Rolul și Implicarea Familiei în Integrarea Școlară a Copiilor cu Cerințe Educaționale Speciale

Argument

b#%l!^+a?

Suntem uneori atât de prinși de activitățile cotidiene, de grija clipei prezente și a zilei de mâine, încât uităm adesea să mai privim și la copilul din noi. Uităm de puritatea și de aripile copilăriei ce ne purtau pe cele mai înalte și strălucitoare creste ale visării; aici eram prinți și prințese, locuiam în palate și ne jucam cu stelele și luna.Eram zei și cream lumea sub forma pe b#%l!^+a?care ne-o doream.

Azi ne îndreptăm atenția spre copiii noștri și-am vrea să ne regăsim în ei. Să găsim aceleași idealuri, aceleași speranțe ce ne călăuzeau și nouă pașii la vârsta inocenței.Însă această regăsire devine, de cele mai multe ori, dificilă atunci când este vorba de un copil cu cerințe educative speciale.Și în locul așteptărilor noastre, ni se pare că ne trezim abandonați pe o corabie fără cârciumă, în mijlocul unei mări agitate. Suntem înconjurați de valuri ce ne amenință să ne zdrobească. Nu putem controla furtuna și zadarnică ar fi orice încercare a noastră de a opri valurile.

Realitatea de a avea un copil cu cerințe educative speciale implică stârnirea unui șir de întrebări inevitabile.Întrebări care încep, de cele mai multe ori, cu același nemilos „de ce?”. Întrebări care ne macină sufletele și ne poartă prin deznădejde și credința în minuni, prin dorința neînfricată de-a lupta și renunțare, prin vină și tendința de a blestema soarta, pe ceilalți, pe Dumnezeu. Și suntem aruncați dintr-o extremă într-alta, simțindu-ne neputincioși. Nu putem opri valurile…..

Urmând această cale și uitând de spaima căutării, vom constata că valurile devin din ce b#%l!^+a?în ce mai puțin agitate, iar marea se liniștește și începe a reflecta stelele de deasupra.

Abia acum pornim la drum. La un drum lung pe care încă nu-l cunoaștem, dar pe care copiii noștri sunt nerăbdători să-l descopere împreună cu noi.

Atitudinea societății constituie nucleul în care termenul de handicap ia naștere. Privind din această perspectivă, la acest nivel, se întrețese conceptul deficienței cognitive asupra tuturor tipurilor și grupelor de deficiențe. Comportamentul derivat în urma atitudinii, exprimat fie el prin limbaj verbal sau nonverbal al societății influențează în mod direct acentuarea deficiențelor și dezvoltă mediul propice pentru contaminarea și transferarea pseudodeficienței în detrimentul educației speciale. Astfel se ridică întrebarea dacă copiii ce prezină o deficiență au o șansă, fie ea cât de măruntă, să-și dezvolte, valorifice potențialul și să-și demonstreze lor însiși, în primul rând, iar apoi societății, utilitatea și integritatea printre atâtea atitudini și concepte? Din păcate deseori copiii cu deficiențe sunt privați de acest drept, interiorizând și crescând cu aceste b#%l!^+a?atitudini eronate ce vin din partea societății. De cele mai multe ori b#%l!^+a?deficiența este simțită de cei în cauză, în urma atitudinii de stigmatizare a celorlalți. Însă, nu deficiența este cea care induce și dezvoltă o percepție proprie falsă, în ceea ce privește abilitățile, potențialurile pe care le dețin. Responsabilă este atitudinea și comportamentul survenit în urma conceptelor bine conservate în rândul societății despre copiii/ persoanele cu deficiențe. Numai prin cunoaștere este posibilă o schimbare a mentalității, prin care în urma b#%l!^+a?educării, conceptele noi formate să dea naștere unor atitudini superioare celor de până atunci, favorabile aceptării. Dacă până în prezent societatea s-a concentrat doar pe neajunsurile, implicațiile negative survenite în urma deficienței, la baza alegerii acestei teme stă dorința de a depășii acest mod de gândire și direcționarea spre un nou mod de raportare în privința persoanelor cu deficiențe și anume perceperea lor, ca persoane egale, de folos și valoroase societății, cu aceleași drepturi, dar că necesită cerințe speciale de care societatea dispune și le poate oferi în măsura în care oferă aceeași credibilitate și șanse egale în atitudine, respectiv în conceptele acceptate.

b#%l!^+a?

Capitolul I : Precizări terminologice

1.Deficiență, incapacitate, handicap

Deficiența, incapacitatea, handicapul constituie un grup terminologic care guvernează de b#%l!^+a?2 decenii problematica persoanelor cu handicap. Există o mare varietate de opinii și multe b#%l!^+a?controverse cu privire către acești termeni. O să redau mai departe semnificația lor rezultată din colaborarea mai multor surse:

Deficiența „impairment” în engleză, ,,deficience” în franceză absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori funcții. Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, al unui accident b#%l!^+a?etc., dar și al unor condiții negative din mediul de creștere și de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective. Există o tendință pronunțată de a actualiza și relativiza semnificația deficienței /întârzieri mintale. Regulile Standard nu mai utilizează acest termen, considerându-l înglobat în cel de ,,dizabilitate”. Același document precizează că, respectiva clasificare pe trei dimensiuni (deficiență, incapacitate, handicap) a fost utilizată extensiv, în domenii ca reabilitarea/recuperarea, educația statistică, politică, legislația, demografia, legislația, sociologia, economia și antropologia.

Prin deficiență se înțelege „pierderea”, anomalia, perturbarea cu caracter definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice și desemnează o stare de anormalitate funcțională, adesea cu semnificație patologică, stabilă sau de lungă durată, care afectează capacitatea și calitatea procesului de adaptare și integrare școlară, profesională sau în comunitate a persoanei în cauză.”

În domeniul sănătății deficiența corespunde pierderii de substanță sau alterării unei funcții sau a unei structuri psihologice, fiziologice, sau anatomice.

Deficiența este caracterizată de pierderile de substanță sau de alterări care pot fi provizorii sau definitive. Acestea cuprind existența și apariția de anomalii privind un membru, un organ, un țesut sau altă structură a organismului, inclusive funcția mentală. (Dizabilitățile pot fi cauzate b#%l!^+a?de deficiențe (fizice, senzoriale sau intelectuale), de condiții de sănătate (boli mintale/neuropsihice) sau de mediu. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente sau temporale, reversibile sau ireversibile, progresive ori regresive.

Dizabilitatea face parte din experiența umană, fiind o dimensiune a umanității. Ea este cea mai puternică provocare la acceptare a diversității pentru ca limitele sale sunt foarte fluide. b#%l!^+a?În categoria persoanelor cu dizabilități poate intra oricine, în orice moment, ca urmare a unor împrejurări nefericite, cum sunt unele boli si accidentele.

Se consideră că dizabilitatea este rezultatul sau efectul unor relații complexe dintre starea b#%l!^+a?de sănătate a individului factori personali și factori externi care reprezintă circumstanțele de viața ale unui individ. Datorită acestor relații ,impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Un mediu care are bariere sau care nu oferă elemente de facilitate va restricționa performanța individului, b#%l!^+a?alte medii, facilitatoare, va putea determina o creștere a performanței individului.

Dizabilitatea vizează „orice reducere, lipsă ori pierdere (rezultând dintr-o infirmitate sau deficiență) a aptitudinii de a desfășura o activitate în condițiile considerate normale pentru o ființă umană”.

Incapacitatea se caracterizează printr-o perturbare prin exces sau lipsă, în îndeplinirea unei activității sau în manifestarea unui comportament. Aceste tulburări pot fi temporale sau permanente, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

Incapacitatea privește in fapt, capacitățile luate în sensul activităților compozite considerate în general ca devenite esențiale ale vieții cotidiene. Acestea cuprinde spre exemplu: perturbările comportamentului, ale îngrijirilor corporale, ale îndepliniri altor activității ale vieții cotidiene și ale locomoției.

Utilizarea termenului ,,incapacitate,, a fost evitată, pe bună dreptate, în literatura de specialitate, deși in textele de limbă engleză și in documentele internaționale echivalentul disability este de departe cel mai frecvent folosit in ultimii 20 de ani, în asociere cu cuvântul persoană. La noi s-a preferat fie folosirea termenului de deficiență, fie a celui de handicap ori persoane cu handicap, formule considerate a fi mai puțin stigmatizante. În România a apărut recent tendința de a se utiliza termenul dizabilitate ,care, chiar dacă are nuanța unui barbarism, b#%l!^+a?redă mai exact conținutul termenului echivalent din terminologia utilizată pe plan b#%l!^+a?internațional.

Handicapul reprezintă un dezavantaj social, un prejudiciu ce rezultă din deficiența sau incapacitatea unui individ și care limitează îndeplinirea unui rol considerat ca normal ținând cont de vârstă, de sex, de factori socio-culturali. b#%l!^+a?

Termenul de handicap înseamnă deci pierderea sau limitarea șanselor de a lua parte la viața comunității la un nivel echivalent cu al celorlalți membri ai săi, acesta fiind o funcție a relației dintre persoana cu incapacitate și mediu.

Handicapul apare atunci când persoanele cu deficiențe și dizabilității întâlnesc, bariere culturale fizice sau sociale, care le împiedică accesul la diferitele sisteme ale societății, care b#%l!^+a?sunt disponibile altor cetățeni. În acest fel, handicapul înseamnă pierderea sau limitarea ocaziilor de a lua parte la viața comunității la un nivel egal cu al celorlalți.

Scopul acestui termen este de a concentra atenția asupra deficiențelor mediului înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate, ca de exemplu informațiile și educația, b#%l!^+a?care nu facilitează participarea egală a persoanelor cu deficiențe.

Handicapul este definit ca ”orice dezavantaj de care suferă un anumit individ ca urmare a unei infirmități sau incapacități care îl împiedică să satisfacă total sau parțial sarcinile considerate normale pentru el (în raport cu vârsta, sexul și cu diferiți factori sociali și culturali).”

Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia .Handicapul descrie ,,întâlnirea,, dintre persoana cu dizabilitate și mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenția asupra disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate,ca de pildă informațiile, comunicarea și educația, care împiedică persoanele cu dizabilitați să participe în condiții de egalitate. Unii dintre cei care au folosit clasificarea OMS, au exprimat treptat îngrijorarea că handicapului este încă prea medicală și prea mult centrată pe individ. Asemenea îngrijorări au condus la demararea unui proces de revizuire a acestei clasificații, proces aflat încă în curs. b#%l!^+a?

Acești termeni au fost uneori folosiți într-un mod neclar, reflectând într-un mod predominant aspectele medicale, ignorându-se imperfecțiunile și deficiențele societății înconjurătoare.

„Persoanele handicapate, în înțelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorită unor deficiențe senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parțial, temporar sau b#%l!^+a?permanent, prin propriile lor posibilități, în viața socială și profesională, necesitând protecție specială”. b#%l!^+a?

„Persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii, necesitând măsuri de protecție specială în sprijinul integrării lor sociale și profesionale”.

2.Normalizare, adaptare, integrale pentru el (în raport cu vârsta, sexul și cu diferiți factori sociali și culturali).”

Handicapul semnifică dezavantajul social rezultat din pierderea ori limitarea șanselor unei persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia .Handicapul descrie ,,întâlnirea,, dintre persoana cu dizabilitate și mediu. Sensul actual al acestui termen este de a concentra atenția asupra disfuncționalităților din mediul înconjurător și a unor acțiuni organizate de societate,ca de pildă informațiile, comunicarea și educația, care împiedică persoanele cu dizabilitați să participe în condiții de egalitate. Unii dintre cei care au folosit clasificarea OMS, au exprimat treptat îngrijorarea că handicapului este încă prea medicală și prea mult centrată pe individ. Asemenea îngrijorări au condus la demararea unui proces de revizuire a acestei clasificații, proces aflat încă în curs. b#%l!^+a?

Acești termeni au fost uneori folosiți într-un mod neclar, reflectând într-un mod predominant aspectele medicale, ignorându-se imperfecțiunile și deficiențele societății înconjurătoare.

„Persoanele handicapate, în înțelesul prezentei legi, sunt acele persoane care, datorită unor deficiențe senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parțial, temporar sau b#%l!^+a?permanent, prin propriile lor posibilități, în viața socială și profesională, necesitând protecție specială”. b#%l!^+a?

„Persoanele cu handicap sunt acele persoane cărora mediul social, neadaptat deficiențelor lor fizice, senzoriale, psihice, mentale, le împiedică total sau le limitează accesul cu șanse egale la viața socială, potrivit vârstei, sexului, factorilor materiali, sociali și culturali proprii, necesitând măsuri de protecție specială în sprijinul integrării lor sociale și profesionale”.

2.Normalizare, adaptare, integrare

Copiii cu dizabilități intelectuale, senzoriale (auditive și vizuale) sau motorii au fost până de curând școlarizați doar prin unități speciale de învățământ. Prezența lor din ce în ce mai mare b#%l!^+a?în școlile obișnuite deschise tuturor copiilor este o tendință tot mai observabilă, mai evidentă a diversificării populației școlare în toată lumea. Dreptul și accesul efectiv la educație și pentru acești copii se realizează însă în modalități diferite, adesea foarte complexe, în care esențiale sunt ideile de nondiscriminare și de egalizare a șanselor, de acceptare în școală a tuturor copiilor, de abordare și de valorizare educațională adecvată pentru fiecare, de aceeași calitate a educației la toți elevii.

Integrarea constă în a-l lăsa pe elevul cu dificultăți de învățare sau cu nevoi speciale (CES) să evolueze și să progreseze în clasa de vârstă obișnuită, cu sprijin corespunzător, în cazul în care aptitudinile sale îi permit acest lucru în interesul dezvoltării sale personale. Trebuie cu prioritate ca orice integrare să fie în profitul elevilor respectivi și nu doar din punct de vedere al unei stimulări sociale. În principiu, trebuie să existe o reală participare a elevilor cu dificultăți și b#%l!^+a?a elevilor CES la activitățile de clasă și cel puțin o participare minimă garantată la activitățile cognitive. O integrare reală presupune o pedagogie de incluziune în toate activitațile în măsura posibilului în funcție de aptitudinile acestor elevi. O parte prea mare de învățământ individual constituie iarăși o excludere care singularizează și stigmatizează elevii în chestiune. Acesta este motivul pentru care este de dorit în măsura posibilului ca profesorii să îi ajute pe elevi în clasa în care aceștia sunt integrați.

În mod particular pentru situația actuală a României, conceptul educației pentru toți, reflectat aici mai ales prin cel al educației incluzive, se traduce în principal prin două opțiuni b#%l!^+a? (trasee) școlare:

cea a școlii obișnuite, cu prioritate pentru cât mai mulți dintre acești copii; b#%l!^+a?

cea a clasei sau a școlii speciale – dacă pentru anumiți copii școlarizarea obișnuită nu este benefică; școlarizarea separată trebuie să dispună de condiții de organizare, curriculare și de o calitate a instruirii echivalente celor din școlile generale; școlarizarea specială trebuie de asemenea să fie pe cât posibil temporară și tranzitorie și să fie combinată parțial și/sau alternativ cu frecventarea școlilor obișnuite, cât mai aproape spațial de acestea (Regulile Standard, 1993; Declarația de la Salamanca, 1994).

Pentru a clarifica unele aspecte esențiale cu privire la educația integrată/incluzivă, putem efectua următoarea sinteză:

b#%l!^+a?

Educația integrată implică și asumarea unor noi roluri în cadrul sistemului educațional. Situațiile, contextele și manierele noi de lucru în activitatea școlară se referă atât la cadrele didactice din învățământul obișnuit cât și la cele din școlile speciale.

Pentru ca personalul didactic din școlile obișnuite să facă față provocării legate de integrarea copiilor cu cerințe educative speciale (CES), una din condițiile de bază este suportul/sprijinul în activitatea la clasă.

Se caută tot mai multe modalități de sprijin în clasa obișnuită a copiilor cu CES. Profesorii de educație specială, de pildă, lucreză mai ales alături de profesorul(profesorii) clasei obișnuite, în aceste clase, acordând sprijin nu numai copiilor integrați ci și altor copii care întâmpină dificultăți.

Avantajele activității cadrelor didactice care asigură spirjinul învățării în grupa/clasa obișnuită se pot sintetiza astfel: b#%l!^+a?

Rămânerea copiilor în clasa obișnuită, evitându-se perturbarea activității școlii;

Evitarea stigmatizării, etichetării; discriminării și segregării;

Eliminarea sau reducerea testării standardizate excesive;

Crearea ocaziilor pentru copiii obișnuiți să aprecieze și să înțeleagă copiii cu handicap; existența ocaziilor necesare pentru aceștia din urmă de a avea împrejur modele normale de copii;

Pregătirea profesorilor din învățământul obișnuit în educația specială;

Valorificarea (și valorizarea) competenței cadrelor didactice pregătite în educația specială b#%l!^+a?într-un cadru mai larg.

Obiectivele integrării elevilor cu CES

Obiectivul principal constă în a asigura pe cât posibil elevilor cu nevoi speciale o participare activă în învățământul obișnuit și în activitățile comune de la clasă, în funcție de capacitățile acestora și cu sprijinul corespunzător.

Atunci când este posibil, trebuie să se evalueze și competențele lor în raport cu programa obișnuită, fără a-i privilegia în raport cu ceilalți elevi.

Ca al doilea obiectiv, trebuie ca ceilalți elevi să îi considere condiscipoli ca și pe ceilalți, b#%l!^+a?dar care trebuie, cu siguranță, să fie ajutați în multe situații, totuși fără a-i singulariza prea mult în raport cu ceilalți.

Un al treilea obiectiv se referă la evaluarea acestora cel puțin la materiile pe care sunt b#%l!^+a?capabili să le urmeze în conformitate cu criteriile obișnuite de la clasă iar pentru celelalte domenii, în conformitate cu criterii de evaluare adaptate capacităților lor. Această evaluare dă dreptul la o certificare corespunzătoare care trebuie să asigure continuarea studiilor ulterioare.

3.Nevoi sau cerințe educaționale speciale (CES)

Educația specială are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să atingă în cadrul invățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei.

Acești copii sunt copii cu cerințe/nevoi educative speciale . b#%l!^+a?

Cerințe/nevoi educative speciale – CES reprezintă cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, ca urmare a unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrice, fiziologică sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură.

Aceste cerințe educative speciale solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacitătii elevului deficient sau aflat în dificultate de a înțelege și valorifica conținutul învățării, și nu de pe poziția profesorului sau educatorului care desfașoară activitatea instructiv-educativă în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Normalizarea reprezintă asigurarea unor condiții de viață, corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca și celorlalți membrii ai societății, în scopul dezvoltării și valorificării optime a b#%l!^+a?potențialului de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către componentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății; consecințele practice ale normalizării sunt programele și acțiunile bazate pe incluziune și integrare. b#%l!^+a?

Educația integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaștere a integrității lor, a valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.

Are drept obiective, următoarele:

– a educa acei copii cu cerințe speciale în școli obișnuite alături de ceilalți copii normali;

– a asigura servicii de specialitate (recuperare, terapie educațională, consiliere școlară, asistență medicală și socială) în școala respectivă;

– a acorda sprijin personalului didactic a1 managerilor școlii în procesul de proiectare și aplicare a programelor de integrare ;

– a permite accesul efectiv al copiilor cu cerințe speciale la programul și resursele școlii obișnuite (săli de clasă, cabinete, laboratoare, bibliotecă, terenuri de sport etc.);

– a incuraja relațiile de prietenie și comunicarea între toți copii din clasă/școală;

– a educa și ajuta toți copiii pentru înțelegerea și acceptarea diferențelor dintre ei;

– a ține cont de problemele și opiniile părinților, încurajându-i să se implice în viața școlii; b#%l!^+a?

– a asigura programe de sprijin individalizate pentru copiii cu cerințe speciale;

– a accepta schimbări radicale în organizarea și dezvoltarea activităților instructiv-educative din scoală.

Formele integrării copiilor cu CES existente în școala românească se bazează pe b#%l!^+a?următoarele modele:

a. Modelul cooperării școlii obișnuite cu școala specială – în acest caz, școala obisnuită coordonează procesul integrării și stabilește un parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.

– există alternativa înființării unor centre de zi sau centre de recuperare pentru copiii deficienți (prin reorganizarea școlilor speciale actuale) care să includă un număr mic de copii și în care programul de activitate să fie destinat activităților recuperatorii, compensatorii și de consolidare a cunoștintelor primite la școală, iar regimul de viață să fie unul cât mai aproape de normalitate. b#%l!^+a?

b. Modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în școala obișnuită – acest model presupune integrarea copiilor deficienți în școli de masă unde să intre în relație cu elevii b#%l!^+a?normali, facilitându-se, cu sprijinul cadrelor didactice și specialiștilor din școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii.

– modelul este criticat de unii specialiști care nu consideră o integrare reală constituirea unei clase speciale într-o școală obișnuită, practica demonstrând dificultatea aplicării unui program de integrare după acest model; discrepanța dintre clasele obișnuite și clasa specială se accentuează, timpul efectiv în care elevii normali și cei cu cerințe speciale relaționează direct este destul de redus (în cele mai multe cazuri acest timp se reduce la durata pauzelor dintre activitățile școlare), iar în condițiile unui colectiv școlar de acest tip se constituie cu usurință grupuri de elevi intre care apar conflicte sau atitudini ce pot accentua discriminarea față de elevii deficienți din clasa b#%l!^+a?specială (adica efectul opus integrării).

c. Modelul bazat pe amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu sau a unei săli de instruire și resurse pentru copiii deficienți, integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă – în acest caz, profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este și profesorul de sprijin care desfașoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școală, cât și la orele de clasă, atunci când condițiile solicită/permit acest lucru, colaborând direct cu învățătorii b#%l!^+a?din clasele unde sunt integrați copiii.

d. Modelul itinerant- acest model favorizează integrarea într-o școală de masă a unui număr mic de copii cu cerințe speciale, domiciliați la mică distanță de școală (se evită astfel dezavantajul deplasărilor pe distanțe mari ale copilului) și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat în munca la domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitățile școlii respective.

e.Modelul comun – este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că in acest caz profesorul itinerant este responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei, ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.

b#%l!^+a?

Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea profesioniștilor antrenați nu doar interes, cunoștinte și competențe – ci și o capacitate reală de a lucra în echipă. O echipă constituită atât în cadrul școlii, dar și o echipă la nivel interinstituțional, care să-i includă pe toți profesioniștii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent b#%l!^+a?social, profesor diriginte, director de școală și alții.

Școala publică devenită școala incluzivă va dispune de:

• dotări tehnico-materiale: săli specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiențe, mijloace de învățământ adaptate;

• asigurarea cu resurse umane corespunzătoare (specialiști în domeniu psihopedagogic și cadre didactice itinerante);

• adaptări funcționale la nivelul clădirilor (modificări ale clădirilor, rampe de acces, scări rulante) b#%l!^+a?

Profesorul din școala integrativă va avea o serie de obiective de perfecționare și autoperfecționare profesională, cum ar fi :

• Să fie capabil să remarce punctele forte și interesele fiecărui copil și să le utilizeze pentru motivarea interioară in procesul de educație.

• Să știe să stabilească obiective ambițioase dar diferențiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare diferențiată.

• Să formuleze așteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacitățile acestuia. Această abilitate a cadrului didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai b#%l!^+a?clasei și ai școlii.

• Să știe să utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activități decât pe intervenția de la catedră.

• Să știe să ofere zilnic condiții pentru ca fiecare elev să aibă un succes

Compețentele utile profesorului din școala integrativă sunt:

• Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.

• Să cunoască diferite strategii de instruire și să știe să le folosească eficient.

• Să lucreze în echipă cu părinții și cu alti profesionisti care se ocupă de copil

• Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecționare profesională și nu ca problemă pe care el sau alții o au de rezolvat.

• Să fie flexibil și să demonstreze un grad ridicat de toleranță.

Strategii de integrare: b#%l!^+a?

• strategii individuale

• strategii colective

• strategii totale

Strategii individuale. Această categorie privește mai mult posibilitățile pe care individul, b#%l!^+a?luat ca entitate, le utilizează să se integreze. Orice sistem educațional trebuie să aibă în vedere să înzestreze individul cu o gamă de strategii individuale pe care acesta să le poată folosi în împrejurările diferite ale vieții sale. Toate abilitățile, începând cu abilitățile intelectuale și terminând cu abilitățile sociale comportamentale, fac parte din strategiile individuale. Dar nu trebuie neglijat faptul că strategiile individuale sunt rezultatul unor strategii colective de integrare la care individul este supus în permanență. Ceea ce este important, este că aceste strategii individuale nu constituie mecanismele de eludare, ci forma de fluență și creativitate cu ?care individul este inarmat.

Strategii colective. Această strategie începe de la microgrupul familial, microgrupul de stradă, strategiile socioprofesionale, deci școlare și culturale.

Strategii totale. Societatea ca atare cunoaște și ea o gamă variată de strategii prin care facilitează integrarea individului în societate și a valorilor în conștiința individului. Gândirea social-culturală, modelul personalității, sistemul de circulație a valorilor, instituțiile sociale etc. sunt tot atâtea strategii care deservesc procesul de integrare.

Educația integrată, pornind de la intervenția timpurie, urmărește, deci, să ajute familia și copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor potențialităților latente și manifeste, b#%l!^+a?pentru a trăi din plin, cu posibilitățile pe care le are și le dezvoltă, într-o ambianță constructivă, echilibrată. Educația integrată îi va permite copilului cu CES să trăiască alături de ceilalți copii valizi, să desfășoare activități comune, dobândind abilități indispensabile pentru o viață cât mai apropiată de cea a valizilor, pentru o adecvată inserție socială.

În funcție de predominanta unor aptitudini, se poate avansa o tipologie a copiilor supradotați. Se vor distinge, astfel, următoarele tipuri de indivizi :

a. copii cu „aptitudini academice" sau școlare, caracterizati prin succesul în activitatea de învătare, prin ușurința operării cu noțiunile abstracte și a formulării generalizărilor, prin rapiditatea însușirii cunoștințelor, în special teoretice.

b.copii cu „aptitudini creatoare", caracterizati prin capacitatea de a produce ceva nou față de stadiul lor de cunoștințe. b#%l!^+a?

c.copii cu „aptitudini științifice", caracterizați prin capacitatea de observare, prin raționament logic și prin ușurința cu care folosesc calculele și simbolurile, prin ingeniozitatea asocierii cunoștințelor. b#%l!^+a?

d.copii cu „aptitudini artistice", caracterizați prin capacitatea creatoare de a imagina și organiza simboluri, forme, modele, culori și sunete, de a crea prin aceste mijloace o impresie estetică.

e.copii cu „aptitudini tehnice", caracterizați prin capacitatea deosebită de folosire și de invenție a unor obiecte tehnice; prin aptitudinea de a înțelege mecanica la un nivel teoretic, nu numai practic, de a rezolva probleme tehnice, de a sesiza relațiile spațiale.

f.copii cu „aptitudini de conducere", caracterizați prin capacitatea de a-i călăuzi și^+a?îndruma pe alții, de a-i convinge și antrena, prin însușiri de personalitate precum tactul, curajul, puterea de abstracție, ca și printr-o evidentă inteligență combinativă.

g.copii cu „aptitudini sociale" (altele decât cele de conducere), caracterizați prin capacitatea de formare a relatiilor umane, prin competență socială, prin facilitate psihomotorie.

Îmbogățirea -se referă la extinderea sau aprofundarea studiilor prin diferite strategii didactice – introducerea unor experiențe educaționale mai bogate, variate sau suplimentare la curriculumul clasic, experiențe care pot viza conținutul sau strategiile de predare ale profesorului.

Imbogățirea poate fi orientată spre proces (având ca scop dezvoltarea proceselor mintale, a creativității), spre conținut (centrat către anumite materii ce se predau în sens aprofundat) și spre produs (avându-se în vedere anumite tipuri de rezultate – directe sau b#%l!^+a?indirecte – ale instruirii.

Gruparea – presupune reunirea elevilor în mai multe forme, pentru a genera o invățare eficientă. In acest sens, există mai multe posibilități:

• Sistemul de grupare pe abilități omogene (performanțe scăzute, performanțe medii, performanțe înalte) ;

• Regruparea elevilor în funcție de abilitățile la anumite materii, în rest instruirea făcându-se la un loc ;

• Gruparea interclase, care selecționează elevii cu performanțe înalte din clase diferite, care au parcurs aceeași programă școlară la mai multe discipline ;

• Gruparea intraclasă, când profesorul decide formarea unor grupuri mici în interiorul unei clase, în raport cu performanțele la o anumită disciplină ; b#%l!^+a?

• Separarea elevilor dotați în clase distincte ce urmează programe specifice ; b#%l!^+a?

• Gruparea în „mănunchi", prin formarea unor grupe de cinci-șase elevi ce sunt repartizate unor profesori special pregătiți pentru instruirea supradotaților.

Strategii școlare – presupune inițierea și statornicirea unor așezăminte școlare alocate cu prioritate subiecților cu aptitudini înalte.

Acest mod de organizare este asociat și cu servicii specializate variate : studii individualizate, tutoriat, mentorat, admitere timpurie, salt peste o clasă etc.

Strategii extrașcolare -se referă la o rețea de servicii și un cadru de stimulare pe care societatea le poate promova la un moment dat.

Educația pentru toți a fost definită ca acces la educație și la calitatea acesteia pentru toți copiii, fiind identificate două obiective generale:

– asigurarea posibilităților participării la educație a tuturor copiilor, indiferent de cât de diferiți^+a?sunt ei și cât se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce societatea a denumit normal. Participarea presupune în primul rând accesul și apoi identificarea modalităților prin care fiecare să fie integrat. Accesul are în vedere posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la influențele educative ale unei societăți (familie, scoală, comunitate), de a se integra în școală și de a raspunde favorabil solicitărilor acesteia ;

– calitatea educației se referă atât la identificarea acelor dimensiuni ale procesului didactic, ale conținuturilor învățării, cât și la calități ale agenților educaționali, care să sprijine învățarea tuturor categoriilor de elevi, să asigure succesul, să facă sistemul deschis, flexibil, eficient și efectiv.

Fiecare școală care dorește să fie deschisă și flexibilă, prin aplicarea principiilor b#%l!^+a?incluziunii, trebuie să demonstreze, prin managementul pe care il propune, următoarele :

– înțetegerea reală și recunoașterea incluziunii ca o parte a politicilor de egalizare a șanselor persoanelor cu cerințe speciale, și nu ca o simplă plasare a copiilor impreună ;

– recunoașterea legăturilor dintre educația incluzivă și valorizarea diversitătii umane prin promovarea unui etos școlar care valorizează toti copiii și familiile lor ;

– favorizarea unui climat de sprijin flexibil oferirea unor răspunsuri adecvate cerințelor individuate prin oferta educațională a școlii ;

– susținerea implicării comunității locale în dezvoltarea programelor și a ofertelor educaționale pentru toate categoriile de elevi din școală ; b#%l!^+a? b#%l!^+a?

– favorizarea accesului personalului didactic la ocazii de dezvoltare profesională care să susțină/sprijine dezvoltarea practicilor incluzive.

Școala incluzivă pune în centrul atenției sale persoana umană ca ființă originală, unică și irepetabilă, accentuând ideea că în fiecare societate există personalități, grupuri diferite, țmotivatii, rațiuni și puncte de vedere diferite.

In opinia mai multor autori, promovarea educaiei incluzive/integrate în școlile din sistemul de învățământ trebuie să aibă la bază următoarele principii-cadru :

– toti elevii au dreptul să participe la toate activitățile incluse în programa școlilor obișnuite

– in timpul programului scolar, personalul didactic și de specialitate se va implica direct in susținerea pe toate căile a integrării maximale a elevilor cu cerințe educaționale speciale ; b#%l!^+a?

– școala va trebui, printr-o serie de schimbări radicale în domeniul curricullumului, să vină în întampinarea tuturor cerințelor educaționale ale elevilor, fără a leza demnitatea și personalitatea acestora ;

In condițiile educației incluzive, clasele/grupele de elevi vor include copii apropiați ca vârstă și nivel de experiență socioculturală.

Aplicarea acestor principii în practica școlii pentru diversitate presupune, din partea personalului didactic și de specialitate, o serie de calități, cum ar fi :

– să aibă responsabilitatea recunoașterii nivelului de competență profesională și dorința de perfecționare a capacităților de lucru în condițiile educației integrate și ale școlii incluzive;

– să manifeste o atitudine critica si constructivă, prin propuneri concrete și realiste, în sprijinul includerii copiilor cu cerințe educative speciale în clasele unde își desfășoară activitatea ; b#%l!^+a?

– să demonstreze o implicare totală în procesul didactic, astfel încât să satisfacă într-o măsură cât mai mare cerințele educaționale ale elevilor din clasă ;

– să trateze elevii cu demnitate și respect și să dea dovada de considerație față de situația particulară în care se află copiii cu cerințe educative speciale ;

– să aibă convingerea că educația integrată și școala incluzivă presupun cu necesitate activitatea în echipe de specialiști (profesori, educatori, profesori de sprijin, consilieri școlari, asistenți sociali, psihopedagogi specializați în activități cu diferite categorii de copii cu cerințe speciale). b#%l!^+a?

4.Integrarea școlară a copiilor cu dizabilități (CES) b#

Domeniul vast al dificultǎtilor de învǎțare a fost abordat din cel puțin trei direcții diferite:

1.Dificultǎți/probleme pe care le întâmpinǎ unii copii în procesul învǎțǎrii școlare.

2.Dificultǎți/deficiențe specifice(categorie aparte de probleme studiate de psiho-pedagogia specialǎ).

3.Dificultǎți generale/noncategoriale ale procesului de învǎțare(care pot apǎrea la orice copil, indiferent de modul de cunoaștere și de stilul lui de învǎțare, într-o perspectivǎ care pune împreunǎ toți copiii, nu numai pe cei care sunt considerați cu deficiențe).

Analiza dificultǎților de învǎțare poate fi realizatǎ și din perspectiva disciplinelor de studiu socio-umane care vizeazǎ învǎțarea:

-din perspectiva psihologicǎ, învǎțarea este o activitate fundamentalǎ pentru adaptarea la mediu și dezvoltarea psihocomportamentalǎ(P.P.Neveanu,1978,pag.393,apud Ecaterina b#%l!^+a?Vrǎșmaș, Suport de curs-pag.4)- dificultǎțile de învǎțare sunt considerate ca factori de stagnare sau bariere în calea dezvoltǎrii;

-analiza pedagogicǎ evidențiazǎ legǎtura dintre dificultǎțile de învǎțare și procesul educațional(orice dificultate poate fi privitǎ ca o problemǎ a copilului, a profesorului care nu a gǎsit metoda potrivitǎ de predare-învǎțare, sau a mediului care împiedicǎ producerea achizițiilor);

-perspectiva psiho-pedagogicǎ privește dificultǎțile de învǎțare prin cauzele care le genereazǎ și pune accentul pe posibilitǎțile de intervenție și de prevenire(sunt analizate procesele implicate în învǎțare și se stabilesc etapele necesare asigurǎrii producerii achizițiilor prin asimilare și acomodare); b#%l!^+a?

-abordarea comprehensivǎ, interdisciplinarǎ(analiza de tip integrativ și interdisciplinar a dificultǎților de învǎțare):indiferent de gradul sau forma unei deficiențe sau dizabilitǎți, orice copil poate învǎța.

Dimensiunile consilierii în cazul dificultăților de învățare se referă la:

a. Informarea și abilitarea copiilor/elevilor și părinților cu cunoștințele necesare și instrumentele cunoașterii și autocunoașterii. b#%l!^+a?

b. Consiliere psihologică când există probleme socio-emoționale.

c. Organizarea și punerea în aplicare a planurilor personalizate de corectare, remediere, ameliorare a abilităților și deprinderilor generale și particulare de învățare – intervenție personalizată în dificultățile de învățare. b#%l!^+a?

d. Orientare spre anumite tipuri de școli și spre servicii suplimentare (medic, psiholog, asistent social, etc.) atunci când este nevoie.

Consilierea se realizează direct cu copiii sau indirect, asupra cadrelor didactice care lucrează cu copiii la clasă și asupra părinților care pot sprijini învățarea copilului.

Persoanele/profesioniștii care se ocupǎ de activitǎțile de recuperare, compensare sau corectare în intervenția în dificultǎțile de învǎțare sunt diferite, în funcție de organizarea unor structuri specifice sau de sprijin și legat de domeniile și sarcinile directe care le revin acestora.Astfel:

● consilierul psihopedagog(care se ocupǎ de problemele de învǎțare generale și specifice la nivelul individual și în grup)are în vedere , privind problematica intervenției, urmǎtoarele: b#%l!^+a?construcția și funcționalitatea instrumentelor generale de învǎțare(abilitǎți, deprinderi și capacitǎți generale și particulare), concentrarea atenției, interrelații și probleme socio-afective, ritm de învǎțare(lent sau nepotrivit), folosirea și exersarea structurilor logico-matematice (raționamente, algoritmi, operaționalitatea gândirii), luarea deciziilor, gestionarea conflictelor și procesul complex al comunicǎrii etc.; activitǎțile consilierului se adreseazǎ elevilor, profesorilor și pǎrinților, precum și legǎturilor necesare dintre acești actori ai educației, pentru obținerea eficienței procesului și eficacitǎții procesului didactic-atât la nivel individual, cât și la nivelul instituției școlare;

●logopedul se ocupǎ de depistarea, examinarea complexǎ și intervenția personalizatǎ în cazul dificultǎților și tulburǎrilor de limbaj; b#%l!^+a?

●profesorul de sprijin, profesorul itinerant sau alte cadre didactice care intervin în rezolvarea problemelor de învǎțare în structuri diferite de integrare a copiilor cu cerințe speciale sau în sprijinirea școlii obișnuite pentru realizarea sarcinilor școlii incluzive(pentru toți copiii);când este vorba de a se inteveni direct în activitatea didacticǎ, se pune problema tipului de intervenant care poate sprijini procesul didactic și protagoniștii acestuia-în literatura de specialitate, lucrurile nu sunt pe deplin clarificate(cum nu este clarificatǎ nici problema b#%l!^+a?dificultǎților de învǎțare)- se vorbește de roluri noi pe care le pot juca cadrele didactice, pentru a deveni: profesor resursǎ, tutore, profesor consultant, profesor itinerant sau profesor de sprijin(între toate aceste tipuri noi de profesori, existǎ o legǎturǎ determinatǎ de nevoia unei intervenții-în clasǎ și în afara acesteia-pentru a sprijini rezolvarea problemelor de învǎțare; apariția acestor tipuri de profesori este determinatǎ de nevoia flexibilizǎrii școlilor obișnuite b#%l!^+a?pentru a primi și integra copiii cu cerințe educative speciale); ca teren de acțiune a profesorului de sprijin , în general este preferatǎ varianta lucrului suplimentar cu elevii, în afara orelor de clasǎ-comunicarea dintre profesori și consultant/profesor de sprijin se face în afara clasei, pentru proiectarea activitǎților și pentru completarea lor, dar și prin lucrul în parteneriat, la anumite activitǎți; în toate lucrǎrile se specificǎ faptul cǎ munca profesorului consultant este dedicatǎ și necesitǎ capacitǎți și competențe speciale:experiența la catedrǎ și în rezolvarea problemelor speciale de învǎțare, reputație de profesor cu experiențǎ în rezolvarea problemelor de învǎțare, cunoașterea cu precizie a curriculum-ului școlar-pentru a purta discuții referitoare la acesta, abilitatea în a depista cauzele oricǎrei dificultǎți de învǎțare, calitǎți în stabilirea cu ușurințǎ și eficiențǎ a relațiilor cu copiii, cu cadrele didactice și cu pǎrinții;legǎturile profesorului consultant se realizeazǎ cu elevul, cu profesorii, pǎrinții și cu factorii de conducere ai școlii respective;

●educatoarele/învǎțǎtorii/profesorii se implicǎ în abordarea dificultǎților de învǎțare prin activitǎți, ca: individualizarea învǎțǎrii(în funcție de particulatitǎțile de vârstǎ și individuale), folosirea strategiilor de predare-învǎțare flexibile și deschise, amenajarea corespunzǎtoare a mediului educațional(ambientului), valorizarea relațiilor sociale de la nivelul clasei și al școlii-în favoarea procesului de învǎțare și promovarea învǎțǎrii prin cooperare și a parteneriatului educațional(cadru didactic-elev, cadru didactic-profesor de sprijin, cadru didactic-consilier școlar, cadru didactic-pǎrinți, elev-elev/tutoratul, elev-pǎrinte etc); cadrul didactic trebuie sǎ identifice și sǎ cunoascǎ bine dificultǎțile de învǎțare a fiecǎrui elev, modul lor de manifestare și domeniul în care apar,sǎ se asigure cǎ elevii aflați în situație dificilǎ au achiziționate b#%l!^+a?aptitudinile prealabile, sǎ adapteze materialul didactic folosit la fiecare temǎ, sǎ procure material de sprijin-atunci când este nevoie, sǎ-și rezerve timp necesar în fiecare orǎ- pentru a evalua eficacitatea activitǎților de învǎțare și predare și, nu în ultimul rând, realizarea unui mediu de învǎțare stimulativ și adecvat pentru toți copiii(atât în clasǎ, cât și în afara clasei);sǎ apeleze la sprijinul persoanelor specializate, imediat când constatǎ cǎ nu poate remedia rǎmânerile în urmǎ la învǎțǎturǎ-doar cu ajutorul pǎrinților; b#%l!^+a?

●pǎrinții observǎ anumite comportamente ale copiilor lor, de la vârste mici și merg cu copiii la un specialist, colaborând cu toți cei implicați în intervenție, în scopul recuperǎrii, compensǎrii sau corectǎrii dificultǎților de învǎțare.

Conform diferitelor modele de intervenție în dificultățile de învățare există programe individualizate care se aplică direct asupra elevilor de profesorul consilier și programe care sunt implementate de cadrul didactic, cu sprijinul consilierului.

Intervenția face parte dintr-un plan anume alcǎtuit pentru a rǎspunde problemelor specifice ivite la un moment dat în dezvoltarea copilului. Acest plan este un instrument de organizare și prescripție, o schițǎ a activitǎților de desfǎșurat în favoarea rezolvǎrii problemelor de învǎțare a copilului. El împletește elementele de psihologie și sociologie (identificǎ problemele în planul dezvoltǎrii psihologice-individuale și sociale) cu normele și principiile pedagogice, urmǎrind eficiența acțiunilor îndreptate în remediere, compensare sau corectare.Ca instrument al proiectǎrii unor acțiuni, planul identificǎ problemele, cautǎ cauzele, orienteazǎ acțiunea, dǎ instrumentele specifice intervenției, propune instrumente de evaluare-în literatura de specialitate se folosesc termeni, ca:terapie, instrucție de remediere, corectarea dificultǎților de învǎțare și intervenție specificǎ. Cel mai complex termen este cel de intervenție, deoarece presupune oricare mǎsurǎ, fie ea instrucționalǎ, pur psihologicǎ, educativǎ sau chiar medicalǎ. În același timp, acest termen redǎ cel mai clar obiectivul acțiunii în a interveni-adicǎ a pǎtrunde în mecanismele psihologice ale învǎțǎrii și dezvoltǎrii prin metode adecvate.

Planul de intervenție este un text/grilǎ bine completat, de care se servesc toți cei care decid sǎ-și orienteze intervențiile asupra copilului.Înainte de toate, el se constituie într-un demers, pentru a cunoaște copilul/elevul și a aviza mǎsurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesitǎ participarea atât a specialistului, cât și a pǎrinților.

Planul de intervenție personalizatǎ corespunde în fapt nevoii de abordare cât mai individualizatǎ a problemelor de învǎțare și identificǎ teza , potrivit cǎreia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problemǎ trebuie cunoscutǎ și tratatǎ individualizat.

Tipuri de planuri: b#%l!^+a?

-planuri de servicii(copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul școlar, de sǎnǎtate și servicii sociale-aceste planuri se descompun în planuri de intervenție în fiecare domeniu unde persoana are nevoie de servicii legate de deficiența sa; planurile sunt eleborate de Comisii b#%l!^+a?Interdisciplinare de evaluare și Orientare în colaborare cu școala și cu familia);

-planuri de intervenții(trebuie sǎ fie individualizate-se înscriu într-un demers global, în care se face la început: evaluarea forțelor, identificarea dificultǎților, cunoașterea resurselor, un diagnostic prescriptiv și etapele preconizate pentru intervenție).

Planurile de intervenție în serviciile educative trebuie sǎ indice pentru copil/elev, în funcție de obiectivele fixate:

-nivelul de integrare dorit/urmǎrit;

-adaptǎrile necesare la ritmul învǎțǎrii;

-respectarea principiilor pedagogice;

-seviciile complementare și personalul solicitat;

-echipamentele specializate necesare;

-resursele financiare necesare pentru mijloace, transport etc.

Planul de intervenție educaționalǎ în rezolvarea dificultǎților de învǎțare este un plan de intervenție personalizatǎ, cu urmǎtoarele componente:

-informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale la acel moment(acestea sunt culese prin: teste psihologice, probe școlare, observații, discuții, anchete sociale, studiul produselor activitǎții, analiza rezultatelor școlare etc.);

-evaluarea problemelor (sub forma enumerǎrii lor sau formulǎrii unui diagnostic prescriptiv);

-anticiparea unor rezultate (prin prognosticul inițial și prin descrierea momentelor cheie ale intervenției);

-consemnarea unei/unor examinǎri inițiale, a unor examinǎri periodice și a unei examinǎri finale;

-descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;

-pașii intervenției(etepele sau treptele intervenției)adoptați tipului de probleme întâlnite și individualizați;

-înregistrarea progreselor; b#%l!^+a?

-consemnarea rezultatelor intervenției și observǎri periodice;

-formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiști,familia, școala etc.;

-acceptul pǎrinților și o formǎ de responsabilizare comunǎ a acestora cu profesionaliștii implicați. b#%l!^+a?

Planul de intervenție educativǎ are mai multe funcții:

a)planificare educativǎ (planul ajutǎ la fixarea obiectivelor și prevederii intervențiilor și resurselor necesare;el permite stabilirea unui calendar al realizǎrii obiectivelor și la ordonarea prioritǎților-planul stabilește etapele necesare, fragmentând pașii de intervenție)

=exemplu: Modelul „Six S” –în limba românǎ”6C”(apud Ecaterina Adina Vrǎșmaș, 2004, pag.178) -se referǎ la:

●cine-elevul care face învǎțǎrile;

●ce-învǎțǎrile necesare;

●cine încǎ-intervenantul (care este: logopedul/consilierul care se ocupǎ de dificultǎțile de învǎțare/un profesor de sprijin);

●cum-prin ce mijloace și cu ce resurse;

●care loc-mediul educativ necesar;

●când-calendarul și etapele necesare;

b)comunicarea (se realizeazǎ ca obiectiv și ca mijloc: copilul trebuie sǎ-și exprime percepțiile supra situației și elementele pe care el ar dori sǎ le modifice; cei care alcǎtuiesc planul comunicǎ asupra nevoilor copilului și modurilor optime de a le satisface);

c)participarea, concentrarea și coordonarea (se favorizeazǎ împǎrțirea responsabilitǎților și determinarea rolurilor fiecǎrui participant);

d)retroacțiunea(urmǎrirea progreselor elevului și revizuirea planului: schimbǎri, reorientǎri).

Alături de învățarea prin cooperare, învățarea individualizată reprezintă o strategie importantă utilizată în învățarea în clasa integrată. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai propice învățării trebuie cunoscute caracteristicile acestora, să fie tratați în mod egal, având o comportare pozitivă, dar neezitând să-și manifeste dezacordul în fața unor greșeli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor, este de a asigura o învățare individualizată ce se adresează cerințelor lor și care face apel la evaluarea criterială. Elevii participă și la luarea decizilor ce îi privesc, discuțiile cu ei bazându-se pe cerințele lor intelectuale și b#%l!^+a?afective.Încrederea în forțele proprii și capacitatea de a finaliza ceea ce au început sunt comportamente ce se achiziționează în timp.

Metodele de predare- învățare utilizate de cadrele didactice care predau la b#%l!^+a?clasele în care sunt integrați copii cu CES sunt numeroase și variate. Prezint câteva metode de învățare care pot fi eficient aplicate în condițiile educației integrate cu mențiunea că strategia de aplicare a fost variabilă în funcție de necesitățile și particularitățile contextelor instructiv- educative respective:

1. BRAINSTORMING

Etimologic cuvântul „brainstorming” provine din limba engleză: „brain” ,ce înseamnă creier și „storm” ce înseamnă furtună.

Brainstorming este o tehnică de consfătuire prin care un grup de oameni încearcă să găsească o soluție pentru o problemă specifică prin adunarea spontană a tuturor ideilor de la membrii grupului; este un proces creat pentru a obține numărul maxim de idei dintr-o anumită arie de interes; este o tehnică care mărește capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problemă rezolvată care implică crearea de noi idei fără a fi judecate sau respinse.

Metodă creativă care se bazează pe generarea spontană de idei la o temă dată. De regulă, la o sesiune de brainstorming participă până la 10 persoane, timp de mai multe zeci de minute. Principiul fundamental al brainstorming-ului este suspendarea criticii, astfel încât participanții să fie liberi să exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea îi pot stimula pe ceilalți participanți să vină cu idei valoroase.

Există numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu, brainwriting-ul este o formă în care participanții scriu idei pe o foaie de hârtie, apoi transmit altui participant care scrie la rândul lui o idee stimulată de ideea scrisă anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune elevilor abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin schimbarea rolurilor.

Coordonarea unei ședințe de Brainstorming

Multe sesiuni de brainstorming nu sunt atât de eficiente pe cât ar putea să fie, deoarece sunt planificate sau conduse incorect. Iată o metodă mai bună:

Dacă asemenea ședințe devin prea rigide sau consumă prea mult timp, gândește-te mai bine, renunță la structurile predefinite și recreează ședința de brainstorming în avantajul tău.

Fixează-ți un obiectiv clar, strict orientat asupra problemei b#%l!^+a?

Notează o propoziție care să ilustreze ceea ce vrei să îndeplinești. Fii specific. Dacă acest obiectiv este prea ambiguu, prea general, oamenii nu vor ști de unde să înceapă. Imprimă acest b#%l!^+a?enunț cu caractere cât mai mari posibil, apoi atașează-l de perete sau de șevalet, astfel încât să poată fi văzut de oricine în timpul ședinței.

Selectează participanții pentru echipă

Un lider de echipă, este acea persoană care enunță obiectivul, organizează totul și conduce ședința. Două sau trei persoane familiare cu proiectul. Selectează persoane din compartimentul de creație și din cel contabil. Chiar din cel de media sau de planificare. Două sau trei persoane care nu cunosc nimic despre proiect. Aceasta este o metodă bună pentru a aduce idei noi. Alege oameni inteligenți, cu imaginație, persoane care fac parte din piața țintă, nu depăși cifra de zece persoane.

Dacă doresc să se implice mai multe persoane, atunci organizează mai multe ședințe. Nu invita persoane din conducerea organizației; acestea ar putea să inhibe sau să domine conversația. Trimite un memo sau o invitație tuturor participanților, specificând momentul și data. Încurajează ținutele neoficiale. Include și obiectivul ședinței, o scurtă prezentare și orice informație adițională pe care o consideri folositoare.

Pregătește-te pentru ședință

Alege un spațiu care favorizează libera exprimare. Probabil un loc departe de birou, cu siguranță unul ferit de întreruperi și de zgomot. Rezervă-ți o perioadă de timp rezonabilă, de la 2 ore până întreaga zi. Durată de 4 ore, de la 10:00 la 14:00, cu prânzul servit în cadrul reuniunii este recomandabilă. Pregătește-ți instrumentele.

În timpul ședinței

Conducătorul întrunirii începe cu un cuvânt de bun-venit, și o prezentare scurtă a proiectului. În continuare prezintă „Regulile Brainstorming-ului”. Ele evidențiază faptul că în cadrul unei asemenea reuniuni toate ideile sunt binevenite. Este locul unde ideile trăznite sunt încurajate. Și unde comentariile negative nu îmbracă forma: „Nu,nu îmi place acea idee”, sau „Acest concept nu se va potrivi niciodată clientului”. Este o idee bună să fie așezate aceste reguli pe perete pentru a fi observate de toți participanții în timpul ședinței. Reguli pentru brainstorming. Idei ciudate,excentrice, sălbatice? Bineveniteg Nu fi negativ. Construiește în baza ideilor. Nu le respinge. Nu se admit din exterior. Se ia o pauză în fiecare oră. Conducătorul echipei citește obiectivul principal, încurajează primele idei, pe care le notează pe afișe pentru a fi observate de toți. Conducătorul echipei contribuie la conversație, nu inhibă b#%l!^+a?dialogul și nu controlează excesiv, încurajează participarea tuturor. Nu lăsați o singură persoană să acapareze b#%l!^+a?conversația. Readuceconversația la nivel principal, atunci când aceasta se abate. Introduce „generatoare de idei” când energia sau entuziasmul se epuizează. Introduce „jocuri creative” atunci când se potrivesc. La jumătatea ședinței, este indicată o pauză pentru o scurtă evaluare a ideilor propuse până atunci. Votează aprobator sau dezaprobator fiecare idee. Elimină ideile proaste. Privește apoi fiecare idee bună și întreabă dacă ar mai fi metode pentru a le îmbunătăți, sau vine cu idei similare. După ce conducătorul echipei a cercetat fiecare idee, sesiunea de brainstorming se reia.

Atribuirea sarcinilor viitoare.

Timp de 10- 15 minute înainte de final se realizează un rezumat al ședinței și al ideilor acceptate și sunt atribuite sarcinile viitoare. În mod normal, vei cere directorilor de creație artistică și designerilor de mărci să preia câteva idei și să elaboreze schițe ale conceptului. Asigură-te că ai precizat cine va face asta și când. În final, vei trimite un memo tuturor participanților, mulțumindu-le și prezentând un rezumat al ședinței.

2. MASA ROTUNDĂ

Masa rotundă este o tehnică de învățare prin cooperare care este indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi.

O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile soluțiile sale.

O altă variantă este ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul.

Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrbări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectare a acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.

Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid și eficient, această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită să participe la discuții cu o idee.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Capitolul II: Rolul familiei în integrarea școlara a copiilor cu CES. Organizarea familiei pentru educarea copiilor

Structura și funcțiile familiei.

Salvador Minuchin definește structura familială ca fiind setul invizibil de cerințe funcționale ce organizează modurile în care membrii familiei interacționează. O familie este un sistem ce operează prin intermediul pattern-urilor tranzacționale. Tranzacțiile repetate stabilesc pattern-urile legate de cum, când și cine cu cine se relaționează. Pattern-urile tranzacționale pot fi verbale sau nonverbale, cunoscute sau necunoscute. Dar funcția lor este de a regla b#%l!^+a?comportamentul membrilor familiei. În felul acesta, unicitatea fiecărei familii este dată de tranzacțiile repetitive care construiesc pattern-uri de funcționare a respectivei familii.

Aceste pattern-uri sunt menținute prin două tipuri de constrângeri:

1. Unul generic, referitor la regulile universale care guvernează organizarea familiei. De exemplu, există în cadrul familiei o ierarhie a puterii și o complementaritate a funcțiilor (copii nu au aceleași niveluri de autoritate ca părinții, iar aceștia din urmă au nevoie de o interdependență pentru a acționa ca o echipă).

2. Unul idiosincratic, referitor la expectațiile reciproce ale unor membrii particulari ai familiei. Aceste expectații se construiesc în timpul numeroaselor negocieri, implicite sau explicite, dintre b#%l!^+a?membrii familiei și de regulă apar în mici eveniemnte zilnice. Fiecare dintre membrii familiei contribuie la dezvoltarea și întărirea acestor așteptări. Minuchin consideră că structura familială are nevoie de flexibilitate, deoarece ea trebuie să reziste la schimbare (până la un anumit nivel), dar să se și adapteze atunci când circumstanțele o cer, pentru a-și putea menține integralitatea și funcționalitatea. Acest lucru se realizează prin intermediul subsistemelor familiale.

Subsistemele familiale sunt reprezentate fie de indivizii singuri, fie de diade (exemplu mamă – copil, soț – soție). Ele se pot forma după criterii precum: generația căreia membrii aparțin, sex, interese, funcții. Cele mai importante și mai des întâlnite subsisteme familiale sunt:

Subsistemul adulților – uneori acesta este denumit și subsistemul marital sau al soților, deoarece include, de regulă, diada soților. Rolul preponderent este cel de a modela intimitatea și angajamentul. Principalele abilități necesare pentru a-și îndeplini acest rol sunt complementaritatea și acomodarea reciprocă. Complementaritatea permite fiecărui soț să participe la viața familială, să “ofere” fără a considera că prin aceasta “pierde” ceva. Adică ambii soți simt că pot fi independenți, dar în același timp și că sunt împreună.

Dificultățile de relaționare pot apărea de exemplu, atunci când unul dintre soți insistă în urmărirea propriilor scopuri, lăsând în urmă scopurile diadei ca întreg. Acest subsistem poate deveni un refugiu față de stresul extern, și o matrice pentru contactul cu alte sisteme sociale. El poate stimula învățarea, creativitatea și creșterea, ceea ce poate duce la acomodarea reciprocă, adică la susținerea aspectelor pozitive ale partenerului și la actualizarea aspectelor creative ale acestuia, aspecte ce erau inactive până atunci.

Subsistemul marital are nevoie și de protecție față de cerințele și nevoile altor sisteme, mai ales în situația cuplurilor cu copii, pentru a-și oferi unul altuia suport emoțional. b#%l!^+a?

2. Subsistemul parental apare atunci când se naște primul copil și de regulă cuprinde părinții, dar poate include și membrii ai familiei extinse (exemplu – bunica). Responsabilitatea lor este mai ales de a crește copiii, de a-i ghida, de a stabili limitele și de a-i disciplina. Acum apar de multe ori dificultăți, deoarece adulții devin în același timp partener pentru celălalt membru al diadei maritale, dar și părinte pentru copil și nu întotdeauna aceste două tipuri de funcții sunt eficient întrepătrunse. Asta poate duce la destabilizarea cuplului marital, prin atragerea unui copil în interiorul acestui subsistem sau la izolarea copilului de către cuplul marital (mai rar). Orice influență exterioară asupra copilului sau modificare în evoluția b#%l!^+a?acestuia va avea efecte și asupra acestui subsistem, chiar și asupra celui marital.

3. Subsistemul fratriilor include copiii din familie și le oferă acestora primul grup social în care sunt cu toții egali. În acest subsistem copiii învață negocierea, cooperarea, competiția, submisivitatea, suportul reciproc, atașamentul față de prieteni. Ei preiau diferite roluri și poziții în familie, iar de multe ori acestea devin semnificative pentru evoluția lor ulterioară în viață. În familiile cu mulți copii există o diferențiere a rolurilor și mai accentuată, cel mic încă acționând în aria securității, îngrijirii și a ghidării, timp în care cel mare deja experimentează contactele și contractele cu mediul extrafamilial.

Fiecare subsistem are nevoie de granițe clare, dar și flexibile pentru a se proteja de cerințele și nevoile celorlalte subsisteme, dar și pentru a fi capabil să negocieze și să interacționeze cu acesta.

Granițele reprezintă un concept fundamental al orientării structuraliste. Ele reprezintă reguli care definesc cine participă și cum. Rolul granițelor este de a proteja diferențierea subsistemelor. Fiecare dintre acestea are funcții specifice și anumite cerințe de la membrii săi; dezvoltarea abilităților interpersonale în interiorul acestor sisteme se repercutează asupra libertății subsistemului respectiv față de celelalte.

Natura granițelor va avea un puternic impact asupra funcționării fiecărui subsistem, dar și al familiei ca întreg.

Minuchin descrie trei tipuri de granițe care se întind pe un continuum de la foarte rigide la foarte difuze:

– Granițele rigide sunt cele care permit o interacțiune și o comunicare minimală între subsisteme.

Indivizii pot fi izolați sau forțați să acționeze autonom. Ele permit membrilor maximum de b#%l!^+a?independență și o interacțiune minimă cu ceilați membrii. Subsistemele (adică indivizii sau diadele) pot deveni astfel separate de restul familiei.

– Granițe clare – se află la mijlocul continuumului dintre rigid și difuz; sunt cele care promovează comunicarea deschisă și intimitatea subsistemelor, astfel încât acestea pot opera liber pentru îndeplinirea funcțiilor lor în cadrul familiei.

– Granițe difuze – sunt caracterizate prin definirea vagă a funcțiilor și a membrilor care fac parte din subsisteme. Ele permit o intimitate minimă și o interacțiune maximă. Nu este clar cine are responsabilitatea și autoritatea, iar membrii familiei pot fi mult influențați unul de celălalt. În alți b#%l!^+a?

termeni, relațiile dintre membrii sunt suprapuse.

Funcțiile familiei

Există mai mulți autori care au descris pe larg funcțiile pe care le îndeplinește o familie. O prezentare clară și detaliată o poți găsi la Maria Voinea, în cartea ei „Sociologia Familei” (1993).

Eu am preferat aici o scurtă trecere în revistă a principalelor funcții ale familiei. Acestea sunt:

• Funcția economică – presupune a asigura resursele materiale, financiare necesare existenței familiei (locuință, hrană, haine, etc.). Această funcție este foarte importantă. Dacă ea este realizată corespunzător, atunci familia se poate concentra și poate îndeplini și celelalte funcții.

Această funcție este realizată de ambii soți prin aducerea veniturilor (ca urmare a exercitării unei profesii, cel mai des), prin procurarea și producerea hranei, a obiectelor de îmbrăcăminte și de trai, prin transmiterea profesiei și/sau susținerea copiilor în alegerea profesiei.

• Funcția de socializare – presupune a transmite cu scopul asimilării de către copii, mai ales, dar și de către toți membrii familiei, a atitudinilor, valorilor, principiilor, modelelor de comportament caracteristice unui anumit grup social. Cu alte cuvinte, este vorba de funcția de educare. Scopul acesteia este integrarea în societate a persoanei (copilului). Educația se manifestă la toate nivelurile: material, fizic, psihologic, moral, spiritual. Evident, familiile au diferite grade de manifestare a acestei funcții: unele se preocupă foarte mult de educarea membrilor săi, în timp ce altele mai deloc.

• Funcția de solidaritate – presupune a asigura unitatea și stabilitatea familiei. Ea implică b#%l!^+a?manifestarea sentimentelor de afecțiune, de respect, de apartenență la grupul familial, a încrederii membrilor unii în alții, a ajutorării și a susținerii reciproce de-a lungul timpului, a dezvoltării intimității. Se observă că în ultima vreme această funcție pare din ce în ce mai slab îndeplinită, fapt dovedit de creșterea ratei divorțurilor și a înmulțirii relațiilor de concubinaj, a celibatarilor și a familiilor monoparentale.

• Funcția sexual-reproductivă – presupune ca cei doi soți să se satisfacă sexual reciproc și să dea naștere la copii. Aceste două componente ale acestei funcții sunt îndeplinite diferit, în sensul că în unele familii accentul se pune pe împlinirea sexuală, în timp ce în alte familii, se acordă o importanță mai mare nașterii copiilor. Evident acest lucru este dependent de cultura b#%l!^+a?din care fac parte familiile, de gradul și tipul de educație avut, de credințele religioase, de dorința și caracteristicile fizice și psihologice ale celor doi soți (parteneri). Actualmente, în societățile mai avansate economic cuplurile și familiile tind tot mai mult să pună în prim plan împlinirea afectiv-sexuală, după care cea reproductivă.

Cercetări aprofundate au demonstrat că părinții, indiferent de mediul din care provin și de situația lor financiară, experimentează o gamă de sentimente și de reacții emoționale, atunci când descoperă că propriul copil se confruntă cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educațională.

Toate persoanele calificate care lucrează cu părinții care au copii cu cerințe educative speciale ar trebui să țină cont de sentimentele care persistă la nivelul întregii familii.Părinții trăiesc sentimente de tristețe, disperare, furie, teamă sau negare.Totodată manifestă o dragoste copleșitoare și sentimente de protecție față de copilul lor. Deși cei mai mulți părinți ajung să accepte dificultățile sau dizabilitățile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reapărea și după, în momentele de stres sau de criză, de aceea trebuie să se ia în considerare modul și felul în care este transmis mesajul textului (ce se dorește a fi spus) pentru aceștia de către cadrul didactic.

Rolul familiei în formarea personalității minorului

Familia este una din cele mai vechi forme de comunitate umană ce asigură menținerea continuității biologice, culturale a societății , satisfacerea nevoilor personale , asigurând sentimentul siguranței , menținerii și dezvoltării personalității.Rolul familiei nu se mai poate b#%l!^+a?rezuma la asigurarea condițiilor de viață pentru copil, la asigurarea supravegherii acestuia, ci trebuie văzută ca primul factor în educația și instrucția copilului și un continuator al cerințelor impuse de practica educațional instituționalizată . Familia este prima școală a copilului și contribuția pe care o are la educația acestuia poate favoriza sau îngreuia activitatea școlii. In perspectiva sociologică, familia este instituția fundamentală în toate societățile. Familia este un grup social relativ permanent de indivizi legați între ei prin origine, căsătorie sau adopțiune. Familia îi dă copilului primele informații despre lumea înconjurătoare, primele norme și reguli de conduită, dar și climatul socio-afectiv necesar satisfacerii trebuințelor și dorințelor sale. (omul devine om numai prin educație, dar educația la rândul ei trebuie să se silească să urmeze mersul naturii , oricât de departe ne-ar conduce b#%l!^+a?

Asigurarea condițiilor favorabile pentru securitatea și dezvoltarea psihofizică a copilului crearea mediului relațional care ar influența direct socializarea copilului, crearea unui climat psihologic favorabil pentru satisfacerea trebuinței de respect de sine a copilului și a condițiilor oportune pentru explorarea sinelui/autocunoaștere încurajarea tentației copilului pentru autoeducație și formarea deprinderilor elementare ocupă primul loc. Mama este prima persoană pe care o va iubi copilul. Atitudinea acestuia față de alte persoane este esențial determinată de relația sa cu mama. Semnificația pe care o vor avea pentru el mai târziu oamenii și perspectiva în care el va considera raporturile posibile cu lumea depind de mamă. Contactul copilului cu universul se realizează prin intermediul mamei. Ea este în aceeași măsură inițiatoare și pe plan intelectual și cultural . Mama este cea care îl învață pe copil să ajungă la primele gesturi îndemânatice și la primele performanțe practice. Acesta este prima autoritate cu care se confruntă copilul. El face cunoștință cu primele reguli ,cu primele obligații , cu primele forme ale moralei. Astfel este necesară toată dragostea mamei și un permanent sentiment de siguranță pentru a face posibile începuturile adaptării copilului la exigențele sociale. Mama care nu consolidează sentimentul de siguranță al copilului care îi subestimează încrederea în ea sau în el însuși , îl face să se teamă de lume pune sub semnul îndoielii însăși dezvoltarea fizică a copilului. Acest rol de inițiator , de ghid și de model are o deosebită strălucire în primii ani de viață ai copilului.

Pe măsură ce copilul înaintează pe treptele superioare ontogenetice, tatăl preia atribuțiile educative într-o măsură mai mare. De fapt această defalcare a atribuțiilor este relativă, căci și sexul copilului își spune cuvântul în exercitarea influențelor educative, fetele rămânând în b#%l!^+a?seama mamelor , iar băieții intrând în sfera de influență a taților. Rolul tatălui are la început manifestări în bună parte indirecte, dar aceasta nu-i știrbește caracterul esențial. Acest rol indirect nu trebuie să ne determine să pierdem din vedere că tatăl are de jucat și un rol direct. Copilul cunoaște prin tată un mod diferit de a fi și învață să se adapteze fără să se simtă amenințat în sentimentul său de siguranță. Tatăl își exercită funcția sa esențială pe care o va păstra și care constă în a reprezenta în familie și mai ales față de copil o ordine a realității diferită de aceea pe care o reprezintă mama. Copilul învață că tata muncește și tocmai acestei munci depusă de tata la serviciu i se datorește siguranța de zi cu zi și plăcerile din afara programului, care vin din timp în timp să dea o culoare festivă existenței curente.

Pentru conturarea unei personalități de succes familia trebuie să colaboreze cu școala b#%l!^+a?fapt ce va influența pozitiv procesul de educație al copilului pentru o civilizație democrată și liberă , care să-i confere posibilități multiple de afirmare.Indiferent de perspectiva din care am considera-o, familia îndeplinește un rol complex , juridic,economic, cultural și educativ. Familia constituie un rezervor de modele pe care le oferă copiilor, înlesnind astfel înserarea lor în cultura societății. Cu toate că funcția culturală a familiei stă la baza procesului de educare a copiilor , ea nu trebuie confundată cu funcția educativă. Funcția educativă presupune o acțiune dirijată și are astfel caracter internațional Operează prin exprimări esențiale active având ca finalitate integrarea eficientă a individului în societate, dar acest lucru nu se realizează prin însușirea cvasimecanică a unor modele , ci prin formarea după un anumit ideal de personalitate. Individul se definește ca personalitate în relațiile cu ceilalți indivizi, cu societatea în ansamblul ei. El trăiește și acționează având conștiința apartenenței la un grup. De la dinamica personalității în plan individual trebuie să se treacă la dinamica în plan social. Această funcție nu se mărginește să tindă la asigurarea unui sistem de tehnici în relațiile dintre individ și societate care să dea acestuia din urmă minimul de stabilitate necesar pentru conservarea ei , ci urmărește crearea de individualități bine pregătite , care să aducă o contribuție maximă la transformarea și la progresul societății. Rolul părinților este foarte important și trebuie să fie puternic prin fermitate, nu prin severitate sau brutalitate , prin răbdare și dragoste . Trebuie intensificat tot ceea ce este satisfăcător din partea copilului și raportate progresiv, impulsurile sale b#%l!^+a?agresive folosind modelele. Astfel copilul să se regăsească în acest cadru și să prevadă b#%l!^+a?reacțiile adultului de care este dependent. Schimburile afective sunt necesare acestei construcții progresive a personalitații copilului. Schema fundamentală a grupului familial , a creșterii copiilor se formează pe modelul relațiilor dintre părinți, pe modelul relațiilor dintre aceștia și copil.S-a constatat că cea mai mare parte dintre părinți educă așa cum au fost educați.

Familia se preocupă și de dezvoltarea proceselor intelectuale ale copiilor. Le dezvoltă spiritul de observație, memoria si gândirea. Părinții trebuie să dea explicații corecte copiilor să îi învețe să utilizeze dicționarul pentru însușirea corectă a explicațiilor. Este binecunoscut faptul că o deprindere greșit formată este mai greu de înlocuit cu una corectă.

În perioada școlară mică, familia vine în sprijinul școlii, susținând gustul pentru citit al elevilor. Cel mai important este stimularea curiozității copilului de a citi, prin cumpararea unor cărți care să pună bazele unei mici biblioteci. b#%l!^+a?

3.Socializarea ca proces de modelare a personalității

3.1.Forme ale socializării(delimitări conceptuale)

Caracteristica de bază a grupurilor sociale este interacțiunea. Hubert Bonner definea interacțiunea socială „un tip de relații dintre două sau mai multe persoane în care acțiunea uneia este afectată de acțiunea celeilalte”. Interacțiunea este un proces de dependență fundamentală, activă și reciprocă a indivizilor, prin care actele unuia se răsfrâng asupra comportamentelor celuilalt și invers. După G. C. Homans, interacțiunea psihosocială a persoanelor se produce atunci când activitatea unei persoane este recompensată sau penalizată de o altă persoană. Interacțiunile se produc la niveluri mai generale, fără a presupune cunoașterea directă a celor implicați. Un exemplu în cazul nostru ar fi vorba de raporturile cu caracter indirect care se stabilesc între direcția scolii, corpul profesoral luat în ansamblu sau și elevii, acțiunile unora putând modifica comportamentul celorlalți, fără a fi nevoie de cunoașterea directă. Modelele de comunicare, ca și anumite structuri ale grupului sunt expresii ale interacțiunii persoanelor, care la rândul lor au o influență inversă asupra interacțiunii, determinând anumite modele de interacțiune. Atunci când interacțiunea se particularizează, când este raportată la nivelul grupurilor mici, ea apare cel mai adesea sub forma relațiilor interpersonale, adică a unor relații care se formează și funcționează între două sau mai multe persoane, relații care au un caracter psihologic, sunt conștiente și directe. Interacțiunea, la +a?nivelul relațiilor interpersonale, păstrează aceleași raporturi cu comunicarea și structura grupului. Intre elevi și profesori există posibilitatea de a apărea modele de comunicare și o anumită structură a grupului, în care cu timpul se produce o armonizare și o ierarhizare a statutelor și rolurilor membrilor. Spre exemplu, dirigintele vrea să primească anumite informații despre evenimentele care se petrec în interiorul clasei de la șeful de clasă, astfel acesta devenind important, dar nu neapărat esențial în constituirea modelului de comunicare, respectiv a structurii grupului.

Interacțiunea ca bază a actului interpersonal, implică confruntarea a trei categorii de elemente: particularitățile psihice individuale ale subiectului (trebuințe, motive, preferințe, atitudini), ceilalți indivizi cu cerințele, motivele, atitudinile lor individuale și de grup, așa cum sunt ele percepute de individul în cauză și situația în care interacționează indivizii. Interacțitunea apare ca un liant între psihologia persoanei, particularitățile psihice de grup și b#%l!^+a?situația socială.

Dezvoltarea socială a copilului, dintr-o perspectivă behavioristă, constă în asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile și cel al experiențelor personale intime . La reacțiile la stimuli interni și externi, se adaugă semnele și simboluri semnificative care devin treptat prevalente.

Semnificațiile devin baza comunicării, care impregnează mediul social. Actul social este reușita unui proces de comunicare, pe care sinele individual îl construiește prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea sarcinilor sociale. Sinele este, din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale, un dat social care se construiește de-a lungul a două stadii. Primul stadiu reprezintă interiorizarea atitudinilor celorlalți la adresa sa și a rolurilor care se joacă în situații interactive particulare. Al doilea stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenență. Sinele devine o reflexie individuală a comportamentului social al grupului, adică a procesului de generalizare a reprezentării celuilalt (fază ulterioară momentului discriminării între sine și ceilalți). Expresia sinelui în conduita față de ceilalți, spune Jean Stoetzel, este un rol; când copilul acționează, el joacă roluri, adică el acționează în felul în care simte că se așteaptă de la el să o facă, ba mai mult, în felul în care copilul crede că se așteaptă de la el să o facă. Este important de subliniat că toate aceste roluri sunt mediate de limbaj. Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste, copilul încă de la naștere este expus stimulilor socioculturali, așa încât el se dezvoltă într-o rețea de interacțiuni caracteristice grupului din care face parte, a?interacțiuni care pe măsură ce copilul crește se vor intensifica, diversifica și amplifica în complexitate. Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construiește roluri, mai întâi pe al său personal, apoi pe cel al celorlalți. Preluarea de roluri relevă construcția intelectualizată a „celuilalt” prin mecanismele identificării și imitării.

În concluzie, la această vârstă este dominantă învățarea socială.

Astfel, învățarea socială este acel tip de învățare prin care copilul, prin intermediul experienței și interacțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri comportamentale, roluri, comportamente interpersonale. Copilul, la 4-5 ani, este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi și trebuințe psihosociale noi (nevoia de apreciere, de reciprocitate relațională, de statut, de integrare în grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi asimilat cu o și mai mare ușurință. Între factorii ce conduc la o mai mare întărire a comportamentului menționăm aprobarea, b#%l!^+a?recompensa și sancțiunea morală. Imitarea, observarea, implicarea și participarea directă b#%l!^+a?oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza învățării sociale.

Învățarea didactică începe o dată cu întrarea copilului în grădiniță. În cadrul acestui tip de învățare, caracterul spontan al activității învățării sociale este înlocuit cu caracterul dirijat, organizat și sistematic al acestui nou tip de învățare. Experiența directă cu realitatea pe care o posedă copilul este organizată de adult pe cale verbală. Totodată, copilul exersează astfel atenția, memoria, înțelegerea, exprimarea verbală. Caracteristicile învățării depind de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor. Învățarea, pentru a fi eficientă și pentru a respecta particularitățile de vârstă (3-5/6 ani), trebuie organizată sub formă de joc didactic.

Pentru a sprijini aptitudinile copiilor în cadrul jocului, Ecaterina Vrăsmaș arată că educatoarea, sau mama care se joacă cu copilul, trebuie să aibă în vedere următoarele:

‰ să aleagă acele activități care corespund nivelului de dezvoltare a copilului;

‰ să aibă o mare flexibilitate în alegerea metodelor de interacțiune cu copilul, urmărind de fapt independența acestuia și nu tutela modelului;

‰ să laude și să încurajeze pozitiv eforturile copilului și când el nu reușește;

‰ să creeze o legătură afectivă de comunicare cu copilul, prin atenție și concentrare asupra activității comune;

‰ să încurajeze jocuri diferite pentru copil; b#%l!^+a?

‰ să asigure un mediu pregătit și comod pentru copil;

‰ să exprime prin gesturi și mimică plăcerea acțiunii comune cu copilul;

‰ să nu ceară copilului petrecerea unui interval de timp prea lung, ci atât cât este posibil, cu creșteri ale timpului de concentrare .

3.2.Socializarea în familie(părinți echilibrați, indiferenți, exagerați, autoritari, inconsecvenți

Climatul familial este o formațiune psihosocială complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție, ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp . Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic. Acest climat, care poate fi pozitiv sau negativ, se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor. Drumul de la b#%l!^+a?influența educativă la achiziția comportamentală nu este un drum direct, ci este influențat de climatul familial: de exemplu, aceleași influențe educative vor avea un efecte diferite în funcție de climatul familial în care acestea se exercită. Climatul familial (cf. Iolanda Mitrofan, N. Mitrofan, 1991) poate fi analizat după mai mulți indicatori cei mi importanți fiind următorii:

1. Modul de raportare interpersonal al părinților (nivelul de apropiere și înțelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme);

2. Ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme și valori sociale;

3. Gradul de coeziune al membrilor grupului familial;

4. Modul în care este perceput și considerat copilul;

5. Modul de manifestare a autorității părintești (unitar sau diferențiat);

6. Gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;

7. Nivelul de satisfacție resimțit de membrii grupului familial;

8. Dinamica apariției unor stări conflictuale și tensionale;

9. Modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;

10. Gradul de deschidere și sinceritate manifestat de membrii grupului familial. b#%l!^+a?

Climatul familial pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcțiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficiență. Climatul familial determină, pe de o parte, eficiența influențelor educative, dar, pe de altă parte, are un rol important în creșterea și dezvoltarea copilului și adolescentului. În descrierea și clasificarea unor tipuri de climat familial, Rose Vincent (1972) operează cu mai multe criterii: criteriul integrării sociale a familiei, criteriul mobilității în spațiu a familiei, criteriul deciziilor și a planificării vieții de familie pe termen lung sau scurt, criteriul structurii interne a familiei, respectiv natura raporturilor intrafamiliale unde regăsim familii cu relații interne de tip autoritar și chiar opresiv, anarhice și democratice, criteriul schimburilor în familie, care pot fi de mai multe categorii: amicale, destinse sau, dimpotrivă, agresive, criteriul autodefinirii familiei ca grup social, unde regăsim tipul familiei fără autodefinire, tipul familiei cu „secrete”, tipul familiei nepăsătoare și tipul familiei „lucide”.

Relațiile părinți copii

Studiile privind relațiile părinți-copii fundamentate pe teorii psihanalitice sau comportamentaliste au încercat să deceleze anumite criterii în funcție de care să poată fi b#%l!^+a?analizată interacțiunea membrilor în familia nucleară. Tipurile de interacțiune părinți-copii se pot clasifica în funcție de două mari criterii: relația autoritate-liberalism (constrângere-permisivitate) și relația dragoste-ostilitate (atașament-respingere). Observații asupra familiilor în condițiile naturale de desfășurare a vieții, dar și observații de laborator structurate, având drept obiectiv relația părinți-copii realizate pe o populație de părinți cu copii preșcolari, au arătat că două dimensiuni sunt prevalente în comportamentul părinților, și anume, dimensiunea controlului sau al cerințelor și responsivitatea. Comportamentul părinților din perspectiva controlului se descrie într-un interval de reacții, de la fixarea unor standarde înalte, la care se cere copiilor să răspundă, până la expectanțe foarte mici. În consecința standardelor înalte, părinții inhibă și redirecționează comportamentul copiilor, iar în consecința expectanțelor reduse, inhibarea comportamentului, sau redirecționarea, se petrece foarte rar. A doua dimensiune este responsivitatea sau centrarea pe copil. Unii părinți sunt foarte toleranți cu copiii lor și responsivi. Ei se angajează frecvent în discuții deschise și comunicarea este bazată pe schimburi reale. Alții sunt distanți și neresponsivi la inițiativele sociale ale copiilor. Aceste două dimensiuni caracterizează calitatea și tipul de socializare realizată în familie. Din combinația controlului și responsivității reies 4 tipuri de părinți: autoritari caracterizați de fermitate constantă, autoritari cu solicitarea b#%l!^+a?supunerii necondiționate, permisivi și indiferenți. Părinții autoritari caracterizați de fermitate sunt cei care dezvoltă la copiii lor bune competențe cognitive, pe când celelalte trei par să nu fie atât de optime din punctul de vedere al dezvoltării cognitive a copiilor. Părinții autoritari caracterizați de fermitate fixau expectanțe foarte înalte copiilor lor, dar întăreau comportamentele pozitive ale copiilor și penalizau lipsa de obediență dacă era necesar. S-a constatat că relația de acest tip cu copiii dezvoltă la aceștia nevoia de a răspunde cerințelor părinților, sunt preponderent într-o dispoziție pozitivă, sunt încrezători în forțele proprii și dau dovadă de autocontrol, reușind cu succes să-și controleze comportamentele ce conduceau la dezaprobarea părinților. Părinții autoritari care solicitau supunere necondiționată sunt solicitanți, cer foarte mult de la copiii lor, dar ei valorizează puternic, în primul rând, conformismul copiilor și obediența. Aceasta îi face neresponsivi față de copiii lor, ba chiar rejectivi când copiii exprimă opinii ce vin în contradictoriu cu ale lor. În consecință, apare lipsa de comunicare între părinți și copii. Părinții de acest tip recurg la pedeapsă și măsuri în forță pentru a înfrânge voința copilului. Copiii acestor părinți par să fie anxioși și nesiguri când interacționează cu grupul de vârstă și arată o tendință de a reacționa ostil când sunt frustrați. Fetele au arătat o dependență, o lipsă a interesului de explorare și o lipsă a motivației b#%l!^+a?în realizarea de noi achiziții. Băieții au arătat înaltă rată a ostilității și mâniei, comportament ce nu a fost găsit la fete. Părinții permisivi sunt grijulii, comunicativi și toleranți, dar ei evită impunerea autorității sau impunerea oricărui tip de control. Ei sunt foarte toleranți și permit copiilor să-și urmeze aproape toate deciziile proprii. Acești copii sunt cei care merg la culcare atunci când doresc, urmăresc programele de televiziune fără limite precise, nu sunt obligați să învețe bunele maniere sau să fie responsabili pentru unele sarcini casnice. Comportamentul acestor copii era mai degrabă refractar și exploziv când erau solicitați pentru o sarcină ce intra în conflict cu dorințele lor curente. Acești copii au arătat imaturitate, un interes scăzut pentru activitățile școlare, dependență față de părinți și solicită sprijin permanent din partea părinților comparativ cu copiii ai căror părinți exercită mai mult control asupra lor. Părinții indiferenți sunt cei ce dezvoltă un comportament indiferent, combinat cu unul rejectiv. Părinții indiferenți sunt slab atașați de rolul lor parental. Deseori, acești părinți sunt copleșiți de multe probleme zilnice și în viața lor sunt multipli factori de stres, motiv pentru care ei au timp și energie redusă pentru a o împărți cu copiii lor. Ca rezultat, ei fac față cerințelor de părinte prin ținerea copilului la distanță și sunt orientați spre a evita orice inconvenient. Ei pot să răspundă cerințelor imediate ale copiilor pentru hrană și obiecte ușor accesibile, dar atunci când ar fi necesar un b#%l!^+a?efort ce implică scopuri pe termen lung, cum ar fi stabilirea și întărirea regulilor cu privire la temele pentru acasă sau stabilirea standardelor comportamentului social acceptabil, părinții indiferenți sunt neconvingători în încercarea lor de a face copiii să se conformeze cerințelor .

În extremă, acest comportament parental poate ajunge la parametrii neglijării; în special atunci când se manifestă de timpuriu în viața copilului, poate conduce la tulburări în foarte multe aspecte ale dezvoltării. În concluzie, cercetările lui Baumrind prezintă un argument serios împotriva permisivității, care era, informal, cea mai extinsă practică în perioada în care funcționau recomandările doctorului Benjamin Spock. Cercetarea aceasta sugerează că pledarea pentru permisivitate este bazată pe un număr de false presupuneri. Aceste presupuneri se referă la faptul că antrenamentul pentru controlul sfincterelor (antrenamentul pentru folosirea toaletei), urecheala sau alte forme de pedeapsă sunt fără îndoială rele și dragostea necondiționată este bună. Cercetările lui Baumrind arată că pedeapsa este eficientă și nu creează o ruptură în legăturile de atașament între părinți și copii, ci aceasta este o corecție justificată aplicată de un părinte iubitor. Dragostea necondiționată este probabil să conducă spre o dezvoltare a unui comportament egoist și neplăcut; tot aici se arată că nu sunt date b#%l!^+a?suficiente care să susțină credința că elemente de educare a copilului, cum ar fi antrenamentul pentru folosirea toaletei sau insistarea pentru un program regulat al meselor, sunt nerecomandabile. Pe cealaltă axă, respectiv dragoste-ostilitate (atașament-respingere), putem identifica mai multe dimensiuni de analiză: gradul de angajare a părinților în activitățile copiilor; sprijinul acordat copiilor, timpul alocat pentru educație, receptivitate la problemele tinerei generații, stările emoționale raportate la nevoile copiilor. Dragostea sau ostilitatea față de copil poate fi asimilată acceptării sau respingerii copilului. Acestea sunt alte două importante criterii de analiză a raporturilor părinți-copii. Neacceptarea copilului conduce la dezvoltarea unor comportamente agresive la acesta, copilul este necomunicativ, este singuratic, stările emoționale sunt fragile. Copilul acceptat este caracterizat de un nivel înalt al aspirațiilor, de abilitatea de a înfrunta dificultățile, are putere de concentrare și focalizare pe activitate și demonstrează autonomie în organizarea activităților. Un studiu cunoscut asupra relațiilor părinți-copii, realizat de Sears, încearcă să pună în evidență și să ofere predicții asupra influenței stilului parental asupra dezvoltării ulterioare a copilului. Au fost intervievate 379 de mame ale unor copii preșcolari. În urma interviurilor, au fost izolate mai bine de 100 de practici de creștere a copiilor. Nu au fost puse în evidență corelații înalte între practicile de creștere șil!^+a?comportamentul copiilor. În 1978, Mc Clelland și colaboratorii săi au reluat studiile lui Sears, selectând 78 de subiecți din studiul original al lui Sears, subiecți care erau copii la momentul primului studiu și care acum aveau peste 30 de ani. Acești subiecți au fost intervievați în profunzime și 47 dintre ei au fost testați în condiții clinice. Concluzia lui McClelland infirmă ipoteze precum cum că durata alăptării, antrenamentul pentru control sfincteral, strictețea programului de activitate al copilului sau oricare alt lucru de acest fel sunt relevante pentru dezvoltarea comportamentului ulterior ca adult al copilului. Pe de altă parte, tot acest studiu a arătat că cea mai importantă „variabilă” legată de creșterea copiilor este dragostea arătată acestora. Studii interculturale realizate de Kagan în 1978, încercând să arate dacă dragostea părinților pentru copii este o variabilă esențială pentru practicile de creștere și îngrijire a copilului, au ajuns la concluzia că istoria relațiilor părinți-copii, pe de o parte, și practicile de îngrijire tipice pentru culturi diferite de pe mapamond, pe de altă parte, nu arată cu certitudine că dragostea arătată copilului este cea care face diferența. Kagan face însă diferența între ideea dragostei necondiționate oferite copilului și dragostea intrinsecă drept bază a comportamentului parental. Dragostea necondiționată, cea oferită fără repere, concluzionează el, poate ajunge să-și piardă înțelesul. Ea nu oferă copilului o idee fermă cu privire la b#%l!^+a?comportamentele corecte și dezirabile social. Concluzia este că atașamentul pentru copil este o variabilă importantă și determină în mare măsură părintele să adecveze corect practicile de creștere, oricare ar fi acelea.

3.3.Consecințe ale dezorganizării familiei

Având o influență determinantă asupra formării viitorului individ matur ca membru activ al societății, pe deplin conștient de drepturile și îndatoririle ce-i revin în această calitate, funcția socializatoare a familiei se realizează de-a lungul unei îndelungate perioade de timp, în cursul căreia adolescentul învață conținutul și sensul datoriei morale. Familia contribuie nemijlocit la modelarea și dezvoltarea personalității, permițând internalizarea exigențelor și normelor morale.

Există însă suficiente cazuri când aceste scopuri generoase ale familiei nu mai sunt atinse, iar normalitatea vieții familiale apare alterată. O dată cu schimbarea compoziției familiale se schimbă rolurile familiei, conținutul acestora, precum și calitatea interacțiunilor între membri. În această situație, familia ca întreg se dezorganizează, performanțele ei devin b#%l!^+a?minime, iar climatul său se deteriorează, exercitând influențele negative dintre cele mai profunde asupra membrilor comunității familiale. O asemenea familie, lipsită de o funcționalitate normală, este o familie dezorganizată. Disfuncțiile ei apar și mai vizibil în situații de divorț, când căsătoria eșuează, în majoritatea cazurilor despărțirea partenerilor generând consecințe nefaste, uneori dramatice, asupra familiei ca întreg și în special asupra copiilor aflați la vârsta minoratului și adolescenței.

Cercetările au arătat că lipsa relațiilor afective dintre părinți și tineri influențează, în cea mai mare măsură, formarea și structurarea personalității tinerilor, lipsa lor, la fel ca și relațiile conflictuale, conducând cel mai adesea la apariția sentimentului de singurătate, neliniște sau „înstrăinare”, la scăderea toleranței la frustrație și la creșterea predispozițiilor tânărului spre agresivitate.

Cele mai multe cauze sunt regăsite în sânul familiilor defavorizate, ducând la tulburări în plan afectiv, pentru că aici copilul își petrece cea mai mare parte a timpului său, până la 3-4 ani. b#%l!^+a?

Aici copilul trăiește primele experiențe, cunoscând diverse persoane și mai ales greutățile cu care se confruntă familia sa. Ele își lasă amprenta asupra educației și formării lui în viață ca om și personalitate. Mai târziu, când copilul va trece pragul școlii, aceste probleme educative se vor resimți tot mai acut culminând cu insuccesul școlar. În cele mai multe familii însă, acest fapt va trece neobservat sau pur și simplu va fi ignorat de părinți, preocupați de grijile cotidiene, confruntându-se cu fel de fel de lipsuri și necazuri, neglijând dezvoltarea și supravegherea copilului, dar mai ales „eroziunea” afectivă întâlnită în aceste familii. Situație în care cei mai mulți părinți neglijează rolul atât de important al familiei ca principal mediu de dezvoltare psihică a copilului. Familia poate să fie prea exigentă sau prea permisivă, cu un nivel de trai precar, la care se adaugă unele boli psihice, alcoolismul, consumul de droguri, delincvența, violența verbală sau fizică, despărțirile dintre soți sau concubinajul. Toate generează dezechilibru și tensiune, influențând în mod direct evoluția și dezvoltarea armonioasă a minorilor.

4.Factorii care condiționează formarea relațiilor preferențiale

Nașterea și evoluția relațiilor preferențiale, pe lângă factorii psihoindividuali și psihosociali, sunt condiționate și de o serie de factori generali:

-apropierea fizică și socială; b#%l!^+a?

-asemănarea personală;

-aspectul fizic al persoanei;

-considerația pozitivă manifestată între parteneri: informarea reciprocă și inducția psihosocială.

Factorii de apropiere geografică, fizică și socială au un rol important în inițierea și dezvoltarea relațiilor preferențiale.

Acești factori acționează astfel:

-atât apropierea fizică cât și cea socială determină creșterea probabilității întâlnirii repetate a unor persoane

-persoanele care sunt vecine, sunt accesibile unele altora, formarea și evoluția unei relații implicând astfel eforturi și costuri psihologice mult mai reduse față de situațiile în care acestea s-ar afla la distanțe mai mari unele de altele.

-întâlnirile frecvente face ca persoanele respective să devină familiare unele cu altele.

Cele mai multe prietenii apar între persoane apropiate fizic și social, adică din același b#%l!^+a?oraș, cartier, grup social, de aceeași cultură, educație, etc. Cu cât se simpatizează mai mult unul pe altul, cu atât stau mai aproape unul de altul.

Câteva cercetări au evidențiat rolul important al similitudinilor unor trăsături de personalitate în dezvoltarea unei relații interpersonale stabile. Simpatizăm de foarte multe ori persoanele care sunt asemănătoare cu noi în planul atitudinilor, valorilor, personalității. Persoanele care se simpatizează una pe alta tind să împărtășească atitudini similare și invers, creșterea similitudinii opiniilor și atitudinilor influentează puternic asupra atracțiilor. Atracția este generată și de similitudinile vestimentare, emoționale, conceptuale.

Similaritatea poate produce atracție, dar si efecte negative atunci când sunt prea pronunțate. Oamenii doresc de foarte multe ori sa fie percepuți ca fiind unici, iar atunci când apar persoane care le sunt asemănătoare, pot să nu le fie plăcute.

Bunele relații pot să depindă de gradul de complementaritate al trăsăturilor celor două persoane. Spre exemplu, unui partener căruia îi place să domine, îi va face plăcere supunerea celuilalt. Elevii preferă un profesor cu cunoștințe superioare cunoștințelor lor, decât unul având cunoștințe asemănătoare cu ale lor.

Infățisarea, stilul vestimentar, mimica, mersul structurează prima impresie într-o relație. Oamenii fizic atrăgători sunt priviți mult mai bine decât cei neatrăgători. In urma unor cercetări, +a?Dian a concluzionat că persoanele mature văd comportamentele rele ale copiilor fizic atrăgători într-o lumină mult mai pozitivă decât a celor neatrăgători. Modelul de frumusețe fizică, este diferit în funcție de epocă, grup, spațiu social etc.

De foarte multe ori persoanele considerate foarte frumoase sunt considerate superficiale, egoiste, profitoare etc, șansa lor de a ajunge lideri fiind redusă. O femeie frumoasă poate fi considerata inaccesibilă, existând riscul să rămână singură.

O persoană care este considerată o sursă importantă de informații, se bucură de o înaltă considerație socială.

Relațiile preferențiale formează categoria principală de raporturi interpersonale în care:

-componenta afectiv-evaluativă are rolul principal în raport cu componentele de comunicare, influență și co-acțiune

-au un caracter de trăire nemijlocită

-relațiile preferențiale sunt elemente de fond ale vieții personale, dar și elementele funcționale ale oricărui sistem social.

Relațiile preferențiale se diferențiază de celalalte relații prin câțiva indicatori cu valoare b#%l!^+a?operațională:

– sensul orientării afective

– profunzimea

– persistența

– fundamentarea

– dinamica

– simetria

Sensul se referă la orientarea pozitivă sau negativă a sentimentelor unuia în raport cu celalalt. Semnul pozitiv sau negativ este legat de o operație complexă de valorizare, care determină specificul modului de integrare în lume a individului. Relațiile preferențiale se definesc întru-un spațiu bipolar al atracției-respingerii, simpatiei-antipatiei, dragostei-urii, apărând și o stare neutră, de indiferență. Datorită acestei bipolarități, afectivitatea devine instrument de „discriminare și delimitare a situațiilor și obiectelor externe în agreabile și dezagreabile, plăcute sau neplăcute, consonante sau disonante cu stări proprii de motivație”.

Profunzimea exprimă încărcătura tensional-energetică a trăirii subiective interne. Valoarea profunzimii este determinată și de structura de personalitate, de experiența de viață și afectivă anterioară. Ea poate avea anumite limite: de la o stare zero, preferința superficială, intensă și profundă, respectiv lipsa de contact afectiv, atracție difuză, simpatie, prietenie, dragoste, pasiune. Profunzimea relațiilor preferențiale depinde într-o mare măsură și de tipul de temperament, socotit ca un teren de manifestare a afectivității.

Persistența evidențiază durata în timp a relației, a anumitor stări afective, putând fi măsurată în clipe, ore, zile sau ani, păstrându-se datorită „unui mecanism psihofiziologic special de autoîntreținere: reamintirea spontană și periodică a situației sau evenimentului cauzativ duce la o reactivare si la întărirea trăirii emoționale provocate inițial. Spre exemplu o supărare pe care am avut-o de la cineva poate să dispară în câteva minute, dar poate dura o viață întreagă, devenind astfel cu timpul sursă de ură, de resentimente, de tendințe de răzbunare. La copii mici persistența acestor trăiri este mai greu de evaluat datorită instabilității de care dau dovadă în absența unor mecanisme neurofiziologice mature și a unei experiențe bogate de viață.

Fundamentarea „denotă factorii de context individuali și psihosociali care au avut rolul determinant în inițierea și structurarea relației în prima etapă, devenind ulterior elemente de fond ale acesteia”. Factorii individuali de natura cognitivă, afectivă, motivațională și atitudinală, împreună cu factorii de climat și motivație socială, sunt cei mai importanți în acest context.

Simetria ne arată modul în care se implică cei doi în relație; sensul preferinței adoptat: pozitiv sau negativ, intensitatea sentimentelor, motivațiile implicate, satisfacțiile trăite, dinamica relației.

Afinitatea este noțiunea care implică preferințele interpersonale. Prin noțiunea de afinitate se înțelege „predispoziția spontană de apropiere și dezvoltare a unor relații afective pozitive și privilegiate cu o anumită persoană”. Afinitatea este o relație socioafectivă pozitivă, caracterizată prin tendințe de apropiere între indivizi, sau grupe umane, prin atracție reciprocă. Afinitățile dintre persoane sunt nelipsite în alcătuirea oricărui grup, ea fiind premisa necesară aderării lor la scopuri comune, desfășurarii unor activități colective. Factorii afectivi, cognitivi-evaluativi, motivaționali, axiologici sunt cei care constituie b#%l!^+a?preferințele interpersonale. In funcție de context, fiecare dintre acești factori pot avea un rol b#%l!^+a?important în inițierea unei afinități, dar ulterior, aceștia vor lua o conotație afectivă, astfel încât relația va avea o dimensiune emoțională accentuată.

J. Maisonneuve a făcut câteva cercetări în ceea ce privește interpsihologia afinităților, subliniind câteva aspecte:

-incertitudinile și dificultățile comunicării dintre oameni, au efecte asupra relațiilor afective dintre aceștia. Realizarea schimburilor și a armonizărilor relațiilor interpersonale este un proces destul de dificil. Foarte multe dintre relații sunt instabile, dizarmonice prin asimetria implicării partenerilor și echitatea „schimburilor” realizate.

-procesele dominante în dinamica asteptărilor și alegerilor au un caracter net autist și narcisist

-de cele mai multe ori intr-o relație preferențială există tendința de ai idealiza pe cei pe care-i preferăm în raport cu cei care ne sunt indiferenți. In funcție de simpatiile sau antipatiile noastre îi evaluăm diferit pe cei din jurul nostru. Această evaluare afectează climatul de grup și funcționarea sistemului de relații al fiecărei persoane, precum și a grupurilor în general.

-toate celalalte tipuri de relații interpersonale (comunicarea, influența, co-acțiunea) sunt afectate de componenta emoțională specifică relațiilor preferențiale.

5.Educarea copilului pentru dezvoltarea relațiilor interpersonale b#%l!^+a?

Oamenii nu pot trăi izolați unii de altii dimpotrivă, ei „au și au avut nevoie întotdeauna unii de alții”, stabilind o gamă foarte variată și diversă de relații de diferite tipuri.

Relațiile interpersonale sunt un caz particular ale relațiilor sociale, reprezentând legăturile psihologice, conștiente și directe între două sau mai multe persoane. Relațiile interpersonale sunt legături psihologice deoarece presupun intrarea ăn acțiune a două surse psihologice, care sunt active din punct de vedere psihologic și orientate reciproc una spre cealalaltă. Sunt directe deoarece presupun prezența „unui minim contacat perceptiv”, de tipul a?„față în față” între persoanele care intră în relație.

Dumas (1923) definea relația interpersonală ca „mecanismul prin care se exercită acțiunea unui spirit asupra altui spirit, având ca rezultat asemănarea sau opoziția celor două spirite”.

Astfel, relația dintre două persoane, dintre care una doarme, iar cealaltă stă de veghe nu este o relație interpersonală; relația dintre mama și copilul care încă nu vorbeste, nu este o relație interpersonală.

James S. Coleman considera că relațiile interpersonale care pot apărea sunt: structuri de comunicare, sociometrice sau afective și de dominare, de conducere a grupurilor. Relațiile de comunicare se referă la schimbul de mesaje informaționale dintre indivizi și au drept principal instrument de codificare și transmitere a informației mijloacele lingvistice, în speță limbajul.

Jean Piaget împarte relațiile în relații intelectuale; relații afective; relații morale. D. Anzieu clasifica relațiile în relații verbale, de comunicare; relații afective; relații voluntare. J. L. Moreno absolutizează relațiile afective, absolutizare care nu duce la construirea unei teorii eficiente a relațiilor interpersonale ființa umană fiind biopsihosocială.

Intru-un grup mic întâlnim relații între mai multe persoane, nu doar între două persoane, astfel relațiile se organizează între ele, se ierarhizează, dând naștere la adevărate structuri interpersonale. Structurile întâlnite sunt afective (sociometrice), de comunicare, de putere. Cercetând relațiile dintr-un grup putem afla dacă el e construit și funcționează după criterii afective, preferențiale, dacă în interiorul lui există un climat cald, apropiat, de simpatie reciprocă, sau dimpotrivă, relații conflictuale, tensionale. Spre exemplu, într-un grup existența relațiilor afective pozitive, precum și multe preferințe reciproce face ca productivitatea muncii să fie mai crescută, așa cum existența unor relații de antipatie explică o productivitate scăzută b#%l!^+a?în muncă.

Cunoașterea relațiilor interpersonale dintre membrii unui grup este utilă și pentru că ele lasă urme adânci în personalitatea partenerilor. Prietenia cu cineva poate influența pozitiv sau negativ personalitatea oamenilor, adică poate fi stimulatoare, creatoare sau chiar distrugătoare, nefastă.

In cadrul procesului de învățământ relațiile interpersonale dintre elevi, dintre ei și profesori sunt nu numai numeroase, dar și foarte bogate în conținut, variate din punct de vedere al formelor de manifestare, cu pregnante finalități educative, pozitive sau negative.

In plan ontogenetic, când personalitatea copiilor este în plin proces de cristalizare șil!^+a?formare, pe prim plan trece relația interpersonală a cărei importanță crește într-atât încât devine determinantă în formarea personalității copiilor. Relația interpersonală facilitează consolidarea unor modalități psihocomportamentale individuale care încep a deveni tipice, dictează la un moment dat cum să ne comportăm unii cu alții în plan interpersonal. De calitatea relațiilor pe care elevul le traverseză ca „spectator” sau cărora trebuie să le facă față ca „actor” va depinde calitatea personalității lui. Ca produs final, personalitatea elevului reflectă particularitățile mediului socio-relațional în care s-a format. Un mediu socio-familiar sau socio-școlar cu numeroase relații tensional-conflictuale, duc spre formarea unor personalități fragile, timide, fluctuante, cu dificultăți de adaptare socială care uneori se pot refugia în conduite antisociale. Mediile organizate, cu valori educative, conduc la formarea unor personalități autentice, originale, valoroase din punct de vedere social.

In plan funcțional, când personalitatea este formată, consolidată ea este cea care joacă un rol deosebit de important, de cauză, în raport cu relațiile interpersonale. In acest caz, personalitatea, își selectează anumite relații, iar pe altele le evită, sau respinge, pe unele le acceptă, promovează și chiar dezvoltă, amplifică, pe altele le anulează. Persoanele flexibile, sensibile la schimbări, pot stabili ușor contacte interpersonale, se adaptează ușor la situații noi, în timp ce persoanele rigide, dogmatice, orientate excesiv spre propria persoană, sunt aproape incapabile de a întreține și stabili relații. Elevii cu atitudini pozitive, exagerate exprimate față de propria persoană, și față de propriile trăsături de personalitate, tind să nu susțină trăsăturile de personalitate ale celorlalți, devin dominatori și autoritari, în timp ce copii cu atitudini depreciative a propriilor trăsături de personalitate trăiesc sentimente de inferioritate, tind să se supună și subordoneze până la uitarea de sine. Se inchid în sine, persoanele care sunt incapabile de a înțelege și asimila trăirile semenilor, cad într-o stare de automultumire, consideră ca lumea b#%l!^+a?din afară este menită de a servi sporirea sau satisfacerea tendințelor lor egocentrice și egoiste, transforma pe alții în simple instrumente în vederea satisfacerii trebuințelor proprii.

La nivel grupal, întâlnim o multitudine de relații interpersonale, dintre care cele mai semnificative sunt: relațiile cognitiv-perceptive; relațiile comunicaționale ( arată cine cu cine comunică și cât comunică); relațiile afectiv-simpatetice, care cuprind relațiile de simpatie, antipatie și indiferență, dintre membrii grupului, indicând atmosfera afectivă plăcută sau neplacută în care acționează membrii. Fiecare dintre aceste tipuri de relații acționează și influențează negativ sau pozitiv personalitatea elevilor. Interpretarea eronată a intențiilor unui copil de către un altul, l-ar putea face pe cel din urmă să devină suspicios, să întârzie în a?stabilirea unor relații corespunzătoare, sau l-ar determina să-și intensifice contactele cu copilul respectiv, în vederea cunoașterii lui lui adevărate.

Toate aceste relații combinate, dau naștere la structuri interpersonale variate de la un grup la altul, întâlnind atât structuri interpersonale pozitive, în sensul că toate cele trei tipuri de relații sunt pozitive, cât și structuri interpersonale negative, toate cele trei tipuri de relații au orientari negative: cunoaștere superficială, comunicare scurt-circuitată de baraje, distorsiuni ale informațiilor, număr mare de elevi izolați sau respinși afectiv corelat cu număr mic al elevilor ce se preferă. Putem întâlni și structuri interpersonale mixte, în care părțile „slabe” ale unora sunt compensate cu părțile „tari” ale altora. Cele trei structuri interpersonale de grup, sunt ceea ce în limbaj empiric denumim „grupe bune”, „grupe rele”, „grupe așa si așa”, aceste etichetări nereferindu-se neăpărat la pregătirea profesională a elevilor, ci la profilul psiho-social al clasei. Dacă în cadrul grupurilor cu structuri interpersonale predominant pozitive există o b#%l!^+a?atmosferă umană, caldă, tonifiantă, nu același lucru putem să spunem despre grupurile cu structuri interpersonale negative unde influența educativă are un efect întârziat.

La nivel interpersonal influența relațiilor dintre elevi asupra formării propriei personalități este și mai evidentă. O personalitate slab conturată, orientată chiar negativ, se poate transformă radical sub influența unei personalități puternice, cu marcantă orientare pozitivă, la fel cum și procesul invers este posibil. In procesul realizări unei astfel de transformări, relațiile cognitiv-perceptive și afectiv-simpatetice, au un rol foarte mare. O insuficiența cunoaștere a partenerului sau o supraapreciere a unor trăsături ale personalității lui, o încredere oarbă bazată mai mult pe simpatie și nu pe rațiune, pot conduce nu numai la alterarea unor personalități pozitive, ci chiar la împingerea lor până la pragul delicvenței. De aceea cercetarea și cunoașterea amănunțită a relațiilor dintre elevi, îndeosebi a celor afectiv-simpatetice, joacă un foarte mare rol.

La nivel individual relațiile interpersonale iau o formă cristalizată, concentrată, solidificată. Individul își elaborează diverse tipuri de relații ce antrenează anumite modalități comportamentale. Acestea sunt în funcție de atât de particularitățile relației ca atare, a situației în care apare și funcționează, cât și de unele particularități ale fiecărui partener. Relațiile se stabilesc rapid la copilul expansiv, în timp ce la cel timid se stabilesc mai greu. Insăși trăirea psihologică a relației ( intensă, calmă, cu suspiciuni, cu reticențe, etc.) și mai ales suportul ei motivațional ( dezinteresat, din simpla plăcere sau interesat, urmărind obținerea unor avantaje) diferă de la individ la individ.

b#%l!^+a?

6.Rolul familiei în educarea copiilor cu CES pentru a interacționa social

Psihopedagogia modernă, centrată pe copil, se bazează pe convingerea că familia este principalul educator și cu cel mai înalt grad de modelare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții.

Rolul familiei este fundamental, atât în ceea ce privește recuperarea medical-psihologică cât și în ceea ce privește integrarea și educația pentru societate. Un copil poate fi abandonat într-un colț de pat, ajungând să se legene compulsiv sau, dimpotrivă, poate fi înscris la școală, dus la psiholog, logoped, medic, integrat social. Varianta a doua oferă oportunitatea normalizării prin recuperare în timp ce prima condamnă copilul la izolare și nedezvoltare. Este foarte important și climatul moral, social din familie, calitatea relațiilor dintre părinți precum și b#%l!^+a?condițiile materiale (spațiu, aerisire, prezența jucăriilor și facilităților de joc).

În concluzie: este recomandat ca părinții să-l trateze pe copilul cu dizabilități, în cadrul relației de comunicare și interacțiune cotidiană, ca pe orice copil normal dar, totodată, să întreprindă toate demersurile instituționale, sanitare și educaționale pentru a-l recupera și integra social.

Socializarea nu este un proces mărginit și temporar, pentru că orice individ participă vrând-nevrând la viața socială și trebuie să se adapteze permanent schimbărilor care apar în societate, fiind tot timpul supus unor cerințe și provocări sociale.

Copilul cu dizabilități trebuie considerat ca făcând parte din societate. Nu putem să-l ascundem, nu are nevoie de mila noastră, ci de sprijinul nostru, permițându-i să trăiască alături de ceilalți copii, ca parte integrantă a comunității.

Pentru a socializa o persoană cu dizabilități est important:

• Să beneficieze de intervenție individuală;

• Să participe la activitățile de grup.

Educația trebuie făcută posibilă pentru orice copil, pentru orice persoană cu dizabilități, atât în familie cât și în grădiniță, în școală, în grupuri sociale, în comunitatea locală.

Teoretic, fiecare copil tebuie să aibă șanse egale la educație. Practic, rămâne în afara școlilor, a grădinițelor un număr semnificativ de copii. Aceștia, cu timpul, vor fi marginalizați de către societate, nemaiputând fi nicicând socializați

Copilul și familia formează o unitate, copilul aparține mamei, tatălui, întregii familii și prin ei întregii omeniri atât cu perfecțiunile cât și cu imperfecțiunile lui. Atât copilul cât și familia b#%l!^+a?acestuia au nevoie de suport pentru a învinge temerile, neputința și disperarea.

Atitudinea părinților este în măsură să influențeze și atitudinea copiilor normali din aceeasi familie vis a vis de fratele său, astfel părintii cu o atitudine sănătoasă vor avea în copiii lor un suport prețios. Dezvoltarea unor relații armonioase de natură să respecte nevoile fiecărui membru al familiei, căutarea unui sens în toate aceste eforturi ale familiei vor constitui câstiguri pe termen lung ale tuturor membrilor.

Tactul si înțelepciunea familiei, comportamentul matur al acesteia prin care copilul cu dizabilități să nu se îndoiască niciodată de dragostea părinților, climatul psihofamilial cald și optimist reprezintă factorii de bază ce condiționeaază dezvoltarea și structurarea personalității oricărui copil. În viața de familie un rol deosebit îl are crearea unui climat sau mediu familial optim, bazat pe înțelegere și dragoste. Căminul familial, casa în care trăim, este un spațiu cu totul aparte, deosebit de important pentru viața conjugală a soților, dar și pentru creșterea și educarea copiilor. Climatul, mediul familial are cel puțin trei dimensiuni: factor de coagulare b#%l!^+a?în plan afectiv, loc de ocrotire, de siguranță și spațiu eterogen pentru învățarea primelor experiențe de socializare.

Rolul părintelui în existența copilului este fundamental, dar numai în măsura în care el găseste forța și secretul de a lansa pe traiectoria vieții un individ rezistent, puternic, adaptabil, echilibrat, bun și, prin aceasta, predispus la o anume fericire.

Părintele nu are dreptul și nu poate să se substituie copilului său, pe care trebuie să-l perceapă de la bun inceput ca pe o ființă autonomă, rolul său fiind acela de a-i facilita, stimula și consolida manifestarea autonomiei și eficienței sale umane.

Se spune că "profesia" de părinte este una din cele mai vechi profesii care se practică de către toți membrii comunității, însă puțini sunt cei care se străduiesc s-o învețe sistematic, să-și pună probleme și să încerce să le rezolve la nivelul perioadei actuale.

Pentru o bună educație a copilului este necesară conlucrarea familiei cu grădinița, iar apoi cu școala. Unitatea de acțiune a celor doi factori (grădiniță – familie) în opera de formare pentru viață a copilului este condiționată de unitatea de vederi, de un mod comun de lucru și de o bună cunoaștere reciprocă.

Premisa de la care trebuie să pornească această colaborare este unitatea, comunicarea, continuitatea și competența în munca educativă. O cunoaștere suficientă a ambelor părți este dată de o apropiere cu dublu sens familie-grădiniță, grădiniță-familie, apropiere care să corespundă interesului celor două instituții: educația timpurie pentru viață a copiilor. b#%l!^+a?

Stabilirea unui program comun de educație în grădiniță și în familie, fixarea unor sarcini ale educației în familie care să susțină, să întărească și sî întregească munca educativă din gradiniță sunt condiții de asigurare a unei unități de vederi a grădiniței și familiei.

Trebuie reținut că: faptele de astăzi ale copiilor reprezintă o prefigurare certă a celor de mâine; deprinderile și convingerile "creionate" acum constituie baza modului de acțiune în viitor; atitudinile și comportamentele adulților cu care vin în contact (îndeosebi ale părinților) vor fi primele modele copiate cu fidelitate de către copii.

Prin pregătirea și educarea copilului pentru viață, facem posibil ca orizontul specific de năzuințe să devină cotidian posibil.

7.Fenomene psihosociale și relații preferențiale

Structura socioafectivă a grupului constă în modul de configurare a relațiilor preferențiale dintre membrii la un moment dat, relații care pot îmbraca forma atracției, b#%l!^+a?respingerii sau indiferenței sociometrice. Aceste relații au caracter propensiv, cu o b#%l!^+a?condiționare complexă neputându-se identifica decât prin simplificare cu relațiile de simpatie, antipatie sau indiferență dezvoltate în contextul relațiilor interpersonale extragrupale.

Iluț abordează problematica structurilor și relațiilor socio-afective, oprindu-se asupra relațiilor de afiliere infrastructurale: prietenia , dragostea și asupra relațiilor preferențiale în grupurile mici și mijlocii, evidențiind valoarea metodei sociometrice în explicarea relațiilor afinitare din grup. La fel ca orice ființă umană, adolescentul are nevoie de afiliere, cele mai pregnante forme manifestate în mediul școlar fiind prietenia și dragostea. Adaptând contextului educațional definiția dată de Iluț, prietenia poate fi considerată ca fiind o relație psihosocială de durată (cu valoare cantitativă diferită în funcție de particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevului, dar și de contextul educațional concret) stabilită între elevi, ca rezultat al alegerii libere a acestora, bazată fiind pe afecțiune, încredere și prețuire mutuală. Relațiile de prietenie pot avea consecințe favorabile asupra vieții educabilului confirmându-se faptul că a avea prieteni la locul de învățare determină și o mai mare performanță școlară, întrucât acestea conferă siguranță emoțională, confirmarea propriei b#%l!^+a?valori, satisfacerea nevoii de apartenență la un grup etc.

Cercetări din domeniul educațional arată că majoritatea copiilor au prieteni apropiați la școală. Statistica relevă faptul că 78% au cel puțin un «cel mai bun prieten» la școală (relație reciprocă de prietenie), 55% dintre copiii chestionați afirmă că au un «foarte bun prieten» în școala în care învață. Fetele, arată studiul, sunt mai dispobilie în a-și construi o relație de prietenie la școală decât băieții (82% respectiv 74%). Diferențele de gen se observă și în faptul că fetele stabilesc la școală relații mai suportive decât băieții, preferând grupurile mici sau diadele pentru conversație spre deosebire de băieți care preferă să se asocieze în grupuri mari cu activități centrate pe sport sau jocuri .

În ceea ce privește problematica relațiilor de dragoste, diferențele semnificative față de relațiile de prietenie constau, după Iluț în manifestarea dinamică, tumultuoasă, sinuoidală a acestora, faptul că sunt mai predispuse tensiunilor și nu în ultimul rând existența intimății fizice între parteneri. Există multe perspective de abordare în studiul fenomenului iubirii. Teoriile despre dragoste sunt disparate și dificil de clasificat. Cu toate acestea, ne vom opri asupra celor grupate în categoria abordărilor psiho-sociale și vom discuta despre două modele teoretice: modelul triunghiular al iubirii și stilurile de iubire pe care le vom adapta ulterior temei alese. Robert Sternberg în modelul triunghiular al iubirii, consideră dragostea un amestec de b#%l!^+a?intimitate, pasiune și implicare. O relație de dragoste poate fi caracterizată mai mult sau mai puțin de fiecare concept rezultând șapte tipuri de dragoste. Acestea sunt:

1) atracția sau plăcerea (liking)- caracterizată prin creșterea intimității;

2) iubirea „nebună” (infatuated love)- prezența pasiunii predominant;

3) iubirea loială (empty love)- caracterizată prin responsabilitate;

4) iubirea romantică (romantic love)- pasiune și intimitate;

5) iubirea camaraderie (companionate love)- intimitate și creșterea responsabilității;

6) iubirea iluzorie (fatuous love)- caracterizată prin pasiune și angajare;

7) iubirea deplină (consummate love)- partenerii experimenteză pasiune, responsabilitate și intimitate .

Lee (1973) sugerează existența a șase tipuri de dragoste:

eros- este dragostea pasională, când cel ce iubește își idealizează partenerul, fiind atras în special de trăsăturile sale fizice;

ludus- este dragostea înțeleasă ca joc, ca distracție reciprocă a partenerilor, fără responsabilități;

storge- este dragostea camaraderie discutată anterior;

pragma- înțeleasă ca dragoste pragmatică, presupune alegerea partenerului pe baza unui set strict de trăsături considerate b#%l!^+a?absolut necesare funcționării cuplului;

mania- caracterizată prin dragoste „maniacală”, exuberantă, cu dese rupturi ale relației urmate de împăcări pasionale;

agape- presupune altruism, uitare de sine cu scopul salvării celuilalt, urmărirea binelui celui iubit chiar cu prețul propriului confort psihologic.

Tot în sfera relațiilor socio-efective sunt incluse și fenomenele de respingere, ignorare și chiar ură, conduite afective pe care din rațiuni didactice le voi aborda separat, în viața cotidiană a elevului, ele intercondiționându-se.

Studii consistente demonstrează că acei elevi care experimenteză dificultăți de relaționare în timpul preșcolarității și școlarității sunt predispuși la a dezvolta depresie și anxietate, relațiile interpersonale problematice stabilite de ei contribuind și la scăderea b#%l!^+a?performanței școlare. De exemplu, elevii care sunt respinși în mod frecvent de colegii lor dovedesc mult mai multe probleme mentale de-a lungul tinereții decât cei mai apreciați și simpatizați colegi și urmează mai rar cursurile unei forme de învățământ superior.

Respingerea și victimizarea (hărțuirea, excluderea, agresiunea fizică etc.) nu au primit multă atenție din partea cercetătorilor, cu atât mai mult cu cât elevii nu vorbesc cu nimeni despre aceste experiențe și dacă o fac, relatează unui prieten sau unui coleg și nu unui adult .

Aceasta sugerează că părinții și cadrele didactice este posibil să nu aibă cunoștință de frecvența unor astfel situații pentru a putea interveni corespunzător.

Elevii ignorați de colegi (cunoscuți și ca "izolați social"): nu sunt nici plăcuți, nici neplăcuți de ceilalți, ei trecând neobservați de către aceștia. Nu prezintă probleme comportamentale dar pot fi anxioși social.

Spectrul urii, obstinat și îndărătnic tulbură și relațiile stabilite între actorii procesului instructiv-educativ. Cum e cu putință ca elevii sa ajungă să simtă ură față de dascăl, disciplină de învățământ, coleg, școală în general? Pentru a răspunde la această întrebare, ne vom opri spre a analiza succint contextul social al secolului prezent, pornind de la ideea cum că orice schimbare socială are implicații emoționale

Cercetări din domeniul social au evidențiat faptul că reușitele școlare ale elevilor sunt influențate de abilitățile și caracteristicile înnăscute, originea socială, diferențele între atitudinile culturale și valorile la care se referă familiile copiilor, gradul de structurare a vieții de familie, tipul autorității parentale, mobilitatea socială, însă în literatura de specialitate, s-au făcut mai puțin referiri la modul în care relațiile socio-afective stabilite în mediul educațional, inclusiv relațiile afective elev-profesor influențează performanțele școlare/academice ale educaților cu efect de optimizare/diminuare a acestora.

Teoria atașamentului, modul în care individul se raportează la imaginile parentale și modelele parentale explică în esență natura relațiilor socio-afective, relația elev-profesor reeditând, la un alt nivel, relația părinte-copil. Prin experiențele de afecțiune constantă și sensibilitate trăite în interacțiune cu o alteritate semnificativă, se dezvoltă un atașament securizant, caracterizat prin încredere și credință în celălalt. În contrast, atașamentul insecurizant caracterizat de preocuparea anxioasă de a dezvolta o relație de apropiere cu b#%l!^+a?«celălalt » sau lipsa de încredere, se dezvoltă ca răspuns la repetatele experiențe de respingere.

Teoriile atașamentului argumentează că odată format la copil modelul intern de raportare la ceilalți este dificil de modificat modul de interpretare a experiențelor cu celălalt, în perioada adultă. De asemenea, au fost realizate studii longitudinale asupra relațiilor de atașament din copilărie până la maturitate și problematica atașamentului în adolescență.

De exemplu, Gold și Yanof în 1985 și Armsden și Greenberg în 1987 au investigat relațiile stabilite de adolescente cu mamele lor și cu prietenele de aceeași vârstă. Concluziile relevă faptul că un nivel ridicat de afecțiune raportat în relația cu b#%l!^+a?mama se corelează pozitiv cu nivelul de intimitate în relațiile de prietenie.

Putem infera că relațiile pe care le vor construi adolescenții cu dascălii lor vor purta amprenta securității/insecurității relațiilor trăite cu părinții. Copii cu un atașament sigur față de părinți raportează siguranță de sine, altruism, au credințe pozitive despre lumea socială și îi investesc pe cei din jurul lor cu încredere. În contrast, copiii cu un stil de atașament anxios manifestă neîncredere în sine, sunt negativi și nesiguri în interacțiunile sociale, sunt mai predispuși în a interpreta evenimentele ambigue ca amenințări și au tendința de a gândi că sunt mai predispuși la a trăi astfel de evenimente nefericite în comparație cu ceilalți.

Comportamentul sau modelul parental se referă la acțiunile și atitudinile figurilor parentale față de copil. A. Adler în 1996 afirma că pregătirea pentru viață începe imediat după naștere și, în mare măsură, această pregătire este opera mamei. El acordă figurii materne un rol principal în socializarea copilului. Autorul descrie trei tipuri de modele parentale, din perspectiva relației părinte-copil:

• modelul parental hipertolerant (sau permisiv), caracterizat prin indulgență, toleranță excesivă, suport emoțional, hiperprotecție, asigurarea unui sentiment de securitate;

• modelul parental rejectiv (sau autoritar), caracterizat prin ignorarea nevoilor copilului, indiferență, impunerea voinței părintelui, lipsa de comunicare;

• modelul parental adaptativ (sau democrat), caracterizat prin relaționare bazată pe respect, dragoste, încredere, independență.

Atât modelul hipertolerant, cât și cel rejectiv determină o slabă adaptabilitate a b#%l!^+a?viitorului adult la cerințele mediului, inducând astfel un sentiment de inferioritate. În cazul modelului rejectiv, viitorul adult va dezvolta, prin mecanismul compensării, fie un sentiment de dependență, fie tendințe agresive în relațiile cu ceilalți. Dacă există un contact prea slab al copilului cu mama, copilul va dobândi ostilitate care, prin experiențe asemănătoare, va deveni atitudinea sa fundamentală față de lume și față de ceilalți. Aceeași atitudine ostilă poată să apară și dacă copilul se simte copleșit de pretențiile exagerate ale părinților. În ceea ce privește cazul copiilor b#%l!^+a?care au avut un model parental hipertolerant sau permisiv, un astfel de copil care a avut ocazia să-și impună propria voință în fața părinților (în repetate rânduri), ajuns la maturitate, se va conduce după opinia că are dreptul de a-i domina întotdeauna pe ceilalți.

Cât privește raportarea educator la copil, s-a dovedit importanța unui climat lipsit de tensiuni care stimulează încrederea în propriile forțe și lasă câmp liber de manifestare creativității. În acest sens, profesorii prietenoși, veseli, sociabili, entuziaști față de profesia și materia pe care o predau, cu stabilitate afectivă, capabili de a oferi dragoste, înțelegere, suport, grijă pot crea un climat favorabil învățării și pot influența opțiunile profesionale ale tinerilor.

Educația a oferit cele mai spectaculoase și mai consistente rezultate ale valorificării autoconfirmării profeției prin intermediul efectului Pygmalion care înfățișează cum deschiderea cadrului didactic, așteptările lor pozitive, implicarea intensă în relație pot genera un efect benefic la nivelul performanțelor educaților .

Analiza relațiilor socio-afective dezvoltate între educator și educat este necesar să aibă în vedere câteva componente :

1. trăsăturile individuale ale profesorului și cele ale elevului (caracteristici biologice, personalitatea, auto-percepția și credințele, istoria dezvoltării personale și atributele ca vârsta sau genul);

2. reprezentarea fiecăruia despre ce însemnă o relație socio-afectivă, formată prin interacțiuni sociale;

3. procesele prin care informația este vehiculată între parteneri (are funcție de feedback în sistemul relației și presupun, interacțiuni comportamentale, limbaj și comunicare);

4. influențele externe sistemului de relație, înțelegând familie, societate, clasa de elevi ca grup social etc.

Aceste componente se află în interacțiune continuă. Modul original de aglutinare a lor oferă unicitate relațiilor socio-afective educaționale și imprimă culoare admirabilelor întâlniri intelectuale ale adolescentului cu formatorul său. b#%l!^+a?

La finalul acestui eseu, se nasc două întrebări importante: relațiile socio-afective din mediul educațional pot modela afectivitatea educatului înspre ceea ce se dorește a fi ideal educațional al școlii românești, “constând în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” și, în ce măsură respectă acesta nevoile și dinamica socio-afectivă a tânărului b#%l!^+a?actual?

În acest context, „problema fundamentală a viitorului imediat e aceea de a ne situa neechivoc pe baricada luptei pentru progres și armonie socială cu armele competenței, exigenței constructive, și cu mentalități care să înnoiască fundamental tradițiile noastre purtătoare de etos.” .

Indiscutabil, relațiile dintre părinți și copii au un rol hotărâtor asupra constituirii personalității copilului, poate la fel, dacă nu chiar mai mult decât potențialul înnăscut al individului uman.

Chiar și în cazul gemenilor, părinții pot avea unele relații preferențiale care au consecințe imprevizibile asupra dezvoltării personalității în formare a copiilor. Cred că în toate societățile și în toate vremurile au existat și vor exista legături subiective și relații obiective între părinți și copii, așa cum în toate familiile, copiii vor considera părinții ca fiind responsabili de necesitățile stringente ale vieții, de reușitele și de insuccesele lor, tocmai ca o dovadă a faptului că relațiile între părinți și copii presupun un mecanism deosebit de complex, filtrat social, având la bază statuarea specificului comunicării în privința modului în care se realizează un model comportamental, un patern de conduită. Să fim bine înțeleși, în cadrul acestor relații, mai întotdeauna părinții încearcă și chiar reușesc să-și socializeze copiii lor, să contribuie la modificarea și la perfecționarea stilului de interrelaționare din copilărie, ambele necunoscute ale ecuației având nevoie să conștientizeze rolul unor deprinderi și abilități sociale pentru facilitarea intercomunicării.

În ceea ce privește integrarea copiilor cu CES, modalitățile de intervenție sunt variate. Cele mai la îndemâna cadrelor didactice sunt cele privind recuperarea prin învățare care se realizează prin adaptarea de soluții care să sporească activismul copiilor, să determine achiziții care să-l apropie pe copilul cu deficiențe de copilul normal. Recuperarea trebuie să înceapă de la vârsta preșcolară și să fie în funcție de tipul de handicap și cu respectarea particularităților b#%l!^+a?psihoindividuale. La toate tipurile de copii cu cerințe speciale recuperarea cuprinde complementar învățarea morală și motrică.

Scoala trebuie să se alinieze principiilor educației integrate și educației incluzive în special. Astfel, toți copiii trebuie să învețe împreună, indiferent de dificultățile pe care le întâmpină și de diferențele dintre ei și e nevoie de acordarea întregului sprijin suplimentar copiilor cu cerințe speciale care au nevoie de educație corespunzătoare. b#%l!^+a?

Copilul trebuie să fie liber să se joace, să crească sănătos și să fie hrănit, să primească o educație, să fie tratat fără prejudecăți. El trebuie să învețe să interacționeze cu semenii săi, să beneficieze de șanse egale indiferent de etnie, să fie sprijinit când are necazuri, ajutat să devină o persoană responsabilă,capabilă la rândul său să ofere sprijin mai departe unei familii și să fie într-adevăr un stâlp al societăți în care s-a născut.

8.Implicarea părinților în educarea copiilor cu CES

Angajarea și responsabilizarea familiei în educația copiilor este fundamentală pentru reușita participării școlare. La orice copil, în mod particular la copiii cu cerințe educative speciale, gradul de interes și de colaborare a părinților cu școala este cel mai adesea direct proporțional cu rezultatele școlare obținute de copii. Psihopedagogia modernă centrată pe copil se bazează pe convingerea că familia este primul educator și cu cel mai mare potențial de educare. Familiile copiilor cu CES sunt adesea responsabile de copiii lor tot restul vieții.

Un rol foarte important al școlii în acest context este acela de a sprijini familiile să aibă încredere în resursele proprii, pentru a face față greutăților cu care se confruntă.

Implicarea familiilor în ameliorarea educației copiilor cu CES a condus la multe schimbări pozitive, adesea în modalități radicale. În România familiile și asociațiile de persoane ori de părinți ai copiilor cu dizabilități au contribuit în mod substanțial, mai ales după 1990, la adoptarea unor măsuri de ameliorare a calității școlarizării copiilor cu CES.

Donellan și Mirrenda propun câteva standarde fundamentale pentru programele de colaborare a părinților în educația specială:

– toate intervențiile ar trebui să plece de la presupunerea că nu părinții sunt cauza dizabilităților copiilor lor; se are în vedere riscul ca părinții să fie blamați pentru dizabilitățile copiilor lor;

– cadrele didactice ar trebui să aplice criteriul celei mai puțin periculoase presupuneri; de pildă, b#%l!^+a?dacă un program educațional utilizat de un părinte a fost ineficient, aceasta s-a întâmplat nu pentru că familia a aplicat necorespunzător acest program;

– o explicație completă a dificultăților copilului la școală este esențială pentru părinți;

– niciun specialist sau cadru didactic nu ar trebui să le spună părinților că nu mai este nimic de făcut pentru copilul lor;

– programele de intervenție și sprijin ar trebui să implice familiile la maximum. Ele ar trebui să fie construite astfel încât să satisfacă nevoile copilului în contextul larg al nevoilor familiei.

a?Părinții ar trebui să fie recunoscuți ca fiind cei mai potriviți în relatarea istoriei, comportamentului și nevoilor copilului. Ei ar trebui să aibă acces total la informațiile educaționale și la “diagnosticele” copilului.

În multe țări dezvoltate ale lumii părinții au drepturi sporite (mai puternice decât cele actuale în România) în ceea ce privește participarea la educație a copilului cu CES. În SUA, de pildă, părinții au dreptul de:

– a controla toate datele despre educația copilului lor;

– a face o evaluare independentă, o caracterizare a copilului lor ca elev;

– a primi înștiințări scrise despre orice schimbare în identificarea, evaluarea și orientarea copilului lor sau despre orice schimbare în PEI (Planul Educațional Individualizat) al copilului;

– a participa în mod egal cu personalul școlii în dezvoltarea și revizuirea PEI a copilului.

Ca și în cazul copiilor, familiile sunt foarte diferite; necesitățile lor de a fi sprijinite sau posibilitățile de a oferi sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare familie are potențialul și nevoile sale unice, care trebuie valorizate corespunzător de către școală.

Comunicarea și colaborarea eficientă dintre cadrele didactice și părinți se bazează pe câteva elemente :

Respectul (reciproc) – poate fi modelat adesea de către cadrele didactice. Este important să se plece de la premisa că părinții sunt cei mai importanți profesori din viața copilului; respectul și tactul dovedit de cadrul didactic față de complexitatea unor probleme poate induce respectul reciproc;

Atitudinea imparțială, care solicită gândirea pozitivă și deschisă despre familii, evitarea judecăților evaluative și dezaprobatoare. Atitudinea imparțială înseamnă încurajarea familiilor de către cadrele didactice să-și evaluaze propriile decizii fără a influența cu propria lor părere;

Empatia față de părinte poate fi ușor sesizată de acesta prin deschiderea la dialog și b#%l!^+a?comunicare sinceră.

Shea și Bauer (op. cit.) descriu un continuum al activităților colaborative, bazate pe următoarele elemente:

– timpul disponibil în care aceste activități pot fi făcute;

– cantitatea și calitatea dorită de implicare a persoanelor;

– calitatea sprijinului din partea personalului școlii, pe care și-o doresc părinții și pe care o b#%l!^+a?pot obține.

Activitățile de oferire a informațiilor – în cadrul acestora familile primesc informații din partea persoanelor autorizate (aviziere, scrisori și bilete, carnete de corespondență, telefoane, publicații / buletine periodice ale școlii, diferite știri, programe de întâlnire cu părinții, ședințe).

Activitățile de împărtășire a informațiilor – cele mai obișnuite activități de acest tip sunt ședințele părinți – cadru didactic. În educația cerințelor speciale, ședințele cu părinții iau foarte des forma unor ședințe axate pe PEI. Se planifică acum activitățile de colaborare și se rezolvă problemele apărute în aplicarea planului. Informațiile sunt oferite de asemenea prin intermediul unor carnete în care se notează istoria devenirii copilului, performanțele acestuia, dar și problemele întâmpinate. Înformațiile pot veni atât de la cadrul didactic la părinte, cât și invers.

Sprijinul colaborativ pentru curriculum-ul școlar – activitățile de sprijin presupun o implicare activă a membrilor familiei în cadrul programelor școlii. Cele mai obișnuite activități de acest gen sunt intervențiile comune familie –școală, în care membrii familiei lucrează împreună cu cadrele didactice pentru fixarea obiectivelor PEI. Părinții pot juca rolul de profesori acasă și pot supraveghea studiul suplimentar al copilului în scopul sprijinirii derulării PEI sau a temelor școlare.

Colaborarea cu comunitatea școlară – presupune cooperarea pentru îndeplinirea unei sarcini anume împreună, membrii familiei și cadrele didactice. În cardul acestei colaborări, membrii familiei pot juca rolul în cadrul școlii de instructori, voluntar, membri de comitet de intervenție, tutori, instructori de “minipredare”, asistență în cadrul călătoriilor în afara școlii, ajutor în pregătirea materialelor didactice și echipamentului necesar.

Pregătirea părinților – cere atât părinților cât și specialiștilor să-și aloce timp pentru pregătirea și programele educaționale ce vor fi aplicate. Pregătirea părinților este o activitate foarte constructivă deoarece implică învățarea și acumularea cunoștințelor și tehnicilor folositoare părinților în schimbarea comportamentelor neadecvate ale copiilor. Sensibilizarea părinților pentru obiectivele, țintele, abilitățile programelor este esențială în educarea și b#%l!^+a?pregătirea acestora.

Situațiile de non-colaborare între gradiniță-școală și familie sunt frecvente. Ele sunt cauzate de motive diverse, de percepții diferite ale părinților și cadrelor didactice cu referire la valoarea școlii, a b#%l!^+a?copiilor etc. În munca cu problemele părinților, Bemporad, Ratey și O’Driscoll, susțin că există trei tipuri de asemenea probleme, cu care unitățile de învățământ se confruntă:

1. problemene native ale părinților: vigoarea fizică și energia psihică de a putea trăi și sprijini copilul care are o dizabilitate;

2. tendințele psihologice de apărare folosite de părinți pentru a face față epuizării, furiei și durerii survenite în urma necazurilor derivate din situația de părinte;

3. apare o schimbare a experiențelor sociale ale părinților ca rezultat al dizabilității copilului; adesea părinții își alocă o mare parte de timp și resurse financiare pentru a se documenta singuri în problematică specifică dizabilității, pentru a căuta servicii de reabilitare adecvate, pentru a încerca să devină chiar ei intervenanți în ameliorarea unei situații.

Recunoașterea complexității problemelor personale ale copiilor poate crește sensibilizarea cadrelor didactice față de nevoile părinților.

Sunt și părinți ale căror dificultăți nu pot fi atenuate prin intervenția cadrelor. Acești părinți trebuie orientați către specialiști calificați (consilieri, psihologi, psihopedagogi, asistenți sociali, medici etc.). Orientarea este binevenită atunci când părinții : resimt probleme financiare, sunt implicați în neînțelegeri maritale sau alt gen de crize, simt deseori sentimente de neajutorare, disperare, cred că nu sunt pregătiți pentru educarea copilului lor, sunt situați constant la nivele înalte de stress, încep deseori să se plângă mai degrabă de probleme personale decât de cele manifestate de copil sau de programul educațional al acestuia.

Grădinița care îi receptează în colectivitatea sa pe copiii defavorizați și își determină intern, „direct și indirect” atitudinea față de aceștia este alcătuită din: educatoare, părinți, copii, iar la nivel extern, societatea cu numeroase instituții și diverși factori, media etc.

O condiție esențială pentru reușita acestor acțiuni comune ale celor trei factori activi din grădiniță este existența unor relații de înțelegere, constructive care se realizează prin atitudini deschise, prin disponibilitate, printr-un „pozitivism” specific ce se cimentează cu voință și convingere.

Educatoarea are obligatia să cunoască deficiențele copiilor pe care îi are în grupă în scopul înțelegerii acestora și pentru a-și putea modela activitățile, în funcție de necesitățile copiilor.

Grupa în care va fi integrat copilul cu cerințe speciale va trebui să primească informații într-o manieră corectă și pozitivă despre acesta. Este foarte importantă sensibilizarea copiilor și pregătirea lor pentru a primi în rândurile lor un coleg cu dizabilități. b#%l!^+a?

Sensibilizarea se face prin stimulări: crearea și aplicarea unor jocuri care permit stimularea unor deficiențe (motorie, vizuală, auditivă), ceea ce determină copiii să înțeleagă mai bine situația celor care au dizabilități; prin povestiri, texte literare, prin discuții, vizitarea/ vizita unor persoane cu deficiențe.

Primirea în grupă a copilului cu cerințe educative speciale, atitudinea față de el trebuie să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii din grupă. Conduita și atitudinea educatoarei trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă preșcolarului cu dizabilități aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.

Educatoarea trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului cu dizabilități. De aceea, trebuie să exprime aceleași așteptări și să stabilească limite similare în învățare, ca și pentru ceilalți copii din grupă. Ea trebuie să își asume rolul de moderator și să promoveze contactul direct între copiii din grupă și să direcționeze întrebările și comentariile acestora către copilul cu cerințe educative speciale.

De asemenea, trebuie să-i încurajeze și să-i stimuleze ori de câte ori este nevoie, sădindu-le încrederea în forțele lor proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind unele abilități sau interese speciale lor în dezvoltarea și sprijinirea cărora trebuie implicate și familiile copiilor.

Copiii cu cerințe educative speciale integrați în programul grădiniței dispun de o bună colaborare între educatoare, părinți, psihologi (psihopedagogi) și profesorul logoped.

Părinții sunt parteneri la educație pentru că dețin cele mai multe informații despre copiii lor. Relația de parteneriat între părinți și grădiniță presupune informarea părinților cu privire la programul grupelor, la conținuturile și metodele didactice, dar presupune și ședințe cu aceștia și participarea lor la expoziții, drumeții, excursii, serbări, vizite, etc, în care sunt implicați proprii lor copii. Această relație a grădiniței cu părinții copiilor cu cerințe educative speciale este necesară și benefică, ea furnizând informațional specificul dizabilității preșcolarului, precum și b#%l!^+a?date despre contextul de dezvoltare a acestuia. Părinții informează și despre factorii de influență negativă care ar trebui evitați (fobii, neplăceri, stimuli negativi, atitudini, care determină inhibarea / izolarea copiilor).

Invitarea părinților în activități la clasă (grupă) poate înlesni o experiență pozitivă prin: b#%l!^+a?

-selectarea unei activități care poate fi demonstrată ușor;

-angajarea părinților să lucreze doar cu grupuri mici de copii (2-3);

-încurajarea bunei dispoziții, a unei atmosfere relaxante;

-evitarea declarării de învingători;

-consilierea în îndrumarea comportamentului copiilor.

Părinții acestor copii au nevoie de a se întâlni cu alți părinți care au copii cu CES, mai ales dacă este vorba de probleme de același fel sau asemănătoare. Grupurile de sprijin constituite din părinți le oferă acestora șansa de a-și comunica informații, de a da și de a primi un suport emoțional, de a lucra ca o echipă cu interese comune în favoarea copiilor.

Inițiativa constituirii unor asemenea grupuri este bine să vină de la părinți. Modalitățile de organizare și activitățile pe care și le propune grupul de sprijin pot fi foarte diverse, în funcție de problematica și potențialul copiilor, al școlii, al contextului comunitar etc. Ceea ce este important și esențial în buna funcționare a grupului este cultivarea sentimentului de comunitate.

Păstrarea confidențialității informațiilor este foarte importantă, cel puțin din două motive. Pe de o parte, părinții copiilor cu CES au nevoie de mai multe informații pentru a se putea implica, pe de altă parte multe din aceste informații pot fi dureroase. b#%l!^+a?

Părinții copiilor cu CES își stabilesc, cel mai adesea anterior venirii la școală (grădiniță) relații cu specialiști și servicii ale comunității, sunt ei înșiși surse de informații, deci pe ansamblu resurse importante pentru școală, pentru alți părinți. Informațiile oferite de părinți pot fi incluse în modalități diverse de luare a deciziilor privitoare la copiii cu CES de exemplu:formarea unei echipe de sprijin care să includă și părinții.

Funcționarea unor asemenea echipe formate din cadre didactice și / sau diverși specialiști este optimizată dacă ele cuprind și părintele copilului, ca și cadrul didactic care predă la clasa respectivă. Uneori chiar și membri ai personalului nedidactic al școlii pot aduce date utile la reuniunile acestei echipe.

În concluzie, instituirea respectului reciproc, a relațiilor empatice, ca bază a unei colaborări autentice între cadrele didatice, elevi, familiile lor și specialiști este un proces complex, care cere timp, energie, prudență, adesea mult bun simț și bună credință. Este important de menționat că în acest proces nu numai copiii sunt cei care învață, ci și adulții. b#%l!^+a?

9.Educarea și consilierea copiilor cu CES

Majoritatea autorilor fac o suprapunere între psihoterapie și consiliere Astfel, în sens larg consilierea constă în sugerarea modului de comportare într-o anumită situație de viață cotidiană, de către un specialist unui om care are o problemă iar în sens restrâns consilierea este o activitate specializată realizată de un specialist cu formație psihopedagogică, care oferă oportunitatea subiectului de a explora, descoperi și clarifica modalitățile de a-și pune în valoare resursele, de a facilita munca sau activitatea, respectându-i valorile și capacitatea de autodeterminare, de a-i clarifica o anumită problemă și de a-i înlătura temerile și confuziile, respectând autonomia.

Putem distinge, totuși, diferențe între consiliere și psihoterapie (exista un continuum) după cum urmează:

Criterii diferențiatoare

1. Gradul de severitate a problemei pentru client b#%l!^+a?

În consiliere există probleme mai puțin grave sau obstacole care stopează dezvoltarea normală a persoanei

În psihoterapie persoanele au probleme mai grave

2. Natura problemelor clientului

Consiliere – problemele sunt orientate spre exterior, probleme de adaptare la mediu, profesie, existențiale

Psihoterapie – problemele sunt intrapersoană (boală psihică, probleme existențiale care presupun adaptarea dar au o rezonanța intrapsihică)

3. Scopul

Consiliere – utilizarea resurselor pe care le are clientul pentru a-și rezolva problema

Psihoterapie – vizează o schimbare de fond a personalității

4. Metode și tehnici – nu este nici una specifică pentru fiecare.

Consilierea poate avea mai multe forme după cum urmează: b#%l!^+a?

– în funcție de obiectivele urmărite

1. consiliere pentru orientare școlară și profesională – vizează decizia școlară, a alegerii profesiei, cunoașterea oportunităților școlare, profesionale

2. consiliere vocațională – vizează stimularea și relevarea punctelor care pot fi utilizate pentru talente

3. consiliere comportamentală–cunoașterea și remedierea tulburărilor psihocomportamentale și implementarea unor conduite adecvate

FUNCTIILE CONSILIERII

– exista 3 tipuri de funcții

1. Funcția investigativă – obținerea datelor despre persoana ce urmează să fie consiliată (nivel intelectual, familie, interese, aptitudini, performanțe, eventuale tulburări psihice, nevoi speciale, etc.)

În cazul copiilor cu cerințe speciale trebuie să îi cunoști ca personalitate, trebuie să cunoști dificultățile de învățare, adaptare(la școală) și în general, trebuie să cunoști potențialul restant. Programele ar trebui să fie concepute de așa natură încât să se centreze pe valorificarea la maxim a potențialului restant.

2. funcția informativă – se activează în cazul orientării școlare și profesionale b#%l!^+a?

este prea mic spectrul școlilor, nu prea există

3. funcția formativ-educativă – dezvoltarea progresivă a capacităților, compețentelor care să conducă spre integrarea școlară și profesională optimă și de obținere a rezultatelor. Ea presupune și autocunoaștere și autoapreciere a capacităților, aptitudinilor, pentru a exista un echilibru între ele.

Presupune consilierea copiilor, tinerilor cu cerințe speciale și ajutorarea acestora în asumarea statutului de persoana cu deficiența și acceptarea limitelor presupuse de deficiență. Se materializează în formarea deprinderilor de viață cotidiană și cele de adaptare care să le ușureze viața

Capitolul III : Competențe generale și specifice ale cadrelor didactice care lucrează cu elevii cu CES

1.Competențe generale ale profesorului de sprijin (itinerant)

În condițiile școlii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant reprezintă un nou personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educațional din clasele unde se derulează învățământul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant este o persoană specializată în domeniul psihopedagogiei speciale și, care, împreună cu profesorul din școala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate.Experiența practică a arătat că, în anumite momente ale procesului educațional integrat, este nevoie de intervenția și sprijinul unei persoane specializate în activitatea educativă și de recuperare a copiilor cu cerințe educative speciale, uneori chiar în timpul orelor de clasă, la anumite discipline care reclamă o mai mare concentrare a atenției din partea tuturor elevilor și presupune asimilarea unor informații și cunoștințe absolut necesare evoluției viitoare a fiecărui elev în parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei,profesorul care predă o anumită disciplină respectă un anumit standard privind conținuturile și modul de comunicare al acestor conținuturi către elevii clasei,standard cerut de programa și manualele acelor discipline.În aceste condiții, se ivesc situații când elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a înțelege cât mai bine acele conținuturi prezentate de b#%l!^+a?profesorul de sprijin pe înțelesul acestor elevi și adaptate nivelului și cerințelor în planul educației.

Distincția dintre un cadru didactic itinerant și un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins în teoria și practica educațională; profesorul itinerant are, fără îndoială, și atribuțiile unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcție de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în care se deplasează, de gravitatea problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. În anumite zone rurale, în care elevii cu cerințe speciale sunt răspândiți pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educație specială, permițându-se în același timp menținerea acestora în clasele/ școlile obișnuite.

Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinație între un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de integrare.Un asemenea cadru didactic acționează într-una sau mai multe școli dintr-o b#%l!^+a?comunitate/ zonă bine delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala obișnuită, evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerințe educative speciale.

Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are următoarele sarcini de bază:

identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale (și a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educațional;

identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES;

colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din școală/ centrul de resurse în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale integrat în învățământul de masă;

colaborează cu întreg corpul profesoral al unității de învățământ în care este înscris copilul/ elevul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al școlii;

elaborează și realizează planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/ clasă;

evaluează,în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate;

colaborează cu cadrele didactice de la grupa/ clasa în care sunt elevi cu cerințe educaționale speciale în vederea stabilirii modalităților de lucru pentru fiecare b#%l!^+a?unitate de învățare:

participă, în timpul orelor de predare, la activitățile desfășurate în clasă de către învățător sau profesor;

participă la activitățile educative din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, cooparticipant;

organizează activități de intervenție personalizată în grupe/ clase sau în afara acestora;

desfășoară activități de tip terapeutic- cognitiv- ocupațional, individuale sau în grup;

colaborează cu specialiștii care aplică terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat;

propune și realizează materiale didactice individuale în funcție de dificultățile de învățare ale copiilor/ elevilor; b#%l!^+a?

realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor și reproiectează programul de intervenție personalizat;

consiliază familiile copiilor/ elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu acestea;

asigură legătura dintre familiile copiilor cu cerințe educative speciale integrați, școala integratoare și serviciile de la nivelul comunității care pot ajuta copilul în procesul de integrare școlară;

realizează, în cadrul celor 16 ore reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistență educațională în funcție de:

necesitățile elevului;

evoluția elevului într-o perioadă limitată de timp;

rezultatele evaluărilor periodice;

cerințele grupului de elevi asistați;

orientează către comisia internă de evaluare continuă toți acei copii/ elevi care au cerințe speciale și nu beneficiază de servicii educașionale de sprijin;

sensibilizează mediul școlar obișnuit pentru facilitarea integrării copiilor cu cerințe speciale.

Categoriile de copii/ elevi care beneficiază de serviciile cadrelor didactice itinerante/ de sprijin b#%l!^+a?sunt:

copii/ elevi cu certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului;

copii/ eelevi cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă din școala/ centrul de resurse;

copii/ elevi cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.

Serviciile educaționale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se asigură în baza unuia din următoarele documente:

certificat de orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului; b#%l!^+a?

recomandarea scrisă a Comisiei Interne de Evaluare Continuă, însoțită de evaluarea complexă a copilului/ elevului (psihologică, medicală, familială, socială, a nivelului de achiziții de tip școlar etc. ). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă se poate obține numai în urma evaluării complexe a copilului/ elevului. Evaluarea copilului/ elevului se realizează în baza sesizării Comisiei Interne de Evaluare Continuă de pe raza de domiciliu al copilului de către unitatea de învățământ frecventată de copil/ elev, familia sau tutorele legal al acestuia, alte instituții, organizații neguvernamentale sau persoane interesate etc.

Pe lângă prezența sa la anumite activități, alături de ceilalți elevi ți profesori din clasa obișnuită, profesorul itinerant/ de sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor, cănd, prin activități și metode didactice specifice, consolidează conținuturile învățării prezentate la orele de curs și îi ajută pe elevi să-și îndeplinească obligațiile și sarcinile individuale cerute la clasă. De obicei, activitatea extrașcolară a elevului cu cerințe educative speciale,desfășurată împreună cu profesorul de sprijin este inclusă în programul unor centre de zi sau de ocrotire și asistență, unde, pe lângă activitățile educative, copiii sunt antrenați în programe de recuperare sau de compensare a deficiențelor lor. În plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți, specialiști în euritmie, cromoterapie, psihomotricitate etc.), în funcție de tipurile de copii cu cerințe speciale avute în vedere, și au o legătură foarte strânsă cu școala și cu familiile copiilor, fiind instituții de tip deschis, cu un program flexibil și adaptat nevoilor reale ale celor înscriși. Practic, școala pentru diversitate și aceste tipuri de centre sunt instituții complementare care, b#%l!^+a?prin modul lor de colaborare și prin categoriile de specialiști pe care le includ în organizarea b#%l!^+a?lor transpun, în practică, la un nivel optim, ideea integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă, iar profesorii de sprijin împreună cu serviciile de asistență socială ale centrelor reprezintă elementul de legătură ce asigură funcționareareală a parteneriatului dintre școală și centrul respectiv. În aceste condiții,profesorul de sprijin este pus în situația de a-și desfășura activitatea în cooperare cu profesorii clasei, părinții și specialiștii din centru.

În sistemele de învățământ din alte țări pot fi întâlnite și alte tipuri de specialiști și servicii de sprijin destinate elevilor cu cerințe educaționale speciale incluși în programul școlilor b#%l!^+a?obișnuite cum ar fi:

„profesorul (de) resursă și camera de resurse”- presupun amenajarea în școala obișnuită a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare pentru desfășurarea unor lecții, dar și a activităților specifice de reabilitare/ recuperare, unde elevii cu cerințe educaționale speciale vin pentru una sau mai multe ore din programul unei zile de școală ca să beneficieze de instruire individualizată, în funcție de potențialul fiecăruia și de dificultatea activităților din clasă la care nu ar face față. Profesorul (de) resursă este, de regulă, un profesor de educație specială, pregătit pentru a putea desfășura activități didactice cu elevii cu cerințe speciale, care vin individual sau în grup mic în camera de resurse, dar și pentru a oferi consultații cadrelor didactice din școală sau, după caz părinților;

„profesorul consultant pentru cerințe speciale în educație”- relativ recent apărut pe lista profesiunilor din domeniul învățământului –se bucură de o atenție crescândă, pe măsura accelerării tendinței internaționale de integrare a copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite. Comparativ cu modelul anterior, profesorul consultant este un profesor de educație specială care se deplasează în mai multe școli, unde are ca obiectiv principal dezvoltarea abilităților cadrelor didactice din școlile obișnuite, prin activități de informare, perfecționare, consiliere, pentru a lucra cu elevii integrți, și mai puțin activități directe de suport cu elevii ( așa cum se întâmplă în cazul profesorului itinerant). Atribuțiile unui cadru didactic care acționează în calitate de consultant pentru cerințe speciale în educație se referă la sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la nivelul abilităților de limbaj și lectură ale elevilor, raportate la conținutul lecțiilor pe care le predau, la modul de identificare a informațiilor de tip diagnostic care trebuie desprinse în urma realizării diferitelor sarcini de învățare în clasă, la problemele specifice pe care le întâmpină anumiți b#%l!^+a?elevi, precum și la domeniile în care aceștia învață cu succes, la disponibilitatea de a oferi sprijin substanțial elevilor la anumite discipline etc. Pentru realizarea acestor sarcini complexe și dificile, profesorul consultant trebuie să prezinte o sursă de autoritate științifică și să aibă credibilitate în fața celorlalți colegi prin cunoașterea corespunzătoare a aspectelor referitoare la curriculum, pentru a putea participa la dezbateri și a oferi consultanță pe această temă, trebuie să aibă experiența necesară abordării oricăror probleme în activitatea de predare- învățare la clasă, capacitate de b#%l!^+a?a decela cauzele posibile ale dificultăților de învățare, capacitate de relaționare cu cadrele didactice, cu alți profesioniști și cu managerii școlari;

„coordonatorul pentru cerințe speciale de educație”- reprezintă o formă de suport asemănătoare cu profesorul consultant și îndeplinește următoarele roluri:

Alcătuiește și aplică programul zilnic pentru elevii cu dizabilități dintr-o unitate școlară;

Coordonează serviciile pentru elevii cu cerințe educative speciale;

Consiliază și formează cadrele didactice din școală;

Asigură evidența copiilor cu cerințe educative speciale într-un registru special și urmărește toate documentele și înregistrările cu privire la acești copii;

Păstrează legătura cu părinții copiilor cu dizabilități sau cu alte instituții și servicii (medicale, recuperatorii, de asistență socială…) și cu organizații neguvernamentale de profil;

„facilitatorul de suport/ sprijin”- întâlnit în școlile obișnuite din SUA care doresc să devină școli incluzive. Acest rol este similar celui de profesor (de) resursă și presupune facilitarea colaborării dintre cadrele didactice, elevi și alte categorii de personal din școală, care lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceștia să-și asume rolul de expert, coordonator sau evaluator. Printre obiectivele activității facilitatorului de suport în școala obișnuită se numără:

Colaborarea cu profesorii clasei și alte persoane din școală, pentru a încuraja rețetele naturale de sprijin;

Promovarea interacțiunii dintre copiii de aceeași vârstă, prin strategii de tipul învățării prin cooperare și al parteneriatului în învățare, asumarea rolului de profesor (de) resursă atunci când profesorul clasei nu are experiența necesară în b#%l!^+a?probleme specifice de evaluare, curriculum, cunoștințe de psihopedagogie specială;

Asigurarea sprijinului direct în echipa de profesori, facilitând învățarea în aria proprie de expertiză (este foarte important, în acest context, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăți de învățare, așa cum profesorul clasei își asumă responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificați ca având dizabilități).

Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor școlari, al b#%l!^+a?unor actuali sau foști profesori de educație specială, al altor cadre didactice cu experiență în educația specială și în constituirea unor rețele de sprijin în cadrul unei școli.

Astfel, cadrul didactic de sprijin/ itinerant are „rolul primordial de a se pune în „slujba” copiilor aflați în dificultate datorită unor deficiențe de dezvoltare și de adaptare/ integrare, pe principiul „resursa urmează” .

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant desfășoară activități de recuperare, compensare vizând o integrare optimă a copilului cu cerințe educative speciale în mediul educațional. Pentru început, în lucrul cu copiii cu cerințe educative special, cadrul didactic de sprijin/ itinerant realizează investigații psihopedagogice inițiale pentru a stabili nivelul de școlarizare al copilului. În funcție de această evaluare inițială, cadrul didactic de sprijin/ itinerant selectează domeniile de intervenție și stabilește nivelul inițial de pornire în program. Se acționează la materiile unde copilul întâmpină cele mai mari dificultăți,insistându-se pe materiile de bază :limbă și comunicare; matematică.

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant colaborează cu învățătorul/ tutore în vederea întocmirii evaluării psihopedagogice inițiale, adaptărilor curriculare, modalităților de evaluare pe parcursul programului, metodele de intervenție, planului de servicii personalizat.

Aceste grile de evaluare se întocmesc pentru depistarea decalajelor care apar față de nivelul general al clasei, iar chestionarele pentru stabilirea gradului de integrare în colectiv, pentru identificarea locului ocupat de elevul cu cerințe educative speciale în colectivul clasei incluzive. Adaptările curriculare se întocmesc pentru punerea în acord a profesorului de sprijin/ itinerant și profesorul tutore în ceea ce privește segmentele din programa analitică de la nivelul clasei care pot fi parcurse de copilul integrat și de elementele din manual care pot fi adaptate conform potențialităților copilului.

După realizarea intervenției, cadrul didactic de sprijin/ itinerant împreună cu profesorul tutore, stabilesc modalități de evaluare a elevului integrat în cadrul activităților . b#%l!^+a?

Cadrul didactic de sprijin/ itinerant are și rolul de consilier pentru că asigură asistență b#%l!^+a?psihopedagogică elevilor și celorlalte persoane implicate în intervenția personalizată. Prin acest rol, cadrul didactic de sprijin contribuie la îmbunătățirea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale negative care pot să apară în cadrul procesului de integrare.

Această consiliere trebuie să fie acordată și părinților copilului cu cerințe educative speciale; se are în vedere comportamentul familiei în mediul extrașcolar, orientarea părinților spre prezentarea la diferite controale medicale specializate pentru depistarea problemelor de sănătate ale copilului, discuții cu părinții referitor la progresele făcute de copil, conștientizarea părinților despre problemele reale pe care le au copiii lor, consilierea părinților celorlalți copii ai clasei.

De asemenea stabilesc anumite metode specifice de lucru cu copilul integrat care să conducă la activizarea acestuia în cadrul activităților, precum și la evidențierea progreselor făcute. Pentru utilizarea acestor metode este necesară parcurgerea câtorva etape:

1. Evocarea- este momentul în care elevii sunt îndrumați să-și amintească ceea ce știau de dinainte despre un anumit obiect, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigarea lor.

2. Realizarea sensului- (înțelegerea) este momentul în care elevii integrează ideile din textul citit în propriile scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le înțelege.

3. Reflecția- este momentul în care elevii reconsideră ceea ce știau, învață noi cunoștințe își exersează gândirea.

2.Rolul profesorului în realizarea educației incluzive

Toate școlile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învățământ la a deveni o școală pentru toți, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face arbitra și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o schimbare reușită. Astfel, este nevoie să se parcurgă mai multe etape și să se ia în considerare schimbări profunde la nivelul următoarelor domenii:

transformări organizatorice;

modificări structurale;

adaptarea intervenției psihopedagogice;

schimbări curriculare;

selectarea metodelor utilizate, în funcție de obiectivele fixate;

adoptarea unor proceduri de evaluare clare și precise.

Parteneriatul în predare reprezintă un mijloc de asistență acordată profesorilor de alți profesori atunci când se introduc metode de lucru noi. Partener în predare poate fi un coleg de aceeași specialitate, cu o experiență educativă mai bogată, acest jucând rolul de îndrumător, sau un coleg cu o altă specializare, de preferință una înrudită.

Pachetul de resurse pentru profesori pentru promovarea școlii de tip incluziv, elaborat de UNESCO, propune următoarele strategii de optimizare a procesului de învățare în clasa obișnuită de elevi:

Învățarea interactivă

Negocierea obiectivelor

Demonstrația, aplicația și conexiunea inversă

Evaluarea continuă

Modalități de sprijin

Strategiile învățării interactive

Strategiile care concep învățarea ca un fenomen dinamic și complex și consideră relația profesor-elev interactivă – nu numai elevul învață de la profesor dar și acesta învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii – pot fi denumite strategiile învățării interactive.

Strategiile interactive trebuie să respecte următoarele cerințe: (Vrășmaș, E. 1998)

construirea lecțiilor noi pe baza de cunoștințe anterioare ale elevilor (metode recomandate: brainstormingul, rezolvarea de probleme, comunicarea în grup mic, comunicarea în perechi, observarea, etc.);

folosirea experiențelor zilnice ale elevilor (strategii de analiză a datelor);

aplicarea practică a rezultatelor învățării (metode și procedee de expresie: desenul, povestirea, poezia, observația, etc.);

folosirea povestirilor pentru trezirea interesului;

folosirea călătoriilor și excursiilor ca sursă de noi experiențe;

folosirea situațiilor de joc în învățare (jocurile de rol, dramatizarea);

folosirea problematizării pe secvențe didactice;

raportarea învățării la alte materii;

colaborarea cu familia și comunitatea ca tehnici de sprijinire a învățării, predării și evaluării;

Toate aceste strategii incluzive de educație implică metode și tehnici ce pun accentul pe relațiile dintre copii și relația profesorului cu copiii în actul învățării. Totodată, au rolul de a-i învăța pe copii să se ajute reciproc și să colaboreze în activitățile comune, pregătindu-i astfel pentru diversitatea relațiilor umane din activitățile școlare.

3.Antrenarea memoriei copiilor cu dizabilități mintale prin exerciții individualizate

Procesele de memorare presupun codificarea informației, stocarea cunoștințelor și recuperarea cunoștințelor.

Procesul de codificare a informației transformă informațiile în cunoștințe proprii persoanei care memorează; la baza codării stă „procesul de formare a unor reprezentări lingvistice, vizuale sau semantice corespunzătoare b#%l!^+a? unei experiențe”. Pentru a rezolva o problemă, elevul trebuie să proiecteze datele acesteia în plan intern. Va activa, astfel, anumite imagini, etichete verbale, simboluri, coduri specifice domeniului problemei, generând un „ca și cum” sau o hartă mentală a problemei. Această hartă va fi cu atât mai bogată, mai ușor de reținut și mai generatoare de soluții cu cât va determina activarea unor mai multe modalități de accesare. Realitatea „clepsidră” poate fi codată vizual, sub forma imaginii schematice a acesteia, verbal, prin eticheta lingvistică asociată (care poate fi codată atât auditiv cât și vizual).

Procesul de codare vizează deseori dublarea unei informații percepute într-un registru senzorial cu informații provenind din alt registru senzorial (dubla codare): „Când va trebui să-și mobilizeze atenția și să pună în memorie datele pe care le primește prin intermediul canalului vizual, el va dubla, așadar, această informație, asociindu-i limbaj. Când informația va fi percepută auditiv, el o va putea dubla, asociindu-i o reprezentare vizuală” . Prin această dublă codare are loc o prelungirea perioadei de retenție a stimulului în memorie.

Spre deosebire de codarea de la nivelul MSD care are un caracter verbal sau acustic (sub forma unor cuvinte concrete), codarea la nivelul MLD are loc prin semnificații proprii acordate informațiilor. În acest sens, memorarea unor informații trebuie să însemne acordarea de semnificații proprii datelor și nu reținerea cuvintelor și redarea lor cu aceleași cuvinte.

Procesul de stocare presupune păstrarea cunoștințelor în MLD pentru perioade mari de timp, inclusiv toată viața. Multe dintre cunoștințele MLD se caracterizează prin trecerea într-o stare de subactivare. b#%l!^+a?Această stare stă la baza explicațiilor oferite de anumite cercetări conform cărora cunoștințele din MLD nu sunt uitate, ci se pierde „calea” sau abilitatea de a le accesa. De asemenea, pentru a explica fenomenul prin care unele cunoștințe sunt ușor de reamintit iar altele mai puțin ușor, este utilizat conceptul de nivel de activare. Nivelul de activare al unei cunoștințe scade pe măsură ce crește perioada dintre momentul codării și cel al reactivării. În acest sens se poate remarca faptul că acțiunile sau cunoștințele care sunt în mod frecvent repetate sau practicate au un nivel mai mare de activare, de disponibilitate în memorie.

Am putea face o analogie între memoria de lungă durată și un bazin cu apă în care plasăm diferite obiecte (cunoștințele). Odată plasate aici, ele vor avea tendința de a se adânci în apă, până când nu mai pot fi văzute (uitarea). Pentru a le menține disponibile, trebuie să facem în permanență efortul de a le readuce la suprafață, utilizându-le, acționând asupra lor. O modalitate devenită clasică de a produce o reactivare a unui număr mare de cunoștințe o reprezintă utilizarea organizatorilor: scheme, „povești” prezentate înaintea unui set nou de informații, relatarea sau trăirea unor experiențe asociate informațiilor prezentate pot servi ca „activatori” sau

ancore rapide pentru recuperarea unui întreg set de informații stocate în memorie.

Recuperarea cunoștințelor este procesul care identifică și actualizează de la nivelul MLD acele cunoștințe care sunt necesare procesorului central. Acest proces nu este întotdeauna simplu. Este posibil ca, deși informația există la nivelul MLD, recuperarea ei să se realizeze cu dificultate (elevul nu găsește răspunsul la o întrebare, b#%l!^+a? deși știe că a învățat, iar când colegul său formulează răspunsul corect își dă seama că el era stocat în MLD, dar nu era accesibil). Cunoștințele recuperate din MLD pot parcurge două trasee: traseul care implică procesorul central sau traseul automatizat, care nu mai necesită o prelucrare a cunoștințelor. Traseul care implică procesorul central este urmat în situația în care sarcina de lucru este una nouă, dificil de monitorizat. Acțiunile simplu, ușor de monitorizat sunt activate prin sistemul automat. Pentru a evidenția diferența dintre cele două moduri de recuperare a cunoștințelor putem recurge la exemplul elevilor care sunt în etapa în care învață să scrie și la exemplul elevilor care deja stăpânesc această activitate. Pentru primii, novici în activitatea de scris, recuperarea cunoștințelor se face prin procesorul central, fiecare acțiune fiind conștientizată și realizată cu efort, în timp ce pentru ultimii, experți, scrisul mobilizează sistemul automat, care nu mai parcurge procesorul central, lăsându-i acestuia posibilitatea să proceseze în acest timp alte informații (sensul celor scrise, ceea ce spune profesorul, discuția celor doi colegi din banca din față etc.)

4.Tulburări de învățare localizate la nivelul limbajului

De-a lungul timpului, dificultățile de învățare au fost situate în zona celor trei direcții menționate de definiții: pronunție, scris-citit și abilități matematice. Deși în prezent se acceptă ideea că aria de acoperire a termenului de dificultăți de învățare este mai largă (incluzând capacitatea de organizare, planificarea timpului, raționament abstract, aspecte comportamentale sau emoționale), cele trei domenii menționate rămân în continuare nucleul b#%l!^+a? studiilor și intervențiilor specifice.

Deși există o multitudine de abordări în clasificarea dificultăților de învățare (monocriteriale și multicriteriale, prin raportare la componentele neurofiziologice implicate etc.), ne vom opri asupra uneia dintre cele mai frecvente și mai operaționale abordări, care permite înțelegerea modului în care funcționează procesele psihice în cazul unei dificultăți de învățare: abordarea noncategorială.

Această abordare are un caracter integrativ, considerând că dificultățile care pot apărea în învățare sunt expresia particularităților de învățare și reprezintă o provocare pentru toți factorii învățării: copilul, cadrul didactic și mediul educațional. Etichetarea, încadrarea copilului într-o „categorie nosologică” îl depersonalizează și reduce șansele dezvoltării într-o manieră creativă a unui demers de intervenție educativă corespunzător caracterului unic al manifestării dificultății. În acest sens, nu vom propune o clasificare a

dificultăților de învățare, ci, mai degrabă, o „așezare” a principalelor categorii întâlnite în cadrul unui model teoretic ce permite un o multitudine de răspunsuri ale cadrului didactic la provocările ridicate de dificultățile de învățare.

5.Integrarea și reabilitarea copiilor cu CES. Plan de intervenție pentru integrarea în școala de masă a copiilor cu CES

Problematica integrării copiilor cu CES în învățământul de masă aduce în discuție conceptul de egalitate a șanselor. Prin egalitatea șanselor se înțelege acel proces prin care diversele sisteme ale societății și mediului sunt puse la dispoziția tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.

Existența copiilor cu CES a pus în fața învățământului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de organizare a activității, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile b#%l!^+a?de predare/învățare, modalități de diferențiere a activității și/sau a conținuturilor învățării, etc până la complexa problemă a segregării sau/și integrării acestor copii în învățământul de masă.

Până nu demult, în unele țări printre care și România, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul standardelor prestabilite, dificultatea de învățare fiind considerată consecința unei boli care poate fi tratată numai într-un loc specializat. Copiii cu deficiențe ușoare care frecventau școli obișnuite nu beneficiau de o asistență psihopedagogică adecvată. S-au creat astfel școli și instituții speciale.Tot mai mult se face azi simțită nevoia ca școlile obișnuite să se implice prin lărgirea obiectivelor lor, astfel încât să poată cuprinde o mai mare diversitate de elevi și să permită înglobarea, în sistemul general, a cât mai multor copii cu cerințe educaționale specifice.

În această perspectivă, însăși învățământul special trebuie să fie:

-recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activează în învățământul normal și la îndemâna tuturor celor care au nevoie de el;

-integrant, permițând tuturor copiilor cu deficiențe să fie educați în mediul cel mai puțin restrictiv;

-flexibil și centrat pe copil;

-profesional, practicat de profesori specialiști și devotați;

-comprehesiv și realist, în funcție de realități actuale, aconomice, sociale, culturale și politice.

Strategia națională cu privire la egalizarea șanselor pentru copiii și tinerii cu deficiențe are la bază ideea educației pentru toți și pentru fiecare.

– Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toi copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, lingvistice sau de altă natură;

– Învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu copilul să se adaptaze la cerințele prefabricate;

– Participarea la procesul de învățământ în cadrul școlilor obișnuite, deschise pentru toți membrii societății;

– Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevului prin: programe de învățământ adecvate, organizare eficientă, strategii didactice concrete, folosirea optimă a resurselor, parteneriate cu celelalte instituții ale comunității;

– Copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obținerea de performanțe proprii după posibilitățile lui;

Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcționarea unor parteneriate autentice la nivelul instituțiilor guvernamentale, al asociațiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, părinților și al comunității locale. b#%l!^+a?

Proiectarea și realizarea unei asemene strategii, va apropia învățământul românesc de generosul ideal al ,,educației pentru toți copiii- educație pentru fiecare”.

Dacă F.E.Verza (2002,p.285) definește instituționalizarea ca ,,reprezentând încadrarea unor copii cu diverse tipuri de deficiențe în instituții specializate unde aceștia beneficiază de hrană, îngrijire, odihnă, educație specializată și chiar locuri de muncă, sub supravegherea unui personal specializat”, E.Bonchiș (2000,p.127) consideră că ,,a instituționaliza un copil înseamnă a-l plasa într-un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc activitățile adecvate/individualizate fiecărei persoane, lipsește contactul cu lumea exterioară și perspectiva viitorului”. Continuă autoarea:,, personalul controlează toate deciziile iar rezidentul își pierde autonomia și încetează a se mai vedea pe sine însuși ca având alte roluri sau relații într-o lume exterioară instituției, el devine practic dependent de instituție și incapabil de organizare a propriei sale vieți”.

Capitolul IV

METODOLOGIA CERCETĂRII

Scopul cercetării este de a arăta importanța familiei asupra integrării sociale a copiilor cu cerințe educative speciale.Vorbind de familie, ne referim la climatul familial în care atât soțul cât și soția tratează cu responsabilitate relația cu copilul lor.

Obiectivele urmărite în cadrul acestei lucrări sunt următoarele:

a) importanța implicării familiei în educația copilului cu CES, ca factor esențial în integrarea socială a acestuia.

b) calitatea și cantitatea timpului acordat de familie copilului cu CES, ca factor premergător asupra integrării sociale.

c) influența veniturilor familiale asuprea integrării sociale a copilului cu CES.

d) interesul familiei de a asigura un climat favorabil, ca factor în integrarea socială a copilului cu CES.

e) importanța cooperării familie-școală, ca rol important în integrarea socială a copilului cu CES.

Ipotezele cercetării sunt următoarele:

a) dacă familia se implică în educația copilului cu CES, atunci el are șanse mai mari în integrarea socială. b#%l!^+a?

b) dacă timpul alocat de familie copilului cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita întegrării sociale este mai pronunțată.

c) cu cât resursele financiare ale familiei sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi copiilor accesibilități în vederea integrării sociale.

d) dacă copilul cu CES crește într-un climat familial favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o integrare mai eficientă.

e) dacă familia cooperează cu școala,atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Populația țintă și prezentarea unităților studiate

Subiecții cercetării de față sunt cuprinși în activitatea unui profesor de sprijin, astfel:

• 7 dintre ei sunt elevi scrieti dvs scoala

• 2 sunt elevi scrieti dvs scoala

• 1 este elev al școlii scrieti dvs scoala

La nivel de localitate sunt integrați în învățământul de masă un număr de 400 de copii cu CES. Aceștia sunt sprijiniți în activitatea școlară de un număr 45 profesori itineranți. Cu toate acestea numărul copiilor care prezintă cerințe educative speciale sunt mai mari, dar părinții acestora nu vor să admită.

Metode și tehnici utilizate

A Studiul de caz

Studiul de caz este o metodă utilizată mai ales în psihologie și în psihologia specială.Studiul de caz este o ,,cercetare empirică ce analizează un fenomen contemporan în contextul vieții reale, granița dintre fenomenul respectiv și context nefiind precis definită și în care sunt utilizate mese multiple de date’’(Radu. I, 1994, P. 342).

Spre deosebire de anchetă sau experiment care se realizează asupra unor eșantioane, în studiul de caz nu intervine operația de eșantionare, neputând fi realizată deci inferența statistică.Totuși, virtual, analiza de caz cuprinde șanse de generalizare.Studiul de caz pornește de la un cadru teoretic și o ipoteză directoare.În continuare se culeg date pentru fiecare în parte (prin interviu, observație etc.).În final se extrag datele relevante în lumina ipotezei din start și în funcție de aceasta se confirmă sau se modifică teoria inițială.

B. Interviul

Interviul reprezintă o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane (S. Chelcea, I. Mărginean, I. Cauc, 1998). b#%l!^+a?

În asistența socială, interviul este un mod specific de comunicare. C. Carnell a definit interviul în asistența socială ca fiind ,,un tipar specializat de interacțiune verbală, inițiat cu un scop specific, focalizat pe un conținut clar delimitat și pe eliminarea continuă a informațiilor irelevante’’.

Septimiu Chelcea a realizat o clasificare a interviurilor:

– interviul față în față

– interviuri semistructurate, structurate, interviuri nestructurate (după gradul de libertate în formularea întrebărilor)

– interviurile individuale sau de grup(după numărul participanților la interviu)

Prezentarea cercetării studiilor de caz

Cercetarea studiilor de caz a fost efectuată pe copiii din unitățile de învățământ scrieti dvs scolile. Toți acești copiii sunt integrați în invățământul de masă.

A.Prezentarea studiilor de caz:

CAZ 1:

Nume și prenume: M.O.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a II-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Eleva provine dntr-o familie organizată de condiții socio-profesionale medii.Tatăl M.D. este de profesie economist , angajat în cadrul unei bănci, iar mama M.A. este angajată ca asistent pesonal al fetiței. Familia M. mai are în întreținere un copil minor, în vârstă de 3 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În cadrul familiei M. atmosfera, precum și climatul educativ sunt în general bune. Relațiile dintre părinți sunt organizate, bazate pe dragoste și înțelegere, favorabile creșterii și dezvoltării echilibrate a copilului. Părinții se implică activ în educația elevei prin asigurarea contra-cost a serviciilor de cadre didactice specializate, respectiv psiholog și kinetoterapeut. Există o permanentă legătură între școală și familie, acest aspect concretizându-se prin prezența zilnică a mamei la școală. Aceasta, în pauză, face exerciții cu fiica ei pentru destinderea și b#%l!^+a?relaxarea motricității.

Condiții de muncă și viață:

M.O. locuiește alături de familia ei într-un apartament cu 3 camere, amenajat astfel încât să-i ușureze accesul elevei în spațiul locativ. Părinții sunt preocupați să-i asigure condiții de trai civilizate, acest lucru implicând mijloace moderne de învățare și recreere.

Date medicale:

– diagnostic psihologic deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară și motorie severă.Grad de handicap grav.

– diagnostic educațional prezintă CES

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva efectuează operații de adunare și scădere în concentrul 0-1000, descompune numerele în zeci, sute și unități cu ajutor, rezolvă problemele cu date numerice cu ajutor, rezolvă problemele cu obiecte sau cu desene simple cu sprijin. În ceea ce privește regululile de comportament, aceasta folosește cuvinte frumoase, și-a achizitionat parțial regulile privind salutul, recunoaște și denumește noțiunea de igienă personală, percepe nevoia celor din jur și discerne în ce situație să intervină.

CAZ 2

Nume și prenume: P.V.

Sex: Feminin

Vârsta: 9 ani

Clasa: a II-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale scăzute. Tatăl P.M. este muncitor, obișnuiește să muncească în străinătate, iar mama P.A. este casnică. Familia P. mai are în întreținere încă 3 copii minori (o soră și doi frați), elevi ai aceleiași școli, P.L. și P.C. în clasa a IV-a, iar P.G. în clasa întâi. Alături de ei mai locuiește și bunica din partea mamei.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera și climatul educativ al familiei P. este, în general bun. Relațiile dintre părinți b#%l!^+a?sunt normale, fiind tulburate uneori datorită unor neajunsuri materiale, dar au caracter temporar. În ceea ce privește relația dintre părinți și copii, aceasta se transpune pe 2 planuri, unul constă în relația mamă-bunică, iar altul de tată. Delimitarea s-a făcut datorită nealocării suficiente a timpului de către tată în ceea ce privește educația copiilor pe motivul plecării repetabile în străinătate. Cu toate acestea, el compensează cu ajutorul financiar, oferindu-le copiilor mijloacele materiale existenței zilnice. Relația mamei, implicit a bunicii cu copiii, este una caldă. Ea se preocupă de satisfacerea nevoilor de bază a acestora, precum și de educația lor. Există o permanentă legătură între școală și mamă, încercând a se obține cât mai mult posibil de la copil

Condiții de muncă și viață ale elevei:

Familia P. locuiește într-o cameră de cămin, unde bucătăria și toaleta sunt comune. Cu toate acestea copiii au posibilitatea de a învăța într-un mediu propice dezvoltării lor.

Date medicale:

– diagnostic medical clinic sănătos

– diagnostic psihologic – Deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară – IQ 67( WISE)

– deficiențe asociate –dislexie

– disgrație

– discalculie

– orientare tempo-spațială deficitară

– diagnostic educațional – tulburări de învățare

– deficit cognitiv

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat în colectivul clasei, citește corect, scrie parțial corect după dictare, desparte în silabe cuvintele, și-a îmbunătățit vocabularul, respectă parțial punctuația și ortografia. La matematică nu măsoară dimensiunea, capacitatea și masa obiectelor, realizează operațiile de adunare și scădere. Referitor la comportament, aceasta și-a însușit conduitele de bază prin cunoașterea regulilor privind salutul, privind regulile de prezentare, cunoaște regulile de igienă personală, manifestă respect față de cei din clasă,de cei apropiați, se preocupă de nevoia celor din jur și este pregătită să ofere ajutor persoanelor cu deficiență.

CAZ 3 b#%l!^+a?

Nume și prenume: S.A.

Sex: Feminin

Vârsta: 11 ani

Clasa: a III-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie dezorganizată, de condiții socio-profesionale slabe. Tatăl S.M. nu are un loc de muncă stabil. A fost pentru o perioadă scurtă în străinătate în ideea obținerii de resurse materiale pentru a asigura familiei un trai relativ decent. Mama S.F. este casnică. În componența familiei se numără 11 frați, din care 8 locuiesc împreună. Majoritatea au renunțat la școală. Doar 3 sunt elevi în cadrul aceleași școli, S.I. în clasa a IV- a, S.E. în clasa a VI-a și S.C. în clasa a VII-a.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia elevei S.A. climatul familial este unul negativ. Relațiile dintre părinți sunt conflictuale, cauzate atât din neajunsurile materiale cât și a alcoolului. Relațiile cu copiii sunt reci, lăsându-i oarecum să se descurce singuri. Părinții nu se prea implică în educația copiilor, și nici nu manifestă interes de a petrece timp cu ei, punând totul pe seama problemelor cotidiene. Frații se mai ajută între ei suplinindu-și rolul de părinți, mai existând câteodată între ei competiții în ceea ce privește purtatul hainelor.

Condiții de muncă și viață ale eleve:

Familia S. locuiește în condiții precare, locuința lor fiind alcătuită din doar două camere și o bucătărie. În astfel de situație, condițiile de muncă ale elevei sunt practic inexistente.

Date medicale:

– diagnostic psihilogic – întârziere mintală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva s-a integrat parțial în colectivul clasei. A avut probleme de orientare spațio-temporale, nu a cunoscut toate culorile, nu a reușit să facă comparații, a avut un vocabular sărac, și o memorie de scurtă durată. Ea a avut o evoluție sub aspect cognitiv și comportamental. b#%l!^+a?

CAZ 4.

Nume și prenume: H. D.

Sex: Feminin

Vârsta: 10 ani

Clasa: a III-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Familia provine dintr-o familie relativ organizată, de condiții socio-profesionale slabe. Atât tatăl H. C., cât și mama H.A. nu lucrează nicăieri, ei trăind din ajutorul social și din alocațiile copiilor. În componența familiei mai fac parte încă trei copii minori, dintre care doar unul este școlar – H.I. în clasa a II-a, ceilalți doi, H.R. și H. G. având 3, respectiv 6 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera acestei familii este relativ caldă, relațiile dintre soți sunt armonioase, chiar dacă există neajunsuri. În ceea ce privește relațiile dintre părinți și copii, se denotă o dragoste părintească pentru aceștia. Ei se implică în măsura posibilităților în educația copiilor.

Condiții de muncă și viață ale elevei:

H. D. locuiește alături de familia ei la subsolul unei case, spațiul locativ fiind alcătuit dintr-o cameră, o bucătărie și o baie, fără a beneficia de facilități. În aceste condiții improprii, eleva nu prea are condiții de muncă adecvate.

Date medicale:

– diagnostic psihilogic – deficiență mintală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculație

-tulburări de învățare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate, de organizare și sructurare

– diagnostic educațional – tulburări de învățare

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva este integrată în colectivul clasei. Ea a întâmpinat dificultăți în procsul de asimilare a cunoștințelor, în deosebi la scris și citit. Cu toate astea, a realizat o evoluție bună reușind să le b#%l!^+a?depășească.

CAZ 5

Nume și prenume: K. A.

Sex:Masculin

Vârsta: 16 ani

Clas:a VII-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl K. C. Este angajat ca și șofer de distribuție, iar mama K. A. are ocupația de lucrător comercial. Elevul K. A. este singurul copil al acestei familii.

Atmosfera și climatul educativ:

Atmosfera în cadrul familiei K. este în general pozitivă.relații normale dintre părinți cât și cele părinți-copil sunt tulburate uneori de mici conflicte interfamiliale datorate unor neajunsuri materiale. Acestea însă, au un caracter temporal. Datorită programului și condițiilor de muncă ale părinților, ei nu se prea implică în educarea copilului.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Elevul K. A. locuiește alături de părinții săi într-un aparament cu 2 camere, spațiul locativ fiind amenajat așa încât fiecare membru, în special copilul, să beneficieze de condiții optime de învățare.

Date medicale:

– diagnostic psihologic – deficiență mentală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– tulburări de orientare spațio-temporală

– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament

Date cu privire la evoluția elevului:

Rezultatele la învățătură îl încadrează în categoria elevilor ,,constanți’’.El a prezentat anumite probleme de integrare, însă prin activitățile desfășurate la clasă, a reușt în a-și face anumiți prieteni.

b#%l!^+a?

CAZ 6

Nume și prenume: K. C.

Sex: Masculin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VII-a

Instituția; scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-progesionale scăzute. Părinții K. I. și K. V., nu lucrează, ei sunt ajutați de ajutorul social și alocațiile copiilor. Familia mai are 4 copii, doi băieți dintre care unul căsătorit K. D. și unul minor în clasa a IX-a K.A. și două sore, una dintre ele K.C. este căsătorită, iar cea de-a doua K. D. prezintă abandaon școlar.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia K. atmosfera și climatul educativ sunt în general mediocre. Relațiile dintre părinți sunt în general bazate pe înțelegere și respect, apărând și anumite conflecte legate de neajunsurile materiale. Relația dintre părinți și copii este bună, insuflându-le dorința de a se autodepăși. Ei încearcă, în limita posibilităților, de a-l ajuta pe lev în procesul educativ. El mai primește ajutor ocazional din partea sorei.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

El locuiește alături de familia lui la casă, având 3 camere reprezentate printr-o bucătărie, o toaletă și o cameră. Acestea nu sunt optime peNtru activitatea de învățat.

Date medicale:

– diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

– deficiențe asociate – rotacism

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția elevului:

Elevul a întâmpinat dificultăți de întegrare, acestea fiind mai mult cauzate de absenteismul școlar cât din cauza problemelor de sănătate. A întâmpinat dificultăți și în parcurgerea programei școlare, nefiind atent la lecții. Pe parcursul anului școlar, s-a redresat la mai toate materiile.

CAZ 7

Nume și prenume: B. R. b#%l!^+a?

Sex: Feminin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VI-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl B. C. este muncitor într-o fabrică, iar mama B. A. este lucrător poștal. Familia B. mai are în întreținere un elev minor B. R. în vârstă de 17 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia B. predomină un climat călduros, între soți existând înțelegere. Relațiile cu copiii sunt de asemenea bune, ei implicându-se activ în educația acestora.

Condiții de muncă și viață ale elevei:

Eleva locuiește alături de familia ei la casă, într-un apartament cu 2 camere, bucătărie și baie. Spațiul locativ este amenajat astfel să le asigure copiilor cele mai bune condiții pentru activitatea educativă și de petrecere a timpului liber. Ei si-au adaptat traiul la noutățile tehnologice, prin oferirea copiilor unui calculator conectat la internet.

Date medicale:

– diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie

– discalculie

– tulburări de orientare tempo-spațială

– diagnostic educațional – dificultăți de învățare.

Date cu privire la evoluția copilului:

Eleva a reușit să se integraze în colectivul clasei. În ceea ce privește parcurgerea anului școlar, nu a întâmpinat probleme semnificative, actul educațional desfășurându-se în termeni buni.

CAZ 8

Nume și prenume: C. Z.

Sex: Masculin

Vârsta:14 ani b#%l!^+a?

Clasa: a VIII-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei:

Elevul provine dintr-o familie organizată , de condiții socio-profesionale bune. Mama C. I . este casnică, iar tatăl C. C. este patron al unei firme. În componența acestei familii, mai fac parte încă doi copii minori, o elevă C. F. în clasa a XI-a și un frate C. M. în vârstă de 3 ani.

Atmosfera și climatul educativ:

În familia C. predomină un climat afectuos, propice dezvoltării armonioase a copiilor. Relațiile dintre părinți și părinți-copii sunt normale, ei implicându-se foarte mult în educația copiilor. În acest sens se interesează regulat de situația copiilor.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Familia C. are niște condiții foarte bune, ei locuind la casă particulară.fiecare copil are propria lui cameră dotată cu mijloace moderne de tehnologie, ăncercând a le ușura munca copiilor.

Date medicale:

– diagnostic psihologic – deficiență mintală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie medie

– discalculie

– tulburări de învățare

– diagnostic educațional – prezintă CES.

Date cu privire la evoluția copilului:

Elevul s-a integrat foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului școlar a întâmpinat anumite probleme de citit, însă cu ajutorul cadrelor didactice a reușit să le depășească.

CAZ 9

Nume și prenume: P. R.

Sex: Masculin

Vârsta: 13 ani

Clasa: a VII-a

Instituția: scrieti dvs institutia

Structura și componența familiei: b#%l!^+a?

Elevul provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale medii. Tatăl P. P. este șofer de distribuție, iar mama P. A. este casnică. Subiectul în cauză este singurul copil al familiei P.

Atmosfera și climatul eduativ al familiei:

În această familie predomină un climat propice dezvoltării armonioase a copilului. Relațiile dintre părinți sunt bune, ei luptă împreună în fața problemelor vieții, iar în ceea ce privește relațiile dintre ei și copil, acestea se materializează prin multă dragoste, înțelegere și calm. Ei prezintă un interes deosebit pentru copil, concretizându-se prin legături strânse cu cadrele didactice. Pe lângă ajutorul oferit de ei în procesul educațional, ei au căutat și soluții exterioare familiei pentru ajutorarea copilului prin serviciile unui profesor plătit care îl mai ajută la teme.

Condiții de muncă și viață ale elevului:

Familia P. locuiește intr-un apartament cu 2 camere, o bucătărie și o baie. Au condiții materiale medii, cu toate acestea au făcut tot posibilul pentru asigurarea unui confort ridicat copilului prin intermediul mijloacelor moderne de tehnologie.

Date medicale:

– diagnostic medical – deficiență intelectuală medie, psihică, de limbaj ușoară și comportamentală ușoară.

– Deficiențe asociate – dislexie

– discalculie

– diagnostic educațioanal – prezintă CES.

Date cu privire la evoluția copilului:

Copilul a reușit să se întegreze foarte bine în colectivul clasei. Pe parcursul anului școalr nu a întâmpinat probleme serioase la învățătură, fiind considerat un elev constant din punct de vedere educațional.

CAZ 10

Nume și prenume: S. L.

Sex: Feminin

Vârsta: 14 ani

Clasa: a VI-a b#%l!^+a?

Instituția: scrieti dvs institutita

Structura și componența familiei:

Eleva provine dintr-o familie organizată, de condiții socio-profesionale scăzute. Tatăl S. A. este mecanic auto, iar S. O. este casnică. În componența familiei mai intră 2 sore, una S. S. în clasa a VII-a și cea mică S. A. în clasa a IV-a.

Atmosfera și climatul educativ:

În cadrul familiei S. există numeroase probleme, mai ales în relația dintre soți. Ei încearcă ca acest aspect să nu fie simțit de copiii. Între părinți și copii relațiile sunt bune, însă nu se prea implică în educația lor școlară.

Condiții de muncă și viață:

Eleva locuiește alături de familia ei într-un apartament cu 2 camere, bucătărie și baie. Spațiul locativ este adaptat astfel încât să le ajute în procesul educațional.

Date medicale:

– diagnostic psihologic – deficiența mintală ușoară

– deficiențe asociate – dislexie

– disgrafie ușoară

– discalculație

– diagnostic educațional – tulburări de învățare și de comportament

Date cu privire la evoluția elevei:

Eleva a întâmpinat probleme de integrare în colectivul clasei. Pe parcursul anului școlar, a întâmpinat probleme la limba română, având un vocabular sărac. Acestea au fost însă înlăturate.

B. Prezentarea intervievaților:

Interviurile au fost realizate pe baza unor Ghiduri de interviu.

În cadrul interviurilor s-a urmărit în principal percepția lor cu privire la rolul familiei în integrarea socială, cât și rolul fiecăruia în munca sa cu copilul cu CES.

Persoanele intervievate au fost:

– 10 profesori, toți din învățământul de masă, care se ocupă de procesul educațional al copiilor integrați;

– 1 profesor itinerant care sprijină copiii integrați în învățământul de masă, prin întocmirea programelor de intervenție personalizate sau recuperare; b#%l!^+a?

– părinții celor 10 copii care constituie subiecții cercetării.

INTERVIUL 1

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

1. Vă rog să-mi spuneți care sunt atribuțiile pe care le aveți ca și profesor itinerant?

Ca și profesor itinerant, atribuțiile sunt următoarele: colaborez cu comisia internă de evaluare continuă din școală în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al elevului cu CES integrat în învățământul de masă; colaborez cu întreg corpul profesional al unității de învățământ în vederea realizării unei integrări eficiențe în întregul colectiv al școlii; elaborez și realizez planul de intervenție personaliazat precum și adaptarea cirriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la clasă; evaluez, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate; colaborez cu cadrele didactice de la clasă în vederea stabilirii modalităților de lucru, prin participarea, în timpul orelor de predare, la activitățile ce se desfășoară în clasă, în calitate de observator, consultant, coparticipant, desfășor activități de tip terapeutic-cognitiv-ocupațional, individuale sau de grup; realizez evaluarea periodică vizând dezvoltarea elevilor, prin acest aspect realizându-se reproiectarea programului de intervenție personalizat; consiliez familiile elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin.

2. Care sunt categoriile de copii/elevi care beneficiază de serviciile de sprijin itinerante?

Categoriile de elevi care beneficiază de aceste servicii sunt: copii/elevi cu certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de comisia de protecție a copilului, copii/elevii cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea comisiei interne de evaluare continuă din școală, precum și copii/elevii cu cerințe educative specialepentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.

3. În ce constă activitatea dumneavoastră?

Norma mea este de 16 ore pe săptămână, lucrând cu 8-12 copii cu CES. 50% din activitate mi-o desfășor în cadrul clasei, în parteneriat cu învățătorul sau profesorul, iar cealaltă jumătate o petrec în centrul de resurse, în săli multifuncționale, în familia copilului asistat, în b#%l!^+a?instituții din comunitatea locală (biblioteci, cinematografe, teatre).

4. Referitor la interacțiunea copiilor cu CES cu colectivul clasei, cum se materializează aceasta?

În general, copiii cu CES sunt priviți cu reticență, atât de colegi cât și de cadrele didactice. Însă, prin activitățile realizate încercăm să conștientizăm atât elevii cât și cadrele didactice că ,,orice ființă umană (unică și irepetabilă) au capacitatea de a se dezvolta în condiții de mediu favorabile’’.

5. Care sunt acele activități?

Am realizat o serie de activități la clasă în colaborare cu cadrul didactic prin încurajarea relațiilor naturale de sprijin, prin promovarea interacțiunilor copiilor de aceeeași vârstă, prin strategii de tipul cooperare și parteneriat între elevi în învățare, devoltarea prieteniei prin cunoaștere reciprocă. Ca și exemple ar fi: concurs desfășurat timp de o lună cu tema ,,Cel mai prietenos elev’’ pentru a monitoriza activitatea de într-ajutorare, realizarea unor portofolii ,,Cum ajutăm persoanele cu nevoi speciale?’’, prezentarea unor filme documentare, precum și participarea la expoziții de desene comune.

6. În ceea ce privește rolul familiei copiilor cu CES, cum apreciați că influențează aceasta integrarea socială a acestora?

Cu siguranță, influența familiei ese hotărâtoare. În cazul elevilor care sunt susținuți de familie, care se implică în educația lor, care colaborează cu cadrele didactice, se observă progrese semnificative, atât social cât și cognitiv.

7. În ce constă colaborarea dumneavoastră cu familia?

Colaborarea se materializează în: vizite permanente la domiciliul elevilor, în întâlniri în cadrul școlii cu părinții împărtășindu-le astfel informații referitoare la evoluția copilului, precum și informarea acestora cu privire la activitățile pe care ei le pot desfășura acasă studiind suplimentar cu elevii în scopul sprijinirii, derulării planului de intervenție personalizat sau curriculum adaptat unde este cazul, sau a temelor școlare.

De asemenea, există activități de oferire a informațiilor prin: carnet de corespondență, scrisori și bilețele, telefoane, activități practice cu părinții.

8. În urma acestor forme de colaborare, ați sesizat o evoluție a copilului?

Evoluția copilului este direct proporțională cu gradul de implicare a părinților în educația lor.

9. Ce sugestii oferiți părinților pentru a facilita integrarea socială? b#%l!^+a?

Să conștientizeze importanța lor ca prim mediu educogen și cu cel mai mare potențial de modelare, să aibă încredere în resursele proprii de a face față problemelor cu care se confruntă, și nu în ultimul rând să accepte sprijinul specialiștilor și să colaboreze cu aceștia pentru creșterea inserției sociale.

Funcția: Profesor itinerant

Locul: scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de Stiințe Socio-Umane

Vârsta: 31 ani

Sexul: Feminin

INTERVIURILE 2,3,4,5,6,7,8,9,10,11.

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării.

1. Vă rog să-mi răspundeți dacă acești copii au reușit să se integreze? În ce măsură?

Învățător 1: Da, sub aspect comportamental, afectiv.

Învățător 2: S-a integat în colectivul clasei.

Învățător 3: Da, s-a integrat parțial.

Învățător 4: A reușit să se integreze.

Diriginte 5: Întâmpină dificultăți în integrare.

Diriginte 6: Nu prea a reușit să se integreze.

Diriginte7: A reușit să se integreze.

Diriginte 8: Da, foarte bine s-a integrat.

Diriginte 9: Da, a reușit să se integreze foarte bine în colectivul clasei.

Diriginte 10: A întâmpinat dificultăți în integrare.

2. În ce a constat ajutorul dvs. în integrarea în colectivul clasei?

Învățător 1: Ajutorul în integrarea în colectivul clasei a constat prin discuții cu părinții copiilor normali câr și cu copii. b#%l!^+a?

Învățător 2: Prin activități extrașcolare organizate

Învățător 3: Prin participare la toate activitățile cu clasa

Învățător 4: Am realizat programe de interrelaționare între copii.

Diriginte 5: Am întocmit anumite activități în cadrul orelor de dirigenție

Diriginte 6: Prin exerciții de intercomunicare, în cadrul orelor de dirigenție

Diriginte 7: Am desfășurat activități comune.

Diriginte 8: Prin activități extrașcolare.

Diriginte 9: Discuții în legătură cu acești copii.

Diriginte 10: Prin activitățile de joacă.

3. S-a observat o marginalizare sau o discriminare a acestora de către ceilalți copii din clasă?

Învățător 1: La început a fost marginalizată, însă prin activitățile realizate în cadrul colectivului, acest aspect a fost înlăturat.

Învățător 2: Nu s-a observat o marginalizare.

Învățător 3: Da, nu se joacă cu ea.

Învățător 4: Nu s-a realizat o marginalizare, aceasta datorată programelor desfășurate în cadrul clasei.

Diriginte 5: Nu este marginalizat sau discriminat.

Diriginte 6: Da, din partea unor colegi, dar nu din cauza deficienței, ci din cauza absentării școlare.

Diriginte 7: Nu este marginalizată.

Diriginte 8: Nu, colegii l-au acceptat și îl ajută la teme sau exerciții.

Diriginte 9: Nu s-a realizat nici un fel de marginalizare, elevul înțelegându-se foarte bine cu colegii.

Diriginte 10: A fost înregistrată o oarecare formă de marginalizare, însă a fost înlăturată prin activitățile de joc realizate în clasă.

4. Care a fost reacția părinților vizavi de integrarea în clasă a copiilor cu CES?

Învățător 1: Părinții s-au interesat inițial de ce acest copil învață împreună cu copiii lor crezând că nu își vor însuși programa școlară, însă au fost surprinși de voința arătată de elevă pentru a face față cerințelor educaționale.

Învățător 2 ;Părinții nu au obiectat.

Învățător 3: Părinții nu știu că sunt copii cu deficiențe, datorită faptului că această clasă b#%l!^+a?este cu copii problemă.

Învățător 4: Părinții n-au obiectat.

Diriginte 5: Unii părinți au avut de obiectat, crezănd că va scădea nivelul educativ al clasei.

Diriginte 6: Părinții nu au obiectat.

Diriginte 7: Părinții nu au obiectat, unii dintre ei nici nu au făcut diferențe dintre elevul respectiv și restul clasei.

Diriginte 8: Părinții au avut păreri pozitive în legătură cu acest elev.

Diriginte 9: Părinții nu au obiectat, unii dintre ei lăudându-i pe părinții elevului.

Diriginte 10: Părinții nu au avut de obiectat.

5. Care au fost problemele pe care le-au întâmpinat copiii cu privire la programa școlară?

Învățător 1: A întâmpinat anumite probleme la matematică, însă cu ajutor a reușit să le depășească.

Învățător 2: Nu a întâmpinat probleme foarte grave.

Învățător 3: Nu poate fi consecventă, regresează, pe moment și-a achiziționat anumite cunoștințe, însă ziua următoare nu mai știe.

Învățător 4: A întâmpinat probleme de scris, citit.

Diriginte 5: Nu prezintă probleme foarte grave.

Diriginte 6: Elevul prezintă dificultăți de memorare, de aici și anumite probleme cu privire la programa școlară.

Diriginte 7: Nu am întâmpinat probleme.

Diriginte 8: A întâmpinat anumite probleme referitoare la operația de citit, însă a reușit să le depășească.

Diriginte 9: Nu am întâmpinat probleme, care să nu aibe soluție.

Diriginte 10: A întâmpinat anumite probleme la limba română, având o exprimare orală și scrisă deficitară și un vocabular sărac.

6. Ați remarcat progrese? În ce fel?

Invățător 1: Din punct de vedere cognitiv, cât și al integrării sociale.

Învățător 2: Nu am remarcat progrese semnificative.

Învățător 3: Sigur, sub aspect cognitiv și comportamental.

Învățător 4: Chiar vizibile la citit, scris, dictare și comportamental.

Diriginte 5: Da, însă nu foarte evidente.

Diriginte 6: S-au remarcat progrese la toate materiile. b#%l!^+a?

Diriginte 7: Nu s-au înregistrat progrese semnificative.

Diriginte 8: A reușit să-și depășească problema pe care a avut-o la limba română.

Diriginte 9: Este un elev constant, din punct de vedere educațional.

Diriginte 10: Sunt progrese în însuțirea cunoștințelor, dezvoltarea vocabularului.

7. Copiii au reușit să-și facă prieteni?

Învățător 1: Fiecare copil are un coleg cu care are relații de prietenie.

Învățător 2: Da, și-a făcut prieteni.

Învățător 3: Nu prea are prieteni, dar există raporturi de colegialitate și respect.

Învățător 4: Are prieteni la școală.

Diriginte 5: Predomină mai mult relațiile de colegialitate.

Diriginte 6: S-a integrat într-o ,,bisericuță’’ cum spun elevii.

Diriginte 7: Și-a făcut prieteni, colegii lui fiindu-i foarte loiali în caz de nevoie.

Diriginte 8: Are prieteni mulți, datorită personalității pe care o are.

Diriginte 9: Da, cu toți copiii.

Diriginte 10: Are prieteni.

8. La activitățile extrașcolare pe care le-ați organizat, copiii au participat?

Învățător 1: Participă parțial la activitățile extrașcolare datorită stării de sănătate

Învățător 2: Participă la excursiile realizate cu clasa, în vizite, ieșiri, plimbări.

Învățător 3: Participă cu plăcere.

Învățător 4: Am realizat vizite la muzeu, la teatru, ieșiri în parc. La aceste activități, a participat cu mare drag.

Diriginte 5: Nu prea am organizat acest tip de activități.

Diriginte 6: Acest tip de activități reprezintă o mare bucurie pentru copii, participarea fiind una garantată.

Diriginte 7: Participă la toate activitățile extrașcolare cu mare plăcere.

Diriginte 8: Da, acestea sunt un bun prilej pentru ca relațiile de colegialitate și implicit prietenie, să fie sudate mai bine.

Diriginte 9: Nu participat, ei așteptând cu mare entuziasm altele.

Diriginte 10: Nu prea am realizat astfel de activități.

9. Există o relație de colaborare între dvs. și părinți?

Învățător 1: În fiecare zi mă întâlnesc cu părinții, în acest caz mai mult datorită problemei de sănătate a fetiței. Cu toate astea, de fiecare dată când sunt solicitați vin cu promtitudine. b#%l!^+a?

Învățător 2: Există o relație de colaborare.

Învățător 3: Se interesează de evoluția copilului.

Învățător 4: Există o relație de colaborare, însă doar parțială, datorită unor probleme familiale.

Diriginte 5: Da, există.

Diriginte 6: Nu prea există o relație de colaborare.

Diriginte 7: Există o strânsă colaborare cu părinții acestui elev.

Diriginte 8: Da, sunt foarte interesați de situația copilului.

Diriginte 9: Implicarea acestor părinți este una foarte mare.

Diriginte 10: Există o slabă relație de colaborare.

10. Cum se materializează această relație?

Învățător 1: Prin întâlniri zilnice, sau ori de câte ori apar probleme.

Învățător 2: Sunt înștiințați de evoluția copilului.

Învățător 3: Prin întâlniri ori de câte ori sunt solicitați.

Învățător 4: Prin vizite ocazionale, când apar probleme doesebite.

Diriginte 1: Prin discuții telefonice.

Diriginte 2: Materializarea are loc doar atunci când realizez ședințele cu părinții.

Diriginte 3: Prin vizite dese la școală, sau în cazuri foarte urgenta prin telefon

Diriginte 4: Prin vizite regulate la școală

Diriginte 5: Prin discuții telefonice

Diriginte 6: Relația se materializează prin înștiințare telefonică.

Învățător 1: B. L.

Funcția: institutor

Locul: scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic, Facultatea de Teologie

Sexul: Feminin

Vârsta: 33 ani.

Învățător 2: A.R.

Funcția: învățător

Locul: scrieti dvs institutia b#%l!^+a?

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic

Sexul: feminin

Vârsta: 39 ani

Învățător 3: L. A.

Funcția: institutor

Locul :Școala cu clasele I-VIII scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare:Facultatea de psihologie

Sexul: Feminin

Vârsta: 30 ani.

Învățător 4: G. A.

Funcția: învățător

Locul: Școala cu clasele I-VIII scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Liceul Pedagogic

Sexul: Feminin

Vârsta: 27 ani

Diriginte 1: F. C.

Funcția :profesor de limba engleză

Locul :Școala cu clasele I-VIII scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea Româno-Engleză

Sexul: Feminin

Vârsta :24 ani.

Diriginte 2: B. M.

Funcția: profesor de geografie

Locul : Școala cu clasele I-VIII scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de Geografie

Sexul: Feminin

Vârsta :37 ani.

b#%l!^+a?

Diriginte 3: G. R.

Funcția:Profesor de biologie

Locul: Liceul scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de biologie

Sexul: Masculin

Vârsta: 34 ani

Diriginte 3: M. D.

Funcția: profesor de limba română

Locul: Liceul scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de Litere

Sexul: Feminin

Vârsta: 42 ani

Diriginte 4: R. I.

Funcția: profesor de istorie

Locul: Liceul scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de istorie

Sexul: Feminin

Vârsta: 39 ani.

Diriginte 5: G. A.

Funcția: profesor de limba română

Locul :Școala cu clasele I-VIII scrieti dvs institutia

Nivel de școlarizare: Facultatea de Litere

Sexul: Feminin

Vârsta: 35 ani.

INTERVIURILE 12, 13, 14,15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.

Interviul de față este parte a unei cercetări care urmărește rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES.

Colaborarea dumneavoastră prin răspunsurile la întrebările formulate din acest interviu sunt foarte importante și necesare pentru obținerea unor informații relevante cercetării. b#%l!^+a?

1Îmi spuneți, vă rog, care este diagnosticul copilulului?

Familia M. Fetița suferă de deficiență intelectuală, psihică, comportamentală ușoară și motorie severă. Ca și diagnostic educațional, prezintă CES.

Familia P. Fetița suferă de deficiență intelectuală, psihhică, comportamentală ușoară, având ca deficiențe asociate dislexie, disgrație, discalculie, orientare tempo-spațială deficitară.diagnosticul educațional este tulburări de învățare și deficit cognitiv.

Familia S. Fata suferă de întârziere mintală ușoară. Mai are și alte probleme, cum ar fi dislexia, disgrafia, discalculia. Diagnosticul educațional este dificultăți de învățare.

Familia H. Fata noastră suferă de deficiență mintală ușoară. Pe lângă acesta, prezintă dislexie, discalculie, tulburări de învățare, de comprehensiune generală, de psihomotricitate , de organizare și structurare. Diagnosticul educațional este tulburări de învățare.

Familia K. Băiatul suferă de deficiență mintală ușoară, la care îi sunt asociate dislexia, disgrafia,discalculia, tulburări de orientare spațio temporală. Ca și diagnostic educațional, are tulburări de învățare și de comportament.

Familia K. Băiatul suferă de deficiență mintală ușoară, asociată cu rotacism. Ca și diagnostic educațional, prezintă dificultăți de învățare.

Familia B. Fata noastră are deficiență mintală ușoară, alături de alte deficiențe asociate, cum ar fi: dislexie, discalculie, tulburări de orientare tempo-spațială, deficit atențional. Diagnosticul educațional este dificultăți de învățare.

Familia C. Băiatul nostru suferă de deficiență mintală ușoară, la care îi sunt asociate dislexia, disgrafia medie, discalculia, tulburări de învățare. Prezintă CES.

Familia P. Băiatul nostru suferă de deficiență intelectuală, psihică, de limbaj ușoară și comportamentală ușoară. Diagnosticul educațional este de copil cu CES.

Familia S. Copilul nostru are o deficiență mintală ușoară, asociată de dislexie, disgrafie ușoară, discalculie. Ca și diagnostic educațional, prezintă tulburări de învățare și de comportament.

2. Când ați depistat dizabilitatea?

Familia M. Dizabilitatea am depistat-o de timpuriu, în primii ani de viață.

Familia P. Am depistat parcă, în primii 5 ani din viața copilului.

Familia S. S-a depistat la grădiniță.

Familia H. Când am înscris-o la grădiniță, educatoarele au observat că avea anumite probleme de adaptare. b#%l!^+a?

Familia K. De mic am observat la el anumite probleme de comportament, dar am zis că așa e vârsta. Pe urmă la grădiniță, educatoarea ne-a îndrumat la specialiști.

Familia K. La școală parcă, am fost anunțați că fiul nostru întâmpină anumite probleme.

Familia B. Încă de mică, avea probleme de orientare spațială. La acestea s-au adăugat și lipsa de atenție. Cred că la grădiniță i s-a pus prima oară diagnostic.

Familia C. Noi am sesizat o dată cu intrarea la școală. Nu își putea însuși materialul didactic, așa că am apelat la specialiști.

Familia P. O dată cu intrarea în câmpul educațional.

Familia S. De la grădiniță.

3. Care au fost consecințele asupra familiei?

Familia M. La început, am fost speriați, crezând că nu ne vom putea descurca. De-a lungul timpului, au fost și bucurii și tristeți.

Familia P. Nu ne-am speriat foarte tare. Cu timpul ne-am obișnuit. În plus de asta, o dată ce ni s-a explicat ce înseamnă, am decis să facem tot ceea ce putem pentru binele copilului.

Familia S. La câte probleme am avut și avem…

Familia H. Am fost puțin speriați când am auzit denumirea diagnosticului, însă viața merge mai departe.

Familia K. Am încercat să privim lucrurile la rece.

Familia K. . Nu au fost consecințe. Dacă așa a fost…

Familia B. Am început să ne mobilizăm, pentru a putea oferi copilului tot ceea ce are nevoie.

Familia P. Nu putem spune ca a avut consecințe. Fiind copilul nostru, indiferent că are probleme sau nu, e de datoria noastră să-l iubim, și să încercăm să-l ajutăm în măsura în care putem.

Familia S. Am încercat să punem cot la cot pentru a merge mai departe

4. Care este relația copilului cu frații?

Familia M. Relația fetiței cu fratele ei este foarte bună. Încercăm și pe cel mic să-l educăm în spiritul nondiscriminării, iar dragostea de fați este una puternică.

Familia P. Relația cu frații ei este bună, acesția ajutând-o când întâmpină anumite dificultăți.

Familia S. Fiind o fire mai bătăioasă, are anumite probleme cu frații ei.

Familia H. Una bună. b#%l!^+a?

Familia K. Nu are frați.

Familia K. Au relații ca și între frați, se mai ceartă, se mai împacă.

Familia B. Nu are frați.

Familia C. Relația dintre ei este una armonioasă.

Familia P. Nu are frați.

5. Cum apreciați situația voastră financiară?

Familia M. Omul tot timpul are nevoie de tot mai mult. Mulțumin lui Dumnezeu, ne descurcăm. Avem șansa să le oferim copiilor noștri ceea ce au ei nevoie, în special fetiței.

Familia P. Destul de bună.

Familia S. Stăm foarte prost. Nu lucrăm nici unul.Tatăl mai pleacă la muncă în străinătate, dar nu stă prea mult.

Familia H. Foarte rău. Trăim din ajutorul social.

Familia K. Acceptabil

Familia K. Rău. Trăim din ajutorul social și din alocațiile copiilor.

Familia B. Nouă veniturile ne ajung, în limita decenței.

Familia C. Nu ne putem plânge.

Familia P. Binișor.

6. Cum ați descrie relația cu cadrele didactice?

Familia M. Foarte bună.

Familia P. Nu am întâmpinat nici un fel de probleme.

Familia S. Destul de bună.

Familia H. Una bună.

Familia K. Bună.

Familia K. Nu prea avem o relație.

Familia B. Relația este una bună.

Familia C. Nu am ce să comentez, tot timpul sunt promte în a ne da informațiile cerute.

Familia P. Bune.

7. Cum se materializează aceasta?

Familia M. Prin vizite, convorbiri telefonice, sau ori de câte ori este nevoie.

Familia P. Prin vizite la școală.

Familia S. Atunci când suntem solicitați.

Familia H. Prin vizite ocazionale. b#%l!^+a?

Familia K. Prin discuții telefonice.

Familia K. Prin întâlnirea ocazionată de ședințele cu părinții.

Familia B. Prin vizite dese la școală.

Familia C. Prin vizite regulate la școală.

Familia P. Prin intermediul telefonului.

8. Participați în educația copilului?

Familia M.Sigur că da, în măsura în care o pot ajuta.

Familia P. Da.

Familia S. Nu prea, din cauza problemelor cotidiene.

Familia H. Atât cât putem, da.

Familia K. Desigur.

Familia K. Nu prea.

Familia B. Desigur, educația o considerăm o datorie fundamentală a părinților.

Familia C. Sigur că da.

Familia P. Da. În ajutorul copilului am plătit un profesor pentru a-l putea ajuta cel mai bine.

Familia S. Nu prea mult.

9. Cât timp petreceți cu copilul?

Familia M. Mama este cea care petrece un timp mai îndelungat cu ea, poate datorită meseriei pe care o are, în schimb, tatăl mai puțin, datorită faptului că trebuie să meargă la serviciu. Chiar așa, el mizează pe calitatea timpului petrecut cu familia.

Familia P. Tatăl mai puțin, datorită faptului că a fost plecat în străinătate. Sarcina îi revine mamei.

Familia S. Nu prea mult.

Familia H. Nu prea mult, datorită problemelor casnice. Cu toate astea, nu le ignorăm dorințele.

Familia K. Cât ne permite timpul liber.

Familia K. Nu prea mult.

Familia B. Mama petrece mai mult timp cu copiii, prin faptul că e casnică.

Familia C. Tatăl e mai mult la serviciu, așa că mama e cea care stă cu copiii.

Familia P.Mama fiind casnică, ea se ocupă mai mult de copil. b#%l!^+a?

Familia S. Tatăl fiind ocupat cu munca, sarcina de a sta cu copiii îi revine mamei, mai mult că este casnică.

CONCLUZII

Studiul de față a fost orientat de cinci ipoteze, potrivit cărora integrarea socială a copilului cu CES sunt dependente de câteva aspecte familiale esențiale, aspecte de a căror determinare sunt responsabili părinții.

Ipotezele de la care am pornit în cercetarea noastră sunt următoarele:

a. dacă familia se implică în educația copilului, atunci el are șanse mai mari în integrarea socială.

Interesul părintelui față de copil, față de abilitățile și capacitățile copilului, față de bunăstarea lui chiar în afara familiei influențează pozitiv integrarea socială a acestuia.

Conform studiului nostru, toți copiii ai căror părinți s-au implicat în educația copilului, au rezultate foarte bune în ceea ce privește integrarea socială. Astfel, numărul celor integrați este 7, iar restul de 3 au întâmpinat probleme.

b. dacă timpul alocat de familie copiilor cu CES este calitativ și cantitativ, atunci reușita integrării sociale este mai pronunțată.

Copilul are nevoie de sprijinul părinților în orice activitate intreprinsă, această relație de dependență continuând pe tot parcursul vieții. În multe din familiile care au constituit subiect al interviului, s-a arătat dorința de a petrece timp mai mult calitativ, decât cantitativ. Acest aspect vine mai mult din partea taților. Majoritatea mamelor sunt casnice (7 la număr) ,astfel se pot ocupa mai mult de copii. Timpul alocat de către mamă pentru copil este dependent cu starea generală a familiei.

c. cu cât resursele financiare sunt mai mari, cu atât aceștia le pot oferi accesibilități în vederea integrării sociale

În analiza integrării sociale ale copilului, situația economică a familiei din care acesta face parte reprezintă un important indicator. Pentru ca un copil să aibe rezultate bune privind integrarea socială, pe lângă o atmosferă familială plăcută, părinți trebuie să se gândească la viitorul lui. Copilul are nevoie de părinți care să-l stimuleze și să-l asiste pentru a-și forma un mod de a munci disciplinat. În studiul de față, în funcție de veniturile familiale, cei investigați s- b#%l!^+a?au clasat astfel: sunt cei care își permit să achiziționeze cele necesare copilului (în număr de 7) și cei a căror situație este precară, neputâd astfel a le oferi tot ce au nevoie (în număr de 3).

d. dacă copilul crește într-un climat favorabil, atunci el are șanse mai mari să înregistreze o integrare mai eficientă.

Copilul are nevoie acasă de un cadru general de viață, în care să se simtă în siguranță. Copilul are nevoie de un mediu predictibil cu modele de îngrijire permanentă și respectarea unor reguli elementare, o familie unită și stabilă cu relații intrafamiliale armonioase. Într-o familie nesigură din punct de vedere relațional, copiii devin instabili emoționali, neascultători, dezvoltând comportamente neacceptate social. Familia însă, caracterizată de relații armonioase reprezintă o condiție a formării copilului. Climatul familial rste foarte important în echilibrul copilului, dar și în integrarea socială a acestuia.

Potrivit studiului nostru, caracteristica predominantă a familiilor copiilor cu CES este una de înțelegere (7 familii), în timp ce doar 3 familii pezintă neînțelegeri mai grave.

e. dacă familia cooperează cu școala, atunci integrarea acestuia este mai realizabilă.

Profesorii au accentuat importanța integrării copiilor cu CES atât în cadrul familiei, cât și în învățământul de masă, prin influențele benefice asupra dezvoltării fizice, psihice și sociale. Frecventarea cursurilor alături copiii normali, constituie un pas în evitarea separării.

Din cei 10 copii care frecventează cursurile învățământului de masă, 7 s-au integrat în colectivul clasei, ei nefiind marginalizați sau discriminați. Restul de 3 copii au întâmpinat probleme de integrare, dar prin activitățile realizate la clasă, prin cele extrașcolare și cel mai important, prin implicarea părinților, s-a realizat o excludere a discriminării acestora.

Majoritatea au sesizat că, prin implicarea părinților în procesul educativ acești copii au înregistrat progrese mai sub aspect cognitiv și comportamental.

Cu toate aceste date putem realiza confirmarea/infirmarea ipotezelor, astfel:

– gradul de implicare a familiei în educația copilului cu CES, oferă acestuia toate șansele de a înregistra integrarea socială.

– calitatea și cantitatea timpului alocat de familie în educarea copilului cu CES, dă șanse acestuia la o integrare socială. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

– cu cât veniturile familiale sunt mai mari, cu atât ei le pot oferi accesibilități în vederea integrării sociale.

– copilul care se naște într-un climat familial favorabil se va dezvolta din punct de vedere psiho-social și va întregistra integrarea socială.

– cu cât relația dintre familia și școală este mai deschisă, el prezintă șanse mai mari de integrare socială.

CONCLUZII FINALE

Familia este elementul natural, fundamental al societății, este unicul grup social caracterizat de determinările naturale și biologice, singurul grup în care legăturile de dragoste și consangvinitate capătă o importanță primordială. Familia este cea mai importantă curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație.

Familia îndeplinește câteva funcții: funcția biologică și sanitară, funcția economică, funcția de asigurare a securității emoționale, și nu în ultimul rând funcția de socializare. Referitor la funcția biologică a familiei, reamintim că aceasta este instituția ale cărei origini se pierd în preistorie, dar a cărei rol a variat în decursul secolelor, familia având încă de la început funcția de a asigura continuitatea generațiilor și de transmitere a patrimoniului. Cea mai importantă latură a funcției economice este realizarea și administrarea bugetului familiei. Membrii familiei rebuie să asigure venituri corespunzătoare care să acopere necesitățile fiecărui membru al familiei. Funcția de asigurare a securității emoționale se referă la un climat familial echilibrat, care asigură membrilor săi posibilitatea recreerii și reconfortării, fiind un sprijin prin siguranța afectivă pe care o oferă. Familia trebuie să asigure unitatea, intimitatea, coeziunea, b#%l!^+a?securitatea emoțională, protecția și încrederea grupului familial. Familia este apoi nucleul socialiator primar ce reprezintă de fapt, cel mai important nucleu al vieții sociale în dezvoltarea individzâuală și integrarea sa socială. Ea reprezintă leagănul social al copilului și sprijnul său pe aproape toată perioada vieții. Părinții au rolul de a oferi copilului șansa socializării, ei fiind responsabili de realizarea acelui proces în viața copilului, de transmitere – asimilare a aitudinilor, valorilor, concepțiilor sau modelor de comportare.

După ce am subliniat câteva aspecte ce țin de funcțiile familiei, vom arăta câteva elemente importante ce țin de relațiile intrafamiliale. Pentru început ne vom opri asupra relației soț-soție. O căsnicie nu îi face pe oameni fericiți, dar oamenii își pot construi o căsnicie fericită. Esența familiei este comunicarea, ea reprezentând o necesitate. Prin acesta se exprimă sentimentele, bucuriile, nevoile. Fiecare persoană se naște cu nevoia intimității. Primul pas în misterul intimității este cunoașterea și acceptarea de sine, următorul e cunoașterea partenerului. Un alt aspect important ce ține de relația soț-soție este iubirea necondiționată. Alături de disciplinare, de a cărei îndeplinire depinde felul de a fi al copiilor, și atitudinile sunt importante în familie. O atitudine corectă față de persoana iubită poate să-l ridice dintr-o stare decăzută din punct de vedere moral.

Apariția unui copil cu deficiențe în familie poate determina anumite categorii de părinți, cum ar fi: părinți echilibrați, indiferenți, exagerați, autoritari, inconsecvenți.

Un rol important al familiei îl reprezintă educația familială, reprezentând strigătul de dragoste pentru acesta. Educația este o activitate sistematică exercitată de generația adultă asupra celei tinere în scopil formării acesteia pentru viață. Părinții trebuie să fie conșienți că sunt câțiva factori psihologici optimizatori educației. Aceștia sunt: motivația, gândirea, respectul de sine și mama. Motivația determină comportamentul, schimbându-l chiar, ea reprezentând resortul fundamental al reușitei. Respectul de sine este un alt factor optimizator educației, din familie copilul trebuie să știe că este omul succesului și al valorii. Sentimentul de succes se cultivă orintând copilul spre efort și nu spre rezultate, iar prin îmbrățișări, sărutări, noi spunem copiilor noștri cât de mare valoare au ei în ochii noștri. În ceea ce privește mama, se poate spune faptul că ea nu poate fi înlăcuită de nici o persoană, oricât de pregătită ar fi din punct de vedere educațional.

Părintele trebuie să cunoască multiple metode educative. În lucrarea de față au fost prezentate doar două – prima fiind metoda educației prin exemplul personal al părintelui, prin care copilul poate imita comportamentul acestuia, iar cea de-a doua este disciplinarea. Aceasta implică o organizare superioară a tuturor proceselor, îi dă copilului siguranța și încrederea în sine pentru a se putea adaptala diferite situații și să se încadreze în regulile societății în care va trăi.

Un alt aspect al integrării sociale a copilului cu CES o reprezintă permanenta colaborare dintre școală cu familia. Această relație duce la integrarea școalară a elevului în învățământul de masă. În cadrul clasei sunt mai multe tipuri de relații: profesori-părinți, profesori- elevi și elevi-elevi. Toate acestea aducând un rol important în integrarea socială a copilului.

Asistentul social prin natura meseriei, trebuie să ajute familiile să depășească dificultățile ce le pot întâmpina atât în cadrul familiei cât și în cel al școlii. El nu trebuie să uite că familia este cea care își cunoaște cel mai bine copilul.

După ce, din punct de vedere teoretic am arătat în linii mari cum familia are rolul principal în creșterea și dezvoltarea copilului și rolul determinant în reușita integrării școlare și sociale, cercetarea realizată în cele trei școli a scos în evidență cât de importantă este familia în integrarea socială a copilului cu CES. De fapt, întegrarea școlară a copilului este dependentă de calitatea familiei din care face parte. Și totul pornește de la început: de modul în care părinții aleg să comunice se va răsfrânge asupra copilului, direcționându-l spre integrare sau nu. Apoi dorința părinților de a-și ajuta copilul să facă față cerințelor școlare, prin implicarea acestora atât din punct de vedere calitativ, cât și cantitativ. Mai mult condițiile de locuit, mai mult decât ce are în fiecare zi la masă și mult mai mult decât activitățile în care este implicat, copilul are nevoie de acel cămin în care să se poată simți în siguranță. Copilul are nevoie să știe că că pentru părinții lui este unica persoană care contează, vrea să se știe dorit, prețuit, așteptat, călăuzit spre culmi și nu lăsat să se îndrepte spre prăpăstii. Copilul are nevoie să știe că are pe cine conta și acea persoană este puterinică și nu-i va trăda niciodată așteptările.

Familia armonioasă este celula ce ține puternică societatea, fiindcă oferă membrilor ei resursele necesare de a înfrunta obstacolele vieții din drumul ce-i conduce spre reușită în viață.

În urma acestei cercetări s-a constatat rolul familiei în integrarea socială a copiilor cu CES. În funcție de variabilele: implicarea familiei în educația copilului cu CES, de timpul alocat în realizarea acestei activități, ce climatul existent în familie, de resursele financiare deținute de membrii familiei, și nu în ultimul rând de cooperarea familiei cu școala, s-a demonstrat că din cele 10 cazuri, 7 au realizat o integrare eficientă și doar 3 dintre subiecți nu ai reușit a se adapta.

Bibliografie:

1.Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000;

2.Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla

3.Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal”, București, Editura Academiei P.S.R., 1975;

4.Gherguț A., „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație (editia a II-a)”, Editura Polirom, 2006;

5.Ghergut A., Ceobanu C. "Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic”, Editura Polirom, 2009;

6. Ceobanu C., Boncu Ș. , "Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, 2013;

7.Cucos Constantin , “ Pedagogie”, Editura Polirom, 2002;

8. Hăvârneanu, C. ,”Metodologia cercetării în științele sociale”, Erota, Iași, 2000;

9.Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;

10.Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate, 1998;

11.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia educatiei”, Editura Polirom, 2004;

12.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale”, Editura Polirom, 2009;

13.Sălăvăstru Dorina, „Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom, 2006;

14.Verza, E., Paun, E., „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;

15.Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002;

16.Vrășmaș Traian, “Școala și educația pentru toți”, Editura Miniped, București, 2004;

17.Vrășmaș Traian, “Învățământul integrat și /sau incluziv”, Ed. Aramis ,2001;

18.Vrǎșmaș, Ecaterina, Adina, “Introducere în educația cerințelor special”, Editura Credis, București, 2004;

19.Vrǎșmaș, Ecaterina, Adina, “Psihopedagogia copilului cu dificultǎți de învǎțare-Suport de curs”, Editura Credis, București, 2006;

20. Favley Mary A., “Curriculum bazat pe comunitate “(traducere de Gabriela Chiroiu), Editura Reninco, 2001;

21.Stokes Szanton Eleanor, “Educația centrată pe copil 0-3 ani”, Iași, 1999;

22.Stokes Szanton Eleanor”Carte pentru profesioniștii care lucrează cu părinții”, Editura Vanemonde, București, 2005;

23.Stokes Szanton Eleanor “Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial”, București, 1999;

24.Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998.

Bibliografie:

1.Albu, A., Albu, C., „Asistenta psihopedagogica si medicala a copilului deficient fizic”, Iasi, Polirom, 2000;

2.Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla

3.Ionescu, S., „Adaptarea socioprofesională a deficienților mintal”, București, Editura Academiei P.S.R., 1975;

4.Gherguț A., „Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație (editia a II-a)”, Editura Polirom, 2006;

5.Ghergut A., Ceobanu C. "Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile educaționale. Ghid practic”, Editura Polirom, 2009;

6. Ceobanu C., Boncu Ș. , "Psihosociologie școlară”, Editura Polirom, 2013;

7.Cucos Constantin , “ Pedagogie”, Editura Polirom, 2002;

8. Hăvârneanu, C. ,”Metodologia cercetării în științele sociale”, Erota, Iași, 2000;

9.Miftode, V. (coord.), „Dimensiuni ale asistentei sociale: forme si strategii de protectie a grupurilor defavorizate”, Botosani, Eidos, 1995;

10.Popescu, G., Plesa, O. (coord.), „Handicap, readaptare, integrare”, București, Pro Humanitate, 1998;

11.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia educatiei”, Editura Polirom, 2004;

12.Sălăvăstru Dorina, „Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale”, Editura Polirom, 2009;

13.Sălăvăstru Dorina, „Didactica psihologiei. Perspective teoretice și metodice”, Editura Polirom, 2006;

14.Verza, E., Paun, E., „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998;

15.Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială și asistența socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002;

16.Vrășmaș Traian, “Școala și educația pentru toți”, Editura Miniped, București, 2004;

17.Vrășmaș Traian, “Învățământul integrat și /sau incluziv”, Ed. Aramis ,2001;

18.Vrǎșmaș, Ecaterina, Adina, “Introducere în educația cerințelor special”, Editura Credis, București, 2004;

19.Vrǎșmaș, Ecaterina, Adina, “Psihopedagogia copilului cu dificultǎți de învǎțare-Suport de curs”, Editura Credis, București, 2006;

20. Favley Mary A., “Curriculum bazat pe comunitate “(traducere de Gabriela Chiroiu), Editura Reninco, 2001;

21.Stokes Szanton Eleanor, “Educația centrată pe copil 0-3 ani”, Iași, 1999;

22.Stokes Szanton Eleanor”Carte pentru profesioniștii care lucrează cu părinții”, Editura Vanemonde, București, 2005;

23.Stokes Szanton Eleanor “Dezvoltarea practicilor incluzive în școli. Ghid managerial”, București, 1999;

24.Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998.