Rolul Si Functiile Familiei In Educatia Copilului
ROLUL ȘI FUNCȚIILE FAMILIEI ÎN EDUCAȚIA COPILULUI
EFECTELE CARENȚELOR EDUCATIVE ÎN PROCESUL DE SOCIALIZARE
Cuprins
Introducere
CAPITOLUL 1
FAMILIA. DEFINIȚII. CARACTERISTICI
1.1 Definiții sub aspect sociologic și juridic
1.2 Caracteristici
1.3 Influența climatului familial asupra copilului
1.4 Conduita grupului familial
1.5 Funcțiile familiei, roluri și sarcini
1.6 Funcțiile familiale în raport cu societatea
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA FAMILIALĂ
2.1 Valorile în educația familială
2.2Internalitatea și externalitatea
2.3 Educație familială și limbaj
2.4 Socializare ca urmare a educației familiale
2.5 Socializarea – proces de formare a personalității
2.6 Factorii de socializare și de educație
CAPITOLUL 3
EFECTELE VIOLENȚEI ÎN FAMILIE
3.1 Violența în familie. Definiții. Tipuri. Cauze
3.2 Particulărități ale violențelor în familie din punct de vedere al efectelor
3.3 Traume, dereglări de comportament
3.4 Devianța – inadaptare socială
CAPITOLUL 4
DEVIERI ȘI INADAPTĂRI COMPORTAMENTALE ÎN MEDIUL ȘCOLAR
4.1 Inadapatrea comportamentală la școală
4.2 Factori psihopedagogici
4.3 Locul și rolul relațiilor interpersonale în structura personalitații elevului.47
4.4 Atitudinea copilului față d
e mediul familial nefavorabil și față de școală
MOTTO:
“Când vezi sufletul curat și nevinovat al unui copil, îți vine
parcă să zici că orice mamă e o născătoare de Dumnezeu”
F.R. BACON
INTRODUCERE
“ Copilăria nu este niciodată o etapă blândă, netedă, regulată. Ea se compune dintr-un șir de conflicte, de contradicții, de izbucniri ancestrale în mijlocul celor mai autentice progrese”( Rene Zazzo, p.5, 1995, Educația copilului în familie, Editura Agora S.R.L, Iași).
Când însă copilul crește și se dezvoltă în condiții armonioase, favorabile lui, el își dezvoltă un echilibru stabil atât cu sine însuși, cât și cu mediul ambiant.
Lucrarea de față își propune să prezinte importanța rolurilor și funcțiilor familiale în educația copilului și efectele carențelor educative în procesul de socializare a copilului.
În acest scop, am pornit de la explicarea termenilor care vor fi frecvent utilizați pe parcursul acestei lucrări și anume : familie, educație, educația familială, climat familial ( capitolul 1 ).
În capitolul 2 am încercat să definesc educația în familie ca pe un ansamblu de influențe exercitate în cadrul familiei asupra copiilor, în vederea pregătirii și formării lor pentru viața socială.
În capitolul 3 am considerat că prezentarea urmărilor violenței în familie contribuie la formarea trasăturilor fundamentale ale personalității copilului, acestea fiind evidențiate în mediul social.
Capitolul 4 este cel mai amplu din această lucrare pentru că am vrut să scot în evidență influențele factorilor de socializare care sunt familia, școala, grupul de prieteni, și care contribuie la dezvoltarea sociomorală a copilului.
Deasemenea am pus accent pe mediul școlar și funcțiile psiho-pedagogice din cadrul acestuia. Eșecul școlar contribuie la devierile și inadaptările comportamentale ale copilului.
Scopul educației socio-psiho-pedagogice este de a transmite copilului cunoștintele generale de care va avea nevoie în viață și de a pregăti copilul de azi pentru a deveni omul de mâine.
Voi încheia lucrarea prin a prezenta rezultatul studiului realizat în scopul evidențierii efectelor mediului familial asupra izolării sociale a copilului la școală. Folosirea metodei sociometrice a ajutat scoaterea în evidență a modului de relaționare socio-afective a copiilor cu probleme în familie, în mediul școlar.
Analiza evoluțiilor actuale, evidențiază că se agravează și se extind fenomenele de devianță, delicvență. În acest context, multiple discipline (sociologia, psihologia, criminologia) sunt interesate în identificarea cauzelor și factorilor care le generează, a condițiilor care le favorizează și mijloacelor de prevenție și tratament a devianței ca problemă socială.
Astfel, aceste preocupări se concentrează în ultima vreme, pe cunoașterea conceptelor privind copilăria, familia, toleranța, umanitarismul, drepturile copilului, dar și pe elucidarea unor probleme privind definirea și încadrarea altora: factorii de risc, abandon și eșec școlar, maltratare, neglijență, devianță.
CAPITOLUL 1
FAMILIA – DEFINIȚII ȘI CARACTERISTICI
1.1. Definiții sub aspect sociologic și juridic.
Definirea familiei presupune două direcții de abordare sociologică și juridică.
În sens sociologic, familia ca formă specifică de comunitate umană, desemnează grupul de persoane unite prin căsătorie, filiație sau rudenie ce se caracterizează prin comunitate de viață, de sentimente, interese și aspirații.
Astfel privită, familia ne apare după părerea Mariei Voinea „ ca o relație socială distinctă, ca un grup primar al societății în care se manifestă multiple relații, fundamentele fiind cele de căsătorie” (Voinea, M., 1993, pp.5-6).
În sens juridic, „familia desemnează grupul de persoane între care există drepturi și obligații, care-și are originea în acte juridice precum căsătoria, înfierea, rudenia sau raporturi asimilate relațiilor de familie”( Jon P Filipescu, p.7, 1993, apud Maria Voinea, op. cit., p. 7)
Familia este „ principala formă de organizare a vieții în comun a oamenilor legați prin căsătorie sau rudenie”( Alexandru Bacoci, Viorica Dumitrache, Codruța Hageanu, p.3, 2001, )
Multiplele definiții date până acum familiei au încercat să evidențieze o serie de aspecte atât de ordin structural cât și funcțional.
Familia este „ un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț și soție și copii născuți din unirea lor (grup căruia i se pot adăuga și alte rude), pe care-i unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale (inclusiv drepturi sau interdicții sociale)” (Mitrofan, I., Mitrofan, N., 991, p.144, ) spune Cl. Levi-Strauss.
R. Vincent afirma că o familie constituie „ un grup înzestrat cu caracteristici proprii, cu anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții, chiar inconștient, care creează o atmosferă”(Idem , p. 144.)
Iar după E. Burgess și H. Locke, familia este definită ca fiind „acea unitate de interacțiune și interacționări personale, cuprinzând rolurile sociale de soț și soție, mamă și tată, fiu și fiică, frate și soră”. (Idem, p.144)
O altă definiție este dată de A. Berge care consideră că familia constituie un fel de personalitate colectivă a cărei armonie generală influențează armonia fiecăreia dintre părți”(Idem, p. 144)
Iar Ovidiu Badina și F. Mahler definesc familia ca fiind „ un grup social, realizat prin căsătorie, cuprinzând oameni care trăiesc împreună, cu o gospodărie casnică, comună, sunt legați prin anumite relații natural biologice, psihologice, morale și juridice”
Într-o lume aflată în schimbare, „ familia este o instituție puternică capabilă de autoreglare, de rezistență la presiunile exterioare, de păstrare a valorilor ei tradiționale.” (Maria Voicu, op. cit, p 98)
1.2. Caracteristici
Plecând de la aceste definiții, se pot contura următoarele caracteristici ale familiei:
Existența unui anumit număr de persoane;
Reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei;
Între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi și de obligații garantate juridic;
Relații interpersonale, de ordin biologic, psihologic și moral dintre membri;
Climatul sau atmosfera psihosocială;
Conduita membrilor grupului privind ansamblul de norme și reguli;
Organizarea structurală, cu o anumită distribuție a rolurilor și sarcinilor familiale;
Îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea.
Deoarece tema lucrării noastre vizează în special influențele familiei asupra dezvoltării psiho-socio-comportamentale a copilului, vom insista asupra climatului familial, conduita grupului familial și asupra rolurilor și funcțiilor familiale.
1.3. Influența climatului familial asupra copilului
Este definit ca fiind o „ formațiune psihosocială foarte complexă, cuprinzând ansamblu de stări psihice, moduri de relaționare interpersonală, atitudini, nivel de satisfacție etc, ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp.” (Mitrofan, I., Mitrofan, N., p 72)
Climatul familial este sinonim cu atmosfera sau moralul grupului familial ca grup social mic.
Acest climat poate fi pozitiv (bun) sau negativ (rău) și se interpune ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți și achizițiile psiho-comportamentale realizate la nivelul personalității copiilor.
Drumul de la influența educativă la achiziția comportamentală nu este un drum direct, nemijlocit, el parcurge „meandrele” climatului familial. O aceeași influență educativă exercitată într-un climat bun va avea cu totul alte efecte (evident pozitive) decât atunci când este exercitată într-un climat rău sau negativ, bazat de exemplu, pe relații conflictuale și pe ignorarea totală a particularităților psihoindividuale ale copiilor.
Ocupându-se, în cadrul unor cercetări, de influența climatului familial asupra randamentului școlar al copilului, M. Gilly precizează: „Ipoteza noastră fundamentală este că școlarul are nevoie de un cadru general de viață în care să se simtă în siguranță. Pentru aceasta el are nevoie de părinți calmi, înțelegători, afectuoși, destul de maleabili în raporturile lor cu copilul, fără a da însă dovadă de slăbiciune. El are nevoie să simtă că părinții se ocupă de el, că iau parte la micile lui necazuri și la problemele care îl interesează și că nu se dezinteresează de ceea ce se întâmplă la școală. Iar în același timp el are nevoie de un cadru de disciplină destul de ferm pentru a nu-l lăsa să-și închipuie că libertatea lui e fără margini și totodată, să știe că părinții săi împărtășesc același nivel de exigență.”( M. Gilly (1976), apud. Iolanda Mitrofan, Nicolae Mitrofan, idem.p. 72)
Climatul familial poate fi analizat după mai mulți factori, cei mai importanți fiind următorii :
modul de raportare interpersonală a părinților ( nivelul de apropiere și înțelegere, acordul sau dezacordul în legătură cu diferite probleme);
ansamblul de atitudini ale membrilor familiei în raport cu diferite norme și valori sociale;
gradul de coeziune al membrilor grupului familial;
modul în care este perceput și considerat copilul;
modul de manifestare a autorității părintești (unitar sau diferențiat);
gradul de acceptare a unor comportamente variate ale copiilor;
nivelul de satisfacție resimțit de membrii grupului familial;
dinamica apariției unor stări tensionale și conflictuale;
modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;
gradul de deschidere și sinceritate manifestat de membrii grupului familial.
„ Mediul familial- afirma Andre Berge- îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dublă condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să se polenizeze din punct de vedere sexual, efectuând, fără pericol, primele sale experiențe sociale și sentimentale” (Andre Berge- apud Maria Voinea, op. cit. p. 63)
Climatul familial poate fi asociat cu „moralul matrimonial care are două componente: primul îl constituie fericirea conjugală din punct de vedere al evoluării sentimentelor și experiențelor pozitive în mariaj, al doilea component este focalizat pe elementele negative în mariaj: durerile, necazurile, frustrările și gândurile pe care le determină.” (Carlfred B. Broderick, p.334, 1988)
Comunicarea are un rol foarte important în favorizarea unui climat familial pozitiv. „Fiecare partener are stilul propriu în comunicare într-o relație intimă, ceea ce conferă o notă de complexitatestări tensionale și conflictuale;
modul de aplicare a recompenselor și sancțiunilor;
gradul de deschidere și sinceritate manifestat de membrii grupului familial.
„ Mediul familial- afirma Andre Berge- îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dublă condiție indispensabilă pentru ca ființa tânără să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să se polenizeze din punct de vedere sexual, efectuând, fără pericol, primele sale experiențe sociale și sentimentale” (Andre Berge- apud Maria Voinea, op. cit. p. 63)
Climatul familial poate fi asociat cu „moralul matrimonial care are două componente: primul îl constituie fericirea conjugală din punct de vedere al evoluării sentimentelor și experiențelor pozitive în mariaj, al doilea component este focalizat pe elementele negative în mariaj: durerile, necazurile, frustrările și gândurile pe care le determină.” (Carlfred B. Broderick, p.334, 1988)
Comunicarea are un rol foarte important în favorizarea unui climat familial pozitiv. „Fiecare partener are stilul propriu în comunicare într-o relație intimă, ceea ce conferă o notă de complexitate dacă ne gândim că diferitele metode de comunicare se îmbină cu stilurile specifice ale celor doi parteneri formând un adevărat sistem de comunicare.” (Stephen R. Jorgensen, p.202, 1986)
Un climat pozitiv favorizează îndeplinirea tuturor funcțiilor cuplului conjugal și grupului familial la cote înalte de eficiență. „Câtă încărcătură afectivă și câtă căldură prezintă cuvântul ” acasă” pentru cei care beneficiază într-adevăr de un climat familial favorabil! Aici, „în sânul familiei”, individul este așteptat, este preferat, este înțeles, prețuit, respectat, i se cere părerea, sfatul, opinia.”( Mitrofan, I., Mitrofan, N., pp.72-73, 1991)
Și toate acestea la un loc, dacă devin factori motivaționali, duc la creșterea gradului de integrare a conduitei sale în viață și activitatea familială și, totodată la sporirea unității și coeziunii grupului familial. Fiecare membru apartenent familiei se simte din ce în ce mai mult atras de „ forțele familiale centripete”, ceea ce determină creșterea gradului de stabilitate și funcționalitate a unității familiale. Familia fiind un mediu afectiv și protector asigură copiilor securitate, îngrijire, subzistență și sprijin material și moral.
1.4. Conduita grupului familial
Este denumită și conduita conjugală care este o formă de manifestare exterioară și observabilă a personalității maritale: fapte, acte, reacții (motorii, verbale, afective) la situații create în cadrul relaționării familiale. Este legat de statutul marital și rolul conjugal al personalității maritale. Fiecare dintre membrii familiei, prin intermediul conduitei conjugale „aplică” în mod concret prescripțiile, regulile și normele sociale prevăzute pentru rol – statutul de soț.
Această conduită se realizează din două direcții:
individuală (atitudini, convingeri, motive – cu rolul lor de suport energetic, scopuri – ca modele mentale care prefigurează și orientează anticipat conduita conjugală);
interpersonală (reguli, norme acceptate și promovate în ansamblu, ca soț).
Ceea ce se consideră fundamental pentru conduita unui membru al cuplului conjugal este faptul că „ apropierea conduitei conjugale de modelul social depinde nu atât de caracteristicile intriseci ale personalității luate izolat cât, mai ales, de particularitățile concrete de desfășurare și de evoluție a relaționării interpersonale.” (P. Golu , apud Iolanda Mitrofan, M. Mitrofan, idem, p. 81)
Adică dacă un membru al cuplului conjugal constată apariția unor momente de disfuncționalitate ale vieții conjugale, pe anumite dimensiuni ale acesteia, el trebuie să manifeste o atitudine activă, pozitivă, constructivă, preocupându-se intens de a găsi „formula” comportamentală corespunzătoare.
Conduita conjugală este influențată de modele oferite în familia de origine a celor doi parteneri și, pe de altă parte, funcționeză ca variabila ce influențează viitorul comportamentului conjugal al copiilor apartenenți grupului familial.
1.5. Funcțiile familiei, roluri și sarcini
Rolurile sau funcțiile sunt de fapt totalitatea responsabilităților ce revin în cadrul arhitectonicii de ansamblu a activității economico-sociale într-o anumită perioadă istoricește determinată. În cadrul societății noastre, în etapa actuală, precum și în cea de perspectivă, familia este chemată să îndeplinească următoarele funcții:
funcția biologic-sexuală, care constă în satisfacerea trebuințelor sexuale, a instinctului sexual. Relațiile sexuale sunt o componentă a relațiilor interpersonale intersexe, însă ele trebuie integrate în contextul cerințelor și normelor morale specifice societății noastre. Satisfacerea trebuințelor sexuale nu constituie un scop în sine, ci trebuie să capete valențe și sensuri noi în raport cu cerințele majore de ordin social;
funcția de procreare, care asigură continuitatea speciei;
funcția economică, pentru buna desfășurare a vieții și activității grupului familial; soților le revine sarcina de a asigura, prin contribuția lor, o serie de condiții de ordin material (locuință, mobilier, obiecte de uz casnic, îmbracăminte, etc.);
funcția psihoafectivă, un climat familial pozitiv asigură membrilor săi posibilitatea recreerii și recomfortării. Relațiile interpersonale fiind prin excelență relații informale, afective, favorizează comunicarea și detensionarea, recompensarea și susținerea afectivă în cadrul actului interpersonal. „Prin intermediul acestui climat, individul își satisface trebuințele sale de siguranță și apartenență, fiind „ferit” astfel de sentimentele „reci” de izolare și însingurare”.(Mitrofan, I., Mitrofan, M.,1991, p.156, Familia de la A … la Z, Mic dicționar al vieții de familie, Editura Științifică, București,)
funcția educațională, părinții exercită influențe educaționale asupra copiilor lor prin două modalități:
în mod direct, prin acțiuni organizate și dirijate utilizând o serie de metode și tehnici educative;
indirect, prin metode de conduită oferite, precum și prin climatul psihosocial existent în grupul familial.
Influențele exercitate se traduc într-o serie de efecte asupra comportamentelor personalității copiilor, fie ele componente instrumental-operaționale, fie atitudinal-relaționale, fie componente motivațional-afective.
În cadrul funcției educaționale pot fi decelate următoarele subfuncții:
a)instrucțional-formativă; mai ales în fazele de început ale ontogenezei, copiii primesc răspuns la întreaga avalanșă de întrebări, fiind recunoscută curiozitatea vie și setea lor de cunoaștere, în special din partea părinților. Tot în cadrul familiei copiii primesc o amplă informație în legătură cu utilizarea diferitelor obiecte, unelte, formându-și o serie de deprinderi, priceperi și chiar aptitudini. Modalitatea de comunicare, precum și posibilitățile intelectuale sunt determinate în mare măsură de influențele exercitate de către părinți;
b) psiho-morală, ce constă în formarea unor trăsături, atitudini morale pozitive. Pentru îndeplinirea eficientă a acestei subfuncții, o mare importanță o prezintă modelele de conduită oferite de părinți – pe care copiii le preiau prin imitații și învățare – precum și climatul educativ în care se exercită influențele educaționale. Părinții între care există frecvente momente conflictuale sau care manifestă atitudini egoiste, oricât vor încerca să contureze la copiii lor modele comportamentale pozitive, nu vor putea să obțină rezultatele scontate.
c)social-integrativă, nivelul de adaptare și integrare în raport cu sistemul cerințelor vieții și activității sociale este dependent în mare măsură de „achizițiile” realizate în cadrul grupului familial de apartenență. Astfel, modul de abordare interpersonală, modul de raportare la diferite norme și valori sociale, modul de implicare în viață și activitatea grupală și exercitarea autonomiei pot fi mult influențate de modelele educaționale parentale.
d)cultural-formativă, ce constă în formarea și cultivarea „apetitului” cultural-spiritual, a atitudinilor și sentimentelor estetice, a spiritului critic în receptarea unor produse artistice, în dezvoltarea unor capacități creatoare, în cultivarea atitudinilor și simțămintelor religioase.
1.6 Funcțiile familiale în raport cu societatea
În opinia lui T. Parsons, „funcțiile fundamentale exclusive ale familiei sunt cea de socializare primară a descendenților cu scopul integrării corespunzătoare a acestora în societate, și cea de asigurare a securității emoționale a adulților”. (T.Parsons, apud Maria Voinea, op. cit., p. 44)
Reputatul sociolog Henri H. Stahl ( Henri H. Stahl, apud, op. cit., p. 45) oferă o caracterizare complexă a funcțiilor familiei:
funcții interne care contribuie la crearea unui regim de viață intimă menit să asigure tuturor membrilor un climat de securitate, protecție și afecțiune.
funcții externe, asigurând, în principal, dezvoltarea firească a personalității fiecărui membru al grupului, socializarea și integrarea corespunzătoare în viața socială.
Întrepătrunderea acestor funcții, relațiile complexe puse în mișcare prin mecanismul viu al familiei determină o continuitate a funcțiilor interne în plan social general. În felul acesta, funcțiile externe reprezintă o continuare, o prelungire a funcționalității interne, aspectele pe termen lung ale instituției familiei.
Funcțiile strict specializate ale familiei ca grup social în raport cu societatea sunt:
funcția de solidaritate familială și funcția de socializare primară.
1.6.1 Funcția de solidaritate familială
Familia, prin mijloacele sale specifice, afective și morale furnizează individului informații utile formării și integrării lui sociale.
Familia și sarcinile pe care familia le îndeplinește în raport cu membrii ei asigură atât socializarea și integrarea acestora în viața socială, cât și funcționalitatea și continuitatea instituției, echilibrul social și normativ dorit.
„Solidaritatea asigură unitatea, intimitatea, coeziunea, trăirea grupului.” (Maria Voinea, op. cit., p. 7)
Condiția de bază a coeziunii familiei, a realizării sudurii ei interne o constituie convergența acțiunii tuturor membrilor grupului în realizarea unui scop comun și anume, desfășurarea normală, armonioasă a vieții grupului.
„Coeziunea familială înseamnă atitudine de adeziune la ceilalți membri ai familiei, la microgrupul familial din care face parte, implică raporturi de comunitate, complementaritate și unitate de scop ale grupului familial”.( I Mitrofan, M Mitrofan, op. cit., p. 74)
Solidaritatea familială este o funcție complexă ce antrenează, practic, toate momentele vieții cuplului și, de asemenea, pe toți membrii. „Realizarea acestui deziderat al solidarității și unității presupune o relație funcțională între parteneri, între aceștia și descendenții lor și, după caz, între ceilalți membri ai familiei.”( Maria Voicu, op cit., p. 70)
1.6.2 Funcția de socializare primară
Pentru o mai bună înțelegere a acestei funcții vom defini mai întâi conceptele de socialitate și socibilitate.
„Socialitatea se referă la capacitatea și nevoia intrinsecă a omului de a trăi în colectivitate.” (Baltasin, R., p.53, 2002). Sociabilitatea „reprezintă abilitatea individului de integrare în colectivitate.”
Sociabilitatea este forma pe care o îmbracă socialitatea în cadrul diferitelor tipuri de civilizații și culturi. Cu alte cuvinte, capacitatea, nevoia individului de a trăi în colectivități (socialitatea) se manifestă în diferite formule de agregare sufletească (de cultură) și materială (de civilizație).
Sociabilitatea este și „trăsătura psihocomportamentală care constă în capacitatea de adaptare rapidă la situații sociale noi, de a stabili ușor contacte și relații interpersonale, de a manifesta constant nevoia de relaționare cu ceilalți semeni” (I. Mitrofan, M. Mitrofan, op. cit. , p.309).
„Mecanismul prin care individul se integrează însocietate este numit socializare” ( Baltasiu, R., p. 54)
Socializarea este, după cum arată profesorul Ion Ungurean, „procesul prin care individul se integrează într-o societate însușindu-și valorile și normele acesteia (obișnuințe, reguli de viață, conduită, idealuri) și își manifestă propria măsură a socilității, sociabilitatea lui.” (Ungureanu, I., p. 64, 1991)
Acest proces, „în mare spontan, deci neintenționat, prin care exemplarul de pui sesizează își înșușește și începe să practice credințele, valorile, normele și comportamentele societății, devenind ființa socială, adică individualitatea umană, constituie socializarea”(Grosu, N., p.50, 1999) spune Nicolae Grosu.
Unii autori abordează socializarea ca proces fundamental prin care se transmite moștenirea culturală, normele și valorile perene, ca mecanism prin care cultura unei societăți formează personalitățile umane.
Socializarea se manifestă pe tot parcursul vieții individului implicând forme și mijloace specifice de realizare.
În „ Sociologia familiei”, Maria Voinea expune patru aspecte ale socializării:
socializarea formează educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societatea respectivă.
socializarea insuflă aspirații și năzuințe în vederea obținerii unor lucruri sau calități, a unui prestigiu.
socializarea permite transmiterea unor cunoștințe și posibilitatea satisfacerii unor roluri;
socializarea asigură o calificare profesională și alte calități necesare în viață.
În orice „societate, familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, reprezentând cadrul fundamental în interiorul căreia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și împlinite etapele întregului său ciclu de creștere și dezvoltare”( R. Hill, p. 73, 1973)
Familia constituie cadrul de realizare a sociabilității, premisă deprinderii normelor dezirabile, a modelelor de conduită așteptat. Individul, în cadrul familiei, stabilește primele contacte în înțelegerea noțiunilor de responsabilitate și raționalitate, primele confruntări cu situații spuse prescripțiilor, interdicțiilor, evaluărilor, normelor și idealurilor grupului social larg.
În „ Studii de sociologia educației”, Bernstein (B. Bernstein, apud Maria Voinea, op. cit, p.75) consideră că funcția de socializare a familiei se realizează în patru situații specifice:
situațiile de”educație morală”, având la bază relațiile de autoritate prin intermediul cărora i se furnizează copilului reguli morale;
situațiile de „învațare cognitivă” prin care copilul învăța sistemul de cunoștințe, aptitudini, deprinderi necesare conviețuirii în societate;
situațiile angajând invenția sau imaginația, prin intermediul cărora se dezvoltă capacitățile creatoare și gândirea „participativă”;
situațiile de „comunicare psihologică”, care dezvoltă afectivitatea specific umană cu un rol deosebit de important în echilibrul moral și psihologic al individului.
CAPITOLUL 2
EDUCAȚIA FAMILIALĂ
În urma analizei principalelor teorii sociologice s-a ajuns la o definiție complexă a educației ca proces neîntrerupt de producere și actualizare a sinelui; acest proces are ca finalitate atât socializarea, cât și individualizarea, atât identificarea, cât și diferențierea subiectului și presupune interacțiune, cunoaștere, comunicare, sisteme simbolice (culturale).
El se realizează mai ales în experiența cotidiană practică a subiectului (educație spontană, pedagogie implicită).
O definiție a familiei în raport cu educația, mai precis cu educația copiilor, o dă Elisabeta Stănciulescu: „considerăm familia ca unitatea socială constituită din adulți și copii, între care există relații de aplicație – naturală (de sânge) sau socială , indiferent de orice alte considerente.” (Stănciulescu, p. 26)
O altă definiție este dată de P. Durning: „Se numește educație familială, acțiunea de a crește și a educa unul sau mai mulți copii, desfășurată cel mai adesea în grupuri familiale de adulți, părinții copiilor respectivi.” (Durning, apud Stănciulescu, op. cit. p. 27)
Cu timpul, conținutul și sfera conceptului „educație familială” s-a lărgit, fără ca aceasta să afecteze prioritatea acordată raporturilor părinți – copii.
Conceptul „educație familială” este utilizat îndeosebi de psihologi, pedagogi și specialiști în intervenția socială. El este utilizat, în general, cu o încărcătură normativă și finalistă greu compatibilă cu o știință, sociologia, care consideră că aceste atribute caracterizează stadiul copilăriei sale.
Sociologii preferă astăzi să vorbească despre strategii educative ale familiei. Acest concept de „strategie” este un instrument teoretic utilizat pentru a pune în evidență caracterul orientat al unei acțiuni care are un demers rațional și în care actorii urmăresc un scop, își aleg mijloace adecvate să evalueze rezultatele etapelor deja parcurse.
Conceptul „strategii educative ale familiei” permit dezvăluirea finalităților, conținuturilor (valori, atitudini, moduri de a gândi și moduri de a face), metodelor proceselor educative care îi au ca actori pe membrii familiei (părinții și copiii), în condițiile în care educația familială se realizează preponderent ca pedagogie implicită și nu ca pedagogie explicită (conștientă).
Vorbind despre „strategii educative ale familiilor”, sociologii au în vedere pluralismul modelelor familiale, pe de o parte și al modelelor educative, pe de altă parte. Nu mai poate fi vorba astăzi de un model unic, bun, ideal; expresii ca „modele educative” (Kellerhals și Montandon) (Kellerhals, apud Stănciulescu, op. cit.)
sau „moduri de socializare” (Berthelot) ( Berthelot, idem, p.29) nu exprimă altceva decât prezentarea unor clase de regularități pe care cercetătorul le pune în evidență observând configurațiile singulare ale conduitelor unor familii aflate în situații particulare.
Familia reprezintă cea mai importantă „curea de transmisie a normelor culturale din generație în generație” ( R. K. Merton, op.cit., p. 59), seria R. K. Merton.
Majoritatea cercetătorilor “de teren” continuă să definească educația familială ca producere a personalității sociale și ca transmitere intergenerațională, de la părinți la copii.
A fi părinte înseamnă a transmite, respectiv a acționa ca intermediar între societate (categorii, clase, grupuri) – ai cărei (caror) agenți investiți cu puterea de a transnite sunt părinții – către copii, complementar, a fi copil înseamnă a primi (a recepta) mesajul pe care părinții îl transmit.
Poziția de părinte este sinonimă cu competența cognitivă și interacțională, cu certitudinea, în timp ce copilăria echivalează cu absența cunoștințelor și abilităților, cu neputință. Socializarea implică un principiu al legimității și tocmai această dihotomie legitimează și dreptul părintelui de a transmite, și autoritatea parentală, și obediența infantilă; transmiterea și autoritatea/obediența sunt inseparabile.
Părinții contemporani consideră necesare și suficiente anumite trăsături de personalitate pentru integrarea (reușită) socială a copiilor lor. Ei transmit anumite valori, atitudini, norme, cunoștințe, abilități. Cu alte cuvinte, părinții sunt cei care construiesc eul (ființa socială).
Valorile în educația familială
Valorile care orientează sau sprijină acțiune educativă, se constituie în valori educative. Potrivit lui B. Terrisse și S. Trottier, „valorile educative sunt tridimensionale” (B. Terrisse, S. Trottier, apud E. Stanciulescu, vol I, op. cit., p. 60)
Ele comportă o dimensiune cognitivă, întrucât presupun un ansamblu de cunoștințe cu caracter normativ, rezultate din experiența anterioară, o dimensiune afectivă, deoarece implică o ierarhie și atașament diferențiat pentru un mod sau altul de existență, și o dimensiune conativă care face ca valoarea să îndeplinească o funcție de ghid al acțiunii.
Conceptul de atitudine educativă este definit de P Durning ca „stare mentală și neurofiziologică, constituită în experiența care exercită o infuență dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacționeze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte și situații.” ( Durning, p. 108).
Nu toate familiile sunt orientate de aceleași valori și atitudini educative. Diversitatea rezultă din structura socială. Numeroși autori sesizează că părinții aparținând unor categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite: în clasele mijlocii și superioare sunt valorizate autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe ordine, curățenie, abediență, respect al vârstei și al regulii exterioare, respectabilitate, capacitatea de a evita problemele (de a fi „descurcăreți”).
Într-o lucrare recentă, devenită deja clasică (Kellerhals și Montandon, 1991) (Kellerhals și Montandon, 1991, apud E. Stănciulescu, op. cit., p. 66) , un grup de cercetători genevezi corelează valorile educative macro și microsociologice adică din categoria socio-profesională a tatălui, nivelul de instruire a părinților și tipul de interacțiune familială. Sunt luate în considerare patru categorii de valori: autoreglarea și acomodarea, ca valori instrumentale și cooperarea și sensibilitatea ca valori expresive.
Autoreglarea se referă la capacitatea unei persoane de a-și propune obiective, de a le urmări cu o anumită consecvență, de a se orienta în ansamblul informațiilor care îi parvin și de a le tria. Capacitatea de autoreglare este pusă în evidență de următorii indicatori: autonomie independență, încredere și încrederea în sine, raționament logic și spirit critic.
Acomodarea desemnează aptitudinea individului de a se plia convențiilor sociale, de a da dovadă de perseverență și rezistență, de a munci sistematic, de a-și onora obligațiile, de asocia mijloacele „normale” obiectelor pe care nu le-a definit neapărat el însuși. Ea se exprimă în itemii următori: muncitor, intreprinzător, prevăzător, organizat, responsabil, demn de încredere, descurcăreț, abil.
Cooperarea trimite la orientarea către relația cu celălalt, respectiv la devotamentul și simțul critic, la preocuparea și angajamentul pentru problemele comunității, la fidelitate, loialitatea și solidaritatea față de grup, la disponibilitatea, calitatea de bun tovarăș și atenția față de celălalt.
Sensibilitatea se referă la imaginație, creativitate, constituirea unui ideal (unei credințe), gust estetic, simț al umorului și este pusă în evidență prin itemi ca: nostim, spiritual, imaginativ, creativ, sensibil, intuitiv, posesor al unei convingeri ferme, posesor al unui ideal.
Autorii genevezi constată că majoritatea părinților investigați pun accent pe valorile instrumentale: la vârful piramidei sociale sunt privilegiate autonomia și responsabilitatea, mai ales atunci când e vorba despre obiective educative pe termen lung, în timp ce la baza ei accentul cade pe acomodare.
Valorile expresive (angajamentul, solidaritatea, militantismul pentru o cauză politică sau religioasă) apar cu o frecvență mai mică, prezente în special la baza piramidei sociale.
Noutatea cercetării de la Geneva constă în faptul de a fi evidențiat diferența valorilor educative de tipul de interacțiune familială, obținut prin intersecția a două dimensiuni:
– coeziunea internă, care desemnează modul în care membrii grupului se definesc ca atare, accentul căzând pe identificarea cu celălalt sau pe autonomie personală;
– integrarea externă care se referă la modul în care se deschide către exterior, văzând în contactele informaționale sau relaționale cu exteriorul un pericol la adresa consensului și armoniei familiale sau, dimpotrivă, o condiție a împlinirii personale a membrilor și a echilibrului familial.
Sunt identificate patru tipuri de coeziune familială:
2.1.1. Familiile de tip parental se caracterizează prin:
autonomie și închidere;
grupul este închis în el însuși, evită contactele cu exteriorul;
în interiorul familiei, fiecare are propriile „teritorii”, spațiul și timpul sunt individualizate, rolurile sunt foarte diferențiate, domeniile de interes nu se intersectează, activitățile comune sunt întâmplătoare.
Familiile de tip bastion se caracterizează prin:
închidere și fuziune;
închiderea grupului în sine, este percepută ca deziderabilă, contactele cu exteriorul fiind trăite ca frustante sau periculoase;
în interior, membrii grupului împărtășesc la un nivel înalt activitățile și opiniile, definesc satisfacțiile personale prin ceilalți.
2.1.3. Familiile de tip tovărășie (compagnonnage) se caracterizează prin:
deschise și fuzionale
deschiderea către exterior este considerabilă, dar este raportată la grup, având ca scop îmbogățirea relațiilor interne, facilitarea comunicării
în interior, domină consensul și spiritul comunitar
2.1.4. Familiile de tip asociație se caracterizează prin:
deschidere către exterior și autonomie a membrilor
ele pun accentul pe specificitatea și independența individului, al cărui destin este decât în parte subordonat cuplului sau familiei
importanța raporturilor cu exteriorul este considerabilă, dar contactele nu mai sunt raportate în mod necesar la nevoi ale grupului.
Diferitele stiluri de coeziune familială pot fi identificate în toate categoriile sociale; frecvență cu care apar este, însă, variabila.
Familiile fuzionale sunt mai frecvente la baza ierarhiei sociale, pentru ca în familiile de cadre (persoane cu statut socio-profesional superior, datorat în marea majoritate unui nivel înalt studiilor) frecvența familiilor caracterizate prin autonomie sau / și deschidere să fie mai mare.
În ceea ce privește finalitățile (valorile) educative familiile închise sunt cele care preferă acomodarea; autoreglarea reprezintă opțiunea familiilor individualiste.
În toate categoriile socio-profesionale, familiile de tip „asociație” sunt cele care valorizează cel mai bine expresivitatea (cooperarea și sensibilitatea) și autoreglarea.
Familiile de tip „bastion” se orientează către valori instrumental, acordând importanță maximă acomodării.
Aceste corelații sunt foarte frecvente în clasele populare, unde familiile de tip „paralel” neglijează cooperarea, dar valorizează autoreglarea, iar familiile de tip tovarășie „ înregistrează valori medii pe toată linia.
În ce măsură se tansmit aceste valori și atitudini de la părinți la copii?
Kellerhals și Montandon (Kellerhals și Montandon,apud E Stănciulescu, op cit., p. 68) observă concordanța opiniilor adolescenților cu cele ale părinților cu privire la valorile instrumentale. Această ipoteză este susținută și de sentimentele de competență sau de incompetență pe care le trăiesc părinții în raport cu transmiterea diferitelor valori.
Domeniile cele mai problematice rămân cele interacționale și cele expresive: a învăța copilul să aibă un ideal, a-l învăța să-și facă prieteni și să-și exprime opiniile, dar mai ales a-l învăța să-și controleze emoțiile.
„Îndepărtarea opțiunilor valorice și atitudinale (și, în general, a identității sociale) ale copiilor de cele ale părinților este exprimată în literatura actuală în conceptul de reziliență”( P. Durning, p. 107)
Domeniile în care transmiterea intergenerațională pare a fi certă sunt domeniul valorilor religioase și cel al valorilor politice. Percheron constată că: „o politizare puternică a preadolescenților (12-14 ani) în aproape toate categoriile sociale, identificând două tipuri de valori politice transmise copiilor francezi: valori naționale, frecvente în toate categoriile sociale și dobândite de copii înainte vârsta de 10 ani; valori puternice dependente mai puțin de variabile sociologice (categorie socio-profesională, vârstă, sex) și mai mult de proximitatea față de o familie angajată politic.”( Percheron A., p. 55)
Percheron ajunge la concluzia că: „se acordă, poate, mai puțină importanță transmiterii intergeneraționale între părinții și copii, dar de fapt se transmite mai mult.” (Idem p. 133)
Studii americane recenzate de Bell (Vell, R.R.,1979, p. 99-105) arată că eficiența transmiterii este dependentă de rangul nașterii. Primogeniturile par mai dispuse să accepte modelul parental de identificare și să îndeplinească dorințele părinților. Explicația este căutată în condițiile în care se desfășoară raporturile părinți-copii: primilor născuți li se acordă mai multă atenție, mai mult timp, li se vorbește mai mult decât celorlalți copii, deoarece părinții nu au alte interese concurente și sunt motivați.
2.2 Internalitatea și extermalitatea
O serie de studii arată că indivizii (adulți și copii) formulează două tipuri de explicații în legătură cu cauzele comportamentelor proprii sau comportamentelor celorlalți și cu reacțiile pe care aceste comportamente le generează.
Explicațiile interne și explicațiile externe a transmiterii familiale.
Explicațiile interne atribuie actorului însuși, trăsăturilor sale de personalitate (inteligența, perspicacitate, voința) sau eforturile sale de personalitate, rolul cauzal în explicarea „evenimentelor psihice”
Explicațiile externe minimizează rolul individului în cauză, atribuind ceea ce i se întâmplă unor factori situaționali (circumstanțe, caracteristici ale obiectelor utilizate, voința sau puterea altora, șansa sau neșansa, destin).
O serie de diferențe în integrarea socială a indivizilor „interni” și a celor „externi” au fost puse în evidență.
„Internii” obțin o eficacitate mai mare în achiziția și tratamentul informației, valorifică mai bine experiențele anterioare, sunt mai motivați pentru reușită și efort, contactează și întrețin cu mai multă ușurință raporturi interpersonale, își controlează mai bine reacțiile în situații de stres.
Internalitatea sau externalitatea, în opinia lui Jellison și Green nu sunt trăsături de personalitate, ci corespund unei atitudini de conformitate a individului față de o normă socială foarte generală.
2.3 Educație familială și limbaj
Tratatele de psihologie și psihologie socială abundă în trimiteri bibliografice care pun în evidență importanța familiei, în special a relației mamă-copil, în învățarea limbajului și consecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului, asupra capacității sale de comunicare, asupra construirii imaginii de sine, pe scurt, asupra dezvoltării sale pshice și sociale.
Cercetările privind reușita școlară utilizează frecvent teste de performanță lingvistică punând în evidență performanțele diferențiate ale copiilor proveniți din categorii socio-profesionale diferite. Pe de altă parte, studiile lingvistice arată că mediul social influențează anumite aspecte ale vocabularului și structurii limbajului. Este tot mai evident că reușita școlară (puternic dependentă de performanța lingvistică) nu poate fi pusă ca necesitate pe seama conflictului de inteligență și că trebuie corelată cu particularitățile mediului în care a fost învățat limbajul.
2.4 Socializare ca urmare a educației familiale
Numeroși cercetători se interesează de procesele de socializare familială realizate prin limbaj, considerându-l pe acesta nu numai un „vehicul al informației care circulă între părinți și copii, ci și un purtător al valorilor și atitudinilor (Mead, Parsons, Bales,apud E.Stănciulescu, op. cit., p. 75-76), un instrument de constituire a structurilor de profunzime ale personalităților, a competenței interacționale, a habitusurilor, care determină raportul general al individului cu lumea.
Sub influența lui Emile Durkheim, Bernstein ( Bernstein, B., 1975, p. 229-333) definește socializarea ca „procesul în cursul căruia un copil dobândește o identitate culturală determinată și reacționează, în același timp, la această identitate”. Este procesul prin care o ființă biologică este transformată în subiect al unei culturi particulare. Prin urmare, procesul de socializare este un proces de control complex care suscită în copil anumite dispoziții morale, intelectuale și afective, si care le dă o formă și un conținut determinate. În cursul socializării, copilul ia cunoștință, prin intermediul diferitelor roluri pe care este chemat să le exercite, de diferite principii de organizare ale societății. Astfel, socializarea îi face, într-o oarecare măsură, pe oamenii singuri și imprevizibili. În cursul acestui proces, se efectuează o selecție printre posibilitățile umane: domeniile în care este permisă schimbarea sunt limitate progresiv și, treptat, se instaurează sentimentul necesității unei ordini sociale determinate. Principalele instante de socializare în societatea contemporană sunt familia, grupul de egali, școala și munca.
Socializarea implică transmitere culturală, iar categoriile fundamentale ale unei culturi sau sub-culturi sunt concretizate în formele lingvistice care reprezintă „vehiculul” conținuturilor culturale.
Limbajul este un ghid în realitatea socială pentru ca prin varianta lingvistică utilizată în cursul socializării primare, familia orientează copii către tipuri diferite de raporturi de sociale.
Când copilul învață să vorbească, adică atunci când învață codurile specifice care reglează actele sale verbale, el învață cerințele structurii sociale. Experiența copilului este transformată chiar de învățarea generală de propriile sale acte de vorbire, aparent voluntare. Structura socială devine substratul experienței sale, în mod esențial prin consecințele procesului lingvistic. Din acest punct de vedere, de câte ori copilul vorbește sau ascultă, structura socială din care face parte este întărită în el, iar identitatea lui socială este modelată. Structura socială devine realitatea psihologică a copilului în curs de dezvoltare prin însăși modelarea actelor sale de vorbire. „copii care au acces la diferitele sisteme de vorbire (respectiv care învață roluri diferite ca urmare a poziției de statut pe care o ocupă într-o structură socială dată) pot adopta diferite conduite sociale și intelectuale în ciuda potențialului comun.” ( B. Bernstein, 1978, p. 61-62)
Fiecare generație învață să trăiască în mediul sociouman specific și global, adică învață, interiorizează valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, așteptari etc. „Copilul are totul de învățat, este mai apt s-o facă și toate instanțele socializării își concentrează atenția asupra lui dresându-l, ajutându-l să se inteorizeze rezerva de cunoștințe și experiențe pentru că acesta să-i devină stoc individual la îndemână.” (Ionescu, I., Stan, D., p.130)
Copilul însă nu încorporează totul, ci după cum și ce i s-a dat, după cum și ce a luat. Desigur că dincolo de diferențe, vom sesiza un fel de „standardizare” a oamenilor. Ideea „caracterul național”( Idem, p. 131) exprimat în oameni o aflăm încă de la Herodot. A. Cardiner și R Linton au enumerat trăsăturile „personalității de bază” având în vedere următoarele elemente constitutive: tehnicile gândirii, sistemele de securitate instituționalizate (și la care a recurs pentru a face față anxietății produse de frustrări fizice și sociale), supraeul (dorința de a se bucura de stimă, prietenia celorlalți), atitudinile religioase.
Prin socializare omul se poate „adapta” la mediul său sociouman. Ceea ce i se imprimă în copilărie rezistă mai bine și mai mult timp.
Sociologii care au studiat „spiritul intreprinzător” au descoperit că celor care îl aveau, părinții le strecuraseră și-n povești valori și atitudini ale omului „descurcăreț”, invator. Cercetătorii emigranților au constatat la aceștia persistența „stocului” însușit în copilărie, în sociocultura de origine. Soldații americani cărora li s-au „spălat creierele” au mărturisit că au păstrat în minte ceea ce au învățat în copilărie. Schimbarea contextului politic, spun unii, poate schimba multe comportamente ale oamenilor, dar mai greu mentalitățile, valorile, normele însușite în copilărie, însușite de acea schimbare.
„Sinele – afirma E. H. Mead – nu este prezent la naștere, ci se dezvoltă prin experiență socială. El atrage atenția asupra binefacerilor socializatoare ale jocului de roluri.” ( E.H.Mead, apud Ion Ionescu, Dumitru Stan, 1999, p. 132 )
Cunoștințele și deprinderile estimate în cursul procesului de socializare permit internalizarea unui „model cultural constând atat in comportamentele deschise, vizibile (ținuta, limbajul, conduita morală în general), cât și în conduite mai puțin vizibile sau invizibile, dar care pot fi deduse (opțiuni, evaluări, atitudini, opinii, stări emoționale).” (Rădulescu, S., M., 2001, pp. 141-142)
Ceea ce învață copilul în cursul procesului de socializare este transmis, în mod explicit, de către părinți sau educatori, ori este asimilat, în mod implicit, prin propriile experiențe ale copilului în cadrul anturajului și prin expunerea lui la mesajele mass-media. „Adulții definesc, în mod constant, situațiile de viață pentru copii și, procedând astfel, ei crează realitatea socială la care trebuie să răspundă copii.” (Elkin, F., Handel, 1984, p. 6).
În mod real, socializarea este echivalentă cu asimilarea creativității. Copilul, adolescentul, tănărul, adultul sau vârstnicul vor fi capabili, în urma procesului de socializare, să exercite „o activitate creativă, mediată de simbolurile normative și evaluative generale, care servesc ca ghid al conduitei și de propriile modele și aspirații culturale, tot acest ansamblu formând configurația personalității sociale în cadrul căreia motivațiile interne se împletesc cu cerințele normative ale mediului social.” (Rădulescu, S., M., Banciu, D., 1990, p. 20)
Caracteristicile principale ale acestui proces le sintetizează F. Elkin și G. Handel în felul următor:
procesul de socializare este un proces de durată (continuă în tot cursul vieții individului)
b) el are loc prin interacțiunile cu alți indivizi
c) de-a lungul său, un rol important îl joacă mijloacele de comunicare
desfășurarea sa implică existența unor contexte semnificative din punct de vedere emoțional
aceste contexte sunt modelate de diferite grupuri sociale
Toate caracteristicile menționate evidențiază faptul că procesul de socializare se află într-o legătură directă cu particularitățile biologice și psihice ale dezvoltării umane ale diferitelor perioade de vârstă:
socializarea în copilărie implică dobândirea capacității de comunicare și interacțiune, competenței de exercitare a rolurilor de copil, școlar, prieten, conștiinței datoriilor și responsabilităților cu privire la normativitatea vieții sociale
socializarea în adolescență are, în esența ei, un rol anticipativ, pregătind tinerii pentru viitoarele roluri de adult. Se vorbește despre „preluarea rolului altuia”. Un rol important în acest proces îl are „cultura” tinerilor și raporturile între generații
socializarea în perioada de maturitate este caracterizată, mai ales, de experiențele familiale, ocupaționale și culturale dobândite în contexte particulare de viață
socializarea la bătrânețe presupune „dezangajarea față de rolurile sociale active și familiarizarea cu alte roluri participative (în familie, în activități culturale)”.
2.5 Socializarea – proces de formare a personalității
Socializarea transformă ființa biologică într-o ființă socială, culturală, care își însușește o limbă, valori și norme specifice, deci ea devine ființă umană. În afara semenilor săi și a învățării, copilul nu achiziționează nici cele mai elementare comportamente umane, cum ar fi, spre exemplu, mersul biped.
„O modalitate de a explora contribuția contextului social la dezvoltarea unei persoane constă în studierea acelor indivizi al căror contact social în timpul copilăriei a fost inexistent sau sever limitat, fiind vorba de izolarea copiilor în această etapă a vieții.” (Taran,C., 2001, p. 130). Studii referitoare la copiii din orfelinate și instituții similare au arătat că aceștia sunt înapoiați din punct de vedere fizic, social și afectiv, în comparație cu copii crescuți acasă. Aceste deficiențe tindeau să persiste, chiar după ce copii părăseau aceste instituții. Aceste studii par să arate „dezvoltarea umană normală reclamă grija umană și contact uman, ocazia de a vedea și învăța de la alții, și contactul fizic, apropierea de alte ființe umane.” (Goodman,N., 1992, p. 110).
„Procesul de socializare începe în ziua în care ne-am născut și se sfârșește în ziua în care murim. Educația informațională este un proces continuu pe tot parcursul vieții.” (Ballantine, J., 1989, p. 87) . Considerat a fi un proces spontan, neintenționat, cu scopul de a se asigura continuitatea societății prin formarea culturală a generațiilor, procesul de socializare vizează și sensuri valorice ale societății, deoarece:
– copiii intră în acest contact, cu prioritate, cu comportamentele pozitive, iar cele negative, de regulă, sunt ascunse (de exemplu evitarea de către părinți, în prezența copiilor, a unor cuvinte triviale);
– se formează și se dezvoltă responsabilitatea prin implicarea treptată a copiilor în activități sociale, fie în gospodărie, dar mai ales în grădiniță, școală și diferite asociații;
– comportamentele dezirabile social sunt recompensate prin recunoaștere, elogiere, prestigiu și solicitare continuă, precum și sancționarea celor negative prin blamare, ridiculizare, evitare.
Ca tratare introductivă, socializarea comportă două momente principale:
socializarea în grupul primar, de regulă în familie, aceasta fiind considerată socializare primară.
socializarea ulterioară, ca urmare a necesității însușirii și a altor roluri impuse de viața socială. Acest tip de socializare se realizează în grupuri secundare și poartă denumirea de socializare secundară.
Socializarea primară prezintă o serie de caracteristici:
– fundamentează socializarea secundară;
– determină, prin intermediul familiei, orientarea și dezvoltarea personalității individului, a modalităților de socializare secundară a acestuia;
– finalizarea are loc în grupuri de camarazi (peer groups), unde copilul experimentează pentru prima dată sau pentru unica dată în viață relații libere și de egalitate și va determina inclusiv modalitățile în care va suporta socializarea secundară.
Socializarea secundară se realizează în școala prin programe de învățământ, în principal, dar un rol important îl joacă și modelele personale oferite de profesori și colegi, în general, mediul social cu care individul intră în contact, cu experiențele oferite de ceilalți din jurul său.
„În esență, socializarea secundară, constând în însușirea de noi roluri sau în adaptarea rolurilor, presupune însușirea sau chiar elaborarea personală de modele de comportament.”(Grosu, N., 1999, p.52)
Este evident, în acest sens, că socializarea în cursul copilăriei (socializarea primară) nu poate pregăti individul pentru toate rolurile pe care le va îndeplini în societate. De aceea, alături de socializarea primară un rol important revine socializării continue, adică al acelui proces de dobândire a unor cunoștințe și abilități, care se manifestă în toate stadiile cursului vieții. Socializarea primară posedă un rol fundamental, deoarece primele experiențe de viață influențeaza profund structura personalității individului și au o importanță deosebită asupra evoluției sale ulterioare ca membru al societății.
2.6 Factorii de socializare și de educație
Cei mai importanți agenți ai socializării sunt: familia, școala, biserica, mijloacele mass-media și grupurile de similaritate.
Familia a reprezentat și reprezintă factorul fundamental în socializare. Familia este prim și cea mai continuă lume socială pentru sugar și copil. Este importantă din punct de vedere sociologic, pentru că asigură identitatea socială inițială a copilului în raport cu rasa, religia, clasa socială și genul.
Școala, alături și concomitent cu familia, reprezintă următoarea instituție de bază, cu rol esențial în socializare. Această instituție socială are îndatorirea directă de a insufla individului informații, deprinderi și valori pe care societatea le consideră importante pentru viața socială. Nu numai „cititul, scrisul și aritmetica, ci și cinstea, respectarea cuvântului și punctualitatea constituie o parte a programei de socializare a școlii.” (Taran, C., 2001, p.145)
Școala asigură un cadru social care este total diferit de cel al familiei.
În școală, copiii fac cunoștință cu sistemul formal al evaluării: note și caracterizări periodice ale elevului trimise părinților.aceasta este în contrast total cu lipsa de formalism a practicilor familiale și constituie o experiență nouă și deseori dificilă pentru mulți copii. De asemenea, copiii învață mai multe deprinderi de interacțiune interpersonală. Ei învață ce înseamnă să împartă cu alții, să facă un lucru cu rândul, să se compare cu egalii lor.
Grupul de similaritate are o importanță sporită în adolescență și tinerețe pentru că el constituie grup de suport în tendința de afirmare a eului și a independentizării față de familie și a altor autorități, tendința caracteristică acestei vârste. În marea lor majoritate, adolescenții, se simt în mai mare confort psihico-spiritual în grupul celor similari sau foarte apropiați ca vârstă. În al doilea rând, experiența de viață a bunicilor și părinților, informații și deprinderi acumulate de ei pot să nu fie prea folositoare în întâmpinarea exigențelor formulate de o rată a schimbării atât de înaltă cum e cea a lumii sociale prezente și viitoare.
Atât școala cât și grupele de vârstă, asigură modele suplimentare și, uneori, alternative pentru comportament, precum și norme si valori.
Socializarea prin mass-media.
Poate cel mai influent dintre mijloacele mass-media este televiziunea. O opinie despre televiziune este că ea „asigură un excelent mijloc de instruire, oferindu-le posibilitatea de a vedea locuri si evenimente pe care s-ar putea sa nu le vada direct.” (Goodman, N., 1992, p. 122)
Aparatele video și muzica joacă un rol din ce în ce mai important în socializarea tinerilor.
Un subiect mai controversat este dacă mijloacele de comunicare în masă – în particular, cinematograful și televiziunea – produc sau sporesc violența. Rezultatele investigațiilor sunt contradictorii, dar majoritatea lor îndreptățesc afirmația lui Marin Călin, anume „ca violența mass-medială are un mare efect asupra unui mic procentaj de tineri și un efect mic asupra unui mare procentaj dintre ei.” (Călin, M., 1996, pp. 13-14)
Să încheiem că, firește, mass-media – din rândul căreia, televiziunea deține rolul preponderent – are și o serie de funcții pozitive în socializare și educație.
„Ea propune și induce și valori generale ca binele, frumosul, adevărul, solidaritatea, pacea. Apoi, comunicarea de masă – astăzi la concurență, ca importanță, cu școala și întrecând familia – este un principal mijloc de informare și instrucție.” (Rotariu, T., 1996 p. 126-127)
Biserica. Rolul educativ al bisericii este o realitate ce nu mai trebuie demonstrată. Biserica este o comunitate a oamenilor reuniți în jurul unor valori comune, pentru a le celebra și a le transmite mai departe. În tradiția creștină, biserica este Trupul lui Iisus prezent în lume. Prin influența pedagogică a Bisericii ne facem părtași la tainele vieții supranaturale.
Necesitatea educației religioase este susținută de argumente psihologice, etice și sociologice. Educația religioasă invită la reflecție, la autocunoaștere, la autocontrol. Meditația – moment de raportare a propriilor acte la cerințele unui reper moral suprem – grăbește, susține procesul de maturizare etică și mijlocește evidențierea eului. „Experiența arată că oamenii credincioși sunt mai echilibrați pshic, mai moderați, mai cumpătați, mai generoși, mai sensibili la problemele celor din jur.”( Albu, E., 2002, pp.50-51).
Într-o perioadă de disoluție a reperelor morale, educația religioasă poate aduce un suflu nou în ceea ce privește aspectele relaționale comportamentale la nivel individual și social. De fapt, în totalitatea ei, religia vehiculează o anumită normativitate etică.
Valorile religioase au virtutea de a aduce oamenii laolaltă, de a crea legături durabile, de a solidariza și de a cimenta unitatea grupală, comunitară. Identitatea unei comunități se exprimă și prin îmbrățișarea unor valori religioase comune ce sunt adaptate și exprimate în mod liber. În baza considerentelor de mai sus, credem că educația moral-religioasă poate constitui chiar un mijloc important în acțiunea de prevenire și de terapie a devierilor de comportament la elevi.
CAPITOLUL 3
EFECTELE VIOLENȚEI ÎN FAMILIE
3.1.Violența în familie
Violența în familie este ”un act sau un ansamblu de acte la săvârșirea cărora se folosește un anumit de forța fizică realizată în cadrul unui grup ce îndeplinește funcții familiale.” (Văduva, G., Roman, M., 2000, p. 5)
3.1.1 Tipuri de violență în familie
Violența fizică activă, prin care se provoacă celuilalt membru de familie o serie de vătămări;
Violența fizică pasivă, care impune victimei izolare, inclusiv refuzul de a-și vizita copii;
Violența psihologică activă reprezentând agresiuni verbale periodice și susținute la adresa victimei, inclusiv poreclirea acesteia;
Violența psihologică pasivă, care constă în întreruperea sau insuficiența relațiilor sociale și sexuale, oprirea accesului la banii sau la alte mijloace economice;
Violența sexuală, reprezentând forțarea la activitate sexuală nedorită, realizarea unor lucruri cu conotații sexuale, atingerea fizică a diferitelor părți ale corpului.
3.1.2. Cauzele fenomenului violența în familie
Sunt de ordin:
Social – înrădăcinarea tradiției potrivit căreia “ bărbatul este capul familiei ” și el decide în toate problemele legate de aceasta, la care se adaugă și obiceiul educației copilului “ prin bătaie ”.
Economic – situarea a mai mult de jumătate din familie sub pragul minim de sărăcie duce la amplificarea stres-ului cotidian. Nu trebuie uitat însă că violența domestică se manifestă la fel de des și în familii cu un nivel ridicat de educație și bunăstare, în egală măsură în familii de muncitori sau de intelectuali, în familii bogate sau sărace. Sărăcia este cel mai adesea coroborată cu consumul băuturilor alcoolice, care constituie condiția favorizantă pentru producerea violențelor.
Politic – legislativ – considerarea ( multă vreme ) a familiei și spațiului sau de viețuire ca fiind tabu, de “neviolat” chiar și pentru organele legii și inexistența, până în 2000, a unor prevederi legate de violența domestică în Codul Penal.
Individual – personalitatea, temperamentul și caracterul indivizilor, sunt factorii psihologici ai violențelor în familie. De regulă, în condițiile existenței unei personalități dezechilibrate, cel puternic își descarcă agresivitatea asupra celui slab, părinții asupra copiilor, tinerii asupra vârstnicilor. Gelozia, de asemenea, rămâne o cauză principală a agresivității în familie, în 2001 reprezentând 15,42% din totalul infracțiunilor domestice.
La acest ansamblu de cauze se mai adaugă:
deficiențele existente în sistemul educațional
criza de autoritate în familie și școală
existența unor medii de subcultură violența și multele imperfecțiuni ale legislației în vigoare, aflată, de altfel, la primii pași.
3.2.Particularități ale violențelor în familie din punct de vedere al efectelor
* Copiii, femeile și victimile vârstnice ale violențelor în familie sunt, de regulă, incapabile să se apere singure, sunt lipsite de ajutor și dependente de agresor.
* Circa 19% din totalul bolilor de care suferă femeile și fetele cu vârsta cuprinsă între 15 și 44 de ani din țările industrializate ale lumii sunt rezultatul violenței intrafamiliale (Banca Mondială, 1994).
* Abuzul împotriva femeiilor însărcinate este cauza principală a malformațiilor congenitale ale corpului și a mortalității infantile.
* Cel puțin jumătate dintre bărbații care-și agresează soțiile își agresează și copiii.
* Dacă unul dintre părinți absentează din cămin sau între ei există conflictele permanente, copilul va fi supus la norme contradictorii care vor împiedica dezvoltarea sa corespunzătoare. Copilul va minți frecvent, va adopta comportamente predelicvente (fuga de acasă, absenteism, școlar, vagabondaj) și chiar delicvențe .Pe de altă parte, copiii abuzați în familie tind, la rândul lor, ca adulți, să-și abuzeze proprii copii sau chiar părinții.
* Dintre copiii agresați sexual se întâlnește un număr semnificativ care, ca adulți, practică pedofilia, abuzând sexual de alți copii. Riscul este de câteva ori mai mare în situația în care copilul a fost abuzat sexual în propria familie de origine, de către tată sau una dintre rude.
3.3. Traume, dereglări de comportament
Creșterea violenței îndreptată asupra copilului reprezintă una dintre problemele sociale cele mai grave cu care se confruntă societățile contemporane „Deși este dificil de estimat numărul copiilor care sunt maltratați chiar de către părinții lor, datorită rezervelor firești ale acestora din urmă de a răspunde la întrebările anchetelor, diferitelor studii intreprinse și statistici publicate, indică faptul că acest număr este în creștere” (Rădulescu, S., M., 1999, p. 155-156).
Aproximativ șapte din zece părinți au recunoscut că au folosit diferite forme de violență împotriva propriilor copii. „Formele tipice de maltratare merg de la simpla palmă, până la lovituri cu pumnii, cu bățul, și chiar cu aruncarea unor obiecte asupra victimei. Cel mai adesea, victime ale acestor violențe sunt băieții. Aproximativ 24% din victime au vârsta cuprinsă între 12 și 17 ani.” (Rădulescu, S., M., 2001, p. 42-43).
Majoritatea părinților care recurg la asemenea agresiuni sunt fie femei agresate de soții lor, fie bărbați care își agresează soțiile. „Există în acest sens o probabilitate de 45 până la 80% ca bărbații care abuzează fizic de soțiile lor să abuzeze fizic și de copiii pe care-i au. Pe de altă parte, spre deosebire de femeile care nu sunt agresate de soți, cele agresate au o probabilitate de cel puțin două ori mai mare în a-și agresa proprii copii.” ( Correctional Service Canada, Breaking the Cycle of family Violance. A resource Handbook, Bounie Hutchinson Enterprises Inc., , 1988, p. 33)
Acești părinți consideră pedepsele fizice ca un mijloc principal de disciplinare a copilului pentru a se conforma regulilor de comportare impuse de familie. În multe țări, aceste pedepse însoțesc, în mod obligatoriu, procesul de socializare primară, fiind aplicate chiar în primul an după nșsterea copilului, continuând în timpul perioadei preșcolare și școlare, până în anii adolescenței. Aceste pedepse depășesc, de multe ori, granițele permise, soldându-se cu răniri grave, mergând până la fracturi și traumatisme. Evidența arată că cea mai multă parte dintre părinți care recurg la aceste mijloace violențe au crescut și au fost, ei însăși, educați într-un mediu familial caracterizat de violență, fiind supuși chiar ei maltratărilor. La rândul lor, o parte importantă dintre copiii agresați de acești părinți vor deveni ei înșiși agresori, dacă violența ca mijloc de disciplinare a fost sprijinită de convingerile și normele existente în familie.
Aceste evidente sunt, de altfel, în concordanță cu „teoria agresiunii învățate” (Bondura, A., 1973, p. 53 ) și cu acele concepții care consideră agresivitatea copiiilor este determinată, cel mai adesea, de un stil autoritar de educație, bazat pe pedepse severe.
„Cel mai pașnic cămin familial este acela în care mama consideră că agresivitatea nu este dezirabilă și nu trebuie exprimată, în nici un caz, față de ea, și unde aceeași mamă se bazează pe forme nonpunitive de control. Căminele în care copilul prezintă, frecvent, ieșiri furioase și agresive sunt, cel mai probabil, cămine în care mama are o atitudine relativ tolerantă față de asemenea comportamente sau unde ele administrează pedepse severe față de ele (…). Un copil este mai probabil nonagresiv, dacă părinții previn sau stopează manifestarea ieșirilor agresive, prevenindu-le prin alte mijloace decât pedeapsa. Dacă nonpermisivitatea părinților ia forma pedepsirii copilului (conducându-l, astfel, să aștepte pedeapsa) pentru un comportament agresiv, atunci această nonpermisivitate nu va avea ca efect reducerea agresivității copilului. Dimpotrivă, imediat ce pedeapsa este aplicată, pot fi anticipate toate consecințele ei, inclusiv creșterea nivelului de agresivitate a copilului.” (Stronp, A., L., 1966, pp. 445-446).
„Datele diverselor cercetări intreprinse indică, în același timp, că violența familială este strâns legată de diferite caracteristici structurale ale familiei, printre care modul ei de organizare, relațiile dintre membri, venitul, statutul ocupațional al părinților, sexul acestora și al copiilor, nivelul de instrucție și modelele de autoritate parentală.” (Dibble Ursula, Straus Muray, apud Sorin M. Radulescu, 2001,p. 44)
La rândul ei, violența familială are un puternic impact asupra personalității în formarea minorilor sau adolescenților.
Deși violența familială nu se limitează la o singură clasă socială, ea pare să fie mai prevalenta , totuși, printre clasele și straturile definite de un statut economic mai scăzut, fiind caracteristica acelor familii în care părinții au un nivel de instrucție, ocupații modeste și venituri mici. În general, aceste familii sunt definite de norme și valori care par mai favorabile rezolvării dificultăților și problemelor de existență prin mijloace agresive și violențe. În cadrul lor, raporturile dintre membrii familiei, dintre părinți și copii, au un conținut cultural mai scăzut, accentul fiind pus, în primul rând, pe valori practice și pe norme de utilitate imediată.
Violența în familie apare, în același timp, legată de problema sărăciei, de dificultățile cu care trebuie să se confrunte familiile care au un venit sub pragul sărăciei. Aceste familii trebuie să facă față unor probleme insurmontabile printe care resursele materiale extrem de modeste, șomajul, insatisfacția muncii, dezorganizarea familiei, alcolismul, existența unor copii nedoriți, etc. „Familiile care sunt caracterizate prin tendințe de violență împotriva propriilor membri și, în special, contra copiilor sunt, în mod tipic, familii care trebuie să se confrunte cu numeroase probleme de existență. ” (Rodger W. Bybee, Violence toward Youth : A New Perspective, in “ Journal of Social Issues”,Nr. 35 (Spring), 1979, p.14)
Un cămin dezechilibrat, lipsit de armonie, conflicte puternice între părinți, disocierea și dezorganizarea familiei vor marca profund viața copilului, făcându-l să trăiască sentimente intense de insecuritate și să dobândească chiar o concepție falsă asupra vieții. Cea mai mare parte din tulburările de comportament și cele caracteriale ale adolescentului, demonstrează studiile psihologilor, rezultă din perturbațiile evoluției afective determinată de carențele familiale, de desentimentele și disocierile parentale. „Departe de a se identifica numai cu imaginea dezorganizării și disocierii familiei, noțiunea de carență familială acopera o multitudine de situatii caracterizate prin deficit afectiv, educativ, material, intelectual, moral și social. Ea se aplică deci, la un deficit colectiv al comunității în ansamblu sau, căreia îi lipsește capacitatea de a oferi copilului un cămin în adevăratul sens al acestui termen. ” (Banciu, D., Rădulescu, S., M., Voicu, M.,1987, p. 156)
În afara acestor caracteristici culturale, intervin și alți factori care întrețin sau sporesc violența familială, cum sunt: lipsa de atașament între toți, absența afecțiunii față de copii, lipsa de apartenență religioasă a membrilor, izolarea socială a familiei față de grupul de rudenie, de vecinătate sau față de comunitate (vezi anexa 1). În toate aceste familii, mamele tind să-și maltrateze copiii mai mult decât o fac tații, iar victimele agresiunilor sunt, mai ales, băieții, în proporție mai mare decât fetele. Agresivitatea mai pronunțată a mamelor se explică prin mai marea implicare a acestora în disciplina și controlul copiilor.
Ca tip de sancțiune fizică aplicată de părinți copiilor lor, noțiunea de maltratare implică numeroase definiții și interpretări cu caracter moral,juridic sau educațional. În limba engleză (abuse) „ care desemnează o serie de acțiuni deliberate (lovituri, răniri, ultragii, injurii, invective) destinate să aducă daune, din punct de vedere fizic și emoțional, victimei, acțiuni care sunt contrare normelor sociale care solicită protejarea minorilor.” ( Daniel B. Brin Kerhoff, White K. Lynn, Sociology, New York, St.Paul, Los Angeles, San Francisco, West Publishing Conpany, 1985, p. 316)
Noțiunea de abuz împotriva minorului se referă, de fapt la orice comportament al adultului care are un impact negativ asupra primului (minorului).
În mod general, normele sociale (informale), la fel ca și cele juridice (formale) interzic utilizarea agresiunii și a violenței împotriva oricărui membru al societății, dar nici una dintre ele nu specifică de la ce punct bătaia aplicată unui copil de către un părinte devine agresiune condamnabilă și sancționabilă din punct juridic. Ceea ce unii consideră abuz al părintelui sau educatorului, alții apreciază că este o conduită acceptabilă, ba chiar necesară pentru disciplinarea copilului.
În general, nimeni nu definește un act de maltratare ca fiind violent, dacă acel act este permis sau solicitat de un rol social. „De aceea, majoritatea părinților nu definesc palma dată unui copil ca un act de violență, deoarece o privesc ca o componentă necesară a rolului de părinte. Din această perspectivă, violența familială în general, cea contra copiilor în special nu este nici definită și nici sancționată, ca atare, de cei din afară, deoarece rolurile familiale permit folosirea violenței în cadrul unor limite care sunt, întotdeauna supuse interpretării.”( Johnson G. Allan, Human Arrangements. An Introduction in Sociology, San Diego, New York, Chicago, Washinton, Harcourt Parace Jovanovich, Inc., 1986, p. 490)
Codul penal român folosește, în acest sens, noțiunea echivocă de „rele tratamente aplicate minorului”, stabilind, în articolul 306, că „punerea în primejdie gravă, prin măsuri sau tratamente de orice fel, a dezvoltării fizice, intelectuale sau morale a minorului, de către părinți sau de orice persoană căreia minorul i-a fost încredințat spre creștere și educare se pedepsește cu închisoare de la 1 la 5 ani.” ( Rădulescu, S., M., 2001, p. 48)
O asemenea definiție este suficient de ambiguă pentru a solicita o serie de clarificări suplimentare în legătură cu gradul de gravitate a „relelor tratamente” acordate minorilor. „ Bătaia –spune un vechi proverb românesc- este ruptă din rai. Este ea numai pură violență sau reprezintă și o măsură educativă, adeseori cu caracter benefic pentru conduita minorului?
La aceste întrebări nu pot răspunde doar juriștii, ci, în primul rând, diferiții specialiști în problemele educative, printre care pedagogi, psihologi sau sociologi.
3.4 Devianța – inadaptare sociala
În cursul copilăriei, principalii agenți de socializare sunt familia, școala și grupul de prieteni, și, într-o anumită măsură , mesajele mass-media.
Valorile familiale, exercitarea rolurilor în familie și rețeaua raporturilor interpersonale din cadrul grupului familial sunt primele repere colective care-i permit înțelegerea funcționării universului social. La rândul său, școala fundamentează, în mod sistematic „ zestrea” educativă primită în cadrul familiei, dezvoltând tânărului universul cunoștințelor și formându-i un set de convingeri, valori și motivații morale. În fine, grupul de prieteni reprezintă un stimulent al dezvoltării sociabilității oferind tânărului nevoia de identitate și de protecție față de lumea „amețitoare” a adulților.
Traumele și frustrările resimțite în cadrul acestor contexte socializatoare se vor repercuta profund în structura personalității tânărului, devenind premise puternice ale unui potențial comportament deviant și delincvent.
O mare parte dintre conduitele deviante ale minorilor și tinerilor își au originea în erorile educative ale contextelor de socializare primară și în lipsa de concordanță a scopurilor acestora.
Conținutul principal al oricărui proces de socializare constă în dobândirea a trei elemente principale:
cunoștințe cu privire la conținutul normelor și valorilor sociale care reglează conduita;
capacitatea de a pune în practica aceste cunoștințe;
motivația în baza căreia individul dezvoltă acțiuni și manifestă conduite în raport cu normele și valorile învățate.
Comportamentul deviant al copiilor și tinerilor reprezintă un produs principal al orientărilor comportamentale și motivaționale dobândite în cursul procesului de socializare din cadrul familiei, școlii și grupului de prieteni. Aceste orientări încep să se dezvolte în primii ani de viață, conturându-se mai precis în timpul perioadei școlare. În măsura în care copilul crește și devine adolescent, orientările sale comportamentale și motivaționale devin și mai bine definite, având implicații serioase pentru conduitele și acțiunile sale în viața socială. „ Adolescența este, de fapt, acel stadiu din viață, în cursul căruia tânărul pune efectiv în practică” (Rădulescu, S., M., 2001, p. 152) ceea ce a dobândit în cursul procesului de socializare.
În această perioadă de viață un rol important îl deține sentimentul de autostimă al adolescentului, aspirațiile sale, convingerea că va putea accede, fără piedici, la rolurile de pregătire din societate.
Sociologul american John Hewitt apreciază că subcultura care depășește un anumit strat social este formată din următoarele elemente (Hewitt, J., P., 1970, pp. 52-53):
șanse de viață, adică șansele tipice ale unui individ de a supraviețui peste o anumită vârstă, de a se bucura de sănătate fizică și mentală, de a dobândi capacitățile necesare pentru supraviețuire și de a reuși trecerea unor baremuri sociale cum sunt: absolvirea școlii, dobândirea unei instrucții superioare, căsătoria, abținerea unei slujbe, promovare profesinală regulată.
stiluri de viață, adică acțiuni și conduite în conformitate cu credințele fundamentale privind experiența, viața și societatea, concepțiile asupra dreptății și asupra probabilității ca oamenii să primească ceea ce li se cuvine, încrederea în motivele și acțiunile altora, credința în posibilitatea planificării raționale a viitorului.
practici instituționale, adică moduri tipice de exercitare a unor acțiuni în cadrul instituțiilor sociale: activități cu caracter religios, educativ, politic, recreativ, de consum, sexual.
Mai multe cercetări sociologice intreprinse în Occident au arătat că tinerii care aparțin straturilor sociale defavorizate sunt orientați în conduitele și acțiunile lor de trei tipuri comportamentale:
orientări negative față de normele și valorile subculturilor de care aparțin, prin adoptarea acelor standarde normative care aparțin subculturilor straturilor sociale favorizate. În acest sens, mulți dintre adolescenți și tineri care provin din clasele defavorizate atribuie toate nerealizările și insuccesele lor stilului de viață al familiei lor de care aparțin și ocupațiilor pe care le au proprii părinți.
orientări pozitive față de subcultura de apartenență, care, însă, nu stimulează nici mobilitatea și nici schimbarea socială. De aceea, evitând contactele sau asocierea cu alte grupuri sau subculturi, tinerii caracterizați de asemenea orientări consideră, de obicei, lumea celor favorizați ca una amenințătoare și indezirabilă, apreciind stilurile de viață ale familiilor din care provin ca fiind pe deplin satisfăcătoare pentru aspirațiile lor.
orientări neutre în raport cu toate normele și valorile lumii adulte și tendințe de evaziune în universul grupului de prieteni, unde tinerii, care consideră lumea adulților ca fiind amenințătoare și deloc satisfăcătoare pentru aspirațiile lor, pot împărtaăși același stil de viață, aceleași norme și valori.
Diana Baumrind care a desfășurat o serie de cercetări asupra relației între adolescenți și părinții lor, a evidențiat că atracția primilor către grupurile de prieteni caracterizate de o orientare socializatoare negativă, se datorează, în mod fundamental, părinților, stilului acestora de viață.
Scopul principal al Dianei Baumrind a fost acela al alcătuirii unei „scale a responsabilității sociale ” de-a lungul căreia să poată fi localizate diferite modele ale stilului de viață comune părinților și copiilor lor. Stilurile de viață au fost grupate în două categorii principale:
înalt și scăzut
din punct de vedere a responsabilității sociale.
Adolescenții care au un stil de viață ridicat pe scala responsabilității sociale sunt prietenoși și posedă comportamente cooperative, dezvoltând relații adecvate, atât cu alți copii, cât și cu adulții. Sunt definiți ca agenți sociali, tradiționaliști, socializați sau umaniști. Atitudinile lor sunt caracterizate de angajarea , preocuparea pentru alții și autoîncredere, nefiind afectați de „criza de identitate” care-i definește pe alți adolescenți. „Alegerea viitoarei profesii și selectarea unor valori compatibile cu cele ale părinților lor le oferă un sentiment confortabil de securitate și un sens al continuității și identității sociale, care-i obligă să se simtă utili chiar la vârsta adolescenței” ( Social Problems in American Society, second editions (James M. Henslin, Larry T. Reynolds, edits.), Boston, Holbrook Inc.,1976, p.213.)
La celălalt capăt al scalei responsabilității sociale se situează adolescenții care au un grad social scăzut de răspundere socială,pe care autoarea îi denumește „victime sociale, alienați, delicvenți sau antiumaniști” (Baumrind, D., 1966, p. 901).
Aceștia sunt tineri frustrați, indecisi, „în derivă”, lipsiți de aspirații realiste și de sentimentul unei lumi ordonate. Acest tip de adolescenți au cele mai multe în comun cu proprii lor părinți, care sunt oameni dezamăgiți de eșecurile vieții, dominați de puternice sentimente de disperare și anomie (în sensul absenței unui set consistent de norme, valori și orientări morale). În cercetarea intreprinsă, copii care fac parte din aceste familii își descriu părinții ca fiind deprimați, indeciși, incapabili de a se ocupa de trebuințele și educația copiilor, care nu au nici resursele, nici dorința să lupte în viață pentru a câștiga „respingând valorile de bază ale societății și aspirațiile realiste, cei mai mulți părinți din această categorie se referă la viitorul lor și la copiii lor, folosind expresia „cui îi pasă de asta?” ca exprimare a neputinței și a eșecului” (Rădulescu, S., M., 2001, p. 282.). Copiii le seamănă întru totul, atitudinile fiind similare.
În concluzie, diferența dintre cele două categorii de adolescenți, se datorează deosebirii dintre practicile de educație.
CAPITOLUL 4
DEVIERI ȘI INADAPTĂRI COMPORTAMENTALE ÎN MEDIUL ȘCOLAR
Într-un capitol precedent, am explicat care este rolul școlii ca factor în procesul de socializare. Dar copii care provin din medii cu violență intrafamilială, în viața socială le scade interesul față de școală și nu mai sunt atenți la ore. Se izolează de colegi și prieteni, nu se mai joacă, nu mai comunică.
Eșecul școlar are drept cauze care pot fi grupate în următoarele categorii:
cauze ce țin de personalitatea copilului: lipsa motivației, insuficiența intelectuală, afecțiuni somatice, orientări școlare greșite, inaptitudini pentru învățare, disfuncțiuni ale unor procese psihice (percepție, gândire, memorie, imaginație);
cauze ce țin de modelul de organizare a procesului instructiv-educativ (metode și mijloace pedagogice necorespunzătoare, neadecvate particularităților de vârstă și particularităților psihice individuale, relații conflictuale și exagerat competitive în grupul școlar);
cauze ce țin de „climatul psihosocial familial (stres, dezordine, agresivitate, conflicte, lipsa de interes și sprijin moral și material al părinților)”. (I. Mitrofan, N. Mitrofan, p. 138 )
Pentru a înțelege mai bine aceste cauze vom face o scurtă incursiune asupra caracterizării psihologice a etapelor vârstelor școlare și asupra dezvoltării personalității elevului în viața socială.
Etapa de vârstă 9-12 ani
Caracteristici socio-morale
Acum, copiii devin mai selectivi în alegerea prietenilor și au probleme de relaționare. R.L.Selman (R.L.Selman, apud Andrei Cosmovici, Lumița Iacob, Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 1999, p. 43) a studiat dezvoltarea raționamentului interpersonal la copii. Acesta reprezintă abilitatea de a înțelege relația dintre motive și comportamente într-un grup de oameni. Rezultatele sale arată că în perioada ciclului elementar, copiii descoperă în mod gradat că un comportament al unei persoane nu reflectă neapărat sentimentele ei. Către sfârșitul claselor elementare și în special în adolescență, copiii devin capabili de a adopta o optică oarecum detașată și analitică a propriului comportament, la fel și în privința comportamentului celorlalți.
Selman considera că profesorii și specialiștii psihopedagogi pot ajuta copii care nu sunt la fel de avansați ca și colegii lor, prin antrenarea lor în a deveni mai sensibili la sentimentele celorlalți. Dacă un elev de 8 ani încă mai funcționează la nivel egocentric, el ar putea să nu reușească să interpreteze corect comportamentul colegilor și să devină astfel un izolat social. Selman descrie cum un astfel de băiat poate fi încurajat să gândească în permanență la motivele din spatele actelor sale sociale și ale celorlalți încât să ajungă să dobândească suficientă sensibilitate socială pentru a se înțelege cu ceilalți.
Caracteristici afective
Etapa de vârstă analizată este privită ca fiind una a echilibrului afectiv prin raportare la etapele cu dominanta afectivă certă (primul an de viață, debutul preșcolarității, adolescența). Două probleme rețin însă atenția: delicvența juvenilă și tulburările comportamentale. În ambele cazuri este implicată problema afectivă. Frustarea, provocată la copil și diferența dintre codul grupului și regulile adulților îi pot conduce pe cei cu o constelație afectivă aparte (antagonism, lipsa încrederii în sine, relaționare socială, motivație școlară redusă) spre încălcarea normelor. Acești copii par a căuta satisfacție și recunoaștere în alt cadru decât cel școlar.
În ceea ce privește tulburările comportamentale, spun A.Cosmovici și L.Iacob: „conform statisticilor americane, pentru copiii cu vârste cuprinse între 9 și 15 ani se atinge apogeul solicitărilor părerii specialistului psiholog sau psihiatru. Acum tulburările de comportament sunt de două ori mai numeroase în rândul băieților.”( A.Cosmovici, L.Iacob, op.cit., p. 45 )
De reținut este faptul că cei mai mulți copii reușesc să depășească acest fel de probleme. Evident, momentul este dificil și pentru copil, și pentru adult. Cel din urmă, din ignoranță, stângăcie sau rigiditate poate fi chiar un factor declanșator sau agravant al situației.
Din perspectiva stadialităților clasice etapa de vârstă 9-12 ani prezintă în cadrul stadiului dezvoltării psihosociale: hărnicie versus inferioritate.
Etapa de vârstă 12-15 ani
Caracterizare analitică
Privind stadiul dezvoltării psihosociale acesta este de identitate versus confuzia rolurilor sociale. Independența crescândă duce la primele gânduri privind identitatea. Preocuparea față de prezentarea de sine și rolurile de sex este mai mare decât cea pentru orientarea vocațională.
Din factorii generali în atenție avem puseul de creștere și pubertatea care influențează multe aspecte ale comportamentului. Colegii încep să fie factori de socializare și influențare comportamentală într-o mai mare măsură decât părinții. Copiii cu performanțe școlare reduse pot prezenta modificări caracteriale: anxietate, dezamăgire și dezangajare, aversiune față de colegi.
Caracterizare socio-morală
Regulile grupului devin sursa generală a regulilor de comportament. În ciuda aparențelor, la această vârstă elevii sunt preocupați foarte mult de ceea ce gândesc ceilalți despre ei. Prieteniile, dar si supărările și certurile sunt mai intense și cu urmări mai profunde.
Caracterizarea afectivă
Unii adolescenți pot trăi ceea ce St.Hall ( St.Hall, apud A.Cosmovici, op. cit., p.50 ), părintele hebeologiei (cercetarea științifică a vârstei tinereții), a denumit, în urma studiilor sale de la începutul secolului, ca fiind „furtuna și stres”. Fie că sunt stări depresive sau de confuzie și anxietate, este cert că perioada nu este una „a păcii și calmului”.
Etapa de vârstă 16-18 ani
Stadiul dezvoltării psihosociale este de identitate versus confuzie. Avem ca factori generali în atenție: definitivarea maturizării sexuale care are o influență profundă în multe aspecte ale comportamentului. Grupul de colegi și prieteni este extrem de important.
Caracteristici socio-morale
Studii mai recente, care și-au propus să identifice mai nuanțat natura și conținutul raporturilor sociale ale adolescenților au ajuns la concluzia că părinții sunt prezențe mai puternice în ceea ce privește planurile adolescentului pe termen lung, în timp ce colegii sunt mai importanți pentru comportamentul imediat și indicii formali ai statusurilor. Influența părinților este efectivă în situații de afecțiune și respect mutual și devine inexistentă în absența acestora.
În relațiile de prietenie ale perioadei, fetele simt nevoia angajării reale, fiind mult mai atente și critice la aspectele pozitive și negative ale relației. Anxietatea în legătură cu relaționarea socială pare să fie mai prezentă în rândul lor, și nu numai în cazul raportării la sexul opus.
Caracteristici emoționale
Pentru ambele sexe, cea mai comună tulburare emoțională este depresia. Simptomele ei sunt autodeprecierea, crizele de plâns, gândurile și tentativele de suicid. În anumite condiții, formele de depresie severă duc către actul disperat. La această vârstă, supremul gest autodistructiv poate fi considerat mai mult ca o cerere de ajutor, ca o neputință de a zări ieșirea dintr-o situație conflictuală, decât ca o pierdere a sensului existențial, ca la adult.
4.1. Inadapatrea comportamentală la școală. Factori
Inadaptarea comportamentală a unor elevi vizează, în principal, tulburările de relaționare a elevilor în cauză cu părinții, profesorii, colegii și încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare. Paleta acestor tulburări este largă, ea cuprinzând atât modificări comportamentale mai puțin grave sub raport juridic (penal), dar supărătoare, de tipul : minciuna inconsecvența comportamentală, violențe verbale, copiatul la ore, fumatul ostentativ, diferite atitudini nonconformiste: cât și abaterile grave de la normele morale și legislația penală, cum sunt: furtul repetat, vagabondajul, actele de spargere sau tâlhărie, consumul curent de alcool sau droguri, prostituția, etc.
Manifestările cu aspect predictual și cele infracționale rezultă, de obicei, din interacțiunea unor cauze individuale și sociale cu o serie de condiții favorizante. Cauzele individuale atrag atenția atât asupra unor posibile determinări ereditare, cât și asupra formării nefavorabile, la un moment dat, a personalității tânărului sub influența unor factori de mediu negativi, fapt ce duce la imprimare în comportamentul sau a unor orientări antisociale. Cauzele sociale vizează, de regulă, influențele nocive ale situațiilor concrete de viață în care s-a aflat tânărul înainte de comiterea conduitei deviante.
Condițiile favorizante cuprind, de fapt, acele împrejurări și situații externe care facilitează comiterea delictului (producerea faptei propriu-zise). Este greu de surprins ponderea factorilor individali sociali și favorizanți în determinarea și dezvoltarea conduitei deviante.
Tendințele unor specialiști de a pune un accent prea mare pe rolul factorilor sociali (sau externi) îi răspund altii, care atrag atenția asupra faptului că factorii externi acționează întotdeauna prin intermediul condițiilor interne, neuro-psihice.
T. Bogdan spune că : „ orice fenomen psihic este determinat în ultimă instanță de acțiunea externă, dar orice acțiune externă determină actul psihic ( deci și actele deviante), numai mijlocit, refractându-se prin însușirile, stările și activitatea psihică a persoanei care este supusă acestei acțiuni”( T. Bogdan,1973, p . 17
Într-adevăr, numai așa ne putem explica de ce dintre două persoane aflate în aceleași condiții de mediu defavorizant (sau psihotraumatizant) doar una se hotărăște să recurgă la conduite deviante sau aberante.
Când motivațiile individuale devin presante ( de exemplu, dorința excesivă a persoanei de a oțtine diferite satisfacții prin bani, droguri, sex, etc ), „factorii ambientali de precipitare” pot inspira sau declanșa actul deviant, oferind mijloacele prin care delicvența se perpetuează.
O discuție pertinentă asupra cauzelor comportamentale deviante la elevi pretinde așadar, o considerare simultană a celor trei grupe de factori, menționate mai sus: tendințele ereditare (condițiile interne predispozante) se realizează și se manifestă întotdeauna într-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul (sau tânărul în cauză). Ficare caz de inadaptare școlară are, prin urmare, o istorie proprie, care impune o interpretare psiho-genetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare.
Pentru a fi luate măsurile profilactice necesare scăderii numărului de conduite deviante în școală se ia în considerare rolul factorilor individuali și factorilor sociali în determinarea acestor conduite.
Privind factiorii individuali putem vorbi de particularități ale personalității în formare (de exemplu, diferite tulburări de caracter, sau atitudini negative, formate sub influența unor factori defavorabili ai mediului).
În ceea ce privește factorii sociali în determinarea conduitelor de dezadaptare școlară, se constată că motivația elevului pentru învățare, perseverența acestuia în activitate, atitudinea sa față de școală sunt în relație strânsă cu realitatea psiho-pedagogică din școala cu climatul afectiv din familie, cu gradul de dificultate al activității scolare impuse de profesori sau părinți.
4.1.1 Factori psihopedagogici de ordin familial.
Familia prin tonalitatea și atmosfera sa afectivă, prin dimensiunea sa culturală și gradul ei de integrare socială, constituie un mediu educativ determinant. Orice dezacorduri și tensiuni existente în mediul familial vor genera în conștiința copilului îndoieli, reticente sau reacții neadaptative. Dintre factorii familiali care pot genera tulburări comportamentale la copii, menționăm:
Deficite de climat familial și de structură familială
familia reprezintă „un soi de personalitate colectivă”, a cărei armonie generală influențează echilibrul psihologic al copilului.
avem familii active și pasive. În cazul familiilor active, principala însușire este aceea de a se afirma, de a lupta cu greutățile de a se impune în sensul bun al cuvântului în societate; familiile pasive, indiferente, indolente, generează sentimentul de eșec, de neîncredere în viață, de descurajare în lupta cu obstacolele întâlnite în activitate.
O situație specială o reprezintă acele familii cu o ambianță a căminului apăsătoare, ca rezultat al unor certuri continue dintre părinți. „ Aceste familii crează un mediu nefavorabil dezvoltării psihice normală a copilului: o atmosferă familială prea tristă sau prea agitată, caracterizată de certuri, injurii, brutalități, se răsfrânge în sens negativ asupra psihicului copilului, provocându-i tulburări emoționale puternice” ( Banciu, D., Rădulescu, S., M., Voinea, M., p. 112 )
b. Dezacordul dintre cerere și ofertă. Exigențele exagerate , manifestate de unii părinți față de copiii lor, favorizează eșecurile școlare, provoacă „intoxicații intelectuale”, generatoare de irascibilitate și chiar agresivitate în raport cu sarcinile școlare. Defectele copilului nu reprezintă altceva – precizează A. Berge – decât partea vizibilă a unui conflict profund dintre părinte și copil: „ Un defect nu este o imperfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare… un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți”(Berge, A., 1968, p. 6 )
4.1.2 Factori psihopedagogici de ordin școlar.
Mediul școlar poate prezenta uneori influențe psihipedagogice negative, care să determine fenomene de dezadaptatre școlară la elevi.
Iată câteva posibile influențe negative:
Sub și supraaprecierea capacităților reale ale elevului.
Dezacordul asupra motivațiilor conduitei elevului.
indiferența părinților care nu numai că nu se interesează de conduita școlară a copilului lor, dar reprezintă ei înșiși exemple de lene și neglijență.
conflictele individuale în cadrul clasei de elevi.
apariția unor tendințe centrifugale și a unor stări de tensiune între elevii clasei ca urmare a conflictului de interese dintre elevi sau a etichetării acestora asupra elevului cu o situație familială financiară care lasă de dorit.
Pentru că izolarea socială sau inadaptarea școlară presupune la devieri comportamentale vom arăta din punct de vedere psihologic cât de important este rolul relațiilor interpersonale în structura personalității elevului.
4.2 Locul și rolul relațiilor interpersonale în structura personalității elevului
Relațiile interpersonale reprezintă cadrul, contextul de plămădire și formare, ca și de cristalizare treptată a însușirilor de personalitate, care nu sunt altceva decât relații interumane interiorizate. Din acest punct de vedere , relațiile constituie nu doar conținutul personalității, ci și esența ei. Personalitatea va fi, în ultimă instanță, oglinda și expresia planului relațional. Un copil care trăiește într-un mediu familial organizat, structurat, valorizat pozitiv, cu influențe educative are toate șansele să-și formeze o personalitate autentică, echilibrată, valoroasă. Dimpotrivă, un altul care trăiește într-un mediu relațional viciat, imoral, cu influențe nocive își va forma o personalitate fragilă, cu trăsături instabile, cu dificultăți de adaptare și cu frecvente devieri spre conduite infracționale. Dat fiind faptul că de valoarea relațiilor depinde valoarea personalității, este necesar să se manifeste o grijă deosebită pentru asigurarea unui climat relațional pozitiv, favorabil.
„ Relațiile interpersonale constituie o puternică sursă mobilizatoare și dinamizatoare a întregii vieți psihice a individului. Se degajă faptul că relațiile interpersonale ocupă un loc central în structura personalității” (Popescu-Neveanu, Zlate, M., Crețu, T., 1993, p. 196-197 )
Mediul școlar, în care elevul petrece zilnic cel puțin 6-7 ore, cu multiplele lui forme de relaționare : elev-profesor, elev-elev, grup-grup comportă influențe educative mai mult sau mai puțin controlabile, unele benefice formării personalității elevului, altele dimpotrivă, de natură să-l expună la tentații și clișee comportamentale predeviante sau deviante, deschid un câmp de acțiune unei game largi de factori ai devianței.
Inadaptarea școlară, ca reacție specifică la insuccesul școlar (frustrări, eșec), este răspunzătoare pentru o serie de factori de risc comportamental ce pot determina angajarea elevului pe un traseu de conduită predeviantă sau deviantă.
Ea reprezintă lipsa sau funcționarea defectuoasă a proceselor de apropiere a intereselor. Perioada cea mai expusă manifestării conduitelor inadaptate este vârsta pubertății, puternic marcată de ambiguitatea puberului (nici copil, nici adult), prelungită până în perioada adolescenței, cum am mai amintit.
Într-o fază incipientă, inadaptarea școlarș se manifestă prin insatisfacții ce produc temeri și descurajare. „Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea, frustrarea elevului. Această stare determină gesturi de revoltă (impertinența, ostilitatea față de școală și față de profesori) și permanentizează situațiile conflictuale cu colegii” (Horney, K., 1996, p. 57.)
Ignorarea sau nerezolvarea la timp a acestor conflicte îl împing pe elev „ la apatie, dezinteres și indiferența față de școală, care se manifestă prin absenteism ( ciclul vicios: insuccese-absențe-insuccese și mai mari), vagabondaj și, în cele din urmă prin exmatriculare și abandon școlar ”(Ilut, P., I. Radu (coord.), 1980, p. 110).
Menționăm printre alți stresori, înrudiți cu cei dinainte: „schimbarea școlii, transferurile din ce în ce mai frecvente cauzate de migrările populației adulte de la o zonă geografică la alta (actualmente cu precădere din mediul urban în cel rural)” (Rădulescu, S., M., 1991,p. 83) , ceea ce expune elevul la eforturi suplimentare de adaptare.
Supraîncărcarea elevilor în școala, dublată adeseori de supraîncărcarea tensiunii mediului familial (desele certuri, bătăi, limbaj licențios) sau dimpotrivă cu supraîncarcarea prin ore de meditații practicată de parinți cu efecte negative, „ duc la pierderea interesului elevilor pentru studiu, surmenaj, apatie, mergând până la nevroze sau depresii. În felul acesta, elevii devin mai vulnerabili, mai expuși la experiențele de comportare predeviantă sau deviantă” (R.Vincent, 1972, p. 90)
„Cea mai rezistentă verigă a sistemului educativ revolut este sistemul relațiilor profesor-elev” ( Albu, E., p. 50 .)
În acest domeniu, supraviețuirea vechilor clișee se fundamentează, înainte de toate, pe puterea obișnuinței, iar demolarea lor pretinde eforturi de reevaluare și de reorientare a gândirii pedagogice, eforturi ce nu se pot limita doar la investiții materiale.
Singurul tip de relație profesor-elev capabil să excludă factorii de risc comportamental este cea democratică. „Stilul democratic, prin degajarea tuturor canalelor de comunicare, reusește să dezamorseze situațiile conflictuale, favorizându-le copiilor formarea discernământului interiorizat între bine și rău (moral și imoral) ferindu-i în acest fel de tentații și de influențe educative cu risc de comportament deviant” (Leroy, G., 1974, p.9 )
Școala ar putea să contribuie mai consistent la prevenirea și la terapia devierilor de comportament la elevi și să-și asume cu mai multă autoritate responsabilitatea coordonării acțiunii convergente a celorlalți factori educativi. Una din cerințe este asigurarea normalității regimului de viață a elevilor sub toate aspectele. Este vorba de asigurarea unor condiții optime de dezvoltare a elevilor prin prevenirea supraîncărcării, prin perfecționarea sistemului de legături între școală și familie, prin acordarea de asistență psihopedagogică pentru copiii cu probleme de adaptare școlară.
O altă condiție, adesea neglijată sau ignorată, privește realizarea în școală a unui climat psiho-pedagogic-socio-afectiv distresant în măsură să stimuleze dezvoltarea personalității și satisfacerea trebuințelor de autorealizare a elevilor prin dezvoltarea motivațiilor pentru școala și pentru învățătura.
De o deosebită importanță este cultivarea relațiilor afective pozitive, apropierea școlii și a elevilor de viața, de mediul muncii (contacte cu comunitatea locală, cu societatea) prin organizarea unui program de activitate echilibrat.
Esențială rămâne „implicarea responsabilă a profesorului diriginte în realizarea acestor cerințe, atât ca factor cu acțiune directă asupra elevului în realizarea acestor cerințe, atât ca factor cu acțiune directă asupra elevilor, cât și în calitatea de coordonator al influențelor educative la nivelul grupului educat” ( Albu, E., p. 46)
4.3 Atitudinea copilului față de mediul familial nefavorabil și față de școală
În ce privește cât de ascultător este copilul față de părinți, aceasta atitudine depinde de modul în care copilul a fost educat de părinți, cât și de respectul pe care îl are sau nu față de ei. Macarenko (2002, p. 27-28 ) consideră că singura autoritate justă este aceea care decurge din însăși purtarea părinților, care trebuie să fie un model pentru copii. Numai atunci copilul îi va asculta. Într-o familie în care violența și abuzul este frecvent, iar acoolul predomină, să ceri copiilor să fie ascultători este prea mult, căci exemplul părinților este tocmai contrariul a ceea ce ar trebui să fie.
A vedea părinții certându-se, insultându-se, bătându-se, a-i vedea în stare de ebrietate, a nedreptăți copilul, toate acestea trezesc din partea acestuia un sentiment de revoltă.
În multe din familiile cu alcoolism preocupările educării copilului sunt inexistente. Viața culturală din mediile cu violență în familie este inexistentă, lectura particulară a elevilor prezentând aspecte negative, care îi pun în situație de inferioritate față de copiii din familiile normale. De asemenea și dorinșa de învățătură este scăzută, atitudinea fiind puternic negativă față de școală din mai multe cauze: fie părinții sunt indiferenți și nu-i îndeamnă pe copii la școală, fie părinții îi împiedică să meargă.
Privind purtarea la scoala din informatiile obtinute de la invatatori, sunt fie foarte galagiosi, fie foarte retrasi. Atentia la cursuri este scazuta, neputandu-se concentra in chip durabil in timpul orelor de curs.
Reacția afectivă a copilului este mai ales împotriva tatălui bețiv care maltratează familia. Efortul lui de a învăța cu toate condițiile neprielnice se poate observa din rezultatele foarte bune la școală și acesta din dorința acestuia de detașare față de familie.
Copiii care nu reacționează la condițiile familiale au rezultate foarte proaste la învățătură. Totuși reacția activă a elevului se bazează în cele mai multe cazuri, pe intervenția favorabilă a mamei, care acționează energic pentru a apăra copilul și efectele acestei intervenții sunt evidente privind mediile școlare obținute de copii.
„Lipsa de supraveghere a copiilor când sunt acasă reprezintă unul din aspectele cu cele mai neplăcute urmări asupra școlarității și educației în general” (Ozunu, D., 1995, p .72 )
Pentru rezolvarea acestui aspect care să aibă în vedere și supravegherea, și crearea de condiții bune pentru pregătirea lecțiilor apare ca necesară crearea pe lângă școli chiar a unor organizații speciale, legate de folosirea timpului din afara orelor de curs. Alegerea copiilor care ar trebui astfel ajutați în afara orelor de curs ar reveni unui serviciu de asistență socială școlară, singurul care ar putea identifica nu numai absența supravegherii, dar și unele condiții grale de viață chiar în prezența părinților.
„Sunt numeroase cazuri în care viața de familie influențează în rău educația în general a copiilor, împiedicând în același timp pe copii de la activitatea lor de elevi” (Osterrieth, P., 1973, p. 53) piedici de natură social-familială intervin deseori contrazicând și anulând eforturile profesorilor.
Alcoolismul, de pildă, constituie una din problemele sociale cele mai grave, cu urmările cele mai puternice asupra învățării și educației în general. După cum s-a spus și mai sus, astfel de exemple întâlnim deseori: elevi cu calități reale pentru învățătură, care nu pot face față cerințelor școlii din cauza condițiilor rele din familie. O intervenție din timp în toate aceste cazuri ar fi adus imediat o ameliorare vădită a școlarității copiilor.
Rolul familiei nu este același la copiii de toate vârstele. Cu cât un copil creăte, cu atât influența asupra lui scade, din cauza sugestibilității din ce în ce mai reduse a copiilor.
„Adolescenții și tinerii din clasele școlare superioare se bizuie mai mult pe judecata lor proprie și apreciază uneori cu spirit critic conduita celor mari. Copiii mici au o capacitate redusă de a reacționa în fața unui mediu social nepotrivit și se lasă mai ușor dominați” (Teodorescu, S., 1972, p. 102)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Si Functiile Familiei In Educatia Copilului (ID: 160591)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.