un rol foarte important, în același timp, în consolidarea relației părinte-copil, prin apartenența celor doi în același spațiu și timp, într-o activitate care îi reunește și care filtrează nu doar cuvinte, ci și trăiri, gânduri, gesturi. Părintele este purtătorul către copil a poveștii, în special când copilul nu știe să citească, el este portavocea ce dă glas tuturor personajelor, ce dezvăluie acțiunea și în care copilul pune toată curiozitatea, dezamăgirea, încântarea sau nemulțumirea sa. Unele povești sunt citite la culcare, altele în parc, uneori sunt povești preferate recitite de mai multe ori, alteori sunt povești lungi citite pe bucăți. Este un ritual al familiei respective și el contribuie la consolidarea legăturii, transmițând celor doi întreaga emoție pe care ei o resimt citind și ascultând împreună.

Poveștile au fost dintotdeauna o modalitate utilă și plăcută de a petrece timpul alături de copil și de a-i transmite un mesaj, de a-l învăța să descopere și să se aventureze în minunata lume a fanteziei. Momentul povestirii este practic un joc în care atât copilul, cât și părintele, experimentează aceleași stări, aceleași trăiri, este un timp petrecut împreună în care copilul se simte în siguranță, se simte iubit, protejat. Cu mult timp înainte ca micuțul să meargă sau să vorbească, el va acorda o atenție deosebită și va asculta ritmul vocii părintelui atunci când îi spune povești. Înainte de șase luni, experiența bebelușilor cu poveștile este asociată cu cea pe care o trăiesc când ascultă muzică. 4. Citirea sau spunerea poveștilor ajută copii să își dezvolte mai repede limbajul, prin faptul că aceștia se străduiesc să rețină cât mai multe detalii ale poveștii, să memoreze cuvintele folosite de părinte pentru a fi capabil să le reproducă. Acesta este unul dintre cele mai importante roluri ale poveștilor. De asemenea facilitează accesul copilului la cuvinte și expresii noi, la o exprimare cursivă și cu intonație, la a înțelege sensul unor cuvinte abstracte sau metaforice, la a-și forma reprezentări cognitive și verbale. Copilul le poate repovesti apoi, uneori poate desena sau creea anumite jocuri în care să folosească cele învățate. Poveștile dezvoltă vocabularul și cresc bagajul de cuvinte la care copilul poate apela în diverse situații pentru a se exprima sau pentru a explica.

5. Un alt avantaj major al poveștilor este acela că stimulează imaginația și fantezia copilului. Povestitorul foloseste cuvinte pentru a descrie imagini pe care copilul nu le vede. De aici începe să funcționeze imaginația celui mic care este nevoit să construiască în minte peisaje, chipuri, situații. Poveștile oferă un moment de relaxare, ajută copiii să crească frumos și armonios, să combată stresul, îi ajută să își dezvolte interese proprii și să aibă oportunități în acest sens, îi ajută să gândescă singuri, ajută să își exprime propriile sentimente și emoții mai bine, dezvoltă încrederea în forțe proprii, îndreaptă atenția către aspecte pozitive ale vieții (frumusețe, bucurie, dragoste), dar fără a exclude partea negativă (binele învinge întotdeauna răul, deci există și latura negativă expusă în povești), îi învață ce înseamnă prietenia, copiii chiar își aleg personaje de poveste care să le fie prieteni, dezvoltă viața afectivă a copilului dându-i ocazia să simtă, să trăiască alături de personaje, să aibă acces la a vedea, a auzi, a se transpune, a-și închipui cum se simt și ce simt cei din poveste. Copiii adesea pun întrebări, oftează, se bucură, plâng, sunt cu totul în acea poveste și ea îi încarcă de afecte pe care ei încearcă să le înțeleagă și să le dea o formă plecând de la ce simt și ceea ce li se întâmplă personajelor. Copilul, pe măsură ce crește, trebuie să învețe treptat să dea o semnificație tuturor lucrurilor și situațiilor care îl înconjoară sau în care e implicat: trebuie să învețe să se înțeleagă pe el însuși să înteleagă persoanele din jur din ce în ce mai bine, trebuie să învețe să aibă cu cei din jur raporturi și relații satisfăcătoare pentru toți. Povestea traduce în limbajul lui regulile unui comportament moral, obstacolele și modul de a le trece sau evita. Repetarea poveștii asigură copilul că în lumea lui totul este la locul său și că părinții îi sunt aproape. În basm, copilul găsește surse pentru jocurile sale.

Poveștile aduc copiilor adesea trăiri contradictorii: iubire, ură, teamă, furie, neputință sau confruntarea dintre bine și rău. Aceste reprezentări ale afectelor sunt greu de realizat pentru copii, fiind abstracte și orice formă de mediere este utilă în încercarea lor de a le înțelege. Acestea sunt o cale către universul nostru interior, către fantezie și libertatea de a visa, dar și o cale către a duce în realitatea ce ne înconjoară puțin din curajul și minunăția acestei fantezii.

6. Multe povești au o morală la sfârșitul lor, de care te poți folosi pentru a-ți educa corect copilul, reprezintă un instrument la îndemână de educație și disciplinare. Poveștile nu trebuie niciodată înlocuite cu televizorul, desenele sau calculatorul.   

CAPITOLUL III. METODOLOGIA DE CERCETARE

3.1. Definirea metodologiei

Prin metodologie se desemnează știința efectuării cercetării. Metodologia cercetării sociologice, pentru a-și putea îndeplini funcția cuprinde deopotrivă definirea adecvată a domeniului studiat, o serie de principii și reguli de desfășurare a investigațiilor, instrumentarul de lucru pentru culegerea și analiza datelor, criterii de certificare a calității rezultatelor, strategiile explicației și construcției teoretice, integrarea teoriilor particulare în teorii mai generale, precum și trecerea la reflecția filosofică (fără de care procesul cunoașterii nu este complet).

3.2. Metodologia cercetării

Am ales cercetarea pedagogică de tip combinat: teoretico-fundamentală și practico-aplicativă pornind de la încadrarea temei într-un spațiu teoretic și ajungând la reliefarea implicațiiilor practice menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare. Din punct de vedere metodologic, cerecetarea este experimentală pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a jocurilor didactice se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valorii pe care o au.

3.3. Organizarea experimentului

În activitățile din grădiniță integrate sau pe domenii experiențiale se folosesc mai multe metode de învățământ. Alegerea nu se face însă la întâmplare, ci după anumite criterii. Se rețin metodele care ajută mai bine la realizarea scopului urmărit, la dezvoltarea maximă a preșcolarilor. Nevoile și cerințele copiiilor actori pe scena educațională pretind dascălilor folosirea de metode moderne care implică mult tact din partea educatoarei deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: harnic, optimist, timid, pesimist, agresiv, acaparator, interesat, nerăbdător, silitor sau ascultător. Pentru a fi totul ca la carte trebuie să găsească pentru fiecare gestul, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, entuziasmul în concordanță cu situația.

De aceea, pe parcursul anilor precedenți mi-am propus să folosesc mai des în activitățile instructiv-educative diferite tipuri de metode moderne, respectând cerințele Curriculum-ului pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani. Un alt obiectiv urmărit a fost acela de a observa eficiența activităților integrate cu ajutorul metodelor oderne în formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală.

Ținând cont de aceste obiective am structurat astfel activitățile instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare încât să fie incluse cât mai des metode moderne. Unele le-am folosit individual, altele dădeau posibilitatea participării în grupe de preșcolari, în funcție de sarcinile didactice urmărite. În plus, am considerat că folosirea metodelor moderne va face mai strânsă relația mea cu coletivul de preșcolari.

În organizarea experimentului am pornit de la:

Cunoașterea particularităților de vârstă psiho-fiziologice ale copiilor;

Adaptarea activităților la ritmul de învățare al preșcolarilor;

Utilizarea unor strategii didactice care răspund stilurilor individuale de învățare ale copiilor.

3.4. Scopul experimentului

Realizarea unor activități pe domenii experiențiale și integrate într-o formă atractivă, flexibilă, mobilizatoare, care să conducă activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare și aplicare practică a celor învățate

Dezvoltarea capacității copilului de a-și manifesta creativitatea în domeniul limbă și comunicare

Dezvoltarea personalității copilului într-un mediu democratic.

3.5. Obiectivele cercetării

Obiectivele majore pe care mi le-am propus să le urmăresc vor fi reflectate în activitățile desfășurate, utilizând metode moderne dar și tradiționale:

cunoașterea nivelului inițial de pregătire al copiilor;

însușirea unor cunoștințe, dar și abilități de operare cu materialele puse la dispoziție în condiții de cooperare;

realizarea unei comunicări interactive între preșcolari utilizând o tehnologie informațională modernă;

evidențierea efectelor produse desfășurând activități în care sunt folosite metode activ-participative;

realizarea unor obiective interdisciplinare: să știe cum să culeagă informații despre o temă dată; să identifice probleme diferite; să știe cum să facă conexiuni;

determinarea contribuțieie povestirii la consolidarea cunoștințelor elevilor și creșterea randamentului școlar;

înregistrarea progreselor elevilor la finalul demersului ameliorativ-formativ;

Formularea ipotezei

Orice activitate trebuie să fie o reușită, trebuie să aducă în fiecare zi ceva nou și interesant în formarea personalității preșcolarului. Nu trebuie ignorat faptul că la această vârstă se învață mai eficient printr-o participare creatoare, activă a preșcolarului. De aceea este necesară o schimbare a activităților tradiționale cu activități integrate și utilizând metode moderne copilul preșcolar își îmbunătățește activitatea, dobândește experiență prin explorare, experiment, cercetare și acțiune.

Ipoteza acestei cercetări a fost următoarea: Utilizarea metodelor activ-participative în activitățile de învățare a poveștilor contribuie la îmbunătățirea semnificativă a performanțelor școlare.

Desfășurarea experimentului

Pentru verificarea ipotezei de la care am pornit în realizarea acestui experiment cu preșcolarii din grupa pregătitoare, am folosit metoda testelor, deaorece, fiind o măsură obiectivă și standardizată, testul reușește să ofere informații despre diferențele individuale dintre subiecți. Pentru că noul curriculum pentru învățământul preșcolar prevede abordarea integrată a conținutului în activitate, testele au fost concepute tot din perspectiva abordării integrate a cunoștințelor. Testele vizează cunoștințe din cadrul domeniului limbă și comunicare. Astfel, am aplicat teste la începutul experimentului, pe parcursul lui și la sfârșitul acercetări.

Etapele parcurse în desfășurarea cercetării:

Etapa inițială cu caracter constatativ:

Se aplică un test inițial;

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă:

-se desfășoară activități atât pe domenii experiențiale cât și integrate utiliând metode activ-participative în cadrul activităților instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare;

– se aplică teste formative;

Etapa finală cu caracter comparativ:

-se aplică un test de evaluare finală.

3.7.1. Aria și populația cercetării

Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul unui an școlar 2010-2011, iar probele au fost aplicat unui lot experimental format din: grupul experimental-10 preșcolari din grupa pregătitoare de la Grădinița cu program prelungit nr. 1 din Abrud și grupul de control-10 preșcolari de la Grădinița cu program normal Bucium-Sat.

Cunoașterea colectivului de preșcolari este una din premisele importante ce trebuie urmărite pentru asigurarea succesului demersului didactic, în direcția formativă și informativă a educației. Am încercat și eu ca la venirea copiilor în grădiniță să aflu cât mai multe informații despre preșcolarii cu care lucrez am adaptat apoi situațiile de învățare și strategia didactică particularităților lor de vârstă și individuale dar și bagajului de cunoștințe cu care au venit din familie.

Colectivul grupei este mixt. În urma discuțiilor cu părinții grupei am adunat următorul material faptic:

Au frecventat grădinița aproape toți copiii, în afara unuia, deci au fost familiarizați cu mediul instituționalizat, au avut anumite deprinderi școlare deja în formare, cu excepția celui care n-a frecventat grădinița și care la început a trebuit să se obișnuiască cu mediul grădiniței, să se integreze în colectiv, să respecte regulile colectivului sau a unui grup etc. Mediul familial în care se dezvoltă grupul este normal din punct de vedere social. Nivelul de pregătire al colectivului de copii este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, copiii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

3.7.2. Selecția surselor de date

Pe parcursul acestei cercetări rolul nostru a fost de a organiza situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă, utilizând metode și tehnici activizante. Pornind de la aceste considerente am realizat un studiu prin care am urmărit eficiența metodelor activizante, comparativ cu metodele tradiționale folosite în jocurile didactice de educarea limbajului.

Am aplicat trei chestionare, primul unui lot de 18 subiecți, cadre didactice din învățământul preșcolar, de pe raza orașului Cîmpeni, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor, al doilea preșcolarilor grupei mari de la Grădinița cu program prelungit „Piticot”, Cîmpeni și Grădinița cu program normal din comuna Bistra, în număr de 10 și al treilea chestionar părinților copiilor de la Grădinița cu program prelungit „Piticot” din orașul Cîmpeni care fac parte din lotul experimental.

Am fost interesată de preocuparea cadrelor didactice pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ, importanța povestirii în activitatea didactică și impactul pe care-l are aceasta asupra copiilor (vezi anexa 2).

Pe lângă chestionarul aplicat cadrelor didactice m-a interesat desigur și părerea preșcolarilor privind modul de desfășurare a activităților, dar și dorința acestora de a asculta povești, de a trăi sentimente plăcute la ascultarea unor povești și de a se transforma în eroi de poveste (vezi anexa 3)

Întrucât famila are un rol important în viața copilului dar și a grădiniței, între acestea trebuind să existe o strânsă legătură am aplicat și părinților un chestionar pentru a observa cât de mult se implică în activitățile copiiilor lor, cât de des își fac timp pentru activitățile recreative ale copiilor și ce consideră ei că învață copiii în urma timpului petrecut în familie (vezi anexa 4).

Investigațiile le-am desfășurat pe două loturi, având număr diferit de subiecți: un lot experimental (10 preșcolari) și un lot de control (10 preșcolari din mediul urban ). Pentru aceasta am avut sprijinul unei educatoare din mediul urban.

Pentru chestionarul aplicat părinților populația vizată este formată din părinții copiilor, adică mamele, precum și o bunică în custodia căreia se află copilul, de la cele două grădinițe din județul Alba implicate în cercetare. Populația nu este stratificată după criteriul etnic, fiind în totalitate de naționalitate română. Indivizii supuși chestionarului ilustrează caracteristici ale persoanelor aparținând categoriilor socio-ocupaționale existente în localitate.

Însușirea cunoștințelor, formarea capacităților și a conceptelor au fost realizate (la grupa experimentală) prin completarea modelului clasic de configurare a lecției cu alte structuri (modelul Evocare – Realizarea sensului – Reflecție) cu utilizarea unor metode și tehnici de predare-învățare moderne, active și interactive.

Exemplu: La grupa mare, în cadrul jocului didactic Trăistuța poveștilor, la grupa experimentală, la care am utilizat metodelele specifice gândirii critice: (brainstorming, mozaicul, lectura în perechi, argumente pe cartonașe, procesarea în grup, harta conceptelor), preșcolarii au participat activ la joc desfășurând o suită de acțiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor, de stimulare și cultivare a interesului pentru cunoaștere; – valorificarea inteligenței prin efort propriu; – formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștințelor; – formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;- cultivarea spiritului investigativ; – motivația sporită pentru performanță.

La grupa de control activitatea s-a predat tradițional uzându-se în special de metode clasice: expunerea, explicația, conversația, preșcolarii au fost mai pasivi, “ascultători”, cunoștințele au fost predate fără ca cei mici să cerceteze, să investigeze, să descopere singuri. Activitatea a decurs monoton, activizarea copiilor fiind deficitară. Exemple pot fi nenumărate. De aceea considerăm mult mai eficient cadru de învățare activ și interactiv deoarece s-a dovedit a fi un proces de predare transparentă, mai eficientă, copii au văzut și au învățat atât conținutul, cât și procesul de învățare a conținutului. Ei au formulat întrebări, au căutat răspunsuri în mod activ, reușind să producă schimbări necesare în achiziționarea cunoștințelor durabile.

3.7.3. Colectarea datelor

Pregătirea pentru colectarea datelor a presupus o documentare prealabilă a unor cărți de specialitate, iar persoanelor chestionate li s-a explicat care este scopul acestui chestionar, cerându-le să nu-și scrie numele pe chestionar și asigurându-le că nu le voi răpi din timpul lor mi mult de 5-10 minute.

3.7.4. Construcția instrumentului

Ca instrument de cercetare, ancheta uzează de chestionar. Construcția chestionarului presupune rezolvarea a două tipuri de probleme: de conținut și de formă. Problema de conținut se referă la traducerea conținutului cercetării în întrebă-indicatori, iar a doua problemă se referă la ordinea întrebărilor, la aranjarea în pagină, la stabilirea modului de înregistrare a răspunsurilor etc. Fiecare întrebare din chestionar reprezintă un indicator prelucrat astfel încât el să fie valid și funcțional în procesul comunicării cercetător și subiect.

Chestionarele cuprind două tipuri de întrebări după forma de înregistrare a răspunsurilor și anume: întrebări închise și întrebări deschise. Întrebările închise au oferit respondentului variante de răspuns (3 sau mai multe variante de răspuns), acesta urmând să aleagă pe cea care se potrivește opiniei sale. Întrebările deschise se evidențiază în chestionar prin faptul că după textul întrebării apare un spațiu în care am marcat răspunsul exact în forma în care l-am primit. Am folosit întrebări deschise pentru că acestea indică nivelul cunoștințelor individului despre o problemă precum și ce apare mai proeminent în mintea subiectului în legătură cu respectivul/respectiva problemă.

Chestionarele aplicate cadrelor didactice și copiilor cuprind un număr de 8 întrebări, iar cel aplicat părinților cuprinde 7 întrebări, durata de completare a acestora este de 5-10 minute, maxim 15 în cazuri speciale. În succesiunea întrebărilor am avut în vedere aspecte care să favorizeze comunicarea și stimularea cooperării subiectului.

3.7.5. Structura eșantionului

Structura eșantionului este astfel în tabelele următoare:

cadre didactice (vezi tabel 1)

părinți (vezi tabel 2)

copii (vezi tabel 3)

Tabel 1

Tabel 2

Tabel 3

3.7.6. Metode de cercetare

În activitatea cotidiană, educatoarea-cercetător, se confruntă cu o paletă largă de fapte și manifestări pedagogice. Nota specifică a acestora este caracterul accentuat individual al celor mai multe dintre ele; din această cauză, ele sunt formulate și exprimate adesea în termeni calitativi: un copil nu se poate concentra la activități, altul nu reușește să memoreze repede cunoștințele transmise, etc.

Demersul investigativ în cercetarea fenomenelor pedagogice impune două condiții principale: determinarea cantitativă a unor constatări calitative și considerarea fenomenului urmărit într-o cercetare concretă, ca parte componentă a unui complex situațional mai larg. Având în vedere aceste două cerințe, educatoarea își va orienta cercetarea spre a le realiza și a le defini cât mai concret. Încă de la venirea copiilor în grădinița, educatoarea va determina o serie de indici sociali și de personalitate pe care orice copil îi posedă și care se vor răsfrânge pe viitor în munca sa de preșcolar și apoi de școlar.

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:

recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a diferiților stimuli externi;

utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investigat;

folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.

Am folosit experimentul psiho-pedagogic, metoda testelor, dar și observația. În funcție de cerințele concrete ale cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea copiilor în timpul activităților instructive-educative din cadrul domeniului știință;

analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

sondaje privind preferințele și interesele copiilor;

analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului.

Metodele folosite în această lucrare le-am grupat în:

Metode și procedee utilizate în cadrul jocurilor didactice desfășurate cu preșcolarii.

În activitățile de educarea limbajului desfășurate am planificat metode în funcție de sarcina didactică astfel:

Metode de predare învățare: Predarea- învățarea reciprocă

Metode de fixare, consolidare și evaluare: Piramida, Diagrama Venn, Turnirul întrebărilor

Metode de rezolvare de problem: Explozia stelară

Metode de investigație (cercetare) utilizate de către educatoare pentru a obține rezultatele propuse.

Observația

Metoda observației este o metodă care constă în urmărirea atentă și sistematică a unor procese și activități în condiții obișnuite sau în condițiile intervenției experimentului, cu scopul de a le înregistra cât mai exact. Avantajul observației este acela că permite observatorului să surprindă diferite aspecte în desfășurarea naturală a fenomenului. Ea nu se face însă la întâmplare, ci pe baza unui protocol de observare (câteva idei sau teme la care ne vom concentra atenția, o formă standard de înregistrare a observațiilor asupra fiecărui copil). Într-un carnet sau caiet special se pot scrie zilnic câteva date despre copii, fără ca aceștia să afle că sunt observați, iar la final ele pot folosi pentru completarea „Fișei de observație psihopedagogică anuală”. Se pot urmării: atenția, spiritul de observație, intervențiile verbale, reacțiile emoționale, actele de încălcare a regulilor, etc.

Metoda observației am folosit-o nu numai în etapa constatativă, ci și în celelalte etape ale experimentului pedagogic, înregistrând datele așa cum s-au prezentat ele când am aplicat diferite tipuri de exerciții pentru însușirea noțiunilor gramaticale.

Experimentul

Este metoda de bază pe care am folosit-o în cercetare. Această metodă are atributele naturaleței, fiind vorba de un experiment integrat în procesul de învățământ. Cu ajutorul experimentului, am provocat fenomenul supus cercetării ori de câte ori a fost nevoie, schimbând unele condiții astfel încât copiii să nu simtă că sunt studiați. Am aplicat diverse tipuri de exerciții în diferite momente ale activităților pentru a forma și dezvolta deprinderi corecte de activitate intelectuală.

Testele psihopedagogice

Testul este un instrument standardizat, care constă dintr-o probă sau o serie de probe elaborate în vederea înregistrării unei calități, însușiri sau manifestări comportamentale la un stimul sau un set de stimuli administrați din exterior. Cerințele unui test sunt: validitatea (să poată măsura ceea ce ne propunem), etalonarea (pentru a corespunde vârstei sau clasei de elevi testată), standardizarea, adică aplicarea și corectarea uniformă pentru toți subiecții, să permită exprimarea rezultatelor în unități de măsură și să folosească notarea dihotomică (răspuns corect sau greșit). Punctajul general al unui test rezultă din totalul punctelor obținute la itemii care-l compun.

Pentru demonstrarea eficienței folosirii metodelor active în cadrul activităților din domeniul știință, principala metodă pe care am folosit-o a fost metoda testelor, metodă pe care am aplicat-o la începutul experimentului (testul inițial), pe parcursul desfășurării experimentului pedagogic (teste pe parcurs), dar și la încheierea acestuia (test final), aceasta permițând aprecierea cât mai corectă a evoluției copiilor în ceea ce privește formarea și dezvoltarea cunoștințelor și deprinderilor din cadrul domeniului știință.

Testul, alături de observație și conversație, constituie pilonii de bază ai oricărei cercetări psihopedagogice.

Metode de predare învățare:

Predarea-învățarea reciprocă este o strategie de învățare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei.

Obiective:

Să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare, învățând pe alții;

Implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale ;

Dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea responsabilităților.

Strategii de învățare: Metoda predarea-învățarea reciprocă beneficiază de 4 strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală. Între cele 4 strategii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.

1) Rezumarea:

Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute. În paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propoziție. Propozițiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul textului sau imagini date/audiate.

2) Punerea de întrebări

Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecția lor. Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.

3) Clarificarea datelor

Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile. Unul dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Acest grup clarifică atât neclaritățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri care nu au sesizat anumite aspecte. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția folosindu-se de diverse materiale didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei. Educatoarea îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.

4) Precizarea (pronosticarea)

Analizează în grup textul/imagine și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.

Această metodă poate fi aplicată în cadrul poveștilor, basmelor unde textul are o întindere mai mare.

Etape

• textul poveștii se împarte pe fragmente literare cu logică între ele.

• copiii se organizează pe 4 grupe a câte 4-5 copiii în grup.

• fiecare membru al grupului îndeplinește un rol (R, I, C, P).

• se distribuie grupurilor imaginile corespunzătoare fiecărui fragment

• grupurile analizează imaginile având în vedere rolul asumat.

• pe rând grupurile joacă rolurile asumate, încât copiii audiază pe rând sinteza poveștii, răspund la întrebări, își clarifică noutățile și problemele textului și urmăresc în continuare textul pentru a-l compara cu predicile colegilor.

R R

C Î C Î

P P

R R

C Î C Î

P P

Beneficiile metodei

• Învață să analizeze un text pe baza unei strategii exacte: să asculte activ textul; să asculte activ ideile principale; să adreseze întrebări; să facă predicții;să explice pentru a clarifica pentru sine și pentru toți noutățile.

• Învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol;

• Responsabilizează implicarea individuală și de grup.

• Învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee.

Fiecare copil luat separat obține propriile performanțe care-l va motiva să învețe pentru a putea învăța pe alții.

Materiale necesare:

• Palete pentru întrebători

• Ecusoane pentru cele 4 grupuri

• Coronițe pentru lideri

Pentru a reține rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat și o coroniță simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Rolul actorilor metodei -predarea/învățarea reciprocă

Metode de fixare, consolidare și evaluare:

Metoda piramidei sau metoda bulgărului de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale și activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Obiectiv: dezvoltarea capacității de a soluționa o sarcină sau o problemă prin întrepătrunderea activității desfășurate individual cu cea desfășurată în pereche și în grup.

Descrierea metodei

Fazele de desfășurare ale metodei sunt:

1. Prezentarea sarcinii didactice – educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat.

2. Lucrul individual – sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

3. Lucrul în pereche – Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual. Se solicită răspuns la întrebările individuale și se rețin întrebările nou apărute.

4. Reuniunea în grupuri mici de lucru – perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche și se formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.

5. Raportarea soluțiilor în colectiv – se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin „rostogolirea” informației. Educatoarea răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment.

6. Luarea deciziei – se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Beneficiile metodei sunt:

stimulează învățarea prin cooperare;

permite organizarea individuală, pe grupe și frontală a colectivului de copii;

stimuleză încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final colectiv;

dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare;

permite implicarea în emiterea de idei, soluții inedite la problemele și sarcinile apărute.

Această metodă are dezavantajul că educatoarea stabilește mai greu contribuția individuală la rezolvarea sarcinii sau problemei date.

Diagrama Venn se aplică cu eficiență maximă în activitățile observare, povestiri, jocuri didactice, convorbiri pentru sistematizarea ui cunoștințe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.

Etape

1. Comunicarea sarcinii de lucru

2. Activitate în pereche sau în grup

3. Activitate frontală

Turnirul întrebărilor este o cale de învățare prin joc care stimulează formularea de întrebări prin cooperare și competiție pornind de la un text științific.

Obiectiv: Exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text: științific cooperând și concurând. Se introduce turnirul întrebărilor în activitățile din grădiniță precum: lectura educatoarei, povestiri, audiția unor texte științifice etc.

Descrierea metodei:

1. Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

2. Activitate în grupuri

3. Întrecerea între grupuri

De reținut!

• În turnirul desfășurat prima dată, permiteți copiilor să adreseze orice fel de întrebare.

• Formulați cerințe ce trebuie respectate în elaborarea întrebărilor.

• Sprijiniți copiii să formuleze într-un turnir o suită de întrebări nvergente, apoi una de întrebări divergente.

• Nu permiteți formularea de întrebări al căror răspuns nu se găsește în text.

• Actualizați cunoștințele anterioare și sprijiniți copiii să facă conexiuni, interpretări, analogii pentru aflarea răspunsurilor la întrebările adresate.

• Formulați întrebări strict legate de text, altfel blocați jocul și turnirul nu mai este plăcut.

• Dacă sunt întrebări la care nu cunosc răspunsurile, înregistrați-le în lista de întrebări.

• Integrați turnirul în descoperirea conținutului unor activități, evaluarea unor activități, a unor proiecte tematice.

• În distribuirea rolurilor țineți seama de tipul de inteligență domin, al copiilor.

• Denumiți grupele, echipele și rolurile copiilor în funcție de tei abordată: "Deșteptul", "Istețul", "Orologiul", "Scriitorul", "Povestitorul".

• Folosiți pentru copii accesorii atractive: coronițe, condeie, tăbî: clepsidre, clopoței, buline pentru acordarea punctajelor.

Beneficii!

• "Turnirul" permite învățarea prin joc, pe baza inteligențelor multiple

• Stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a analiza și sinte:: textul, de a descrie, de a răspunde, de a face conexiuni, interacțiuni, de a apli. de a evalua.

• Stimulează lucrul în echipă, cooperarea, competiția construct:" recunoașterea calităților și capacităților colegilor, fair-play-ul.

Verbe utilizate:

c) Metode de rezolvare de probleme:

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:

Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ioai descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvai unei probleme.

Material: – o stea mare, – cinci stele mici de culoare galbenă. săgeți roșii, jetoane.

Descrierea metodei:

1. Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaj mare se scrie sau desenează ideea centrală.

2. Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari și comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii

celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a e întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

De reținut!

– Utilizați explozia stelară ori de câte ori propuneți rezolvarea unei probleme!

– Stimulați creativitatea individuală și în grup pentru formularea întrebărilor și rezolvarea problemei!

– Confecționați/desenați cu copiii stele de diferite mărimi!

– Învățați copiii să adreseze întrebări de toate tipurile pentru a efectua noi descoperiri!

– Înscrieți/înregistrați întrebările copiilor în „Portofoliul exploziei stelare”!

– Creați jocuri, exerciții și utilizați întrebările elaborate de copii!

– Apreciați permanent întrebările formulate în grup și/sau individual pe marginea unei idei, unei probleme!

– Familiarizați copiii cu întrebările de tipul CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, DE CE?

– Aplicați corect/respectați etapele de utilizare a metodei!

– Scrieți fiecare tip de întrebare cu altă culoare pentru a fi reținute cu ușurință!

Inventar de verbe utilizate în aplicarea metodei explozia stelară:

Beneficiile metodei

Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;

Se utilizează în activități: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activități matematice, poezii, în activități de evaluare;

Stimulează creativitatea în grup și individuală;

Facilitează crearea de întrebări în grup și individual, pentru rezolvarea problemei propuse;

Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, deductivă; inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă.

3.7.7. Etapele desfășurării cercetării:

Etapa inițială cu caracter constatativ

Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului de dezvoltare a proceselor psihice ale copiilor la începutul experimentului.

La grupa mare, educatoarea poate evalua progresele înregistrate de copii și calitatea activităților didactice desfășurate de ea cu preșcolarii printr-o varietate de forme și metode de evaluare: probe orale, probe practice, probe scrise, desene, etc.

Probele de evaluare aplicate trebuie să aibă caracter continuu și preponderent formativ, iar aprecierea prin calificative are drept scop să evalueze progresul înregistrat de copil în raport cu sine însuși, pe drumul atingerii obiectivelor prevăzute în Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani). Calificativul măsoară nu atât cantitatea de informații de care dispune copilul ci, mai ales, ceea ce poate el să facă utilizând ceea ce știe sau ceea ce intuiește.

Astfel, am planificat la începutul anului școlar 2010-2011 un test inițial. În general testul inițial este o probă ce poate fi aplicată cu ușurință, cu materiale la îndemână, astfel încât nu am întâmpinat dificultăți în administrarea lui efectivă.

Testele sunt alcătuite dintr-o serie de itemi. Aceștia pot fi:

1. ITEMI OBIECTIVI – solicită din partea elevilor selectarea răspunsului corect dintr-o serie de variante

Caracteristici :-pot fi corectați și notați obiectiv

-pot acoperi o gamă largă de obiective

-sunt relativ ușor de administrat, corectat și notat

-permit un feed-back rapid

-permit utilizarea informațiilor în scop diagnostic

Itemii obiectivi pot fi:

– cu alegere duală : solicită raspuns de tip DA-NU, ADEVARAT-FALS

– itemi cu alegere multiplă –solicită alegerea unui singur răspuns corect dintr-o listă de soluții.

2. ITEMI SEMIOBIECTIVI – solicită din partea elevilor ,,producerea de răspuns” de regulă scurt, care va permite din partea profesorului formularea unor judecați de valoare privind corectitudinea răspunsului oferit.

Aceștia pot fi:

– itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită ca răspuns o expresie, un cuvânt , număr, simbol.

-itemi de completare – se completează spații libere cu unul – două cuvinte care să se încadreze în contextul dat.

3. ITEMI SUBIECTIVI – solicită un răspuns deschis. Sunt utilizați pentru evaluarea unor obiective de complexitate ridicată.

Aceștia pot fi :

– itemi de rezolvare de probleme (situații – problemă), activitate nouă, diferită de cele învățate, menită să rezolve o situație problemă; să evalueze elemente de gândire convergentă și divergentă, procese mentale complexe (analiza , sinteza, evaluare, transfer)

– itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască un răspuns liber

Poate fi :

– eseu structurat – eseu după un plan

– eseu liber (nestructurat) valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

(DLC: educarea limbajului)

„RECUNOAȘTE PERSONAJUL”

Testul de evaluare inițială la grupa pregătitoare l-am aplicat în a doua săptămână de evaluare inițală și am urmărit verificarea cunoștințelor preșcolarilor din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului). Aceste cunoștințe au fost dobândite de copii pe parcursul anului școlar precedent, aceștia au frecventat grădinița și în anul școlar anterior.

1. Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele :

O1 – să recunoască personajele precum și poveștile din care fac parte aceste personaje;

O2 – să redea în propoziții simple sau dezvoltate conținutul unei povești sau întâmplări;

O3 – să redea versuri din povești sau un dialog dintre două personaje;

O4 – să asocieze personajele cu imaginile din povestea din care fac parte.

2. Conținutul probei:

Recunoaște personajele din prima coloană și spune din ce povești vin.

Povestește în cel puțin două propoziții momentele din imagine

Asociază fiecare personaj cu o imagine din a doua coloană, prin trasarea unor linii între cele două coloane, redând versuri din povești sau un dialog dintre două personaje.

Colorează personajul preferat.

3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabel (vezi tabelul 4):

Tabel 4

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

Tabel 5

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemul 3, la itemul 1 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 2, 4 și 5 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

Tabel 6

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemul 3, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 1, 2 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM

MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 7

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 1):

histograma 1

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Etapa propriu-zisă cu valoare formativă

În urma testărilor inițiale am constatat că rezultatele obținute de către copii au fost mulțumitoare, dar am decis să utilizez cât mai multe metode moderne în activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare pentru a putea observa efectul acestora. Consider că aceste metode pot îmbunătăți rezultatele copiilor prin valențele lor educative. Ele conduc copilul, prin implicare activă, la dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Astfel, în proiectarea didactică, am desfășurat acticități atât pe domenii experiențiale cât și integrate utilizând metode activ-participative și am constatat că au stârnit interesul preșcolarilor, activitatea intelectuală crescând de fiecare dată când se foloseau în procesul de predare-învățare.

La final am aplicat un test formativ.

Metodele moderne pe care le-am folosit au fost de tipul celor descrise în capitolele anterioare, iar unele proiecte didactice în care au fost incluse vor fi atașate la sfârșitul lucrării, în secțiunea „Anexe”.

Exemplul 1: (folosind metoda predarea-învățarea reciprocă)

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Fata babei și fata moșului”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a extrage ideile principale ale textului poveștii împletind activitatea individuală cu cea în grup.

Material: planșă cu imagine din pveste ce reprezintă textul ce va trebui analizat, textul din poveste, coronițe pentru lideri, palete pentru întrebători .

Desfășurarea:

Introducerea – Se selectează fragmentul care întrunește cele 4 condiții ale strategiei.

Se prezintă conținutul poveștii însoțit de imagini până la fragmentul selectat.

Întreagă clasă lecturează fragmentul ce urmează a fi analizat prin metode predare-învățare reciprocă.

Și, cum zice, bătrâna pornește la biserică, iară fata suflică mânicile și s-apucă de treabă. întâi și-ntâi face lăutoare, apoi iese afară și începe a striga:

– Copii, copii, copii! Veniți la mama să vă laie!

Și, când se uită fata ce să vadă? Ograda se umpluse și pădurea fojgăia de-o mulțime de balauri și de tot soiul de jivine mici și mari; însă, tare în credință și cu nădejdea în Dumnezeu, fata nu se sparie; ci le ia pe câte una și le lă și le îngrijește cât nu se poate mai bine. Apoi s-apucă de făcut bucate, și când a venit Sfânta-Duminică de la biserică și a văzut copii lăuți frumos și toate trebile bine făcute, s-a umplut de bucurie; și după ce-a șezut la masă, a zis fetei să se uite în pod și să-și aleagă de-acolo o ladă, care a vre ea, și să și-o ieie ca simbrie; dar să n-o deschidă pan-acasă la tată-său.

Se formează 4 grupe a câte 4 copiii. Fiecare copil din grup îndeplinește câte un rol: R, Î, C, P.

Grupurile primesc aceeași imagine ce reflectă conținutul fragmentului lecturat.

Lucrul individual – Fiecare membru din grup analizează imaginea, din punct de vedere al rolurilor timp de 5-7 minute.

Lucrul în pereche – Pe rând membrii fiecărui grup joacă rolul primit.

Raportarea soluțiilor în colectiv – Au loc discuții stimulative între aceleași roluri.

1) Rezumatorii (Povestitorii)

Sfânta Duminică pleacă la biserică și fata rămâne acasă să spele copiii. Ea nu se sperie de jivine și îi îngrijește cum știe mai bine. Face de mâncare și când vine Sfânta duminică de la biserică se bucură că vede toate treburile făcute. Sfânta Duminică îi spune fetei să-și aleagă ca simbrie o ladă din pod și să n-o deschidă până acasă.

Se observă că cei 4 rezumatori de la cele 4 grupuri au rezumat diferit fragmentul. Ideea fost desprinsă corect.

2) Întrebătorii (Curioșii)

Ce îi dă Sfânta Duminică fetei ca simbrie? (orice ladă vrea din pod)

Întrebătorii de la fiecare grup adresează întrebări colegilor. Autorul întrebărilor așteaptă răpunsul care poate fi completat sau sugerat de către acesta.

3) Clarificatorii (Isteții)

Clarificatorii aleg cuvintele/expresiile necunoscute înțelegându-le sensul, se consultă cu educatoarea apoi le explică grupului din care fac parte.

4) Prezicătorii fac predicții asupra a ceea ce e posibil să urmeze. Răspund la întrebări și găsesc alte finaluri pentru textul prezentat.

5. Luarea deciziei Rolurile se schimbă în cadrul fiecărui grup apoi în fața tuturor grupurilor vor interpreta rolurile pe rând (R,Î,C,P)

Exemplul 2: (folosind metoda piramidei)

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „Cenușăreasa”

Obiectivul urmărit: descoperirea calităților Cenușăresei împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup

Material: imagini din poveste, coli de scris, carioca, calculator.

Desfășurarea:

Introducerea – se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul prezentat în desen. Se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice Cenușăresei mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea: Ce știți despre Cenușăreasa? Întrebați ce ați mai dori să știți despre Cenușăreasa? Educatoarea notează pe o coală de scris, foaie a întrebărilor întrebările copiilor.

Lucrul în pereche – copii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice Cenușăresei. Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual. Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche pe foaia întrebărilor.

Reuniunea în grupuri mari de lucru – perechile se grupează și formează „grupa Cenușăresei” și „grupa prințului”. În grup se analizează trăsăturile Cenușăresei descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările apărute în timpul lucrului în pereche.

Raportarea soluțiilor în colectiv – grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice Cenușăresei și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările rămase fără răspuns și înscrise în „foaia de întrebări”.

Luarea deciziei – în sinteza generală se decid aspectele caracteristice care evidențiază calitățile Cenușăresei și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților Cenușăresei în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.

Piramida calităților Cenușăresei

Exemplul 3: (folosind metoda Diagrama Venn )

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: „ Trăistuța cu povești”

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup; capacitatea de a utiliza treptat sinonime și antonime ale cuvintelor.

Materiale: un poster sau o coală autocolantă pe care se află două cercuri de aceleași pensiuni de culoare roșie și verde, iar intersecția cercurilor galbenă, imagini cu personajele din poveștile Albă ca zăpada și Cenușăreasa, plăcuțe dreptunghiulare colorate nescrise.

Desfășurarea:

1. Comunicarea sarcinii de lucru – Între cele două povesti Albă ca zăpada și Cenușăreasa există asemănări și deosebiri. În cercul roșu vom nota personajele din povestea Cenușăreasa, iar în cercul verde personajele din povestea Albă ca zăpada. În spațiul galben care intersectează cele două cercuri veți găsi asemănările dintre cele două povești. Timp de lucru 7 minute.

2. Activitate în pereche sau în grup – Se completează diagrama individual apoi se lucrează în grup adăugând sau corectând informațiile. Între copii are loc schimb de informații, argumente, aprecier comparative și se definitivează sarcina inițială.

3. Activitate frontală – Se pregătește un poster sau o coală cartonată mare și materialul didactic. Se completează diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adresează întrebări: Care sunt personajele principale din povestea Albă ca zăpada? Dar cele secundare? Care sunt personajele principale din povestea Cenușăreasa? Dar cele secundare? Care sunt asemănările dintre cele două povești?

Cenușăreasa Albă ca zăpada

Personaje de poveste Personaje de poveste

Exemplul 4: (folosind metoda turnirul întrebărilor)

Domeniul limbă și comunicare — educarea limbqjului

Tema: „Hansel și Grethel”- povestire

Obiectivul urmărit: capacitatea de a formula întrebări simple și dezvoltate pe baza unui text audiat; capacitatea de a formula propoziții simple și dezvoltate ca răspuns la întrebările adresate împletind activitatea individuală cu cea în perechi și în grup.

Material: Cd cu povestea Hansel și Grethel, calculator, tabelul de punctaje lista întrebări, carioca.

Desfășurarea:

1. Organizarea colectivului în grupuri de câte șase. Prezentarea sarcinii didactice.

Grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din „Hansel și Grethel”

Astfel, două grupuri veți analiza, povesti și prezenta începutul poveștii până la momentul când copiii ajung în fața unei căsuțe din turtă dulce

Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la mometul când iese din casă o babă până la întoarcerea copiilor acasă.

Ascultați povestea la calculator!

Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină. Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

2.Activitate în grupuri:

La început fiecare membru al grupului va gândi și formulă singur întrebări.

Dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului panii la elucidare

Întrebările se adresează mai întâi membrilor grupului tău (siguranța că știu să răspundă corect).

Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

Deșteptul sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe copii, de a face analize și sinteze. El este ales democratic de către toți membrii grupului. Decide pe baza opiniilor grupului său, decizie care este respectată de membrii, este obiectiv în aprecierea răspunsurilor echipei adverse și acordă punctajul meritat.

Ceasornicul este cel care cronometrează timpul, anunță cât durează, când se termină timpul.

Energicul este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.

Crainicul este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc corect.

Exemplu de întrebări formulate pe grupuri.

G 1: – Ce era tatăl copiilor?

– Cum îi chema pe cei doi copii?

– Cum o duceau cei din familie?

– Îi iubea mama vitregă pe copii?

– Unde i-au dus părinții pe copii?

G 2: – Cum au reușit să se întoarcă acasă?

– Ce a făcut Hansel când a auzit că mama vitregă vrea să-i lase în pădure?

– Ce au făcut copiii când a venit noaptea?

– Din ce era făcută căsuța din pădure?

G 3: – Cine a ieșit din căsuță?

– Ce le-a spus bătrâna copiilor?

– Cine era acea bătrână?

– Unde l-a aruncat baba pe Hansel?

– Ce a făcut bătrâna cu Grethel?

G 4: – Cum verifica baba dacă s-a îngrășat Grethel?

– Ce a vrut să facă vrăjitoarea cu Hansel?

– Ce a făcut Grethel cu vrăjitoarea ?

– Ce au făcut copiii când au scăpat de vrăjitoare?

Întrebările sunt formulate de grup după modelul Energicului, decise de Deștept, cronometrate de Ceasornic și prezentate de Crainic.

3. Întrecerea între grupuri:

Membrii celor două echipe concurente se așează față în față, se pregătesc pentru întrecere.

Fiecare echipă prezintă pe rând câte o întrebare echipei adverse, ascultă, evaluează, decide punctajul. Deșteptul acordă o bulină pentru fiecare răspuns corect.

Și echipa care formulează întrebări primește o bulină pentru fiecare întrebare formulată corect.

Întrebările nu se repetă. Dacă aceeași întrebare este formulată și de echipa adversă, aceasta nu se punctează.

Întrebările și răspunsurile sunt apreciate și validate de educatoare.

Punctajele obținute de fiecare grup se trec în tabelul de punctaj.

Fiecare echipă trebuie să formuleze cât mai multe întrebări în timpul cronometrat.

Echipa care va formula cele mai multe întrebări în turnir, are cele mai multe buline – puncte.

Dacă echipa adversă răspunde corect la toate întrebările adresate primește puncte egale cu cealaltă echipă.

Punctele/bulinele se trec în tabel de către educatoare sau de un copil.

După ce primele două grupuri au epuizat întrebările, intră în turnir cele două grupuri concurente.

Fiecare grup este anunțat de la început de Ceasornic cât timp are să rezolve sarcina didactică și jocul se oprește chiar dacă grupele n-au epuizat întrebările.

În încheierea turnirului se analizează tabelul de punctaj, se ierarhizează grupurile în funcție de punctajul obținut – numărul bulinelor câștigate.

Pentru a mă convinge de eficiența utilizării metodelor moderne în activitățile instructiv-educative din domeniul limbă și comunicare (educarea limbajului), am aplicat un test de evaluare pe parcursul perioadei în care le-am folosit, analizând rezultatele obținute de către copii, iar la sfârșitul experimentului am aplicat testele finale.

Exemplul 5:

Domeniul limbă și comunicare – educarea limbajului

Tema: Motanul încălțat de Charles Perrault

Obiectivul urmărit: Fixarea conținutului poveștii pe fragmente prin formularea de întrebări specifice exploziei stelare.

Material: steluțe, silueta Motanului încălțat, cinci steluțe de culoare roșie

Desfășurare:

1. Copiii ascultă povestea expusă de educatoare. Pentru fixarea conținutului prin feed-back, se solicită copiilor să asculte câte un fragment și să formuleze întrebări.

2. Exercițiu pentru formarea grupurilor de lucru. Motanul Încălțat împarte cele cinci steluțe cu întrebări la cinci copii. Cei cinci copii își aleg colegii de lucru și constituie astfel cinci grupuri corespunzătoare celor cinci tipuri de întrebări. Ascultă pe rând fragmente din poveste.

3. În grupă se formulează întrebări pentru fiecare fragment audiat. Se rețin pentru etapa finală.

4. După ce au audiat toate fragmentele și au elaborat întrebări se inițiază Jocul întrebărilor

prin care copiii adresează întrebările formulate în grup.

5. În final se aleg întrebări al căror răspuns creionează aspectele principale ale poveștii.

De reținut:

Poveștile, basmele lungi plictisesc, pe când fragmentarea acestora și intervenția cu întrebări activează grupa și fixează pas cu pas conținutul.

Prelucrați cu atenție textul!

Integrați explozia stelară în poveste în etapa în care considerați că este necesară. Este necesară și eficientă în etapa conexiunii inverse, a obținerii performanței.

După audierea fragmentului și elaborarea întrebărilor, dispare comunicarea rezultatelor muncii în grup.

Comunicarea rezultatelor muncii în grup se face după ce s-au audiat toate fragmentele poveștii.

Organizați, desfășurați jocuri, exerciții de comunicare și adresare a întrebărilor finale pentru a implica și activiza toți copiii!

Evidențiați copiii pentru efortul depus și încurajați-I să adreseze întrebări referitoare la conținutul poveștii expuse.

Nivelul grupei este cel care permite emiterea de întrebări.

Sinteza întrebărilor formulate de grup

Fragmentul 1

Ce le-a lăsat morarul moștenire copiiilor?

Cine le-a lăsat moștenire copiilor?

De ce a murit morarul?

Unde locuiau morarul și copiii lui?

Ce a primit moștenire fiul cel mic?

Ce i-a zis motanul stăpânului?

De ce i-a cerut motanul cizmele stăpânului?

Unde a plecat motanul?

Când a început să vorbească motanul?

Fragmentul 2

Ce a prins în sac motanul?

Unde a dus fazanul?

Când pleca la vânat motanul?

De ce ducea motanul regelui câte un plocon în fiecare zi?

Ce gândea regele?

Ce i-a spus motanul stăpânului?

Cine ducea regelui iepuri, potâmichi și căprioare?

Fragmentul 3

Unde l-a dus motanul pe stăpânul lui?

Ce i-a spus motanul stăpânului său?

De ce l-a dus pe lângă râu?

Cine a trecut pe lângă râu?

Cine s-a apropiat de caleașca regală?

Când a poruncit regele slujitorilor să-l ajute pe marchiz?

Când a văzut-o marchizul de Carabas pe prințesă?

Când s-a îndrăgostit prințesa de marchiz?

Fragmentul 4

Unde a plecat motanul?

Ce le-a spus țăranilor?

De ce le-a spus să spună că terenurile acelea aparțin marchizului de Carabas?

Cine era stăpânul terenurilor?

Cine era stăpânul palatului?

Unde a intrat motanul?

Ce a făcut motanul cu uriașul?

De ce nu l-a crezut motanul pe uriaș?

Ce i-a spus motanul uriașului?

Când s-a transformat uriașul în șoarece?

Fragmentul 5

Ce a făcut motanul cu uriașul transformat în șoarece?

Cine l-a mâncat pe șoarece?

Cine le-a deschis porțile regelui și alaiului său?

Ce i-a spus motanul regelui?

Cine s-a căsătorit cu prințesa?

Unde au rămas prințesa și marchizul de Carabas?

Când s-a căsătorit marchizul de Carabas cu prințesa?

De ce se mira fiul cel mic al morarului?

De ce nu-1 întreba pe motan nimic?

Tabloul exploziei stelare din povestea „Motanul încălțat”

Pe lângă aceste activități am derulat un proiect tematic referitor la povești intitulat LUMEA FERMECATĂ A POVEȘTILOR în care am urmărit cât sunt de dornici copiii de a asculta povești, ce povești preferă, dacă utilizează cuvintele necunoscute din povești, în viața de zi cu zi, dacă se identifică cu vreun personaj din poveste (vezi anexa 1).

Am întocmit și utilizat o fișă de observare, drept instrument de evaluare. Am consemnat în scopul organizării activităților de povestire, repovestire, lectură după imagini, dramatizare sau teatru de păpuși, evenimentele cele mai importante ale comportamentului copiilor lotul de 10 preșcolari de la grupa mare.

FIȘĂ DE OBSERVARE

FIȘA DE EVALUARE PE PARCURSUL EXPERIMENTULUI

DLC (educarea limbajului)

În elaborarea testului am folosit itemi obiectivi de tip pereche, cu alegere multiplă și alegere duală precum și itemi semiobiectivi cu răspuns scurt.

Obiectivele pe care le-am avut în vedere la aplicarea acestui test au fost următoarele:

O1 – să recunoască personajele din povești;

O2- să completeze următoarele ghicitori făcând apel la memoria de lungă durată:

O3 – să decopere din povești calitățile personajelor;

O4 – să recunoască fragmente sau citate din povești;

O5 – să utilizeze antonimele cuvintelor.

Conținutul probei:

1. Ce personaje aparțin poveștii Motanul încălțat? Încercuiește-le.

2. Ce personaje aparțin poveștii Hansel și Grethel. Desenează un cerc deasupra fiecărui personaj.

3. Răspunde la următoarele ghicitori:

Iepurașul cu cojoc În casa cu lucruri mici

Aplecat la ……. (iarmaroc) Locuiau ……….(7 pitici)

Ogarului îi scapără măselele Fata de împărat ispitită

Ca să-și ia înapoi ……….(încălțările) A mâncat partea de măr …….(otrăvită);

4. Completează cu adevărat sau fals sau colorează o bulină roșie în dreptul afirmației adevărate și o bulină albastră în dreptul afirmației false.

Fata babei era frumoasă, harnică, ascultătoare și bună la inimă.

Cenușăreasa dormea în cenușă și de aceea era totdeauna plină de cenușă și murdară.

Fiul cel mic al morarului a primit moștenire un măgar.

Mama vitregă o iubea pe Albă ca zăpada ca pe ochii din cap.

5. Găsiți opusul cuvintelor

ALB URÂT BUN LA INIMĂ SĂNĂTOS

PITIC HARNIC BOLNAV CALD

LENEȘ SĂTUL RECE RĂU

FRUMOS MARE RÂS AFARĂ

FLĂMÂND NEGRU ÎNĂUNTRU PLÂNS

Timp alocat: 15 minute

2. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabelul următor (vezi tabel 8):

TABEL 8

Timp alocat: 18 minute

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

Tabel 9

După evaluarea testului am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au obținut la itemii 2 și 4, la itemul 5 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1 și 3, urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

Tabel 10

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat tot la itemii 1 și 2, iar la itemul 4 rezultatele au fost bune, cele mai slabe înregistrându-se la itemii 3 și 5.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA C.A.- NIVELMAXIM

MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S-NIVEL MINIM

Tabel 11

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 2):

Histograma 2

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Etapa finală cu caracter comparativ

– se aplică un test de evaluare finală

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

(orală, individuală)

1. Spune mai departe și recunoaște din ce poveste fac parte următoarele expresii:

– Fată frumoasă și harnică,…………………………………………………

(fie-ți milă de mine și mă grijește, că ți-oi prinde și eu bine vreodată!)

– Oglindă, oglinjoară,…………………………………………………

(Cine-i cea mai frumoasă din țară?)

– tocul meu era un toc de scris, un toc subțirel, ……………………………..

( mic-mititel, cioplit din os, la un capăt ros)

2. Eu spun una, tu spui mai multe:

fată oglindă toc

3. Care este semnificația următoarei expresii: “Eu te iubesc ca sarea în bucate”.

4. În povestea Țupa-Țup personajul principal și-a pierdut din ghiozdan tocul. Despre ce toc era vorba?

5. Alcătuiți propoziții în care cuvântul toc să aibă mai multe înțelesuri.

3. Evaluarea se face aplicând descriptorii de performanță din tabelul următor (vezi tabel 12):

Tabel 12

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

După verificarea modului de rezolvare a testului de către preșcolari, au reieșit următoarele calificative acordate pentru fiecare item în parte:

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL EXPERIMENTAL

Tabel 13

După evaluarea testului, am constatat că la grupul experimental rezultatele cele mai bune s-au înregistrat la itemii 2 și 3, la itemul 4 s-au înregistrat rezultate bune, iar cele mai slabe la itemii 1, 5 și 6 urmând ca exercițiile de recuperare și dezvoltare ulterioare să fie aplicate corespunzător.

CENTRALIZAREA REZULTATELOR – GRUPUL DE CONTROL

Tabel 14

La grupul de control rezultatele cele mai bune s-au constatat la itemii 2 și 3, la itemul 1 rezultatele au fost bune, iar la itemii 4, 5 și 6 rezultatele au fost mai slabe.

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA C.A.- NIVEL MAXIM

MAJORITATEA C.D. – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

Tabel 15

Pentru a evidenția rezultatele celor două grupuri am realizat următorul grafic comparativ (vezi histograma 3)

histograma 3

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Grafic test inițial- grupul experimental versus grupul de control

3.7.8. Analiza și interpretarea datelor

În grădiniță nu se predau lecții, ci se organizează activități: adevărate ocazii de învățare instituțională. Forța și eficiența actului didactic depinde, astfel, de capacitatea educatoarei de a reproduce o situație de viață pe care copilul să o găsească interesantă, atrăgătoare.

Dacă în învățământul școlar predarea e urmată de verificare imediată a capacității elevilor de a asimila conținuturile transmise de către profesor și de a opera cu ele, în grădiniță există, o preocupare expresă pentru gradul de satisfacție pe care îl produce copilului realizarea sarcinii de joc (învățare!).

Grupa supusă experimentului a parcurs un drum lung și greu, colectivul fiind orientat în permanență în procesul de dobândire a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, spre formarea gândirii logice, spre dezvoltarea mobilității, flexibilității gândirii, dezvoltarea creativității, folosirea unor strategii euristice de învățare.

Astfel activitățile instructiv-educative din cadrul domeniului limbă și comunicare au fost restructurate și reorientate. Am observat că metodele moderne variate, cu sarcini pe măsura particularităților de vârstă ale copiilor au asigurat participarea activă și creativă a acestora la formarea și dezvoltarea deprinderilor de activitate intelectuală. Pentru a obișnui copiii cu munca intelectuală arn aplicat în activități metode moderne variate cu sarcini de lucru cât mai interesante pentru a nu cădea în monotonie. Acest lucru a condus la formarea unor deprinderi noi, la înțelegerea unor cerințe de rezolvare exactă a unei sarcini, fără omisiuni datorate neînțelegerii ei, decât în mică parte.

Pentru a susține dorința copiilor de a-și forma deprinderi de muncă intelectuală din ce în ce mai bune, precum și pentru a urmări pașii acestora în acumulările cantitative și calitative, am avut în vedere permanent evaluarea randamentului școlar. Utilizarea metodelor active nu presupune eliminarea metodelor tradiționale, ci îmbinarea armonioasă a celor două tipuri de metode pentru o reușită a activității. Acest fel de a proceda combinat cu folosirea metodelor modeme în activități integrate din domeniul limbă și comunicare, au condus la rezultate bune în progresul realizat de colectivul de preșcolari. Astfel, eficiența activităților integrate din domeniul limbă și comunicare utilizând metode active, este demonstrată de rezultatele obținute de către copii la testele aplicate pe parcursul experimentului, rezultate care dovedesc îmbunătățirea performanțelor școlare prin trecerea de la calificative inferioare la altele superioare. Desigur, aceste treceri n-au fost bruște, ci ele s-au făcut după ce copiii au depus eforturi susținute de activitate intelectuală în procesul de dobândire de cunoștințe și formare de priceperi și deprinderi.

Progresul realizat de preșcolarii supuși experimentului pedagogic, comparând rezultatele obținute la cele trei tipuri de teste (inițiale, pe parcurs și finale), poate fi observat în tabelul 16 și histograma 4, histogramă care evidențiază situația rezultatelor în funcție de calificativele obținute.

Tabelul 16

Rezultatele testelor

histograma 4

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

3.8. Rezultatele pe bază de chestionar

Centralizarea rezultatelor obținute la chestionarul pentru educatoare:

Analiza răspunsurilor la întrebarea 1. Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în tabelul 17 și 18 și histogramele 5 și 6.

Tabel 17

histograma 5

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Tabel 18

histograma 6

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Remarc faptul că educatoarele folosesc mai mult metodele moderne decât cele tradiționale:

moderne: în proporție de 61,11 %

tradiționale: în proporție de 38,88 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 2. În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 3.

histograma 7

Analiza răspunsurilor la întrebarea 3. Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 8.

histograma 8

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Remarc faptul că educatoarele folosesc des în activitatea didactică următoarele:

povestirea: în proporție de 66,66 %

lectura educatoarei: în proporție de 16,66 %

repovestiri: în proporție de 5,55 %

povestiri create de copii: în proporție de 5,55 %

dramatizări: în proporție de 5,55 %

teatru de păpuși: în proporție de 0 %

Analiza răspunsurilor la întrebarea 4. Cât de des folosiți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 9.

histograma 9

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Analiza răspunsurilor la întrebarea 5. Ce mijloace utilizați în timpul povestirii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 10.

histograma 10

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Analiza răspunsurilor la întrebarea 6. Cum alegeți ce povești să citiți copiilor? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 11.

histograma 11

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Analiza răspunsurilor la întrebarea 7. Care sunt activitățile preferate de copii, cele în care folosiți povestirea sau cele în care folosiți lectura educatoarei? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 12.

histograma 12

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Analiza răspunsurilor la întrebarea 8. Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pt copii? m-a condus la rezultatele prezentate în histograma 13.

histograma 13

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

În ceea ce privește părerea copiilor am aplicat chestionare la grupele pregătitoare, la grupa experimentală și la grupa de control, respectiv la 20 de copii.

Centralizarea rezultatelor obținute la chestionarul pentru copii (vezi tabelul 19)

Tabelul 19

Centralizarea rezultatelor obținute la chestionarul pentru părinți (vezi tabelul 20):

Tabelul 20

CONCLUZII

Chestionarul nr. 2 a fost aplicat cadrele didactice atât din mediul urban cât și din mediul rural, care fac parte din comisia metodică a educatoarelor de pe raza orașului Abrud. În urma interpretării datelor am observat că majoritatea folosesc metodele moderne în mare măsură dar și povestirea utilizând în timpul povestirii planșe și de cele mai multe ori mijloace moderne cum ar fi calculatorul, DVD-ul, Cd-uri. Poveștile alese de ele țin cont de tema săptămânală, la sfârșitul unei săptămâni putând aplica dramatizarea pe care educatoarele o folosesc foarte des întrucât consideră că le dezvoltă limbajul și exprimarea liberă în mare măsură și pe lângă aceasta le fixează mai bine cunoștințele, trăiesc mai intens faptele poveștii, le stimulează creativitatea.

La chestionarul nr. 3 aplicat copiilor am observat că aceștia ăși doresc să mai rămână la grădiniță în proporție de 99%, probabil și datorită faptului că educatoarele le citesc povești des. Observ de asemenea că ei cunosc multe povești și se identifică cu personajele din povești. În urma spunerii sau citirii unei povești ei au sentimente normale pentru copiii de vârsta lor și anume de bucurie în mare măsură dar și de tristețe. În urma manifestării dorinței de a fi un personaj de poveste fetele au ales în general pe Scufița-Roșie pentru că este frumoasă și că îi duce de mâncare bunicuței, chiar dacă ea se dovedește neascultătoare pentru că nu ține cont de sfatul mamei, iar băieții au ales personajele masculine din povești cum ar fi vânătorul sau prințul, lupul cățelul, moșul observând la aceștia puterea.

Chestionarul nr. 4 a fost aplicat părinților de la grupa pe care o conduc pentru a vedea dacă își alocă timp pentru copiii lor, dacă își petrec acest timp citindu-le copiilor, cum aleg ce anume să le citească și ce consideră ei referitor la rolul poveștilor în dezvoltarea și educarea copiilor..

Acest chestionar a fost aplicat persoanelor cuprinse în categoria de vârstă 30-50 de ani. Am împărțit aceste chestionare unui număr de 16 subiecți aparținând următoarelor categorii socio-profesionale: salariat, patron, șomer. De asemenea menționez că toate chestionarele au fost împărțite persoanelor de sex feminin, respectiv mamelor și unei bunici sub tutela căreia se află copilul.

În urma centralizării datelor am constatat că un procent foarte mare din subiecții chestionați își alocă timp pentru copii ori de câte ori vrea copilul sau de 2 ori pe săptămână, consideră că prin faptul că le citesc povești copiilor li se îmbogățește vocabularul, citindu-le în general cărțile pe care copii le aleg, fapt pentru care educatoarea trebuie să continue colaborarea cu părinții toate acestea făcându-se în scopul de a ajuta copilul să învețe cât mai multe lucruri noi, să socializeze, să se poată integra în societate. Parteneriatele cu comitetele de părinți, cu familia, în general, fiind o modalitate foarte bună de realizare a acestor obiective.

Îu urma experimentului pedagogic, preșcolarii au dobândit, prin participarea la activități integrate sau pe domenii expcriențiale desfășurate cu ajutorul metodelor modeme, operațiuni durabile, mobile și cunoștințe ușor de reprodus. Acest lucru a fost posibil deoarece prin folosirea metodelor moderne preșcolarul a participat intens, în fapt și în gândire, la elaborarea acestora. Metodele moderne sunt mult mai aproape de copil decât cele clasice și vizează stimularea curiozității, imaginației, tenacității, perseverenței, încrederii în forțele proprii, dezvoltarea independenței în gândire și acțiune, încurajarea inițiativei și a disponibilității de a aborda sarcini variate. În urma activității de cercetare am constatat următoarele :

Copiii foarte buni învață de la ceilalți și învață să-i aprecieze fără prejudecăți;

Prin intermediul metodelor moderne copiii învață să capete încredere în capacitățile proprii devenind motivați intrinsec și își dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini;

La vârsta preșcolară, activitatea de învățare are o mare încărcătură afectivă. Prezentarea poveștilor vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.

Observațiile pe care le-am cules de la grupa pe care am condus-o, îmi permit să afirm că dacă se desfășoară activități utilizând metodele modeme în activitățile de educarea limbajului atunci influențăm pozitiv dezvoltarea gândirii, a capacității de investigație a preșcolarilor, precum și participarea lor activă la însușirea cunoștințelor.

Deși majoritatea subiecților au răspuns favorabil educatoarea nu trebuie să rămână în acest stadiu, ci să continue să se perfecționeze, pentru a avea o mai bună colaborare cu părinții și pentru a avea ce sugestii sau îndrumări să le ofere părinților, dar și copiilor, care văd în ea un sprijin și un specialist. De asemenea este foarte important să se realizeze parteneriate cu comitetele de părinți, cu familia în general, pentru o mai bună colaborare și spijinire în procesul didactic.

Bibliografie:

Balint, Mihail, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Universitatea Babeș – Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de psihologie și științe ale educației, 2008

Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, 2009

Bodiștean, Florica, Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007.

Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002

Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 2002

Colceriu, Laura, Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe, 2010.

Culea , Laurenția, Sesovici, Angela, Grama, Filofteia, Pletea, Mioara, Ionescu, Daniela, Anghel, Nicoleta, Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București, 2008

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, I. Comunicarea orală, Editura Compania, București, 1999.

Gherghina, Dumitru, Turean, Maria, Buzași, Ion, Dănilă, Ioan, Literatura pentru copii: cu noțiuni de teorie literară, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București, 2007.

Ministerul Educației și Cercetării, Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București, 2002

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008

Rafailă, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București, 2002.

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, Editura Arlequin, 2009

http://www.nou-nascuti.ro/educatie/rolul-povestilor-in-dezvoltarea-copiilor.html

http://www.gradinite.com/site/Articole/detalii/1067-care-este-rolul-psihologic-al-povestilor–psihologie.html

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in-educatia-copilului-a7234.html

http://www.superbebe.ro/articol_129/anotimpul_povestilor.html

http://www.informatiadeseverin.ro/ids2/index.php/sanatate/3577-psihologul-v-rspunde-de-elena-loredana.html

http://www.teteamodeler.com/activite/masque/vache1b.asp

http://www.teora.ro/cgibin/teora/romania/mbshop.cgi?database=16&action=view_product&productID=1114&category=08

ANEXE

ANEXA 1

PROIECT TEMATIC „MAGIA POVEȘTILOR"

Nivel: II (grupa mare)

Tema anuală: „CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?"

Tema proiectului: „Magia poveștilor"

Durata: 1 săptămână

Obiective de referință:

DLC:

• să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

• să demonstreze că a înțeles ideile principale și mesajul unui text literar.

• să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;

• să comunice impresii și idei pe baza cunoștințelor ac xumulate anterior;

DȘ:

• să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

• să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

• să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

• să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, imaginare și reale: animale care au fost și au dipărut – dinozaurii, animale care n-au existat niciodată – inorogul, grifonul; personaje fantastice- zmeii, balaurii, sirenele, zmeoaica; elemente fantastice – apa vie, graiul animalelor din povești, puterile supranaturale.

DOS:

• să aprecieze comportamente și atitudini în raport cu norme și valori morale cunoscute: dreptatea, bunătatea, empatia, compasiunea etc.;

• să-și adapteze comportamentele proprii la cerințele grupului;

• să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură/sintetice;

• să cunoască/ să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

• să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.

DEC:

• să redea teme plastice specifice desenului;

• să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete;

• să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiele și tehnici diverse alese de el sau sugerate de educatoare;

• să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

• să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

• să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată;

• să exprime într-un joc impresia muzicală creată de un cântec;

DPM:

• să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, cățărări;

• să cunoască/ să aplice reguli referitoare la igiena corporală, a echipamentului și a efortului fizic;

• să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare);

• să utilizeze deprinderile motrice de bază însușite în contexte diferite.

Centrul tematic:

În spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza vizuală a copiilor și accesibil părinților, se află o un raft plin cu cărți de povești. De asemenea, sunt expuse materiale aduse de copii: imagini din poveștile cunoscute, siluetele unor personaje îndrăgite, mulaje, puzzle cu scene din povești, măști, costume, decoruri. Centrul tematic va fi îmbogățit pe parcursul derulării proiectului prin contribuția educatoarelor, a copiilor și a părinților.

Centre de interes:

Inventar de probleme:

Planificarea săptămânală

Activități de învățare

Exemplificare: Scenariul zilei (Joi)

Activități de învățare

Tema zilei: „A fost odată ca niciodată…!"

Obiective operaționale ale zilei:

DLC:

• să demonstreze înțelegerea textului, apelând la diferite modalități de redare a acestuia;

• să recunoască personaje din povești, pe baza unor imagini, jetoane, ghicitori, replici folosite sau pe baza descrierii făcută de educatoare;

• să participe la activitatea de grup, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor;

• să repovestească pe baza imaginilor prezentate;

• să utilizeze cuvinte și expresii consacrate din poveștile cunoscute;

• să așeze imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor;

• să recunoască siluetele unor personaje din povești cunoscute, denumind atât personajul, cât și povestea din care face parte;

• să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;

• să caracterizeze personajele din povești, făcând diferența dintre personaje pozitive și personaje negative;

• să se exprime corect, coerent și logic în expunerile făcute;

• să realizeze lucrări practice (poster, machetă, piramidă), inspirate din poveste, valorificând deprinderile de lucru însușite;

• să selecteze corect ilustrațiile din povestea cerută de educatoare;

• să le așeze în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor;

• să învețe un cuvânt nou: „cufăr", introducându-l, apoi, în contexte noi:

• să formuleze propoziții, evidențiind trăsături caracteristice personajelor din povești.

DȘ:

• să formeze grupa piticilor;

• să asocieze grupei cifra corespunzătoare;

• să deseneze tot atâtea mere câți pitici sunt în povestea cunoscută;

DOS:

• să execute individual sau în grup tema dată, manifestând spirit cooperant;

• să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

• să manifeste sentimente de dragoste/ respect/empatie/ compasiune față de povești și personaje;

• să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini;

• să respecte reguli și sarcini date;

• să construiască castele/ palate/ case, folosind trusele de construcție existente în sala de grupă;

• să denumească construcția realizată, precizând povestea în care a întâlnit-o;

• să-și exprime opinia față de propria lucrare și față de lucrările celorlalți copii;

DEC:

• să decoreze cufărul, utilitând semnele grafice învățate;

• să modeleze, prin tehnicile învățate, personaje/ elemente din povești sugerate de educatoare;

• să selecteze imaginile în funcție de cerințe și sarcini;

• să le asambleze, confecționând o carte cu povești;

• să realizeze o compoziție plastică cu subiect dat, prin desen (colorare), pictură și modelaj (prin mișcări translatorii, circulare, de apăsare și aplatizare ale palmelor față de planșetă);

DPM:

• să mânuiască materialele didactice puse la dispoziție;

• să se grupeze conform cerințelor educatoarei.

SCENARIUL ZILEI DE JOI, DESCRIS PE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

ADP

Întâlnirea de dimineață: „Poveștile ne învață lucruri bune pentru viață!" – Discuții libere – exemple de bună purtare

1. Salutul: Educatoarea întâmpină copiii cu salutul: „Bună dimineața, mici povestitori!".

2. Calendarul naturii: Completarea calendarului naturii cu reperele temporale ale zilei: anotimp, ziua, data, anul.

Precizarea caracteristicilor climatice ale zilei.

3. Activitatea de grup: Interpretarea cântecului: „Sunt Scufița Roșie, veselă fetiță!", învățat anterior.

4. Noutatea zilei: Prezentarea unei cărți uriașe cu povești și imagini, a unei baghete magice și a propunerii de a fi pentru o zi Creatori de povești și Mari povestitori precum Ion Creangă. Li se promit și alte surprize.

Rutine: „Știu să răsfoiesc o carte cu povești" – deprinderea de a manipula corect o carte. Această deprindere se exersează prin toate activitățile desfășurate în cursul zilei.

Tranziție: „Noi suntem pitici voinici" – imitarea mersului piticului. Copiii sunt dirijați către centrele de lucru, mergând ca piticii și cântând: „Noi suntem piticii, piticii voinicii,/ Piticii frumoșii, pregătiți de lecții" (bis).

I. ACTIVITĂȚI PE CENTRE PE INTERES (ALA)

Tema proiectului: Lumea fermecată a poveștilor

Scopul activității: Stimularea imaginației creatoare a copiilor prin inițierea și desfășurarea jocurilor, precum și prin exprimarea originalității, în scopul realizării sarcinilor propuse. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale. Stimularea expresivității și creativității prin pictură.

Obiective operaționale:

• să participe la activitățile de grup atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

• să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

• să pună întrebări și să răspundă adecvat;

• să utilizeze corect instrumentele de lucru și toate materialele puse la dispoziție;

• să aplice în situații noi tehnici de lucru însușite pentru a realiza compoziții originale;

• să propună posibilități de valorificare a propriei lucrări;

• să păstreze ordinea și curățenia în spațiul de lucru;

• să aprecieze lucrările proprii și ale altor copii, motivându-și opinia;

• să parcurgă toate etapele „proiectului" în realizarea construcției;

• să îmbine armonios formele în scopul realizării temei;

• să găsească utilitatea potrivită construcției realizate;

• să manifeste spirit de colaborare în realizarea originală a construcției;

• să-și dirijeze efortul către centrul de interes vizat de educatoare;

• să răspundă prompt la cerințele educatoarei;

• să realizeze compoziții originale prin aplicarea tehnicilor de lucru învățate.

Strategii didactice:

Materiale: imagini din povesti, siluete, fise, puzzle, creioane colorate, lipici, carton, „cufărul fermecat", truse de construit, fișe interdisciplnare.

Metode și procedee: brainstorminguj, expunerea, povestirea, munca în echipă, aprecierea verbală, explicația, problematizarea, exercițiul demonstrația, conversația.

Forme de organizare: frontal, individual, în grupuri.

BIBLIOGRAFIE

M.E.C.I., Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7ani), 2008.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Credeți că poveștile sunt importante pentru dezvoltarea intelectuală a copilului?

Dacă da, în ce mod credeți că ar trebui să se spună o poveste:

citită  povestită sau urmărind firul poveștii pe calculator?

În opinia dvs care dintre cele 3 modalități stimulează mai mult intelectul copilului?

Cum alegeți ce povești să citiți copilului?

Ce însemnă pentru dvs, lectura unei povești?

Ce se poate învăța din povești?

De câte ori pe săptămână vă faceți timp pentru copilul dvs pentru a-i citi sau spune o poveste?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU COPII

1.Ți-ai dori să mai stai încă un an la grădiniță?

Da Nu

2. Cât de des vă spune educatoarea o poveste?

Aproape niciodată Rareori Des

3. Care este povestea preferată spusă la grădiniță?

4. Care sunt eroii din povestea preferată?

5. Ce stări emoționale îți provoacă întâmplările din povestea preferată?

Bucurie Tristețe Bucurie și tristețe altele

6. Care sunt personajele negative din povestea preferată? Dar cele pozitive?

7. Dacă a-ți face un teatru de păpuși cu o poveste prezentată la grupă, ce personaj ai vrea să fi și de ce?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 4

CHESTIONAR PT.CADRELE DIDACTICE

1. Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică?

Tradiționale Moderne

2. În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă?

în foarte mică măsură în mare măsură în foarte mare măsură

3. Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică?

povestirea lectura educatoarei repovestiri povestiri create de copii dramatizarea teatrul de păpuși

4. Cât de des folosiți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă?

o dată pe săptămână de 2 ori pe săptămână de câte ori este cerută de copii

5. Ce mijloace utilizați în timpul povestirii?

6. Cum alegeți ce povești să citiți copiilor?

7.Care sunt activitățile preferate de copii, cele în care folosiți povestirea sau cele în care folosiți lectura educatoarei?

8. Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pt copii?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 5

Decorează rochia de bal a Cenușăresei cu semnele grafice învățate.

ANEXA 6

Puzzle cu scene din povești cunoscute

ANEXA 7

ANEXA 8

ANEXA 9

Sipetul fermecat – desen decorativ

ANEXA 10

FIȘĂ DE EVALUARE

1. Recunoaște fiecare personaj și numește din ce poveste face parte.

2. Taie cu o linie personajul nepotrivit.

3. Denumește povestea din care face parte personajul și apoi colorează imaginea.

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM

MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

ANEXA 11

Prințesa cu părul de aur

– poveste cu început dat

Trăia odată demult, tare demult, în vremea când nici străbunicii voștri nu erau încă veniți pe lume, la marginea unei păduri, o familie de țărani, care aveau o fată foarte frumoasă, cu părul lung și blond ca de aur. Și fata, pe numele ei, Sânziana, era foarte ascultătoare și harnică. Cum nu avea cu cine să se joace singurii ei prieteni erau motanul casei și viețuitoarele din lacul din apropierea casei, unde Sânziana își petrecea timpul liber, atunci când nu avea cu ce să-și ajute părinții.

Și zilele treceau și Sânziana creștea și se făcea tot mai frumoasă și părinții ei erau tare mândri de ea. Însă într-o zi, mama ei s-a îmbolnăvit și a rămas la pat, Sânziana rămânând acum singurul ajutor al tatălui ei. Cu o grijă deosebită se ocupa de mama ei, îi aducea apă și mâncare.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 12

PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE

Grupa: mare

Tema zilei: În lumea basmului

Scopul: – stimularea interesului pentru creația literară;

– dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției voluntare și a spiritului de echipă.

Exemple de activități integrate:

■ Centre de interes

Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale:

1. Științe:

• să denumească corect unități de măsură nestandardizate;

• să utilizeze conform cerinței unitățile de măsură nestandardizate în procesul de măsurare;

• să așeze un element al povestirii în poziția spațială indicată;

• să denumească corect pozițiile și relațiile poziționale dintre elementele povestirii;

• să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând un limbaj matematic adecvat.

2. Limbă și comunicare (premise ale citit-scrisului):

• să recunoască povestea și autorul;

• să povestească, cu ajutorul imaginilor, fragmente din poveste respectând ordinea logică a evenimentelor;

• să utilizeze expresii din poveste;

• să denumească personajele pozitive și negative ale poveștii;

• să se exprime corect gramatical.

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

Bibliotecă – Sarcini de lucru:

• să ordoneze imaginile din poveste, respectând desfășurare = evenimentelor;

• să povestească, ajutați de imagini;

• să formuleze propoziții simple și dezvoltate;

• să găsească drumul corect pe care-1 parcurge cocoșul pentru a ajunge la casa moșului.

Materiale: planșe cu imagini din poveste, fișe individuale de lucru.

Științe – Sarcini de lucru:

• să denumească personajele care aparțin diverselor povestiri;

• să sorteze personajele care corespund povești „Punguța cu doi bani";

• să dea exemplu de unități de măsură nestandardizate;

• să numere unitățile nestandardizate și să scrie cifra corespunzătoare.

Materiale: siluete ale personajelor din povești cunoscute, fișe individuale de lucru.

Artă – Sarcini de lucru:

• să coloreze scene din poveste;

• să decupeze siluete ale personajelor și săgeți;

• să realizeze o machetă a poveștii.

Materiale: cărți de colorat cu scene din poveste, siluete ale personajelor conturate pe carton, săgeți trasate pe carton colorat, culori, foafeci, celuloză.

Activități manipulative – Sarcini de lucru:

• să reconstituie imagini cu elemente din poveste, din bucăți;

• să colaboreze în cadrul grupului, verbalizând acțiunile întreprinse.

Material: puzzle.

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea corectă a pozițiilor spațiale.

Regulile jocului: copilul desemnat așează siluetele respectând pozițiile spațiale și numărul unităților nestandardizate.

Strategii didactice:

Metode: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul, problematizarea, metoda interactivă „Călătorie misterioasă".

Material: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor, săgeți, machetă.

ÎNDRUMĂRI METODICE

Realizarea obiectivelor în cadrul domeniilor experiențiale va fi posibilă prin deschiderea mai multor centre („Bibliotecă", „Științe", „Artă" și „Activități manipulative"). Activitățile comune, cât și cele de la centre trezesc în rândul copiilor dorința de a comunica, de a povesti, de a formula propoziții, dar și oferă posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale și de grup.

Varietatea centrelor va oferi copiilor mai multă libertate de acțiune și totodată posibilitatea de a-și alege centrul la care vor să lucreze. Conform nevoilor și aptitudinilor, copiii vor avea posibilitatea să aleagă materialele și mijloacele care să le valorifice potențialul creator.

ANEXA 13

POZE DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR

activitate de povestire cu prezentare la videoproiector

dramatizare Lumea poveștilor unde copiii au devenit personaje din povești

dramatizare Lumea poveștilor unde copiii au devenit personaje din povești

Bibliografie:

Balint, Mihail, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbii și literaturii române, Universitatea Babeș – Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de psihologie și științe ale educației, 2008

Bărbulescu, Gabriela, Beșliu, Daniela, Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Editura Corint, 2009

Bodiștean, Florica, Literatura pentru copii și tineret dincolo de story, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2007.

Breben, Silvia, Gongea, Elena, Ruiu, Georgeta, Fulga, Mihaela, Metode interactive de grup-ghid metodic, Editura Arves, Craiova, 2002

Chiș, Vasile, Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București, 2002

Colceriu, Laura, Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe, 2010.

Culea , Laurenția, Sesovici, Angela, Grama, Filofteia, Pletea, Mioara, Ionescu, Daniela, Anghel, Nicoleta, Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București, 2008

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, I. Comunicarea orală, Editura Compania, București, 1999.

Gherghina, Dumitru, Turean, Maria, Buzași, Ion, Dănilă, Ioan, Literatura pentru copii: cu noțiuni de teorie literară, Editura Didactica Nova, Craiova, 2007

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar românesc. O metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Omfal Esențial, București, 2007.

Ministerul Educației și Cercetării, Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București, 2002

Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, 2008

Rafailă, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, București, 2002.

Revista învățământului preșcolar, nr. 3-4, Editura Arlequin, 2009

http://www.nou-nascuti.ro/educatie/rolul-povestilor-in-dezvoltarea-copiilor.html

http://www.gradinite.com/site/Articole/detalii/1067-care-este-rolul-psihologic-al-povestilor–psihologie.html

http://www.copilul.ro/copii-3-6-ani/activitati-educative/Povestile-si-rolul-lor-in-educatia-copilului-a7234.html

http://www.superbebe.ro/articol_129/anotimpul_povestilor.html

http://www.informatiadeseverin.ro/ids2/index.php/sanatate/3577-psihologul-v-rspunde-de-elena-loredana.html

http://www.teteamodeler.com/activite/masque/vache1b.asp

http://www.teora.ro/cgibin/teora/romania/mbshop.cgi?database=16&action=view_product&productID=1114&category=08

ANEXE

ANEXA 1

PROIECT TEMATIC „MAGIA POVEȘTILOR"

Nivel: II (grupa mare)

Tema anuală: „CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?"

Tema proiectului: „Magia poveștilor"

Durata: 1 săptămână

Obiective de referință:

DLC:

• să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

• să demonstreze că a înțeles ideile principale și mesajul unui text literar.

• să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;

• să comunice impresii și idei pe baza cunoștințelor ac xumulate anterior;

DȘ:

• să-și îmbogățească experiența senzorială, ca bază a cunoștințelor matematice referitoare la recunoașterea, denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulțimi, pe baza unor însușiri comune mărime, culoare) luate în considerare separat sau mai multe simultan;

• să efectueze operații cu grupele de obiecte constituite în funcție de diferite criterii date ori găsite de el însuși: triere, grupare/regrupare, comparare, clasificare, ordonare, apreciere a cantității prin punere în corespondență;

• să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.

• să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare, imaginare și reale: animale care au fost și au dipărut – dinozaurii, animale care n-au existat niciodată – inorogul, grifonul; personaje fantastice- zmeii, balaurii, sirenele, zmeoaica; elemente fantastice – apa vie, graiul animalelor din povești, puterile supranaturale.

DOS:

• să aprecieze comportamente și atitudini în raport cu norme și valori morale cunoscute: dreptatea, bunătatea, empatia, compasiunea etc.;

• să-și adapteze comportamentele proprii la cerințele grupului;

• să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură/sintetice;

• să cunoască/ să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice;

• să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate din natură și din viața cotidiană, valorificând deprinderile de lucru însușite.

DEC:

• să redea teme plastice specifice desenului;

• să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferitele activități plastice concrete;

• să compună în mod original și personal spațiul plastic, utilizând materiele și tehnici diverse alese de el sau sugerate de educatoare;

• să exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice;

• să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;

• să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată;

• să exprime într-un joc impresia muzicală creată de un cântec;

DPM:

• să fie capabil să execute mișcări motrice de bază: mers, alergare, sărituri, rostogoliri, cățărări;

• să cunoască/ să aplice reguli referitoare la igiena corporală, a echipamentului și a efortului fizic;

• să perceapă componentele spațio-temporale (ritm, durată, distanță, localizare);

• să utilizeze deprinderile motrice de bază însușite în contexte diferite.

Centrul tematic:

În spațiul dedicat centrului tematic, amplasat în raza vizuală a copiilor și accesibil părinților, se află o un raft plin cu cărți de povești. De asemenea, sunt expuse materiale aduse de copii: imagini din poveștile cunoscute, siluetele unor personaje îndrăgite, mulaje, puzzle cu scene din povești, măști, costume, decoruri. Centrul tematic va fi îmbogățit pe parcursul derulării proiectului prin contribuția educatoarelor, a copiilor și a părinților.

Centre de interes:

Inventar de probleme:

Planificarea săptămânală

Activități de învățare

Exemplificare: Scenariul zilei (Joi)

Activități de învățare

Tema zilei: „A fost odată ca niciodată…!"

Obiective operaționale ale zilei:

DLC:

• să demonstreze înțelegerea textului, apelând la diferite modalități de redare a acestuia;

• să recunoască personaje din povești, pe baza unor imagini, jetoane, ghicitori, replici folosite sau pe baza descrierii făcută de educatoare;

• să participe la activitatea de grup, atât în calitate de vorbitor cât și în calitate de auditor;

• să repovestească pe baza imaginilor prezentate;

• să utilizeze cuvinte și expresii consacrate din poveștile cunoscute;

• să așeze imaginile în ordinea desfășurării evenimentelor;

• să recunoască siluetele unor personaje din povești cunoscute, denumind atât personajul, cât și povestea din care face parte;

• să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;

• să caracterizeze personajele din povești, făcând diferența dintre personaje pozitive și personaje negative;

• să se exprime corect, coerent și logic în expunerile făcute;

• să realizeze lucrări practice (poster, machetă, piramidă), inspirate din poveste, valorificând deprinderile de lucru însușite;

• să selecteze corect ilustrațiile din povestea cerută de educatoare;

• să le așeze în ordinea cronologică a desfășurării evenimentelor;

• să învețe un cuvânt nou: „cufăr", introducându-l, apoi, în contexte noi:

• să formuleze propoziții, evidențiind trăsături caracteristice personajelor din povești.

DȘ:

• să formeze grupa piticilor;

• să asocieze grupei cifra corespunzătoare;

• să deseneze tot atâtea mere câți pitici sunt în povestea cunoscută;

DOS:

• să execute individual sau în grup tema dată, manifestând spirit cooperant;

• să diferențieze personajele pozitive de cele negative;

• să manifeste sentimente de dragoste/ respect/empatie/ compasiune față de povești și personaje;

• să exprime propriile opinii, sentimente și atitudini;

• să respecte reguli și sarcini date;

• să construiască castele/ palate/ case, folosind trusele de construcție existente în sala de grupă;

• să denumească construcția realizată, precizând povestea în care a întâlnit-o;

• să-și exprime opinia față de propria lucrare și față de lucrările celorlalți copii;

DEC:

• să decoreze cufărul, utilitând semnele grafice învățate;

• să modeleze, prin tehnicile învățate, personaje/ elemente din povești sugerate de educatoare;

• să selecteze imaginile în funcție de cerințe și sarcini;

• să le asambleze, confecționând o carte cu povești;

• să realizeze o compoziție plastică cu subiect dat, prin desen (colorare), pictură și modelaj (prin mișcări translatorii, circulare, de apăsare și aplatizare ale palmelor față de planșetă);

DPM:

• să mânuiască materialele didactice puse la dispoziție;

• să se grupeze conform cerințelor educatoarei.

SCENARIUL ZILEI DE JOI, DESCRIS PE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

ADP

Întâlnirea de dimineață: „Poveștile ne învață lucruri bune pentru viață!" – Discuții libere – exemple de bună purtare

1. Salutul: Educatoarea întâmpină copiii cu salutul: „Bună dimineața, mici povestitori!".

2. Calendarul naturii: Completarea calendarului naturii cu reperele temporale ale zilei: anotimp, ziua, data, anul.

Precizarea caracteristicilor climatice ale zilei.

3. Activitatea de grup: Interpretarea cântecului: „Sunt Scufița Roșie, veselă fetiță!", învățat anterior.

4. Noutatea zilei: Prezentarea unei cărți uriașe cu povești și imagini, a unei baghete magice și a propunerii de a fi pentru o zi Creatori de povești și Mari povestitori precum Ion Creangă. Li se promit și alte surprize.

Rutine: „Știu să răsfoiesc o carte cu povești" – deprinderea de a manipula corect o carte. Această deprindere se exersează prin toate activitățile desfășurate în cursul zilei.

Tranziție: „Noi suntem pitici voinici" – imitarea mersului piticului. Copiii sunt dirijați către centrele de lucru, mergând ca piticii și cântând: „Noi suntem piticii, piticii voinicii,/ Piticii frumoșii, pregătiți de lecții" (bis).

I. ACTIVITĂȚI PE CENTRE PE INTERES (ALA)

Tema proiectului: Lumea fermecată a poveștilor

Scopul activității: Stimularea imaginației creatoare a copiilor prin inițierea și desfășurarea jocurilor, precum și prin exprimarea originalității, în scopul realizării sarcinilor propuse. Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale. Stimularea expresivității și creativității prin pictură.

Obiective operaționale:

• să participe la activitățile de grup atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

• să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

• să pună întrebări și să răspundă adecvat;

• să utilizeze corect instrumentele de lucru și toate materialele puse la dispoziție;

• să aplice în situații noi tehnici de lucru însușite pentru a realiza compoziții originale;

• să propună posibilități de valorificare a propriei lucrări;

• să păstreze ordinea și curățenia în spațiul de lucru;

• să aprecieze lucrările proprii și ale altor copii, motivându-și opinia;

• să parcurgă toate etapele „proiectului" în realizarea construcției;

• să îmbine armonios formele în scopul realizării temei;

• să găsească utilitatea potrivită construcției realizate;

• să manifeste spirit de colaborare în realizarea originală a construcției;

• să-și dirijeze efortul către centrul de interes vizat de educatoare;

• să răspundă prompt la cerințele educatoarei;

• să realizeze compoziții originale prin aplicarea tehnicilor de lucru învățate.

Strategii didactice:

Materiale: imagini din povesti, siluete, fise, puzzle, creioane colorate, lipici, carton, „cufărul fermecat", truse de construit, fișe interdisciplnare.

Metode și procedee: brainstorminguj, expunerea, povestirea, munca în echipă, aprecierea verbală, explicația, problematizarea, exercițiul demonstrația, conversația.

Forme de organizare: frontal, individual, în grupuri.

BIBLIOGRAFIE

M.E.C.I., Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7ani), 2008.

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

1. Credeți că poveștile sunt importante pentru dezvoltarea intelectuală a copilului?

Dacă da, în ce mod credeți că ar trebui să se spună o poveste:

citită  povestită sau urmărind firul poveștii pe calculator?

În opinia dvs care dintre cele 3 modalități stimulează mai mult intelectul copilului?

Cum alegeți ce povești să citiți copilului?

Ce însemnă pentru dvs, lectura unei povești?

Ce se poate învăța din povești?

De câte ori pe săptămână vă faceți timp pentru copilul dvs pentru a-i citi sau spune o poveste?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 3

CHESTIONAR PENTRU COPII

1.Ți-ai dori să mai stai încă un an la grădiniță?

Da Nu

2. Cât de des vă spune educatoarea o poveste?

Aproape niciodată Rareori Des

3. Care este povestea preferată spusă la grădiniță?

4. Care sunt eroii din povestea preferată?

5. Ce stări emoționale îți provoacă întâmplările din povestea preferată?

Bucurie Tristețe Bucurie și tristețe altele

6. Care sunt personajele negative din povestea preferată? Dar cele pozitive?

7. Dacă a-ți face un teatru de păpuși cu o poveste prezentată la grupă, ce personaj ai vrea să fi și de ce?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 4

CHESTIONAR PT.CADRELE DIDACTICE

1. Care sunt metodele cele mai des folosite în activitatea dumneavoastră didactică?

Tradiționale Moderne

2. În ce măsură folosiți metodele activ-participative în activitatea didactică de la grupă?

în foarte mică măsură în mare măsură în foarte mare măsură

3. Ce folosiți cu preponderență în activitatea didactică?

povestirea lectura educatoarei repovestiri povestiri create de copii dramatizarea teatrul de păpuși

4. Cât de des folosiți povestirea în cadrul activității didactice de la grupă?

o dată pe săptămână de 2 ori pe săptămână de câte ori este cerută de copii

5. Ce mijloace utilizați în timpul povestirii?

6. Cum alegeți ce povești să citiți copiilor?

7.Care sunt activitățile preferate de copii, cele în care folosiți povestirea sau cele în care folosiți lectura educatoarei?

8. Folosiți ca metodă de evaluare în cadrul unei povestiri dramatizarea? Ce efecte are ea pt copii?

Notă: Bifați cu × căsuța corespunzătoare răspunsului dvs.

ANEXA 5

Decorează rochia de bal a Cenușăresei cu semnele grafice învățate.

ANEXA 6

Puzzle cu scene din povești cunoscute

ANEXA 7

ANEXA 8

ANEXA 9

Sipetul fermecat – desen decorativ

ANEXA 10

FIȘĂ DE EVALUARE

1. Recunoaște fiecare personaj și numește din ce poveste face parte.

2. Taie cu o linie personajul nepotrivit.

3. Denumește povestea din care face parte personajul și apoi colorează imaginea.

CA- comportament atins; CD- comportament în dezvoltare; S- necesită sprijin

NIVEL DE PERFORMANȚĂ:

MAJORITATEA CA – NIVEL MAXIM

MAJORITATEA CD – NIVEL MEDIU

MAJORITATEA S – NIVEL MINIM

ANEXA 11

Prințesa cu părul de aur

– poveste cu început dat

Trăia odată demult, tare demult, în vremea când nici străbunicii voștri nu erau încă veniți pe lume, la marginea unei păduri, o familie de țărani, care aveau o fată foarte frumoasă, cu părul lung și blond ca de aur. Și fata, pe numele ei, Sânziana, era foarte ascultătoare și harnică. Cum nu avea cu cine să se joace singurii ei prieteni erau motanul casei și viețuitoarele din lacul din apropierea casei, unde Sânziana își petrecea timpul liber, atunci când nu avea cu ce să-și ajute părinții.

Și zilele treceau și Sânziana creștea și se făcea tot mai frumoasă și părinții ei erau tare mândri de ea. Însă într-o zi, mama ei s-a îmbolnăvit și a rămas la pat, Sânziana rămânând acum singurul ajutor al tatălui ei. Cu o grijă deosebită se ocupa de mama ei, îi aducea apă și mâncare.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

ANEXA 12

PROIECT DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE

Grupa: mare

Tema zilei: În lumea basmului

Scopul: – stimularea interesului pentru creația literară;

– dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției voluntare și a spiritului de echipă.

Exemple de activități integrate:

■ Centre de interes

Obiective urmărite în cadrul domeniilor experiențiale:

1. Științe:

• să denumească corect unități de măsură nestandardizate;

• să utilizeze conform cerinței unitățile de măsură nestandardizate în procesul de măsurare;

• să așeze un element al povestirii în poziția spațială indicată;

• să denumească corect pozițiile și relațiile poziționale dintre elementele povestirii;

• să verbalizeze acțiunile efectuate utilizând un limbaj matematic adecvat.

2. Limbă și comunicare (premise ale citit-scrisului):

• să recunoască povestea și autorul;

• să povestească, cu ajutorul imaginilor, fragmente din poveste respectând ordinea logică a evenimentelor;

• să utilizeze expresii din poveste;

• să denumească personajele pozitive și negative ale poveștii;

• să se exprime corect gramatical.

ACTIVITĂȚI PE CENTRE DE INTERES

Bibliotecă – Sarcini de lucru:

• să ordoneze imaginile din poveste, respectând desfășurare = evenimentelor;

• să povestească, ajutați de imagini;

• să formuleze propoziții simple și dezvoltate;

• să găsească drumul corect pe care-1 parcurge cocoșul pentru a ajunge la casa moșului.

Materiale: planșe cu imagini din poveste, fișe individuale de lucru.

Științe – Sarcini de lucru:

• să denumească personajele care aparțin diverselor povestiri;

• să sorteze personajele care corespund povești „Punguța cu doi bani";

• să dea exemplu de unități de măsură nestandardizate;

• să numere unitățile nestandardizate și să scrie cifra corespunzătoare.

Materiale: siluete ale personajelor din povești cunoscute, fișe individuale de lucru.

Artă – Sarcini de lucru:

• să coloreze scene din poveste;

• să decupeze siluete ale personajelor și săgeți;

• să realizeze o machetă a poveștii.

Materiale: cărți de colorat cu scene din poveste, siluete ale personajelor conturate pe carton, săgeți trasate pe carton colorat, culori, foafeci, celuloză.

Activități manipulative – Sarcini de lucru:

• să reconstituie imagini cu elemente din poveste, din bucăți;

• să colaboreze în cadrul grupului, verbalizând acțiunile întreprinse.

Material: puzzle.

Sarcina didactică: recunoașterea și denumirea corectă a pozițiilor spațiale.

Regulile jocului: copilul desemnat așează siluetele respectând pozițiile spațiale și numărul unităților nestandardizate.

Strategii didactice:

Metode: povestirea, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul, problematizarea, metoda interactivă „Călătorie misterioasă".

Material: planșe cu imagini din poveste, siluete ale personajelor, săgeți, machetă.

ÎNDRUMĂRI METODICE

Realizarea obiectivelor în cadrul domeniilor experiențiale va fi posibilă prin deschiderea mai multor centre („Bibliotecă", „Științe", „Artă" și „Activități manipulative"). Activitățile comune, cât și cele de la centre trezesc în rândul copiilor dorința de a comunica, de a povesti, de a formula propoziții, dar și oferă posibilitatea de a-i responsabiliza prin sarcinile individuale și de grup.

Varietatea centrelor va oferi copiilor mai multă libertate de acțiune și totodată posibilitatea de a-și alege centrul la care vor să lucreze. Conform nevoilor și aptitudinilor, copiii vor avea posibilitatea să aleagă materialele și mijloacele care să le valorifice potențialul creator.

ANEXA 13

POZE DIN TIMPUL ACTIVITĂȚILOR

activitate de povestire cu prezentare la videoproiector

dramatizare Lumea poveștilor unde copiii au devenit personaje din povești

dramatizare Lumea poveștilor unde copiii au devenit personaje din povești