Rolul Si Locul Poeziei In Educarea Limbajului la Varsta Prescolara

CUPRINS

TOC \o 1-2

ARGUMENT PAGEREF _Toc \h 4

CAPITOLUL I: CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND POEZIA PAGEREF _Toc1 \h 7

1.1. Definirea conceptului de poezie. Caracteristici PAGEREF _Toc2 \h 7

I.2.Specificul poeziei la vârsta preșcolară PAGEREF _Toc3 \h 21

CAPITOLUL II: REPERE ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE PAGEREF _Toc4 \h 27

II. 1.Caracteristicile psiho-fizice ale preșcolarului PAGEREF _Toc5 \h 27

II.1.1. Dezvoltarea biofizică PAGEREF _Toc6 \h 27

II.1.2. Dezvoltarea proceselor cognitive (senzații, percepții, reprezentãri, gândirea, memoria, imaginația). PAGEREF _Toc7 \h 33

II.1.3. Dezvoltarea limbajuluii PAGEREF _Toc8 \h 40

II.1.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii și energetice (atenția, motivația, afectivitatea, voința) PAGEREF _Toc9 \h 45

II.2 Specificul memoriei la vârsta preșcolară PAGEREF _Toc10 \h 51

II.2.1.Caracteristicile fundamentale ale memoriei PAGEREF _Toc11 \h 51

II.2.2. Trăsături ale memoriei la vârsta preșcolară PAGEREF _Toc12 \h 60

CAPITOLUL III: VALORIFICAREA POEZIEI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ PAGEREF _Toc13 \h 62

III.1.Educarea limbajului în contextul noului curriculum preșcolar PAGEREF _Toc14 \h 62

III.2. Activitatea de memorizare PAGEREF _Toc15 \h 67

CAPITOLUL IV: PROIECT DE CERCETARE: ROLUL POEZIEI ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII LIMBAJULUI ORAL ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE MEMORIZARE PAGEREF _Toc16 \h 74

IV.1. Ipoteza cercetării PAGEREF _Toc17 \h 74

IV.2. Tematica cercetării PAGEREF _Toc18 \h 75

IV.3. Obiectivele cercetării PAGEREF _Toc19 \h 75

IV.4.Eșantionul și caracteristicile sale: PAGEREF _Toc20 \h 76

IV.5. Metodele de cercetare: PAGEREF _Toc21 \h 76

IV.6. Desfășurarea experimentului PAGEREF _Toc22 \h 77

IV.6. Interpretarea datelor obținute PAGEREF _Toc23 \h 91

CONCLUZII PAGEREF _Toc24 \h 93

BIBLIOGRAFIE PAGEREF _Toc25 \h 94

ANEXA 1 – Fișa de evaluare PAGEREF _Toc26 \h 99

ANEXA 2 – Proiect didactic – Activitate integrată PAGEREF _Toc27 \h 102

ANEXA 3 – Proiect didactic – Activitate de memorizare PAGEREF _Toc28 \h 114

Anexa 4 : Explozia stelară PAGEREF _Toc29 \h 119

Anexa 5 – Fișa de lucru pentru tema: Balada unui greier mic de George Topârceanu PAGEREF _Toc30 \h 120

ARGUMENT

Motto: Poezia este însăși viața, e umbra și lumina care catifelează natura și dă omului senzația că trăiește cu planetele lui în cer.

(Tudor Arghezi)

Calm și neliniștit, timid sau îndrăzneț, înalt sau scund, rotofei sau firav, cu o privire mult prea iscoditoare sau caldă și ascultătoare, copilul va sosi în grădinița dumneavoastră. Și atunci, ascuns după fusta mamei, trăgând-o pe aceasta cu disperare de mână pentru a fi sigur că nu va fi abandonat sau pășind singur și cu multă siguranță, el va intra în sala de grupă, întrebându-se cum va arăta educatoarea, ce este grădinița și cum își va petrece timpul aici.

Atmosfera prietenoasă cu care sunt întâmpinați copiii îi ajută să se despartă mai ușor de cei care îi însoțesc și să-și găsească prieteni printre colegii de grupă. Grădinița de copii este instituția de învățământ căreia îi revine rolul decisiv în educarea și instruirea copiilor preșcolari (3-6 ani).

Dacă dorim să acordăm o educație cât mai bună copiilor preșcolari, trebuie să iubim copiii, să îi atragem să participe la activitate și, numai astfel, ei vor fi dornici să învețe lucruri noi, folositoare. Copiii sunt cele mai gingașe ființe, pe care noi avem obligația să le modelăm cum este mai bine, de noi depinde viitorul lor.

Vârsta preșcolară este propice pentru a obișnui copilul cu cărțile, a-i deschide apetitul pentru ele, a-i stimula și dezvolta imaginația, vocabularul, gândirea, spontaneitatea, creativitatea.

Educarea limbajului preșcolarilor este o condiție primordială a integrării lor cu ușurință în activitățile de tip școlar dar și în ceea ce privește pregătirea lor pentru viață.Cu cât un copil stăpânește mai bine sistemul de comunicare specific uman, care este limba, cu atât poate primi mai multe interacțiuni din partea celor din jur și cu atât este mai educabil.

O parte vitală a activităților de educarea limbajului o constituie poezia, valorificată prin mijlocul de realizare specifică de memorizare.Poezia este o formă de artă ce încântă copiii și îi atrag pe aceștia prin muzicalitatea versurilor, prin conciziunea prin care redau fapte, idei, tablouri sau sentimente. Se știe că doar o singură strofă bine construită și cu un mesaj bine transmis poate oferi mai multe cunoștințe decât o întreagă activitate și poate modela mai mult decât orice sfat sau concluzie moralizatoare prin impresiile și emoțiile puternice care le generează. Copilul nu este un adult în miniatură căruia i se poate adăuga treptat ceea ce-i lipsește pentru a șterge deosebirile dintre activitatea psihică a acestuia și a adultului. Copilăria este un stadiu al dezvoltării, nu o tranziție. Ceea ce se pierde sau se omite în dezvoltarea stadială a copilului nu se poate dobândi sau redobândi niciodată la fel de bine într-un stadiu ulterior. De aceea, când ne preocupă rolul unei discipline în educarea copilului, trebuie să avem în vedere tot ce se poate dobândi maximal la această vârstă prin contactul direct al copilului cu conținuturile acesteia.

Expresia literară poate fi valorificată maximal la vârsta de 3-6 ani, poate fi declanșatorul decisiv al noului stadiu prin însușirea conșientă a limbajului artistic. Punerea în relație a preșcolarului cu literatura presupune alegerea unor forme adecvate vârstei copilului care să exercite o influiență educativă majoră asupra acestuia. Desigur, copilul este departe de a conștientiza mecanisnul interior al unei structuri literare care îl fascinează.

Copilul intră în lumea poeziei și poezia intră în viața copilului prin asociarea jocului propriu-zis cu jocul vorbelor versificate, prin asocierea unei acțiuni ludice efective cu acțiunea ludică exprimată verbal. Cuvintele sunt considerate de copil un fel de obiecte pe care le mânuiește cu bucurie, delectându-se la auzul lor și inventând noi vocabule și sonorități necunoscute, dar armonizate. Pe măsura vârstei, pe baza acumulărilor individuale, dar mai ales în cadrul unui colectiv prielnic al grădiniței, de la o grupă la alta, copiii pot fi introduși și în lumea altor poezii. Trecerea se produce firesc, prin versuri care redau farmecul jocurilor copilăriei, melodicitatea cântecelor, spre un univers tematic orientat, integrându-se într-un univers moral mai larg. Preșcolarul devine sensibil la poeziile ce-i pot exprima dorința, calitativ nouă, a sărbătorilor dragi lui și familiei lui, apoi capătă reprezentarea unei colectivități sociale și naționale. Angajată permanent în experiența copiilor și colorată afectiv, poezia poate contribui, ca joc și ca lecție totodată la educarea copilului, la orice vârstă.

Lucrarea de față are ca scop să contribuie la o mai bună cunoaștere a valorii instructiv-educative a poeziei în cadrul activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar și reprezintă întrucâtva o materializare a interesului cu care am conceput și realizat proiectarea demersului didactic specificăP acestei vârste prin valorificarea creațiilor lirice din literatura pentru copii.

CAPITOLUL I: CONSIDERAȚII TEORETICE PRIVIND POEZIA

1.1. Definirea conceptului de poezie. Caracteristici

Poezia reprezintă un limbaj al sentimentului și al imaginației, o artă a limbajului care exprimă o emoție, un sentiment, o idee, prin ritm, armonie și imagine și definită ca modalitate a literaturii care exprimă mesajul artistic cu ajutorul imaginilor expresive al unui limbaj concentrat, al afectivității, al rimei, al ritmului etc.

Cuvântul poezie își are, etimologic, originea în verbul grecesc poiein ( a face, a produce), a cărui semnificație nu lămurește totuși esența creației poetice ( poiesis însemna inițial orice tip de producție, iar poietes orice tip de producător).Până în secolul al XVIII-lea, prin poezie se înțelegea întreaga literatură ( chiar în secolul următor, Hegel, de pildă, în Prelegeri de estetică ,vorbea de poezie epică, poezie dramatică, iar în secolul XX au existat esteticieni ca Benedetto Croce care au negat orice distincție de gen).Pe de altă parte, încă din Antichitate au apărut controverse atât în ceea ce privește conținutul semantic al termenului, cât și în privința originii creației poetice: inspirație ( de natură divină) sau meșteșug ( eminamente uman). Astfel, de pildă, în dialogul Ion, Platon considera că prin gura poetului vorbește de fapt un zeu, procesul de creație fiind așadar în întregime irațional: Căci toți poeții buni își fac poemele lor frumoase nu prin ajutorul artei, ci în prada inspirației și stăpâniți oarecum de oe putere divină, și tot astfel și componiștii nu-și compun cântecele lor frumoase când sunt cu mintea trează, ci când se cufundă în ritm și armonie, lăsându-se obsedați în prada dlirului, ca și bacantele, care numai cît timp sunt posedate scot miere și lapte din fluvii și-și pierd acastă putere când își vin în fire.Spre deosebire de Platon, Aristotel înțelegea prin poezie în primul rând o ficțiune imitativă (conceptul de mimesis e termenul-cheie al Poeticii) în vreme ce sofistul Gorgias o definea drept o vorbire ce dispune de o structură metrică, adică un mod special de organizare retorică a discursului (însă dincolo de aceste divergențe de opinii, atât pentru Aristotel, cât și pentru Gorgias, poezia însemna în primul rând meșteșug, creație rațională prin excelență). Definiția lui Gorgias pare să fi prevalat în epoca medievală, când poezia a ajuns să fie subordonată retoricii (Dante, de pildă, definea poezia ca fictio rhetorica in musica composita), cele două domenii fiind cuprinse sub denumirea comună de litterae humaniores, mai târziu de belles lettres și, începând din secolul al XVIII-lea, de literatură. În perioada clasică, poezia era delimitată de proză (adică de non-poezie) exclusiv prin modul special de organizare retorică a enunțului (versificația și figurile limbajului, între care metafora deținea, după Aristotel, poziția privilegiată). Tot din Antichitate provin și cele două mari mituri fondatoare ale poeziei: mitul celor 9 Muze, fiice ale lui Zeus (Calliope – poezia epică, Erato – poezia lirică, Melpomena – tragedia, Thalia – comedia, Euterpe – muzica, Terpsichora – dansul, Pollymnia – pantomima, Clio – istoria și Urania- astronomia) și ,respectiv, mitul lui Orfeu, fiul muzei Calliope, poet și muzician care avea puterea miraculoasă de a supune propriei voințe animalele, plantele și mineralele și care, pe de altă parte, a coborât în infern pentru a se reîntâlni/reuni cu iubita pierdută, Euridike (de la Orfeu provin trei atribute tradiționale ale poetului: forța magică, sensibilitatea specială– vezi suferința din dragoste – și solitudinea tragică).

După Aristotel, poezia era înțeleasă, în sens larg, ca imitație (mimesis) a realității și această concepție se va păstra în genere până în epoca romantică. Încă din deschiderea Poeticii, marele filosof grec ținea să sublinieze că: Epopeea și poemul tragic,la fel ca și comedia, ditirambul și, în mare măsură, cântatul la fluier și la cithară sunt toate, privite laolaltă, niște imitații. În secolul al XVIII-lea, Marmontel considera acest principiu drept baza oricărei creații poetice: Ideea pe care eu o asociez Poeziei este (…) aceea a unei imitații într-un stil armonios, când fidelă, când înfrumusețată, a ceea ce Natura, atât din punct de vedere fizic,cât și moral, poate avea mai susceptibil să afecteze,după voia Poetului, imaginația și sentimentul. (Poétique française, 1763). Poezia, după Horatius, trebuia să atingă același scop ca și pictura (ut pictura poesis): să zugrăvească natura cât mai fidel cu putință, într-un limbaj firesc, lipsit de prețiozități și excese retorice (v. Ars poetica). În clasicism, simplitatea, sobrietatea, concizia reprezentau principalele virtuți ale limbajului poetic. De notat însă că naturalețea nu era sinonimă cu vorbirea curentă, termenii muzei Calliope, poet și muzician care avea puterea miraculoasă de a supune propriei voințe animalele, plantele și mineralele și care, pe de altă parte, a coborât în infern pentru a se reîntâlni/reuni cu iubita pierdută, Euridike (de la Orfeu provin trei atribute tradiționale ale poetului: forța magică, sensibilitatea specială– vezi suferința din dragoste – și solitudinea tragică).

După Aristotel, poezia era înțeleasă, în sens larg, ca imitație (mimesis) a realității și această concepție se va păstra în genere până în epoca romantică. Încă din deschiderea Poeticii, marele filosof grec ținea să sublinieze că: Epopeea și poemul tragic,la fel ca și comedia, ditirambul și, în mare măsură, cântatul la fluier și la cithară sunt toate, privite laolaltă, niște imitații. În secolul al XVIII-lea, Marmontel considera acest principiu drept baza oricărei creații poetice: Ideea pe care eu o asociez Poeziei este (…) aceea a unei imitații într-un stil armonios, când fidelă, când înfrumusețată, a ceea ce Natura, atât din punct de vedere fizic,cât și moral, poate avea mai susceptibil să afecteze,după voia Poetului, imaginația și sentimentul. (Poétique française, 1763). Poezia, după Horatius, trebuia să atingă același scop ca și pictura (ut pictura poesis): să zugrăvească natura cât mai fidel cu putință, într-un limbaj firesc, lipsit de prețiozități și excese retorice (v. Ars poetica). În clasicism, simplitatea, sobrietatea, concizia reprezentau principalele virtuți ale limbajului poetic. De notat însă că naturalețea nu era sinonimă cu vorbirea curentă, termenii vulgari fiind excluși din lexicul poetic. Întrucât poezia era considerată o activitate verbală prin excelență, apanajul unei elite, al unei aristocrații a spiritului, limbajul ei trebuia să fie înalt, ornat cu figuri (grai împodobit după Aristotel) între care tropii dețineau rolul cel mai important. În fond, imitația nu era percepută ca o reproducere exactă a realității, ci ca o ima- gine ideală a acesteia, aspectele urâte, respingătoare, triviale fiind în mod programatic eludate. Începând cu romantismul, poezia tinde să se apropie de muzică: Victor Hugo, de pildă, credea că cel dintâi cuvânt al omului a fost un imn (v. Prefața la drama Cromwell, 1827). În Principiul poetic (1850), E. A. Poe afirma că nu poate fi pus la îndoială faptul că în unirea dintre Poezie și Muzică, în sensul cel mai larg acceptat, vom găsi domeniul cel mai vast de dezvoltare Poetică. Dacă inițial acest nou deziderat (ut musica poesis) era căutat mai mult la nivelul structurii de suprafață a poemului (prozodie, eufonie, compoziție), mai târziu, în special datorită simboliștilor, poezia a devenit eminamente muzicală datorită înlocuirii reprezentării cu sugestia (poemul nu mai reprezintă ceva anume, ci sugerează stări vagi, inefabile, emoții subiective). Tot Poe a intuit pentru prima oară această legătură profundă dintre poezie și muzică, afirmând că: atunci când prin Poezie, prin Muzică, cea mai fermecătoare dintre toate stările poetice, ne simțim topindu-ne în lacrimi, atunci plângem, nu precum presupune abatele Gravina, dintr-un exces de plăcere, ci dintr-o anume nerăbdătoare mâhnire, iritați pentru că ne simțim incapabili să cuprindem acum, în întregime, aici, pe pământ, dintr-o dată și pentru totdeauna, acele bucurii divine și răpitoare care ne apar doar fugar și nedefinit prin intermediul poemului sau prin intermediul muzicii.Principiul mimesis-ului va fi abandonat în romantism și mai ales în simbolism, conform celebrului vers al lui Verlaine: De la musique avant toute chose. Dacă pînă acum poezia nu se deosebea de proză decât prin figurile ornante ale discursului, în secolul al XIX-lea apare credința într-o logică proprie poeziei: poetul român Al. Macedonski ajunge chiar să afirme că poezia e ilogică în raport cu proza, că logica ei e însuși absurdul (Despre logica poeziei, 1880). Suprarealismul va împinge această idee până la ultimele consecințe: dicteul automat, în absența oricărui control din partea rațiunii și mai presus de orice preocupare estetică sau morală (v. André Breton, Primul manifest al suprarealismului, 1924). La capătul acestui proces se va ajunge, în secolul XX, la afirmarea literalității absolute a limbajului poetic, adică la refuzul oricărui sens al expresiei poetice care să rezide în altceva decât în însăși litera ei.După cum afirmă Gérard Genette: Literalitatea limbajului apare astăzi ca ființa însăși a poeziei și nimic nu este mai supărător pentru adeptul acestei păreri decât ideea unei traduceri posibile, a existenței unui spațiu oarecare între literă și sens. Breton scrie: «Roua cu cap de pisică se legăna»: prin aceasta înțelege că roua are cap de pisică și că se legăna.

Ideea unei logici proprii poeziei s-a născut din dezideratul romantic al căutării unei limbi poetice pure, lipsite de orice funcție pragmatică, utilitară. Poeții romantici și, pe urmele lor, expresioniștii ș. a., aveau nostalgia unui limbaj poetic originar, apărut cu mult înaintea vorbirii raționale și care exprima în totalitate ființa (Hugo vorbea de un cât primitiv, Stefan George de un poem-strigăt etc.) În eseul Defense of Poetry (Apărarea poeziei, 1821), poetul romantic englez Shelley afirma că: În copilăria societății, orice autor este obligatoriu poet,pentru că limbajul însuși este poezie, iar a fi poet înseamnă a surprinde adevărul și frumosul,altfel spus legătura care exisăa în cadrul relației ce se stabilește mai întâi între existența și percepție, și mai apoi între percepție și expresie.

Poetul trebuie așadar să fie (să redevină) un vizionar (poeta vates), în căutarea Absolutului, după cum afirma Rimbaud într-o scrisoare din 1871: Spun că trebuie să fim vizionari, să devenim vizionari. Poetul se transformă în vizionar printr-o îndelungată, imensă și calculată dereglare a tuturor simțurilor. Toate formele de dragoste, de suferință, de nebunie, le caută el însuși, epuizează în sine însuși toate otrăvurile pentru a nu păstra din ele decât chintesenta. Inefabila tortură în care el are nevoie de toată credința, de toată forța supraumană și prin care el devine, dintre toți, marele bolnav, marele criminal, marele damnat – ca și supremul învățat! – Căci ajunge la necunoscut.

Poetul se află deci în cautarea Adevarului ascuns în adâncimile insondabile ale sinelui și, în consecință, miza demersului artistic se deplasează acum dinspre exterior către interior (de la reprezentarea mimetică a realului la exprimarea completă a tribulațiilor ființei): astfel, pentru expresioniști, creația poetică devine în întregime expresia realității lăuntrice a artistului, iar pentru suprarealiști, discursul poetic trebuie să traducă fidel viața secretă a inconștientului.

Din acest vizionarism derivă obscuritatea (tendința poeziei de a refuza comunicarea unor conținuturi univoce) pe care Hugo Friedrich o considera trăsătura definitorie a liricii moderne: Dimpotrivă, poemul se vrea o alcătuire suficientă sieși, cu multiple iradieri de semnificație, prezentându-se ca o rețea de tensiuni ale forțelor absolute ce acționează sugestiv asupra straturilor preraționale, făcând să vibreze totodată și zonele de mister ale noțiunilor.Mesajul poetic devine deci echivoc, deschis unor interpretări multiple, niciodată epuizabile. În fapt, susține Hugo Friedrich, poezia modernă poate fi definită printr-o serie de categorii negative:„dezorientare, destrămarea celor obișnuite, ordine pierdută, incoerența, fragmentarism,reversibilitate, stil asociativ, poezie depoetizată, fulgerări destructive, imagini tăioase,repeziciune brutală, dislocare, optică astigmatică, înstrăinare”.Obscuritatea se poate realiza în diverse moduri, atât la nivelul semnificatului, cât și la cel al semnificantului semnului poetic,întotdeauna cu efect de șoc asupra receptorului. Teme și motive poetice tradiționale sunt tratate într-un mod insolit, prin coborâre în derizoriu, urât, grotesc. Dacă poemul se referă la o realitate familiară, o transpune într-o atmosfera nefamiliară, o înstrainează, o deformează, căci el nu se mai vrea o copie fidelă a realității, ci expresia eului profund al poetului. Limbajul poetic dobândește caracterul unui experiment, radical de multe ori, funcția sa esentială nemaifiind comunicarea (funcția referențială sau tranzitivă pălește mult în favoarea celei poetice sau reflexive). Destructurarea e urmarită adesea în mod programatic, la toate nivelurile discursului.Astfel, la nivel lexical, cuvinte banale capătă semnificații inedite, termeni provenind din cele mai îndepărtate zone lexicale sunt puși ad hoc în contact, uneori fără a mai da atenție logicii, punctul culminant fiind inventarea unei limbi poetice complet noi, pure, lipsite de orice funcție pragmatică. Sintaxa e dezarticulată, redusă la câteva elemente de bază, ajungându-se la poemul strigat expresionist, la poemul telegrafic futurist, la poemul dadaist alcătuit dintr-o simplă înșiruire de cuvinte sau la dicteul automat suprarealist. Și în ceea ce privește figurile semantice ale discursului, se produce acum o schimbare esențială: comparația și metafora vor pune în legatură realități foarte îndepartate, uneori chiar incongruente, logic incompatibile Prin ferestrele înalte noaptea-și cerne sacii cu făina albastră, spune, de pildă, poetul avangardist Ilarie Voronca într-un vers).

Pentru parnasieni, poezia nu trebuie să caute Adevărul, ci numai Frumosul, în absența oricărei preocupări practice, căci, după Théophile Gautier, nu este cu adevărat frumos decât ceea ce nu poate servi la nimic, tot ce este util este urât (v. Prefata la Mademoiselle de Maupin,1834). Din aceasta derivă căutarea unui referent propriu numai poeziei, dincolo (sau în ciuda) realității cotidiene: imaginarea unor paradisuri artificiale. Odată cu Mallarmé, poezia devine autoreferențială și autotelică, absolut gratuită, căci ea nu mai trimite la un referent exterior, ci constituie o lume de sine stătătoare: Mallarmé ajunge să creeze i-realități. Discipolul acestuia cel mai ilustru, Paul Valéry, definea poezia drept arta de a vorbi pentru a nu spune nimic, dar pentru a sugera totul”, arta al cărei scop e de a produce o stare de fals echilibru și de încântare fără referință LA REAL.” Limbajul poetic devine astfel, după cum arată Matei Călinescu, perfect autonom, suficient sieși, își conține toate sensurile și e intraductibil în orice alt limbaj. Poezia modernă e prin excelență antimimetică, expresie a purei subiectivități creatoare.

Ideea de gratuitate a actului poetic nu exista în Antichitate, când poezia îndeplinea și alte funcții în afară de cea estetică, conform celebrului deziderat horațian miscuit utile dulci („îmbină utilul cu plăcutul”). La originile sale, poezia era o parte componentă a ceremoniilor publice, fiind indisolubil legată de ritualurile religioase (chiar și odele lui Pindar dedicate victoriilor olimpice aveau o atmosferă semireligioasă).Poeții dădeau glas unor sentimente și atitudini publice mai degrabă decât emoțiilor personale, formele poetice cultivate fiind epopeea (Homer), imnul, oda, poezia didactică (Hesiod) și elegia cu mesaj politic satiric (Solon, Alceu,Teognis etc.).Chiar și lirica erotică (Anacreon, Sappho) avea un caracter public, fiind cântată la banchete. Ideea de poezie pură, de artă pentru artă apare mult mai târziu, fiind asociată așanumitului decadentism de la finele secolului al XIX-lea.În Principiul poetic, E.A.Poe definea poezia drept Creația Ritmică a Frumuseții, subliniind că: Singurul ei arbitru e Gustul. Cu Intelectul sau cu Conștiinta nu are decât relații colaterale. În afară de cazuri cu totul întâmplătoare, nu are nimic comun nici cu Datoria, nici cu Adevărul.Cu alte cuvinte, singura finalitate a poeziei e plăcerea estetică, utilul fiind de acum înainte discreditat (excepție au facut experiențele totalitare ale secolului XX, când poezia a îndeplinit, pentru scurtă vreme, o funcție propagandistică, de popularizare a unor mesaje politice oficiale): începând cu Mallarmé, poeții vor transforma actul poetic într-un joc gratuit cu limbajul, punctul limită al acestui demers fiind colajele și poemele fonetice avangardiste.

Odată cu experimentele avangardei, poezia se democratizează, nu mai ramâne exclusiv apanajul unei aristocrații a spiritului, începând să se apropie tot mai mult de proză în încercarea de a surprinde miraculosul cotidian.

Experiențele literare ale secolului al XX-lea se îndreaptă către o poezie pură, suficientă sieși, în care mecanismele lingvistice tind să aibă tehnica lor interioară și gradul de sugestie dat de impersonalitatea ei.Poezia se întoarce astfel, în cerc perfect, după o uriașă buclă de timp, la originile ei, reluând drumul greu al urcușului, într-o nouă experiență, milenară, ce va fi, desigur, tot poetică.

Specificul poeziei este dat de relația care se stabilește între formă ( versuri, muzicalitate, caracteristicile limbajului poetic) și conținut (expresia emoțională a sentimentelor, expresia unei logici etc.). Astfel, poezia poate să aparțină genului liric sau genului epic.Genul liric (< fr.lyrique, derivat din fr.lyre, lat.lyra – liră) reprezintă totalitatea operelor literare care se constituie pe baza categoriei estetice de liric, categorie prin care eul creator își exprimă în opera de artă în chip nemijlocit reacția față de fenomenele lumii exterioare și față de propriile metamorfoze interioare.

În poezia lirică discursul unor experiențe spirituale este creat de vocea profundă a eului poetic, numit și eu liric, eu creator sau eu originar.Hegel în Estetica observa Poezia lirică e opusă epicii. Ea are drept conținut subiectivitatea, lumea interioară, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc să acționeze, persistă în interioritatea sa și, în consecință, nu poate avea drept formă și scop decât destăinuirea subiectului, tendința lui de a se exprima.Tudor Vianu, în studiul intitulat Eul poetic (1946) face distincția între eul care se exprimă în operă, intrând într-o relație de simpatie cu alte euri ( numit eu poetic) și eul care se manifestă în existența cotidiană prin atitudini comune generate de nevoia de adaptare la mediul exterior( numit eu practic). George Călinescu va disocia între un lirism subiectiv și un lirism obiectiv iar Wilhelm Scherer face distincție între o lirică a eului (Ichlyrik), o lirică a măștilor ( Maskenlyrik) și o lirică a rolurilor (Rollenlyrik) corespunzătoare lirismului obietiv. Această distincție va fi preluată și de Tudor Vianu în studiul Atitudinea și formele eului în lirica lui Eminescu: dacă în primul tip poetul se identifică cu cel care spune eu, în al doilea poetul își exprimă atitudinile sale sub o mască străină, iar în al treilea poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, așa cum face totdeauna creatorul de caractere dramatice și epice, exprimă sentimente care nu sunt propriu-zis ale sale, deși energia generală a sufletului său le susține și pe acestea. Specii literare ale genului liric sunt: imnul, oda, elegia, meditația, satira, epistola,pastelul. Deși poezia lirică este expresia unei voci, a unui eu ce își comunică direct mesajul, trăirile, în multe situații discursul este mascat de procedee specifice genului epic, prin introducerea în spațiul literar a unor elemente narative. Faptele relatate în acest fel aparțin genului epic (< gr. epikos- cuvânt, zicere, discurs) dar modalitățile de expresie și tehnica folosită sunt cele poetice, astfel încât acestea aparțin tot poeziei. Astfel, întâlnim următoarele specii literare specifice genului epic: epopeea, fabula, legenda, balada, poemul.

Esența actului poetic este concentrată prin particularizarea temei de către un motiv sau o structură de motive. Motivul reprezintă o unitate minimală de semnificație care, prin recurență, generează izotopia (unitatea de sens) a ansamblului. El poate fi un cuvânt, o sintagmă, o propoziție, un vers, o imagine, sau o situație tipică. Motivul sau motivele centrale care se repetă într-o operă sau în totalitatea operelor unui anumit autor se numesc laitmotive.

Rezultatul procesului de reprezentare mentală a impresiilor produse de poezie formează imaginea artistică care este perceptibilă prin exercitarea funcției iconice, a cuvântului, care proiectează în spațiul mental imagini , care sunt reprezentări sensibile cu

o mare forță de sugestie. După Ezra Pound, imaginea este acea reprezentare care într-o singură clipă reușește să înfățișeze un complex intelectual și emoțional. Numită și imimagine poetică, aceasta poate fi de mai multe tipuri.Herbert Read, de pildă, disociază între o imagine percepută exterior și o imagine resimțită lăuntric.La rândul lui, Carlos Bousoño face distincție între imaginea poetică tradițională, caracterizată, printr-o structură raționalistă, și imaginea vizionară, specifică poeziei moderne, caracterizată, dimpotrivă, printr-o structură iraționalistă.

Pe acest temei se constituie și imaginile produse de figurile de stil, procedeele prin care se modifică sensul propriu al unui cuvânt sau construcția gramaticală obișnuită, în scopul sporirii expresivității. Pierre Fontanier definea aceste figuri ale discursului drept aspectele, formele, întorsăturile mai mult sau mai puțin deosebite și de un efect mai mult sau mai puțin izbutit, prin care discursul, în exprimarea ideilor, gândurilr și sentimentelor, ne îndepărtează mai mult sau mai puțin de ceea ce ar fi fost exprimarea simplă și banală. Ca și figurile geometrice, de pildă, sunt forme spațiale, mai puțin precise decât ele, reprezentabile potrivit imaginației, experienței, instrucției și sensibilității fiecărui cititor, ele creând imagini vizuale, auditive, olfactive, cinetice sau motorii, sinestetice.Figurile de stil pot fi clasificate în mai multe categorii categorii: figuri semantice – alegoria (< fr.allegorie, din gr. allegoria)=figură de stil complexă, constând într-o suită de metafore, comparații, epitete și personificări prin care se redă, sub formă concretă, plastică, o idee abstractă; comparația (< lat. comparatio, asemănare) = figura de stil care constă în alăturarea a doi termeni (noțiuni, obiete, persoane, acțiuni), pentru a li se releva asemănările și pentru a da claritate și expresie plastică primului termen; ea poate fi oratorică, având funcție exemplificatoare și find construită e baza inducției logice, poetică, primul termen fiind abstract, al doilea concret , și homerică ( v. Homer, Iliada ); epitetul

(< fr.epithete, gr.epitheton, care e adăugat) = element determinant(adjectiv, adverb etc.) pus pe lângă un substantiv sau un verb, pentru a scoate în evidență o trăsătură a obiectului/acțiunii, care emoționează sau dă relief estetic expresiei. Tudor Vianu face o clasificare a tipurilor de epitete, între care distingem: a) ornant: S-a dus zăpada albă de pe întinsul țării,(V. Alecsandri); b) individual: de circumstanță, care exprimă o trăsătură individuală a obiectului sau legată de obiect): Flori albastre tremur ude în văzduhul tămâiet (M.Eminescu); c)cromatic: Lacul codrilor albastru (M.Eminescu); d) personificator: Din văzduh cumplita iarnă cerne norii de zăpadă (V. Alecsandri); e) metaforic: La pământ mai că ajunge al ei păr de aur moale (M. Eminescu);f) hiperbolic: Gicantică poart-o cupolă pe frunte (G.Coșbuc) g) inversat: Și de crunta-mi vijelie tu te aperi c-un toiag? (M.Eminescu).Epitetele pot fi simple, duble, triple sau, când sunt mai multe, în succesiune, formează o pletoră;eufemism ( < gr.eu, bine, și phemi, vorbesc = euphemismos, zicere de bun augur) figură de stil a ambiguității, care constă în atenuarea, în îndulcirea conținutului unei fapte sau idei dure, triviale, jignitoare ori triste și substituirea cu o expresie aceptabilă: se spune, de exemplu, are o vârstă respectabilă, în loc de e bătrân, sau s-a prăpădit sau a închis ochii pentru a murit.Când eufismul ajunge să exprime contrariul expresiei inițiale, devine antifrază iar după intenție , antifraza poate fi ironică sau litotică; oximoronul ( < fr. oxymoron, gr. oxymoron, dedus din gr. oxys, ascuțit, și moros, stupid, nebun) = antiteza care asociază două cuvinte contradictorii, unul părând să-l excludă pe celălalt; personificarea (< fr.personnification, de la personne, persoană) = o figură de stil de esență metaforică și constă în atribuirea unei calități umane unui obiect inanimat: modul de comportament, purtările, figura, sentimentele acestuia, procedeul derivând din vechile concepți animiste asupra vieții; figuri de construcție – anacolut ( < fr. anacoluthe, gr. anakolouthon, întrerupere) = constă în întreruperea continuități sintactice în propoziție sau în frază; în poezie cu rol de efect estetic; enumerația ( fr. enumeration, lat. enumeratio) = figura de stil prin care sunt concentrate, într-o prezentare înlănțuită, toate datele, faptele, argumentele privitoare la aceeași temă având rolul de a spori forța ideii exprimate; gradația (< fr.gradation, lat.gradatio, gradus, treaptă) = constă în trecerea treptată, în progresie crescătoare (gradație ascendență) sau descrescătoare (gradație descendentă), de la o idee la alta, prin cuvinte și expresii adecvate, cu puternice efecte artistice; inversiunea (< fr. inversion, lat. inversio) = figura de stil ce constă în inversarea topicii sau ordinii a două cuvinte diferite, în scopul obținerii emfazei, a accentuării ideii poetice; repetiția (< fr. repetition, lat.repetitio) = figura de stil care constă în folosirea de două sau de mai multe ori a aceluiași cuvânt sau a mai multor cuvinte, în scopul întăririi unei idei.Repetarea unui cuvânt sau a unei sintagme în poziție inițială, realizând relații de simetrie, se numește anaforă iar inversul acesteia este epifora.Repetiția gramaticală care constă în încrucișarea unor construcții sau în gruparea simetrică a unor mesaje, o dublă antiteză se numește chiasmul; refrenul (< fr.refrain,dup lat. refringere, a rupe) = cuvântul, versul sau versurile care se repetă la anumite intervale, pentru a sublinia o idee sau pentru a crea un anumit efect artistic; figuri de gândire și de compoziție : antiteza ( < fr.antithese, gr.antithesis, opoziție) = opoziția dintre doi termeni( idei, sentimente, obiecte, fenomene, situații,etc.); prin antiteză , fiecare dintre cei doi termeni opuși se reliefează prin intermediul celuilalt termen; hiperbola ( fr. hyperbole, gr.hyperbole, hyper, peste, deasupra, ballein, a arunca)= o metaforă la care transferul denumirii are drept consecință mărimea exagerată, intensificarea imaginii obiectului su invers, minimalizarea acesteia peste limitele sale firești; metafora (< fr. methafore, gr. methafora, transportare, strămutare) = figura de stil prin care se schimbă sensul propriu al unui cuvânt, pe baza unei comparații subînțelese; metonimia ( <fr.metonymie, lat., gr.metonymia, re-numire, înlocuire a unui nume cu altul) = reprezintă transferul denumirii bazat pe contiguitatea logică dintre obiecte și reflectă legăturile interne, mai abstracte, fiind un fel de metaforă esențializată; figuri de adresare (de insistență) : interogația retorică (< fr.interrogation, lat.interogatio, întrebare) = figura de stil care constă dintr-o întrebare(sau mai multe) a (ale) poetului, la care acesta nu așteaptă răspuns; invocația (< fr. invocation, lat. invocatio, chemare, rugă) = figura de stil prin care autorul i se adresează unui personaj imaginar sau absent și este retorică atunci când e adresată, sub formă de întrebare, a cărei nuanță se pierde pe parcurs, unui personaj real sau imaginar; invectiva = figura de stil care exprimă o atitudine vioentă sau injurioasă față de o persoană sau un grup de persoane, într-un limbaj exclamativ, imperativ sau retoric; imprecația ( fr.imprecation, lat.imprecatio, blestem) = figură de stil foarte expresivă pornită de la practicile magice de invocare a unor făptuiri malefice supranaturale pentru pedepsirea cuiva care a încălcat promisiunile sau relațiile normale din comunitate; figuri de sunet: aliterația ( < fr. aliteration) = repetarea unui sunet / grup de sunete, dintr-un cuvânt sau din mai multe cuvinte, cu scopul de a crea un efect eufonic, imitativ sau expresiv; asonanța(< fr.assonance, assonanza, după lat.ad, la, i sonare, a suna) = o figură de sunet legată de rimă ce constă în identitatea, la finalul versurilor, numai a vocalelor sau a diftongilor, începând cu ultimul accent, în timp ce sunetele următoare nu mai sunt coincidente, creând ceea ce se numește rimă imperfectă; onomatopee (< gr. onomatopoiia, din onoma, nume, și poienin, a face, sugerând imaginea auditivă a unei acțiuni, pe baza unor sunete imitative din alcătuirea cuvintelor;

Particularitatea esențială a poeziei față de proză, teoretizată de poeticile clasice și menținută în linii mari până astăzi, este organizarea textului în versuri și comunicarea unui mesaj artistic prin elemente de prozodie(<fr. prosodie, gr. prosodia, intonare, accentuare),știința grupării cuvintelor în unități ritmice, de pronunțare ritmată a cuvintelor, sinonimă, în acest sens cu metrica.

Versul (< fr.fr.vers, lat.versus, întoarcere, rând, șir al scrierii) = un rând dintr-o poezie,ce presupune o pauză finală și uneori una mediană, marcată prin cezură, care îl împarte în secvențe, numite emistihuri.Versul este alcătuit dinntr-un anumit număr de silabe, care formează măsura acestuia, silabele fiind grupate, în poezia tradițională, în unități metrice(picioare metrice), care stabilesc felul ritmului.Versurile care în final prezintă unități metrice complete sunt acataletice, în cazul celălalt fiind cataletice(piciorului metric final îi lipsește o silabă.

Tipologia versificației, în funcție de măsura, ritmul și rima folosite, a marcat de-a lungul timpului, tehicile de creație. Există versul silabic, cu măsură fixă, de pildă alexandrinul ( folosit în epica medievală franceză referitoare la isprăvile lui Alexandru Macedon) având 12 sau 13 silabe, format din 6 iambi, cu cezură după a șasea silabă, folosit în epopei și tragedii, de unde și denumirea de vers eroic.Versul ritmic se bazează pe numărul fix de accente, de pildă hexametrul, alcătuit din 6 picioare metrice, de obicei dactili, fiind versul epopeii clasice grecești.Versul alb, inaugurat de HenryHoward în 1540, la traducerea în engleză a Eneidei, este folsit apoi de Shakespeare și de poeții romantici.Simboliștii și în mare parte poezia secolului XX utilizează versul liber, desprins de orice condiționare prozodică, fără ritm, rimă și cu măsură inegală.

Ritmul (< fr.rythme, lat.rythmus, gr.rzthmos, mișcare regulată și măsurată, cadență melodică), reprezintă repetarea ordonată a silabelor accentuate și neaccentuate și a pauzelor într-un vers. Prin îmbinarea silabelor accentuate și neaccentuate( în antichitate a silabelor lungi cu cele scurte), se ajunge la formarea unei unități ritmice, numită picior metric.Întâlnim ritmuri: binare, în care unitatea metric (piciorul metric) este formată din 2 silabe: a)ritmul trohaic, cu unitatea metrică numită troheu, prima silabă fiind accentuată, iar a doua neaccentuată; b) iambic, cu piciorul metric numit iamb, cu a doua silabă accentuată; ternare: a) dactilic, bazat pe un dactil;b) anapestic, numit și ritm antidactilic, cu ultima silabă accentuată;c) amfibrahic, bazat pe un amfibrah; d) cretic, bazat pe unitatea cretică, opusă amfibrahului, formată din două silabe accentuate și una neaccentuată; cuartenare, bazate pe unități ritmice de 4 silabe, dintre care una poartă accentul:a) peon I, b) peon II;c) peon III; d) peon IV. Există și ritmuri mai rare: cvinar, alcătuit din unități metrice de cinci silabe, mesomacru, senar,hipermesomacru.

Strofa (< fr. strophe, gr.strophe, întoarcere) reprezintă, în versificația modernă, diferite combinații asociative ale versurilor, în funție de măsură, ritm, rimă, idee poetică. După numărul versurilor conținute, există o varietate de forme ale strofei: a) monoversul, cu rol de incipit, de final sau marcând în corpusul textului poetic simetria, refrenul sau laitmotivul și poate constitui, printr-un efort de creație de mare concentrare, chiar singurul vers al poeziei;b) distihul (gr. distichos), strofă alcătuită din două versuri rimând între ele.Se întâlnește în gazel, poezie cu formă fixă, în care versurile primei strofe rimează și cu fiecare al doilea vers din strofele următoare( a a, b a, c a etc.) În poezia antică reunea două versuri de măsuri diferite, un hexametru și un pentametru, ca în Tristele de Ovidiu, formând un distih elegiac; c) terțina (< it. Terzina, a treia rimă, lat. tertius, al treilea) este o strofă de trei versuri, cu rimă încrucișată, primul rimând cu al treilea, iar al doilea cu primul din strofa următoare (a b a, b a b etc.), procedeul repetându-se până la sfârșitul poeziei, devenită astfel poezie cu formă fixă în care ultimul vers , izolat, rimează cu cle dinainte. Terțina are și o măsură fixă, endecasilabul( versul de 11 silabe). Ultimele două strofe ale unui sonet sunt terține.Terțetul acoperă parțial noțiunea de terțină, referindu-se numai la alcătuirea strofei de trei versuri, fără implicațiile prozodice amintite, având de obicei monorimă( a a a). d) catrenul (<fr. quatrain, catren, lat. quattuor, patru), strofa de patru versuri , reprezintă probabil forma cea mai răspândită în creația poetică.Rima unui catren este de obicei încrucișată (a b a b) sau îmbrățișată (a b b a) dar poate prezenta și semirimă, cu omofonie numai la versurile 2 și 4 iar uneori catrenul reprezintă singura strofă a unui poem; e) sextina (< fr.sextine, cf.lat.sextus, al șaselea), termenul trimite la strofa de șase versuri, dar denumește și o poeziecu formă fixă, inventată în secolul al XII-lea de trubadurul Arnaud Daniel și frecventată mai ales în Evul Mediu, dar și de către poeții moderni.E alcătuită din 39 de versuri, șase strofe a câte șase versuri, cu o rimă riguros respectată, și o terțină, având o distribuție savantă a cuvintelor din versurile finale ale primei strofe, care se regăsesc la sfârșitul tuturor celorlalte cinci strofe, de obicei în ordinea 6 1 5 2 4 3.

Există și strofa cvinarie sau cvintetul (de cinci versuri) și strofa polimorfă, de șapte(septetul), opt (octava, forma preferată pentru epopee în literaturile romantice), nouă (nona), zece (decima), douăsprezece versuri.

Rima (<fr.rime) denumește una dintre cele mai importante figuri de sunet ale poeziei și constă în coincidența sonoră a finalului a două sau mai multor versuri, începând cu ultima vocală accentuată. Fiind un mijloc de bază în constituirea armoniei poetice (eufonia), alături de ritm, rima a fost analizată amănunțit de-a lungul timpului, rezultând numeroase moduri de clasificare. Cea mai cunoscută este în funcție de poziția rimelor în cadrul strofei, prin care își exercită rolul esențial de armonizare sonoră a versurilor componente: a) rime împerecheate, după structura a a b b; b) rime încrucișate, a b a b ; c) rime îmbrățișate, a b b a; d) rime interpolate, într-o strofă de șase versuri, a a bc c b; e) monorimă, repetată la trei sau mai multe versuri succesive, folosită îndeosebi în poezia populară; f) rime variate, când ordinea lor nu este uniformă, îndeosebi în fabule; g) rime interioare.

O clasificare sugestivă pentru efectele sonore produse este aceea în funcție de numărul de sunete coincidente de la sfârșitul versurilor ce rimează: a) rima simplă, cu sunete ce cuprind un singur accent principal: masculină, când accentul cade pe ultima silabă, fiind monosilabică (rimează numai o singură silabă), posibilă numai în cazul ritmului iambic; feminină, cu accentul principal asupra penultimei silabe, fiind bisilabică și posibilă în cadrul ritmului trohaic sau amfibrahic;b) rima complexă, când rimează cuvinte ce includ, pe lângă accentele principale, și accente secundare: rime dactilice și rime hiperdactilice, când accentul cade pe a patra silabă, în cazul poenilor.

Limbajul poetic este rezultatul utilizării particularizate a tuturor resurselor stilistice și prozodice oferite de limbă, cu scopul producerii de efecte artistice și estetice. Limbajului poetic îi sunt caracteristice ambiguitatea și deschiderea, crearea de conotații multiple care să ofere numeroase posibilități de receptare și de interpretare, de proiectare a textului poetic dincolo de el însuși.

Trăsăturile specifice limbajului poetic sunt: a) Afectivitatea: Limbajul poetic e, în esență, afectiv și nu intelectual, el adresându-se în primul rând sensibilității și nu rațiunii; funcția sa cea mai importantă e cea estetică și nu ce referențială.În studiul The Meaning of Meaning, (1923), Ogden și Richards vorbesc chiar de o funcție afectivă prin opoziție cu funcția referențială.b) Opacitatea: Limbajul poetic nu reprezintă ceva anume, ci se autoreprezintă, devine autarhic, el fiind autoreferențial, tinzând către transparența zero.

c) Intraductibilitatea: Orice expresie poetică autentică e unică, irepetabilă, implicând în actul comunicării toate nivelurile de limbă și de aceea nu poate fi substituită cu altă expresie fără aâși altera sensul (se mai vorbește în acest caz de sinonimie absentă); ca atare, o traducere perfectă într-o altă limbă e imposibilă întrucât chiar și sensurile unor cuvinte obișnuite pot să difere de la o limbă la alta. d) Caracterul conotativ: Limbajul poetic are o mare intensitate de sugestie și o deschidere semnificantă teoretic infinită, el fiind prin însăși natura sa echivoc datorită înlocuirii reprezentării directe cu sugestia, conform postulatului că a poetiza înseamnă a învălui, a ascundeși, ca atare, e deschis interpretărilor multiple. e) Caracterul simbolic: Cuvântul poetic devine simbol, adică un mijloc de a spune ceva ce nu poate fi nici înțeles, nici exprimat în alt chip. Aceasta înseamnă că dincolo de sensul literal al enunțului se deschid întotdeauna alte semnificații mai adânci la nivelul suprastructurii poemului, semnificații niciodată epuizabile prin lectură.

I.2.Specificul poeziei la vârsta preșcolară

Poezia ocupă un loc prioritar în literatura pentru copii, prin modalitatea de a exprima un mesaj artistic cu ajutorul imaginilor poetice, apelând la un limbaj concentrat, în structuri originale și valorificând resursele infinite ale artei cuvânului.

Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naționale, incluzând totalitatea creațiilor care, prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate și nivelul realizării artisitice se dovedește capabilă să intre în relație afectivă cu cititorii lor.Hristu Cândroveanu, în lucrarea sa Literatura pentru copii (1988) precizează că literatura pentru copii este, în fapt, literatură pur și simplu, literatură pentru toată lumea, literatură frumoasă.(…)univers infantil,(..)creațiile artistice inspirate de lumea copiilor, literatura frumoasă…ce înfățișează sufletul copilului, miracolul vârstei.

Caracterul aparte a literaturii pentru copii reiese din specificul receptării la vârsta preșcolară conform următorilor factori: gradul mai redus al dezvoltării psihice( gândire, limbaj, emoții și sentimente estetice), sfera de interese, trebuințele și preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al permanentei interogări asupra lumii și posibilitățile reduse de identificare a mesajului artistic, copiii trebuind inițiați.

I. Pascadi în lucrarea Nivele estetice (1972) menționează că funcția artistică a operelor pentru copii are trei coordonate principale :

1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ne comunică informații artistice organizate într-un mesaj specific și transmise printr-un cod;

2. estetică – valorificare a virtuților estetice ale limbajului. Pe lângă cele patru categorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pentru copii – grațiosul, duiosul, miniaturalul);

3. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificațiilor sale receptate de către copii, semnificații la care se ajunge prin ieșirea din planul abstract al textului literar și analogia dintre tema și motivele operei și viață, adaugându-se situații din existenta cotidiană a copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuți morale alese.

La vârsta preșcolară copiii sunt foarte apropiați de poezie fiind atrași de ritmul, de jocul exuberant al rimelor, de sonorizarea cuvintelor și a asocierii de cuvinte și căutând în ea imagini vizuale și auditive simple dar pline de dinamism și forță de sugestie, efecte muzicale, realizate prin procedee variate: cuvinte și expresii onomatopeice, repetiții, armonii imitative. Poezia îl introduce pe copil în universul acesteia prin dezvăluirea conținutului emoțional, ideatic și caracterul de plasticizare a cuvântului și urmează legile prozodiei clasice cu structurarea versurilor în strofe, păstrarea ritmului, a rimei și a măsurii.

Prin conținutul lor tematic variat, poeziile abordate în grădiniță lărgesc orizontul de cunoaștere al copiilor despre mediu și viață. Astfel, întâlnim:

a) Poezii despre copilăriei (familie, grădiniță) sunt o adevărată feerie infantilă, copilăria, cu jocurile, bucuriile și suferințele ei inspirând poeți din toate timpurile.Aceste poezii reprezintă un univers cu bogate rezonanțe afective și morale în planul expresiei artistice. Lumea copilăriei, așa cum este surprinsă în versuri, de scriitorii clasici sau contemporani, este o lume minunată, o lume cu zmeie de hârtie și creioane colorate, cu cer de pace, cu glas de păsări, și flori de vară, brâu de ape cristaline, zbor de harnice albine, o lume cu jocuri și cântece vesele, cu soare ce o scânteiază, cu plai de dor, după cum afirmă Elena Farago în poezia Lumea ta, copilărie.

Pe lângă toate acestea, lumea copilăriei este o lume plină de taine, de mistere, de necunoscute, de întrebări ce așteaptă răspunsuri corespunzătoare, copilul se naște curios de lume și nerăbdător de a se orienta în ea, după cum afirmă criticul literar George Călinescu.

Exemple de poezii: Iarna pe uliță de G.Coșbuc, Doi frați cuminți de Elena Farago, Bunica de Otilia Cazimir, Pe stradă de G. Zamfir, Prietenii de Dan Faur, Ce miros au meseriile de C.Rodorre, Copilăria de Ana Blandiana, La Grădiniță de T.Oancea etc.

b) Poezii despre natură și viețuitoare ce se constituie într-o secvență îndrăgită de copii, receptivitatea timpurie explicându-se prin optica antropomorfizantă asupra vieții. Aceștia regăsesc în lumea animalelor, a păsărilor, a gâzelor și a plantelor, aspecte ale existenței proprii, cu preocupările cotidiene, cu grijile și satisfacțiile caracteristice vârstei, cu jocurile preferate. Autori precum Tudor Arghezi , George Topârceanu, Otilia Cazimir ne invită să ne aplecăm cu sensibilitate privirile asupra albinelor, greierilor, cărăbușilor, furnicilor care își împart existența cu omul văzut în diferite ipostaze: copil, tânăr și matur.În aceste poezii ne întâmpină un univers plin de gingășie, de delicatețe, de prospețime și de lumină. Animale, păsări, gâze devin pentru poeți prilej de admirație și de disimulatăuimire în fața miracolului alcătuirii și împlinirii rostului lor.Aceste poezi au un rol important în viața copiilor, pentru că învață a admira lumea înconjurătoare, a observa și cele mai mici părți ale mediului înconjurător, viața animalelor mărunte și chiar a învăța din felul lor de viață, din greșelile lor. E bine să atragem atenția copiilor asupra făpturilor mici ca să descopere ei înșiși frumusețea lumii, a naturii, și astfel să aibă dorința de a ocroti.

Se dezvoltă fantezia copiilor imaginând întâmplări cu animale.Limbajul poeziilor este pe înțelesul lor, își pot îmbogăți vocabularul și cunoștințele cu nume de animale (lăcustă, bondar, cuc, pitulici, scatiu, etc.), cu însușiri ale lor (zdrențuros, flocos, pungaș, nerod, zburdalnic, pestriș), cu numele locurilor unde trăiesc animalele (stup, furnicar), cu numele hranei. Exemple de poezii: Vasile Alecsandri – Bradul, Miezul iernei, Iarna, Primăvara; Tudor Arghezi – Zdreanță; O furnică, Tâlharul pedepsit, Iscoada, Bună dimineața, Primăvară!; George Topârceanu – Rapsodii de toamnă, Balada unui greier mic; George Coșbuc – Povestea gâștelor, Mâțișorii, La Paști, Vine ploaia, Sosirea rândunicii; Elena Farago – Cățelușul șchiop, Gândăcelul, Motanul pedepsit, Bondarul leneș, Pedeapsa mâței; Otilia Cazimir – Pentru tine, primăvară, Furnica etc.

c) Poezii despre patrie și eroi ca o dovadă de o profundă și caldă simțire a poeților față de țară și de neam, prilej de rememorare a trecutului, de înțelegere a prezentului și de descifrare a viitorului.Exemple de poezii: Ioan Nenițescu – Țara mea; Vasile Alecsandri – Hora Unirii, G.Sion – Limba Românească, E.Dragoș – Tricolorul etc.

Poeziile însușite în cadrul activităților de memorizare de la educarea limbajului au o contribuție importantă în:

-educația intelectuală a preșcolarilor, prin lărgirea orizontului cognitiv, îmbogățirea reprezentărilor despre obiecte, mediul înconjurător, fenomene ale naturii. Prin intermediul poeziilor ascultate sau învățate, copiii își lărgesc treptat orizontul de cunoaștere. Multe dintre poezii dezvăluie acestora unele aspecte caracteristice anotimpurilor: Primăvara de V.Alecsandri, Toamna de Demostene Botez, Iarna de George Coșbuc, Ninge de Otilia Cazimir, etc.,ilustrează secvențe sau fenomene din natură: În grădina de legume de Rodica Zidăroiu, Vânt de toamnă de Maria Lovin, Plecarea cocorilor de George Savin; aspecte de muncă: Gospodina, Micul constructor, surprind trăsăturile specifice ale unor animale îndrăgite de ei, modul lor de comportament: Zdreanță de Tudor Arghezi, Cățelușul Șchiop de Elena Farago, Veverița de Dimitrie Rachici, Rândunica deVirgil Carianopol; se familiarizează cu unele obiceiuri, tradiții, legate fie de sărbătorile specifice anotimpurilor, fie de cele religioase: În ziua de Paști de Elena Farago, 1 Iunie de N.Nasta, De ziua mamei de Lidia Constantinescu;

Poezia îl ajută pe copil să se exprime, să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să generalizeze oferind, astfel, baze altor procese psihice importante în evoluția cognitivă a preșcolarului;

-educația morală prin dezvoltarea unor sentimente și comportamente precum: dragostea față de părinți și familie (De ziua mamei de T. Constantinescu, Frățiorul meu de Mioara Stoica, Să ascultăm de părinți de Elena Eugenia Oltan , etc.), față de natură și viețuitoarele ei (Gândăcelul de Elena Farago, Păsărica–n timpul iernii de Ion Creangă, Cățelușul șchiop de Elena Farago, etc.), respect pentru trecutul țării lor, (Eroii de Petre Ghelmez, Steagul nostru de M. Pop, Limba noastră, de A.Mateevici, Patria de Vasile Romanciuc etc.).

Din poezii ca :Ce știa un prichindel de Crișan Constantinescu, Să fim politicoși de Elena Farago, Plângăreața de Stelian Filip, Lăudărosul, de Sanda Sfinchi sau Ce se întâmplă cu copacii, de Ana Ruse, preșcolarii învață să fie politicoși, bine crescuți, să-i salute pe cei cunoscuți, să mulțumescă pentru binele făcut de cei din jur, să nu facă mofturi la mâncare, să nu fie lăudăroși și să spună întotdeauna adevărul, să respecte regulile de circulație, să iubească și să ocrotească natura, să-i ajute pe cei aflați în impas, să-și respecte părinții și bunicii.

Din conținutul altor poezii, copiii învață reguli de conviețuire în grup, conștientizează consecințele pozitive și negative ale actelor sale și asupra celorlalți, cunosc valorile creștine, cunosc sărbători religioase, învață reguli privind protecția mediului înconjurător, dezvoltându-le dragostea față de natură și față de necuvântătoare, învață reguli de igienă personală și reguli de circulație.(Matei cel harnic de M.Filip, Spune adevărul, Copilul rău de G.Dumitrescu, Uite vine Moș Crăciun de O.Cazimir, Floriile de Vasile Alecsandri, Fapte bune de V. Tulbure, Gândăcelul de E.Farago, Ce e bine și ce e rău de V.Maiacovschi, Stopul de F.Iordăchescu,Greierul și furnica de Al.Donici etc.)

-educația estetică realizată prin poezii în care copiii învață să înțeleagă frumosul din artă, din natură, din viața omului, să sesizeze muzicalitatea și frumusețea limbii materne,îi emoționează, le dezvoltă percepția estetică și le stimulează creativitatea.

Așa cum arată G.Văideanu în lucrarea sa Cultura estetică școlară (1967) în spiritul didacticii contemporane, valențele formative ale artei în general, deci și a poeziei se amplifică. Pedagogia modernă modifică relația elev-artă în sensul transpunerii de la poziția de spectator receptiv a elevului, la aceea de spectator avizat și critic, iar de aici mai sus, spre poziția de interpret și creator de artă sau de frumos, având astfel, posibilitatea de a încorpora frumosul în propria-i viață și activitate.

Învățând și recitând versuri, copiii descoperă în cuvinte sensuri noi, neașteptate, își însușesc expresii literare, figuri poetice care intră în vocabularul lor, colorându-l și nuanțându-l. În același timp, în măsura în care copiii au înțeles versurile, intenția și sentimentele poetului, învață să recite expresiv, să respecte pauzele gramaticale, logice și psihologice marcate de punctuație, de sensul propoziției sau a frazei ritmate.

CAPITOLUL II: REPERE ALE VÂRSTEI PREȘCOLARE

II. 1.Caracteristicile psiho-fizice ale preșcolarului

Perioada preșcolară, cuprinsă între 3 și 6 ani, este definită metaforic vârsta descoperirii realității externe, vârsta micului faun, vârsta grației. Prima definiție, care îi aparține lui O.Osterrieth, se bazează pe faptul că prin diminuarea treptată a egocentrismului, preșcolarul descoperă realitatea obiectivă, socială și naturală care îi impune anumite reguli de manipulare a obiectelor și de relaționare cu oamenii, precum și strategii specifice de explorare.Atitudinea față de această realitate nouă, uluitoare, se exprimă prin permanenta întrebare de ce? Este o atitudine interogativă care în timp îl va conduce pe copil la observație, reflecție, experimentare.Ce-a de-a doua metaforă evidențiază gânguritul vesel al unui suflet care se deschide către lume.Împlinirea nevoii de afecțiune declanșează stări afective pozitive( ușor perturbabile) care îi susțin energetic și îi reglează actele motorii, actele cognitive, relațiile.A treia metaforă recunoaște calitatea motricității preșcolarului care este acum sursa și instrumentul cunoașterii.

Această perioadă se caracterizează printr-o dezvoltare complexă care pregătește evoluția psihică viitoare.La baza dezvoltării psihice stau transformările biologice și mai ales contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile proprii, dintre modul primar de satisfacere a trebuințelor și modul civilizat impus de mediul sociocultural, dintre propriiledorințe, nevoi și posibilități de satisfacere.

II.1.1. Dezvoltarea biofizică

Omul, în decursul vieții și existenței sale, este supus unor transformãri, schimbãri, prefaceri de ordine cantitativã și calitativã reunite sub termenul general de dezvoltare. În funcție de nivelul la care au avut loc asemenea modificãri, desprindem trei tipuri de dezvoltãri umane :

Dezvoltarea biologicã se produc schimbãri:

– fizice;

– morf0ologice;

– biochimice ale organismului.

Dezvoltarea psihicã – constã în apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice;

Dezvoltarea socialã, concretizatã în reglarea conduitei individului, în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existențial.

Preșcolaritatea aduce schimbãri importante în viața copilului, atât în planul dezvoltãrii somatice, cât și a celei psihice, dar și în ceea ce privește planul rațional.

Grădinița constituie instituția cu un mediu social educativ impregnant de probleme de naturã psihologicã și de dezvoltare, care le conferã un rol îndeosebi formativ.

Ca mediu, gradinița se deosebește de familie prin programul sau progresiv educativ ce cuprinde intenționalitãți clare, prin solicitarea mai expusã a copilului de a se exprima și de a acționa, de a înțelege și gândi, percepe, simte ceea ce se impune prin activitãți și materialele ilustrative. Gradinița crează pentru copil trecerea de la fluctuația dispozițiilor la permanența relativã a disponibilitãții, adicã la cerința ca toți copiii sã fie gata de integrare în activitãți colective obligatorii.

De altfel, atât familiei, ca mediu natural, cât și grădiniței, ca mediu instituționalizat educativ, li se adaugă mediul social larg în care existã mult mai multe evenimente și situații supuse unei cauzalitãți ce depãșește relația copil-adult și regulile de comportare înțelese de copil. Acest mediu pãtrunde în familie și gradinițã.

Vârsta cuprinsã între 3-6/7 ani, reprezintã o perioadã caracterizatã prin înalte ritmuri de dezvoltare, în care se pun bazele formãrii viitoarei personalitãți. Este o perioadã în care universul cunoașterii este în continuã expansiune, stimulând capacitãțile și mijloacele de comunicare ale copilului aflat într-o intensã relaționare cu cei din jur, ceea ce duce la evoluția personalitãții sale într-un efort continuu de cucerire a realului, de integrare mai eficientã în viața grupãrilor de referințã caracteristice momentului.

Perioada preșcolarã include trei subperioade, urmare a evoluției principalelor caracteristice bio-psihosociale ale copilului:

subetapa preșcolaritãții mici (3-4 ani )

subetapa preșcolaritãții mijlocii (4-5 ani )

subetapa preșcolaritãții mari (5 – 6/7 ani)

Aceastã clasificare, inspiratã din cercetarile consacrate în domeniul psihologiei copilului, a influențat în mod decisiv structura de organizare a instituțiilor preșcolare al cãror obiectiv pedagogic fundamental îl constituie pregãtirea copilului pentru integrarea școlarã optimã, anticipând procesele de adaptare specifice saltului de la activitatea de joc – cu implicații didactice, la învãțarea școlarã – cu sarcini didactice complexe.

1) Mica preșcolaritate este o subperioadã de tranziție între perioada antepreșcolaritãții (1-3 ani) și perioada preșcolaritãții (3-7 ani).

Dacã pânã la 3 ani dezvoltarea copilului este legatã mai mult de trebuințele de ordin biologic (fiziologic) – hranã, somn, mișcare etc – de la 3 ani copilul realizeazã un salt în dezvoltarea sa, pe linia achizițiilor de ordin psihilogic și social, mediate din punct de vedere pedagogic îndeosebi prin intermediul grãdiniței.

Copilul la aceastã vârstã este foarte puțin deosebit de antepreșcolar. El are dificultãți de adaptare la mediul gradiniței deoarece este dependent de mamã, dar și datoritã faptului cã nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe sã se exprime clar. Principala lui formã de activitate este jocul, presãratã cu câteva activitãți sistematice, scurte ca duratã și relativ simple în conținut, care iau tot forma jocului. Manifestã preferințe pentru jocurile de manipulare a jucãriilor sau a altor obiecte.

Copilul se joacã mai mult singur, iar jocul practicat de ei este mai sãrac. Atitudinea lui fațã de realitate este circumspectã, realitatea subiectivã fiind mult dilatatã în desfãșurarea celor obiective, deoarece predominã încã egocentrismul.

Procesele cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul mic este curios, percepe ce îi “sare în ochi”, memoreazã relativ ușor, dar nu-și propune deliberat acest lucru; gândirea este subordonatã acțiunii cu obiectele, limbajul sãu pãstreazã un pronunțat caracter situativ; comunicãrile din timpul jocului sunt reduse; nu înțelege încã prea bine indicațiile verbale care i se dau.

Subperioada micii preșcolaritãți poate fi caracterizatã prin raportare la ceea ce Jean Piaget numea un puternic egocentrism, rezultat al nediferențierii conștiinței de sine de conștiința lucrurilor.

2) Preșcolaritatea mijlocie este o subperioadã de progrese înregistrate atât la nivelul fizic și intelectual cât și la nivelul structurilor afectiv-motivaționale și volativ-caracteriale ale personalitãții copilului.

Se adapteazã cu mare ușurințã mediului grãdiniței. Jocul devine mai bogat în conținut, activitãțile obligatorii mult mai solicitante. Întreaga dezvoltare psihicã se produce într-un ritm alert. Se dezvoltã mult limbajul (în aceastã perioadã se câștigã cam 50 de cuvinte pe lunã), se amplificã puterile imaginative și creatoare ale copilului. Se contureazã caracterul voluntar al celor mai multe dintre procesele psihice (memorare, imaginație etc.). Apar modalitãți psihocomporamentale noi. Una dintre acestea este formarea limbajului interior, spre vârsta de 5 ani, care va constitui o cotiturã esențialã pentru dezvoltarea psihicã a copilului. Reacțiile emotive sunt mai controlate și mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivului de copii. Preșcolarul mijlociu renunțã uneori la dorințele sale trecãtoare demonstrând cã are loc un început al organizãrii voinței. Jocurile au caracter colectiv – de la însingurare, rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pregnant este la aceastã vârstã și procesul identificãrii cu grupul educativ din care face parte (preșcolarul mijlociu vorbește cu mândrie despre “grãdinița sa” care este mai frumoasã decât a altor copii). Se lãrgesc interesele, încep sã se închege primele atitudini, se instaleazã mai evident unele trãsãturi caracteriale care constituie nucleul viitoarei personalitãți.

La aceastã vârstã se manifestã o evoluție a personalitãții copilului în direcția dobândirii unei anumite conștiințe de sine. Copilul este capabil în mare mãsurã sã-și punã în valoare propria personalitate, încercând o cercetare a atenției celorlalți asupra propriei persoane. Toate aceste tendințe sunt transpuse în plan comportamental printr-o serie de aspecte care trebuie cunoscute, interpretate și valorificate în plan pedagogic: opoziție fațã de adulți, negativism, spirit de contrazicere, autonomie.

Referitor la aceastã criză de opoziție care apare de la vârsta de 3 ani, Mauricce Debesse aprecia necesitatea interpretãrii ei dintr-o perspectivã pedagogicã, urmare a faptului cã la nivelul manifestãrilor comportamentale pot fi sesizate douã situații opuse, care solicitã individualizarea asistenței educaționale. Astfel, criza este mai mult sau mai puțin marcatã în funcție de indivizi. Dacã e prea slabã putem avea de-a face cu un caracter inconștient. Dacã e prea puternicã și prelungitã existã pericolul unei încãpãțânãri psihopatice. care trebuie combãtutã imediat prin mijloace pedagogice adecvate, în familie și în grãdinițã.

Rezolvarea pedagogicã a crize” solicitã valorificarea integralã a jocului, activitate de bazã specificã intregii perioade preșcolare, mijloc principal de acumulare a experienței sociale prin varietatea rolurilor asumate în joc și prin trecera de la jocul individual în grup, la jocul bazat pe o veritabilã cooperare în condiții de microcolectiv, în microgrup și în grup.

3) Preșcolaritatea mare – este o subperioadã tranzit între perioada preșcolarã și mica școlaritate. La aceastã vârstã, alãturi de joc, care continuã sã rãmânã activitatea dominantã, își fac loc din ce în ce mai mult și activitãțile de învãțare sistematicã. La gradinițã programul formativ este mai dens; activitațile experiențiale mai numeroase, cerințele mai susținute. De exemplu:

– percepția – este transformatã de mult în observație, se exerseazã, devine pricepere;

– limbajul– capatã o structurã mult mai închegatã decât în etapele anterioare, fiind construit dupã regulile gramaticale;

– apar primele forme ale gândirii logice;

– sunt utilizate unele procedee de memorare;

– atenția voluntarã își prelungește durata.

Preșcolarul mare dispune de mai multã forțã și agilitate.

Datoritã creșterii gradului de maturizare generalã a personalitãții copilului, în aceastã perioadã de intense acumulãri, de evoluții cantitative, se manifestã:

O mai mare adaptare a copilului la mediile sociale în care trãiește acesta, la exigențele exprimate în mod direct de membrii familiei și de educatoare;

O dezvoltare a inteligenței generale a copilului exprimatã prin creșterea gradului de înțelegere a raporturilor de cauzalitate dintre fenomene, exprimate în plan concret;

O autoreglare mai eficientã a comportamentelor copilului în raport cu interacțiunile pe care le are în mediul sociocultural (cu membrii familiei, cu cei mai în vârstã, cu educatoarea etc.).

Pe de altã parte, unitatea comportamentalã la preșcolarul mare are o anume fluctuanțã și inconștiențã a cãror cauzalitate se aflã uneori în stãrile de frustrare, constituind adevãrate “baraje psihice” (anxietate, disonanțã afectivã etc.), pe care educatoarea trebuie sã le sesizeze și sã le trateze adecvat din punct de vedere pedagogic.

Preșcolarul mare dispune de o capacitate de învãțare superioarã în raport cu celelalte douã subperioade ale preșcolaritãții. Preșcolaritatea pentru școalã, pentru exigențele învãțãrii școlare este susținutã în plan psihologic de o motivație bazatã din ce în ce mai mult pe interiorizarea intereselor pentru cunoaștere, dar și de o imaginație mai activã care apare în timpul și în contextul jocului, favorabilã declanșãrii unor procese de integrare socialã la niveluri din ce în ce mai complexe.

În preșcolaritate toate sistemele organismului suportã modificãri importante. Progresul creșterii încã relativ intens are tendințe ușoare de încetinire cu un puseu de creștere discret în jurul vârstei de 5 ani.

Progresul de osificare este activ la nivelul epifizelor oaselor lungi, a oaselor toracice, claviculare etc. Dezvoltarea muscularã este de asemenea intensã, deși mușchii copilului sunt încã palizi, conțin multã apã. Spre sfârșitul acestei perioade structura mușchilor devine mai densã, procesul țesutului adipos descrește relativ în masa generalã a corpului, silueta devine mai longinalã. Respirația fiind mai superficialã, procesele de oxidare sunt încã lente, ceea ce face ca rezistența organismului sã fie încã micã. Faptul se datoreazã și formei cutiei toracice – latã și scurtã, ca și unei cantitãți scãzute de hemoblobinã în sânge, la care se adaugã forma specificã a capilarelor si elasticitatea relativ scazutã a arterelor, venelor și țesuturilor în general. Pofta de mâncare este relativ instabilã, dar controlul sfincterelor este activ.

În legaturã cu dezvoltarea generalã a sistemului nervos și a scoarței cerebrale, perioada preșcolarã se caracterizeazã printr-o relativ mare excitabilitate, dar și prin creșterea rolului coordonator și reglator al scoarței cerebrale, prin dezvoltarea treptatã, mai ales a formelor de inhibiție prezente în capacitatea copilului de a-și reține uneori impulsurile, de a se pregãti uneori pentru reacții reverențioase. Are loc o oarecare disciplinare a conduitei. Organele de simț devin mai active și capatã însușiri funcționale mai fine, au loc noi forme de integrare între ele. Percepțiile vizuale preiau masiv experiența celorlalți analizatori.

Somnul copilului începe sã se modifice, sub influența unor impresii mai puternice din cursul zilei, el începe sã aibã vise și uneori coșmaruri.

Perioada celei mai autentice copilãrii vârsta grației, stadiul copilului preșcolar se caracterizeazã prin transformãri importante în planul dezvoltãrii somatice, psihice și relaționale. Cadrul grãdiniței în care sunt cuprinși majoritatea copiilor preșcolari multiplicã și diversificã relațiile cu cei din jur, lãrgește orizontul de cunoaștere al copilului, contribuie la adâncirea contradicțiilor dintre cerințele, solicitãrile externe și posibilitãțile interne ale copilului, aceastã contradicție constituind de fapt, sursa dezvoltãrii psihice.

Activitatea dominantã a acestei etape rãmâne jocul, dar el este corelat din ce în ce mai mult cu sarcini de naturã instructiv-educativã, cu elemente ale muncii și creației. Toate acestea favorizeazã complicarea și diferențierea treptatã a proceselor cognitiv-operaționale ale preșcolarului, schimbarea atitudinii fațã de mediul înconjurãtor, extinderea relațiilor cu cei din jur, fãcându-l apt ca la varsta de 6/7 ani sã pãșeascã într-o nouã etapã – cea a școlaritãții. Dacã, trãsãtura esențialã a copilului este aceea de a exista ca ființã în devenire, preșcolaritatea marcheazã descoperirea realitãții externe.

II.1.2. Dezvoltarea proceselor cognitive (senzații, percepții, reprezentãri, gândirea, memoria, imaginația).

În perioada preșcolarã se dezvoltã evident sensibilitatea tuturor analizatorilor (organelor de simț). Rolul tactilului, antrenat în perceperea directã a obiectivelor, este preluat, treptat, de vãz și auz, care sunt mai sintetice și mai cuprinzãtoare.

Cu toate cã între cunoașterea tactilã și vizualã au loc importante legãturi, preșcolarul nu poate recunoaște ușor prin pipãit obiectele percepute anterior numai prin vedere. Și interesul este valabil, dar într-o mai micã mãsurã.

Rolul auzului crește și el evident spre 6 ani. Se dezvoltã auzul muzical, capacitatea de recunoaștere a ființelor și a animalelor, a vântului și zgomotelor strãzii sunt sunetele obișnuite și neobișnuite ce se aud sau le au obiectele la atingere sau lovire. Se considerã cã percepțiile auditive își mãresc, între 1 si 3 ani, de douã ori finețea discriminativã și capacitatea de identificare a caracteristicilor mediului înconjurãtor. Sensibilitatea vizualã , tactilã, odorificã și gustativã se dezvoltã și ea, însã în mod diferit. Continuã sã fie pe primul plan sensibilitatea analizatorilor de distanțã (auz și vãz) și a tactilului, fapt ce pune în evidențã o decentrare de pe spațiul apropiat pe cel distal (îndepãrtat).

În general, însușirile obiectelor se reflectã inegal, astfel și realitatea poate sã-i punã în încurcãturã. Copilul vede, sã zicem, o vulpe la grãdina zoologicã; el va exclama – vai ce câine roșu!; percepția câinelui existentã în experiența anterioarã – mai ales ca formã – creeazã o astfel de identificare. Sesizarea culorii roșii exprimã un reper de contrariere fațã de forma cunoscutã.

Percepțiile preșcolarului se caracterizeazã printr-o mare saturație afectivã și prin plasarea situaționalã. De pildã, dacã preșcolarul este întrebat ce este mãrul ? el rãspunde: mãrul este rotund, roșu, gustos, se mãnâncã dupã masã. La o întrebare similarã cu privire la bicicletã, preșcolarul relateazã adesea: bicicleta este cu roate, are pedale și soneria stricatã din care am cãzut eu cu ea. Semnificația esta cã percepția devine un proces subordonat gândirii, intențiilor, orientãrii și adaptãrii, cunoașterii. Prin aceasta se face trecerea de la forme primitive de percepție la o percepție mai ordonatã și cuprinzãtoare, la observație.

În perioada preșcolarã se realizeazã progrese importante în experiența logicii relațiilor spațiale.Ca o consecințã, copilul va putea evalua ceva, mai precis mãrimea volumului, forma obiectelor. Limbajul are un rol important în acest proces. Se folosesc din ce în ce mai corect diferite cuvinte ca: dreapta, stânga, în fațã, în spate, aproape, departe, sus, joc, mic, mare, aici, deasupra, peste, înalt. La 3 ani copilul apreciazã aproximativ lungimea, scurtimea, grosimea, subțirimea; la 4 ani distanțele pe verticalã (sus, jos); la 5 ani se manifestã progrese în perceperea distanțelor și diferențierii mai fine cu privire la dreapta de ceea ce este la stânga. Copilul preșcolar începe sã cunoascã interiorul și exteriorul grãdiniței, al locuinței, magazinele din apropiere, strada cu particularitãțile ei. Încep sã fie cunoscute acele ceasornicului și ce semnificație au. Percepția duratei se formeazã din materialele evenimentelor regimului și ritmul vieții. Împrejurãrile îl fac pe copil sã înțeleagã și sã foloseascã tot mai concret (dupã 5 ani) cuvinte ce se referã la analiza și percepția

timpului.

În aceastã categorie se aflã cuvintele: încet, repede, înainte, dupã, în același timp, târziu, devreme, dimineața, la prânz, seara. În vorbirea curentã încep sã se foloseascã mai mult și mai corect timpurile verbelor (prezent, trecut, viitor), crește finețea în sesizarea diferențelor dintre evenimentele trecutului apropiat de cele ale trecutului mai îndepãrtat. Se constituie timpul foarte îndepãrtat al poveștilor (A fost odatã, ca niciodatã …).

Reprezentãrile conțin cea mai elementarã formã de abstracție. deoarece reprezentãrile pot fi evocate spontan (prin asociații verbale, în cadrul situațiilor al interrelațiilor, activitãților etc.), ele joacã un rol de seamã în activitatea mintalã. În perioada preșcolarã reprezentãrile au un caracter situativ și sunt încãrcate de elemente concrete particulare, au o capacitate de reactualizare și implicare evidentã. Prin intermediul lor se dezvoltã înțelegerea concretã, raportarea situațiilor asemãnãtoare în timp și în spațiu, sesizarea diferențelor, a disonanțelor de percepție etc. Complementar reprezentãrilor memoriei se dezvoltã intens reprezentãrile imaginației.

Se poate considerã cã orice persoanã dispune de o schemã personalã a spațiului sau de viațã, în care se pot gãsi ușor lucrurile, obiectele. Bazele acestei scheme se formeazã între 5-6 ani și ea permite o orientare rapidã în spațiul personal.

Reprezentãrile privind timpul și evaluarea lui sunt corelate adeseori cu cele spațiale, dar și cu dinamica așteptãrilor, dorințelor și cu evaluarea timpului marcat prin ore. Din acest punct de vedere copiii fac progrese importante în ceea ce privește citirea scrisului, mai ales în perioada preșcolarã mare.

Funcția de cunoaștere a reprezentãrilor crește mai ales dupã 4 ani. Fiind strâns legate și evocate de activitate, reprezentãrile au funcția de a ușura întelegerea, dar și de a crea o mare coerențã în experiențã și de a încorpora (interioriza) experiența socialã ce se acumuleazã pe cãi verbale. Reprezentãrile creazã o expansiune (decentrare) cu totul deosebitã a psihicului în perioada preșcolarã, dând preșcolarului posibilitatea sã poatã trãi mintal trecutul și viitorul în prezent, realul și imaginarul în acțiune. Servind în general delimitãrii granițelor dintre real și posibil cu privire la lume și viațã, reprezentãrile preșcolarului au aceastã funcție încã slabã. Constituirea reprezentarilor fantastice: Baba-Cloanța, lupul din Scufița-Roșie, zmeii, piticii, a întâmplãrilor de mari simboluri ce sunt concentrate în basme și povestiri de vitejie (aducerea de apã-vie de unde se bat munții cap în cap, împietrirea prin vrajã a ursitelor, puterea zmeilor, aceea încorporatã în “iarba fiarelor”) creazã planului mintal o libertate specificã, contureazã mentalitatea naiv-credulã, animistã dar foarte coloratã și bogatã a copilului preșcolar. Acest caracter al reprezentãrilor stimuleazã dezvolatarea imaginației și stã la baza jocului și a activitãților creative, întreținute de aptitudini și deprinderi.

Gândirea preșcolarului este preconceputã sau cvasiconceputã, ceea ce înseamnã cã ea opereazã cu o serie de construcții care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale. Când copilul pronunțã cuvântul “tata”, el nu se referã neapãrat la persoana tatãlui din familia sa, dar nici la noțiunea abstractã de paternitate. Dimpotrivã, el are în vedere atât persoana puternicã de lângã mama sa, cât și pe toți oamenii care într-un fel sau altul seamnã cu tatãl sãu. El numește, de exemplu, tata orice persoanã adultã care conduce automobilul ca tatãl sãu.

Stimulatã de activitãțile practice concrete, gândirea devine, în perioada preșcolarã, tot mai complexã. Treptat, procesele perceptive contemplative, ca și cele implicate în activitãți, se supun controlului inteligenței, care continuã sã aibã douã caracteristici operative importante, una de confruntare a experienței noi cu cea veche și a doua de integrare și implicit de clasificare (ordonare) lentã și discretã a întregii experiențe cognitive.

Importantã este orientarea generalã a gândirii spre adaptare și mai puțin spre “aflarea adevãrului”.

Existã chiar și spațiul și situațiile imaginate, o formã de gândire ce organizeazã succesiunea evenimentelor fantastice, confruntarea dintre principiile binelui și râului. În esențã, gândirea este orientatã spre cerințele vieții concrete, spre necesitãțile de înțelegere. J. Piaget a extras în urma unor cercetari prelungite, câteva caracteristici ale gândirii copilului preșcolar (de 3-4 ani):

Prima trãsãturã o constituie egocentrismul, ce exprimã, prin raportarea tuturor evenimentelor la sine și la dispozițiile sale (m-am supãrat pe bicicletã, spune copilul de 3 ani; e rea; m-a lovit și nu o mai vreau). Treptat, gândirea începe sã opereze în cadrul realitãții relative detașatã temporal și spațial de dispozițiile personale.Egocentrismul nu este o trãsãturã de caracter, ci o mentalitate ce constã în absențadistincției dintre realitatea personalã și cea obiectivã.

A doua caracteristicã, sincretismul, se manifestã prin legarea la întâmplare a însușirilor și relațiilor dintre fenomene, nu dupã logica lor. La întrebarea pe care copilul și-o pune: De ce zboarã pasãrea?, rãspunde tot el: Fiindcã are cioc sau fiindcã a dormit azi-noapte., sau la întrebarea: De ce merg norii pe cer? tot el rãspunde: Pentru cã sunt lunguieți sau pentru cã le e foame. La baza sincretismului gândirii stã inconștiența reprezentãrilor și incapacitatea de a folosi raționamentele care sunt achiziții sociale învãțate. Sincretismul evidențiazã forme de înțelegere globalã nedistinctã, nediferențiatã.

Caracterul animist (antropomorfismul) al gândirii copilului se confirmã din perioada anterioarã, fiind foarte pregnant la 3-4 ani. J. Piaget considerã cã existã 4 stadii animiste. Antropomorfismul profund (la 3 ani), în care totul este însuflețit. Dupã 3 ani și jumãtate sunt vii doar jucãriile, apoi și acestea sunt considerate vii în timpul jocului. La 5 ani și jucãriile înceteazã a mai fi însuflețite. Totuși, la 6 ani, referindu-se la frunzele uscate, copilul este tentat sã le considere vii, deoarece se mișcã dacã bate vântul. Probleme pune și ceasul, radioul, televizorul și telefonul. Situația lor de obiecte neînsuflețite este în suspensie la vârstele preșcolare.

Ilogismul se exprimã în frecvența divagațiilor și în prezența raționamentului transductiv, raționament ce trece de la particular la particular.

În esențã, gândirea preșcolarului opereazã cu strategii complexe, este situativã, încãrcatã de percepții și reprezentãri, de structuri numeroase emoționale și sugestive. De exemplu: o fetițã preșcolarã, în vârstã de 5 ani și jumãtate a povestit într-o zi unor copii cã a visat cã a fost cu autobuzul undeva departe, unde a vãzut foarte mulți copii care patinau și apoi se duceau la un elicopter alb și zburau cu el peste case, aruncând confeti ca sã creadã oamenii cã ninge. A fost întrebatã și sora ei mai micã (3 ani) ce a visat și aceasta a rãspuns foarte serios: Tot aia!. Gândirea preșcolarului rezolvã problemele situativ, generalizeazã, clasificã, alegând criterii impresioniste și situaționale. Dacã se dã copilului o planșã cu 8 imagini sau 8 cartonașe cu imagini și i se cere sã le grupeze douã câte douã, preșcolarii mici vor face grupãri funcționale, situaționale (flori cu stropitori, pãsãri și colivii etc.). Clasificarea dupã criterii noțional-logice ar fi fost a florilor într-un grup, a stropitorilor într-un alt grup etc. În același sens, dacã se dau 4 imagini ce reprezintã un cal, o cãruțã, un om, leu și se cere clasificarea lor, copilul preșcolar grupeazã omul cu cãruța și calul, justificând cã ei vor putea fugi de leu, care vrea sã-i mãnânce. Astfel de grupãri caracterizeazã gândirea situativã concretã.

Întreaga perioadã preșcolarã este impregnatã de marea tensiune a curiozitãții și interogațiilor copilului. La 3 ani, interogațiile cauzale au o foarte mare frecvențã. La 4 ani, întrebãrile sunt centrate pe întrebarea cum?. Dupã 5 ani, întrebarea dominantã este cine?.

Cel mai semnificativ fenomen și progres în dezvoltarea gândirii între 3-6 ani constã în organizarea structurilor operative ale gândirii, chiar dacã aparent acesta pare lent și sinuos. Se continuã organizarea cunoștințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice.

Mulți autori semnalizeazã faptul cã identificarea obiectelor este mult mai ușor de realizat decât ierarhizarea noțiunilor, care, de fapt, se referã la obiecte și fenomene prin cuvinte. Existã mai multe categorii de grupãri:

Prima categorie ar fi a grupãrilor de supra și subordonate. Astfel, clopoțeii albaștri, mușcatele roșii, margaretele sau lãcrãmioarele albe sunt flori; merele, perele, prunele, piersicile sunt toate fructe etc. Aceastã operație de grupare se dezvoltã încet în perioada preșcolarã. Grupãrile ierarhice presupun generalizãri pe verticalã, dar și pe orizontalã. Pe verticalã se organizeazã însușirile comune, iar pe orizontalã are loc analiza însușirilor asemãnãtoare.

A doua categorie de grupãri, denumite funcțional-raționale sau de mulțimi, se dezvoltã mai mult la copiii preșcolari. De pildã, copilul sesizeazã câțiva copii care se jocã cu mingea , chibriturile cu țigara, pãsãrile cu colivia, etc.

A treia categorie este a grupãrilor locaționale (de obicei complementare), cum ar fi cazul grupãrilor în animale sãlbatice și domestice.

Aceste tipuri de grupãri (de mulțimi și locaționale) se impun copilului prin activitatea perceptiv-situaționalã.

Perioada preșcolarã se caracterizeazã și prin dezvoltarea intensã a controlului gândirii intuitive asupra interrelațiilor copilului. Aceste manifestãri exprimã adeseori strategii de acaparare a persoanelor simpatizate. Formele gândirii sociale implicate în astfel de situații sunt dominate de înțelegerea a ceea ce este voie, permis, acceptat, social prin cenzura educației din familie și grãdinițã.

Explozia care are loc în planul imaginar este întreținutã în special de prezența jocului, care se poate organiza oricum și oriunde și prin care se conjugã imaginația reproductivã, dar se exprimã și forme multiple de imaginație creatoare, de fantezie. Imaginația se exprimã activ în creativitatea generalã, nespecificã, ce se exercitã prin joc, dar și caracteristicile mai complexe ale vieții intime, interne.

Creativitatea specificã se manifestã în produsele artistice ale copiilor în care, chiar dacã atențiile sunt mai largi decât realizãrile, se manifestã forța și caracteristicile personalitãții, se proiecteazã sinele și aptitudinile, interesele. Preșcolarul își însușește tehnicile simple, artistice ale colajelor, construcțiilor din cuburi, nisip, pietre etc., tehnici ale artelor grafice, ale modelajului etc. Aceste tehnici constituie expresii ale diferitelor arte și activitãți artizanale și constituie bazele artelor spațiului. Preșcolarul se inițiazã treptat și în artele timpului (dansul, scenetele, muzica, serbãrile etc.). Toate activitãțile de acest gen, au în perioada preșcolarã caracteristici ludice și produc mare plãcere, afirmarea sinelui, fapt ce întãrește conturarea identitãții.

Materialul necesar desfãșurãrii normale a memoriei și gândirii este furnizat de realitate, de povestirile adulților, dar și de propria memorie a copiilor. Dacã formele elementare ale memoriei se dezvoltã de foarte timpuriu, chiar odatã cu formarea primelor reflexe condiționate, dacã la vârsta antepreșcolarã memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate, datoritã dezvoltãrii gândirii și mai ales a limbajului interior, alãturi de memoria mecanicã apare și cea logicã, alãturi de cea involuntarã se dezvoltã și cea voluntarã. Cercetãrile au arãtat cã primele manifestãri ale memoriei și reproducerii voluntare apar la vârsta preșcolaritãții mijlocii (4-5 ani), aceasta manifestându-se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație pentru copil, care sunt legate de satisfacerea unora dintre trebuințele sale.

Datoritã solicitãrilor din exterior, mai întâi apare memoria involuntrã și abia apoi memoria voluntarã. Conținutul memoriei este foarte bogat: se memoreazã mișcãri, stãri afective, imagini, cuvinte, idei. Crește volumul memoriei. Experimentele aratã cã din 5 cuvinte arãtate o singurã datã cu voce tare, copiii de 3-4 ani memoreazã în medie un cuvânt. Cei de 4-5 ani, câte 3 cuvinte, în timp ce, cei de 5-6 ani memoreazã aproximativ 4 cuvinte. Performanțele cresc dacã memoria are loc în condiții naturale, de joc și a exersãrii. Crește intervalul de timp în care este posibilã recunoașterea unui material dupã o singurã percepție. Deși memoria preșcolarului este capabilã de asemenea performanțe, ea este totuși difuzã și nediferențiatã, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt uneori fragmente, izolate, neintegrate în unitãți logice, copilul memoreazã repede, dar uitã tot atât de repede. Plasticitatea sistemului nervos se îmbinã cu labilitatea sa, ceea ce face ca memorarea preșcolarului sã aibã un caracter contradictoriu. Pentru creșterea disponibilitãților memoriei, trebuie sã se respecte unele mãsuri educative: repetarea, acordarea de semnificații, dozarea efortului etc.

II.1.3. Dezvoltarea limbajuluii

Comunicarea verbalã cunoaște în perioada preșcolarã o dezvoltare foarte mare, nu numai în ceea ce privește creșterea numãrului de cuvinte ce se folosesc (limbaj activ), ci și în ceea ce privește pronunția, structura gramaticalã și trecerea de la vorbirea situativã la vorbirea contextualã, coerentã și înțelegerea celor ce se comunicã de cãtre adulți.

Copilul devine, în aceastã perioadã, un vorbitor locatar și auditor potențial. Se considerã deseori cã, în urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc în cele ale vorbirii contextuale, ori cele douã forme de vorbire, ca și comunicarea nonverbalã, vor rãmâne ca atare și vor fi folosite toatã viațã în diferite combinații. În acest sens, limbajul situativ rãmâne activ în situații de comunicare mai puțin controlate și mai intime (confortabile).

Strâns legatã de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul impune gândirii exigențele sale culturale, contribuind în felul acesta la restructurarea ei. Copilul apeleazã la realitate, dar prin limbaj se îndepãrteazã de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții valide. Extinderea și complicarea raporturile dintre copil și realitatea înconjurãtoare, sporirea independenței copilului, caracterul cel mai organizat al activitãții sale se rãsfrâng direct asupra limbajului sãu. Acesta se îmbogãțește sub raport cantitativ. De la 5-10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani la circa 800-1000 cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 cuvinte la 4 ani, la circa 3000 cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani, el sã ajungã la peste 3500 de cuvinte. Totodatã se dezvoltã coerența limbajului, caracterul sãu închegat și structurat.

În vorbirea copiilor preșcolari încep sã fie tot mai numeroase substantive, verbe, adjective. Totuși, relatãrile preșcolarilor sunt compuse din propoziții scurte și au unele detalii exagerat amplificate ce fac sã se simtã hiatusuri în fluiditatea povestirii, a repovestirii.

O bunã parte a repovestirilor, preșcolarii le realizeazã prin comunicare non-verbalã (C.N.V.) însoțitã de exclamații-interjecții. Limbajul situativ se caracterizeazã prin acest fel de încãrcãturi, dar la preșcolarul mic ele sunt mai numeroase decât la preșcolarul mijlociu și mai ales la cel mare.

Expresivitatea limbajului și bogãția sa se manifestã mai ales prin douã categorii de fenomene:

Prima categorie constã în sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete ornate, prin cuvinte privind însușiri de culoare, mãrime, formã, poziții, comparații și prin intonații, fenomene ce se referã la expansiunea gândirii în limbaj).

A doua categorie de fenomene este cea a creșterii lungimii propoziției și a contextului relatãrilor verbale. O bunã parte din comunicarea non-verbalã se transferã în comunicare verbalã.

Dialogurile copiilor prezintã importante caracteristici. Cele din familie sunt mai simple, spontane și intime. În dialogul cu educatoarea, structura propozițiilor și a vorbirii este mai evoluatã la copii preșcolari, mijlocii și mari; caracteristicã este însã, la toate vârstele o oarecare stenotipizare a comunicãrii în gradinițã, ca și un efort și control permanent în vederea comunicãrii, dar, în același timp și o mai mare pregnanțã a adresãrilor reverențioase civilizate.

Conversațiile dintre copii sunt relativ mai puțin controlate decât cele cu educatoare, dar și mai puțin extinse, mai mult încãrcate de gesticã și mai puțin educate, mai ales ale preșcolarilor mici și mijlocii. Comunicãrile preșcolarilor mari cu cei mai mici sunt adeseori încãrcate de control și exigențe verbale binevoitoare.

De la limbajul situativ, specific antepreșcolarititãții, se face trecerea la limbajul contextual. Dacã prima formã lua înfãțișarea dialogului și avea un caracter extrem de concret, fiind legatã de împrejurãrile și situațiile particulare la care participau cei implicați, cea de-a doua formã ia înfãțișarea monologului, copilul povestind ce a vãzut, fãrã ca ascultãtorii sã cunoascã neapãrat situația despre care se vorbește. Deși aceste douã forme de limbaj coexistã pe toatã periada preșcolaritãții, locul lor se schimbã în funcție de sarcinile și condițiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referã la experiența sa nemijlocitã, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, în schimb atunci când el reproduce povestirile auzite de adult, acest caracter se diminueazã. Ca o tendințã generalã, se manifestã totuși diminuarea caracterului situativ al limbajului odatã cu trecerea spre preșcolaritatea mare. Specific pentru preșcolar este și apariția treptatã din limbajul monologat a unei noi forme-limbajul interior.

Limbajul interior este un proces ce are loc între 3 ani jumãtate și 5 ani jumãtate. Apariția limbajul interior sporește enorm de mult posibilitãțile copilului de a-și planifica mintal activitatea, de a și-o regla permanent. Limbajul interior are o mare importanțã în dezvoltarea intelectualã a copilului, el reprezentând mecanismul fundamental al gândirii.

În preșcolaritate se dezvoltã mult latura foneticã a limbajului, deși datoritã unor particularitãți ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv, pronunția nu este încã perfectã.

Sunt posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete. De obicei, când într-un cuvânt sunt mai multe consoane alãturate, una dintre ele se omite (caun in loc de scaun). La fel de rãspândite sunt și substituțiile: ș și j înlocuite cu s și z (zoc în loc de joc). Inversiunile presupun schimbarea ordinii firești a fonemelor din cuvinte (stlică în loc de sticlă).

Problema cea mai importantã a preșcolaritãții, dar și a școlaritãții, o va reprezentã însã însușirea structurii gramaticale a limbajului. Tatiana Slama Cazacu (1961), Bianca Bratu (1968) și alții au studiat aceastã problemã, referindu-se mai ales la conversațiile (dialogul copiilor cu educatoarea, cu alți copii și cu persoane adulte) care au fost întregistrate pe bandã magneticã. La un copil existã mari diferențe în modul de a vorbi de la situație la alta; la aceștia sunt evidente funcțiile situațional-sociale ale limbajului. La alți copii, mai ales la cei care nu au un mare bagaj de cuvinte, stabilirea relațiilor verbale este nesigurã, angajarea verbalã este sãracã și nu atât reținutã, cât mai ales vidã.

Existã o tipologie amplã în ceea ce privește modul în care se manifestã copiii în mod spontan în situații de dialog la diferite vârste.

Vocabularul copilului se îmbogãțește foarte mult dupã 4 ani. Încep sã fie folosite cuvinte care permit diferențieri ale obictelor: toarta cãnii, marginea și fundul farfuriei, talpa, genunchiul, piciorul, mâna, palma, brațul, cotul, clanța ușii, butoanele aparatului de T.V. etc. De asemenea apar cuvinte legate de cunoașterea mediului înconjurãtor implicate în programele grãdinițelor, înțelegerea vocabularului se fac concomitent pe diferite categorii gramaticale, inclusiv propoziții, conjuncții, interjecții. Substantivele au o poziție de comunicare favoritã la copiii preșcolari mai mici și la antepreșcolari, dat fiind faptul cã prin ele se vehiculeazã experiența identificãrii obietelor, fenomenelor și situațiilor etc. și au, deci, o mare valoare de evocare precisã.

Crește și corectitudinea folosirii structurilor gramaticale ale vorbirii. Mai ales dupã 5 ani se trece într-o fazã de structurã mai nuanțatã și mai finã a vorbirii. Copilul folosește cuvinte noi, manifestã uneori o oarecare prețiozitate în vorbire.

Existã câteva caracteristici ale comunicãrii verbale, care au și ele o dezvoltare semnificativã în perioada preșcolarã. Printre acestea este manifestarea reticienței la 5-6 ani. Preșcolarul mic pune deseori întrebãri incomode persoanelor strãine care vin în familie sau în grãdinițã, ca: de ce ai buba pe frunte? sau de ce ți-ai dat cu vopsea pe buze?. Dupã 4 ani se manifestã mai multã reticențã, coincidențã cu începutul vorbirii reverențioase.

Existã și în perioada preșcolarã lansare în verbalizãri, dar acestea sunt mult mai organizate. În jocul cu pãpușa sau ursulețul de pluș, copilul devine substituit al mamei și folosește caracteristicile limbajului acesteia, iar pãpușa sau ursulețul devine copil și vorbește precum copiii. Interesant este jocul de alternanță, joc în care, de cele mai multe ori, în astfel de jocuri un copil mai mic decât el, pe când la cinci ani existã tendința de a se crea alternanțe cu cel puțin douã pãpuși sau ursuleți dintre care unul rãmâne mai mic decât ceilalți. Jocul și conversația conservã acestei identitãți ludice, ceea ce conferã subiectului jocului multã fantezie. Astfel de jocuri aratã cât de mult s-a lãrgit și socializat mentalitatea copilului preșcolar pânã la cinci ani.

Concomitent cu dezvoltarea capacitãților de comunicare verbala are loc și un pro- ces de dezvoltare a vorbirii interioare. Limbajul capatã funcții mai complexe sub raport psihologic. Acest fapt poate fi surprins în situațiile în care un copil realizeazã citirea dupã imagini. În astfel de situații el verbalizeazã, dialogând cu imaginile și cu sine însuși. La un moment dat poate spune: “Am uitat sã spun cã pisicuța dinainte (din poza anteriarã) era foarte supãratã.”

Vorbirea interioarã permite dialoguri în “universul interior” și devine instrumentul “dialogului sinelui” în intimitatea sa. Barajul reticenței verbale la care m-am referit separã discret în perioada preșcolarã limbajul interior de cel exterior al comunicãrii curente cu cei din jur.

În esențã, limbajul se dezvoltã fiind controlat, pe de o parte, prin “atmosfera și vorbirea acceptatã social” și totodatã printr-un mecanism implicat în structura sinelui (spiritual și social).

Caracterul generativ al limbajului se exprimã, în perioada preșcolarã, în sensul cã un cuvânt nou însușit de copil poate apãrea în scurtã vreme în zeci de combinații gramaticale diferite care conferã sensuri și semnificații noi.

Generativitatea se exprimã și în creația de cuvinte care se manifestã adeseori ca un fel de fantezie verbalã. În acest sens, se pot înregistra adesea cuvinte create într-un grup mic de copii. Un copil spune, de pildã, cuvântul “clonțesc” (ceva rãu și urât-de la Baba-Cloanța), altfel spune broscoiul cântãreț (care cântã) sau pisoi urlãreț (care urlã). Aceste fenomene se datoreazã structurilor lingvistice gramaticale active care flexioneazã imediat orice cuvânt însușit, conform regulilor curente. Micile confuzii de statut gramatical al cuvintelor și combinațiilor conferã creației verbale de tipul celor descrise mai sus semnificații și sensuri particularizate. Aceste sensuri se pot justifica logic ceea ce aratã cã, în esențã, existã un control logic al vorbirii. Acestea dispun și de operații tranformaționale care leagã între ele structurile de profunzime și cele de suprafațã ale vorbirii.

Defectele de vorbire care mai persistã în perioada preșcolara se datoreazã, ca și în perioada antepreșcolarã, nedezvoltãrii funcționale depline analizatorului auditiv verbal și capacitãților imperfecte de pronunție. Aceste defecte rãmân încã funcționale. De cele mai multe privesc pronunția sunetelor “r” și “s” (dislalii simple sau polilalii). Dacã defectele de vorbire persistã dupã vârsta de 5 ani trebuie consultat un logoped. Uneori, defectele de vorbire au la bazã imitația cuiva din anturajul copilului, care vorbește cu defecte. Existã și întârzieri în dezvoltarea vorbirii, tulburãrii de debit și ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulburãri de tipul mutismului, logofia (teama de vorbire), afonia (vorbirea șoptitã) sau tulburarea exprimatã prin formarea de propoziții dezorganizate. Ele sunt chiar la copilul preșcolar mai puține decât în perioada anterioarã și deseori dispar la preșcolarul mare. Existã și o persistențã excesivã, la unii copii, în limbajul situativ și întelegerea celor comunicate prin limbajul contextual nu mai împarte sau, alteori o excesivã utilizare a comunicãrii nonverbale. Grãdinița permite, prin programele sale, parcurgerea unor cercuri de cuvinte,pronunția curentã, vorbirea nuanțat reverențioasã, reproducerea de povestiri, povești, poezii, familiarizarea cu situațiile de comunicare.

În general copiii care frecventeazã grãdinița, au – când ajung la școalã – un oarecare avantaj în utilizarea curentã a vorbirii corecte și obțin rezultate mai bune la învãțaturã.

II.1.4. Dezvoltarea mecanismelor reglatorii și energetice (atenția, motivația, afectivitatea, voința)

Adaptarea copilului la cerințele activitãții școlare presupune un nivel optim de dezvoltare psihicã, nivel atins atât de procesele cognitive, cât și de procesele reglatorii: motivație, afectivitate, voințã, atenție, deprinderi.

Integrarea copilului în programul activitãților instructiv-educative din grãdinițã, depãșirea orizontului restrâns al familiei, lãrgirea sistemului relațiilor cu cei din jur favorizeazã apariția primelor relații și atitudini ce constituie un nivel superior de organizare a vieții psihice a copilului. Modificãri importante se produc la nivelul motivelor, care constituie factori stimulatori a activitãții, realizându-se trecerea de la motivele biologice, la motivele și trebuințele sociale. Treptat, motivele se ierarhizeazã, subordonându-se unele altora, legãtura dintre ele fiind determinatã și de propria inferioritate a copilului si nu doar de intervenția externã a adultului. Prin urmare, conduita preșcolarului începe sã capete un caracter umanitar, coerent, contribuind la formarea inițiala a personalitãții copilului.

Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilã fãrã prezența atenției, care este prezentã ca orientare și concentrare a activitãții psihice. Dacã pânã la începutul preșcolaritãții, copilul a achiziționat ambele forme de atenție – involuntarã și voluntarã – în preșcolaritate, sub influența gândirii și limbajului, începe procesul organizãrii atenției voluntare.

Atenția se dezvoltã mult în perioada preșcolarã, mai ales spre 5 ani. O dezvoltare mai lentã cunoaște atenția voluntarã ale cãrei structuri sunt legate de constituirea bazelor personalitãții și de organizarea intereselor, preferințelor, dorințelor etc., deoarece atenția este o formã de orientare și investigație ce se organizeazã și pe planurile mijlocite de cunoaștere și exprimare a personalitãții.

Dacã se dau copiilor povestiri prin urmãtoarele modalitãți: diafilm, povestire explicativã și citire de imagini dintr-o carte, copiii sunt mai atenți la diafilm. Acest gen de informație este mai asortat la modalitãțile moderne de “așteptare”, modalitãți impregnate de comunicarea T.V. înruditã cu cea a proiecțiilor prin diafilm. Povestirea expresivã se aflã pe locul doi la preșcolarii mijlocii și mici, pe locul trei fiind lectura dupã imagini. La acesta din urmã are loc o mare diferențiere între copiii atenți și cei neatenți deoarece lectura dupã imagini se poate face numai dupã o oarecare familiarizare cu ea și cartea. În orice caz, lectura dupã imagini solicitã o atenție investigativã, pe când diafilmul și povestirea expresivã solicitã o atenție de spectator (expectativã). Dacã dupã vizionarea diafilmului, dupã povestirea expresivã și lectura dupã imagini copiii sunt puși sã relateze povestirile parcurse, diferențele sunt relativ importante. Cele mai multe întrebãri se pun la lectura dupã imagini, ceea ce aratã cã fondul de observație într-o activitate de acest fel este foarte mare și nu se convertește totul prin relatare. Cea mai clară și fluentă povestire o oferă povestirea expresivă pentru cã aceasta este mai încãrcatã de informații organizate, saturate de copii de pe fațã, gestica și vocea celui care a povestit.

Toate acestea aratã cã planurile mintale și mentalitatea generalã a copilului preșcolar se aflã într-un foarte activ progres în perioada preșcolarã, atenția diversificându-se și devenind concentratã ca volum, duratã și de mare randament în activitatea de integrare a observațiilor în planuri controlate mintal. Spre 5 ani copilul devine apt de a se antrena în activitãțile intelectuale și de creație de mai lungã duratã și dificultate.

Aparitia memorizãrii și atenției voluntare ca și controlul stãrilor afective n-ar fi fost posibilã fãrã apariția și organizarea voinței, capacitatea de autocontrol voluntar se dezvoltã pe mãsura trecerii de la un substadiu la altul.

Preșcolaritatea reprezintã stadiul apariției și începutul organizãrii voinței, ca formã complexã de reglaj psihic. Capacitatea de a-și dirija activitatea se dezvoltã odatã cu funcția reglatoare a limbajului prin intermediul limbajului intern, copilul își dã singur comenzi cu privire la declanșarea sau frânarea unor mișcãri sau acțiuni simple. Motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței, dezvoltarea acesteia contribuie totodatã la susținerea atenției.

Studiile realizate, precum și practica educationalã pun în evidențã faptul cã principalele faze ale actului voluntar (fixarea scopurilor, lupta motivelor, luarea hotãrârii, execuția) nu sunt suficient stabilizate, fãcând sã aparã piedici în funcționalitatea lor, ceea ce demonstreazã faptul cã la aceastã vârstã, voința este în curs de organizare, dezvoltarea ei fiind un proces foarte complex și de lungã duratã. Sunt cazuri când copiii fie cã nu delibereazã deloc înaintea actului voluntar, fie cã nu-și delibereazã greșit, fie cã nu știu sã revinã asupra ei dacã s-a dovedit a fi ineficientã. În etapa urmãtoare, datoritã impunerii unor obligații mai riguroase, voința va cãpãta un mai mare grad de organizare.

Întreaga afectivitate are o serie de caracteristici noi la copiii preșcolari.

Deoarece emoțiile, sentimentele, aflate în prima formare (unele difuze și nediferențiate, confuze), se succed situațional, întregul comportament manifestã o mare instabilitate. Preșcolarul mic trece ușor de la râs la plâns și poate râde cu hohote, cu lacrimi pe obraji. Dupã 4 ani, dispozițiile devin mai persistente, apar stãri emoționale deosebite, cum ar fi stãrile de conștientizare a culpabilitãții sau acelea ce se exprimã când copilul ascunde o faptã neadmisã sau o neascultare, temându-se cã va fi descoperitã.

La 4 ani copilul mai are explozii de afecțiune de mânie și furie sau de abandon; se simte pãrãsit sau vrea sã se simtã pãrãsit de toți. În structura stãrilor afective acționeazã însã elemente educative legate de ceea ce este voie și ceea ce nu este voie. Cei din jur au anumite reacții afective care trebuie evitate sau pot fi provocate. Mama este de pildã, încântatã dacã i se spune “mulțumesc” sau dacã atunci când copilul cade nu țipã. Astfel de situații sunt foarte numeroase și tot mai variate. Printre altele încep sã se formeze afective legate de relația de concordanțã sau neconcordanțã dintre faptele reale și promovarea lor. Se manifestã sensul și trãirea recompensei nemeritate (sindromul bomboanei amare ) ca o emoție în care bucuria recompensei este încãrcatã de neliniște.

Întreaga viațã anterioarã se îmbogãțește foarte mult în perioada preșcolarã. Nu trebuie uitat faptul cã se epuizeazã doar o parte din ea în conduite, motivații și rezonanțe ale acestora. Afectivitatea rãmâne activã în viața interioarã.

O altã caracteristicã a vieții afective constã în creșterea rezonanțelor afective morale. Copilul descoperã faptul cã tentațiile trebuie parțial dezvãluite, cã unele nu pot fi satisfacute decât în anumite feluri. Caracterul restricțiilor se instituie în regimul de viațã și în programele sale. Memoria afectivã are un rol important în aceastã evoluție, de asemenea imitarea adulților, care atrag atenția asupra restricțiilor la care se supune și ei. Existã axa afectivã foarte puternicã ce acționeazã în perioada preșcolarã. Este axa ce leagã adultrismul (admirația și dorința de a fi ca adulții) și tendința tot mai puternicã de independențã. Aceastã caracteristicã psihicã este foarte activã, mai ales în perioada preșcolarã mijlocie. Conflictul dintre manifestarea independenței și voinței, pe de o parte, și dorința sau ordinul dat de adult, devine frecvent la 4 ani. Dragostea fațã de pãrinte intrã într-un stadiu nou prin aceste probe de foc. Dupã o etapã de preferințe trecãtoare pentru pãrintele de același sex, la 3-4 ani, începe sã fie preferat, relativ, pãrintele de sex opus. Se intensificã dragostea și atașamentul fațã de frați, surori, persoane cunoscute. Dragostea presupune afectivitate dezvoltatã.

În relațiile cu cei din jur are loc și dezvoltarea reticențelor afective, mai întîi discrete, apoi din ce în ce mai evidente. De pildã, copilului nu-i place uneori sã fie mângãiat de mamã în prezența altor copii (la 5 ani). Nu plânge când cade, bineînțeles dacã nu se lovește prea tare. Se dezvoltã și capacitatea de stãpânire a emoțiilor. Unii autori vorbesc de un declin al țipatului ca reacție la începutul acestei perioade.

Un alt fapt important al dezvoltãrii stãrilor afective în perioada preșcolarã constã în apariția sentimentelor estetice, intelectuale, sociale.

Sentimentele estetice, gustul estetic este puțin dezvoltat. Din ce în ce mai multe obiecte vor începe sã impresioneze estetic zonele culorilor, ale formelor obictelor, ale compozițiilor.

În picturã, sculpturã, frumosul artizanal produc copiilor emoții estetice. Evaluarea pe acest plan este stângace chiar la 5 ani, deși atracția frumosului este evidentã la aceastã vârstã.

Sentimentele intelectuale se dezvoltã în legaturã cu cerințele de cunoaștere și observare a mediului cultural. Copilul este atent la ce-l înconjoarã, dar mai ales la obicte legate de viața cotidianã, cum sunt robinetele, butoanele, mașinile ce trec pe stradã, motocicletele, bicicletele etc. Curiozitatea este instrumentul esențial al sentimentelor și emoțiilor intelectuale. Curiozitatea se manifestã prin întrebãri și investigații și se finalizeazaã în acceptarea conținutului observației sau a explicațiilor. În aceste procese, copilul dobãndește finețe și intuiție în a evolua explicațiile ce i se dau ca satisfãcãtoare și plauzibile pentru mentalitatea sa. Procesul acesta se dezvoltã însã foarte încet.

Sentimentele social-morale se dezvoltã în relațiile copilului cu cei din jurul sãu, atât cu adulții, cât și cu alți copii, fiind strâns legate de sociabilitate și de generalizarea sentimentelor de atașament, dragoste, admirație, respect. Aceastã generalizare se manifestã în dragostea de țarã, de muncã, sentimental de apartenențã la colectivul de grãdinițã. Minciuna, înșelatoria încep sã devinã sesizate și blamate ca fiind comportamente “rele”; la fel agresivitatea, rãpirea de jucãrii, conduitele egocentriste excesive din relațiile cu alți copii.

Sentimentele social-morale sunt strâns legate de cerința de independențã care este foarte puternicã între 4-5 ani și se manifestã prin stãri emoționale la ceremonii, serbãri sau în cazul povestirilor cu subiecte eroice. Preșcolarul mare vrea sã fie și sã semene și cu alte persoane decât cu cele din familie, mai ales cu oameni din profesii temerare (aviatori, parașutiști etc.), ceea ce aratã cã în domeniul aspirațiilor se constituie unele perspective, fapt care marcheazã apariția primelor idealuri (motivate afectiv). Deși instabilitatea emotivã este foarte mare, întreaga personalitate capãtã un nou colorit afectiv și atitudinal.

Perioada preșcolarã nu este lipsitã de explozii afective. Dupã formele negativismului copilului antipreșcolar urmeazã adeseori, spre 4 ani, o altã etapa de negativism. Acesta este și el provocat de trãirea de frustrãri și de teama copilului de a fi pãrãsit, teama mai profundã peste care se manifestã teama de pedeapsã, mai legatã de situații concrete. Între timp, copilul a mai crescut, experiența lui s-a mai îmbogãțit. De aceea dorințele lui sunt mai puțin absurde și vizeazã mai ales restricțiile privind orele și condițiile de joc, de hranã, de somn etc. Acest negativism de restricție se referã adeseori și la dorința de a avea ceva ce a adus un copil la grãdinițã sau pe stradã. Altã categorie de negativism de restricție se referã la faptul cã nu i se dã voie copilului sã meargã sau sã se joace cu anumite jucãrii din diferite motive: jucãria se poate defecta ușor, mama nu are timp sã-l ajute la montarea ei etc. Negativismul poate sã se manifeste sub douã forme: ca dezadaptare sau ca inadaptare.

Ca dezadaptare se exprimã datoritã unei influențe de dorințe, legatã de formarea personalitãții și creșterea situațiilor de frustrare: temperãri, întreruperi neîndemânatice de cãtre adulți de la activitãțile plãcute de joc.

Negativismul de inadaptare se manifestã prin dificultatea de a face fațã și se manifestã mai agresiv sub formã de încãpãțânare, uneori stãri depresive. Printre manifestãrile negativiste în perioada preșcolarã poate fi inseratã minciuna intentionalã (pentru a scãpa de a fi pedepsit, pentru a obține ceva) sau minciuna gravã (pentru a face ca cineva sã fie pedepsit).

Afectivitatea cunoaște o foarte mare nuanțare în perioada preșcolarã. Copilul se supune cu plãcere procesului de educație și patosului acestuia pe care îl poate simți spre 4 ani.

În perioada preșcolarã mare și mijlocie se constituie un fel de activitate psihicã interioarã, ce conferã, pe de o parte, rezonanțe fiecarui moment, iar pe de altã parte se exprimã ca episoade de trãiri interioare pline de dorințe, nãzuințe. Aceste însușiri conferã activitãții în ansamblu o mai mare finețe care se exprimã mai ales în faptul cã la 3 ani copilul este relativ neimpresionat când vede un alt copil cã plânge, la 5 ani îl mângâie și îi dã o jucarie.

Ierarhizarea în subordinea sentimentelor morale și nuanțarea trãirilor afective constituie fenomenul cel mai important în educația copilului. Printr-o astfel de reorganizare a planului afectiv se creeazã și o nouã expresivitate a personalitãții copilului.

Din punct de vedere al psihologiei pedagogice, motivele sunt condiții interne care provoacã, susțin și determinã efortul de învãțare. Sub influența motivelor copilul își îsușește efectuarea unor operații, își formeazã deprinderi. Însușindu-și reacții stabile, copilul urmãrește totodatã noi scopuri în activitate sau inactivitate, randamentul mai scãzut sau ridicat al copiilor, precum:

curiozitatea și satisfacția produse de activitãțile constructive;

urmãrirea cunoștințelor care satisfac interesele și care dezvoltã priceperile;

sentimentul progresului, al creșterii care degajã din îmbunãtãțirea continuã a peformanțelor;

cãștigarea afecțiunii și aprecierii educatoarei, a colegilor – care întãrește sentimentul apartenenței la un colectiv;

dorința de a obține lauda și aprobarea educatoarei, a colegilor, a pãrinților;

dorința de a se simți siguranța moralã, de a evita nesiguranța, pedepsele.

Asigurand copilului condiții de lucru corespunzãtoare, un climat afectiv favorabil, o înțelegere pentru problemele lui specifice, el va tinde dupã toate probabilitãțile spre performanțe sãnãtoase și nu va fi dominat de teamã în activitatea sa.

Deoarece motivele constituie cele mai mari pârghii ale activitãții de învãțare cunoașterea și educarea lor în cadrul vârstei și la fiecare copil în parte constituie cheia succesului în munca instructiv-educativã.

Prin urmare, motivația este o stare care energizeazã comportamentul și îi oferã o direcție. Este trãitã subiectiv sub forma unei dorințe conștiente. Cauzele motivației se întind de la evenimentele din creier și corp pânã la cultivarea și interacțiunile noastre sociale cu cei din jur. Motivația stimulativã – sau dorința de a avea ceva – este tipic asociatã cu efectele – faptul cã ne place lucrul respectiv.

Se considerã cã motivele învãțãrii (care apar la vârsta preșcolarã) se formeazã mai întâi în procesul de efectuare a unor acțiuni practice concrete, organizate cu copiii, activitãțile din gradinițã reprezentând o etapa necesarã în constituirea motivelor învãțãrii școlare.

Lărgirea experienței cognitive, apariția și dezvotarea unor trebuințe de progres, diversificarea trăirilor affective, dezvotarea imaginației, dezvotarea competenței,și performanței lingvistice, apariția limbajului intern, constituirea formelor voluntare ale unor procese psihice, manifestarea unei atitudini cognitive sunt indicia că preșcolarul are anumite disponibilități pentru întâlnirea cu poezia în cadrul activităților de memorizare de la educarea limbajului din grădiniță.

II.2 Specificul memoriei la vârsta preșcolară

II.2.1.Caracteristicile fundamentale ale memoriei

Nu se poate imagina o viață psihică fără memorie. Memoria este procesul psihic cognitiv de întipărire, stocare și reactualizare a informațiilor. Andrei Cosmovici în Psihologia Școlară (1999) definește memoria ca o funcție psihică fundamentală care face posibilă fixarea, conservarea, reunoașterea și reproducerea fenomenelor psihice.Așa cum vedem din definiție latura procesuală a memoriei se relevă în succesiunea și intercondiționarea a trei faze principale: a) engramarea sau fixarea (memorarea în accepțiunea tradițională); b) păstrarea sau conservarea; c) ecforarea sau reactualizarea.Astfel, memorarea sau engramarea constă în întipărirea, fixarea experienței cognitive, afective și volitive, păstrarea sau conservarea este acel proces al memoriei care presupune reținerea pentru un timp a acelor elemente memorate și reactualizarea este recunoașterea sau reproducerea materialului păstrat în memorie.

Memoria umană capătă forma unui mecanism psihic complex ce apare ca o verigă de legătură între situații, evenimente separate în timp, contribuind prin aceasta la reglarea și autoreglarea comportamentului uman. Ea are următoarele caracteristici:

a) caracterul activ ce se referă la faptul că ea nu presupune doar o simplă înmagazinare de informații ci și o confruntare a lor cu necesitățile și cerințele actuale ale fiecăruia, nu se reține și nu se reactualizează orice, ci ceea ce produce plăcere, corespunde unor dorințe, aspirații, fapt care evidențiază relația dintre memorie și mecanismele afectiv – motivaționale; memoria implică și prezența unui efort voluntar, fiind legată de voință, trăsăturile temperamental – caracteriale influențează procesul memoriei, aceasta legându- se de personalitatea integrală a omului, fapt care permite ca ea să joace roluri distincte în diferite etape ale evoluției personalității umane;

b) caracterul selectiv ce se exprimă prin faptul că o persoană memorează mai repede, păstrează mai trainic, reproduce mai ușor și uită mai greu ceea ce are o semnificație, ceea ce corespunde vârstei, sexului, gradului de cultură, preocupărilor sale; Selectivitatea memoriei umane este în funcție fie de particularitățile stimulului, fie de particularitățile psihologice ale celui care memorează;

c) caracterul relativ – fidel prin care ni se relevă faptul că memoria nu este o copie fotografică a realității; atît întipărirea cât și actualizarea se face cu oarecare aproximație datorită trăsăturilor de personalitate ale individului dar și fenomenului de uitare;

d) caracterul situațional pune în evidență concordanța dintre procesele memoriei și particularitățile de timp și spațiu ale situației, precum și starea internă a subiectului;

e) caracterul mijlocit se referă la faptul că pentru a ține minte mai bine și pentru a reproduce mai ușor, omul se servește de instrumente care au rol de autentice mijloace de memorare. Primele memorări constau în memorarea lucrurilor cu ajutorul lucrurilor.

( P.Janet,1928).Cu ajutorul mijloacelor inițial externe, materiale și apoi interne, psihic, omul pune stăpânire pe propria sa conduită mnezică, în sensul că organizându-și stimulii-mijloace, el își poate organiza și dirija memoria;

f) caracterul inteligibil presupune înțelegerea celor memorate și reactualizate, organizarea materialului memorat după criterii de semnificație.Unele laturi ale ei implică judecata, sistematizarea, clasificarea, fapt care asigură nu doar legătura memorie cu gândirea, ci și caracterul ei logic, rațional, conștient, inteligibil.

Memoria are o organizare eterogenă, având diverse forme de manifestare iar pentru delimitarea lor, cercetătorii au delimitat patru criterii:

După conținutul predominant al activității psihice:

– memoria motrică, reprezentată de memoria mișcărilor, coordonarea lor și perfecționarea acțiunilor.Ea face posibilă formarea priceperilor și deprinderilor, explicând atfel învățaea dansului, înnotului, șofatului, scrisului, etc.;

– memoria afectivă este cea a stărilor emoționale, a sentimentelor, a dispozițiilor, a pasiunilor .Trăirile afective nu sunt doar aici și acum, nu se pierd o dată cu consumarea lor, ci lasă urme la nivelul psihicului, putând fi reamintite sau chiar retrăite la intensități diferite de cât cele din momentul consumării efective a stărilor afective.Existența memoriei afective poate fi argumentată și experimental, observabil, știindu-se faptul că trăirile afective se exteriorizează prin intermediul expresiilor emoționale (mimica, postura, gesturile, modulațiile vocii, etc) iar la nivelul organelor interne se produc modificări fiziologice atât în momentul consumării trăirilor afective, cât și în momentul evocării lor;

– memoria plastic-intuitivă este cea a imaginilor, obiectelor și fenomenelor și reflectă experiența senzorială a omului. Se mai numește și memoria senzorială sau registrul informațional senzorial (RIS) și constituie acea parte a memoriei în care sunt stocate informațiile primite de la celulele receptoare în vederea procesării lor. Astfel, funcția esențială a acestei forme constă în păstrarea informației senzoriale până când alte procese cognitive sunt capabile s-o preia, s-o analizeze, s-o interpreteze și să-i dea un înțeles. Rolul ei apare în mod evident în situațiile în care asupra organelor noastre de simț acționează simultan mai multe însușiri. Astfel, în timp ce noi procesăm informații despre o însușire, informațiile despre alte însușiri nu se pierd, ci sunt stocate în memoria senzorială până când le vom putea procesa. De exemplu, într-o conversație, dacă nu am dispune de memoria senzorială auditivă, multe dintre cuvintele care se rostesc succesiv ar fi pierdute; sau atunci când citim, dacă nu am dispune de memoria senzorială vizuală, nu am mai fi capabili să desprindem înțelesul logic al propozițiilor, frazelor, etc. Astfel, ori de câte o informație oarecare (auditivă, vizuală, tactilă, gustativă, olfactivă etc) nu poate fi procesată imediat, ea este păstrată în memoria senzorială până când sistemul sistemul senzorial respectiv se eliberează și se poate preocupa de informția stocată. Există tot atâtea tipuri de memorii senzoriale câte tipuri de senzații cunoaștem, dar cele mai studiate sunt memoria vizuală (sau iconică) și memoria auditivă (sau ecoică);

– memoria verbal- logică constă în întipărirea și reproducerea gândurilor, ideilor exprimate prin limbaj, precum și a oricărui material verbal.

După durata fixării și păstrării :

– memoria imediată (senzorială) este un sistem neuronal care păstreză câteva zecimi de secundă urma senzațiilor, respectiv o imagine detalită a informației senzoriale ajunsă la un organ de simț. Acest tip de memorie, constă în fenomenul de stocaj senzorial care are la bază relativa inerție a câmpurilor receptoare. Se știe că exitația (influxul nervos) se menține la nivelul unor componente ale analizatorului un anumit timp ( aproximativ 0, 5 sec.) după ce stimulul a încetat să acționeze. Acest timp permite realizarea modelului nervos al stimulului și efectuarea unei codări care face posibilă realizarea unui cod –imagine a stimulului, pe baza cărora stimulul în cauză va fi deosebit de alți stimuli. Astfel, stocajul senzorial este necesar pentru desfășurarea normală a procesului perceptiv.Durata menținerii pe traseu a secvențelor fluxului informațional depinde de labilitatea fiecărui analizator și , respectiv, de raportul dintre mobilitate și inerție.(…)Dacă pe traseul de transmisie a semnalelor de la periferie spre instanța corticală acționează factori perturbatori(zgomote), memoria imediată va fi blocată, fixarea ulterioară a materialului fiind imposibilă.

– memoria de scurtă durată (MSD),(numită și memoria operațională, de lucru, instrumentală, pentru că în cadrul ei informația este filtrată și folosită în sarcini concrete) asigură păstrarea celor memorate timp de 8-10 minute. Pentru rezolvarea unor sarcini concrete este nevoie de o reținere temporală a o serie de informații conexe sau auxiliare care servesc desfășurării logice a tuturor etapelor implicate în rezolvarea sarcinilor respective. Îndată ce obiectivul a fost atins, informația legată de etapele acțiunii sau de succesiunea lor nu mai este necesară și astfel ea va fi uitată rapid. S-a constatat o fluctuație destul de mare a performanțelor acestui tip de memorie. Astfel, s-a observat că dacă în timpul utilizării unei informații auxiliare (de context) acțiunii, un factor perturbator, informația în cauză este ștearsă datorită fenomenului de interferență, iar dacă în cazul în care intră în memoria de scurtă durată o informație nouă, aceasta elimină o informație stocată anterior, eliminarea având loc pe baza principiului recenței și care explică de ce stimulii de la sfârșitul unei serii sunt mai bine reținuți, decât cei din mijlocul seriei. În cazul în care informația este exersată prin repetiție, acesta va fi transferată în rezervorul memoriei de lungă durată (sau atunci când intervin anumite condiții speciale, cum ar fi: declanșarea interesului, intensitatea fizică și psihică a stimulilor, noutatea etc).

– memoria de lungă durată (MLD) se caracterizează prin faptul că informațiile pot fi păstate pentru o lungă perioadă de timp. Acestei trăsături i se adaugă o alta la fel de importantă, cea referitoare la capacitatea MLD de a fixa și păstra informații foarte variate (sentimente, dorințe, gânduri, obiceiuri, atitudini, principii etc). Memoria de lungă durată poate fi divizată în două componente: memoria episodică- înregistrând toate evenimentele cotidiene sau deosebite ale vieții noastre și memoria semantică, adică memoria în care sunt structurate în mod logic toate cunoștințele acumulate mai mult sau mai puțin sistematic.

Nu trebuie să vedem în MLD o modalitate pasivă de stocare a informațiilor, un fel de depozit inert; dimpotrivă, în cadrul ei se produce în orice moment un anumit nivel de activare a informațiilor, de restructurare și de reordonare a lor în vederea unei mai bune operaționalizări a lor în sarcinile de activitate. Cercetările din ultimii ani asupra MLD au realizat disticția între termenii: memoria implicită (indirectă) și memoria explicită (directă). Ceea ce este caracteristic memoriei sau învățării explicite este faptul că îndeplinirea sarcinii respective de memorare, pretinde din partea subiectului ca el să-și amintească informație, explicație precisă. Altfel spus, memoria explicită pretinde reactualizarea clară, voluntară a experienței sau a faptelor de viață anterioară. În cazul memoriei implicite o sarcină de învățare poate să se efectueze fără a se face apel în mod explicit la o experiență anterioară;

După prezența sau absența scopului, a intenției de a memora:

-memoria involuntară (neintenționată) se caracterizează prin faptul că întipărirea informațiilor se realizează în absența unui scop mnezic fixat în prealabil și fără utilizarea unor procesdee speciale de memorare. De obicei, această formă a memorării este determinată de însușirile obiectelor, fenomenelor etc care se impun atenției prin caracterul lor nou, inedit sau imprevizibil (culori deosebite, contraste de forme sau dimensiuni, ritmuri alerte etc). Dar cel mai mult este determinată de acele evenimente sau situații de viață care au proprietatea de a ne satisface optimal anumite trebuințe sau interese de cunoaștere. De exemplu, pentru o persoană pasionată de istorie sau geografie care vizitează o expoziție de carte, se vor impune atenției și memorării acele standuri de carte care fac referiri la domeniile menționate.

-memoria voluntară (intenționată) pretinde formularea în prealabil a unui scop mnezic, ceea ce presupune mobilizarea tuturor resurselor persoanei pentru îndeplinirea scopului și recurgerea la o serie de procedee speciale care să faciliteze memorarea. Este forma esențială de organizare și manifestare a capacității mnezice a omului, ea find strâns conectată și integrată motivelor și scopurilor activităților speifice, începând cu activitatea de joc și terminând cu activitatea de creație.Foarte important în memorarea voluntară sunt: stabilirea conștientă a scopului, depunerea efortului voluntar și utilizarea unor procedee speciale care să favorizeze memorarea cum ar fi repetiția,

După prezența sau absența gândirii în activitatea de memorare:

-memoria logică constând în sesizarea înțelesurilor logice și valorice ale conceptelor, în organirzarea materialului de memorat în unități logice, în elaborarea unor raporturi explicative, de tip inductiv, deductiv, analogic. Prin faptul că asigură însușirea materialului de memorat într-un mod explicit, demonstrativ, memorarea logică este eficientă, adică creează mari posibilități operaționale și de transfer a informațiilor în cele mai diverse situații și, totodată este economică pentru că pretinde un efort de memorare mai redus comparativ cu memorarea mecanică care se bazează pe un număr mult mai mare de repetiții, în aceeași formă statică;

-memoria mecanică se bazează pe asociațiile binare, respectiv pe asociațiile de contiguitate, de alăturare în timp și spațiu în absența înțelegerii. Persoana care a devenit dependentă de un astfel de tip de momorare, respectă într-atât succesiunea elementelor informaționale dintr-un text, încât memorarea sa se va realiza în mod unilateral, univoc, respectiv, un element informațional după altul în stricta lor succesiune fără preocuparea de a surprinde corelațiile logice, semnificative dintre concepte și idei. Este evident că un astfel de tip de memorare este neproductiv, pentru că el asigură o memorare a formelor verbale, nu și a conținutului logic. Totuși, sunt situații în care memorarea mecanică se impune, când materialul de memorat nu dispune de o structură logică (numerele de telefon, numele persoanelor, datele istorice etc); dar, chiar și în aceste situații, pentru a-și ușura memorarea, persoana face efortul de a acorda anumite semnificații faptelor memorate sau le leagă de anumite puncte referențiale din experiența sa de viață.

În memorarea, encodarea și fixarea informaților o importanță deosebită o au factorii facilitatori sau inhibitori:

Factori ce țin de particularitățile materialului de memorat: unele carcateristici ale materialului de memorat, cum ar fi nartura lui, gradul de organizare, volumul, semnificația, gradul de familiaritate etc., influențează în mod semnificativ vivacitatea și consistența ulterioară a datelor memorării și eficacitatea lor în viața psihică umană: natura materialului,organizarea materialului,omogenitatea sau heterogenitatea materialului, volumul materialului, alte particularități (familiaritatea, semnificația, caracterul agreabil sau dezabreabil).

Factori dependenți de particularitățile subiectului care memorează: subiectul actor al memorării, influențează (prin starea lui, prin motivație, stuctura temperamentală, stilul de viață etc.) în mod semnificativ productivitatea și eficiența celor conservate în propria structură psihică: gradul de implicare în activitate, gradul de semnificație a materialului pentru subiect, modul de învățare, nivelul reactivității sistemului nervos, repetiția.

Păstrarea, conservarea materialului memorat constituie premisa reactualizării lui ulterioare, pentru că presupune reținerea pentru un anumit timp, mai scurt sau mai îndelungat a celor memorate. Ceea ce este important de semnalat este faptul că materialul engramat nu se păstrează în memorie în proporția și în forma în care el a fost memorat inițial. Are loc, de obicei, o ordonare și restructurare continuă a informațiilor memorate, o ierarhizare valorică și includerea lor în sisteme de noi legături informaționale, respectiv în categorii logice aflate pe trepte tot mai ridicate de abstractizare și generalizare. Așa se explică de ce, pe măsură ce ne îndepărtăm de timpul, de data memorării unui material, restructurarea lui se face în alt fel, altă formă, structură, ordine decât acea în care a fost memorat inițial. Acest fenomen al structurării informațiilor petrecut pe parcursul păstrării, sporește eficiența actului memorării, pentru că s-a constatat că, cu cât o unitate informațională este mai bine structurată, cu atât retenția este de mai lungă durată. Durata și calitatea păstrării sunt în strânsă dependență și de condițiile psihice în care se realizează (condiții de stres, de boală, de confort psihic, etc) . De asemeni, depinde de particularitățile materialului de memorat. Astfel, un material cu sens și de un volum mai restrâns este mai bine păstrat în memorie decât un material confuz și voluminos. Dar chiar și materialul cu sens și bine structurat se păstrează diferit în memorie, în funcție de procedeele utilizate în actul memorării. Cercetările psihopedagogice au arătat că după 6 luni de la memorare, ideile principale ale unui text sunt reținute în proporție de 60%, unitățile logice, categoriile în proporție de 36%, în timp ce forma textuală în proporție de 21 –22%. Dacă fenomenul păstrării desemnează conservarea, transformare, restructurarea pe care materialul memorat le înregistrază în timp, uitarea se referă la pierderile produse în păstrare și care fac imposibile procesele de reactualizare. De obicei, uităm informațiile neesențiale (detalii, amănunte) sau acele date care își pierd actualitatea pentru că nu mai răspund nevoilor de cunoaștere. Din această ultimă perspectivă, uitarea se dovedește a fi un fenomen pozitiv, pentru că ferește memoria de o supraîncăcare, adică o scapă de informațiile de prisos și-i creează condițiile de a reține noi informații și experiențe de viață. Deși natural și necesar, fenomenul uitării trebuie controlat pentru a fi păstrat în anumite limite, altfel el devine o povară pentru memorie care trebuie să reia de la început activitatea de întipărire și păstrare a informațiilor.

Uitarea poate fi:

totală (situație mai rară care caracterizează anumite cazuri clinice de amnezii);

parțială, lacunară (când sunt uitate anumite fapte, situații, evenimente etc ca expresie a asocierilor cu anumite trăiri afective negative –șocuri emoționale, decepții);

reproducerile eronate, inadecvate care au la bază greșeli de decodare informațională.

Curba sau ritmul uitării ia forme diferite în funcție de mai mulți factori cum ar fi: natura materialului de memorat (inteligibil, cu sens, bine structurat sau din contra), volumul materialului; importanța personală a materialului ce trebuie memorat; potențialul mnezic individual determinat de caracteristici ereditare și de vârstă; astfel, odată cu înaintarea în vârstă a omului, uitarea se accentuează potrivit legii regresiunii memoriei stabilită de Th. Ribot ( Memoria și patologia ei, ), conform căreia uitarea se manifestă progresiv de la prezent la trecut, se uită masiv prezentul, dar este bine conservat trecutul.

Fixarea și conservarea informațiilor, a experienței de viață, creează posibilitatea recunoașterii și a reproducerii lor ulterioare. Procesul recunoașterii este considerat mai simplu și mai ușor de realizat pentru că reactualizarea experienței anterioare se realizează în prezența obiectului, a situației memorate. Se realizează pe baza suprapunerii modelului perceput actual pe cel aflat în memoria personală. De exemplu, revizitând un oraș, un parc recunoaștem o serie de edificii, specii de plante sau de animale. Totuși, recunoașterea poate să se realizeze nu numai pe baza unor percepții anterioare, nemijlocite, ci și pe baza unor reprezentări pe care ni le-am format despre anumite lucruri, fenomene, prin intermediul unor descrieri, lecturi etc. De exmplu, putem să recunoaștem caracteristicile unor perioade istorice îndepărtate atunci când ni se prezintă diferite urme concrete ale acestora. Recunoașterea este în acest caz mai vagă, mai puțin precisă sau chiar eronată. Reproducerea prezintă un grad mai mare de complexitate psihică pentru că ea se realizează în absența obiectului de referință. Acest fapt pretinde realizarea unui proces activ de reconstrucție, triere a informațiilor, de prelucrare, sintetizare a lor în plan verbal pentru a ajunge astfel la redarea cât mai adecvată a acelor informații de care avem nevoie la momentul respectiv.

Calitatea reproducerii se apreciază după următoarele caracteristici:

1. Promptitudinea, respectiv de a ne reaminti și de a utiliza la timp, la momentul oportun cunoștințele de care avem nevoie;

2. Exactitatea, fidelitatea –indică gradul de precizie, corectitudine și acuratețe a reproducerii;

3. Volumul și suplețea obiectivate, pe de o parte prin capacitatea de a opera la un moment dat cu o cantitate mare de informații importante, iar pe de altă parte prin capacitatea de a interconecta informațiile, de a le relua pe cele vechi în vederea eliminării datelor nesemnificative. Obținerea acestor performanțe în actul reproducerii (proces specific uman, în care este activ implicată gândirea!) depinde de o serie de factori:

procedeele folosite în memorare – s-a constatat că reproducerea este mai productivă după o învățare eșalonată în timp, decât după o învățare desfășurată în ritm comasat, pentru că în acel interval de timp se adâncesc diferențele dintre noțiuni, idei și se realizează o sistematizare, o ierarhizare valorică a informațiilor, evitându-se integrarea datelor recente cu acelea vechi;

starea afectivă sau gradul de motivare a persoanei în procesul învățării;

fenomenele de inducție, interferență apărute în procesul memorării.

II.2.2. Trăsături ale memoriei la vârsta preșcolară

Etapa de vârstă 3 –6 ani (stadiul gândirii intuitive, preoperaționale): este perioada când se fac eforturi de trecere spre formele superioare și mai productive ale memoriei, care coexistă cu cele mai simple și mai puțin productive. Datorită unor particularități ale scoarței cerebrale, ale proceselor de excitație și inhibiție (plasticitatea, mobilitatea) copilul memorează cu mare rapiditate, dar și uită cu aceeași rapiditate. Insuficienta dezvoltare a inhibiției la nivelul scoarței cerebrale face ca memoria copilului preșcolar să fie nediferențiată, difuză, nesistematică. Astfel, pentru a stăpâni neputința propriei lor capacități de a păstra și reactualiza, copiii adaugă de la ei, inventează, fapt confundat și condamnat pe nedrept de părinți cu minciuna.

La copilul preșcolar predomină mai ales memoria intuitiv –plastică, concretă și cea afectivă, adică se rețin mai ales figurile și evenimentele imediate, ca și tot ceea ce provoacă emoții puternice, pozitive sau negative. Cu toate acestea, unele cerințe ale activității în care preșcolarul este implicat impun necesitatea de a reține voluntar și logic, fapt care duce la constituirea acestor două forme superioare ale memoriei. La 4 ani copilul face efort pentru a fixa și păstra regulile jocurilor, la 5 –6 ani el începe să utilizeze procedee elementare de întipărire, fixare și reproducere, face încercări active de a-și aminti. Tot acum crește rapiditatea, volumul, durata de păstrare, exactitatea păstrării și fidelitatea reactualizării. Tot în această perioadă apar și primele amintiri personale, care sunt adesea incerte, mai ales de tip afectiv (intervine așa –numitul fenomen al amneziei infantile).

De-a lungul timpului s-au impus trei puncte de vedere care încearcă să explice precaritatea și inexactitatea amintirilor din mica copilărie:

-Freud considera că amnezia infantilă se produce datorită reprimării de către copii a instinctului sexual față de proprii părinți;

-creierul (hipocâmpul) nu este suficient de maturizat pentru a susține o memorie explicită;

-limbajul copilului mic se află în proces de dezvoltare, fapt care permite întipărirea informațiilor în memoria episodică, dar creează dificultăți în ceea ce privește regăsirea ulterioară a informațiilor.

Unele cercetări au arătat că în activitățile de joc repetat de un copil de 3, 4 ani, acesta poate ajunge să asimileze notele caracteristice unui comportament mnezic superior. Capacitatea de memorare după 4 ani este deosebit de activă. Acest lucru poate fi observat în ușurința cu care  copiii preșcolari memorează diferite poezii, povestiri etc.

La copiii de vârsta preșcolară memorarea involuntară a unui material ce constituie obiect al activității prezintă o productivitate sporită în comparație cu memorarea voluntară. Totuși treptat memorarea voluntară va ocupa din ce în ce mai mult teren. Faptul că acești copii pot memora voluntar un text este evidențiat de capacitatea acestora de a reda textul în cuvinte proprii. Această notă personală nu apare imediat după memorare ci după un anumit timp.

Capacitatea de reproducere sau memoria reproducătoare atinge un nivel maxim în perioada preșcolară. Memoria are totuși și un caracter nediferențiat, difuz fapt care face ca uneori copiii să confunde obiectele care se aseamănă, lucru care este evidențiat mai ales în momentul reproducerii când se produc confuzii.

Emotivitatea își pune amprenta și asupra memoriei. Copilul memorează mai ușor, păstrează mai bine, și reproduce mai exact lucrurile care primesc o „întărire” emotivă, în special pozitivă. (N.Jurcău ,G. Megieșan,Psihologia general și a dezvoltării,2001)

Memoria are și un caracter intuitiv-concret astfel că se memorează mai ușor atunci când există și un suport vizual.

Memoria verbal-logică apare mai târziu, ea reprezentând o treaptă superioară în evoluția preșcolarului deoarece conținutul este format din materialul verbal iar din materialul verbal se memorează mai ușor descrierile și acelea în care se accentuează elementul afectiv.

Cunoscând trăsăturile specifice ale memoriei și în special cea a vârstei preșcolare, se pot optimiza strategiile practice de acțiune eficiente, specifice, în cadrul activităților din învățământul preșcolar.

CAPITOLUL III: VALORIFICAREA POEZIEI ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

III.1.Educarea limbajului în contextul noului curriculum preșcolar

Vârsta preșcolară, între 3 și 6 ani, are o valoare definitorie în evoluția intelectuală și afectiv-relațională a copilului. Aceasta înseamnă că, de la această vârstă, copiii trebuie să dobândească și consolideze capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile. Astfel, vorbirea furnizează gândirii semnele prin care se fixează individualitatea obiectelor, se descoperă relațiile dintre ele și se opune progresiv o experiență generalizată situațiiilor concrete; la rândul ei gândirea are un rol activ în selecția și dirijarea construcțiilor verbale. Aceste relații reciproce, intime, de interdependență dintre gândire și limbaj impune adulților și cu atât mai mult educatoarelor o grijă stăruitoare pentru dezvoltarea la copil a limbajului.

Importanța pe care trebuie să o acorde educatoarea dezvoltării limbajului la preșcolari este consemnată în toate cercetările psihologice pornind de la observarea că de fapt comunicarea verbală forțează inteligența la ordonare complexă a datelor ce se comunică, ori precum se știe, orice efort acționează în mod complex formativ. Educatoarea intervine, prin întreaga activitate desfășurată cu grupa de copii, la formarea deprinderii acestora de a se exprima corect, coerent și expresiv.Convorbirile realizate, lecturile după imagini sau tablouri, povestirile reproduse după copii, memorarea poeziilor, antrenarea în diverse jocuri didactice, redarea unor întâmplări trăite sau imaginate de preșcolari, lecturile unor texte literare sunt tot atâtea forme aflate la dispoziția educatoarei prin care ea poate conduce și stimula nu numai capacitatea de exprimare a copilului dar și expresivitatea (verbală sau gestuală), fantezia, imaginația, sensibilitatea, puterea de înțelegere a copilului.

Curriculumul pentru învățământul preșcolar actual prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre disciplinele școlare (clasele I-II) și tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar, deschiderii spre module de instruire opționale.

Accentele noi prezente în curiculumul revizuit sunt:

a) diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe metodele activ- participative, joc și evaluare;

b) mediul educațional ce trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și să pună în evidență dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale; în acest sens Ghidul unei bune practici pentru educatia timpurie a copiilor de la vârsta de 3-6/7 ani recomandă amenajarea în sala de grupă a urmatoarelor zone: bibliotecă, știință, artă, joc de rol, jocuri de masă, construcții și nisip și apă dar uneori însă spațiul limitat nu permite amenajarea tuturor acestora și atunci în împărțirea sălii de grupă trebuie amenajate cel puțin 2 colțuri: al bibliotecii și al păpușii (distincte). Celalalte zone pot fi amenajate împreună sau chiar în afara sălii de grupă.

c) familia ca partener în educația copiilor prin implicarea activă a membrilor familiei în activitățile defășurate în grădiniță, o colaborare reală între cei doi parteneri responsabili de educația preșcolarilor.

Totodată, Curriculumul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio -emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică(motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltarii complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Specificul activităților de educarea limbajului în grădiniță este determinat de finalitățile educației timpurii din Curriculum pentru învățământul preșcolar :

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propiu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia.

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.

Descoperirea, de către fiecare copil, a propiei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului în achizițonarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.

Activitatea de educarea limbajului face parte din domeniile experiențiale, adevărate câmpuri cognitive integrate,( L.Vlăsceanu) care transced granițile dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv:domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional,domeniul cognitiv și se integrează în Domeniul Limbă și Comunicare. Acest domeniu acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Noul Curriculum Preșcolar recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze activ mijloacele de comunicare.

Educarea limbajului se poate desfășura ca o activitate de sine stătătoare (o disciplină) sau poate fi desfășurată în cadrul activităților integrate, pe două niveluri de vârstă: nivelul I (3-5 ani) și nivelul II ( 5-6 ani), pe baza programului anual de studiu care se va organiza în jurul a șase mari teme: Cine sunt/ suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? și Ce și cum vreau să fiu?.

Durata medie a desfășurării activității de educarea limbajului este între 15 și 35 de minute (15 minute la grupa mică, 20 minute la grupa mijlocie și 30-35 minute la grupa mare).

Curriculumul Preșcolar prevede următoarele obiective cadru pentru Domeniul Limbă și Comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic,lexical, sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlcite de limbajul scris;

Obiectivele cadru sunt transpuse în următoarele obiective de referință:

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă i să transmită mesaje simple;să reacționeze la acestea;

Să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonsterze că l-a înțeles;

Să distingă sunetele ce compun cuvintele cuvintele și să le pronunțe corect;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristile expresive și estetice ale acestuia;

Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive;

Să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește;

Să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație);

Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini;

Să manifeste interes pentru citit;

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date;

Să perceapă i să discrimineze ăntre diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;

Să utilizeze efectiv instrumentele descris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora;

Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație;

Să descopere că scrierea îneplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de acestă descoperire;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor, și cifrelor, învățând să le traseze;

Educarea limbajului în gradiniță, deși este prevazută să se desfășoare în 1-2 activități (la nivelul I – o activitate și la nivelul II – două activități) pe săptămână la grădinițele cu program normal și 2-4 activități (la nivelul I – două activități și la nivelul II – patru activități), având în vedere activitatea de completare, la grădinița cu program prelungit, conform cu Planul de Învățământ din Curriculum pentru educație timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, în fapt, deține o pondere mult mai mare întrucât preșcolarii utilizează limbajul oral în toate tipurile de activități curriculare și extracurriculare beneficiind de un model auditiv oferit în cadru institutionalizat de educatoare dar și de o dirijare cu tact a activităților lingvistice în sensul însușirii corecte a termenilor și a structurilor gramaticale ale limbii dar și în ceea ce privește îmbogățirea și nuanțarea lexicului. Se poate chiar afirma că educarea limbajului copiilor în gradiniță se face permanent, indiferent de tipul activității sau de moment.

După organizare, principalele modalități de concepere a activităților de educarea limbajului sunt: pe baza unui material suport intuitiv (iconografic), pe baza unui suport – text literar și în situații comunicaționale special create, gen timpul povestirilor pornind de la experiența concretă dar și personală a copilului sau de la anumite situații contextuale ca de exemplu: La farmacie: Salutul (formula initiala), Vă rog, Mulțumesc, Salutul de plecare.

Educarea limbajului ca activitate comună (activitatea educativă organizată și condusă de educatoare, desfășurată de toți copiii dintr-o grupă regulamentar constituită într-o perioadă de timp determinată în scopul parcurgerii unei teme din programă și a concretizării obiectivelor urmărite), se desfășoară utilizând următoarele mijloace de realizare: povestirea, convorbirea, lectura după imagini, joc și memorizarea și apelează la metode ca: metode de comunicare orală și expozitive – povestirea, repovestirea, descrierea, explicația, expunerea, instructajul, metode de comunicare orală interactive – conversația, dezbaterea, metode de instruire prin problematizare – problematizarea, metode de explorare directă a realității – observarea, metode de explorare indirectă a realității – demonstrația, metode fundamentate pe acțiune practică reală – exercițiul, metode de acțiune simulată – jocul didactic, metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/ învățare – Instruirea Asistată de Calculator (IAC).

În conformitate cu acest curriculum, învățământul preșcolar alături de clasele I și a II-a reprezintă ciclul achizițiilor de bază (fundamentale), de unde se poate deduce necesitatea continuității în procesul instructiv – educativ.

Învățământul preșcolar constituie prima formă de instruire și educare organizată, sistematică și competentă, prima formă organizată de socializare a copilului și oferă condiții optime pentru copii de a se manifesta în mod activ, dirijați permanent de cadre specializate.

În toate activitățile desfășurate în grădiniță, copiii realizează achiziții cognitive, își formează deprinerea de a acționa la comandă, de a stabili relații de cooperare cu educatoarea și cu ceilalți copii, își dezvoltă capacitatea de a comunica verbal și nonverbal, își formează deprinderi intelectuale și motrice.Privită din această perspectivă, învățământul preșcolar anticipează învățământul din ciclul primar: cunoștințele acumulate în grădiniță, abilitățile achiziționate facilitează integrarea socială a copilului și asigură continuitatea între cele două etape ale sistemului de învățământ.

III.2. Activitatea de memorizare

Memorizarea este o activitate comună, organizată în grădiniță, pentru însușirea conștientă a poeziilor de către preșcolari.

Pentru a avea activități de memorizare de o bună calitate trebuie mai întâi să formăm copiilor capacitatea de a audia diferite texte narative și lirice, să-i familiarizăm cu latura estetică a unei comunicări verbale. Astfel, educatoarea trebuie să procure și să pună la dispoziția copiilor texte bine alese, aceștia receptându-le în mod direct de la ea sau prin intermediul mijloacelor audio-vizuale, vizionări de piese de teatru, lecturi ale adulților (în special al părinților).Se va pune în evidență coloratura textelor, frumusețea versurilor, expresivitatea dialogurilor.Este important în toate aceste împrejurări ca textele să fie recitate cu foarte mare grijă pentru expresivitate, în cele două accepții ale sale:

-expresivitatea limbajului oral propriu – zis, evidențiată prin intonație, pauze,ritmul vorbirii precum și prin modificări ale vocii în funcție de personajul ce vorbește ori de situația prezentată; vocea este mai groasă ori mai subțire, calmă ori înficoșată, molcomă sau grăbită, veselă, sprințară ori misterioasă, șoptită.

-expresivitatea transmiterii ideilor și trăirilor emoționale; în acest caz, pe lângă utilizarea mijloacelor de expresie verbală, trebuie utilizate expresii faciale (mimica), precum și cele corporale (mișcări expresive ale corpului și pantonimă).

Pe lângă aceste modalități, educatoarea poate să facă afirmații pe marginea frumuseții textului, spunând părerea ei de ordin estetic și motivând cele zise.

Este de preferat ca prezentarea poeziilor să se facă de la o vârstă cât mai fagedă astfel copii devenind mai receptivi și chiar mai critici.

Sarcina educatoarei este să cunoască pentru început, la intrarea copiilor în grădiniță ce experiențe au avut aceștia în ceea ce privește poezia știut fiind faptul că încă de foarte mici,copiii sunt supuși, în famile sau în alte unități (creșă, alte grădinițe) să memoreze poezii pentru diverse spetacole date în fața părinților sau musafirilor.

În atracția preșcolarilor în universul poeziei,atitudinea educatoarei are un rol deosebit. Ea trebuie să arate o bucurie evidentă atunci când recităori citește o poezie, sau când vorbește despre aceasta. Versurile le poate utiliza în orice moment al zilei mai ales pemtru copiii mici în vedearea cultivării capacității de a sesiza ritmurile și rimele. Poezia nu necesită ocazii speciale pentru a fi spusă ori ascultată.Dacă este păstrată numai pentru ocazii, copiii vor fi frustrați de multe și minunate experiențe.

După ce s-au format la copii o atitudine pozitivă și o motivație puternică prin plăcerea de a asculta și recita o poezie se poate trece la desfățurarea acvtivităților de memorizare.

Memorizarea, ca activitate de educarea limbajului organizată, sistematică, productivă, trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activități din grădiniță, corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste și se poate desfășura fie sub forma ei tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter interdisciplinar.

Programa școlară permite educatoarei libertatea de a selecta textele literare cele mai potrivite scopului educativ, trebuințelor cognitive și afective ale copiilor, în conformitate cu tema proiectului sau subtema, pe marginea căreia să realizeze materiale intuitive care să faciliteze memorarea și stăpânirea mecanismelor memorării.

Principalele sarcini ce revin educatoarei în cadrul activității de memorizare sunt:

– dezvoltarea interesului copiilor și a dorinței lor de a memora o poezie;

– îmbogățirea conținutului vieții afective a copiilor prin intermediul poeziei;

– însușirea conștientă a poezie;

– formarea deprinderilor de a memora și reproduce voluntar și logic poeziile, a deprinderii de a le reda nuanțat și expresiv;

– însușirea în mod practice a conținutului și frumuseților limbii literare;

 Scopul memorizării constă în:

dezvoltare gândirii logice a copilului, pe baza succesiunii sentimentelor și ideilor  poetice, ale textelor literare;

dezvoltarea atenției și a puterii de concentrare; 

dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite în demersul didactic, prin conștientizarea efortului solicitat, prin însușirea, în timp, de către copii, a schemelor mnemice ( asociații dirijate );

dezvoltarea auzului fonematic al copiilor; dezvoltarea capacității de a păstra și de a reproduce cunoștințele;

formarea deprinderii de a recita corect si expresiv; sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însușirea unor cuvinte și expresii cu valoare emotivă.

Metodele și proceeele utilizate de cele mai multe ori sunt cele tradiționale: expunerea, observația, conversația, jocul, narațiunea și rareori cele moderne, specificul activității de memorizare nepermițând desfășurarea metodelor active- participative.

Tipurile de activități de memorizare sunt determinate de sarcinile didactice, și anume: activități de predare – învățare; activități de fixare ( repetare ), orientate spre însușirea temeinică a poeziilor memorate în activități de predare – învățare și spre consolidarea deprinderilor de reproducere conștientă și expresivă; activități de verificare a însușirii poeziei, a exactității reproducerii și a temeiniciei memorării.

În învățământul preșcolar, aceste trei tipuri de activități de memorizare nu sunt distincte, ci sunt activități mixte: într – o activitate de predare – învățare a unei poezii trebuie realizată și o secvență de fixare și consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite ca tematică. De asemenea, în alte activități de educare a limbajului se poate desfășura o secvență de verificare și consolidare a unor memorizări.

Etapele activității de memorizare sunt:

1. Organizarea activității, care constă în asigurarea cadrului adecvat de desfășurare: curățenie, aerisirea sălii de clasă, așezarea mobilierului în semicerc sau în careu, pregătirea materialului didactic și organizarea copiilor.

2. Desfășurarea activității de memorizare, care cuprinde două secvențe:

Secvența I ,în care li se spune copiilor că vor avea de învățat o poezie, li se comunică titlul și autorul, anumite obiective operaționale, menite să creeze motivația învățării, să stimuleze memorarea și sș întrețină atenția voluntară;

Secvența a II –a este  predarea-învățarea poeziei, veriga principală a activității de memorizare, desfășurată într -un cadru emoțional favorabil audierii, învățării și reproducerii poeziei.

Secvența I cuprinde următoarele momente:

Introducerea copiilor în tema activității prin reactualizarea și precizarea reprezentărilor și a cunoștințelor implicate în textul poeziei. Prin variate metode ( povestire, conversație, explicație, exercițiu ș. a. ) copiii sunt pregătiți pentru familiarizarea cu conținutul de idei și de sentimente al poeziei.Metodele și mijloacele de realizare a acestei secvențe depind de grupa de vârstă și de specificul și complexitatea textului literar. Pentru facilitarea înțelegerii poeziei se pot folosi ilustrații, diapozitive, CD-uri audio și video,imagini power-point care concretizează momente ale poeziei. 

Familiarizarea copiilor cu textul literar se realizează în funcție de specificul, accesibilitatea și complexitatea textului literar. În cazul poeziilor simple, accesibile, se poate renunța la introducerea pregătitoare. Receptarea poeziilor desciptive se poate asigura printr – o convorbire bazată pe ilustrații, tablouri adecvate sau printr-o scurtă povestire, în care se folosesc cuvinte și expresii din textul literar, astfel pregătindu-se înțelegerea și însușirea acestora. În familiarizarea cu textul si memorarea poeziei, un rol deosebit îl are și materialul didactic, alături de recitarea-model de către educatoare. Prima recitare-model creează emoția care contribuie la realizarea învățării. A doua recitare -model, urmărește analiza textului – prin care preșcolarii descoperă trăirile afective, sentimentele și muzicalitatea versurilor – îi  pregătește pe copii pentru memorarea poeziei.

  Recitarea-model trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

să fie clară;

să fie expresivă;

 să fie însoțită de mimică și gesticulație adecvate;

să creeze emoție copiilor, motivându – i pentru învățare.

Expresivitatea recitării se realizează prin:

schimbarea tonului vocii;

accente și pauze logice psihologice și gramaticale;

respectarea ritmulu și a rimelor poeziei;

mimicaă și gesticulație.

 Secvența a II -a – predarea-învățarea poeziei:

În funcție de conținutul și gradul de dificultate al poeziei, învățarea acesteia se face în întregime ( învățare globală ) sau pe unități logice. Poeziile simple, atractive, se învață global,cele mai dificile se memorează pe unități logice, care nu întotdeauna concordă cu versul sau cu o strofă. Fiecare unitate logică de memorat se reproduce numai după ce au fost recitate unitățile logice anterioare. Această repetare a unităților precedente contribuie la înțelegerea unității de conținut a poeziei și fixează în memorie fragmentele logice în succesiunea lor firească, dezvoltă memoria logică.

În activitățile cu preșcolarii trebuie exersată numai recitarea individuală, prin care educatoarea urmărește corectitudinea pronunțării, fidelitatea reproducerii, expresivitatea, gradul de înțelegere a textului de către fiecare copil solicitat. Recitarea colectivă nu permite acest control individual, în cazul unor copii această recitare reducându-se la reproducerea unui cuvânt sau chiar a silabei finale a unității reproduse. Recitarea colectivă se poate folosi numai în încheierea activității, dacă poezia n-are versuri-refren sau versuri care pot sugera ecouri, onomatopee ș. a. ( exemplu: în poezia Somnoroase păsarele de Mihai Eminescu, ultimul vers al fiecarei strofe fiind o urare, aceste versuri pot fi reproduse în cor, cu intensitatea vocii din ce în ce mai scazută ).

În recitirea individuală, copilul solicitat trebuie să spună titlul și autorul poeziei, să reproducă versurile cu ajutorul educatoarei, pe baza materialului intuitiv. Copiii trebuie stimulați prin aprecieri individuale, prin aplauze sau alte procedee de motivare a învățării; înregistrarea pe casetă, selecționarea pentru programul serbării, pentru un concurs de recitări, întrecere intre grupuri de copii ș.a.

În activitatea de consolidare a memorării se pot realiza: recitări pe roluri, procedeu prin care se ajunge la recitarea corectă și la fixarea conținutului de idei sau a unor elemente de limbaj poetic; îmbinarea recitării individuale cu cea colectivă, ca în cele expuse mai sus sau prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii; recitarea selectivă, ca modalitate de verificare a gradului de concretizare a memorării.

Pentru dezvoltarea dicției și pentru sesizarea muzicalității și frumuseții limbajului, se utilizează urmatoarele procedee: analiza, împreună cu copiii, a unor versuri; folosirea unor elemente de joc prin care se relevă ritmul și rima poeziei; mimarea unor stări sufletești; reproducerea unor onomatopee sau a unor mișcări specifice unor fenomene ale naturii ș.a.

3. Încheierea activității

Are ca obiect prioritar fixarea celor învățate. Trebuie utilizate acele procedee care trezesc și întrețin interesul copiilor pentru poezie: intonarea unui cantec cu tema asemanatoare; redarea în desen a unor aspecte ale conținutului poeziei; folosirea unui CD, a unei înregistrări video și audio; executarea unor mișcări imitative; aprecieri colective și mai ales individuale ș.a.

Memorizarea ca activitate de fixare ( repetare ) a poeziilor are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a textului și consolidarea deprinderii de recitare clară și expresivă. Ea se planifică, de regulă, în aceeași săptămână, în cadrul aceleași teme.Acest tip de activitate are o structură diferită față de cea de predare – învățare.

Structura acestei activități cuprinde:

 1.Organizarea activității;

 2.Desfășurarea activității, cu următoarele secvențe:

  Introducerea în activitate: -anunțarea activității și reamintirea poeziei ce urmează a fi repetată; Se poate folosi jocul, ghicitoarea recitarea câtorva versuri pentru a le reaminti copiilor poezia, titlul și autorul.

 Fixarea cunoștințelor: reproducerea poeziei de către copii.Educatoarea recurge la diferite elemente de joc care să – i antreneze pe copii: recitare pe roluri, în cor, în lanț.  3.Încheierea activității: Poate fi realizată prin recitarea poeziei de către întreaga grupă, organizarea unui mini – concurs, executarea unui cântec care să aibă o temă asemănătoare cu cea a poeziei.Educatoarea va face aprecieri individuale și colective cu privire la activitatea desfășurată.

Dată fiind influența poeziei asupra dezvoltării tuturor laturilor personalității preșcolarului, memorizarea ocupă un loc important în activitatea instructiv-educativă a grădiniței și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare și, mai ales, dezvăluie copiilor frumusețea limbii noastre, muzicalitatea ei, astfel, pregătindu-i pe acești micuți pentru viitoarea receptare profundă a literaturii.

CAPITOLUL IV: PROIECT DE CERCETARE: ROLUL POEZIEI ÎN DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ȘI EXPRESIVITĂȚII LIMBAJULUI ORAL ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR DE MEMORIZARE

IV.1. Ipoteza cercetării

La nivelul învățământului preșcolar este necesară o foarte bună pregătire pentru ca educatoarea să se poată orienta printre teoriile psihologice și pedagogice moderne, astfel încât copii să ajungă la vârsta de 6 – 7 ani în clasa I, cu un suficient nivel de pregătire din punct de vedere al limbajului și al comunicării.

Pornind de la studierea experienței didactice de-a lungul timpului și a propriei mele experiențe din învățământ, sprijinindu-mă pe datele unor observații repetate în rândul preșcolarilor, în proiectul de față vreau să scot în evidență rolul important pe care îl au poeziile în dezvoltarea vocabularului activ și pasiv al preșcolarilor prin aportul adus de calitățile expresive ale limbajului poetic. Prin activitățile de memorizare se aduce o contribuție esențială la precizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului copiilor, printr-o serie de cuvinte și expresii noi.

Copiii, ascultând sau memorând poeziile, întâlnesc noi și noi expresii care, odată cunoscute, devin un bun al lor intrând în limbajul curent al copiilor.

Poeziile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și expresivitatea limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajului și a gândirii lui. Eficiența poeziilor în dezvoltarea limbajului nu depinde numai de conținutul lor, ci și de felul în care se captează atenția copiilor, de recitarea clară și expresivă a educatoarei, de măsura în care e completată latura semantică a cuvintelor și îmbinărilor noi, prin intonație, gesturi, felul în care sunt puși copiii în situația de a folosi cuvintele și expresiile în enunțuri personale, reproducerea corectă și conștientă a poeziei.

Am căutat, de aceea, ca în cadrul activităților de memorizare să introduc și atmosfera de destindere, preșcolarii mobilizându-și la maxim resursele psihice, fără a începe senzația de oboseală, de plictiseală.

Pentru a mării efectul întâlnirii cu poezia am folosit o serie de mijloace intuitive – cum ar fi diafilmul, siluetele, machetele, planșele și prezentare power-point Astfel, prin intermediul memorizării, preșcolarii uită că sunt în clasă și se introduc în climatul specific al acesteia.

În activitatea de memorizare am pus un accent deosebit pe exprimarea copiilor, pentru ca limbajul să fie corect, viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să-și însușească rapoartele gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic și sintactic, fonetic și lexical.

Atât în activitatea la clasă, cât și în elaborarea proiectului, am pornit de la ipoteza că dacă în cadrul activităților de educarea limbajului se desfășoară activități de memorizare a poeziilor atunci se dezvoltă la preșcolari creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

IV.2. Tematica cercetării

Pentru a susține cele prezentate mi-am propus să realizez o cercetare de tip constatativ – ameliorativ desfășurată pe parcursul unui an școlar (2011 – 2012).

Prin cercetarea de tip constatativ am urmărit cunoașterea și descrierea modului în care poeziile din activitățile de memorizare, contribuie la dezvoltarea limbajului, cu specific pe creativitatea și expresivitatea vocabularului.

IV.3. Obiectivele cercetării

Obiectivele pe care mi le-am propus vizează:

Dezvoltarea capacităților de receptare a mesajelor orale și scrise.

Dezvoltarea creativității verbale.

Dezvoltarea capacității de comunicare, prin activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Stimularea creativității și expresivității limbajului prin utilizarea expresiilor artistice din textele literare.

Prin cercetare am urmărit:

Identificarea rolului activităților de memorizare a poeziilor în dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral la preșcolari.

Identificarea diferenței rezultatelor obținute de preșcoari la testarea inițială și finală.

IV.4.Eșantionul și caracteristicile sale:

Studiul s-a realizat pe un lot de 20 de preșcolari de la grupa pregătitoare B, grupa Puișorii de la G.P.P.CASTELUL MAGIC, Pitești. O grupă omogenă ca vârstă (6-7 ani) fiind ultima generație de grupă pregătitoare la nivelul preșcolar și toți având continuitate în grădiniță.În anul școlar 2011-2012, prezența la grupă a fost de 85-90% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate).

IV.5. Metodele de cercetare:

În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere urmãtoarele:

recurgerea la metode obiective de cercetare, adică la metode prin care să poată fi observate, înregistrate și măsurate acțiunile subiectului;

utilizarea de metode care să poatã să facă posibilă abordarea sistematicã a fenomenului investigat;

folosirea unui sistem complementar de metode care să permită investigarea fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specific.

Am folosit observația, analiza activității și probe de evaluare.

În funcție de cerințele concrete ale cercetãrii am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea copiilor în timpul activitãților de educare a limbajului;

sondaje privind interesele și preferințele copiilor;

analiza unor lucrări și materiale realizate de copii;

analiza corelațiilor dintre calificativele obținute înainte și după introducerea experimentului.

Cu ajutorul observației am urmărit:

-recitarea poeziei cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis;

-utilizarea calităților expresive ale limbajului oral în transmiterea unor idei și sentimente;

-comunicarea verbală corectă sub aspect lexical și expresiv;

O altă metodă folosită a fost metoda analizei activității. Însușirile și activitățile psihice și pedagogice ale unor persoane se exprimă și în produsele activității sale. Orice produs realizat de copil poate deveni obiect de investigare: desenele, poeziile, modul de formulare și de rezolvare a unor sarcini etc.

Analizând aceste produse, am obținut informații despre capacitățile psihice de care dispun copiii: despre coerența proceselor mentale, amplasarea intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor și aptitudinilor, despre stilul realizării acelor produse, despre nivelul dotării psihice: înalt, mediu, slab, despre progresele realizate în învățare etc.

IV.6. Desfășurarea experimentului

Experimentul folosit cu cei 20 de copii a cuprins trei etape:

1. Etapa inițială :

S-a desfășurat în primele două săptămâni de la la începutul anului școlar 2011-2012, în cadrul evaluării inițiale prin care s-a urmărit stabilirea punctului de pornire în desfășurarea demersului experimental prin identificarea nivelului de dezvoltare cognitivă a copiilor, a intereselor sale de cunoaștere, precum și a depriderilor deținute la acel moment.

Probele de evaluare inițială, observarea în cadrul activităților, au fost alcătuite în funcție de Programa Învățământului Preșcolar, și itemii propuși au respectat obiectivele specifice din FIȘA DE EVALUARE – NIVEL DE VÂRSTĂ (5-6/7 ani),(Anexa 1) document oficial al Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului.

Am observat, în condiții cât mai variate, la fiecare copil de la această grupă, atât în cadrul jocurilor și activităților didactice alese cât și în activitățile pe domenii experiențiale că majoritatea copiilor prezentau comportamente însușite în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare.

La educarea limbajului am selectat și aplicat probe de evaluare orale care să permită preșcolarilor să se manifeste liber, creativ, și astfel s-au constatat mai ușor cunoștințele dobândite și capacitățile de aplicare a acestora în practică.

În această direcție am planificat următoarele probe predictive:

1.Activitate de memorizare (verificare):Micii recitatori

2.Mini-dramatizare: La spectacol;

3.Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte!

Proba nr.1 A

La prima probă de evaluare Micii recitatori, mi-am propus următorii itemi de evaluare.

-să recite corect, întreaga poezie aleasă;

-să formuleze minim un enunț corect în care să utilizeze un cuvânt sau expresie din textul poeziei repetate;

-să recite poezia respectând intonația, ritmului, pauza în concordanță cu mesajul transmis;

Desfășurarea probei:

Activitatea s-a desfășurat sub forma unui concurs având ca motivație participarea la un spectacol de recitare organizat de școlarii de la Școala cu Clasele I – VIII Nr. 2, Pitești.Fiecare copil trebuia să recite o poezie preferată pe scena improvizată și să rezolve niște sarcini de lucru precum formularea unei propoziții în care să utilizeze un cuvânt frumos din poezia sa și să recunoască după anumite imagini sau personaje (marionete) din ce poezie fac parte.Copiii care obțin rezultatele cele mai bune sunt premiați cu trofeul Micul recitator iar ca încurajare ceilalți copii primesc câte o medalie.

TABELUL 1.Tabel sintetic al rezultatelor

Figura1.Histograma

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 2. Diagrama areolara privind rezolvarea probei nr.1A

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Proba nr.2B:

La a doua probă orală: Mini-gramatizare: La spectacol am avut următorii itemi:

să reproducă corect fragmente din poeziile învățate anii trecuți;

să interpreteze rolul cu intonație, expresiv, păstrând pauzele specifice și utilizând mimica adecvată;

să utilizeze corect în limbajul oral cuvinte sau expresii din poeziile recitate;

Desfășurarea probei:

Copiii sunt împărțiți în două grupe. O parte sunt spectatori iar cealaltă gupă sunt actori. Aceștia prezintă mini-dramatizări din poeziile preferate învățate anii trecuți.La un anumit interval se schimbă grupele.

TABELUL 2. Tabel sintetic al rezultatelor

Figura 3. Histograma

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 4. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei nr.2

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Proba nr.3C:

A treia probă orală, Alcătuiește propoziții cu următoarele cuvinte! itemii au fost:

-să formuleze propoziții corecte din punct de vedere lexical și gramatical;

-să utilizeze corect cuvintele respectându-le sensul;

Desfășurarea probei: Fiecare copil este solicitat să alcătuiască minim trei propoziții cu cuvinte din conținutul poeziilor știute de acesta.

TABELUL 3. Tabel sintetic al rezultatelor

Figura 5. Histograma

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 6. Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Testele de evaluare inițială au reflectat volumul și calitatea de cunoștințe ale preșcolarilor la început de an școlar, constituind un punct de pornire în demersul formativ.

2.Etapa propriu-zisă :

Munca în legătură cu stimularea gândirii preșcolarilor – urmărind dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral – ne impune să lămurim, să explicăm orice cuvânt nou de care preșcolarii iau cunoștință, descoperindu-le, nu numai accepția din contextul în care l-am întâlnit, dar și semnificațiile pe care le-ar putea avea și în alte contexte, în combinare cu alte cuvinte.

Semnificația cuvintelor – după cum ne relatează cercetările (Vîgotski, T.Slama – Cazacu) – nu este dată împreună cu structura lor sonoră, nu este presupusă de cunoașterea acesteia; semnificația se însușește treptat, se întregește în timp, paralel cu dobândirea unei experiențe cognitive mai bogate și prin însăși folosirea limbajului. De la o semnificație sumară, adesea neprecisă, preșcolarul se ridică progresiv la una din ce în ce mai apropiată de noțiunea corectă.

Această etapă a constat în organizarea și desfășurarea activităților de memorizare pe întreg parcursul anului școlar și au vizat aceleași obiective urmărite pentru acest experiment.

Activitățile de memorizare s-au desfășurat ca activități sub forma tradițională în cadrul Domeniului Limbă și Comunicare sau ca activități integrate, cu caracter interdisciplinar cu teme precum Cadoul pentru mama mea, Daruri pentru Zâna Primăvara.(Anexa 2)

Programa nouă insistă asupra caracterului orientativ al tematicii și, astfel, conținutul activităților de memorizare l-am selectat în concordanță cu particularitățile de vârstă și individuale ale preșcolarilor, cu nivelul de pregătire a lor, cu tematica abordată conform planificării, cu obiectivele specifice educării limbajului la acest nivel și mai ales ținând cont de valoarea autentică a creațiilor literare naționale și a cuprins următoarele poezii: Balada unui greier mic de George Topârceanu, Cățelușul șchiop de Elena Farago, Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu, Supa de zarzavat de Otilia Cazimir, Limba românească de George Sion, Crăciunul copiilor de Octavian Goga, Iarna pe uliță de George Coșbuc, Gândăcelul de Elena Farago, Primăvara de Vasile Alecsandri, De pe o bună-dimineață de Otilia Cazimir, Cea mai scumpă de pe lume de Nichita Stănescu, Zdreanță de Tudor Arghezi.

Strategiile didactice prin care am realizat activitățile de memorizare au fost:

metode și procedee:

– tradiționale: conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația, problematizarea,

– activ-participative: brainstorming-ul și explozia stelară.

mijloace de învățământ:

Pentru facilitatea însușirii conștiente a poeziilor și înțelegerea cuvintelor și a expresiilor poetice am utilizat imagini cu aspecte din poezia predată ca suport intuitiv și mai ales prezentare în power point ce pentru mine a însemnat o modalitate de a ieși din tiparele clasice, de a-i obișnui pe copii să privească dincolo de imaginile sau planșele ilustrate, să descopere imaginile animate, care prin mișcare, pot exprima acțiunea, iar prin aceasta, copiiii să fie cooptați spre o învățare mult mai conștientă.

Pentru a capta atenția copiilor în activitatea de memorizare, am apelat la diverse procedee:

ghicitori:

Cui îi place oul să-l ia

Din coteț de la găina mea? (la poezia Zdreanță de Tudor Arghezi);

Cui îi place să roadă un os,

Și-i este omului prieten credincios? (la poezia Cățelușul șchiop de Elena Farago)

Cine aduce iar în țară

Mândre păsări călătoare,

Îmbracă grădina-n floare

Și-ncălzește vremea afară? ”( la poezia Primăvara de Vasile Alecsandri)

elemente surpriză:

-personajul Zâna Primăvara ce aduce daruri pentru copii, utilizată la predarea poeziei Cea mai scumpă de pe lume de Nichita Stănescu;

-întâlnirea cu Moș Crăciun ce lasă o cutie cu surprise, în activitatea de memorizare a poeziei Crăciunul copiilor de Octavian Goga;

-o mămică aduce o supă proaspătă de legume pentru a se face astfel trecerea la memorizarea poeziei Supa de zarzavat de Otilia Cazimir;

conversație:

– despre anotimpul de toamnă cu prezentarea unei chitări ce face legătura cu caracteristica specială a greierului din poezia Balada unui greier mic de George Topârceanu;(Anexa 3)

– despre România, români și limba română pentru predarea poeziei Limba românească de George Sion.

un joc – exercițiu:

– Spune ceva despre primăvară!; cu ajutorul unui microfon fermecat copiii spun o caracteristică a anotimpului primăvara pentru poezia De pe o bună-dimineață de Otilia Cazimir;

prezentarea unor imagini video pe calculator:

– utilizate în predarea poeziilor Gândăcelul de Elena Farago și Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu;

interpretarea de către educatoare a unui cântec:

– de iarnă acompaniată de chitară pentru poezia Iarna pe uliță de George Coșbuc.

Desfășurarea etapelor activităților s-a realizat conform proiectelor didactice, păstrându-se ordinea metodologică specifică și după R.M.Gagne, L.Briggs, în Principiile de design al Instruirii (1977).

În recitarea model am urmărit de fiecare dată să prezint poezia clar, expresiv, însoțită de mimică și gesticulație adecvată fără să exagerez, căutând să creez emoție și să motivez preșcolarii pentru a învăța poezia.

Pentru a înțelege cuvintele și expresiile din poeziile predate am apelat de multe ori la activități pregătitoare pentru ca preșcolarii să se familiarizeze cu înțelesul metaforic al limbajului poetic.

La poezia Limba românească de George Sion, în cadrul Activităților liber alese (ALA) am realizat lectura unor strofe din poezii sub raportul muzicalității.Am întrebat copiii dacă le plac și de ce.La răspunsul lor, am adăugat ideea că ele conțin cuvinte frumoase, parcă ar fi cântate, sunt armonioase, ca o muzică.Apoi copiii au fost și ei întrebați cum sună limba românească atunci când o vorbim, când o ascultăm, așa ca în poeziile pe care le știu,pentru a ajunge la concluzia că limba română este o limbă armonioasă , ca un cântec.Le-am explicat ce bucurie, ce plăcere trăiesc românii aflați în alte țări îndepărtate când aud din întâmplare vorbindu-se românește pe stradă, în magazine; ei simt că le saltă inima de bucurie și intră în vorbă cu acei necunoscuți.Limba noastră li se pare și mai frumoasă, mai dulce, de parcă ar aduce miere pe buze.

În poezia Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu am explicat personificarea izvoarele suspină prin cuvintele susură, fac zgomot redus, încet; Pe când codrul negru tace am explicat prin imaginea unei păduri întuneate, unde păsările au adormit, nu mai ciripesc,deci este întuneric și liniște; cuvântul feerie l-am asociat frumuseții; versul Totu-i vis și armonie l-am asociat cu starea de liniște, pace și frumusețe.

Fixarea conținutului poeziei, a cuvintelor și a expresiilor poetice am realizat-o prin următoarele modalități:

jocuri – exerciții:

-să construiască propoziții cu cuvintele: ….;

-să găsească sinonime pentru cuvintele:…;

-să despartă în silabe cuvintele:…;

-să găsească cuvântul pereche/ cuvântul care rimează cu cel dat; Ex: păsărele-rămurele, tace-pace, feerie-armonie;(Somnoroase păsărele de Mihai Eminescu);

povestire: să povestească liber poezia folosind expresii și cuvinte din text; (De pe-o bună dimineață de Otilia Cazimir);

să deseneze, să picteze sau să modeleze secvențe din poezie.

În funcție de conținutul poeziei și de numărul strofelor, învățarea poeziilor le-am realizat pe unități logice.Am recitat fragmentul de mai multe ori și am realizat repetarea lor de către copii( unul sau doi). Am trecut la celelalte fragmente sau strofe reluându-le pe cele exersate ca la sfârșit să se repete toată poezia individual de către copii.Astfel, preșcolarii au memorizat poezia în mod sistematic și temeinic, datorită asociațiilor care s-au stabilit prin repetarea strofelor sau a fragmentelor în ordinea dată.

Încheierea activităților le-am realizat prin audiția unor cântece ce aveau o temă asemănătoare cu poezia predată (Supa de zarzavat de Otilia Cazimir cântată de Tudor Gheorghe), familiarizarea cu proverbe pe aceeași temă cu poezia: Cine muncește are, Meseria e brățară de aur ( Balada unui greier mic de George Topârceanu), redarea unor mișcări imitative sau a unor onomatopee în legătură cu conținutul poeziei: imitarea cățelușului șchiop din poezia Cățelușul șchiop de Elena Farago, urmărind să apreciez activitatea individuală a copiilor și să-i încurajez pentru obținerea viitoarelor performanțe.

3.Etapa finală :

Am aplicat probe de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea memorizărilor în cadrul activităților de educarea limbajului în anul școlar 2011-2012 cu rezultatele de la evaluarea inițială. Probele au fost aceleași de la evaluarea inițială dar au avut un grad sporit de dificultate păstrându-se obiectivele.La proba nr 1 preșcolarii au trebuit să recunoască poezia și să o recite, la proba nr.2 li s-a cerut copiilor să utilizeze în cadrul mini-dramatizării expresii și cuvinte din poeziile însușite iar la proba nr 3 aceștia au alcătuit minim trei propoziții cu cuvinte și expresii poetice din poeziile reactualizate.

Proba de evaluare nr.1a:

Activitate de memorizare (verificare): Cel mai bun recitator!

Tabelul 1 – Tabel sintetic al rezultatelor

Figura 1 – Histograma

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 2 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Proba de evaluare nr.2 b:

Activitate de mini-dramatizare: La spectacol

Tabelul 2 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Figura 3 – Histograma

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 4 – Diagrama areolarã privind rezolvarea probei EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Proba de evaluare nr.3 c:

Fișa de lucru: Formulează propoziții cu următoarele cuvinte și expresii și reprezintă grafic propozițiile!

Tabelul 3 – Tabelul sintetic al rezultatelor

Figura 5 – Histograma EMBED MSGraph.Chart.8 \s

Figura 6 – Diagrama areolarã privind rezolvarea proba nr.3

EMBED MSGraph.Chart.8 \s

IV.6. Interpretarea datelor obținute

Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată de analiza logico – comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Corelând datele proprii cu cele cunoscute în literatura de specialitate consultatã, pot susține cu suficient temei cã ipoteza de lucru adoptatã a fost pe deplin justificatã, cã, într-adevãr, la vârsta preșcolarã, poezia din cadrul activităților de memorizare are un rol deosebit în creativitatea și expresivitatea limbajului oral.

Preșcolarul, pus fie în situația de a expune cunoștințele sale în legătură cu o întâmplare, fie de a emite idei și păreri proprii, folosește mai bine sau mai puțin bine limba vorbită, în care, pe de o parte are cunoștințe sigure, precise, idei clar conturate în mintea sa, iar pe de altă parte, potrivit gradului în care el stăpânește regulile exprimării, și un volum de cuvinte pe care le poate utiliza cu discernământ.

CONCLUZII

Grădinița reprezintă pentru toți copiii ocazia de a se familiariza cu un vocabular nou, prin intermediul activităților propuse și a literaturii pentru copii parcurse aici.Cu toate acestea, expunerea la un lexic diversificat nu este suficientă pentru a-l stabiliza în memoria copiilor și pentru a-l face disponibil în producțiile de limbaj ale acestora. Dezvoltarea lexicului nu înseamnă simpla memorare de liste de cuvinte noi, ci includerea fiecărui cuvânt nou într-o arhitectură lexicală care permite a lega acel cuvânt de alte cuvinte și de a-l recupera ori de câte ori e necesar într-o producție verbală, orală sau scrisă.

Pentru copil, cuvântul ține locul explicației și a justificării. Iubește cuvântul în sine; învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune: vânează cuvinte, face colecții, iar când descoperă unul nou îl pronunță triumfător.

Acțiunea de diversificare și nuanțare a vocabularului preșcolarului nu este nici simplă, nici ușoară, dar este frumoasă și nobilă, dacă avem în vedere dezvoltarea limbajului copiilor. Ca urmare, rezultatele eficiente în munca la clasă depind în mare parte de pregătirea educatoarei, de responsabilitatea și maturitatea sa profesională, de spiritul inovator de care trebuie să dea dovadă.

Având ca scop prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive, educarea limbajului în învățământul preșcolar folosește poezia ca pe un mijloc deosebit de valoros.

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1 – Fișa de evaluare

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

FIȘĂ DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (5-6/7 ani)

Nume si prenume……….……………………………

Data nașterii………………………………………….

Educatoare………….……………………………….

Anul școlar………………………………………..….

ANEXA 2 – Proiect didactic – Activitate integrată

Data:

Nivel: II

Grupa: MARE PREGATITOARE B PUIȘORII

Unitatea de învățământ: G.P.P.NR.19 PITEȘTI

Educatoare: ATANASIU (IAUTĂ) MIHAELA

Tema anuală:,, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: ,,Fantezie și culoare’’

Tema zilei: ,,Daruri pentru Zâna Primăvara’’

Tipul de activitate: predare-învățare și consolidare de priceperi și deprinderi

Forma de realizare: Activitate integrată ADP +ALA I+ADE(DLC+DOS)+ALA II

Forma de organizare: Frontală, pe grupuri mici și individuală

Durata: o zi

Locul de desfășurare: Sala de grupă

Scopul activității:

*Consolidarea si sistematizarea cunoștințelor despre anotimpul primăvara .

*Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

*Consolidarea abilităților practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.

Elemente componente ale activității integrate:

ADP: Întâlnirea de dimineață: *Salutul, *Prezența, *Calendarul naturii,*Exerciții de înviorare,

*Împărtășirea cu ceilalți(activitatea de grup):,, Spune ceva despre primăvară!’’*Noutatea zilei: ,,Surprize din coș”

Rutine:

“Singurel îmi fac ordine la locul de muncă!” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească; Tranziții: – “Vine, vine primăvara!”; ,,Înfloresc grădinile!’’ ,,Pic ,pic picură’’

ALA I:

Artă: ‚,Flori de primăvară’’

Știință: ,,Colorează și descoperă!’’

Construcții:,,Lădițe pentru flori’’

ADE:

DLC – Educarea limbajului – memorizare:,,De pe-o bună dimineață’’de Otilia Cazimir

DOS – Activitate practică – lucrare colectivă: „Grădina cu flori de primăvară”

ALA II:

Dans pe melodia,,Samba florilor’’

Obiective operaționale:

ALA I:

Artă:

Să reproducă prin tehnica de modelaj părțile principale componente ale unei flori de primăvară: rădăcină.tulpină,frunze și floare;

Să modeleze prin mișcarea tranzlatorie a palmelor față de planșetă,apăsare,adâncire,mișcare circulară,aplatizare;

Să realizeze o lucrare corectă și estetică;

Știință:

Să coloreze corect și estetic spațiile desenului după legendă ;

Să denumească corect florile;

Să enumere trei flori de primăvară;

Construcții:

Să realizeze tema dată prin îmbinare,asamblare,alăturare;

Să mânuiască corect materialul pus la dispoziție;

Să coopereze cu colegii în realizarea temei;

ADE:

Domeniul limbă și comunicare (DLC)

Tema:,, De pe-o bună dimineață’’de Otilia Cazimir

Mijloc de realizare: memorizare

Obiective operaționale:

O1 Să redea corect și expresiv poezia respectând intonația,accentul,pauza,ritmul,tonul și nuanțarea vocii în timpul recitării;

O2 Să explice corect expresiile poetice prin identificarea elementelor semnificative din tablou;

O3 Să elaboreze minim o propoziție cu cuvintele noi: bună-dimineață,,mândru, preacinstită,adunare;

Domeniul om și societate (DOS)

Tema:,,Grădina cu flori de primăvară’’

Mijloc de realizare: machetă,lucrare colectivă;

Obiective operaționale:

O1 Să utilizeze corect tehnicile de lucru însușite anterior;

O2 Să realizeze o macheta cu ajutorul materialelor existente în manieră creativă;

O3 Să coopereze cu colegii în realizarea lucrării;

ALA II:

– să execute pași de dans modern dovedind coordonare, ritm și orientare spațială;

– să răspundă motric la o comandă simplă dată;.

– să manifeste bună dispoziție;

Strategii didactice:

Metode și procedee:

– conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația,surpriza;instructajul.

Mijloace de învățământ:

creioane colorate, carioca, fișe de lucru,plastilină,planșete,trusa.ARCO,LEGO, flori naturale,panou, recompense, microfon,imagini,sârmă,hârtie glasată,hârtie creponată,hârtie autocolantă,machetă din polistiren,cartonașe de avertizare,bucăți de material textil,cd-player,cd.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

***Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C. ,2009

***Activitatea integrată în grădiniță,DPH București,2008;

***Păiși Lăzărescu Mihaela,Tudor Loredana Sofia,Stan Maria Magdalena A deveni și a fi educator, Editura Universității din Pitești, 2009;

***Păiși Lăzărescu Mihaela,Ezechil Liliana, Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2011

*** Toma Georgeta, Mariuta Ristoiu, Magdalena Anghel, Irinela Nicolae, Daniela Petre, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru Invatamantul prescolar, Nivel 5 – 7 ani, Editura Delta, 2009;

Scenariul zilei

ADP:

Întâlnirea de dimineață

Se va realiza Salutului de dimineața , când educatoarea salută copii , iar aceștia se salută intre ei de la dreapta la stânga :

„Dimineața a sosit

Toți copiii au venit

În cerc să ne adunăm

Cu toți să ne salutăm.”

SALUTUL Pornește de la educatoare și este continuat de toți copiii grupei:

„ Bună dimineața în toi de primăvară

Mă bucur că ați revenit cu toții iară.

Începe – acum o nouă zi…

Bună dimineața dragi copii!”

,,Astăzi sunteți floricele frumoase de primăvară. Sunteți frumoși, sănătoși și voioși. Va propun să vă salutați colegul alăturat cu expresia “Bună dimineața, eu sunt laleaua”, salutul curgând firesc de la o margine la alta a semicercului intr-o atmosferă de relaxare și bună dispoziție.’’

PREZENTA

Se face prezența Un băiat va număra fetitele prezente si va spune câte sunt, iar o fetită va număra băieții prezenți. Copilul zilei va număra si fetițele si băieții si va constata câți copii lipsesc. Se consemnează prezenții si absenții in catalogul grupei.

CALENDARUL NATURII

Se folosesc imagini si jetoane caracteristice anotimpului primăvara pe baza cărora vom ilustra ziua , data , fenomenul specific zilei .

Împărtășirea cu ceilalți – activitatea de grup Copiii vor desfășura printr-un joc intitulat „Spune ceva despre primăvară!”. Folosind „Microfonul fermecat” copiii vor spune câte o însușire a primăverii (ex.:În anotimpul primăvara vremea se încălzește și ne îmbrăcăm mai subțire,se întorc păsările călătoare, insectele ies din ascunzătorile lor , înfloresc florile ).

Apoi prin intermediul unui joc cu text și cânt se va executa gimnastica de înviorare.

Se stabilește Tema Zilei: ,, În grădina cu flori”

Noutatea Zilei : Captarea atenției prin prezentarea sub formă de surpriză a unui coș în care se află

materialele didactice ce vor fi folosite la activitate.

Tranziție:,,Pic,pic picură’’

ALA I:

Copiii se vor împărți la cele trei sectoare: artă,construcții și știință.

Prezint copiilor centrele si materialele pregătite, le explic ce vor face cu aceste materiale si anunț obiectivele propuse .

Copiii își aleg centrele de interes unde vor să–si desfășoare activitatea. Toți copiii vor trece prin rotație pe la toate centrele :ARTĂ-Copiii vor modela ,,Flori de primăvară’’ după modelul educatoarei;

CONSTRUCȚII-Vor construi cu ajutorul truselor,,Lădițe pentru flori’’;

ȘTIINȚĂ-Vor rezolva cerințele fișei de lucru ,,Colorează și descoperă !’’ Se vor realiza exerciții pentru încălzirea mâinilor cu ajutorul jocului cu text și cânt,,Și-acum să ne pregătin!’’

Preșcolarii vor lucra in centre si vor primi ajutor in caz de nevoie . Se va respecta ritmul de lucru al copiilor. După finalizarea lucrărilor , acestea vor fi afișate la sectorul respectiv, iar copiii vor evalua critic si autocritic lucrările realizate .

Rutine: “Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească

Tranziții: cântecul:,,Vine,vine primăvara!’’

ADE :

Domeniul Limbă și Comunicare:

Li se prezinta copiilor imagini cu aspecte din poezie.Sunt anunțați că vor învăța poezia,,De pe-o bună dimineață’’ de Otilia Cazimir..Se recită model poezia,se explică noile cuvinte ,se trece la memorarea textului pe strofe, se repetă de câteva ori în grup și individual.

Tranziție: ,,Vine,vine Primăvara’’

Domeniul Om și Societate:

Copiii vor trece la centrul de interes,,Arta”si vor realiza,macheta,,Grădina cu flori de primăvară’’.Se prezintă modelul educatoarei,se intuieste materialul didactic,se explica si demonstreaza tehnica de lucru,se executa miscarile de incalzire a musculaturii mici a mainilor pe jocul cu text si cant:,,Acum sa ne pregatim!’’;Se execută tema.La final se fac aprecieri.

Tranziție: ,,Înfloresc grădinile! ’’

ALA II: Pe fundalul muzical al melodiei ,,Samba florilor’’, copiii vor dansa coordonați de educatoare.La sfârșit se fac aprecieri și se impart stimulente.

Demersul didactic:

ANEXA 3 – Proiect didactic – Activitate de memorizare

GRUPA: Pregătitoare Puișorii

DOMENIUL EXPERIENȚIAL:Limbă și comunicare

TEMA ANUALĂ:Când, cum și de ce se întâmplă?

PROIECT TEMATIC: TOAMNA

SUBTEMA:Toamnă aurie, toamnă roditoare

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Educarea limbajului( DLC)

TEMA ACTIVITĂȚII:Balada unui greir mic de George Topârceanu

MIJLOC DE REALIZARE: memorizare

TIPUL DE ACTIVITATE: predare – învățare

FORMA DE REALIZARE: frontal

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DURATA:30 – 35 min.

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea deprinderii de a memora și reproduce voluntar și logic poezia redând nuanțat și expresiv versurile

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. – să enumere cel puțin două caracteristici specifice anotimpului toamna;

O2. – să recite corect și expresiv poezia întreagă respectând intonația, accentul, pauza, ritmul, tonul și nuanțarea vocii în timpul recitării;

O3. – să formuleze cel puțin o propoziție corectă cu cuvintele și expresiile noi: baladă, zgribulit, țarină, coastă, humă, muiat în tuș, pudrat cu brumă, umple lumea toată, de-acuș, glasul stins, s-a isprăvit, necăjit;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: expunerea narativă, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul verbal, brainstorming-ul, explozia stelară,

MIJLOACE DIDACTICE: Planșe cu imagini din poezia: Balada unui greier mic de George Topârceanu, un greier și o furnică – siluete, panou, steluțe, fișe de lucru, creioane, stimulente;

BIBLIOGRAFIE:

Bizdună Maria, Neagu Alexandrina, Texte pentru educația limbajului la preșcolari, București, 1999;

Păiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar,București, Editura V&I Integral, 2011;

MECTS, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, București,Editura DPH, 2009;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Anexa 4 : Explozia stelară

Anexa 5 – Fișa de lucru pentru tema: Balada unui greier mic de George Topârceanu

Toamna si greierasul

1. Greierașul vrea sa ajungă la Toamnă, caută drumul corect care-l duce pe greieraș la Toamnă!

2. Colorează cum dorești personajele și drumul corect!

BIBLIOGRAFIE

ANEXA 1 – Fișa de evaluare

MINISTERUL EDUCAȚIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

FIȘĂ DE EVALUARE – NIVEL DE VARSTA (5-6/7 ani)

Nume si prenume……….……………………………

Data nașterii………………………………………….

Educatoare………….……………………………….

Anul școlar………………………………………..….

ANEXA 2 – Proiect didactic – Activitate integrată

Data:

Nivel: II

Grupa: MARE PREGATITOARE B PUIȘORII

Unitatea de învățământ: G.P.P.NR.19 PITEȘTI

Educatoare: ATANASIU (IAUTĂ) MIHAELA

Tema anuală:,, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”

Subtema: ,,Fantezie și culoare’’

Tema zilei: ,,Daruri pentru Zâna Primăvara’’

Tipul de activitate: predare-învățare și consolidare de priceperi și deprinderi

Forma de realizare: Activitate integrată ADP +ALA I+ADE(DLC+DOS)+ALA II

Forma de organizare: Frontală, pe grupuri mici și individuală

Durata: o zi

Locul de desfășurare: Sala de grupă

Scopul activității:

*Consolidarea si sistematizarea cunoștințelor despre anotimpul primăvara .

*Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale.

*Consolidarea abilităților practice specifice nivelului de dezvoltare motrică.

Elemente componente ale activității integrate:

ADP: Întâlnirea de dimineață: *Salutul, *Prezența, *Calendarul naturii,*Exerciții de înviorare,

*Împărtășirea cu ceilalți(activitatea de grup):,, Spune ceva despre primăvară!’’*Noutatea zilei: ,,Surprize din coș”

Rutine:

“Singurel îmi fac ordine la locul de muncă!” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească; Tranziții: – “Vine, vine primăvara!”; ,,Înfloresc grădinile!’’ ,,Pic ,pic picură’’

ALA I:

Artă: ‚,Flori de primăvară’’

Știință: ,,Colorează și descoperă!’’

Construcții:,,Lădițe pentru flori’’

ADE:

DLC – Educarea limbajului – memorizare:,,De pe-o bună dimineață’’de Otilia Cazimir

DOS – Activitate practică – lucrare colectivă: „Grădina cu flori de primăvară”

ALA II:

Dans pe melodia,,Samba florilor’’

Obiective operaționale:

ALA I:

Artă:

Să reproducă prin tehnica de modelaj părțile principale componente ale unei flori de primăvară: rădăcină.tulpină,frunze și floare;

Să modeleze prin mișcarea tranzlatorie a palmelor față de planșetă,apăsare,adâncire,mișcare circulară,aplatizare;

Să realizeze o lucrare corectă și estetică;

Știință:

Să coloreze corect și estetic spațiile desenului după legendă ;

Să denumească corect florile;

Să enumere trei flori de primăvară;

Construcții:

Să realizeze tema dată prin îmbinare,asamblare,alăturare;

Să mânuiască corect materialul pus la dispoziție;

Să coopereze cu colegii în realizarea temei;

ADE:

Domeniul limbă și comunicare (DLC)

Tema:,, De pe-o bună dimineață’’de Otilia Cazimir

Mijloc de realizare: memorizare

Obiective operaționale:

O1 Să redea corect și expresiv poezia respectând intonația,accentul,pauza,ritmul,tonul și nuanțarea vocii în timpul recitării;

O2 Să explice corect expresiile poetice prin identificarea elementelor semnificative din tablou;

O3 Să elaboreze minim o propoziție cu cuvintele noi: bună-dimineață,,mândru, preacinstită,adunare;

Domeniul om și societate (DOS)

Tema:,,Grădina cu flori de primăvară’’

Mijloc de realizare: machetă,lucrare colectivă;

Obiective operaționale:

O1 Să utilizeze corect tehnicile de lucru însușite anterior;

O2 Să realizeze o macheta cu ajutorul materialelor existente în manieră creativă;

O3 Să coopereze cu colegii în realizarea lucrării;

ALA II:

– să execute pași de dans modern dovedind coordonare, ritm și orientare spațială;

– să răspundă motric la o comandă simplă dată;.

– să manifeste bună dispoziție;

Strategii didactice:

Metode și procedee:

– conversația, observația, explicația, exercițiul, demonstrația,surpriza;instructajul.

Mijloace de învățământ:

creioane colorate, carioca, fișe de lucru,plastilină,planșete,trusa.ARCO,LEGO, flori naturale,panou, recompense, microfon,imagini,sârmă,hârtie glasată,hârtie creponată,hârtie autocolantă,machetă din polistiren,cartonașe de avertizare,bucăți de material textil,cd-player,cd.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

***Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C. ,2009

***Activitatea integrată în grădiniță,DPH București,2008;

***Păiși Lăzărescu Mihaela,Tudor Loredana Sofia,Stan Maria Magdalena A deveni și a fi educator, Editura Universității din Pitești, 2009;

***Păiși Lăzărescu Mihaela,Ezechil Liliana, Laborator preșcolar, Editura V&I Integral, București, 2011

*** Toma Georgeta, Mariuta Ristoiu, Magdalena Anghel, Irinela Nicolae, Daniela Petre, Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru Invatamantul prescolar, Nivel 5 – 7 ani, Editura Delta, 2009;

Scenariul zilei

ADP:

Întâlnirea de dimineață

Se va realiza Salutului de dimineața , când educatoarea salută copii , iar aceștia se salută intre ei de la dreapta la stânga :

„Dimineața a sosit

Toți copiii au venit

În cerc să ne adunăm

Cu toți să ne salutăm.”

SALUTUL Pornește de la educatoare și este continuat de toți copiii grupei:

„ Bună dimineața în toi de primăvară

Mă bucur că ați revenit cu toții iară.

Începe – acum o nouă zi…

Bună dimineața dragi copii!”

,,Astăzi sunteți floricele frumoase de primăvară. Sunteți frumoși, sănătoși și voioși. Va propun să vă salutați colegul alăturat cu expresia “Bună dimineața, eu sunt laleaua”, salutul curgând firesc de la o margine la alta a semicercului intr-o atmosferă de relaxare și bună dispoziție.’’

PREZENTA

Se face prezența Un băiat va număra fetitele prezente si va spune câte sunt, iar o fetită va număra băieții prezenți. Copilul zilei va număra si fetițele si băieții si va constata câți copii lipsesc. Se consemnează prezenții si absenții in catalogul grupei.

CALENDARUL NATURII

Se folosesc imagini si jetoane caracteristice anotimpului primăvara pe baza cărora vom ilustra ziua , data , fenomenul specific zilei .

Împărtășirea cu ceilalți – activitatea de grup Copiii vor desfășura printr-un joc intitulat „Spune ceva despre primăvară!”. Folosind „Microfonul fermecat” copiii vor spune câte o însușire a primăverii (ex.:În anotimpul primăvara vremea se încălzește și ne îmbrăcăm mai subțire,se întorc păsările călătoare, insectele ies din ascunzătorile lor , înfloresc florile ).

Apoi prin intermediul unui joc cu text și cânt se va executa gimnastica de înviorare.

Se stabilește Tema Zilei: ,, În grădina cu flori”

Noutatea Zilei : Captarea atenției prin prezentarea sub formă de surpriză a unui coș în care se află

materialele didactice ce vor fi folosite la activitate.

Tranziție:,,Pic,pic picură’’

ALA I:

Copiii se vor împărți la cele trei sectoare: artă,construcții și știință.

Prezint copiilor centrele si materialele pregătite, le explic ce vor face cu aceste materiale si anunț obiectivele propuse .

Copiii își aleg centrele de interes unde vor să–si desfășoare activitatea. Toți copiii vor trece prin rotație pe la toate centrele :ARTĂ-Copiii vor modela ,,Flori de primăvară’’ după modelul educatoarei;

CONSTRUCȚII-Vor construi cu ajutorul truselor,,Lădițe pentru flori’’;

ȘTIINȚĂ-Vor rezolva cerințele fișei de lucru ,,Colorează și descoperă !’’ Se vor realiza exerciții pentru încălzirea mâinilor cu ajutorul jocului cu text și cânt,,Și-acum să ne pregătin!’’

Preșcolarii vor lucra in centre si vor primi ajutor in caz de nevoie . Se va respecta ritmul de lucru al copiilor. După finalizarea lucrărilor , acestea vor fi afișate la sectorul respectiv, iar copiii vor evalua critic si autocritic lucrările realizate .

Rutine: “Singurel îmi fac ordine la locul de muncă” – exersarea unor deprinderi de muncă gospodărească

Tranziții: cântecul:,,Vine,vine primăvara!’’

ADE :

Domeniul Limbă și Comunicare:

Li se prezinta copiilor imagini cu aspecte din poezie.Sunt anunțați că vor învăța poezia,,De pe-o bună dimineață’’ de Otilia Cazimir..Se recită model poezia,se explică noile cuvinte ,se trece la memorarea textului pe strofe, se repetă de câteva ori în grup și individual.

Tranziție: ,,Vine,vine Primăvara’’

Domeniul Om și Societate:

Copiii vor trece la centrul de interes,,Arta”si vor realiza,macheta,,Grădina cu flori de primăvară’’.Se prezintă modelul educatoarei,se intuieste materialul didactic,se explica si demonstreaza tehnica de lucru,se executa miscarile de incalzire a musculaturii mici a mainilor pe jocul cu text si cant:,,Acum sa ne pregatim!’’;Se execută tema.La final se fac aprecieri.

Tranziție: ,,Înfloresc grădinile! ’’

ALA II: Pe fundalul muzical al melodiei ,,Samba florilor’’, copiii vor dansa coordonați de educatoare.La sfârșit se fac aprecieri și se impart stimulente.

Demersul didactic:

ANEXA 3 – Proiect didactic – Activitate de memorizare

GRUPA: Pregătitoare Puișorii

DOMENIUL EXPERIENȚIAL:Limbă și comunicare

TEMA ANUALĂ:Când, cum și de ce se întâmplă?

PROIECT TEMATIC: TOAMNA

SUBTEMA:Toamnă aurie, toamnă roditoare

CATEGORIA DE ACTIVITATE:Educarea limbajului( DLC)

TEMA ACTIVITĂȚII:Balada unui greir mic de George Topârceanu

MIJLOC DE REALIZARE: memorizare

TIPUL DE ACTIVITATE: predare – învățare

FORMA DE REALIZARE: frontal

LOCUL DESFĂȘURĂRII: sala de grupă

DURATA:30 – 35 min.

SCOPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea deprinderii de a memora și reproduce voluntar și logic poezia redând nuanțat și expresiv versurile

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. – să enumere cel puțin două caracteristici specifice anotimpului toamna;

O2. – să recite corect și expresiv poezia întreagă respectând intonația, accentul, pauza, ritmul, tonul și nuanțarea vocii în timpul recitării;

O3. – să formuleze cel puțin o propoziție corectă cu cuvintele și expresiile noi: baladă, zgribulit, țarină, coastă, humă, muiat în tuș, pudrat cu brumă, umple lumea toată, de-acuș, glasul stins, s-a isprăvit, necăjit;

STRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: expunerea narativă, conversația, demonstrația, explicația, exercițiul verbal, brainstorming-ul, explozia stelară,

MIJLOACE DIDACTICE: Planșe cu imagini din poezia: Balada unui greier mic de George Topârceanu, un greier și o furnică – siluete, panou, steluțe, fișe de lucru, creioane, stimulente;

BIBLIOGRAFIE:

Bizdună Maria, Neagu Alexandrina, Texte pentru educația limbajului la preșcolari, București, 1999;

Păiși Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, Laborator preșcolar,București, Editura V&I Integral, 2011;

MECTS, Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, București,Editura DPH, 2009;

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII:

Anexa 4 : Explozia stelară

Anexa 5 – Fișa de lucru pentru tema: Balada unui greier mic de George Topârceanu

Toamna si greierasul

1. Greierașul vrea sa ajungă la Toamnă, caută drumul corect care-l duce pe greieraș la Toamnă!

2. Colorează cum dorești personajele și drumul corect!