Rolul Si Importanta Jocului Didactic In Educarea Limbajului la Nivel Prescolar

Rolul si importanta jocului didactic in educarea limbajului la nivel prescolar

CUPRINS

Cuprins

Introducere

Summary

CAPITOLUL I Particularitățile copilului preșcolar

I.1. Atenția

I.2. Memoria

I.3. Greșelile de exprimare

I.4. Tulburările

CAPITOLUL II Metode pedagogice pentru educarea limbajului

II.1. Conversația

II.2. Demonstrația

II.3. Povestirea

II.4. Mijloace de învățământ

II.5. Metode similare

II.6. Evaluarea

CAPITOLUL III Modalități de folosire a jocului didactic în educarea lmbajului

III.1. Joc, joacă și jocul didactic

III.2. Introducerea unor exerciții-joc

III.3. Materialul didactic

CAPITOLUL IV Cercetarea privind rolul si importanta jocului didactic in

educarea limbajului la nivel prescolar

IV.1. Problema de cercetare și ipoteza lucrării

IV.2. Metodologia cercetării

IV.3. Jocuri pentru comunicare în limba română

IV.4. Dezvoltarea limbajului prin intermediul istorioarelor amuzante despre animale

Concluzia

Bibliografie

Introducere

Climatul școlar, asimilat uneori cu „atmosferă”, „moral”, este exprimat de relațiile-formale și informale-statornice într-un colectiv de muncă. Climatul este o variabilă de deformație psihosociologică, el nu acționează direct asupra membrilor unei organizații sociale, ci indirect, impersonal. El influențează prin intermediul sentimentelor, moralul colectivului, și implicit calitatea activității.

În grădiniță, climatul are un rol cu totul deosebit, deoarece acționează „Produsul școlii”, „rezultatul finit” al muncii din școală –elevii-sunt influențați, pozitiv sau negativ, de calitatea climatului. Procesul instructiv-educativ, randamentul învățământului este determinat, în bună parte, de climatul psihosocial de muncă.

Cercetările au arătat că un bun climat ferește pe membrii unui colectiv de frică și inhibiții, le permite să se concentreze asupra sarcinilor, le stimulează participarea creativă, îi solicită să se realizeze social. Iar ca efect, stimulează sau frânează-după caz-nivelul activității participanților. Indicatorii unui bun climat, rezultă deci, din perceperea de către fiecare participant, a relațiilor sale cu colectivul, cu unitatea, cu munca.

„Calitatea structurii activității” este dată de trei întrebări privind: calitatea regulamentelor și normelor interioare în vederea desfășurării unei bune activități școlare; relațiile de colaborare și prietenie pe care le întrețin elevii fiecărei clase cu colegii din celelalte clase; aprecierea calității activităților din grădiniță.

Un alt organizator al climatului organizațional este reprezentat de consultarea în luarea deciziilor, adică receptivitatea dascălilor la sugestiile și propunerile elevilor privitoare la desfășurarea procesului de învățământ; solicitarea părerilor elevilor când se iau hotărâri privind activitatea acestora și punerea în practică a unora dintre aceste sugestii.

Al treilea indicator al climatului organizațional constituie „sistemul comunicațional” din colectivitatea școlară, vehicularea informațiilor în ambele sensuri → profesori-elevi; elevi-profesori pe principiul fudbache-lui; o bună circulație a informației este semnul unui colectiv sănătos al unei atmosfere de lucru.

Pentru elevi, important este să li se comunice hotărârile privitoare la munca și viața lor, să fie considerați ca participanți la viața grădiniței.

Deosebit de importantă pentru climatul organizațional este posibilitatea membrilor de a exercita un control asupra vieții și muncii organizației, de a putea să-și exprime liberi părerile și de a avea șanse să fie luați în seamă. Controlul membrilor este un semn al democrației vieții colective. În clasa școlară acest indicator este exprimat de dorința fiecărui elev de a participa la hotărârile și inițiativele comune.

Un alt indicator al climatului de muncă este dat de „motivație colectivă” raportată la muncă. În școală, aprecierile dascălilor pot constitui motive care să angajeze sau nu elevii la acțiune, la intensificarea eforturilor. Este deosebit de semnificativ, că elevii percep evaluarea dascălilor ca factor motivator al efortului de a obține rezultate și mai bune.

Summary

I chose to study "The role and importance of play in teaching language education at the preschool level" because of the importance it presents for children of kindergarten and primary school pupils. Pre-school children are in training, being at the beginning of formal education, speech and build its own personality.
Preschool period is defined as a period of concrete-intuitive thinking, which involves activities using a rich and varied background material and teaching aids.
Means of practice and skills training are those that improve the formation of a correct expression, in accordance with the rules of grammar (correct reception of sounds, the correct pronunciation of words understanding of spoken and empowerment, correct expression, vocabulary enrichment and the enhancement and empowerment of hearing expression of stories, poems, forming the habit of using illustrations narrate episodes of a story, a fairy tale readings after a series of images, etc.).
The operation of the teacher of a combined group is different from that of a teacher from a homogeneous group. Even if the means and procedures are different, given the variety of mixing conditions of the groups, the goal is the same: to prepare children for school.
Group combined its structure offers by itself a wide range of possibilities which calls for tact, skill and interest educator. The teacher combined group has no time to rest. Knowing potencies children in subgroups components, the material conditions necessary for the development work, the teacher has more optimal methods to influence children in terms of formative and informative.
Using plenty of teaching material decisive importance in sound and conscious assimilation of knowledge, develop children's sense of observation and knowledge increases interest. Many who at first seem difficult can be easily understood when used skillfully illustrating them. The intuitive nature prints lessons so all sides taking action psychic as: attention, memory, perception, imagination, creativity and thinking, the lesson will become more interesting and will give the child more fully gain.

CAPITOLUL I

Particularitățile copilului preșcolar

I.1. Atenția

Atenția face parte din fenomenele psihice care susțin energetic activitatea cerebrală.

„Sentimentele, subliniază Ioan Șerdean, nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferitele noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește se trăiesc.”

Atenția este un fenomen psihic, de activitate selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoasă, intențională sau neintențională, conștientă sau inconștientă, cu scopul multiplu: de a deprinde vibrațiile energiei, care se vor transmite prin nervii senzitivi către centrii nervoși pentru prelucrarea lor în fenomene sufletești; de a reține în centrul luminos conștient cât mai mult, și după voie, fenomenele psihice (intelectuale, afective dar și voluntare) elaborate de centrii nervoși; de a aduce din subconștient (unde fenomenele tind a se păstra) în conștient pe cele necesare înțelegerii fenomenelor nou formate (apercepția); de a ajuta gândirea în operarea de comparații pe care aceasta le face între cunoștințe (noțiuni, judecăți dar și raționamente), de a adapta cunoștințele (intelectul), cu sentimentele (activitatea) și cu îndemnurile către mișcare (voința); de a face posibilă trecerea de la gândirea subiectivă (psihologică) la aceea obiectivă (logică).

Atenția se bazează pe următoarele: interesul apropiat sau depărtat, din punct e vedere intelctual, afectiv sau chiar voluntar, concret sau abstract față de obiectul fizic sau psihic către care aceasta este îndreptată; noutatea – actualizarea unor motive și trăirea afectivă a relației cu obiectele prin care se satisface, și se menține, nivelul energiei dar și gradul ei de concentrare fără efort, pentru timp îndelungat. Atunci când obiectul atenției este deja cunoscut, energia atenției scade până la dispariție și odată cu ea scade atât gândirea cât și voința de comparație a cunoștințelor (judecata și raționamentul).

Atenția nu se manifestă în același fel în toate activitățile omului. Există forme simple și forme complexe de atenție. Când se îndreaptă către fenomenele fizice pentru a le percepe vibrațiile poate fi numită: concretă, naturală, primitivă, spontană, involuntară, senzorială; când se îndreaptă către fenomenele psihice poartă denumirile de : abstractă, derivată, evoluată, voluntară, intelectuală.

“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“

Utilizarea repetată a atenției voluntare generează atenția post voluntară. După direcția ei principală de orientare putem vorbi de atenția externă și atenția internă, în sfera acestora intervenind cele trei forme de atenție, și anume: involuntară, voluntară și postvoluntară. Atenția mai poate fi: concentrată sau distributivă, fixă sau variabilă, analitică sau sintetică, rapidă sau lentă, perseverentă sau intermitentă, adaptabilă sau rigidă.

I.2. Memoria

Memoria este procesul psihic care reflectă lumea și relațiile omului cu lumea, un proces de depozitare și reactualizare selectivă a informațiilor.

Memoria este o capacitate psihică absolut necesară omului, ea este implicată în componentele esențiale ale vieții, formării funcției umane ca personalitate socială: cunoaștere și învățare, gândire și limbaj, inteligență și imaginație, creativitate.

Imaginile, impresiile, gândirile, emoțiile, informațiile achiziționate se tipăresc, se fixează, se rețin și se conservă în memorie pentru ca mai apoi să fie scoasă la lumină și refolosite, contribuind la îmbogățirea conținutului vieții psihice, a experienței.

Memoria îndeplinește în viața omului funcții reflectorii informaționale. Reflectarea este activă, selectivă, situațională, relativ fidelă, mijlocită, inteligibilă, complexitatea ei derivând din aceste caracteristici reflectorii. Ca proces activ, selectiv, memoria preia și fixează informațiile în concordanță cu necesitățile individului.

În funcție de scop, de intenția de a memora, de efortul voluntar și procedeele de reținere se distind două forme de memorare:

memorarea involuntară sau neintențională (când memorăm fără să ne propunem dinainte acest lucru cu un efort minim);

memorare voluntară sau intenționată (când memorăm cu un anumit scop ne propunem deliberat acest lucru, realizându-l cu un efort mai mare sau mai mic).

Memoria involuntară este mai puțin organizată, deoarece, se declanșează neintenționat și deci nu e direcționată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacțiune a intereselor individului cu activitatea pe care o desfășoară.

Cu cât informațiile cu care copiii vin în contact le stârnesc interesele, îi impresionează puternic, cu atât mai mult, involuntar, ele vor fi reținut cu ușurință în memorie. Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experiența achizițională.

Memoria voluntară este organizată, se realizează în funcție de stabilirea conștientă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reținerea mecanică a informațiilor.

Între memorarea involuntară și cea voluntară există o strânsă interacțiune, nu există unele forme de memorare productive și altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile și solicitările concrete.

Procesele memoriei se realizează mai ușor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de enerpe care o desfășoară.

Cu cât informațiile cu care copiii vin în contact le stârnesc interesele, îi impresionează puternic, cu atât mai mult, involuntar, ele vor fi reținut cu ușurință în memorie. Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din experiența achizițională.

Memoria voluntară este organizată, se realizează în funcție de stabilirea conștientă a scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reținerea mecanică a informațiilor.

Între memorarea involuntară și cea voluntară există o strânsă interacțiune, nu există unele forme de memorare productive și altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcție de condițiile și solicitările concrete.

Procesele memoriei se realizează mai ușor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai mic de energie, de efort, în funcție de prezența sau absența gândirii, a înțelegerii, de particularitățile materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ rațional; util sau lipsit de importanță pentru subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivație, interese, atitudini, odihnă, oboseală, receptivitate etc.).

În procesul funcționalității sale, memoria își formează o serie de calități: la nivelul organelor de simț (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conținutului activității psihice (memorie verbal-logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei, rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării informațiilor, exactitatea actualizării etc.).

Toate aceste calități pot fi educate prin acțiuni de cunoaștere, de repetare a materialului memorat. “Este o realitate psihologică grefată pe o realitate biologică, naturală și se modulează, căpătând anumite nuanțe emoționale, suportă toate influențele dezvoltării celorlalte componente superioare ale personalității și dobândește o anumită factură psihologică. “

Actul educațional înseamnă pregătire intelectuală, relație cu obiectele de învățare, memorare, lărgirea orizontului, susținerea eforturilor ca și pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de învățare, formarea intereselor.

Grădinița, prin activitățile variate pe care le oferă preșcolarilor, contribuie la a pune bazele capacității generale pentru a învăța. Capacitatea de a învăța, de a reține, memoria informațiilor achiziționate constituie parametrii principali ai dezvoltării mentale a copilului. Fondul cunoștințelor active ale copilului, achiziționate în familie și în grădiniță, cunoștimțe despre mediul înconjurător, vocabularul dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învățării școlare.

Materialul utilizat în operarea în plan mental și în comunicare este furnizat de realitatea înconjurătoare, de povestirile educatoarei, dar și de propria memorie a copiilor. În relațiile cu lumea, copilul își formează treptat și capacitatea de a întipări, păstra, reactualiza experiența lui de viață.

Formele elementare ale memoriei se dezvoltă încă din perioada antepreșcolară, odată cu formarea primelor reflexe condiționate, memoria având în acea etapă un caracter spontan; la vârsta preșcolară, datorită dezvoltării gândirii și a limbajului interior, alături de memorarea mecanică se formează și cea logică, alături de cea involuntară se dezvoltă și cea voluntară. Astfel, pe la vârsta preșcolarității mijlocii, pe măsura îmbogățirii experienței copilului și a perfecționării instrumentelor sale intelectuale, apar și primele manifestări ale memoriei voluntare, ce se manifestă în raport cu satisfacerea unora dintre trebuințele copilului. Se memorează stări afective, mișcări, imagini, cuvinte, idei.

Alain Lieury “nu doar o chestiune de temperament ci depinde de învățarea socială, de ajustări, prin întărire și observație în funcție de situații. “

Strâns legată de evoluția gândirii, a memoriei, este și evoluția limbajului. Copilul apelează la realitate, dar și prin limbaj, se depărtează de ea, își amintește situațiile trecute, stabilește raporturi, face deducții. Limbajul se îmbogățește cantitativ pe măsura amplificării raporturilor dintre copii și realitatea înconjurătoare, a amplificării activității ce o desfășoară în grădiniță. Vocabularul activ al copilului crește de la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la peste 3000 de cuvinte la 5-6 ani. De la limbajul situativ specific antepreșcolarității , se trece la limbajul contextual. Limbajul situativ și cel contextual coexistă pe toată perioada preșcolarității, cel situativ predominând când copilul se referă la experiența sa nemijlocită, iar cel contextual, când reproduce povestirile auzite de la adult. Apariția limbajului interior (între 4 și 5 ani) sporește posibilitățile copilului de a-și planifica mintal activitatea, aceasta are o mare importanță în dezvoltarea intelectuală a copilului, vorbind cu sine copilul își poate ordona acțiunile, găsește soluții.

Șase ani este vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; șapte ani este vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interioritatea”, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor; opt ani este “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; nouă ani este vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de zece ani, cu echilibrul și buna sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul copilăriei. Pe de altă parte , M. Debesse definește vârsta școlară ca”vârsta rațiunii”, “vârsta cunoașterii”, “vârsta sociala”.

În preșcolaritate se dezvoltă mult latura fonetivă a limbajului, pe baza îmbogățirii fondului lexical și a însușirii semnificației cuvintelor, ceea ce permite și însușirea structurii gramaticale a limbajului, una din problemele fundamentale ale preșcolarității.

Dezvoltarea unor elemente componente ale memoriei, gândirii, limbajului copiilor, se realizează productiv prin trezirea atenției involuntare și menținerea atenției voluntară pentru o perioadă mai îndelungată de timp, asupra activității desfășurate, lucru posibil de realizat prin lărgirea sferei intereselor copiilor, prin îmbogățirea cunoștințelor, solicitarea copilului prin întrebări, precizarea obiectelor activității și îndrumarea copiilor în ceea ce au de făcut, prezentarea materialelor etc.

I.3. Greșelile de exprimare

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu copiii preșcolari și școlarii mici deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în depreinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor: frânează dezvoltarea vorbiri, împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare, îi fac timizi. La aceste vârste corectarea se realizează mai ușor.

“Timpul este un copil care se joacă“, este metafora “cu deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voința, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înțeleasă și ca un joc fără de cel care se joacă.”

În activitatea de corectare a tulburărilor de vorbire se disting trei etape:

Etapa de depistare și cunoaștere a tulburărilor de vorbire presupune ca educatoarea să-și întocmească o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire, să întocmească la început de an școlar, o fișă pentru fiecare copil, în care se consemnează datele rezultate din examinarea limbajului, progresele obținute pe parcursul anului școlar. La început, se va urmări modul de pronunție a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, ț, t, ș, ce, ci) pronunțate cu limba așezată între dinți. Se va acționa pe linia formării și consolidării unor deprinderi articulatorii, pe educarea respirației și a echilibrului dintre expirație și inspirație, pe dezvoltarea auzului fonematic, a mișcărilor fonoarticulatorii.

“Departe de a fi numai faptură socială și excesiv gregară descrisă de unii, copilul este cineva care vrea să fie el însuși, să aibă originalitatea sa proprie.”

Pentru prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire constatate se pot folosi exerciții cum sunt: jocurile în aer liber, expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, jocuri de ghicire a vocii celor care strigă, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor poezii ritmice, identificarea și diferențierea cuvintelor sinonime și paronime, folosirea unor exerciții pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.

Constatările din etapa depistării se înregistrează în fișa de observație a copilului, la rubrica „observații asupra dezvoltării limbajului”, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Etapa de formare, fixare și consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se caracterizează prin formarea unor deprinderi de respirație corectă, dezvoltarea capacității toracice și pulmonare, realizarea unei mobilități sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea auzului fonematic.

Etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidarea deprinderii de emitere a sunetelor și cere multă răbdare și întelegere. Timpul de corectare poate varia de la un copil la altul, în funcție de gradul de dificultate și de receptivitate a copilului.

Munca de corectare propriu-zisă se recomandă a se efectua individual, fără prezența altor copii. La început se efectuează câteva exerciții respiratorii, se trece la exprimarea unei scurte propoziții în componența căreia intră un cuvânt ce conține sunetul ce trebuie corectat. De exemplu: „Casa are acoperiș”. Se prezintă o imagine: „ce este aceasta? Casă! Fii atent cum spun eu cuvântul casă. Acum spune și tu.” Se izolează cuvântul „ca-să, c-a-sss-ă”; se demonstrează în oglindă modul în care se formează sunetul, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte silabe: „sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns”.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de către copil a unei imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare, “orice cunoștințe de care are nevoie”.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitarea unor module cu vorbire corectă, exercițiile de imitarea poziției corecte a aparatului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocurile didactice („Am spus bine, n-am spus bine”, „Cu ce ne jucăm?”, „Când se întâmplă?”, „Cu ce sunet începe cuvântul?”).

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios, nesociabil, necooperant în activitate.

Educatoarea trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cu copiii cu handicap de limbaj în vederea integrării lor corespunzătoare în colectivitate, eliminaării stărilor negativiste comportamentale.

I.4. Tulburările

Pe lângă particularitățile firești, în dezvoltarea vorbirii preșcolarilor și școlarilor mici pot să apară unele tulburări de vorbire care au tendința să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste tulburări se numesc defecte de vorbire și ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greșite de vorbire cauzate sau susținute de o educație lacunară sau incompetentă, dar și datorită unor particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor și analizatorului auditiv de care depinde pronunția corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunție (dislalia și rinolalia), tulburările de ritm și fluența vorbirii (bâlbâiala și bradilalia), tulburări ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).

Emil Verza în „Psihologia vârstelor” consemnează trei forme de bâlbâială: clonică, tonică și mixtă. „În bâlbâiala clonică apar întreruperi ale fluenței vorbirii, determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete și silabe. În forma tonică se produce un blocaj la nivelul primului cuvânt din propoziție, prin prezența unui spasm articulatoriu ce poate dura mai mult sau mai puțin, în funcție de gravitatea acestuia. Forma mixtă este cea mai complexă deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor două.”

Printr-un comportament de apopiere și încredere această tulburare poate dispărea.

Vorbirea pe inspirație. Preșcolarii vorbesc pe inspirație la recitări, povestiri și chiar în vorbirea spontană. Aceasta se datorează unei capacități respiratorii insuficiente, unui ritm dereglat de respirație, precum și unei imaturități psihomotrice.

Se corectează cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistând să nu se vorbească când inspiră.

Inhibițiile în vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, încăpățânării sau unei deprinderi greșite de conduită verbală.

Tulburările limbajului, citit-scrisului, dislexiile și disgrafiile constau în confuziile pe care preșcolarii le fac între fenomenele asemănătoare acustic, literele și grafemele lor, în inversiuni, adăugiri și omisiuni ale acestora.

Tulburările de articulație sau de pronunție se întâlnesc frecvent atât la preșcolari cât și la școlarii mici, esențial este ca educatoarea să desfășoare o activitate sistematică, cu îndrumarea medicului logoped, atunci când tulburările de limbaj sunt de natură organică, pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformării acestora în deprinderi greșite greu de eliminat mai târziu.

Capitolul II

Metode pedagogice pentru educarea limbajului

II.1. Conversația

Este un dialog ce se desfășoară între educatoare și copii, prin care se stimulează activitatea de învățare a acetora. Ea este utilizată în predarea tuturor disciplinelor în scopul însușirii de noi cunoștințe (consersația euristică), reactualizării și introducerii în tema nouă a lecției (conversația și reactualizarea), fixării și sistematizării cunoștințelor însușite (conversația de fixare), verificării orale a cunoștințelor (conversația de verificare etc.).

“Indiferent în care parte a programului se foloseste jocul, dacă este conceput, dacă există unitate între conținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un mijloc de a-l dirija pe copil în învățare.”

Conversația îmbracă două forme: euristică și catihetică, cea mai solicitantă rămânând conversația euristică, metodă activă, care constă în a-l conduce pe elev, prin întrebări, la descoperirea unor noi informații pe baza celor deja existente în mintea lui.

Conversația catihetică vizează simpla reproducere a cunoștințelor asimilate în etapele anterioare în vederea fixării și consolidării lor.

Conversația ca metodă de lucru este folosită cu scopul de a obține antrenarea și participarea activă a copiilor la propria instruire, ajutându-i să înțeleagă informațiile și pentru formarea de timpuriu a intereselor cognitive. Succesul conversației depinde de măiestria educatoarei, de a formula și de a pune întrebări. Acestea trebuie să fie clare, accesibile, variate, concrete și simple, precise, pot fi întrebări ce solicită gândirea sau îl pun pe elev în situația de a descoperi (de ce?, cum?, pentru ce? etc.).

Complexitatea conversațiilor ca modalități specifice dezvoltării vorbirii solicită din partea educatoarei, o pregătire prealabilă în funcție de sarcina didactică propusă: discuții prin care se urmărește ca preșcolarii să dobândească noi cunoștințe, să le completeze pe cele acumulate, întrebări care să contribuie la fixarea, sistematizarea și generalizarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, întrebări care au ca sarcină didactică evaluarea cunoștințelor.

Cinversația dintre educatoare și copii poate fi prestată cu întreaga grupă, cu un grup mai mic de copii sau cu un singur copil.

Dialogul trebuie condus cu tact, adecvat nivelului grupei, nivelului de dezvoltare psihofizică a participanților, particularităților lor de vârstă. “Copilul își arată în joc deasemenea, inteligența, voința, caracterul dominator, într-un cuvânt personalitatea”

Conversația își dovedește eficiența în măsura în care este corelată cu celelalte forme de activitate.

II.2. Demonstrația

Aceasta este metoda învățării pe baza contactului copilului cu materialul intuitiv, cu lumea obiectelor și fenomenelor reale. Procesul de învățare are la bază un raport concret-senzorial, se realizează la nivelul percepției și al reprezentării.

Demonstrația, prin formele variate pe care le îmbracă: favorizează învățarea; ea răspunde caracterului intuitiv al gândirii preșcolarului. Contacul senzorial cu obiectul ajută la formarea unor percepții și reprezentări excate, bogate.

Demonstrația cu ajutorul imaginilor, planșelor, fotografiilor, tablourilor, reprezentărilor grafice, pe bază de diapozitive, diafilme, filme didactice, înregistrări fonice, mulaje, module etc. dezvoltă capacitatea de exprimare a copilului, adâncește înțelegerea și consolidează cunoștințele dobândite cu ajutorul acestor mijloace, mai ales a celor audiovizuale; copiii obțin un spor de informație, vocabularul lor se îmbogățește, exprimarea lor se nuanțează.

II.3. Povestirea

Aceasta este o metodă „cu priză la copii”, cu ajutorul ei copiii pătrund cu ușurință în lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunoștință cu întâmplări din viața unor personaje, vin în contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt înfățișate fapte, evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seamă etc.

O povestire atractivă ste urmărită cu interes de copii, la sensibilizează sentimentele, incită la analiză și comparații, le creează stări de iubire, ură, durere, ceea ce explică valoarea ei educativă.

Povestirea ale un caracter narartiv, solicită latura afectivă a psihicului, prin intermediul ei copiii asimilează expresii practice, figuri de stil, reprezentări depre obiecte, fenomene, fapte, întâmplări, își îmbogățesc vocabularul și sensibilitatea, li se modelează personalitatea. Povestirea influențează conștiința copiilor, contribuie la educarea lor estetică.

Aceasta devine mai atractivă atunci când e însoțită pe parcurs de un material intuitiv adecvat (proiecții, desene, înregistrări fonice, documente, imagini etc.).

Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea îmbracă două forme: povestirea educatoarei și povestirea copiilor.

Povestirea copiilor este un util exercițiu de dezvoltarea vorbirii și a comunicării. Ea modelează procesele intelectuale superioare care participă la constituirea limbajului (analiza, sinteza, generalizarea), solicită memoria și imaginația, este un mijloc de exprimare contextuală.

Forma de inițiere și deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile într-un sens logic, de a-și adapta vorbirea la context și de a da un flux curent vorbirii).

II.4. Mijloace de învățământ

Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ stă în mâna învățătorului, profesorului care optează pentru folosirea unuia sau altuia dintre materialele aflate la dispoziție.

Valoarea pedagogică a oricărui mijloc de învățare este determinată de câțiva factori, de exeplu:

nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare, necesare asimilării noilor informații;

capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului (foarte diferită într-o clasă de elevi);

caracterul activ și complementar al predării – învățării (se poate opri proiecția, se notează elementele esențiale, se explică, se reiau unele secvențe etc.)

verificarea achiziției elevului, asigurarea feed-backului, a repetiției și a exersării.

Cercetările lui R. Muchielli subliniază în date, cum și cât reține elevul (în condițiile unei atenții voluntare și în stare de concentrare mărită):

10% din ceea ce citește;

20% din ceea ce aude;

30% din ceea ce vede;

50% din ceea ce vede și audeîn același timp;

80% din ceea ce spune;

90% din ceea ce spune și face, în același timp.

Fiecare mijloc de învățământ reprezintă o modalitate de organizare și transmitere a cunoștințelor, de formare a unor aptitudini și deprinderi intelectuale.

Orice resursă materială are valoare dacă este utilizată efectiv în cadrul unui sistem al mijloacelor de învățământ. O planșă cu prezentarea unui animal domestic va fi completată de produse de la acest animal de o vizită la o fermă sau imagini-diapozitive, film, casetă – video care să completeze tabloul complex al acestei lecții.

Propuneri de materiale ce pot sluji valorificării oricărui moment din orele de științe.

1). Materiale biologice în stare naturală (vii)- prezența unei pisici, iepure, cîțel, pești în acvariu, plantele din grădină, tulpinițe de mușchi(se studiază ușor cu lupa), licheni, ciuperci, mucegaiul (ciupercă saprofită – se hrănește cu conținutul de substanțe organice al substratului pe care se dezvoltă) cu delicate filamente (hife) ce-i organizează miceliul (împletitura de hife), frunze parazitate de ciuperci, ramuri pe care se dezvoltă iasca (ciupercă) etc.

2). Material biologic conservat – preparate uscate prin presare (flori, ), pene de la diferite păsări, semințe, capsulă de mac, știuleți de porumb, solzi de pește, schelet de pește.

– preparate umede, plante conservate în lichide conservate (alcool, formol etc) fructe speciale (de exemplu prune deformate ca urmare a parazitării de către o ciupercă, prune diforme numite popular hurlupi). Nu am promovat, niciodată ideea conservării în lichide sau prin împăiere a animalelor. Nu am practicat disecția decât în cazuri cu totul speciale (pregătire pentru olimpiadă, faza națională unde se cerea o asemenea probă practică).

De-a lungul anilor, am fost de mai multe ori surprinsă de „plăcerea” puternic manifestată, de a tăia, despica fără nici o intenție de a descoperii – înțelege – învăța. Marea majoritate a elevilor au un comportament rezervat și întotdeauna există și acei ce refuză să participe la asemenea acțiuni. Nu cred că instrucția/autoinstrucția are de suferit dacă renunț la disecții, împăieri etc.

În folosirea materialului biologic este bine a se respecta următoarele aspecte:

procurarea materialului va ține cont de conținutul lecției și numărul de elevi;

este bine ca materialul biologic să fie cât mai complet, planta la maturitate pentru a putea cuprinde cât mai multe aspecte legate de tematica și obiectivele lecției;

3). Modelele – materiale, resurse materiale ce reproduc plante, animale cât mai exact dar pot cuprinde și schematizări.

Mulajele sunt modele tridimensionale ale unor animale, plante sau organe ale acestora (mulajul unui dinte, globul ocular etc).

Planșe vacuumate prezintă în relief o pădure cu plante și animale, corpul omenesc, animale etc. Au, de regulă, dimensiuni mici și sunt ușor de folosit de către elevi.

Planșele , de regulă colorate prezintă imagini mai mult sau mai puțin complexe ale organismelor animale, vegetale, medii de viață, relații interspecifice (între specii diferite), relații intraspecifice (între indivizi aparținând aceleiași specii – de exemplu o familie de berze etc.)

4). Mijloacele audio – vizuale sunt reprezentate de diapozitive, filme didactice pe casete video, CD-uri, înregistrări audio pe casete a cântecului – sistemului de comunicare la păsări sau alte animale etc.

Mijloacele audio-vizuale amplifică eficiența predării –învățării dacă sunt bine alese și bine folosite. Cum sunt folosite, în ce etapă a lecției, cât durează, cât timp ne rămâne pentru a valorifica mesajul conținut, ce sarcini spre rezolvare se vor da elevilor după prezentarea materialului, stabilirea obligatorie a concluziilor, toate aceste etape vor fi consemnate și comentate (dacă este cazul) pe tablă și în caietele elevilor.

Începe o nouă zi de școală. În prima oră am compunere. Intru în clasă și constat că întreaga clasă este bulucită (la propriu) peste banca a doua, din mijlocul clasei. Pe bancă, un melc… se străduie să facă față prea multei atenții ce i se dă. Ce fac ? Îl rog pe Radu, proprietarul melcului , să scoată intrusul din clasă ? Sau, … în ora a doua am științe dar am de predat-o lecție care … Ce fac? Vă las pe D-voastră să decideți. Eu știu ce aș face.Pentru mine melcul și elevii mei sunt, în acel moment, cel mai imortant lucru din lume. Aducem repede câteva fire de iarbă (să se sintă și el ceva mai bine) Îl punem pe o placă de sticlă sau pe catedră sau pe un caiet cu coperți din material plascic. E liniște, îl privim. S-a liniștit. Vorbim în șoaptă. În vârful tentaculelor mari, doiuă puncte negre – ochii; el melcul, ne privește. Iată o situație în care „materialul didactic te invită” să-l folosești chiar cu „riscul” de a-ți schimba planurile. Merită? Categoric, da.

II.5. Metode similare

Printre acestea sunt jocurile didactice și învățarea prin dramatizare, care sunt frecvent utilizate în grădiniță.

Jocurile didactice satisfac nevoia de maturitate și gândire corectă a preșcolarilor. Funcția de comunicare a limbajului este cultivată la maximum prin intermediul jocului. În cadrul jocului trebuința de comunicare se impune pentru copil, el stimulează procesele afectiv-motivaționale, funcțiile intelectuale, cultivă anumite trăsături pozitive în plan moral.

După conținutul și obiectivele urmărite distingem jocuri de dezvoltare a vorbirii, de cunoaștere a mediului înconjurător, jocuri matematice, jocuri senzoriale (vizual-motorii, auditive), de orientare a spațiu, de imaginație, de creație, de mișcare etc.

Din punct de vedere al materialului folosit jocurile mai pot fi grupate în jocuri orale: cu întrebări („cine știe câșigă”); jocuri-ghicitori, dramatizări, jocuri cu materiale (obiecte) etc.

Învățarea prim dramatizare se practică sub forma citirii pe roluri sau a interpretării unor roluri ce reprezintă personaje din basme, povestiri, fabule etc.

II.5. Evaluarea

Activitatea de evaluara a randamentului școlar este o componentă esențială a procesului didactic, reprezentând „puncul final într-o succesiune de enenimente”, care îndeplinește câteva funcții importante:

de constatare și apreciere a rezultatelor școlare, a randamentului școlar;

de diagnosticare a activităților desfășurate;

de predicție (prognosticare), de găsire a unor soluții pentru eliminarea neajunsurilor din activitatea desfășurată, reglarea și perfecționarea acesteia.

Evaluarea este o acțiune complexă, care presupune relizarea mai multor operații: măsurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea și aprecierea datelor obținute, adoptarea deciziilor care să conducă la amelioarerea, înlăturarea neajunsurilor, în scopul îmbunătățirii activității în secvența următoare.

Pe fondul acestor funcții și operații, evaluarea în procesul de instruire și educare îndeplinește o serie de funcții specifice, pedagogice, care privesc pe participanții la acest proces: educator-educat.

Evaluarea urmează activităților de predare și învățare ale căror rezultate la măsoară, apreciază, este prezentată în orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului școlar.

Evaluarea randamentului școlar se află în interacțiune funcțională cu predarea și învățarea:

furnizează informații cu privire la nivelul de pregătire a copiilor, la rezultatele obținute, la calitatea și desfășurarea procesului de învățământ;

ajută cadrul didactic să descopere dacă a realizat activități, lecții de calitate, a dozat corect în cardul orei, conținutul cunoștințelor transmise, la nivelul accesibil, dacă a folosit metode și procedee adecvate pentru a se face înțeles;

oferă elevilor posibilitatea de a constata performanțele atinse sau eșecurile pe care le dirijează, le stimulează și stimulează activitatea de învățare, contribuie la formarea capacității de autoapreciere și la stimularea trebuinței de autoapreciere;

permite educatoarei, în funcție de modul în care grupa a asimilat conținutul transmis, să descopere lacunele acestora, să elaboreze un program de exerciții, explicații suplimentare, survenite să recupereze retardul, să intervină cu modificările ce se impun în următoarele secvențe de indtruire.

Evaluarea randamentului școlar cuprinde variate forme de verificare, metode și procedee de evidențiere a performanțelor atinse.

După modul lor de integrare în desfășurarea activității didactice, pedagogii rețin trei forme: a) evaluare inițială; b) evaluare cumulativă (sumativă) și c) evaluare continua (formativă).

Datele ce permit evaluarea rezultatelor obținute de preșcolari pot fi dobândite prin mai multe forme de verificare, metode și procedee: observarea atentă a comportamentului de învățare al grupei, conversația (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul produselor activității, testele, fișele de evaluare ș.a.

Studiul produselor activității se prestează la majoritatea activităților și disciplinelor din grădiniță. Caracterul evaluării în grădiniță trebuie să fie formativ-predicativ, aplicate probe pentru verificare a corectitudinii exprimării, pronunțări, probe de alcătuire de propoziții, pentru determinarea volumului vocabularului, a capacității de a pune întrebări, de a relata întâmplări trăite și imaginate, de a purta conversații pe teme alese sau date, probe de creativitate etc.

Preocupările în problema evaluării fac parte din domeniul creșterii continue a eficienței activității didactice, a optimizării procesului de învățământ.

Capitolul III

Modalități de folosire a jocului didactic în educarea limbajului

III.1. Joc, joacă și jocul didactic

Piaget, spune că, “exercițiul neludic, când subiectul învață să învețe într-un context de adaptare cognitivă și nu numai de joc”. Jocul “este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiplele trebuințe ale copilului.”

După I. Cerghit “principalele funcții ale jocului sunt:

funcția de explorare a realității;

funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și cei mai slabi;

funcția de întărire a unor calități morale (răbdare, tenacitate, respect pentru alții, stăpânirea de sine, cinstea, autocontrolul).”

“Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu ușurință câteva note caracteristice și definitorii:

jocul este o activitate specific umană; numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului;

jocul este una din variantele activității oamenilor; învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specifice umane;

jocul este o activitate conștientă;

jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o crează jucătorul respectiv;

scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele și aspirațiile proprii;

prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.”

“După conținutul și obiectivele urmărite jocurile se pot clasifica astfel:

jocuri senzoriale (vizual motorii, tactile, auditive);

jocuri de observare a naturii (a mediului înconjurător);

jocuri de dezvoltare a vorbirii;

jocuri de asociere de idei și raționament;

jocuri matematice;

jocuri de construcții tehnice;

jocuri de orientare;

jocuri de sensibilizare (de deschidere) pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni;

jocuri aplicative (de extindere a cunoștintelor asupra unor noi situații);

jocuri demonstrative;

jocuri de fantezie, de memorie;

jocuri simbolice;

jocuri de îndemânare (de exerciții simple, de mișcare).“

jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii și consolidarea cunoștintelor în domeniul literar;

jocuri didactice pentru consolidarea deprinderelor de numărat și socotit (matematice);

jocuri didactice pentru dezvoltarea atenției, a memoriei și a perspicacitații;

jocuri pentru consolidarea cunoștințelor despre mediul înconjurător.

După obiectul de învățământ căruia i se adresează, jocurile didactice sunt:

jocuri didactice pentru limba și literatura română;

jocuri didactice pentru matematică (jocuri matematice);

jocuri didactice pentru geografia României și cunoașterea mediului înconjurător;

jocuri didactice pentru educație plastică;

jocuri didactice pentru educație muzicală (jocuri muzicale);

După materialul folosit sunt:

jocuri cu materiale;

jocuri fără materiale;

jocuri orale;

jocuri cu întrebări (“cine știe câștigă”);

jocuri-ghicitori (în care trebuie să identifice o persoană, un obiect);

jocuri de cuvinte încrucișate (careuri).”

“Factorii cu rol principal în evoluția jocului izvorăsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiată lui, îmbracând formele unor contradicții cum ar fi:

contradicția dintre nivelul deprinderilor și dorința copilului de a le stăpâni, de a le utiliza conform destinației lor;

contradicția dintre tendința copilului către o viață la același nivel cu adulții și dependența lui reală față de adult;

contradicția dintre aspirațiile copilului și posibilitățile lui ;

contradicția dintre libertatea de acțiune a copilului și necesitatea de a se conforma la regulile jocului;

contradicția între planul real și cel fictiv (jocul stimulează procesul dezvoltării imaginației);

contradicția între elementul de învățare, de asimilare din jocul propriu-zis;

contradicția dintre caracterul concret al jocului didactic cu obiectele și caracterul abstract, determinat de acțiunea mintală a însușirii regulilor de joc.”

III.2. Introducerea unor exerciții-joc

În cadrul orelor de matematică și limba româna, jocul didactic poate fi folosit atât pentru consolidarea, îmbogățirea cunoștințelor, punerea în valoare și antrenarea capacităților creatoare ale elevilor dar și la verificarea cunoștințelor acestora.

În cuprinsul probelor de evaluare, exercițiile joc imprimă acestora un caracter viu și mai atrăgător, fortificându-le energiile intelectuale și generând o motivație crescută. Având în vedere că orice exercițiu sau problemă poate fi transferat în joc didactic prin introducerea unui element ludic, se poate folosi și în cadrul probelor de evaluare. Chiar dacă în acest caz lipsește elementul de întrecere, scrierea exercițiilor în altă formă aduce un element de noutate probelor de evaluare.

1. Exerciții – joc utilizate în testele de limba română

Jocul: “SĂ CU SILABELE”

Scopul jocului: însușirea “empirică” a regulilor de despărțire în silabe.

Regula jocului: Fiecare cuvânt despărțit corect în silabe este notat cu un punct. Cine își “achiziționează” cele mai multe puncte este răsplătit cu calificativul “Foarte bine”. Pot urma și alte serii de cuvinte supuse acestei sarcini.

îndată -în-da-tă jertfă – genunchi – arctic –

oastea -oas-tea subiect – greșeală – sandale –

purtând poet – examen – extremă –

culmea aică – îngrijit – stal –

înverzită ființă – dezvoltat – piață –

Jocul:”CRATIMA BUCLUCAȘĂ”

Scopul jocului: înusușirea corectă a ortogramelor combinate

Regula jocului: “Eu încep, voi terminați”. Conform modelului oferit, elevii trebuie să continuie șirul .

Exemplu:

eu m-am dus eu n-am fost eu i-am scris eu știu c-am fost

tu te-ai dus tu n-ai fost tu i-ai scris tu știi c-ai fost

el, ea…… el, ea…….. el, ea…….. el, ea……….

noi……. noi ……… noi……….. noi…………

voi…….. voi……….. voi……….. voi…………

ei, ele……. ei, ele……… ei, ele…….. ei, ele……….

Jocul:”CUVINTELE S-AU ÎNCURCAT”

Scopul jocului:ordonarea cuvintelor în propoziții cu înțeles.

Regula jocului: copiii trebuie să ordoneze cuvintele din chenare pentru a obține propoziții cu înțeles.

Zăvoi

fluieră în

mierla .

b)

cu . albinele umplu

crângul lor

zumzetul și câmpiile

c)

marea Oana . au și

desenat dealurile și

munții Mihai

Jocul :”SILABA LA PLIMBARE”

Scopul jocului:formarea cuvintelor care se termină cu silaba “ce” sau ”cul”.

Regula jocului: dacă elevul a găsit 20 de cuvinte, primește 10 puncte și titlul de CAMPION (jeton)

FA MA Transcrie

SA cuvintele pe care

CE le-ai găsit!!!

ZA LO CUL

Exerciții – joc: ”FORMULAȚI CEL PUȚIN CINCI PROPOZIȚII DUPĂ URMĂTOARELE IMAGINI. FOLOSIȚI ORTOGRAMELE ÎNVĂȚATE (s-a, s-au, i-a)

Scopul:

formarea propozițiilor după imagini;

folosirea corectă în scris a ortogramelor.

Regula: Fiecare copil primește o fișă de lucru conținând imaginea alăturată. În scris rezolvă sarcina de lucru.

Exerciții- joc utilizate în testele de matematică

Jocul:”GĂSEȘTE DRUMUL MAI SCURT”

Scopul: consolidarea deprinderilor de calcul corect și rapid.

Exemplu: Continuă calculul:

Jocul :”ADUNAREA PRIN JOC”

Scopul :

consolidarea regulilor de calcul în cercul 0-20;

dezvoltarea gândirii creatoare și matematice.

Regula jocului: pe fișele primite elevii trebuie să adune pe rând cifrele din afara cercului cu cele din mijloc.

5 8 12

7 3 6 10 2 14

8 6 9 12 3

4 2 14 20 6 5

17 9

Elevilor li se mai poate da ca sarcină să creeze și ei alte exerciții.

III.3. Materialul didactic

În procesul de instruire și educare a copiilor un rol important revine materialului didactic, mijloacelor de învățământ în calitatea lor de „instrumente de acțiune sau purtătoare de informații”.

Ordonate după funcția lor pedagogică, didactică le clasifică în:

mijloace informativ-demonstrative:

mijloace de exersare și formare a deprinderilor:

de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor:

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării.

Folosirea din plin a materialului didactic are o importanță hotărâtoare în asimilarea temeinică și conștientă a cunoștințelor, dezvoltă spiritul de observație al copiilor și mărește interesul pentru cunoaștere. Multe cunoștințe care par la început dificile, pot fi ușor înțelese atunci când se folosește cu pricepere ilustrarea lor. Cu cât se imprimă lecțiilor un caracter intuitiv astfel acționându-se toate laturile psihice ca: atenția, memoria, percepția, imaginația, creativitatea și gândirea, cu atât lecția va deveni mai interesantă și va oferi copilului un câștig mai deplin.

„În epoca medievală, afirmă Pavel Ruxăndoiu, balada desemna un poem liric de natură coregrafică și origine populară, la început cântat, apoi destinat exclusiv recitării. După o epocă de circulație strict orală, acest tip de baladă devine un gen predilect pentru poezia scrisă și va fi ilustrat de nume celebre ca : Roman de Fauvel, Guillaume de Machaut, Eustache de Deschamps, ș.a.”

Materialul didactic se constituie într-un instrument de lucru pus în serviciul faptelor pe care le reprezintă; valoarea lui depinde de felul în care este utilizat de educatoare.

Sub aspect pedagogic, materialul didactic se poate utiliza în mai multe moduri:

pentru a-i familiariza pe subiecți cu o anumită noțiune pe care să o descopere; această noțiune va fi apoi reluată și exploatată de către educatoare;

ca mijloc de aplicare a cunoștințelor predate, mijloc care permire educatorului să verifice măsura în care au fost înțelese aceste cunoștințe;

ca mijloc de evaluare (control);

ca mijloc important în formarea automatismelor, permițând o anumită formă de exersare.

Orice material didactic trebuie să îndeplinească anumite cerințe de concepție:

să folosească fapte de concretizare în acord cu sistemul și normele limbii actuale literare;

să reflecte fidel regula la care se referă;

să fie adaptat la particularitățile de vârstă ale copiilor;

să dea regulii mai mlut relief decât o poate face un enunț expozitiv;

materialul să fie realizat estetic, să fie ușor de manipulat, să reprezinte un instrument care să contribuie la desfășurarea unui învățământ activ și concret.

Gama materialelor didactice, a mijloacelor de învățământ este largă, diversă, fiecare material utilizat corespunzător în scenariul activității, putănd deveni un suport sigur, contribuabil la concretizarea ideilor, înțelegerea cunoștințelor transmise, receptarea informației de către copii.

Perioada preșcolarității se definește ca o perioadă a gândirii concret-intuitive, ceea ce presupune în desfășurarea activităților utilizarea unui bogat și variat fond de materiale și mijloace didactice.

Materialele și mijloacele didactice utilizate în activitățile de dezvoltarea vorbirii se selectează în funcție de obiectivele fundamentale ale învățământului preșcolar și primar, de conținuturile activităților de dezvoltare a vorbirii, de formule de organizare a acestora.

Mijloacele de exersare și formare a deprinderilor sunt cele care asigură formarea unei exprimări corecte, în conformitate cu normele gramaticale (receptarea corectă a sunetelor, pronunțarea corectă a cuvintelor înțelegerea celor vorbite, dezvoltarea capacității de exprimare corectă, îmbogățirea și activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de audiere a exprimării unei povestiri, poezii, formarea deprinderii de a nara cu ajutorul ilustrațiilor episoade dintr-o poveste, dintr-un basm, lecturi după un șir de imagini etc.).

Schiller, a spus faptul că: “Omul nu este întreg decât atunci când se joacă.“

În grupa mijloacelor informativ-demonstrativ utilizate în activitățile de dezvoltare a vorbirii, a mijloacelor de exersare și formare a deprinderilor de exprimare corectă intră: carte, minibolurile figurale, diafilmele, diapozitivele, filmele didactice, fotografiile, audițiile, jucăriile, jocurile cu jetoane, cu imagini, cu povestiri, scenele dramatizate, lecturi după imagini, ilustrații, jocuri pe computer, jocuri fonetice, lexicale, gramaticale, schemele, tabelele, planșele, fișele ortografice etc.

Eficace în activitățile de dezvoltarea vorbirii s-au dovedit a fi folosirea aparatelor audiovizuale, colecțiile de plante și de minerale, materialele figurative – substitute ale realității, trusele, jocurile, emisiunile de radio și televiziune, discul, pick-up-ul, banda magnetică – magnetofonul etc.

Mijloacele de învățământ sunt suportul material în desfășurarea procesului instructiv-educativ. Eficiența acțiunilor de instruire/educare a preșcolarilor depinde de îmbinarea reușită a metodelor intuitive cu cel verbale, de integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care să asigure contactul direct al celor educași cu realitatea, dezvoltându-le spiritul de observație, operațiile gândirii, însușirea vorbirii corecte.

Reușita lecțiilor depinde de modul în care educatoarea reușește să aleagă, să combine și să organizeze ansamblul de metode, materiale și mijloace în vederea realizării scopului propus. Orice mijloc de învățământ abordat trebuie ales cu discernământ, să fie corect utilizat, în funcție de particularitățile de vârstă, de conținutul de idei transmis pe cale verbală, de momentul optim în care trebuie integrat.

Cât privește activitățile de dezvoltarea vorbirii în grădiniță, acestea se desfășoară pe baza unui variat și bogat material demonstrativ, rezultat al măiestriei pedagogice, creativității și preocupărilor fiecărei educatoare.

Tot ce intră în context nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai bogat în detalii, mărit sau micșorat, transpunându-l pe acesta în lumea frumosului prin formă, culoare, expresivitate.

Capitolul IV

Cercetarea privind rolul si importanta jocului didactic in educarea limbajului la nivel prescolar

IV.1. Problema de cercetare și ipoteza cercetării

Utilizarea jocului didactic în cadrul activităților de limbă și comunicare este important pentru dezvoltarea vorbirii, în principal, a auzului fonematic, fapt care se poate realiza prin intermediul exercițiului și al perseverenșei, în prisma utilizări frecvente a pronunției sunetelor în cadrul exprimării gramaticale. Auzul fonematic constituie un proces esențial pentru dezvoltarea armonioasă a vorbirii individului, încă de la vârste fragede.

Ipoteza: Jocul didactic ajuta la dezvoltarea vorbirii prin dezvoltarea auzului fonematic, exersarea pronuntiei a sunetelor, exprimarea gramaticala.

IV.2. Metodologia de cercetare

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, conversația, analiza produselor activității, teste și probe de evaluare, metode statististice.

Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

In practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relațiv scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

nivelul cunoștințelor însușite;

gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilitați de realizare ale persoanei respective.

Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor la diferite discipline de învățământ, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

IV.3. Jocurile în grădiniță

1. Proiectarea activității didactice în condițiile grupei combinate

2.Aspecte ale desfășurării muncii educatoarei în condiții de predare simultană.

Cele ,mai multe grădinițe din mediul rural își desfășoară activitatea cu grupe combinate, iar procesul instructiv-educativ se realizează după programa în vigoare valabilă pentru unitățile cu grupe omogene.

Activitatea didactică simultană impune respectarea unor cerințe din partea educatoarei:

ritm mai accelerat de muncă decât în activitatea obișnuită;

alegerea judicioasă a temelor lucrărilor independente, dozarea materialului pentru subgrupele cu care se lucrează;

distribuirea atenției educatoarei pentru a urmări copiii cu care lucrează direct, dar și pe cei care lucrează independent;

exercitarea influenței educative pentru copiii cu întârziere în dezvoltarea psihică sau cu cei care nu au frecventat grădinița.

Modul de lucru al educatoarei de la o grupă combinată este diferit de cel al unei educatoare de la o grupă omogenă. Chiar dacă mijloacele și procedeele nu sunt diferite, dată fiind varietatea condițiilor de omogenizare a grupelor, scopul este același: pregătirea copiilor pentru școală.

Grupa combinată oferă prin însuși structura ei o gamă bogată de posibilități de lucru care solicită tactul, măiestria și interesul educatoarei. Educatoarea grupei combinate nu are timp de pauză. Cunoscând potențele copiilor din subgrupele componente, condițiile materiale necesare desfășurării muncii, educatoarea dispune de mai multe procedee optime de influențare a copiilor din punct de vedere formativ și informativ.

În acest sens pot afirma că activitatea la grupa combinată are și unele avantaje:

Numărul mic de copii dintr-o grupă poate fi cuprins în cercul atenției educatoarei și poate fi supravegheat și evaluat pe tot parcursul activității;

Prin activitatea independentă se dezvoltă atenția voluntară, spiritul de ordine și disciplină în sensul că fiecare grupă realizează ceea ce i s-a cerut și nu deranjează prin zgomote, întrebări, dorințe cealaltă grupă cu care lucrează educatoarea;

Se dezvoltă limbajul, se îmbogățește lexicul de cuvinte al copiilor mai mici care află multe lucruri de la cei mari, conversează, se ajută reciproc, le urmează exemplul, prin jocurile colective, învață că trebuie respectate anumite reguli.

Copiii grupei mari pot fi considerați „tuturoi” celor mici în grădiniță, dacă bine înțeles, au fost educați astfel, să-i ajute la îmbrăcat și dezbrăcat, să-i capteze și pe cei mici în jocurile lor, să nu-i îndepărteze brusc din preajma lor, să nu-i jignească.

Se conturează în felul acesta unele trăsături de caracter: voință, perseverență, întrajutorare, spirit colectiv, prietenie. Deci, grupa mare să constituie un ajutor permanent pentru educatoare și model pentru cei mici.

Prin organizarea activităților de joc, muncă și învățare, copiii sunt puși în situații care le ceri evaluări și soluții în sistemul „eu”, „noi” și „ ceilalți”, în care trebuie să țină seama de semenii lor.

Acest mod de lucru constituie o pregătire valoroasă pentru școală unde, de asemenea, sunt elevii unor clase simultane. Obișnuind copiii cu munci diferențiate venim în sprijinul învățătorilor care întâmpină și mai multe greutăți deoarece lucrează la două, trei sau patru clase simultan. Aceasta nu înseamnă să preluăm sarcinile programei clasei I-a, ci să îndeplinim cu succes sarcinile programei grădiniței.

A trimite la școală copii disciplinați, ordonați, cu un limbaj corespunzător vârstei, cu deprinderi intelectuale și de muncă formate în raport cu vârsta este un mare sprijin, o satisfacție pentru învățătorul clasei I-a. Desigur că aceste deprinderi trebuie mult practicate până se transformă în obișnuințe. Se știe că puterea de concentrare a atenției preșcolarului și a școlarului mic este destul de redusă, aceștia manifestă instabilitate psiho-motorie, își inhibă greu unele porniri (dorințe, neplăceri). Răbdarea, măiestria hărnicia și tactul pedagogic sunt uneltele de lucru ale educatoarei grupei combinate.

Între problemele organizatorice mai importante sunt:

cuprinderea copiilor în grupe de aceeași vârstă;

alcătuirea orarului;

planificarea activității didactice;

organizarea copiilor în sala de curs.

În vederea realizării prevederilor programei de activități instructiv- educative în grădiniță la grupe combinate este necesară realizarea integrală a planului de învățământ pentru cele trei grupe de vârstă folosind mijloace adecvate.

În acest sens, am întocmit orare orientative ținând seama de obiectivele și sarcinile prevăzute pentru fiecare tip de activitate, de particularitățile de vârstă ale copiilor și de mediul în care funcționează grădinița.

Formarea grupelor este diferită de la o grădiniță la alta în funcție de vârsta și numărul copiilor de aceeași vârstă. Există mai multe variante:

subgrupa mare cu cea mijlocie

subgrupa mare cu cea mică

subgrupa mijlocie cu cea mică în cazul în care sunt copii de 5-6 ani.

Și activitatea în sistemul grupei combinate solicită antrenarea permanentă a tuturor copiilor la acțiuni concrete ceea ce determină planificarea conținutului muncii instructiv-educative după anumite criterii:

a) Aceeași categorie de activitate, același mijloc de realizare și aceeași temă dar cu sarcini diferențiate pentru fiecare subgrupă.

Exemplu: Obiectul: Cunoștințe despre natură

Subiectul: Povestire după tablouri

Tema: Întâmplare în pădure – „O faptă bună

Subgrupele: mare, mijlocie și mică

Obiectivele operaționale:

Toate subgrupele

cunoașterea unei întâmplări din viața unui pui de căprioară și a îngrijitorilor permite din partea copiilor;

educarea morală a copiilor prin cunoașterea exemplului pozitiv din povești, educarea dragostei pentru animale.

Subgrupa mijlocie

educarea dragostei copiilor pentru animale;

intuirea și descrierea sumară a tablourilor;

cadrul de desfășurare ( pădure, grajd)

sesizarea mamei care-și așteaptă îngrijorată puii

Subgrupa mare

cunoaștere a spectrelor de transformare a naturii pe parcursul a două anotimpuri datorită unor condiții climatice (frig, căldură);

stabilirea unei legături între cele reprezentate pe tablouri și alcătuirea unei povestiri

îmbogățirea vocabularului cu expresiile: pădure, veștedă, pământul este acoperit cu o plapumă de zăpadă.

Grupa mică

intuirea, recunoașterea și denumirea personajelor din tablouri,

cunoașterea cauzei pentru care puiul de căprioară a fost adus acasă.

Această activitate este foarte interesantă tocmai pentru că este vorba despre un pui.

b) Aceeași categorie de activitate, dar cu conținut și teme diferite

Exemplu: Activități artistico-plastice

Grupa mare –Desen: Flori de primăvară

Grupa mijlocie- Desen: Câmp cu iarbă și flori

Grupa mică- Desen: Iarbă deasă

c) Aceeași categorie de activitate, aceeași temă dar cu mijloace de realizare diferite:

Grupa mare – Joc didactic – Coșulețul toamnei

Grupa mijlocie – Activități practice – Coșulețul toamnei

Grupa mică – Modelaj- Coșulețul toamnei

d) Activități simultane cu teme și sarcini diferite:

Grupa mare – Observare- Ghiocelul

Grupa mijlocie – Desen – Ploaie de primăvară

Grupa mică – Modelaj – Mărgele

sau,

Grupa mare – Dezvoltarea vorbirii

– Lectură din imagini

Animale sălbatice

Grupa mijlocie – Activitate practică

– Decupare și lipire ursul

Grupa mică – Activități artistico-plastice

– Desen, șarpele mic

e) Activități comune cu subgrupa mare, în timp ce celelalte grupe desfășoară activitate

independentă:

Subgrupa mare – Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale

Convorbire-Munca părinților mei

Subgrupa mijlocie – Selecționarea jetoanelor cu legume sau fructe

Subgrupa mică – Sortarea semințelor de fasole și grâu.

În conformitate cu aceste criterii am întocmit orare pentru subgrupele formate în fiecare an școlar și m-am străduit să cuprind toate categoriile de activități prevăzute de programă, să realizez cât mai multe teme prin procedee cât mai variate.

În primul rând m-au interesat activitățile de cunoaștere a naturii cele de dezvoltare a vorbirii și cele matematice cărora le-am acordat un spațiu mai larg de desfășurare. Temele mai complexe ale acestor forme de activități le realizez cu o grupă (mare) iar pentru celelalte (mijlocie și mică) stabilesc muncă independentă ( aceeași sau diferită).

Unele activități nu oferă posibilități optime de alternare a muncii directe a educatoarei cu activitatea independentă a copiilor. De aceea, în alcătuirea orarelor am ținut seama și de acest fapt . Astfel, educația fizică și muzică nu pot fi cuplate cu alte activități datorită specificului lor (sonoritate, mișcare) .

La aceste forme de activități, ca de altfel și la celelalte, am luat în considerație curba de efort a copiilor și în special a celor din grupa mică, condițiile psiho- fiziologice ale ritmului de muncă, de relaxare și de repaus. Copiii de 3-4 ani obosesc repede și odată depășit pragul de rezistență la oboseală, ei reacționează fie prin instabilitate și inactivitate fie prin agresivitate.

Gradul unei grădinițe cu grupa combinată este orientativ, el poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care trebuie să le dobândească preșcolarii la fiecare categorie de activitate, de unele situații ivite pe parcursul zilei, săptămânii sau în asimilarea cunoștințelor.

O situație deosebită pentru care orarul săptămânal al unor subgrupe de copii necesită modificări este desfășurarea muncii instructiv- educative în grădinițe cu program limitat (două sate). Indiferent de numărul de zile afectat pentru educarea copiilor dintr-un sat, aceștia trebuie pregătiți pentru școală și este nedrept ca ei să prezinte rămâneri în dezvoltarea psihicăși intelectuală datorită acestui regim limitat.

Numărul mai mare de zile frecventate de preșcolari este stabilit în funcție de numărul și vârsta copiilor și cu acordul direcțiunii școlii coordonatoare. Acolo unde sunt copii de grupă mare am în vedere pregătirea acestora pentru școală. În aceste condiții de desfășurare a muncii cunoaștem unele dificultăți în realizarea procesului instructiv-educativ.

nu există continuitate în activitate fiind pauze de 3-4 zile de la o săptămână la alta. Sânt totuși perioade când acest neajuns este diminuat prin organizarea unor acțiuni comune cu preșcolarii celor două sate: excursii, plimbări, serbări.

nu se poate realiza integral programa mai ales unde se lucrează două zile, chiar dacă numărul de activități comune pe zi este mai mare decât cel prevăzut în planul de învățământ.

nu se poate realiza o cronologie în desfășurarea activităților de la o săptămână la alta, în schimb mă străduiesc să planific astfel activitățile dintr-o zi încât să ajung la un rezultat pozitiv la sfârșitul zilei, activitatea zilei să fie unitară prin relația cunoaștere-formare.

Exemplu: Observare: Iepurele

Povestire: Tomiță iepurașul

Modelaj: Iepurașul

Există totuși soluții pentru rezolvarea favorabilă a acestor neajunsuri prin realizarea unui echilibru între trei factori: munca educatoarei, activitatea copiilor și ajutorul părinților.

Iată cum am întocmit orarul activităților comune la grupa mare (trei zile) și mijlocie (două zile) pe săptămână. De exemplu:

Grupa mare:

În felul acesta lipsesc din orar două activități de dezvoltarea vorbirii, o activitate practică, o activitate de educație fizică și o activitate de exerciții grafice.

Unele teme ale acestor activități (cele mai simple din capitolele respective)le planific în cadrul activităților alese pe care le trec în planificarea calendaristică pe perioada unei săptămâni sau a unei luni.

Grupa mijlocie:

Și în acest caz o parte din activitățile neincluse în orar vor fi recuperate în cadrul activităților alese și a programului distractiv sub formă de jocuri, povestiri, activități practice pe care le putem desfășura în aer liber, în timpul excursiilor (observarea florilor de primăvară, a unor plante de cultură, plante lemnoase).

Observările realizate într-o grădiniță cu grupă combinată antrenează, în general, toate grupele. Este foarte greu să aducem în sala de grupă un iepuraș sau puișor de găină doar pentru o subgrupă- de aceea apelăm, cel mai adesea, la fotografii. Totuși impresia lăsată de prezența în mijlocul lor a unui animal este puternică, durabilă și mult apreciată de copii. Admirația și dragostea tuturor copiilor pentru animalele mici, dorința lor de a le atinge, de a le mângâia trebuie lăsată să se manifeste sub formele cele mai firești.

Voi prezenta în continuare un proiect de activitate la grupa combinată- aceeași categorie de activitate, aceeași mijloc de realizare aceeași temă , dar cu sarcini diferențiate pentru fiecare subgrupă.

Observare: Iepurele

Obiectivul fundamental: Cultivarea capacității de observare în mod independent un animal și de a sesiza caracteristicile și manifestările lui, formarea atitudini de grijă și ocrotire a unui animal, respectarea unor reguli de hrănire, îngrijire și de igienă.

Obiective operaționale:

subgrupa de trei –patru ani: perceperea aspectului general și denumirea unor părți componente; precizarea unor acțiuni specifice animalului;

subgrupa de patru-cinci ani: precizarea cunoștințelor în legătură cu aspectul general al iepurelui, modul de viață și de comportare al animalului, importanța lui în natură și în viața omului, îmbogățirea vocabularului: ciulește, ronțăie;

subgrupa de cinci-șase ani: lărgirea sferei de cunoștințe în legătură cu funcțiile organelor mai importante: ochi, urechi, picioare, etc., cunoașterea modului de comportare a omului față de iepure; îmbogățirea vocabularului: miros și auz fin, fuge iepurește; formarea noțiunii de animal domestic în comparație cu cea de animal sălbatic.

Metode și procedee : observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea.

Mijloace de învățământ: Iepure de casă, pui de iepure, hrană (sfeclă, varză, morcovi).

Iepurele este un animal fricos. Se repetă denumirile: iepure de casă și iepure de câmp. Iepurii nu merg pe patru picioare ca pisica, ci sar pentru că au picioarele din spate mai lungi și asta îi ajută să urce mai ușor dealul, în schimb la vale se rostogolesc.

Împreună cu copiii grupei mari se face analiza și aprecierea lucrărilor celorlalte subgrupe. Se precizează care sunt dușmanii iepurilor (câinele, vulpea). Se recită poezie „Iepurașul”. Copii sunt lăsați liberi să mângâie iepurașul și puiul său. Se fac observații asupra comportării copiilor față de animalele mici, asupra respectării unor reguli de igienă, asupra modului de îngrijire.

Se precizează că și iepurii sunt viețuitoare care au nevoie de apă, hrană, aer. Se cântă „Iepurașul Țup” și copiii părăsesc sala de grupă imitând săritura iepurașului. Întrebările formulate în activitate au solicitat răspunsuri cu privire la alcătuire, funcții, hrană, foloase, contribuind în același timp la dezvoltarea gândirii, la sistematizarea unor conștiințe despre iepure, la dezvoltarea limbajului și a exprimării corecte a copiilor. Răspunsurile au fost confirmate sau completate de educatoare. Se constată că modelele folosite în această activitate alternează. Pe lângă metodele tradiționale (observația, explicația, conversația), am folosit și metoda problematizării: de ce are ochi? de ce sare și nu merge ca alte animale? de ce are dinții foarte ascuțiți? De asemenea, copiii au descoperit că dacă prindem iepurele de spate și îl ridicăm, nu ne poate zgâria cu unghiile lui ascuțite și nici nu ne poate mușca. El de fapt, se apără de noi.

Vă mulțumesc d-na educatoare.

Noțiuni despre natură și om – opțional – grupa mare

1.Orașul nostru ( 3 ore )

1. Instituții și obiective importante existente în orașul nostru-discuții libere despre aceste instituții și obiective:

acțiuni benefice și nebenefice ale acestora asupra omului;

muzee, teatre, cinematografe, fabrici, combinatul, aeroport;

parcuri și spații verzi.

2. Importanța spațiilor verzi în viața orașului nostru-discuții și desene pe această temă:

poluarea, instituții care produc poluare în oraș și alte mijloace poluante ( mașini, oameni);

mijloace de reducere a poluării în orașul nostru( organizarea mai multor spații verzi, întreținerea parcurilor existente, plantarea unui “zid de copaci în jurul combinatului “- expunerea unui proiect – desen lucrat pe grupe cu privire la o mai bună organizare în sprijinul reducerii poluării în orașul nostru

3.Excursie la Aeroportul Tg.Mureș:

observarea unui avion la aterizare și decolare;

vizitarea interiorului unui avion;

vizitarea turnului de control.

II. Cum și cu ce cățătorim în orașul nostrum (2 ore )

Reguli de circulație – discuții libere pe această temă, expunerea unor reguli de circulație, executarea unor desene pe această temă

III. Anotimpuri ( 4 ore )

1.Toamna

2.Iarna

3.Primăvara

4.Vara

discuții referitoare la schimbări ce intervin în natură o dată cu venirea fiecărui anotimp

IV. Locuința mea (3 ore)

1.Reguli de igienă a corpului

2.Reguli de igienă a îmbrăcămintei

3.Reguli de igienă a locuinței/ a camerei mele:

expunere de reguli prin discuții libere, exemplificări din povestiri, povești cunoscute, executări de desene gen “ așa da , așa nu “

V. Alimentația și sănătatea (2 ore)

1.Alegerea unui regim alimentar cu multe fructe, legume și produse cerealiere, sărac în dulciuri, grăsimi și sare; alimente sănătoase:

invitat medic specialist în boli de nutriție și diabet dr.Crișan Ioana, director Policlinica nr.2 Tg.Mureș.

VI. Plante și animale din noastră (4 ore )

1.Plante : bradul și stejarul – denumire, răspândire, recunoaștere, frunză, fruct, alcătuire, mod de înmulțire –observații în natură, colectare de , fructe, realizarea unui colaj cu ajutorul acestora. Vom semăna fiecare o ghindă sau o sămânță de brad pentru a avea copacul nostru, personal.

2.Animale : păsări – rândunica

animale – vulpea, iepurele, ursul, lupul

-discuții libere despre aceste animale și păsări având drept reper desene reprezențând animalele și mulaje, exemplificări din povești cunoscute, executare de desene

3.Ocrotirea plantelor și animalelor de către om

-modalități prin care omul intervine în protejarea acestor plante și animale.

4. Alternativa Step by Step

„Sunt ceea ce pot să fac”

Erik Erikson

Step by Step este o metodă alternativă de educație a copiilor.

Date statistice din România și din alte țări europene.

In România a debutat în 1994.

Programul este acreditat ca alternativă educațională de Ministerul Educației Naționale.

În timpul celor doi ani de muncă în această alternativă mai frecvente au fost următoarele întrebări: (răspunsurile se vor baza pe cursurile de formare urmate, pe materiale primite și pe experiența dobândită).

De ce Step by Step ?

Un copil dintr-o clasă Step by Step învață altceva decât într-o clasă obișnuită ?

Programa școlară pentru ciclul primar este aceeași ca cea din învățământul tradițional. Diferența constă în metoda de formare a acestora care derivă din principiile Step by Step.

Care sunt principiile Step by Step ?

Dacă se încurajează concurența ?

Cum arată o clasă Step by Step ?

De ce doi învățători la clasă și opt ore ?

Cum se face o evaluare a copiilor fără calificative ?

Cum arată o zi în clasa Step by Step ?

Cum se realizează ântâlnirea de dimineață ?

Ce cuprinde un mesaj ?

Ce sunt centrele de activitate ?

Cum se realizează planificarea calendaristică ?

Dacă se vor adapta în ciclul gimnazial ?

Ce rol au părinții în această alternativă ?

Cum se realizează formarea învățătorilor care predau la aceste clase ?

Cu toate că stilul de lucru într-o clasă Step by Step pare mai tolerant, având în centru motivarea copilului pentru descoperire, cultivarea personalității și a capacității de a decide în cunoștință de cauză, între mai multe alternative, ocupă un loc central în educație.

Alternativa Step by Step nu e mai bună sau mai rea decât o altă metodologie de învățare, fie ea tradițională sau alternativă.

O prezentare, o vizită într-o clasă vă ajută să faceți cunoștință cu o alternativă la învățământul tradițional.

Step by Step este doar o alternativă și nu una singură.

Despre această alternativă de educație și instrucție se poate vorbi doar dacă ați stat opt ore într-o asemenea clasă. Puteți intra oricând, nu trebuie să le cereți voie când vă aflați, la ora 8,00 în pragul sălii de clasă. Vă asigurăm că vor primi fără nici o rezervă și nu veți regreta.

Mulțumesc Doamnelor că mi-au permis să-mi alimentez optimismul pedagogic și bucuria de a cunoaște asemenea oameni – condiție a stării de sănătate spirituală „Mulțumesc”.

Vitală întoarcere în timp cu Doamna învățătoare Silvia Negruț și elevii dânsei

Pornind de la constatarea că „așa cum știu să se joace serios, tot așa copii se prind și-n lucruri serioase” – doamna Silvia a poposit la Șerbeni – o EXCURSIE DE STUDII complexă prin intenții și cu totul deosebită prin realizări. Am cerut permisiunea de a vă oferi un model de concepere și rezolvare a unei asemenea excursii.

Pe prima pagină apar patru cuvinte scrise de doamna învățătoare: „Bunicilor noștri, cu dragoste!”

IV.3. Jocuri pentru Comunicare în limba română

Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEȘTE”

Scopul jocului: consolidarea noțiunii de cuvânt bisilabic și a grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.

Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în direcția săgeții, până ajunge în direcția liniei verticale și a grupului de litere din cerculețul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt), procedând la fel până descoperă toate cuvintele.

Activitatea se desfășoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârtește,

Țac, țac, țac!

Și silabe ea rostește,

Țac, țac, țac

Morărița le culege, Si apoi cuvinte-drege,

Țac, țac, țac! Țac, țac, țac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede și bine va primi câte un jeton cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obișnuită (la alegere).

Jocul :”GĂSEȘTE LOCUL”

Scopul jocului:

– consolidarea deprinderior de a citi corect, de a ordona cuvintele în propoziții;

cunoașterea regulilor de despărțire a cuvintelor în silabe;

consolidarea deprinderii de a scrie corect propoziția.

Regula jocului: Jocul se desfășoară sub formă de întrecere, la tablă, pe două grupe.

Sunt scrise două coloane de cuvinte. La semnal, elevii trebuie să le ordoneze după numărul de silabe (în lanț).

(rezolvare) II. (rezolvare)

cartier dop domnitor lup

vara vara ieduț timp

copilaș bătrâni timp ieduț

bunica bunica băiat ursul

dop cartier prietenie băiat

veselie copilaș ursul domnitor

bătrâni veselie lup prietenie

Găsiți locul acestor cuvinte în diferite propoziții. Câștigă grupa care a ordonat cel mai repede și a alcătuit cele mai multe propoziții.

Jocul:”PROPOZIȚIA ORDIN”

Scopul jocului:-

îmbogățirea vocabularului;

consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții cu ajutorul cuvintelor date;

ordonarea cuvintelor după grupul de vocale ce-l conțin.

Regula jocului: Dintr-un “săculeț surpriză” se scot bilețele care conțin anumite propoziții ordin pentru fiecare elev. Elevii vor citi pe rând cele scrise și vor răspunde în scris printr-o propoziție care conține unul din grupurile de vocale învățate (oa,ie,ia).

Exemplu :

1.La ce instrument îți place să cânți?

Răspuns: Eu vreau să cânt la vioară.

2.Găsește alte cuvinte care conțin grupul de vocale “oa”…oală, coală, moară.

Jocul continuă până ce toți elevii au rezolvat sarcinile primite. Câștigă elevul (echipa) care a lucrat cel mai corect și a găsit cele mai multe cuvinte cu grupurile de vocale.

Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”

Scopul jocului:

însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;

– activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Regula jocului: Învățătorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu același înțeles). Dacă este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și “pedepsit” de către ceilalți copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite mișcări, să imite etc.)

Exemplu:

trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut

elev = școlar -……

tânăr =

zăpadă =

gri =

maro(n) =

Jocul :” DACĂ NU-I AȘA, CUM E?”

Scopul jocului: însușirea antonimelor (cuvinte cu formă diferită și înțeles contrar).

Regula jocului: Doi câte doi, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus. Câștigătorii iarași se cuplează câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur, care este și învingător.

DACĂ NU-I CUM ESTE ? DACĂ NU-I CUM ESTE?

harnic leneș înalt …………….

a răspunde ………… tare ……………..

curat ………… dușman …………….

gol ………… mic …………….

alb …………. cinstit …………….

simplu …………. ………. …………….

zi noapte afară ……………..

N.B. Copiii pot completa sarcina și în scris, acolo unde timpul permite.

Jocul: “DIALOGUL DREPTUNGHIURILOR”

Scopul jocului:

semnalarea prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocuitorului;

– respectarea punctuației în scrierea enunțurilor.

Regula jocului: La acest joc, participă 3 elevi; fiecare primește câte un jeton ce reprezintă o figură geometrică. Primul elev (povestitorul) primește un cerc de culoare verde. Al doilea (mama) primește un dreptunghi de culoare roșie. Al treilea elev (fiul) primește un dreptunghi de culoare albastră. Ei vor învăța oral un text dialogat, apoi, prin ridicarea jetonului- dreptunghi, fiecare își va spune rolul.

Ion se întoarce acasă. (povestitorul)

-Buna ziua, mamă! (fiul)

-Ai venit! (mama)

-Am venit! (fiul)

-Ți-e foame? (mama)

-Da, mamă, mi-e foame! (fiul)

Mama se grabește să-i aducă fiului de mâncare.(povestitorul)

Schimbarea dreptunghiurilor de culori diferite atenționează elevii că de fiecare dată când vorbește o altă persoană se folosește alineat și pentru autor și pentru dialog. Apoi, pe tablă se scrie textul rezultat din joc.

Jocul: “TRAISTA CU POVEȘTI”

Scopul jocului: Jocul se folosește la formarea propoziției din cuvinte (două sau mai multe) și utilizarea corectă a semnelor de punctuație la scrierea acestor enunțuri. El mai poate fi folosit la formarea cuvântului din silabe. Ținând cont de versurile poeziei, elevii află noutăți despre strămoși, ghidușii (explicăm, pe înțelesul lor , sensul acestor cuvinte, dezvoltându-le astfel sentimente de dragoste față de strămoși, portul și obiceiurile lor).

Regula jocului: Elevii stau în bănci, iar în fața lor se află învățătorul, care are traista pregătită din timp cu cuvintele necesare și semnele de punctuație pentru alcătuirea propozițiilor dorite. La început, învățătorul le spune poezia și o memorează împreună cu elevii. Elevii care vor reuși să memoreze versurile vor participa la joc. În traistă, se vor afla jetoane diferit colorate, cu cuvintele și semnele de punctuație necesare formării propozițiilor dorite (propozițiile se pot referi la teme diverse). Cuvintele se vor scrie cu litera mare și mică, folosind astfel ambele fețe ale jetoanelor.

Elevii care au reușit să învețe versurile vor participa la concurs. Deci, după ce recită, elevul are dreptul să caute în traistă și să scoată un cuvânt. Așa se procedează până se termină toate jetoanele. Jetoanele “nu”, ”!”, ”?” vor fi ascunse de învățător, pentru a nu fi descoperite de elev, și aduse de învățător în partea finală a jocului. Elevii se vor afla în fața clasei cu jetoanele expuse, învățătorul cerându-le să le ordoneze după propozițiile auzite.

Baba avea o găină.

avea un cocoș.

avea o găină.

Baba avea un cocoș.

Elevii vor fi atenți la semnele de punctuație:

Litera mare la începutul propoziției;

Semnul “punct” la sfârșit.

Apoi, învățătorul, cu dibăcie descoperă că de fapt a mai găsit niște jetoane, scoțându-le (“nu” , “Nu”, “!”, “?”).

Elevii reușesc să alcătuiască și alte propoziții. Folosindu-se de aceste propoziții pot alcătui un text, ținând cont de povestea cunoscută de ei.

JOCUL:” DESCOPERĂ CE SE AFLĂ SUB PLĂCUȚE!”

Scopul jocului:

verificarea cunoștințelor despre conținutul lecției predate;

actualizarea și îmbogățirea vocabularului;

Regula jocului : Învățătorul are pregătit în fața clasei o planșă care ilustrează subiectul lecției de limba română (citire) sau un pasaj semnificativ din aceasta. Imaginea este acoperită cu plăcuțe numerotate. Pentru a descoperi imaginea ascunsă, copiii chemați pe rând de învățător, extrag dintr-un coșuleț bilețelele numerotate care corespund plăcuței cu același număr. Dacă elevul a răspuns corect la cerința bilețelului, plăcuța este înlăturată de pe imaginea surpriză. Bilețelele pot cuprinde întrebări din lecție, cerința de a citi anumite propoziții sau fragmente conform celor prestabilite, pot fi solicitați să alcătuiască propoziții folosind cuvinte din vocabularul lecției sau ortograme întâlnite în text. Descoperirea imaginii oferă satisfacție și surpriză în același timp. Se discută imaginea descoperită și se dă un titlu acesteia.

IV.4. Dezvoltarea limbajului prin intermediul istorioarelor amuzante despre animale

Să râdem de animale. Oare _?!

Atitudinea noastră, a oamenilor față de restul ființelor ce populează planeta Pământ este cel puțin jenantă (având în vedere cât de prețioși, importanți și net superiori lor, ne considerăm). Le atribuim propriile noastre defecte: falsitatea. O imensă prostie: pisica este un animal prefăcut. Fals, pisica fiind una din cele mai expresive animale, știi exact ce are de gând să facă. Ochi, urechile, vârful cozii vorbesc despre ea când e prietenoasă, nu are încredere în tine sau nu vrea să stea cum vrem noi. Pozițiile corpului cu caracter defensiv sau când se simte superioară îți anunță atacul. Ea anunță întotdeauna când te va zgâria sau te va mușca dacă nu o lași în pace. Mârâit, spatele „cocoașă”, blana ridicată pe spate și coadă, urechile lipite de cap, atitudine, de fapt defensivă. De ce vorbim despre ele orice ?! Din ignoranță, prejudecăți și la rândul nostru le transmitem celor pe care-i creștem. Îndemnul meu pentru a reabilita marile daruri ale naturii – viețuitoarele de lângă noi mă îndeamnă să mă opresc la o relatare din lucrarea „Povestiri cu și despre animale” de Mihai Cociu. „Cunoscând fanatismul cu care egiptenii adorau pisicile, Cambyse dădu un ordin ce li se păru militarilor săi ciudat. Fiecare oștean, suna porunca regelui, va ademeni cu hrană o pisică pe care o va ține apoi pe lângă sine. În ziua atacului când cele două armate erau în poziție de luptă egiptenii se pomeniră în fața unui lucru neașteptat: fiecare persan ținea în mâna dreaptă sabia, iar în mâna stângă, în loc de scut, strângea la piept… o pisică!” Finalul este previzibil. Ce au oamenii acum mai sfânt?! Subiect de discuții interesante cu copii ne oferă asemenea lecturi și există din belșug. Vă amintesc minunatele scrieri ale lui Tudor Opriș sau Ion Simionescu (1873-1944). În lucrarea „Fauna României”, Ed. Albatros, București, 1983 merită să extrag un fragment în care vorbește cu drag de banala râmă. „E, poate, cea mai bună pildă din natură, de ce înseamnă modestie, împlinirea pe tăcute a datoriei, fără a aștepta răsplată ori recunoștință. Dacă de ceilalți viermi omul are groază și nu i-ar atinge, Doamne ferește, cu râma e altfel. O ia, o pune-n , căci e curată la piele și trandafirie ca fața unui copil. Râma n-are organe de simț, cum ar fi urechi, nas ori ochi, dar în schimb pipăitul este atât de dezvoltat, iar sensibilitatea pielii mărită încât simte lumina și o ocolește”: Toată lectura nu depășește nivelul de înțelegere al unui elev de clasa a III-a, a IV-a dar este o demonstrație cum precizia științifică poate dobândi noi dimensiuni. Vă invit să citim împreună câteva pagini cu multă rigoare științifică și mult farmec din lucrarea: „ȘI el vorbea cu patrupedele, cu păsările și cu peștii” – Konrad Lorenz, Etologul austriac vrea să ne convingă că a râde de un animal înseamnă de fapt cu totul altceva. „Eu râd rareori de un animal; și atunci când râd se dovedește, la o privire mai atentă, că de fapt râd de mine însumi sau în general de oamenii, pe care animalul mi-i prezintă ca pe niște caricaturi mai mult sau mai puțin demne de milă. Râdem în fața unei cuști cu maimuțe și nu atunci când privim o omidă sau un șarpe, iar dacă chemarea la împerechere a unui gândac sălbatic, care se umflă peste măsură în pene, ni se pare atât de comică, asta se întâmplă pentru că tinerii noștri se comportă foarte asemănător.

De regulă, un cunoscător nu râde de lucruri bizare legate de animale. Mă enervez adesea când vreun vizitator râde de un animal dintr-o grădină zoologică sau dintr-un acvariu, care transformat fizic, deviind de la forma obișnuită, printr-o adaptare extremă la condițiile speciale de viață. „Publicul” râde atunci exact de ceea ce pentru mine este sfânt: misterul transformării speciei, al creației și al creatorului. Forma grotească a unui cameleon, a unui pește – balon sau a unui urs furnicar trezește în mine uimirea și venerația, iar un ilaritatea.

Odată făceam experiențe cu bobocii de rață sălbatică pentru a descoperi de ce aceste rățuște abia ieșite din găoace, în comparație cu gâștele sălbatice în condiții similare, clocite în mod artificial, sunt inaccesibile și timide. Dacă prima ființă pe care o văd în viața lor este un om, bobocii de gâscă sălbatică îl consideră pe acesta, fără probleme, mama lor și îl urmează încrezătoare. Rățuștele sălbatice, dimpotrivă; abia ieșite din incubator, fără nici o experiență anterioară, acestora le era frică și fugeau de mine, îngrămădindu-se în colțul cel mai întunecat. De unde provenea această diferență ? Îmi amintesc că odată, când o rață-turcească a clocit un rând de ouă de rață sălbatică, puii au ieșit din ou și nu au recunoscut-o nici pe această doică drept mama lor. Ei au fugit pur și simplu de ea, după ce s-au uscat, și m-am ostenit destul să prind puișorii rătăciți și să-i salvez. Altă dată însă, am pus o rață albă domestică să clocească ouă de rață sălbatică, iar după această rață puii se țineau cuminți, ca și când ea ar fi fost adevărata lor mamă. Cauza trebuie să fi fost glasul cu care-și chema puii, căci altfel o rață domestică se deosebește la înfățișare și mai mult de una sălbatică decât de una turcească. Ceea ce are ea în comun cu rața sălbatică, care este forma din care a evoluat rața domestică, sunt strigătele, care au rămas aproape neschimbate în decursul procesului de domesticire. De aici rezultă că trebuie să măcăi ca o rață sălbatică pentru ca puii să mă urmeze. „Își atârnă de gât un clopot, strigă o dată <Mu> / vițelul crede că asta e vaca” – versurile lui Wilhelm Busch se potrivesc pentru orice situație.

Zis și făcut ! Exact în sâmbăta Rusaliilor, când trebuiau să iasă din găoace o serie de pui veritabili de rață sălbatică, am pus ouăle în clocitoare, am luat apoi puii, după ce s-au uscat, sub oblăduirea mea și le-am măcăit în cea mai perfectă rățească – ore întregi, o jumătate de zi. Măcăitul a avut succes. Rățuștele mă priveau cu încredere, nu se mai speriau de mine și, când am început să mă depărtez de ele, măcăind în continuare, ele mă urmau ascultătoare, înghesuite una în alta, așa cum fac rățuștele când își urmează mama. Teoria mea fusese demonstrată: rățuștele abia ieșite din găoace au o reacție înnăscută la chemarea mamei și nici una referitoare la reprezentarea optică a acestuia. Tot ceea ce produce un măcăit corect este luat drept mamă, indiferent dacă este o rață grasă și albă sau un și mai gras om. Totuși, mama înlocuitoare nu trebuie să fie mult prea mare ! La începutul acestui experiment mă ghemuiam în iarbă, făcând astfel câțiva pași, pentru a declanșa reacția lor de a mă urma. De îndată însă ce mă ridicam în picioare și încercam să merg normal în fața lor, nu mă mai ascultau, priveau căutând în toate direcțiile, dar nu în sus la mine, și începeau să „plângă” cu șuieratul lor specific stării de părăsire. Nu puteau concepe că mama lor înlocuitoare putea fi așa de înaltă. Eram, așadar silit să umblu foarte cocoșat pentru ca ele să mă urmeze – și nu era deloc comod; dar și mai puțin comod era faptul că o mamă-rață adevărată măcăie întruna . Dacă încetam fie și numai pentru jumătate de minut măcăitul „cueggegegeg”, rățuștele își întindeau din ce în ce mai mult gâturile, gest comparabil cu lungirea feței unui copil, și dacă nu începeam imediat să măcăi izbucneau toate în plâns. Cât timp tăceam, ele credeau că am murit sau că nu le mai iubeam – un motiv foarte bun de a plânge. Așadar, rățuștele, în comparație cu bobocii de gâscă, erau foarte pretențioase și stresante; închipuiți-vă: două ore de plimbare cu asemenea copii, mergând permanent cocoșat și măcăind întruna!

În interesul științei mi-am dat în felul acesta osteneala ore întregi. Așadar, mă plimbam agale în duminica de Rusalii cu rățuștele mele de o zi, aplecat și măcăind, printr-o poieniță înverzită din partea de sus a grădinii noastre, bucurându-mă de faptul că rățuștele erau ascultătoare și mă urmau îndeaproape. Dar când mi-am ridicat privirea, am văzut de jur împrejurul gardului un șir de fețe palide: un grup de excursioniști stăteau lângă gard și se holbau îngroziți la mine. Scuzabil! Căci oamenii vedeau un domn corpolent, cu mustață, executând mersul piticului pe pajiște, uitându-se în permanență peste umăr și măcăind fără încetare – rățuștele mele însă, care ar fi explicat totul și m-ar fi salvat, nu puteau fi văzute, în iarba înaltă de mai, de spectatorii îngroziți”.

A fost o lecție de etologie pentru noi cei care ținem lecții, dăm lecții și ni le dorim eficiente științific dar și frumoase.

Morală și arme în lumea de lângă noi.

În zilele ce învăluie sărbătorile de Paști, la marginea pădurilor putem asista la duelul între iepuri copleșiți de primăvară și tainicele îndemnuri ale hormonilor. Se vor întrece și atât . Majoritatea oamenilor sunt obișnuiți să judece animalele de pradă și cele erbivore după criterii moralizatoare complet greșite. Ce-i învățăm pe alții? Ceea ce știm și noi. Este bine să-i ascultăm pe cei ce au ceva mai multe de spus.

„În basme animalele sunt prezentate ca o societate asemănătoare celei umane, ca și când „animalele” ar fi toate ființe din una și aceiași specie, așa cum sunt „oamenii”. De aceea, un animal care ucide animale este considerat la fel de rău ca un om care și-a ucis confrații. Vulpea care sfâșie un iepure nu este comparată cu vânătorul care împușcă din același motiv un iepure, ci cu pădurarul care ar obișnui să împuște țărani pentru a-i mânca la masa de seară. Animalul de pradă „cel rău” a fost înfierat drept un ucigaș. De ce totuși animal „de pradă”, și nu animal „de vânătoare”. Nu trebuie să judecăm înainte de a avea posibilitatea să observăm cum stau lucrurile. Ca naturaliști, vrem să urmărim ce se întâmplă când doi lupi mari sălbatici, se iau la luptă. Nu trebuie să pleci în , ci numai să-ți amintești ceea ce, fără îndoială, ai văzut de nenumărate ori: și anume încăierările dintre câini. Aceștia folosesc aceleași obiceiuri de luptă, neschimbate, ca ale strămoșilor lor sălbatici, lupii și șacalii.

Doi câini masculi, mai în vârstă, se întâlnesc pe stradă. Cu picioarele țepene, cu cozile ridicate, cu blana de pe ceafă și umeri puțin zburlită, se îndreaptă unul spre altul. Cu cât se apropie mai mult, cu atât arată mai țepeni, mai zburliți, se înalță mai mult, înaintând tot mai încet, nu cap lângă cap, frunte lângă frunte, cum fac cocoșii, ci unul pe lângă altul, până când ajung parte laterală lângă parte laterală și cap lângă cap. Lupul sau câinele învingător nu mușcă însă în această situație. Se vede că i-ar face o deosebită plăcere, dar pur și simplu nu poate! Un câine sau un lup care-și oferă adversarului gâtul, în maniera descrisă, nu e niciodată mușcat serios.

În ce constau gesturile de îndurare, apelul la „reținere socială” a celui învingător: faptul că rănirea, chiar uciderea învinsului, este acum înlesnită, întrucât toate piedicile, toate eforturile de apărare au fost deodată înlăturate! Toate gesturile de îndurare ale animalelor sociabile pe care le cunoaștem se bazează pe același principiu: întotdeauna cel care imploră îndurare își oferă atacatorului locul cel mai vulnerabil al corpului, acela către care s-au îndreptat atacurile mortale ale adversarului. La marea majoritate a păsărilor acest loc îl reprezintă partea din spate a capului.

Despre natura pur instinctuală și longevitatea genealogică a acestor gesturi de înduplecare vorbește, printre altele, și faptul că unele păsări și-au format organe speciale pentru a-și semnaliza supunerea. De exemplu, când sunt atacați de un cocor mai în vârstă și mai puternic, puii cristeiului-de apă își oferă într-un mod cât mai expresiv acel loc devenit și mai roșu, fără pene, aflat pe partea posterioară a capului. Toate aceste ceremonii ciudate se desfășoară astfel încât fiecare mișcare să-l îmblânzească pe adversar. Desigur, câinele nu pierde chiar orice chef de a mușca atunci când celălalt îi întinde gâtul, cerând îndurare. Dimpotrivă, am văzut deja cât de mult și-o dorește, dar nu poate.

Cel care cercetează comportamentul animalelor ar face bine să fie foarte prudent cu judecarea morală a animalelor. Totuși, eu vreau să vin cu o judecată sentimentală: găsesc că este emoțional și înălțător faptul că un lup nu-și poate mușca semenul, dar mult mai impresionant este că celălalt se bazează pe acest lucru ! Un animal își încredințează viața decenței cavalerești a celuilalt! Câte n-am putea învăța noi, oamenii, de aici! Personal, simt o mare atracție pentru acea pildă minunată și adesea greșit înțeleasă din Evanghelie ( care și în mine trezise înainte o opoziție sentimentală): „Dacă cineva te lovește peste obrazul drept…”, dar un lup nu poate să facă acest lucru.

Când o specie de animale și-a dezvoltat, în cursul istoriei sale genealogice, o armă care-i poate permite să-și omoare cu o singură lovitură un seamăn, în paralel cu această armă specia a trebuit să-și dezvolte și o reținere socială, care să-l împiedice s-o folosească dacă periclitează efectivul speciei sale.

OMUL

Există o singură ființă care posedă arme necrescute pe corpul său și în cazul căreia, așadar, planul de formare a comportamentului său înnăscut nu are de unde să „știe” de ele, astfel că în folosirea lor nu se manifestă nici o reținere: această ființă este omul. Puterea îngrozitoare a armelor sale crește necontenit. Pentru a se forma, instinctele și reținerile înnăscute au nevoie de epoci, ca și de anumite organe; ele au nevoie de perioade de timp, de un anumit ordin de mărime, cu care doar geologii și astronomii sunt obișnuiți, nu și istoricii. Noi nu am primit arme de la natură; le-am creat noi înșine. Ce este mai ușor de creat: o armă sau sentimentul de responsabilitate, al reținerii, fără de care specia noastră ar fi sortită pieirii ? Dar și această reținere trebuie să ne-o creăm noi înșine, căci nici măcar pe instinctele noastre nu ne putem baza. În urmă cu paisprezece ani, în noiembrie 1935, mi-am încheiat un eseu despre „Morala și armele animalelor” cu următoarele cuvinte: „Va veni ziua când doi adversari, aflați în război unul cu altul, se vor nimici total. Poate veni ziua când omenirea se va împărți

În două asemenea tabere opuse. Cum ne vom comporta atunci: ca iepurii sau ca lupii? Soarta omenirii stă în răspunsul la această întrebare. Într-adevăr, avem motive serioase de neliniște”.

Același Konrad Lorenz

Cred că nu mai este nimic de spus. Ce fel de oameni vom crește ?

Ce este mai important, educația sau instrucția !?

Omul și natura, aliați sau inamici!?

Privind înapoi în istoria vieții pe Terra inevitabil constatăm dispariția a numeroase specii și înlocuirea lor cu altele tinere și viguroase. Uzura, consecință a mutațiilor genetice și acumulare lentă a erorilor a dus la dispariția lor. Un remarcabil genetician român Constantin Maximilian în lucrarea „Un genetician privește lumea” precizează: „Pentru că noi avem cea mai întinsă variabilitate genetică putem rezista unei lungi suite de dezastre ecologice. Am reușit să ocupăm tot Pământul pentru că am dezvoltat o tehnologie mereu mai sofisticată și mereu eficientă. Zeci de mii de oameni pot dispare într-un cutremur, dar supraviețuirea speciei nu este amenințată.

Totuși cucerirea spațiului cosmic, ingineria genetică, automatizarea, robotizarea nu a rezolvat problema celor 800 milioane cu marcante aberații genetice, peste 900 milioane analfabeți, peste 1,2 miliarde de subnutriți de peste 2,6 miliarde de însetați de pe albastra noastră planetă. Poate uriașul progres al mileniilor viitoare va asigura și perfecționarea morală a speciei prin cultură, artă, teoria valorilor, realizarea acelui HOMO ECOLOGICUS care se integrează, ia parte activă la procesul de apărare și reconstituire a mediului natural.

Factorul antropic (gr.anthrõpos – om), omul, și-a manifestat, din cele mai vechi timpuri, asupra naturii. Dacă la început a avut o acțiune limitată, în ultimii 200-300 ani, creșterea demografică, explozia civilizației industriale a pus stăpânire pe globul terestru. Echilibrul biologic natural între om și natură a dispărut foarte curând, Din momentul în care s-a transformat în păstor și mai ales în agricultor. Păstorul și agricultorul s-au aliat în scopul distrugerii pădurilor, înlocuindu-le cu terenuri deschise. Despădurirea Americii de Nord, Greciei, Mesopotamiei, Asiei Mici, nordului Africii pentru cedrii etc. au determinat eroziuni accelerate, perturbarea ireversibilă a regimului apelor, distrugerea solului, modificări ale climei. Au dispărut numeroase specii vegetale și animale: ursul peșterilor, leul peșterilor, leul european, uriașa pasăre moa din , cămila uriașă a preeriilor americane, castorii din apele europene etc. Agricultura, comerțul, mineritul, construcțiile (drumuri podite cu lemn), toate au „înghițit” pădurile Europei. Pădurile întinse ale țării noastre de acum 2000 de ani sunt doar pâlcuri-amintiri iar odată cu ele au dispărut bourul, zimbrul (rudă cu bizonul american), capra alpină, castorul (în secolul trecut era foarte răspândit), vulturul cu barbă sau zăganul. Multe altele sunt într-o situație critică, cocoșul de munte, ierunca, fazanul, râsul și alte carnivore pe care mulți le acuză, neștiind ce valoare au în echilibrul naturii. Foarte multe specii au fost exterminate de om în mod intenționat din motive stupide, din ignoranță și aroganță. Așa este cazul porumbelului călător din America de Nord, ciocănitoarea – cu cioc de fildeș din sud-vestul Americii de Nord, marele pinguin, cocorul-alb-american (câteva exemplare supraviețuiesc într-o rezervație) și lungul șir al exterminărilor poate continua. „Celebră „ este exterminarea bizonilor în secolul trecut când se stabilise o adevărată competiție în a organiza masacrarea lor.

Noțiunea de poluare (lat. pollei – a avea putere, ca otravă) înseamnă degradarea și infectarea mediului înconjurător (a aerului, apei, solului,etc) prin împrăștierea unor resturi vătămătoare (gaze, detergenți, fum, gunoaie etc.) Primele simptome de „otrăvire” a mediului sunt semnalele din antichitate, poluarea cu plumb, metal din care se confecționau vasele de bucătărie. Acumulări lente și grave de plumb în organismul uman aveau drept urmare intoxicații mortale (saturnism) frecventă mai ales în Roma.

Poluarea apelor este cea mai gravă consecință a poluării chimice, moartea apelor. Considerate comode și sigure lăzi de gunoaie ale industriei și marilor orașe, se miza pe acțiunea de descompunere a bacteriilor, acțiune de purificare și autogenerare. Dar deșeurile organice, radioactive au depășit cu mult capacitatea unor bacterii de a salva calitatea apelor noastre. Delta Dunării este infectată încet, încet de apele poluate ale Dunării, populațiile de pești fiind în scădere, golful New Yorkului, Sena, Rinul sunt „ape moarte”. Sărurile de plumb, zinc, cupru, mercur, etc. precipită pe mucusul branhiilor (organe specializate pentru captarea O2 din apă) peștilor, blocând schimbul de gaze deci omorându-i prin asfixiere. Sulfurile, derivați ai amoniacului perturbă oxidările celulare, blochează respirația prin transformarea biochimică a hemoglobinei din globulele roții deci vor muri asfixiați. Păsările suferă, poate, cel mai mult de pe urma unei maree negre. Pelicula de produse petroliere le îmbibă penele, fulgii și le anulează valoarea (penele sunt hidrofuge, rol în zbor și în menținerea temperaturii corpului). Petrolul consumat odată cu peștele pescuit, le produce leziuni interne grave și în final moartea.

Poluarea radioactivă se manifestă mai ales sub forma concentrării biologice. Unele plante marine concentrează de 4o de ori stronțiul 90 di apa mării. Scoicile de apă dulce concentrează de 100 de ori iodul radioactiv. Peștii, verigă superioară a lanțului trofic pot fi de 20.000 până la 30.000 de ori mai radioactivi decât apa în care trăiesc. Noi oamenii suntem veriga următoare, consumatoare, ce mai putem spune ?

În dorința unor producții mari, agricultorii au inventat insecticidele, erbicidele, fungicidele(lat. fungus – ciupercă, cedere – a ucide ) de sinteză, mijloace de luptă artificiale chiar și împotriva rozătoarelor. Rezultatele s-au arătat rapid, aceste substanțe fiind toxice și pentru albine, păsări, alte mamifere, inclusiv pentru om. Dispariția rapidă în ultimii 40 de ani a speciilor de vulturi din Europa și America, se datorește consumării insecticidelor, o dată cu rada sau consumării momelilor cu otravă pentru lupi. Din ouăle depuse de vulturi și alte păsări n-au ieșit pui sau au eclozat pui malformați ce n-au supraviețuit.

Cel mai mare pericol al substanțelor toxice eliminate în mediu îl constituie concentrarea lor de-a lungul lanțurilor trofice: toxina trece de la un individ rezistent (de ex. râmele) la un individ sensibil – mierlele care consumând râme, mor.

Excesul de îngrășăminte chimice, plumb și alte elemente și substanțe din gazele de eșapament, dioxdul de sulf, le regăsim în frunzele de salată, tuberculul de cartof, cireșe, mere. Cercetările de microscopie electronică au demonstrat cum dioxidul de sulf distruge cloroplastele cu clorofilă din celulele frunzelor. El se combină cu apa celulelor și formează acidul sulfuric, extrem de corosiv. Frunzele se îngălbenesc și pier ca și cum ar fi for arse.

Ideea protejării naturii este prezentă din comuna primitivă când în mod instinctiv, vânătorii reglementau perioadele de vânat și cruțau prada în anumite condiții este prezentă la populațiile actuale care trăiesc ca și acum 10.000 ani.

Abia în secolul al XIX –lea opinia publică, biologii au întrevăzut necesitatea ocrotirii naturii pentru conservarea florei și faunei sălbatice amenințate cu dispariția. Treptat, acțiunea de protejare a naturii antrenează toate statele, această problemă fiind inclusă în regimul legislativ național și internațional.

În România, ocrotirea naturii a fost inițiată, spre sfârșitul secolului trecut, de marele pictor Nicolae Grigorescu care fusese la Barbizon – pădurea Fontainbleau – Franța unde semnase și el actul înființării primei rezervații din lume ) Abia în 1928, la Cluj, sub președenția lui Emil Racoviță are loc primul Congres al naturaliștilor din România, prilej cu care se discută necesitatea unor legi pentru ocrotirea naturii și se înființează Parcul național din Retezat. La 7 iulie 1930 apare Legea pentru protecția monumentelor naturii și ia ființă Comisia monumentelor naturii.

Obiectivele ocrotite în prezent în România ele ocupă o suprafață de peste 96.430 ha. Ele sunt:

Parcuri naționale – teritorii întinse în care vizitatorii sunt admiși dacă respectă un regulament strict;

Rezervații naturale – teritorii ocrotite absolut în care omul nu are dreptul să intervină cu nimic; de ex. Rezervația de la Zau de Câmpie sau de narcise de la Gurghiu:

Rezervații parțiale – cu scopul de a proteja o anumită categorie de plante, animale sau de animale și soluri – rezervații botanice, speologice, paleontologice;

Rezervații speciale – ce ocrotesc anumite elemente naturale, reglementându-se strict utilizarea. Așa sunt rezervațiile peisagiste-geologice, zoologice (de vânătoare și pescuit);

Monumente ale naturii – sunt ocrotite plante și animale rare în curs de dispariție. De ex. La noi sunt considerate monumente ale naturii 21 specii de animale, 150 specii de plante și arbori seculari izolați.

Mobilul genezei conștiinței ecologice îl constituie necesitatea supraviețuirii și nu oricum, prin educație, rațiune și bun simț.

Evoluția rapidă a societății umane ne depărtează de Natură dar în același timp constatăm, cu uimire că de fapt progresul științei și al tehnicii nu aduce și un progres pe plan spiritual. . De aceea vă invit la o plimbare prin paginile scrise ale unui mari admirator al vieții, Tudor Opriș. Luați alături de dumneavoastră , copii cu care lucrați și veți afla cum comunică, vorbesc plantele și animalele, fără noi oamenii. Poate îi veți învăța să facă și bine ființelor din jurul lor pe seama cărora noi existăm ca organisme vii.

AVERTISMENT

LUMEA VIE A PĂMÂNTULUI nu are nevoie de noi, oamenii.

Noi avem nevoie de ea.

„Dincolo de un punct critic dintr-un spațiu finit, libertatea descrește proporțional cu creșterea numărului. Acest lucru este la fel de adevărat pentru ființele umane din spațiul finit al unui ecosistem planetar, ca și pentru moleculele unui gaz închis într-un recipient etanș. În ceea ce privește pe oameni, întrebarea este nu câți pot supraviețui în cadrul sistemului, ci ce fel de existență va fi posibilă pentru cei ce vor supraviețui.

Pardot Kynes, „Primul Planetolog al Arrakisului.”

„Dune” – Frank Herbert, vol.II., Editura Nemira, 1992, București.

Dacă veți simți o dorință interioară de a căuta și citi această lucrare în mai multe volume, Dune, veți fi răsplătit din plin. Atunci veți înțelege poate, greutatea cuvintelor, avertismentelor privitoare la evoluția civilizației umane. Fiecare găsește ceea ce caută: încotro aleargă civilizația umană ?!

Concluzia

Ipoteza se confirmă prin participarea copiilor de nivel preșcolar la activitățile ce include jocul didactic în folosul dezvoltării vorbirii și a elementelor gramaticale, lingvistice.

În conformitate cu aceste criterii am întocmit orare pentru subgrupele formate în fiecare an școlar și m-am străduit să cuprind toate categoriile de activități prevăzute de programă, să realizez cât mai multe teme prin procedee cât mai variate.

În primul rând m-au interesat activitățile de cunoaștere a naturii cele de dezvoltare a vorbirii și cele matematice cărora le-am acordat un spațiu mai larg de desfășurare. Temele mai complexe ale acestor forme de activități le realizez cu o grupă (mare) iar pentru celelalte (mijlocie și mică) stabilesc muncă independentă ( aceeași sau diferită).

Unele activități nu oferă posibilități optime de alternare a muncii directe a educatoarei cu activitatea independentă a copiilor. De aceea, în alcătuirea orarelor am ținut seama și de acest fapt . Astfel, educația fizică și muzică nu pot fi cuplate cu alte activități datorită specificului lor (sonoritate, mișcare) .

La aceste forme de activități, ca de altfel și la celelalte, am luat în considerație curba de efort a copiilor și în special a celor din grupa mică, condițiile psiho- fiziologice ale ritmului de muncă, de relaxare și de repaus. Copiii de 3-4 ani obosesc repede și odată depășit pragul de rezistență la oboseală, ei reacționează fie prin instabilitate și inactivitate fie prin agresivitate.

Gradul unei grădinițe cu grupa combinată este orientativ, el poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor pe care trebuie să le dobândească preșcolarii la fiecare categorie de activitate, de unele situații ivite pe parcursul zilei, săptămânii sau în asimilarea cunoștințelor.

O situație deosebită pentru care orarul săptămânal al unor subgrupe de copii necesită modificări este desfășurarea muncii instructiv- educative în grădinițe cu program limitat (două sate). Indiferent de numărul de zile afectat pentru educarea copiilor dintr-un sat, aceștia trebuie pregătiți pentru școală și este nedrept ca ei să prezinte rămâneri în dezvoltarea psihicăși intelectuală datorită acestui regim limitat.

Numărul mai mare de zile frecventate de preșcolari este stabilit în funcție de numărul și vârsta copiilor și cu acordul direcțiunii școlii coordonatoare. Acolo unde sunt copii de grupă mare am în vedere pregătirea acestora pentru școală. În aceste condiții de desfășurare a muncii cunoaștem unele dificultăți în realizarea procesului instructiv-educativ: nu există continuitate în activitate fiind pauze de 3-4 zile de la o săptămână la alta. Sânt totuși perioade când acest neajuns este diminuat prin organizarea unor acțiuni comune cu preșcolarii celor două sate: excursii, plimbări, serbări;nu se poate realiza integral programa mai ales unde se lucrează două zile, chiar dacă numărul de activități comune pe zi este mai mare decât cel prevăzut în planul de învățământ; nu se poate realiza o cronologie în desfășurarea activităților de la o săptămână la alta, în schimb mă străduiesc să planific astfel activitățile dintr-o zi încât să ajung la un rezultat pozitiv la sfârșitul zilei, activitatea zilei să fie unitară prin relația cunoaștere-formare.

Bibliografie:

Ausubel D., Robinson Fl.,Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică

Barbu H. ,Popescu E., Șerban F. – Activități de joc și recreativ- distractive, E.D.P., București, 1993

Bădica T., Marinescu E., Duțu Olga –Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1976

Bunescu V. –Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și literatură (vol.V.), București, 1973

, Metode de învățământ, E.D.P.,București, 1980

Chateau J., Copilul și jocul ,E.D.P.București, 1970

Dumitriu Ghe., Cta., Psihologia procesului de învățământ- E.D.P.București, 1997

Boldan, E., Coord., Dicționar de terminologie literară, Editura Științifică, București, 1970

Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului, E.D.P. București, 1993

Huizinga J., Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian, Ed.Univers, București, 1977

Ionescu M., Chis V., Strategii de predare si învatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1992

Șerdean, , Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1993

Lieury A., Manual de psihologie generală, (trad.), Ed.Antet, București, 1996

Neveanu Popescu P., Dicționar de psihologie, Ed.Albatros, București, 1978

Nicola, , Pedagogie, E.D.P., București, 1994

Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, (trad.), Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Piaget, J., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1969

Popovici și colaboratorii, Culegere de jocuri didactice, E.D.P.,București, 1971

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/ROLUL-JOCUL-DIDACTIC-IN-INVATA51925.php

Bibliografie:

Ausubel D., Robinson Fl.,Învățarea în școală și introducerea în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică

Barbu H. ,Popescu E., Șerban F. – Activități de joc și recreativ- distractive, E.D.P., București, 1993

Bădica T., Marinescu E., Duțu Olga –Exerciții pentru dezvoltarea vorbirii, E.D.P., București, 1976

Bunescu V. –Direcții de modernizare a metodelor de învățământ în limbă și literatură (vol.V.), București, 1973

, Metode de învățământ, E.D.P.,București, 1980

Chateau J., Copilul și jocul ,E.D.P.București, 1970

Dumitriu Ghe., Cta., Psihologia procesului de învățământ- E.D.P.București, 1997

Boldan, E., Coord., Dicționar de terminologie literară, Editura Științifică, București, 1970

Golu P., Zlate M., Verza E., Psihologia copilului, E.D.P. București, 1993

Huizinga J., Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian, Ed.Univers, București, 1977

Ionescu M., Chis V., Strategii de predare si învatare, Ed. Stiintifica, Bucuresti, 1992

Șerdean, , Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., București, 1993

Lieury A., Manual de psihologie generală, (trad.), Ed.Antet, București, 1996

Neveanu Popescu P., Dicționar de psihologie, Ed.Albatros, București, 1978

Nicola, , Pedagogie, E.D.P., București, 1994

Osterrieth, P., Introducere în psihologia copilului, (trad.), Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1976

Piaget, J., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1969

Popovici și colaboratorii, Culegere de jocuri didactice, E.D.P.,București, 1971

Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/ROLUL-JOCUL-DIDACTIC-IN-INVATA51925.php