Rolul Si Eficiența Deprinderilor Motrice la Nivelul Clasei a V a Prin Intermediul Parcursurilor Aplicative

=== 72febf993b4568e1557b8f394aa1e0662de4294f_456750_1 ===

Capitolul 1

Idealul educațional

1.1. Educația și finalitățile educaționale

Educația nu reprezintă o activitate statică, realizată în sine și pentru sine, ci este o activitate orientată spre atingerea unor finalități. Educația este rezultatul acțiunii umane, așadar poate fi înțeleasă și abordată doar prin intermediul scopurilor urmărite și a rezultatelor care au fost obținute. Ea are un caracter teleologic, ceea ce înseamnă că în orice moment al realizării sale, este orientată și dirijată în funcție de finalitățile urmărite.

Finalitățile educației sunt reprezentate de orientările politicilor educaționale cu scopul realizării acivității de formare și de dezvoltare a personalității umane, în funcție de o serie de valori presupuse de sistemul și de procesul de învățământ.

Finalitățile educaționale constituie un model de explicitare și înțelegere corectă a relației dintre planurile general, particular și concret ale activității de formare și dezvoltare a personalității la nivelul sistemului și al procesului de învățământ.

Finalitățile educaționale presupun intenții pe termen lung și orientarea activității didactice spre o serie de rezultate așteptate de cei implicați în acest proces, respectiv indivizii, instituțiile și societatea. Instruirea se realizează progresiv, pornind de la acțiuni simple și concrete spre finalitatea cu gradul cel mai ridicat de generalitate, respectiv idealul educațional, prin folosirea unor obiective. Finalitățile educaționale se adaptează pe parcurs la modificările care survin în cadrul valorilor promovate, modificări care au loc în cadrul dezvoltării societății. Finalitățile educaționale sunt în relație directă cu schimbările care au loc în învățământ – modificări de conținut, structură, strategii etc.

Finalitățile educaționale au avut o evoluție calitativă, datorită schimbărilor de paradigmă educațională, odată cu trecerea la paradigma modernă. Educația are un caracter finalist care rezultă din faptul că, în cursul desfășurării sale, educația este orientată și dirijată de rezultatele urmărite.

Finalitățile educaționale depind de contextul socio-istoric în care are loc activitatea educațională, nefiind influențate de dorințele personale ale elevului sau profesorului. Educația constă în desfășurarea conștientă și sistematică a unor acțiuni informativ-formative asupra unei persoane cu scopul de a o transforma în acord cu finalitățile educaționale urmărite și cu anumite valori presupuse de acestea.

Finalitățile educației sunt structurate pe trei niveluri ierarhice: idealul educațional; scopurile educaționale; obiectivele educaționale.

Finalitățile educației se pot clasifica în funcție de forma de obiectivare a orientărilor valorice: finalități de tip proiect, care presupun: idealul pedagogic, scopurile pedagogice, obiectivele generale ale sistemului de învățământ; finalități de tip produs, care presupun obiectivele specifice procesului de învățământ și obiectivele operaționale.

În funcție de raportarea la sistemul educațional, putem vorbi de finalități macrostructurale, care se raportează la nivelul macrostructural al sistemului educațional, respectiv idealul pedagogic, scopurile pedagogice și obiectivele generale; finalități microstructurale, care se raportează la nivelul microstructural al sistemului educațional – obiectivele specifice procesului de învățământ și obiectivele operaționale.

În funcție de gradul de generalitate, există: finalități de generalitate maximă – idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice specifice – obiective cognitive, afective, psihomotorii; obiective pedagogice operaționale, care se definesc în cadrul activității didactice. În funcție de gradul de generalitate asumat, există: finalitate pedagogică; scop pedagogic; obiectiv pedagogic operațional.

În funcție de nivelul raportării la teorie sau la practica pedagogică, putem vorbi de: finalități pedagogice teoretice de maximă generalitate – idealul pedagogic, scopurile pedagogice; obiective pedagogice teoretice orientative – obiective pedagogice generale ale sistemului de învățământ; obiective pedagogice aplicative – obiectivele operaționalizabile pe domenii psihologice, pe domenii cu conținut specifice; obiective concrete (operaționale) – obiectivele unei activități didactice (lecții, excursii didactice).

În funcție de gradul de divizare, există: finalități indivizibile: idealul pedagogic, scopurile pedagogice ale sistemului de educație; finalități divizibile: obiectivele pedagogice specifice, cele care se găsesc în programele școlare; obiectivele pedagogice operaționale, care se găsesc în planul activității didactice și sunt elaborate de cadrul didactic.

1.2. Idealul educațional

Idealul educațional cuprinde cerințele și așteptările societății dintr-o anumită etapă istorică ca model dezirabil al personalității umane. Idealul educațional se caracterizează printr-un nivel foarte mare de generalitate și poate fi atins într-un termen îndelungat, fiind realizat prin contribuția întregului sistem educațional.

Idealul educațional reprezintă produsul unui proces de generalizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice caracteristice pentru o anumită etapă istorică. În urma acestui proces de generalizare, sunt proiectate trăsăturile fundamentale ale persoanei care urmează a fi formată prin educație.

Idealul educațional este cel care face conexiunea dintre ceea ce este persoana în prezent și ceea urmează să devină prin intermediul educației. În școala românească, idealul educațional nu se rezumă doar la formarea interioară a personalității, ci se orientează și spre realizarea dimensiunii vocaționale a procesului de instrucție și educație, având ca finalitate exercitarea cu succes a unei profesii.

Idealul educațional se referă la un model determinat obiectiv de evoluția ascendentă a societății, pe mai multe planuri – cultural, politic, economic etc. Astfel, idealul educațional se referă la cel mai înalt nivel la care persoana poate ajunge prin educație.

Prin intermediul idealului educațional, societatea își proiectează propriile sale aspirații, exprimate în calitățile fundamentale ale membrilor săi, care sunt absolut necesare pentru funcționarea ei ca sistem macrosocial.

Există mai multe dimensiuni complementare ale idealului pedagogic. Dimensiunea socială se referă la tendința generală de dezvoltare a societății pe termen mediu și lung, la bazele filosofico-politice ale evoluției sociale, la valorile implicate în diverse acțiuni sociale și la deschiderea instituțiilor sociale spre perfecționare.

Dimensiunea psihologică presupune tipul de personalitate corespunzătoare evoluției societății, la tipul de învățare socială, și pe pe substratul motivațional al autorealizării umane. Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de punere în practică a acestui ideal.

Idealul educațional realizează legătura între ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educației. În condițile în care cerințele idealului intră în contradicție cu așteptările societății sau dacă sunt mai mari decât posibilitățile de realizare ale educației, idealul este utopic. Dacă aceste cerințe sunt sub acest nivel, idealul nu mai poate stimula educația.

Valoarea pedagogică a idealului educațional depinde de echilibrul dintre realitate și posibilitate. Idealul pedagogic este o sinteză între idealul social și cel psihologic, referindu-se care vizează calitatea superioară a personalității corespunzătoare proiectului social pe termen lung. Idealul pedagogic constituie o prioritate managerială, extrem de importantă pentru proiectarea, organizarea și implementarea activității educaționale în întregul sistemul de învățământ.

În ceea ce privește evoluția idealului educațional, la vechii greci din Atena acesta consta în dezvoltarea armonioasă a omului, îmbinând frumusețea fizică cu frumusețea morală, intelectuală și a personalității sale. La spartani, idealul educativ era conturat în spiritul militar. În Evul Mediu exista idealul cavaleresc, presupunând însușirea virtuților caracteristice și idealul religios, care se baza pe însușirea artelor liberale.

În Renaștere, exista idealul umanist, cu accent pe dezvoltarea personalității umane, pe cunoașterea individualității, libertății și demnității umane, având ca scop formarea unei personalități multilateral dezvoltate, ”omul universal”. De asemenea, în această epocă, se punea accent pe credința în puterea rațiunii umane ca instrument de stăpânire a naturii.

Odată cu Revoluția industrială, a apărut o nouă viziune asupra educației, idealul educațional fiind contopirea tuturor calităților intelectuale, fizice și morale de care trebuie să dispună oamenii așa cum „societatea îi vrea” (E. Durkheim). În epoca modernă, se vorbește de idealul personalității eficiente într-o activitate productivă.

Idealul educațional al școlii românești constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” . Astfel, idealul educațional se referă la formarea personalității integrale și creatoare, capabile să îndeplinească și să creeze roluri sociale în acord cu aspirațiile proprii și cu cerințele sociale.

Idealul educațional are două laturi complementare, antropologică și acțională. Latura antropologică presupune desăvârșirea interioară a personalității prin asimilarea valorilor culturale fundamentale și stimularea aptitudinilor, intereselor, motivațiilor etc., facilitând astfel formarea și desăvârșirea individualității umane. Latura acțională presupune exercitarea unei profesii într-o manieră creativă și eficientă, ”omul societății din zilele noastre trebuie să fie un om de acțiune, implicat prin tot ceea ce face în procesul devenirii sociale”.

Dezvoltarea personalității umane cu accent pe anumite trăsături este produsul interacțiunii factorilor ereditari cu factorii externi – mediul și educația. Idealul educațional realizează conexiunea acestor factori, mergând spre finalitatea generală a educației.

Utilitatea idealului educațional în practică a fost uneori contestată, considerându-se că este prea abstract, general pentru toate circumstanțele și pentru orice persoană. S-a admis că, deși este dezirabil în sine, nu va trezi interesul celor educați, având un caracter mult prea general.

Unul dintre scopurile principale ale educației este de a ajuta persoana să-și însușească principii de valoare care să-l conducă atunci când trebuie să decidă dacă un lucru servește desăvârșirii sale ca om. Astfel de principii formează ,,nucleul conștiinței sale morale și se exprimă sub forma unui model ideal de om”.

În orice societate ar funcționa idealul educațional, scopul acestuia este de a atinge aspectele definitorii pentru contextul istoric și socio-economic în care urmează a se realiza. Idealul educațional are un rol de orientare și descrie cu un grad ridicat de generalitate ceea ce se întreprinde pentru formarea și educarea persoanei.

Scopurile educaționale sunt finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate, realizate în intervale medii de timp, fiind anticipări mentale ale variatelor acțiuni de formare a personalității și se referă la rezultatele care urmează să se obțină printr-un șir de acțiuni educaționale. Scopurile educaționale au rolul de a detalia idealul educațional în cadrul situațiilor instructiv-educative. Idealul educațional este unul singur, în timp ce scopurile educaționale au în vedere finalități educaționale specifice pentru anumite aspecte și direcții educaționale, pentru diferite niveluri de învățământ și pentru diferite tipuri de școli.

Scopul educațional este un obiectiv fundamental, având grade diferite de generalizare și se referă la schimbări cuantificabile în procesul de învățământ. El are rolul de a realiza acordul între ideal și obiectivele sale și este adaptat acțiunilor didactice, se referă la anumite aspecte ale personalității și este relativ la situația educativă. Pentru elaborarea acestui scop, este necesar să se delimiteze criteriile de valorare care indică direcțiile de proiectare și realizare a politicii educaționale, valabile în întregul sistem educațional pe termen mediu și lung.

Scopurile educaționale evidențiază: orientările strategice ale procesului de învățământ, prin realizarea finalităților educative, pe nivele de formare, școlarizare sub forma unor rezultate așteptate de ideal; deciziile luate pentru realizarea idealului, prin curriculum-ul școlar; indică direcția de acțiune, strategia generală, proiectarea acțiunilor; stabilesc așteptări pe termen mediu, relativ generale, în cadrul unor acțiuni determinate; planificarea și organizarea educației școlare cu precizarea rezultatelor pe etape, cu prevederea conținuturilor, cu indicarea resurselor necesare.

Geissler identifica existența a patru perechi de scopuri opuse, dar complementare: scopuri materiale (bazate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (care urmăresc modelarea aptitudinilor și cultivarea personalității); scopuri de conținut (bazate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi); scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată); scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenței, motivației etc.).

Trăsături esențiale ale scopului educațional: caracterul acțional, vizând direcțiile principale de acțiune socială, susținând politica educațională; caracterul strategic, vizând liniile generale de inovație didactică pe termen lung și mediu, care susțin funcțional sistemul de învățământ; caracterul tactic, prin precizarea criteriilor de elaborare a obiectivelor generale ale sistemului, care susțin proiectarea planurilor de învățământ, a întregului curriculum; observarea, analiza, prevedea condițiilor disponibile; sugerarea ordinii succesiunii adecvate a folosirii mijloacelor; alegerea alternativelor, stabilirea unor norme, reglementări; mobilizarea capacităților proprii, raționale, intenționale, în planuri de acțiune, prevenirea piedicilor, prevederea consecințelor; depășirea condițiilor existente, învingerea dificultăților; stabilirea de variante acționale pentru asigurarea flexibilității modificării pe parcursul acțiunii; precizarea obiectivelor în care se finalizează acțiunile, ca mijloc de orientare concretă a activității; adaptarea la posibilitățile elevului, cu eliminarea caracterului abstract, uniform, cu neglijarea capacităților individuale.

Scopurile educaționale reies din Articolul 4 din Legea Educației Naționale nr.1/2011. Aici se precizează că educația și formarea profesionala a copiilor, a tinerilor și a adulților au ca finalitate principală formarea competențelor, înțelese ca ansamblu multifuncțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și aptitudini, necesare pentru: împlinirea și dezvoltarea personală, prin realizarea propriilor obiective în viață, conform intereselor și aspirațiilor fiecăruia și dorinței de a învăța pe tot parcursul vieții; integrarea socială și participarea cetățenească activă în societate; ocuparea unui loc de muncă și participarea la funcționarea și dezvoltarea unei economii durabile; formarea unei concepții de viață, bazate pe valorile umaniste și știintifice, pe cultura națională și universală și pe stimularea dialogului intercultural; educarea în spiritul demnității, toleranței și respectării drepturilor și libertăților fundamentale ale omului; cultivarea sensibilității față de problematica umană, față de valorile moral-civice și a respectului pentru natura și mediul înconjurător natural, social și cultural.

Scopurile educaționale dispun de o anumită autonomie în raport cu idealul educațional și au în subordine mai multe obiective particulare. Această trecere de la idealul educațional la scopuri educaționale și de la acestea la obiective se numește derivare pedagogică.

1.3.Obiectivele

După cum idealului educațional îi corespund mai multe scopuri educaționale, unui scop îi corespunde un șir de obiective educaționale. Idealul și scopurile educaționale fiind mai generale și mai îndepărtate ca timp de realizare, este necesară detalierea acestora printr-un șir de obiective, fiecare anticipând o performanță ce va putea fi observată și evaluată la sfârșitul acțiunii educaționale.

Obiectivele sunt finalități educaționale care au un nivel redus de generalitate și se realizează în intervale scurte de timp, referindu-se la lecții sau secvențe de lecții. Obiectivele educaționale sunt enunțuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacți rezultatele așteptate a fi obținute la finele unei secvențe de instruire. În funcție de natura și conținutul rezultatelor vizate, obiectivele educaționale se împart în obiective de ordin cognitiv, obiective de ordin afectiv-motivațional și obiective de ordin comportamental.

Obiectivul: continuă drumul de concretizare, detaliere, specificare a scopurilor în plan acțional bine delimitat, pe termene variate (școlaritate, ciclu curricular, an școlar, predarea-învățarea unei discipline, a unei teme, capitol, lecții, secvențe); obiectivele didactice sunt enunțuri care dau expresie intenției de a determina o schimbare în personalitatea elevului ca urmare a implicării sale în activitatea de predare și învățare; obiectivul desemnează schimbări generale sau particulare proiectate în mod intenționat, observabile și măsurabile și are grade diferite de generalitate; obiectivul educațional este ipostaza cea mai concretă a finalităților și indică tipul de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. El se referă la achiziții de încorporat, redate în termeni de comportamente concrete, vizibile, măsurabile și exprimabile.

Spre deosebire de scop, care vizează evoluții și schimbări mai extinse din punct de vedere cognitiv, afectiv, comportamental, obiectivele se deduc din scopuri, iar acestea din ideal.

Ca trăsături generale obiectivele indică: intenții care anticipă o modificare la nivelul personalității; rezultate concrete pe care să le dovedească elevii în urma aplicării curriculumului în funcție de care profesorul urmărește realizarea scopurilor în continuare, asigură succesiunea obiectivelor specifice aferente scopurilor, adaptează acțiunile; relația cu celelalte elemente ale procesului de învățământ de care depinde realizarea lor: prelucrarea conținutului, alegerea metodelor, a mijloacelor, formelor de organizare, a variantei optime de proiectare, de dirijare a elevilor, stabilirea formelor de evaluare; modul de raționalizare a acțiunilor instructiv-educative în jurul scopurilor derivate, ordonate, organizate, echilibrate; modul de reglare a acțiunilor pe măsura constatării realizării obiectivelor, a ceea ce s-a așteptat, putând conduce chiar la reformularea scopurilor, obiectivelor după evaluarea posibilității reale de rezolvare a lor; modul de concretizare în sarcini de lucru pentru elevi, la variate nivele de dificultate.

Funcții pe care le îndeplinesc obiectivele: funcția de orientare valorică a procesului didactic, demonstrează că formularea unui obiectiv nu constituie un simplu exercițiu/demers didactic în măsură să asigure creșterea gradului de organizare a predării și învățării, ci în același timp constituie “o opțiune și o aspirație” care se subordonează unor valori referitoare la formarea personalității elevului. Dimensiunea valorică rezultă din concepția despre cunoaștere, societate și om. (Promovarea unor valori ca spiritul investigativ, imaginația creatoare, gândirea abstractă presupune formularea unor obiective care să pretindă nu doar achiziție de informații și reproducerea acestora, ci, cu deosebire, analize, sinteze, generalizări, experimentări); funcția de reglare a procesului de învățământ face ca orice activitate instructiv-educativă în fiecare din fazele ei, de prospectare, proiectare și desfășurare, să înceapă cu formularea obiectivelor. Modificarea unui obiectiv determină schimbări în toate componentele, verigile, câmpului său de acțiune. De asemenea, abandonarea sau nerealizarea obiectivului propus, presupune analiza retrospectivă a modului de desfășurare-realizare a muncii instructiv-educative, pentru a face modificările care se impun, respectiv pentru a regla activitatea didactică asigurându-i eficiența; funcția de anticipare a rezultatelor școlare se referă la faptul că în conținutul obiectivelor indiferent de gradul lor de generalitate, se prefigurează rezultatul așteptat la finele secvențelor de instruire. Evitând formulările abstracte, generale, ambigue, ca de exemplu: “transmiterea de noi cunoștințe”, “dezvoltarea gândirii”, “formarea trăsăturilor de personalitate” etc., obiectivele se formulează în așa fel încât ele să indice în termeni concreți cunoștințele, nivelul de dezvoltare afectivă pe care dorim să le constatăm la elevi. Numai în acest fel obiectivele anticipă rezultatele școlare și mobilizează eforturile cadrului didactic și ale elevilor într-un sens clar, bine definit și în mod eficient; funcția evaluativă se referă la faptul că verificarea, evaluarea și notarea randamentului muncii elevului presupun utilizarea unor criterii între care obiectivele sunt cele mai importante.

Structura obiectivelor pedagogice: este evidentă la nivelul activității concrete de predare – învățare – evaluare; implică o structură ierarhică care include trei trepte de organizare, specifice finalităților educaționale microstructurale; obiectivele generale ale procesului de învățământ vizează „scopurile” sau „țelurile” care orientează activitatea tuturor cadrelor didactice pe toată perioada școlarității, integrând diferite produse parțiale sau specifice realizate în timp și spațiu, la nivelul instruirii formale, nonformale și informale; obiectivele de generalitate medie vizează „scopurile” sau „țelurile” unor niveluri, forme, discipline specifice de instruire care pot fi „semioperaționalizate” prin acțiuni ale tuturor cadrelor didactice din domeniul respectiv, care angajează: anumite părți ale materiei de învățat: capitole, subcapitole; anumite posibilități de evaluare sumativă-cumulativă a cunoștințelor, deprinderilor, strategiilor asimilate la diferite intervale de timp; obiectivele operaționale vizează „țelurile” sau „țintele” concrete ale fiecărei activități didactice realizate de elevi sub conducereamanagerială a cadrului didactic, pe secvențe de timp exacte carevalorifică resursele interne și externe ale învățării disponibile însituația respectivă.

În lanțul finalităților educaționale, obiectivul este ultima verigă, cel care va particulariza și concretiza idealul și scopurile educaționale. Obiectivul indică modificarea ce urmează a se produce în mod intenționat în structura personalității celui educat. Modificările pot surveni, așa după cum precizam anterior la nivelul proceselor și însușirilor psihice, calități intelectuale, aptitudini, motivații. Asigurarea funcționalităților specifice obiectivelor educaționale necesită operaționalizarea acestora.

Obiectivul este expresia anticiparii unui rezultat asteptat într-un context concret al instruirii. Obiectivul ne arată “ce se urmărește în fiecare secvență a procesului educațional și cum se evaluează performanțele obținute".

În funcție de gradul de generalitate există: obiective generale, cu grade diverse de generalitate, denumite de unii autori și finalități sau scopuri ale educației; obiectivele generale ocupă o arie foarte largă a intenționalității educative, și pot fi identificate: la nivelul intregului sistem de învățământ, dând expresie directă idealului educațional (obiective generale ale învățământului); în funcție de tipul și profilul scolii; în funcție de ciclul de învățământ (obiective ale învățământului primar, ginmazial etc); în funcție de dimensiunile formarii personalității (formarea personalității morale, estetice, religioase); pe discipline de învățământ (abiectivele generale ale disciplinelor de învățământ, obiective ale predarii/învățării matematicii, muzicii), dar și la nivelul unor sisteme de lecții și chiar la nivelul unei singure lecții (obiectivul fundamental sau scopul lecției); apar obiectivele cadru/competențele generale și obiectivele de referință/ competențe specifice; obiective concrete ce pot fi exprimate operațional. Obiectivul operațional este expresia anticiparii de catre profesor a unor comportamente ale elevului observabile și masurabile intr-un timp scurt (timpul desfasurarii unei lecții).

În funcție de domeniile vieții psihice: obiective cognitive: vizează însușirea de cunoștințe, deprinderi și capacități intelectuale; obiective afective: se referă la formarea de sentimente, interese, atitudini; obiective psiho-motorii: vizează comportamente de ordin fizic.

Criterii de clasificare: criteriul macro-microsistem: finalitățile de sistem și de proces de învățământ sunt obiectivele fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică științifică, tehnică și tehnologică a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.); criteriul – grad de generalitate reflectă toate dimensiunile procesului de învățământ, angajate în plan funcțional – structural – operațional.

Dupa criteriul grad de generalitate, obiectivele se clasifica în: obiective pedagogice generale; obiective pedagogice specifice. Obiectivele pedagogice generale sunt valabile pe verticala și orizontala procesului de învățământ; reflectă dimensiunea funcțională a procesului de învățământ, situată la linia de intersecție cu finalitățile macrostructurale ale sistemului de educație; vizează criteriile de elaborare a planului de învățământ, validate la nivel de politică a educației în funcție de capacitatea acestora de: a răspunde nevoilor reale de formare-dezvoltare a unui anumit tip de personalitate, valabil la scara întregii societăți; a îndruma acțiunile viitoare de programare și operaționalizare a conținutului instruirii în cadrul programelor și manualelor școlare; a indica rezultatele care trebuie obținute prin activitățile școlare; a orienta selecția conținuturilor, activitățile de învățare și exigențele pedagogice ale curriculum-ului.

Obiective generale, cu grade diverse de generalitate, sunt denumite de unii autori și finalități sau scopuri ale educației. Obiectivele generale ocupa o arie foarte larga a intentionalitatii educative, și pot fi identificate la nivelul intregului sistem de învățământ, dând expresie directă idealului educațional. Sunt exprimate: în funcție de tipul și profilul scolii; în funcție de ciclul de învățământ (obiective ale învățământului primar, ginmazial); în funcție de dimensiunile formarii personalității (formarea personalității morale, estetice, religioase); pe discipline de învățământ (obiective ale predării/învățării matematicii, muzicii), dar și la nivelul unor sisteme de lecții și chiar la nivelul unei singure lecții (obiectivul fundamental sau scopul lecției).

Modele reprezentative care specifică domeniile schimbărilor didactice / educaționale: modelul morfologic care are la bază o concepție psihologică despre inteligență, înțeleasă ca structură de operații mintale implicate în rezolvarea de probleme și obținerea de performanțe. Dacă au fost stabilite operațiile mintale specifice inteligenței, acestea pot fi luate ca referință în formularea obiectivelor generale, fără a respecta o ordine ierarhică. Ponderea importantă cade pe combinarea diferitelor operații și a obiectivelor care le corespund pentru a avansa în dezvoltarea inteligenței; modelul clasificării ierarhice (elaborat de de B. S. Bloom) are două dimensiuni: una de conținut (se bazează pe distincția dintre componentele cognitive, afective și psihomotorii ale activității psihice implicate în învățare; în același timp se au în vedere diferențele dintre conținuturile învățării: cognitive, care urmăresc în special producerea cunoașterii științifice; afective, care vizează asimilarea și practicarea de atitudini, norme, valori; psiho – motorii, care se referă la formarea unor deprinderi necesare înfăptuirii unei activități psiho – motorii), iar cea de-a doua dimensiune face o diferențiere și o ordonare a proceselor psihice implicate în învățare în funcție de gradul lor de complexitate (pentru fiecare domeniu de conținut – cognitiv, afectiv, psihomotor – se delimitează în mod progresiv operații cu grade diferite de complexitate și de accesibilitate pentru cei implicați în actul învățării).

Obiectivele pedagogice specifice: sunt valabile pe niveluri, trepte, discipline, forme de învățământ și de instruire; reflectă dimensiunea structurală a procesului de învățământ, care vizează resursele de conținut plasate intermediar între criteriile stabilite la nivel de politică a educației și cerințele de proiectare didactică eficientă orientate în direcția activității de predare-învățare-evaluare; acționează la nivelul a trei coordonate principale angajate în activitatea de proiectare a procesului de învățământ: coordonata transversală, care vizează dimensiunile educației: obiective pedagogice specifice educației intelectuale; obiective pedagogice specifice educației morale; obiective pedagogice specifice educației tehnologice; obiective pedagogice specifice educației estetice; obiective pedagogice specifice educației fizic; coordonata verticală, care vizează treptele de învățământ: obiectivul pedagogic specific învățământului preșcolar; obiectivul pedagogic specific învățământului primar; obiectivul pedagogic specific învățământului secundar inferior; obiectivul pedagogic specific învățământului secundar superior (liceal, profesional); obiectivul pedagogic specific învățământului superior (scurt, lung, postuniversitar); 3. coordonata orizontală, care vizează obiectivele pedagogice specifice ale fiecărei discipline de învățământ sau grupe de discipline proiectate intradisciplinar, interdisciplinar sau transdisciplinar;

Cele trei coordonate prezentate anterior pot fi combinate și recombinate la nivelul planului de învățământ, în funcție de structura acestuia și de criteriile care stau la baza elaborării acestuia. Valorificarea lor deplină presupune instituționalizarea obiectivelor pedagogice specifice la nivelul unor programe de instruire formală și nonformală, deschise educației permanente și autoeducației..

Din perspectivă curriculară se pot distinge: obiective cadru și obiective de referință. Curriculumul Național a introdus în programele școlare obiectivele cadru și obiectivele de referință. Ceea ce le diferențiază este faptul că obiectivele cadru se realizează la sfârșitul unui ciclu școlar, iar cele de referință au coordonate temporale de realizare cel mult un an. Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință ale unei anume discipline.

Obiectivele-cadru sunt concepute pentru arii curriculare și discipline de studiu, au un grad ridicat de generalizare și de complexitate și se referă la formarea de capacități intelectuale, de deprinderi, abilități și aptitudini specifice disciplinei respective și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe, de la un an de studiu la altul, se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor – cadru.

Obiectivele-cadru și cele de referință sunt însoțite în programele școlare de activități de învățare (sarcini), de conținuturile prin care se realizează și de standardele curriculare de performanță.

Obiectivele operaționale (sau performative) sunt înfăptuite pe termen scurt, în cadrul lecțiilor și a altor activități instructiv – educative; trebuie să se regăsească în sarcini de lucru, în acțiuni ale elevilor efectuate simultan sau succesiv cu ale cadrului didactic, iar nu în relatarea conținutului de predat sau în răspunsurile elevilor așteptate de institutoare (E. Joița); sunt valabile la nivelul activității efective de predare-învățare-evaluare, realizată în diferite forme de organizare didactică; reprezintă dimensiunea operațională a procesului de învățământ care proiectează acțiunile pe care elevul trebuie să le realizeze sub conducerea cadrului didactic în timpul lecției; proiectează, la nivel operațional, comportamentul de răspuns, al elevilor, la sarcinile didactice comunicate la începutul lecției sau a altor activități instructiv-educative. Acest comportament de răspuns trebuie să fie observabil și evaluabil, din punct de vedere pedagogic, la diferite intervale de timp care acoperă una sau mai multe secvențe de instruire proiectate și realizate pe parcursul activității didactice respective.

Elaborarea obiectivelor pedagogice concrete presupune activarea unor strategii de operaționalizare a finalităților microstructurale. În realizarea strategiei de operaționalizare sunt implicate două operații pedagogice complementare: operația pedagogică de deducere obiectivelor concrete din obiectivele specifice și din obiectivele generale incluse în documentele oficiale de proiectare a instruirii (programe școlare, plan de învățământ etc.); operația pedagogică de traducere efectivă a obiectivelor respective “în planul acțiunii și al aplicației directe” ca sarcini de învățare; – în strategia elaborării obiectivelor se pornește de la cele generale, iar pentru realizarea lor, se pornește de la cele operaționale.

Pornind de la posibilitatea diferențierii unor categorii comportamentale s-au delimitat trei grupe de obiective: obiective cognitive: precizează ce cunoștințe, deprinderi, capacități, abilități să-și însușească elevul; obiectivele afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente; obiective psiho-motorii: desemnează comportamentele fizice (dexteritate manuală, rapiditatea mișcărilor).

Criteriul – tipul de comportament așteptat angajează două “criterii de referință”: competența proiectată și realizată; performanța proiectată și realizată.

Obiectivele pedagogice de competență oferă instrumentele metodologice necesare pentru analiza „scopurilor” activității didactice, care concentrează obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ, operaționalizate la nivelul unui capitol, grup de lecții. Aceste instrumente metodologice nu sunt activate însă pentru formularea directă, imediată a obiectivelor; ele includ un „îndemn” care are menirea de a preciza ce comportamente trebuie cercetate, încurajate, întărite.

Taxonomia elaborată de B. Bloom în anul 1956, poate fi interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competență, care vizează următoarele domenii ierarhice ale cunoașterii: cunoașterea simplă – înțelegerea – aplicarea – analiza – sinteza – evaluarea critică. Această taxonomie a fost completată de alți autori, care au stabilit obiective de competență pentru domeniul: afectiv (Krathwohl): receptare–reacție– valorizare–organizare–caracterizare; psihomotor (Simpson): percepere–dispoziție–reacție dirijată–automatism– reacție complexă.

Capitolul 2

Capacitățile și deprinderile motrice

2.1. Cadru general

Calitățile motrice se mai numesc și calități fizice. Ele sunt însușiri ale organismului uman. Acestea nu se dobândesc, nu se capătă pe parcursul autogenezei. Indivizii umani se nasc cu anumiți indici ai calităților motrice. Acești indici se dezvoltă în autogeneză de la sine datorită vieții, până la o anumita vârstă, apoi încep să scadă într-un ritm diferențiat de multe variabile. Prin proces special de intruire se poate accelera dezvoltarea indicilor calităților motrice, fenomen denumit educarea calităților motrice.

Calitățile motrice sunt de două feluri: calități motrice de bază: viteza, îndemânarea, rezistența și forța; calități motrice specifice : cele implicate în practicarea unor probe sau ramuri sportive.

Calitățile motrice sunt însușiri ale organismului care oferă individului posibilitatea executării diferitelor acte motrice, legate atât de activitatea sa zilnică, cât și de cea sportivă. În procesul de învățământ un loc important în cadrul preocupărilor învățătorului/profesorului de specialitate îl ocupă găsirea și utilizarea în pregătire a celor mai eficiente metode și mijloace care să asigure dezvoltarea acestor calități.

În activitatea de dezvoltare a acestora ,învățătorul/profesorul de educație fizică trebuie să stabilească anumite priorități în educarea calităților.

Se recomandă ca programarea dezvoltării lor să se facă cu pondere diferită în funcție de conținutul lecțiilor, materialele sportive existente, condițiile de anotimp, fondul motric al elevilor într-o anumită etapă.

Perfecționarea calităților motrice reprezintă unul din principalele obiective ale procesului de pregătire a tineretului școlar realizată concomitent cu formarea priceperilor și deprinderilor motrice.

Sintetizând, calitățile motrice sunt însușiri ale organismului concretizate în capacitatea de efectuare a acțiunilor de mișcare cu anumiți indici de viteză, forță, rezistență și îndemânare (V,Î,R,F).

Calitățile motrice au un caracter nativ al cărui nivel de manifestare inițială depinde de fondul genetic ereditar. Dezvoltarea lor ulterioară, ca de altfel și formarea deprinderilor motrice, se realizează odată cu evoluția procesului de creștere și dezvoltare, ele fiind influențate de specificul activităților desfășurate, condițiile de viață, ereditatea, mediul geografic și climateric și activitățile desfășurate în mediul școlar.

În literatura de specialitate precum și în limbajul specialiștilor se folosesc mai mulți termeni precum: calități fizice, calități motrice, calități bio-motrice, calități ale activității motrice, funcții motrice de bază.

În cadrul procesului instructiv-educativ, dezvoltarea calităților motrice trebuie să ocupe un loc prioritar, deoarece: calitățile motrice condiționează și determină în mare măsură formarea și în special consolidarea deprinderilor motrice; dezvoltarea calităților motrice favorizează creșterea capacității de efort a organismului; dezvoltarea calităților motrice se poate realiza și în condiții materiale simple; dezvoltarea calităților motrice se poate face și în cadrul activității independente a elevilor.

2.2. Clasificarea calităților motrice

A . Calități motrice de bază:

viteza

îndemânarea

rezistența

forța

A.1. Calități motrice:

– condiționale: viteza, forța, rezistența

coordinative: îndemânarea

intermediare: mobilitatea și suplețea

B . Calități motrice utilitar aplicative:

a) (nespecifice)

– mersul

– alergările

– săriturile

– aruncările

b) (specifice)

– echilibrul

– târârea

– cățărarea și escaladarea

– ridicarea și transportarea de greutăți

– tracțiuni și împingeri

2.3 . Dezvoltarea capacităților motrice

Împreună cu deprinderile motrice, calitățile motrice sunt obiective primordiale ale conținutului lecției de educație fizică. Indiferent de condiții materiale (sală, aparaturi, materiale) sau atmosferice (ploaie, zăpadă, ceață, frig), educarea calităților motrice este primordială, esențială.

Se cere astfel ca în lecția de educație fizică, calitățile motrice să nu fie așezate la întâmplare. Locul acțiunilor pentru dezvoltarea calităților motrice în lecția de educație fizică trebuie stabilit în funcție de natura efortului respectiv, pentru a putea asigura un volum sau o intensitate optimă și asigurarea revenirii organismului.

Dezvoltarea vitezei și îndemânării se va plasa după veriga a III-a a lecției (influențarea selectivă a aparatului locomotor), iar forța și rezistența se vor situa înaintea verigii de revenire a organismului după efort.

Privind vârsta optimă de influențare favorabilă a dezvoltării calităților motrice,se poate afirma că viteza poate fi dezvoltată cu rezultate foarte bune la vârsta 10-12 ani, dar activitatea de educare a vitezei sub diferitele ei forme poate începe la 5-6 ani. Îndemânarea se dezvoltă bine între aceeași limită de vârstă ca și viteza. Forța și rezistența, calități motrice mai ușor perfectibile, se pot educa sistematic de la 9-10 ani, având o evoluție ascendentă și posibilitate maximă de perfecționare.

În planificarea dezvoltării calități motrice trebuie să ținem cont de: necesitatea acționării continue asupra dezvoltării calităților motrice pe durata întregului an școlar și în mod prioritar în anumite perioade; îndemânarea este calitatea motrică asupra căreia se poate acționa în amândouă semestrele; forța, viteza și rezistența vor fi dezvoltate prioritar în anumite etape ale anului, fără a fi neglijate nici celelalte calități.

Pentru dezvoltarea mobilității este indicat să se lucreze pe tot parcursul lecției, chiar și în veriga a III-a sub forma exercițiilor de streaching sau exerciții articulare, cu și fără rezistență, efectuată individual și cu partener.

DEX-ul definește viteza ca pe „capacitatea omului de a executa o mișcare cu rapiditate și frecvență mare”.

Viteza este o calitate motrică foarte importantă, prezentă mai mult sau mai puțin în toate actele motrice, mai ales a celora cu caracter sportiv. Viteza mai mare sau mai mică a unui individ depinde în cea mai mare măsură de „zestrea ereditară” de care acesta dispune.

Această calitate motrică poate fi totuși dezvoltată, deși chiar dacă într-o măsură mai mică, printr-o pregătire sistematică, începând chiar de la 7-8 ani, dar o atenție majoră dezvoltării acestei calități i se acordă în jurul vârstei de 11-14 ani, considerată a fi vârsta optimă de realizare a celor mai importante progrese de ordin calitativ. Începând cu vârsta de 13 ani exercițiile de viteză vor fi combinate din ce în ce mai mult cu exercițiile de forță, iar de la 14 ani la acestea se vor adăuga și exerciții de viteză-rezistență. Creșterea vitezei mișcărilor se realizează în principal datorită lucrului în viteză maximă și a exersărilor în regim de

viteză-forță, elementul de progresie fiind dat de creșterea intensității efortului prin mărirea frecvenței mișcărilor.

Pentru asigurarea eficienței dorite, este necesar ca exercițiile de viteză să se efectueze în prima parte a lecției, imediat după ce organismul elevilor a fost bine pregătit pentru efort. În aceste condiții este posibilă prelungirea solicitării la efort cu intensitate maximă.

Învățătorul/profesorul trebuie să știe că însumarea eforturilor scurte (de viteză) de mare intensitate, repetate prea des, pot determina apariția oboselii premature. În aceste condiții, exercițiile se pot continua numai în concordanță cu capacitatea de rezistență a elevilor respectivi, apărând necesitatea lucrului diferențiat pe grupe omogene și asigurându-se intervale de odihnă corespunzătoare.

Viteza poate prezenta mai multe forme de manifestare:

viteza de reacție – capacitatea cu care organismul răspunde la anumite semnale; timpul scurs de la apariția stimulului (vizual, auditiv) până la declanșarea reacției de răspuns.

viteza de execuție – iuțeala cu care se execută o acțiune motrică singulară, unitară ca structură motrică.

viteza de repetiție – iuțeala cu care se repetă mișcările într-o anumită unitate de timp

viteza de deplasare – este dată de succesiunea unor mișcări ciclice efectuate în mod constant

Putem utiliza diverse metode de dezvoltare a vitezei:

Metode pentru dezvoltarea vitezei de reacție:

– metoda repetărilor: reacții la stimuli cunoscuți sau la stimuli complecși, la obiecte în mișcare, alegerea reacțiilor în funcție de valoarea stimulilor;

metoda întrecerii, a jocului;

metoda senzorio-motrică, pentru dezvoltarea capacității perceperii timpului și ritmului.

Metoda dezvoltării vitezei de execuție:

– metoda repetărilor în tempo maximal, pe părți (fracționată);

– metoda repetărilor globale;

– metoda jocului;

– metoda întrecerii.

Metode pentru dezvoltarea vitezei de repetiție:

– metoda repetărilor în tempo maximal;

– metoda repetărilor în tempouri alternative (maximal-submaximal);

– metoda întrecerii.

Mijloace folosite pentru dezvoltarea vitezei sunt:

exerciții cu influență selectivă efectuate în tempo rapid (5-10 sec);

exerciții din grupa exercițiilor de front și formație;

ștafete și jocuri de mișcare care solicită atenție și reacții prompte la diferite semnale dinainte stabilite sau date prin surprindere;

exerciții și jocuri cu mingea;

starturi din diferite poziții;

sărituri variate cu bătaie pe 1 sau 2 picioare;

exerciții din școala alergării implicate în alergare de viteză;

exerciții și acțiuni din jocuri sportive;

jocuri sportive bilaterale realizate în condiții de viteză;

unele exerciții de forță .

La clasele mici se va acționa în cadrul vitezei de reacție (1 minut în cadrul fiecărei lecții, în orice temă) și asupra celei de execuție, acționând asupra acelor factori care dezvoltă viteza pe seama forței și a rezistenței și pe seama mecanismelor și surselor energetice specifice vitezei.

Activitatea pentru dezvoltarea vitezei trebuie plasată imediat după veriga influențării selective a aparatului locomotor înaintea oricărei teme sau activități.

Respectând principiul accesibilității (de la simplu la complex), în educația vitezei de reacție se va merge pe calea creșterii și complicării treptate a numărului de schimbări posibile ale situației, cunoscând că timpul necesar reacției de răspuns este direct cu gradul de incertitudine. Viteza de execuție sau frecvența mișcărilor singulare se manifestă în toate cazurile combinată cu celelalte forme ale vitezei sau cu forța.

Pentru dezvoltarea vitezei de deplasare este necesară o cantitate mică/ distanță maxim 20-30m – și pauză până la revenire.

Exercițiile folosite pentru dezvoltarea vitezei trebuie să răspundă la un minimum de cerințe: să asigure în timpul execuției viteza la indici maximi; structura mișcărilor să fie astfel consolidată, încât să permită elevului orientarea efortului spre obținerea unor execuții cu viteză maximă; execuția să dureze atâta timp cât se poate menține viteza de execuție; efortul este repetat după o pauză de restabilire aproximativ completă, atâta timp cât viteza nu scade din cauza oboselii; repetarea efortului cu viteză maximă constituie calea de bază pentru educarea vitezei; la fiecare reluare a efortului acesta trebuie să tindă spre depășirea performanței anterioare .

Îndemânarea este definită ca și ”capacitatea de a atinge și a executa mișcări necesare corect, rapid și adaptate situației”.

Îndemânarea este o calitate motrică cu o largă aplicativitate atât în activitatea zilnică, cât și în cea sportivă. Deși este o calitate nativă, îndemânarea este perfectibilă dacă se acționează asupra ei selectiv, continuu și cât mai de timpuriu posibil.

Aceasta reprezintă un cumul de calități, ea este o calitate motrică complexă, care se interferează cu toate celelalte calități.

La baza acestei calități motrice stă coordonarea, proces important al activității organismului îndeplinit de sistemul nervos central și kinestezic.

Dacă un copil până la 12-14 ani nu dă dovadă de o anumită îndemânare pentru o activitate motrică, este greu de presupus că o va dobândi ulterior.

Îndemânarea se manifestă sub diferite forme: generală: capacitatea de a efectua general și creator diverse acțiuni motrice; specifică ramurilor și probelor sportive .

Din alt punct de vedere, ea poate fi: în regim de viteză, forță, rezistență. În funcție de gradul de dificultate: simetrică, asimetrică, simultană, succesivă.

Fiind o calitate complexă prezentă în toate exercițiile deprinderi motrice, procedeele tehnice–tactice, îndemânarea nu are metode, procedee metodice și exerciții speciale proprii, la fel ca celelalte calități. Orice procedeu utilizat pentru exersare constituie sistem de acționare pentru dezvoltarea îndemânării.

Pentru dezvoltarea îndemânării vom ține cont la clasele mici de componentele spațio-temporale și structurile mișcării, acționând la început cu un singur segment în condiții de simetrie, apoi cu două. Treptat se complică exercițiile din punct de vedere al coordonării, introducând exerciții asimetrice pentru 2 segmente sau în cadrul aceluiași segment. Se va pune accent pe încadrarea mișcărilor în timp.

Elemente cu care se poate interveni pentru dezvoltarea îndemânării: modificarea poziției inițiale; legarea exercițiului; adăugarea obiectelor; exerciții tehnice cu adversar.

Pentru dezvoltarea îndemânării, condiția de bază o constituie învățarea cât mai multor acțiuni motrice. Parametrul în contul căreia se perfecționează îndemânarea este complexitatea. Pentru influențarea îndemânării, acțiunea motrică nu trebuie repetată până la automatizare. Dezvoltarea îndemânării se poate efectua în orice moment a lecției.

Forța este „capacitatea aparatului neuromuscular de a învinge o rezistență prin mișcare pe baza contracției musculare”.

Este una din calitățile motrice mult solicitate în activitatea fizică. Ea stă la baza celor mai simple deprinderi și importanța ei crește în raport direct cu scopul urmărit în procesul de formare și perfecționare a deprinderilor motrice de bază sau a acelor specifice diferitelor ramuri de sport. Calitatea forței sporește relativ repede, dar lipsa de preocupare pentru dezvoltare și menținerea ei duce în scurt timp la scăderea parametrilor obținuți în procesul de pregătire. Dezvoltarea forței poate începe chiar de la vârsta de 10 ani, dacă manifestăm grijă deosebită în ceea ce privește gradarea exercițiilor. Pentru elevii din clasele mai mici în procesul de dezvoltare a forței se recomandă să se folosească exerciții de cățărare și tracțiune prin care se învinge greutatea propriului corp, treptat introducându-se lucrul cu obiecte de diferite mărimi, precum și exerciții cu partener.

Dozarea exercițiilor pentru dezvoltarea forței se face de către profesor în funcție de vârsta și gradul de pregătire al elevilor. Înaintea începerii exercițiilor de forță profesorul va asigura o bună prelucrare analitică a articulațiilor și principalele grupe musculare ce vor fi angrenate în execuție.

Forme de manifestare:

forța generală – capacitatea organismului de a învinge o rezistență pe baza principalelor grupe musculare;

forța specifică – forța anumitor grupe musculare specificate de specificul unei activități profesionale sau sportive;

forța absolută (maximă) – forța cea mai mare pe care sistemul neuromuscular o poate dezvolta în situația contracției maxime voluntare;

forța explozivă – capacitatea de a manifesta valori mari de forță în cea mai mică unitate de timp;

forța în regim de rezistență – capacitatea organismului de a efectua contracții musculare în cadrul unor eforturi de lungă durată;

forța dinamică – se referă la manifestarea forței.

Mijloace pentru dezvoltarea forței:

exerciții cu îngreuieri: (greutatea propriului corp) – sunt recomandate la începutul activității de dezvoltare a forței și la vârste mici și mijlocii

exerciții cu rezistență externă:

greutatea obiectelor cu care se efectuează exercițiile;

rezistența unui partener;

rezistența mediului extern .

Metode pentru dezvoltarea forței: antrenamentul în circuit; metoda halterofilului (creșterea continuă, în trepte, și descreșterea continuă, în val); metoda power-trening ,ce urmărește dezvoltarea detentei (forță+viteză); contracția izometrică.

Efectuarea exercițiilor de forță presupune în prealabil pregătirea aparatului locomotor. Exercițiile de forță vor fi alternate cu acțiuni care să dezvolte suplețea, îndemânarea, viteza.

Pentru dezvoltarea forței vom selecționa numai acele exerciții care pot fi executate corect de către elev. Stabilirea grupelor musculare cărora dorim să ne adresăm să fie în conformitate cu ideea dezvoltării forței generale a organismului.

Fixarea rațională a încărcăturii și creșterea lor progresivă se va face în funcție de vârsta și nivelul de pregătire a elevilor. Cele mai bune rezultate se obțin cu o încărcătură de 50-70%. Exercițiile de forță vor fi urmate de pauze care permit refacerea capacității de efort a organismului.

Forța este o calitate perfectibilă dacă se asigură o continuitate a exercițiilor. Se va pune accent pe dezvoltarea forței explozive precum și a mușchilor extensori slab dezvoltați la această vârstă. În sezon de iarnă pentru dezvoltarea forței este indicată metoda antrenamentului în circuit.

Definim rezistența ca fiind „capacitatea organismului de a efectua timp îndelungat o anumită activitate , fără a scădea eficacitatea ei”.

Rezistența este o calitate motrică ușor perfectibilă, ca urmare a efectuării continue și sistematice a unor exerciții specifice și se poate păstra la valoarea atinsă o perioadă lungă de timp.

Forme de manifestare:

rezistența generală: capacitatea organismului de a executa timp îndelungat acțiuni motrice care angajează 70% din grupele musculare și impune solicitarea marilor sisteme: S.N.C., cardiovascular și respirator. Este vorba de un efort predominant aerob.

rezistența specifică: aspectele particulare ale rezistenței necesare în anumite ramuri de sport

Din alt puct de vedere, rezistența este :

rezistența de lungă durată (8-10’) ;

rezistența de durată medie (între 2’) ;

rezistența de durată scurtă (45’’ – 2’) ;

rezistența în regim de viteză (eforturi foarte scurte și rapide) .

Metode și mijloace pentru dezvoltare a rezistenței:

metoda eforturilor repetate (repetarea relativ a aceluiași efort)

metoda eforturilor variabile (modificarea vitezei de parcurgere a anumitor porțiuni din cadrul alergării de durată)

metoda eforturilor progresive (bazată pe variația intensității efortului)

metoda antrenamentului cu intervale (o metodă de bază în dezvoltarea rezistenței)

Rezistența este calitatea motrică perfectibilă care se păstrează timp îndelungat. Pentru aceasta, se respectă câteva cerințe de bază: continuitatea – regulă de mare importanță care presupune planificarea pe semestru, an școlar a acțiunilor ce pot contribui la dezvoltarea rezistenței, creșterea continuă a duratei sau distanței și aprecierea continuă a progreselor. Dezvoltarea alergării este indicat să se facă prin alergare de durată, prin alergare pe teren variat; nu este indicat în cadrul școlii (cu clasele) metoda antrenamentului pe intervale, deoarece în această metodă trebuie să se cunoască posibilitățile fiecărui elev în parte.

Într-o lecție de educație fizică, ori de câte ori nu avem temă de educare și dezvoltare a calităților motrice, prin modul în care dozăm efortul ca volum, intensitate, complexitate, putem acționa asupra educării calităților motrice și prin utilizarea anumitor deprinderi motrice insistând pe dominanta specifică calități motrice respectivă.

Componentă esențială a vieții, mișcarea și, derivat din aceasta, exercițiul fizic, se constituie într-un adevărat izvor de sănătate, practicarea lor recomandându-se din fragedă copilărie până la adânci bătrâneți.

Educația fizică vizează dezvoltarea armonioasă a organismului, întărirea sănătății și cultivarea unor calități fizice . Este primul “gen de educare”, care își exercită influența asupra organismului. Educația fizică vizează latura biologică a ființei umane.

Capitolul 3

Deprinderile motrice în educație fizică și sport la nivel gimnazial

3.1. Lecția de educație fizică și sport

Structura lecției este data de succesiunea unor secvențe, în timpul alocat, secvențe diferențiate în privința obiectivelor, continutului, duratei și metodologiei. Acestea sunt urmatoarele: organizarea colectivului de elevi; pregătirea organismului pentru efort (încălzirea generală a organismului); influențarea selectivă a aparatului locomotor (optimizarea dezvoltării fizice); dezvoltarea, educarea sau verificarea calităților motrice viteză sau îndemanarea; însușirea (inițierea ,,primară”), consolidarea, perfecționarea sau verificarea deprinderilor și/sau priceperilor motrice; dezvoltarea, educarea sau verificarea calităților motrice forță sau rezistență; revenirea organismului dupa efort (linistirea organismului); aprecieri și recomandări.

Așadar, lecția de educație fizică și sport, trebuie să cuprinda urmatoarele secvențe temporale: organizarea colectivului de elevi; pregătirea organismului pentru efort; influențarea selectivă a aparatului locomotor; veriga tematică sau verigile tematice; revenirea organismului dupa efort; încheierea organizată a lecției.

Organizarea colectivului de elevi are o durată de 2-3 minute (ca medie) și ca obiective: disciplinarea colectivului de subiecti, asigurarea unui debut de lecție ori captarea atenției subiecților; cunoașterea unor variabile de moment: efectiv, echipament, stare de sănătate; conștientizarea de catre elevi a continutului lecției. Continutul și principalele sisteme de acționare: raportul (facultativ la clasele mari); verificarea echipamentului și a prezenței; anunțarea temelor lecției; exerciții de front și formație (dacă este cazul); jocuri și exerciții de atenție (dacă este cazul). Formații de lucru: în linie pe 1 sau 2 rânduri; careu, semicerc etc.

Pregătirea organismului pentru efort are o durată de 5-7 minute (ca medie) și ca obiective: stimularea treptată a funcțiunilor organismului; asigurarea unei stări de echilibru corespunzătoare pentru activitatea care urmează; educarea percepțiilor spațio-temporale. Conținut și principalele sisteme de acționare: exerciții de front și formații; variante de mers și alergare; jocuri de mișcare, ștafete și parcursuri aplicative care sa angreneze întregul colectiv; pași de dans, exercitii ritmice. Formații de lucru: coloană câte 1 sau câte 2; alte formații specifice sistemului de acționare.

Influențarea selectivă a aparatului locomotor are o durată de 5-6 minute (în unele situații 7-8 minute) și ca obiective: stimularea tonicității și troficității musculare segmentare; educarea atitudinii corporale, globale sau partiale corecte; prevenirea sau corectarea unor atitudini sau deficiențe fizice; educarea specială a marilor funcțiuni, mai ales a respirației. Conținut și principalele sisteme de acționare: exerciții (grupate în complex) libere, cu obiect, cu partener; exerciții pentru educarea actului respirator voluntar. Formații de lucru: coloană de gimnastică, semicerc, cerc etc.

Dezvoltarea calităților motrice viteza sau îndemanare are o durată de 7-8 minute (în unele situații 10-12) și ca obiective, îmbunătățirea indicilor diferitelor forme de manifestare a vitezei sau îndemânării. Conținut și principalele sisteme de acționare: exerciții speciale (din deprinderile motricede bază, utilitar applicative, executate ,,izolat sau sub formă de parcursuri, stafete, jocuri de miscare); exerciții sub forma deprinderilor specifice unor ramuri de sport (atletism, jocuri sportive, gimnastică etc.) efectuate în condițiile specifice dezvoltării celor două calități. Formații de lucru: linie pe 1-2 sau mai multe rânduri; mai multe șiruri, grupe sau echipe.

Însușirea, consolidarea, perfecționarea sau verificarea deprinderilor și priceperilor motrice are o durată de aproximativ 10 minute (în unele situații 15-20 minute) și obiective (depind de ,,faza” învatarii motrice): formarea reprezentărilor corecte; inițerea în mecanismul de bază; formarea stereotipului dinamic; automatizarea parțială sau totală a deprinderilor motrice; formarea priceperilor complexe (capacitatea de generalizare); verificarea nivelului de manifestare, de executare a deprinderilor și priceperilor motrice. Conținut: exerciții selecționate din ,,algoritmul specific”; alte modele operaționale eficiente. Formații de lucru: pe ,,ateliere”, ,,grupe”, dispuse în modalități specifice executării exercițiilor; ,,frontal” (când este posibil); în perechi; individual.

Dezvoltarea calităților motrice forță sau rezistență are o durată de 5-7 minute (uneori 10 minute) și obiective – îmbunătățirea indicilor de manifestare a celor doua calități. Conținut și principalele sisteme de acționare: exerciții speciale (pentru întregul corp sau pentru unele segmente) subordonate procedeelor metodice folosite; acțiuni motrice (sub formă de deprinderi și priceperi de bază, utilitar-aplicative sau sportive) efectuate în condiții specifice educării calitățiilor respective.

Revenirea organismului dupa efort are o durată de 2-3 minute (ca medie) și obiective: revenirea treptată a marilor funcțiuni ale organismului; întarirea reflexuluiu de postură. Conținut și principalele sisteme de acționare: exerciții de mers sau alergare ușoară; exerciții de relaxare musculară; exerciții respiratorii. Formații de lucru: coloană cate 1 sau 2; deplasarea liberă (individuală) în spațiul de lucru.

Realizarea de aprecieri și recomandări are o durată de 1-2 minute (ca medie) și obiective – conștientizarea modului de participare la lecție a subiecților.

3.2. Particularități somatice, psihice, motrice și funcționale ale elevilor din învățământul gimnazial

Pe plan somatic, creșterea în înălțime se accelerează, cu un ritm superior tuturor perioadelor de vârstă din ontogeneză. Membrele superioare și inferioare cresc mai mult decat trunchiul, producându-se astfel un dezechilibru care poate căpăta chiar aspect caricatural. Greutatea corporală înregistrează, mai ales la baieți, o ușoara încetinire a ritmului de creștere, față de perioada de vârstă anterioara (7-11 ani). Are loc un proces de consolidare, semnalându-se o depunere insuficientă a calciului în oase, fapt care poate favoriza apariția unor deformări fizice de tipul scoliozelor, lordozelor, cifozelor, piciorului plat etc. Ligamentele și articulațiile sunt încă insuficient dezvoltate, fapt care determină o slabă rezistență la tracțiuni și întinderi. Toracele este îngust și abdomenul supt, iar organele interne din cutia toracică sunt puțin dezvoltate, fapt care determină dificultăți în privința adaptării la un efort fizic susținut

Pe plan psihic, excitarea corticală predomină față de inhibiție, ceea ce ajută mult în procesul de formare a stereotipurilor dinamice. Datorită creșterii eficienței reglării corticale, se îmbunătățește mult coordonarea și precizia actelor și acțiunilor motrice. Limbajul, ca funcție a celui de-al 2-lea system de semnalizare, pentru procesul de predare-învățare. Perioada este contradictorie în privința manifestărilor psiho-afective și comportamentale. De aceea, unii specialisti vorbesc de o ,,criză juvenilă”, în care anumite manifestări ar putea fi prevenite daca se asigură o corectă îndrumare psiho-pedagogică. Sub aspectul intelectului, școlarii se afla sub influența predominantă a concretului cu toate că analiza, sinteza, abstractizarea-ca procese ale gandirii se perfectionează. Sunt legate prietenii puternice in cadrul aceluiași sex. Școlarii se destăinuie mai ales prietenilor, nu parinților. Se intensifică dorința de afirmare pe multiple planuri, inclusive cel sportive.

Pe plan motric, substratul morfo-funcțional al organismului permite o acționare eficientă pentru dezvoltarea calităților motrice mai ales a vitezei si îndemânării. La viteză, rezultatele foarte bune se obțin la 12 ani pentru fete si la 13 ani pentru baieți. La 12 ani, viteza de deplasare a fetelor este mai bună decat a baiețiilor, urmănd ca acestia să le depășască treptat. Se remarcă o ,,stângăcie” în efectuarea actelor și acțiunilor motrice, datorită și disproporției dintre segmentele corpului. Totuși, această perioadă de vârstă se mai numesțe și a ,,îndemânării” deoarece se pot obține succese remarcabile în dezvoltare ei. Eforturile de rezistență aerobă, cu o intensitate moderată (frecvența cardiacă nu depășeste 120-130 pulsații pe minut) sunt bine suportate. Elevi pot parcurge prin alergare, într-un tempo convenabil, distanța de 3000-5000m. Se recomandă să se pună accent pe dezvoltare forței musculaturii extensoare. Se contraindică lucrul cu îngreunări mari, care suprasolicită mușchii, articulațiile, tendoanele și ligamentele încă însufficient consolidate la această vârstă. Mobilitatea activă și pasivă a coloanei vertebrale se îmbunătățește mai mult la fete dar nu în mod sufficient. În discordanță cu celelalte calități motrice, mobilitatea are cele mai scazute valori la 12-13 ani pentru fete și 13-14 ani pentru baieți, cu efecte evidente pe planul amplitudinii actelor și acțiunilor mortice.

Alergarea este deprinderea motrică de bază cel mai mult folosită în lecția de educație fizică și sport. În execuție mai persistă însă unele greșeli din perioada anterioara de vârstă: insuficiența fazei de zbor, oscilații ale trunchiului în plan lateral, contact cu suprafața de sprijin pe toată talpa piciorului.

La sărituri, bătaia este de regulă puternică, dar zborul nu este pe măsura acesteia. Săritura cu bataie pe un picior se efectuează mai bine decat cea cu bătaie pe ambele picioare, iar cea în lungime mai ușor ca cea în înălțime. Aruncarea este accesibilă mai ales băieților, care spre 14-15 ani își însușesc corect mișcarea de azvârlire. Fetele execută aruncările mai mult prin mișcarea de împingere.

Pe plan funcțional, se manifestă o capacitate încă redusă de adaptare și rezistență a aparatului cardio-vascular și respirator la eforturi intense și de lungă durată. Fiindcă lumenul vaselor este îngust, cordul depune travaliul mare pentru irigarea organelor și sistemelor, aparând frecvent fenomene de oboseală, amețeli, tulburări ale ritmului cardiac. Capacitatea aeroba maximă se imbunătățeste. În sfera vegetativă, se produc mari transformări, mai ales sub aspectul maturizării sexuale (mai devreme la fete decât la băieți).

3.3. Etapele învățarii motrice

O problemă mult dezbătută este cea a fazelor sau etapelor învățării motrice, prezentate în psihologie. Prima etapă este etapa familiarizării cu acțiunea sau cu conținutul deprinderii în care se realizează cu precădere instrucția verbală și demonstrarea model de către profesor a acelei deprinderi. Acum, elevii pot face o primă încercare conduși de aproape sau pot doar asista la ceea ce face profesorul sau altcineva din grup, această urmarire constituind un prilej de formare a prezentării generale asupra sucesiunii actelor cuprinse în structura acelei deprinderi.

În etapa învățării analitice, mai ales deprinderile motrice complexe se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând. Este o etapă cu anumite stângăcii, erori, concentrare exagerată a atenției, consum mare de timp pentru fiecare execuție. În etapa organizării și sitematizării se constată o buna execuție a părților și un efort de integrare într-o structură1 unitară cu eliminarea greșelilor, dar încă un consum mai mare de timp și cu efort centrat pe realizarea legăturilor. Dacă se cere grăbirea execuției, scade precizia acesteia și apar erorile.

În etapa sistematizării și automatizării, integrarea elementelor este deplină, actiunea se desfasoară cu fluență, solicitarea atenției scade treptat, timpul de execuție este foarte apropiat de cel cerut, erorile dispar. În etapa perfecționării deprinderii se ating toți parametrii ceruți: viteza, corectitudine, precizie.

Fiziologia prezintă urmatoarele trei etape sau faze: etapa mișcărilor inutile, grosolane, nediferențiate și lipsite de coordonare; etapa mișcărilor în concordanță cu scopul acțiunii, dar realizate prin contracții excesive, prin încordări puternice; etapa formării propriu-zise și a stabilizării deprinderilor motrice, în care se întalnește stereotipul dinamic iar execuția se concentrează precis în zonele interesate.

Metodica educației fizice și sportului consideră că etapele învățării motrice și principalele lor obiective sunt urmatoarele: etapa inițierii (,,însușirii primare”) în bazele tehnice de execuție a deprinderilor motrice, în care sunt specifice următoarele obiective principale: formarea unei reprezentări clare asupra deprinderii respective, prin explicații și demonstrații în mod special; formarea ritmului general de execuție cursivă a deprinderii motrice respective; descompunerea deprinderii motrice, dacă este posibil, în elemente componente și exersare analitică a acestora; preântampinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție. În această prima etapă predomină volumul efortului fizic; etapa consolidării deprinderii motrice, cu urmatoarele obiective principale: realizarea tehnicii de execuție a deprinderii în concordantă cu caracteristicile spațiale, temporale și dinamice optime; întarirea legaturilor temporale prin exersarea deprinderilor în condiții relativ și predominant constante, standardizate, fiind create premisele și pentru executarea acesteia în condiții variate; corectarea cu prioritate, a greșelilor individuale de execuție a deprinderilor motrice. În această etapă crește rolul intensității efortului fizic și al controlului sau autocontrolului nivelului de execuție a deprinderilor motrice respective; etapa perfecționării deprinderii motrice, cu urmatoarele obiective principale: sporirea variantelor de execuție a fiecarei deprinderi; exersarea deprinderilor motrice cu precădere în condiții cat mai variate și apropiate de cele întâlnite în practică, mai ales în cea competițional-sportivă; includerea deprinderii în structuri și executarea acestoara cu ușurință, cursivitate și eficiență. În această etapă un aport substanțial în realizarea obiectivelor il are complexitatea efortului fizic. Este etapa în care se face trecerea de la deprinderi la priceperi motrice complexe.

Tipurile de deprinderi motrice se pot stabili având în vedere o serie de criterii: după nivelul automatizării: deprinderi motrice elementare care sunt complet automatizate. Ele au un lanț de mișcări cu caracter fizic care se repetă în aceeaș succesiune (cazul deprinderilor motrice cu caracter ciclic: mers, alergare, înot, ciclism etc); deprinderi motrice complexe care sunt parțial automatizate. Este cazul unor deprinderi din cadrul jocurilor sportive și din alte ramuri sau probe aciclice: gimnastică, aruncări, sărituri, lupte etc.; după finalitatea folosirii: deprinderile motrice de bază și utilitar-aplicative, folosite cu precadere în viața cotidiană dar și în practicarea unor ramuri sau probe spoartive: mers, alergări, sărituri, aruncare-prindere, târâre, cățărare, escaladare, transport de greutăți etc.; deprinderi motrice specifice ramurilor și probelor sportive- este vorba despre elemente și procedee tehnice din aceste ramuri și probe sportive; după nivelul participării sistemului nervos la formarea și valorificarea deprinderilor: deprinderi motrice propriu-zise, care se formează prin repetări stereotipe, efectuate de foarte multe ori (este cazul deprinderilor din gimnastică, patinaj, sarituri la platformă etc.); deprinderi perceptiv-motrice, care sunt influențate, în formare și valorificare, de ambianță (este vorba de deprinderile din ski, polo, tir cu talere etc.); deprinderi inteligent-motrice, care sunt influențate în formarea și mai ales valorificare, de parteneri și adversari de întrecere (este vorba de deprinderile din jocurile sportive, lupte, box, judo, scrimă etc.).

Învățarea motrică, transferul și interferența sunt fenomene cărora trebuie sa li se acorde o atenție specială. În educație fizică și sport, conform principiului sistematizării și continuității, ceea ce se execută tematic în lecții sau alte forme organizatorice trebuie sa se sprijine pe ceea ce s-a însușit anterior și fără să pregătească conținutul tematic al activităților următoare. Deprinderile motrice deja însușite pot avea fie o influență pozitivă, fie una negativa, asupra deprinderii care se înavață în activitatea curentă.

Atunci când influența este pozitivă, fenomenul se numește transfer și este necesar să fie valorificat la maximum, în funcție de competența profesională a conducătorului procesului de instruire. Dacă, de exemplu, s-a încheiat ciclul tematic pentru săritura în lungime cu elan, ar fi o greșală să se programeze în urmatorul săritura în înalțime cu elan.

Când influența deprinderilor motrice deja însușite, asupra celei care se învata în activitatea curenta este negativă, fenomenul se numeste interferență. Interferența este favorizată de urmatoarele împrejurări: slaba diferențiere între cele două deprinderi care intră în relație; timpul foarte scurt între formarea uneia și formarea celeilalte; insuficiența consolidare.

Depinderile motrice de bază

Deprinderile motrice de bază (mersul, alergarea, săritura, aruncarea și prinderea) semnifică o componentă importantă, alaturi de calitățile motrice de bază și deprinderile motrice aplicativ-utilitare, a capacității motrice generale. Ele reprezintă fondul motric cu un larg și complex spectru de activități atât pentru viața cotidiană cât și pentru activitatea de educație fizică și sport unde sunt implicate în mecanismul unor deprinderi specifice ramurilor și probelor sportive.

Datorită importanței lor majore, toți factorii implicați în procesul de formare corectă a deprinderilor mortice de bază (familia, cadrele didactice din învățămantul preșcolar și primar, profesorii de educație fizică și sport etc.) trbuie să acționeze, fiecare cu mijloacele de care dispune, pentru consolidarea lor, ca modalitate de evitare a influențelor negative a unora dintre acestea asupra stării de sănătate pe de o parte și de ușurare a procesului de instruire sportivă pe de altă parte. Dacă deprinderile motrice de bază nu sunt corect însușite, pot deveni factori limitative pe parcursul înstruirii sportive.

Mersul este o deprindere motrică de bază simplă, reprezentând principalul mijloc al ființei umane. În educația fizică și sportive, mersul, în diferitele sale forme, este present pe parcursul oricăror tipuri de activități, înleznind sarcini specifice diferitelor situații de instruire.

Greșeli posibile: mers rigid, mers cu brațul și piciorul de aceeași parte, mers săltat (pe verticală) sau legănat lateral, mers cu umerii căzuți, spatele rotunjit, mers îngenunchiat, mers cu orientarea varfurilor picioarelor în afară.

Exemple de exerciții pentru învățarea corectă a mersului: mers pe loc cu autocontrol asupra acțiunii brațelor și picioarelor, mers pe loc însoțit de lucrul activ al brațelor îndoite din coate pe langă trunchi, stând: îndoirea unui genunchi la piept și întinderea piciorului înainte revenind apoi pe sol, aceeaș mișcare cu celălalt picior, stând: ridicarea unui genunchi la piept, înclinarea trunchiului înainte, urmată de pășire cu acelaș picior, stând depărtat cu brațele îndoite din coate: mișcarea alternativă a brațelor înainte și înapoi, simultan cu aplecarea trunchiului înainte și ridicarea lui, stând: ridicarea piciorului întins și lovirea palmelor sub genunchi.

Exersarea mersului se poate realiza sub forma urmatoarelor procedee: mers pe vârfuri cu brațele sus, mers pe vârfuri cu palmele pe șolduri, mers pe partea inferioară sau exterioară a labei piciorului, mers ghemuit: cu palmele pe șolduri, la ceafă sau pe genunchi, mers cu ridicarea alternativă a unui genunchi la piept, mers cu ridicarea unui genunchi la piept și rotarea brațelor, mers pe călcâie: cu palmele la ceafă, pe șolduri sau cu brațele la spate, mers cu ridicarea unui genunchi la piept, concomitent cu balansarea brațelor înapoi și în sus, mers cu pas fandat, mers cu brațele sus, mers cu apucarea gleznelor cu palmele, mers cu ridicarea unui genunchi la piept și răsucirea trunchiului cu brațele îndoite la piept, de aceeași parte, mers în patru labe, mers cu întoarceri sau cu schimbări de direcție, mers accelerat, mers cu mișcări de respirație, mers liber (fără cadență), mers în cadență, mers lateral cu pași adaugați, mers cu pași încrucișați, mers cu schimbarea pasului, mers cu atingerea șezutului cu călcâiele, mers cu diferite mișcări de trunchi: aplecări, rasuciri, îndoiri laterale.

Indicații metodice pentru consolidarea și perfecționarea mersului: greutatea corpului trece permanent de pe piciorul din spate pe cel din fată, contactul labei piciorului cu solul se face pe toată talpa, în timpul deplasării trunchiul este drept, iar capul cu privirea înainte la 5-6m distanță, brațele se miscă din articulațiile umerilor și ale coatelor, oblic înainte, către înterior, fiind relaxante, bratele își coordonează mișcările cu cele ale picioarelor (braț și picior opus), mersul va fi elastic și fara oscilați laterale, trunchiul este drept cu bărbia usor proiectată înainte.

Alergarea reprezintă o deprindere motrică de bază, care, în funcție de scopul pentru care este utilizată, poate asigura deplasarea corpului uman cu diferite grade de rapiditae și în diferite modalități de execuție.

În activitățile de educație fizică și sport, alergarea poate fi întalnită sub diferite forme în majoritatea situațiilor de instruire, fie ca o activitate singulară, fie ca o componentă motrică a diferitelor deprinderi sau priceperi specifice ramurilor și probelor sportive.

Greșeli posibile: poziționarea greșită a trunchiului în timpul alergării (prea în față sau prea în spate), amplitudine redusă a mișcărilor de brațe, alergare îngenunchiată, fara terminarea acțiunii de impulsie, alergare cu oscilații laterale ale corpului, alergare cu barbia în piept, mărimea neadecvată a pașilor, alergare pe toată talpa, poziționarea incorectă a tălpilor pe sol, necorelarea mișcării brațelor cu ritmul de mișcare a picioarelor, ritmul de alergare nu se coordonează cu actul respirator.

Exemple de exerciții pentru învățarea corectă a alergării: alergare pe linii trasate longitudinal pe sol cu păstrarea direcției, alergare cu pasire peste bastoane de gimnastică sau linii trasate transversal pe sol, joc de gleznă pe loc urmat de alergare în tempo uniform, alergare cu plecare din diferite poziții, alergare cu menținerea unui tempo uniform, alergare cu variații de ritm, alergare șerpuită, alergare în cerc, alergare cu ocoliri și întoarceri, alergare în turnantă, alergare peste obstacole de înalțimi diferite, alergare lentă urmată de accelerare, alergare cu spatele în direcția de deplasare, alergare cu pas adaugat, alergare cu pas încrucișat, alergare cu lovirea parții interioare sau exterioare a labei piciorului cu palma, alergare alternând diferitele procedee: cu genunchii la piept, cu pendularea gambelor la șezută etc.

Indicații metodice pentru învățare și consolidarea alergării: exercițiile utilizate în învățarea alergării se vor efectua la început într-un tempo lent, evitând accelerările, se va urmării cu prioritate automatizarea corectă a principalelor mișcări, cum ar fii: acțiunea brațelor, efectuarea completa a impulsiei piciorului din spate, pastrarea direcției de alergare, contactul și poziția talpilor pe sol, marimea pașilor etc, o atenție deosebită se va acorda utilizării corecte a aparatului respirator corelat cu tempoul și felul alrgării (în mod deosebit la alergarea de rezistență).

Săritura este o deprindere motrică de bază întalnită frecvent în majoritatea ramurilor și probelor sportive precum și în activitățile cotidiene. Ea contribuie la dezvoltarea calitatilor motrice de baza și în mod deosebit la dezvoltarea forței în regim de viteză (detentei), intrând de asemenea și în conținutul unor deprinderi specifice diferitelor ramuri sportive cum sunt: atletismul, gimnastica, jocurile sportive etc.

Săriturile pot fi clasificate astfel: sărituri pregătitoare (libere) cu bataie pe unul sau ambele picioare; sărituri cu caracter sportiv: cu bătaie pe un picior: în lungime cu elan, in înălțime cu elan; cu bătaie pe ambele picioare: în lungime de pe loc, cu sprijin pe aparatele de gimnastică. Săriturile se compun din mai multe faze: elanul, bătaia, zborul, aterizarea.

Greșeli posibile: aterizarea dură pe toată talpa (la gimnastică), amplitudine mică, impulsie slabă în momentul bătăii și desprinderii, lipsa de coordonare a segmentelor corpului, lipsa de corelare a elanului cu bătaia (la atletism).

Exemple de exerciții pentru învățarea și consolidarea săriturilor cu desprinderi pe un picior și de pe ambele picioare: sărituri peste obstacole mici, sărituri cu atingerea unor obiecte suspendate, săritura pe un obiect, săritura în adâncime de pe un obiect, pas săltat, pas sărit, sărituri ca mingea, sărituri urmate de diferite întoarceri, sărituri cu departarea și apropierea picioarelor, sărituri cu bataia palmelor, sărituri din ghemuit în ghemuit, săritura în lungime de pe loc, sărituri la coardă de pe loc și din deplasare.

Aruncarea și prinderea sunt deprinderi motrice de bază cu o mare aplicativitate atât în deprinderile cu caracter sportiv, unde fac parte din conținutul unor probe sau procedee tactice cum sunt: aruncarea mingii de oină, aruncarea și prinderea mingii la unele jocuri sportive (baschet, handbal, rugby, polo etc.), aruncările din atletism, cât și în cadrul deprinderilor aplicativ-utilitare.

Aruncarea înseamna proiectarea în spațiu a unui obiect, iar prinderea semnifică acțiunea membrelor superioare, cu deosebire a palmelor, care rețin obiectul respectiv, cu excepția aruncărilor atletice, unde obiectul aruncat trebuie să aterizeze pe sol.

Greșeli posibile la aruncare: priza defectuoasă a obiectului, traiectoria incorectă, lipsa de participare a tuturor segmentelor corpului (acționează numai brațul), coordonarea incorectă a brațelor și picioarelor, imprecizia aruncării.

Greșeli posibile la prindere: orientarea greșită a palmelor, lipsa de amortizare a obiectului, aprecierea incorectă a traiectoriei și vitezei de zbor a obiectului, lipsa de atenție.

După structura lor, în educația fizică și sportivă școlară se pot întâlni urmatoarele categorii de aruncări și prinderi: aruncarea azvârlită de pe loc si din deplasare: la distanța, la țintă, la partener; aruncare împinsă de pe loc și din deplasare: cu o mână, cu două mâini: la distanță, la partener; prindere: cu o mână, cu două mâini.

Exemple de exerciții pentru învățarea aruncării și prinderii folosind mingi mici și mingi de plastic: exerciții de priză, exerciții de simulare, aruncări în sus cu una sau două mâini și prinderea cu ambele mâini, individual, aruncări în perechi prin diferite procedee, aruncări la țintă fixă, aruncări la țintă în mișcare, aruncări la distanțî.

Indicații metodice: pentru realizarea unor aruncări eficiente, pe lângă însușirea corectă a tehnicii de execuție, este necesară și dezvoltarea forței, cu precadere a trenului superior precum și consolidarea articulațiilor umarului, cotului și pumnului și creșterea mobilității umarului; dintre aruncare și prindere, ultima se însușeste ceva mai greu, ea implicând factorii de coordonare, atenția, priza la obiect, analizatorul vizual și tactil, o tehnică mai pretențioasă pe care copilul nu a exersat-o în activitatea anterioară, în mod natural, ca în cazul aruncării; învățarea și consolidarea aruncărilor și prinderea necesită un numar mare de exerciții, din poziții și procedee variate; ca procedeu de exersare, se impune datorită eficienței, exersarea pe perechi.

3.5.Deprinderi aplicativ-utilitare

Sunt o categorie de deprinderi care, datorită conținutului lor contribuie la rezolvarea diferitelor situații, posibil de întalnit în viața cotidiană și în diferitele activități profesionale: pregătirea militară, pregătirea trupelor de pompieri, poliție, jandarmerie, în activiățile de turism, salvamont, construcții, energetică, minerit etc.

Deprinderile motrice aplicativ-utilitare includ: târârea, cățărarea, escaladarea, tracțiunea, împingerea, ridicarea și transportul de obiecte, echilibrul. Ca acțiuni motrice acumulate de-a lungul evoluției biologice umane, ele reprezintă o componentă importantă a capacității motrice generale, în educație fizică și sportivă școlară putându-se efectua: separat (în etapa însușirii primare) sau cand se folosesc pentru dezvoltarea unei calități motrice (ex.: cățărarea – pentru dezvoltarea forței); în cadrul unor trasee (parcursuri) aplicativ-utilitare diferențiate ca numar de stații și nivel de dificultate.

Execuția corectă a deprinderilor aplicativ-utilitare este influențată nu numai de nivelul de însușire a mecanismului tehnic de bază ci și de nivelul de dezvoltare al activităților motrice, cu prioritate forța și îndemanarea.

Târârea este o deprindere care constă în deplasarea pe orizontală a corpului pe sol. Execuția eficientă a târârii impune un nivel corespunzător de dezvoltarea a unor calități motrice: forța, rezistența, viteza de execuție, îndemanare (cu precadere coordonarea). În activitățile practice se poate realiza cu sau fara obiecte portative, iar în scopuri medicale este un mijloc eficient de corectare în special al deviațiilor coloanei vertebrale.

În funcție de poziția și sarcina care trebuie rezolvată, târârea se poate executa în urmatoarele modalități: târâre înaltă, târâre medie, târâre joasă, cu sprijin pe mâini și pe picioare, pe antebraț și pe genunchi, pe abdomen, pe spate, lateral, fără ajutorul brațelor, înainte, înapoi, circular.

Greșeli posibile: ridicarea bazinului prea sus, efectuarea miscărilor cu brațul și piciorul de aceeaș parte, necorelarea actului respirator cu ritmul de deplasare, insuficientă împingerea cu picioarele.

Indicații metodice: în lecțiile de educație fizică și sport târârea se va efectua numai pe suprafețele netede și curate; în etapa de inițiere se va efectua într-un ritm lent, introducerea ei în trasee aplicativ-utilitare se va face numai dupa consolidarea corectă; se vor alterna eforturi de încordare cu cele de relaxare; se va urmări adaptarea acului respirator la intensitatea efortului depus.

Exemple de exerciții de târâre care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: târâre în ,,patru labe”; târâre ghemuit; târâre pe genunchi și antebraț; târâre pe burtă, din culcat facial, numai cu brațele; târâre din culcat facial cu brațul și piciorul opus; târâre pe spate; târâre pe banca de gimnastică cu tracțiune simultană sau alternativă a brațelor; târâre pe plan înclinat; târâre ținând bastonul la spate; târâre cu transportul unui obiect.

Dozarea efortului se va realiza tinând cont de: mărirea sau micșorarea distanțelor parcurse prin târâre; complexitatea procedeului utilizat; greutatea obiectelor transportate; execuția mai lentă sau sub formă de întrecere.

Cățărarea este o deprindere frecvent utilizată în alpinism, construcții, pompieri, marină care solicită intens musculatura membrelor superioare. Se poate executa la diferite aparate: scară fixă, frânghie, scară marinarească, prajină, bancă, bârnă etc.

Modalități de execuție la frânghie: cu tracțiune simultană sau alternativă în brațe și împingerea simultană a picioarelor (la cățărare verticală); cu braț și picior opus; cățărare numai cu ajutorul brațelor cu picioarele întinse sau în echer.

Greșeli posibile: însușirea incorectă a mecanismului de bază al mișcării; insuficientă coordonare a mișcării brațelor cu cea a picioarelor; mișcări limitate datorita nivelului scăzut al forței.

Indicații metodice: înaintea începerii exersării se va verifica obligatoriu stabilitatea agățării aparatelor pe care se va efectua cățărarea; spațiile de aterizare vor fi acoperite cu saltele; se va evita blocarea respirației în timpul cățărării; se va efectua relaxarea alternativă a segmentelor angrenate în efort; se va acționa pentru dezvoltarea forței, cu precadere a lanțurilor musculare scapulo-humerale, brațelor și picioarelor.

Exemple de exerciții de cățărare care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: cățărare la frânghie cu ajutorul brațelor și picioarelor; cățărare pe scara fixă cu braț și picior opus; cățărare cu spatele pe scară fixă; cățărare la frânghie fără ajutorul picioarelor (întinse sau în echer); cățărare la scara marinărească.

Dozarea efortului se va realiza ținând cont de: lungimea traseului; înălțimea aparatelor; gradul de dificultate al procedeelor; eliminarea ajutorului picioarelor.

Escaladarea este o deprindere prin care executantul își trece corpul dintr-o parte în cealaltă, peste un obiect, cu ajutorul brațelor și picioarelor. Ea este utilizată în pregătirea militara, turism, alpinism, solicitând mult forța, rezistența și îndemanarea. Aparatele la care se poate executa pot fi lada de gimnastică, cal, bârnă sau în condiții improvizate, cu bușteni sau butoaie fixate (în cazul unor școli din mediul rural).

Modalități de execuție: cu apucarea și pășirea peste aparat; cu sprijin pe palme, picioarele trecând ghemuit sau întinse peste aparat (prin balans); prin încălecare cu piciorul de pe partea îndemânatică, culcând trunchiul pe aparat; cu transportul unor obiecte.

Greșeli posibile: insuficientă coordonare a mișcarilor brațelor și picioarelor; abordarea obstacolului făra a respecta tehnica de execuție indicată; acordarea unei atenții reduse coborârii de pe obstacole.

Indicații metodice: se va verifica starea aparatelor și stabilitatea lor înaintea începerii exersării; exersarea va începe cu efectuarea descompusă, lentă a mișcărilor, înălțimea obstacolelor fiind mică; se vor lua măsuri necesare pentru sprijin și asigurarea aterizării pe suprafețe moi; creșterea înălțimii aparatelor se va face treptat.

Exemple de exerciții de escaladare care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: escaladarea prin urcare ghemuită pe capră sau ladă; escaladarea prin încălecare laterală pe ladă; escaladarea peste două bănci de gimnastică suprapuse ținând o minge în brațe; escaladarea prin săritură laterală peste ladă.

Dozarea efortului se va realiza ținând cont de: dificultatea procedeelor de execuție (adecvate vârstei, sexului și nivelului de pregătire); înălțimea aparatelor, tipul de aparat utilizat.

Tracțiunea implică în conținutul ei o acțiune de deplasare prin tragere a unui obiect sau partener, fără a-l ridica de pe sol.

Modalități de execuție: individuală, în perechi, în grup, cu un singur braț sau cu ambele brațe, cu o priză directă (mână la mână), cu priza prelungită (printr-un baston, coardă , frânghie).

Greșeli posibile: insuficientă însușire a tehnicii de execuție; constituirea perechilor cu înălțimea corporală și greutate corporală diferite; prelungirea prea mare a duratei tracțiunii; lipsa de acțiune simultană în cazul activităților în grup; dozarea greșită a efortului; lipsa de relaxare dupa eforturi mici de intensitate maximă.

Indicații metodice: formarea perechilor sau grupelor în mod echilibrat; tipuri de priză utilizate; instruirea executanților cu privire la corectitudinea actului respirator.

Exemple de exerciții de tracțiuni care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: tracțiuni de un baston, pe perechi față în față, partenerul opunând o rezistență medie; pe perechi, tracțiuni concomitente de un baston vertical; pe perechi, tracțiuni reciproce de un baston din poziția departat așezat; tracțiuni pe perechi spate în spate; ridicare din așezat prin tracțiune la scară fixă; tracțiuni la bară fixă; tracțiuni la frânghie, echipele dispuse față în față.

Dozarea efortului se va realiza ținând cont de: dificultatea procedeului, durata de execuție, modalitatea de exersare: individuală, pe echipe, în grup, tipuri de priză și materiale utilizate.

Împingerea constă dintr-o activitate de deplasare a unui obiect sau persoane fără a fi ridicate de la sol. Ea se poate executa: individual, în grup.

Greșeli posibile: insuficientă cunoaștere a tehnicii de execuție; constituirea inegală a perechilor din punct de vedere al greutății corporale; efectuarea împingerii pe distanțe prea lungi; opoziția exagerată a partenerului; blocarea actului respirator.

Indicații metodice: exersarea va debuta prin împingerea unor obiecte ușoare; concomitent se va actiona pentru dezoltarea forței; efortul este alternat cu odihna.

Exemple de exerciții de împingere care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: pe perechi, față în față, împingerea în palme; pe perechi, față în față, împingerea cu pieptul; pe perechi, împingere umăr la umăr; stând unul în spatele celuilalt împingerea cu sprijinul palmelor pe omoplații partenerului; împingerea din poziție stând spate în spate; pe perechi, față în față, împingerea într-un baston ținut orizontal.

Dozarea efortului se va realiza ținând cont de: creșterea treptată a duratei de execuție; lungimea pe care se va efectua împingerea; dificultatea procedeului utilizat.

Ridicarea și transportul de obiecte implică două secvențe: priza și ridicarea obiectului, transportul acestuia. Are o mare aplicativitate în viața cotidiană iar în activitatea de educație fizică și sport este utilă atunci când se impune manipularea aparatelor sau a diverselor materiale. Exercițiile specifice, la care participă în proporții diferite întreaga musculatură a corpului contribuie în special la dezvoltarea forței în regim de rezistență.

Modalități de execuție: individual sau în grup, înainte, cu spatele sau lateral, obiectele sau partenerii pot fii transportați prin susținere cu: unul sau ambele barațe, în apropierea șoldului, pe brațe, pe umeri, în spate.

Greșeli posibile: priză incorectă, instabilitatea unor aparate în timpul transportului, greutatea prea mare a obiectului transportat, distanțe de transport prea lungi, constituirea defectuasă a perechilor, deplasarea prea rapidă și necorelată cu mișcarea partenerilor.

Indicații metodice: exercițiile vor fi judicios gradate ca dificultate, în corelație cu vârsta, sexul și dezvoltarea fizică a executanților; se va insista pe însușirea corectă a prizei asupra obiectelor sau a partenerilor atât la ridicare cât și pe parcursul transportului, coloana vertebrală va fi menținută în poziție verticală; poziția de ridicare a obiectului va fi cu genunchi usor îndoiți și coloana vertebrală dreaptă; după efectuarea exercițiilor de transport se vor executa mișcari compensatorii; se va acorda toată atenția depunerii obiectelor sau a partenerilor pe sol, evitându-se aruncarea lor.

Exemple de exerciții de ridicare și transport de obiecte care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: transportul caprei de gimnastică; transportul saltelei de gimnastică; transportul lăzii de gimnastică; transportul trambulinei pentru sărituri; transportul băncilor de gimnastică; transportul partenerului în spate; transportul partenerului pe umeri; pe grupe de cate trei, doi il transportă pe al treilea ținându-l de sub braț.

Dozarea efortului se va face ținând cont de: mărirea sau micșorarea greutăților; mărirea sau micșorarea distanțelor de transport; mărirea sau micșorarea tempoului de deplasare; introducerea unor obstacole suplimentare pe traseu.

Echilibrul este indinspensabil oricarei activități umane, fiind o componentă importantă a îndemânării. Asigură menținerea corpului într-o poziție stabilă atât în acțiunile statice cât și dinamice, pe suprafețe fixe sau mobile.

Echilibrul este condiționat biomecanic de relația existentă între centrul de greutate și suprafața de sprijin. Menținerea echilibrului se poate face când proiecția centrului de greutate cade în interiorul suprafeței de sprijin. Dezvoltarea lui este influențată de simțul chinestezic (care se află la baza colaborării grupelor musculare) și de aparatul vestibular. În anumite ramuri sportive, ca de exemplu: gimnastică, patinaj, schi, sărituri etc. are o importanță decisivă.

Forme de manifestare: echilibrul static, echilibrul dinamic, echilibrarea unor obiecte (bastoane, mingi, cercuri, măciuci. etc.). Greșeli posibile: lipsa de coordonare, încordarea insuficientă a musculaturii, insuficientă utilizare a rolului conducător al capului și a brațelor.

Indicații metodice: în etapa de inițiere li se va acorda ajutor elevilor; toate exercițiile se vor învăța mai întâi la sol, apoi gradat pe diferite suprafețe și la diferite înălțimi; dacă exercițiile de echilibru se efectuează la înalțimi mai mari de de 0,5m, este necesar ca aterizarea să se efectueze pe materiale moi.

Gradarea dificultății exercițiilor de echilibru se realizează prin: reducerea bazei de susținere, modificarea suprafeței de sprijin, modificarea înălțimii aparatului, modificarea poziției segmentelor corpului, modificarea direcției de deplasare, folosirea diferitelor obiecte, folosirea unor suprafețe moi.

Exemple de exerciții pentru dezvoltarea echilibrului care pot fi utilizate în lecțiile de educație fizică și sport: stând pe un picior, cu sprijin pe vârf; cumpăna laterală; mers pe vârfuri pe partea îngustă a băncii de gimnastică; mers cu spatele pe partea îngustă a băncii de gimnastică; mers în diferite variante pe obiecte cu suprafețe mici; mers pe vârfuri pe o linie trasată pe sol aruncând și prinzând o minge; mers pe călcâie, pe partea îngustă a bancii de gimnastică; piruetă 360° pe un picior.

Dozarea eforului se va face ținând cont de: îngustarea suprafeței de sprijin, ridicarea treptată a înălțimii aparatului, îngreuierea procedeului prin introducerea unor sarcini suplimentare (întoarceri, trecerea prin obstacole, transportul unor obiecte, aruncarea și prinderea unor obiecte etc.).

Concentrarea și utilizarea traseelor aplicativ-utilitare în educație fizică și sport – traseele (parcursurile) aplicativ-utilitare reprezintă o forma de exersare generalizată a tuturor categoriilor de deprinderi motrice. Avantajele utilizării traseelor aplicativ-utilitare în educația fizică și sport se regăsesc în: posibilitatea de-a adezvolta mai multe calități motrice printr-un singur traseu; dezvoltarea calităților motrice combinate (viteză-îndemanare, rezistență-viteză, forță-rezistență); dezvoltarea calităților și proceselor moral-volitive; ridică și influențează favorabil stare emoționala a executanților; asigură o densitate motrică corespunzătoare a lecțiilor de educație fizică și sport; pot fi utilizate indiferent de condițiile materiale existente.

În organizarea traseelor aplicativ-utilitare se impune luarea unor măsuri: igienizarea traseelor pe care urmează sa se desfașoare traseul; înlăturarea obiectelor din jurul traseului; asigurarea aterizărilor (unde este cazul) cu materiale moi; supravegherea și temperarea unor executanți care își asumă riscuri nejustificate; evitarea producerii de accidente.

Cerințe pentru organizarea traseelor aplicativ-utilitare: introducerea în traseu numai a deprinderilor bine consolidate; mărirea progresivă, de la o activitate la alta, a numărului de stații; alternarea în traseu a stațiilor dificile cu cele mai ușoare; evitarea plasării stațiilor dificile în finalul traseului; verificarea atentă a fiecărui aparat utilizat.

Dozarea efortului se va face ținând cont de: numarul de stații incluse în traseu; înălțimea aparatelor folosite; modalități de exersare bine stabilite (parcurgerea traseului cu plecări la intervale diferite între executanți); creșterea numarului de trasee parcurse integral.

Exemple de trasee aplicativ-utilitare, posibil de realizat în diferite condiții de activitate: traseul organizat în sala de educație fizică și sport: mers în echilibru pe partea îngustă a bancii de gimnastică, târâre pe doua saltele de gimnastică, deplasare ghemuită pe banca de gimnastică așezată cu un capăt pe aparat și coborâre prin săritură în adâncime, escaladarea unei lăzi de gimnastică, aruncarea unei mingi de oină la țintă fixă, cățărare pe scară fixă și coborâre, prin săritură în lateral cu genunchii îndoiți; traseu organizat în sala de clasă dotată pentru lecțiile de educație fizică și sport (din lipsa spațiului se va organiza sub formă de buclă: dus-întors): tur, rostogolire înainte din ghemuit în ghemuit, târâre pe sub două bastoane așezate pe suporți la distanța de 3m unul față de celălalt și o inălțime de 0,5m față de sol (se va aseza un covoraș pe podea), mers în echilibru pe o linie trasată pe podea, cățărare pe scara fixă urmată de coborâre (fără săritură), retur: târâre pe o banca de gimnastică cu tracțiuni simultane numai cu brațele, escaladarea unei lăzi de gimnastică, sărituri succesive în zig-zag peste o bancă de gimnastică; traseu organizat pe holul unei școli: mers în echilibru pe partea îngusta a unei bănci de gimnastică, târârea pe doua saltele de gimnastică asezate una în prelungirea celeilalte, mers ghemuit rostogolind o minge pe sol (4-5m), pășirea succesivă pe trei mingi medicinale, transportul în spate al unui partener, traseu organizat în curtea unei școli, alergare intercalată cu sărituri peste 2-3 ,,șanțuri” trasate pe sol, mers în echilibru pe o linie dreapta trasată pe sol, transportarea unui partener în spate pe o distanță de 5-6m (după care acesta va reveni în poziția inițială), dribling cu o minge de baschet printre jaloane, alergare cu sărituri la coardă, aruncarea unei mingi de oină la țintă fixă.

3.6. Deprinderi specifice ramurilor și probelor sportive

3.6.1 Atletism

Atletismul este ramura de sport cea mai importantă și constituie principalul mijloc al educație fizice școlare. Probele atletice prevăzute în programa școlară sunt accesibile pentru toți elevii, având avantajul că beneficează de deprinderi motrice naturale-alergării, sărituri și aruncări.

Atletismul este definit ca un ,,sistem de exerciții realizate sub forma alergărilor, săriturilor și aruncărilor, în scopul dezvoltării specifice a calităților motrice și al obținerii unui rezultat superior în practicarea lor”.

Alergările le putem categorisi în: alergări de viteză (100m, 200m, 400m), de ștafetă (4×100m, 4×400m) și garduri (100mg, 110mg, 400mg); alergări de rezistență, care cuprind: alergări de semifond (800m și 1500m), alergări de fond (3000m, 5000m, 10000m), alergări de fond mare (maratonul); alergări de obstacole (3000m); marș (20km, 50km).

Săriturile le putem clasifica astfel: sărituri în lungime; sărituri în înălțime; triplu salt; săritura cu prăjina.

Aruncările sunt de trei tipuri: aruncări de tip azvârlire (ar.suliței și a mingii de oină); aruncări de tip împingere (ar.greutății); aruncări de tip lansare (ar.discului și ciocanului).

Probele combinate sunt : triatlon, pentatlon, heptatlon, decatlon etc. Atletismul în ansamblul sau este o ramură sportivă care are la bază întrecerea individuală. Este considerat sportul nr. ,,1”, iar practicarea sistematică a exercițiilor fizice specifice probelor atletice, aduc o contribuție importantă la realizarea sarcinilor educației fizice la toate vârstele. Dezvoltând calitățile motrice de bază (viteza, rezistența, forța), formând și perfecționând deprinderile motrice specifice unor probe sportive, a deprinderilor utilitare și de bază, contribuie la menținerea și întărirea sănătății, la călirea organismului și la dezvoltarea fizică armonioasă.

Alergarea de rezistență :

– Pasul alergător lansat de semifond-fond: formații de lucru: grupe de 6-8 elevi dispuși în linie, la semnal sonor alergator în cadență pe distanța de 30m, 3-4 repetări, pauza 30-40sec.; formații de lucru: în linie câte 6-8 elevi, de pe loc și din mers –exerciții de respirație – 2 timpi inspirație – 2 timpi expirație – 2 timpi inspirație – 3 timpi expirație – 3 timpi inspirație – 3 timpi expirație. Execuția se face la semnal sonor, 2×3min, pauză pasivă 30sec.; formații de lucru: în linie câte 6-8 elevi, la semnal sonor, de pe loc, din mers și din alergare controlul mișcării brațelor (economică și corectă), 3×1min – 1min 30sec, pauză pasivă 30sec.; formații de lucru: în linie câte 6-8 elevi, mers în tempo din ce în ce mai susținut, cu trecere în alergare ușoară. Distanța de lucru este de 20m partea de mers și trecerea în alergare 40m, 2-3 repetări, pauză 30sec-1min (revenire în mers la linia de plecare), exersare succesivă.

– Startul din picioare și lansarea de la start: formații de lucru: în linie cate 6-8 elevi, din stând înapoia liniei de start, dezechilibrare spre înainte, alergare pe distanța de 10-20m. Se va executa liber și la semnal sonor, 4-5 repetări, pauza pasivă 30sec.; formații de lucru: în linie cate 6-8 elevi, din poziția stând cu un picior în spatele liniei de start, celălalt așezat cu o talpă înapoia primului și greutatea repartizata pe piciorul din fața, dezechilibrare și alergare, plecare liberă la semnal sonor,3-4×10-2-m; formații de lucru: în linie cate 6-8 elevi, ocuparea de către elevi a pozițiilor ,,la start” și ,,pe locuri gata”, urmate de plecare liberă și lansare pe 15-20m, 3-4 repetări, pauză (mers)30sec-1min; formații de lucru: grupe de 6-8 elevi dispuși în linie, start din picioare și alergare în pluton strâns în linie dreaptă cu plecare la semnal sonor, tempo 2\4, 2-3×300m, pauză (mers)1-2min.

Alergarea de viteză

– Pasul alergător de accelerare: formații de lucru: pe grupe de 6-8 elevi, alergare cu joc de glezne pe distanța de 20m în tempo 3|4, 4|4, 2-3 repetări, pauză pasivă 20-30sec; formații de lucru: grupe de 6-8 elevi, alergare cu genunchi sus executată rapid și trecere în alergare accelerată 20m, 2-3 repetări, pauză 30sec; formații de lucru: grupe de câte 6-8 elevi, din stând, dezechilibrare și alergare cu creșterea progresivă a tempoului pe distanța de 30m, tempo 3|4, 2-3 repetări, pauză pasivă 30-40sec; formații de lucru: pe perechi, alergare cu învingerea rezistenței venită din partea partenerului, 2-3 repetări de 30m, pauză 30sec.

Aruncarea mingii de oină: formații de lucru: în linie pe doua rânduri, exersare alternativă, învățarea mișcării de azvârlire cu obiecte ușoare (pietricele, bulgări de zăpadă, etc), executare de pe loc și cu elan liber, 10-12 repetări, pauză pasivă 30sec.; formații de lucru: în linie pe două rânduri, exersare alternativă, aruncarea mingii de oină din așzat, apoi din stând pe genunchi, 8-10 repetări, pauză pasivă 30sec; formații de lucru: în linie pe două rânduri, exersare alternativă, stând cu piciorul stâng înainte (dreptacii), aruncarea mingii de oină cu o mâna de deasupra umarului, cu îndoirea genunchiului din spate, 6-8 repetări, pauză pasivă.

Indicații metodice: pentru ca toți elevii să exerseze cu placere exercițile atletice, se recomandă ca acestea să fie folosite sub formă de întrecere; efectuarea și dozarea exercițiilor să fie în funcție de nivelul de pregătire și dezvoltare al elevilor, baza materială și obiectivele propuse în lecție; exercițiile din atletism influențează favorabil dezvoltarea întregului organism, fortificându-l, marindu-i rezistența generală și capacitatea de efort. Ele trebuie practicate mai ales în aer liber, în plină natură, în condițiile beneficierii din plin de avantajele factorilor naturali de călire; comparativ cu jocurile sportive, atletismul este mai puțin atractiv, dar mai eficient în dezvoltarea fizică armonioasă. Un rol foarte important în acest sens îl are maiestria profesorului, cunoștințele sale de specialitate în găsirea și folosirea în lecții a celor mai eficiente exerciții și metode, precum și argumentele utilizate pentru învingerea treptata a dificultăților amintite, chiar daca nu are specialitatea atletism sau nu a practicat această ramură de sport; în lecții, profesorul să nu se rezume numai la probele atletice care vizează evaluarea sumativă din Sistemul National Școlar de Evaluare ; probele și exercițiile atletice sa fie planificate și executate pe toată durata anului școlar, reprezentând disciplina sportivă de bază a educației fizice școlare.

3.6.2 Gimnastică

Gimnastica se caracterizează prin complexe de exerciții fizice care înlesnesc dezvoltarea fizică generală a organismului (exerciții libere, aplicative sau alcătuite special pentru diferite aparate).

Gimnastica, contribuie, în strânsă independență cu celalalte mijloace ale sistemului de educație fizică, la obținerea, dezvoltarea și perfecționarea pregătirii fizice multilaterale, actionând multilateral asupra organismului. Ea se caracterizează prin conținutul specific și o varietate mare de exerciții. De asemenea oferă posibilitatea unei influențări precise și selective asupra diferitelor grupe musculare și articulare, în funcție de cerințele procesului de instruire, datorită caracterului analitic al unor mișcări din conținutul său specific.

Gimnastica presupune capacitatea de efectuare a mișcărilor cu maximum de corectitudine, precizie, localizare și amplitudine.

Exercițiile de gimnastică reprezintă elemente ale acțiunilor motrice întalnite în viață cu o mare aplicabilitate în practica sportivă. Mijloacele specifice gimnasticii care foarte des pot fi folosite în lecția de educație fizică sunt:

Exerciții de front și formație, care obișnuiesc elevii cu munca ordonată, disciplinată, contribuind în general la organizarea colectivului.

Exerciții de dezvoltare fizică generală, care se folosesc pentru ,,încălzire”, pentru formarea ținutei corecte și preluarea metodică a aparatului locomotor.

Exerciții aplicative care corespund tuturor mișcărilor necesare în viață și sunt folosite cu eficiență marită pentru formarea deprinderilor motrice de bază și pentru dezvoltarea calitățiilor motrice.

Săriturile din gimnastică au o influență multilaterală asupra organismului și se execută la diferite aparate (cal, capră, ladă, etc).

Exerciții acrobatice care se execută individual sau în grup, cu și fără apatrate speciale. Aceste exerciții acrobatice sunt foarte des folosite în lecția de educație fizică, mai ales în perioada de iarnă, contribuind la dezvoltarea capacității de orientare în spațiu, a îndemănării generale în conditii neobișnuite.

Exerciții artistice caracterizate prin dinamism, ritmicitate, concordanță cu muzica de acompaniament, contribuind la rezolvarea numeroaselor sarcini ale educației estetice.

Exerciții la aparatele de gimnastica, se folosesc destul de rar în lecțiile de educație fizică, deoarece cuprind: poziții, mișcări de forță și balans de mare dificultate, cu diferite structuri dinamice și o tehnică precisă accesibilă unui numar foarte mic de elevi.

Elemente acrobatice statice

1. Cu caracter de echilibru-mobilitate:

a. Cumpăna înainte: stând cu trunchiul aplecat la 90°, cu fața la scară fixă, brațele sus, de șipcă apucat: balansul unui picior înapoi spre punctul de amplitudine maximă; menținerea unui picior înapoi la punctul maxim;

b. cumpăna pe un genunchi: balansări ale piciorului liber înapoi; balansări ale piciorului liber înapoi, urmate de menținerea acestuia în punctul maxim, 5-15sec. Idem cu celălalt picior.; culcat facial cu barțele lateral, ridicarea trunchiului în extensie în punctul maxim și menținerea poziției 5-10 sec (călcâiele picioarelor pot fi fixate la scară fixă sau de către partener).

2. Stând pe mâini: culcat facial cu sprijin pe mâini, deplasare înainte cu alunecare pe vârfuri; culcat facial cu sprijin pe mâini, vârfurile rămân într-un punct fix, deplasare în sprijin spre stânga și în spre dreapta în arc de cerc: 90°, 180°, 360°; culcat facial, sprijin pe mâini, la nivelul genunchilor, gambelor sau a gleznelor susținut de câtre un partener, deplasare înainte, înapoi, lateral; culcat facial, menținut 2-4sec.cu vârfurile sprijinite pe scară fixă sau bancă de gimnastică, cu corpul la orizontală.

Elemente acrobatice dinamice

1. Rostogolirea înainte din ghemuit: mișcări ample ale capului dirijate, amplificate sau cu rezistență (aplecări, extensii, îndoiri, răsuciri rotări); așezat cu bratele lateral: grupare (trecere în asezat grupat cu mâinile de gambe apucat, fruntea pe genunghi) și revenire, la semnal; culcat dorsal, brațele în prelungirea trunchiului: îndoirea picioarelor grupând genunchi la piept, mâinile pe gambe apucat și revenire; culcat dorsal grupat cu mâinile de gambe apucat: rulări înainte, înapoi și lateral; culcat dorsal, picioarele ușor îndoite și fixate la scară fixă, mâinile la ceafă: ridicări ale trunchiului în asezat cu genunchii îndoiți și revenire; culcat dorsal cu brațele în prelungirea trunchiului: ridicare în asezat grupat cu mâinile de gambe apucat și revenire; așezat grupat, rulare înapoi în stând pe omoplați și revenire; sprijin ghemuit, rostogolire înainte în asezat grupat.

2. Cilindrul înapoi: aplecări laterale și rotări ample ale capului; culcat dorsal cu barțele lateral: ridicarea picioarelor întinse pana la 90° și revenire; culcat dorsal, cu brațele lateral: ridicarea picioarelor la 90° continuată cu intinderea corpului în stând pe omoplați, menținere și revenire; stând pe omoplați cu barțele lateral, cu ajutor, trecere dirijată peste un umăr și rulare facială înapoi; așezat îndoit: cilindru executat cu ajutor (,,priză” la nivelul gambelor), în viteză mică, dirijat.

Sărituri libere:

1. Sărituri simple (specifice sportului aerobic): stând: sărituri drepte cu desprindere pe verticală de pe ambele picioare, îmbinate cu mișcări nsimetrice și asimetrice ale brațelor (ridicări laterale, prin lateral sus, ridicări înainte, prin înainte sus, balansări înainte-înapoi, rotări, etc.) și întoarceri (90°, 180°, 360°) în faza de zbor, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec; stând, cu desprindere pe ambele picioare: sărituri cu ridicarea genunchilor la piept, cu aterizare pe ambele picioare, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20 sec.; idem ,,a” cu genunchii depărtați; sărituri cu ducerea gambelor apropiate înapoi și aterizare pe ambele picioare; una-două serii ×8-10 execuții, pauză pasivă 20sec.; idem ,,c” cu ducerea gambelor departate înapoi; sărituri cu ridicarea genunchiului stâng la piept, concomitent cu ducerea gambei celuilalt picior înapoi și aterizare pe ambele picioare, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec; stând, cu desprinderea de pe ambele picioare: sărituri cu departarea picioarelor întinse lateral și aterizare pe ambele picioare, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec.; sărituri cu departarea picioarelor întinse în plan sagital și aterizarea pe ambele picioare, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec; idem ,,b”cu aterizare în sprijin culcat facial; idem ,,b” cu aterizare pe sfoară sagitală; idem ,,b” cu aterizare în sprijin culcat facial; idem ,,a” cu aterizare pe sfoară laterală; idem ,,a” cu aterizare în sprijin culcat facial.

2. Sărituri artistice – sărituri cu desprindere de pe ambele picioare și aterizare pe ambele picioare: stând pe un picior, sărituri cu schimbarea picioarelor în faza de zbor (înainte îi inapoi) simplă (piciorul dinapoi ajunge înainte), dublă sau triplă, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec; stând, sărituri cu departarea picioarelor în faza de zbor, înainte-înapoi și lateral, una-două serii × 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec; stând, sărituri cu extensia trunchiului în faza de zbor, una-două serii× 8-10 execuții, pauză pasivă 20sec.

3. Sărituri aplicative: a.Sărituri de pe loc: sărituri pe loc (ca mingea), pe ambele picioare, executate pe vârfuri, cu picioarele apropiate, departate sau încrucișate, una două serii × 6-8 execuții, pauză pasivă 20sec; sărituri pe un picior (ca mingea) cu balansarea celuilalt înainte, înapoi, lateral sau cu apucarea piciorului liber, una-două serii × 8-10 execuții, pauză 20 sec; b.Sărituri în lungime de pe loc și cu elan: cu elan de 3-5 pași, trecerea peste un obstacol mic în zbor, în pas sărit, două-trei serii × 6-8 execuții, pauză 20sec; cu elan de 3-5 pași, trecere peste un obstacol mic în sfoară, una-două serii × 8-10 execuții, pauză 20sec;

4. Sărituri cu sprijin: a. exerciții pentru învățarea aterizării: stând îndoirea picioarelor la nivelul genunchilor cu ridicarea brațelor lateral, menținere și revenire; stând săritura dreaptă, aterizare cu amortizare vârf-călcâi și brațele întinse lateral; stând pe banca de gimnastică, desprindere de pe ambele picioare și aterizare pe saltea pe ambele picioare cu brațele lateral; alergare, bătaie pe trambulină, săritură și aterizare pe saltea cu brațele lateral; b. exerciții pentru învățarea tehnicii elanului: alergare ușoară pe vârfuri, îndoirea ușoară a picioarelor la nivelu genunchilor; alergare ușoară pe vârfuri, ridicarea genunchilor cât mai sus; alergare simplă cu mișcarea amplă a brațelor pe lângă corp; alergare accelerată pe distanța de 10-15m, cu lansare treptată și lină; c. exerciții pentru învățarea bătăii pe trambulină: de pe loc, sărituri (ca mingea) pe un picior; pași săltați succesivi; pași săriți sucesivi; alergare, pas sărit, bătaie pe trambulină pe ambele picioare și aterizare pe saltea; stând în fața băncii asezată transversal, sărituri pe doua picioare pe bancă și revenire; sărituri în zig-zag peste banca asezată longitudinal; d. exerciții de învățare a zborului: stând, rostogolire lungă pe saltea; stând, rostogolire lungă peste sfoara ținută la capatul saltelei de doi parteneri; stând pe tambulină, cu mâinile sprijinite pe capră (ladă, cal), sărituri cu ridicarea corpului în poziție de zbor; elan de 7-9 pași de alergare, săritura cu bătaie pe tarambulină, desprindere în zbor cu așezarea mâinilor pe umerii profesorului (aflat în fața trambulinei), care îl sprijină pe solduri și face câțiva pași înapoi, urmat de aterizare pe sol.

Indicații metodice: în toate lecțiile de educație fizică să se foloseasacă exerciții care contribuie la formarea unei ținute corecte, prin tonificarea musculaturii spatelui, cefei, centurii scapulare, abdominale și mușchilor posteriori ai picioarelor (veriga pregătirii aparatului locomotor); un rol foarte important îl costituie folosirea terminologiei specifice ramurilor de sport (gimnastică) precum și a comenzilor. Comanda trebuie să fie mobilizatoare, energetică, precisă și clară. Pentru a fi auzită, se recomandă ca profesorul să vorbească tare, iar când lecțiile se desfasoară în aer liber să fie și mai impunatoare pentru a-i sustrage pe elevi de la alte preocupări; profesorul trebuie să se plaseze într-un loc unde are posibilitatea să supravegheze întregul colectiv de elevi; se recomandă ca profesorul să nu omită ca elevul să execute mișcare cu amplitudine maximă, fiecare mișcare sa fie însoțită și de arcuiri, iar unele dintre ele să se execute cu parteneri (exerciții din gimnastică de bază); după folosirea exerciților de forță se recomandă folosirea exercițiilor de întindere și mobilitate. Execuția trebuie să fie dinamică, urmată de o relaxare reflexă a muschilor; pentru însușirea corectă a unui element, elevul va trebui să exerseze de multe ori, tinzând către o execuție cat mai sigură, independentă. Pe masura automatizării mișcării, profesorul va elimina complet ajutorul acordat, schimbând și procedeele de asigurare,cu preferință spre forma superioară a autoasigurării (sărituri la aparate, exerciții acrobatice la sol cum ar fi: răsturnări, îndreptări, stând pe cap, stând pe mâini, etc.); foarte important, în însușirea, învățarea și consolidarea elementelor din gimnastică, o constituie îndreptările și înlăturarea greșelilor. Profesorul trebuie să țină seama de această recomandare și să le facă la timp pentru ca elevii să nu învețe greșit mișcarea unui element sau unele faze ale săriturii. Uneori este suficient să intervi cu un simplu semnal verbal pentru a indica momentul principal de efort și a contribuii la reușita mișcării, prevenind greșala de execuție legată de acest moment; în însușirea și învățarea orcărui exercițiu acrobatic la sol, precum și în sărituri, profesorul va trebui să țină seama de principiul accesibilității și individualizării în învățare. Acest principiu cere o învățare în care dificultatea și volumul elementului exersat să corespundă dezvoltării fizice a elevilor după cum, la fel, fară calități fizice nu putem trece la învățarea mișcărilor grele.

3.6.3 Baschet

Poziția fundamentală- reprezintă poziția inițială în execuția majorității procedeelor tehnice specifice jocului de baschet. Picioarele, cu genunchii usor îndoiți, sunt departate aproximativ la proiecția lațimii umerilor, gleznele îndoite, greutatea corpului repartizată egal pe întreaga suprafață a fiecarei tălpi, brațele pe langă corp ușor îndoite, coatele departate de trunchi, trunchiul arcuit, usor aplecat înainte: formații de lucru: în linie pe doua rânduri, poziție fundamentală înaltă, medie sau joasă, trecerea greutății corpului de pe un picior pe altul și balansarea brațelor în plan vertical, lateral și antero-posterior; formații de lucru: în linie pe două rânduri, două sărituri ca mingea executate pe loc, apoi din poziție fundamentală alte două sărituri cu accentuarea îndoirii genunchilor în momentul aterizării, 6-8×, pauză pasivă 30sec; formații de lucru: în linii a cate 3-4 elevi, deplasare înainte cu lucrarea poziției fundamentale în dreptul unor obstacole (5-6 mingi de baschet) asezate din 2 în 2m, 3-5× 15-20m, pauză (mers cu revenire în formație).

Deplasări și schimbări de direcție, deplasările specifice jocului de baschet sunt: pasul adăugat (deplasare laterală), alergare laterală, schimbări de direcție (cu frânare pe un picior, cu frânare pe două picioare). În timpul jocului se mai folosesc: mersul, alergarea înainte sau înapoi, alergarea cu scopuri tactice: formații de lucru: linii a cate patru-cinci elevi, pas adaugat înainte și înapoi sau alergare laterală spre stanagă și spre dreapta, 2-3×8-10, pauză (mers) 20sec; formații de lucru: șiruri de patru-cinci elevi, stafetă – pas adaugat înainte, iar la întoarcere alergare laterala, 3×20-25m, pauză pasivă 30-40sec; elevii reprezentați pe mai multe echipe, fiecare echipă având asezate în față pe o distanță de 20m, 3-4 mingi în zig-zag, execută alergare la semnal sonor, cu schimbări de direcție printre mingi, 3-5×, pauză pasivă 30sec.

Oprirea se execută din alergare, precedată de prinderea mingii din pasă sau dribling. În momentul care precede prinderea mingii jucatorul execută o ușoară săritură înainte pe orinzontală. Prinderea mingii se face în săritură, aterizarea executăndu-se pe ambele picioare, simultan (oprirea într-un timp) și succesiv ( oprirea în doi timpi), care vor fi proiectate putin înainte. Gleznele și genunchii se flexează foarte mult, jucatorul întrand în poziția fundamentală.

Prinderea mingii presupune doi jucători în execuție: unul care pasează și altul care primește. Cel care urmează să prindă mingea va trebuii să o privească din momentul în care aceasta parăsește mâinile coechipierului și până în momentul în care o prinde. Primitorul va trebui să execute o iesire în întâmpinarea mingii spre direcția de unde este plasată. Jucatorul întâmpină mingea cu palmele orientate către direcția din care vine mingea, pentru a o controla și amortiza prinderea ei. Amortizarea se face prin conducerea mingii pe traiectoria ei de venire după ce palmele au luat contac cu ea.

Pasarea mingii – mișcarea de întindere a brațelor spre înainte este finalizață cu un impuls dat mingii printr-o mișcare de ,,biciuire” executată din articulațiile pumnilor și împingerea din degete. În partea finală a execuției, brațele sunt întinse înainte, la înaltimea umerilor, către direcția de pasare, cu palmele orientate în jos, cu degetele răsfirate: formații de lucru: două șiruri față în față (distanța între șiruri 3m), jucătorul care are mingea după ce pasează primului din șirul opus se ghemuiește, 2-3×; formații de lucru: în linie, cu fața la perete, la 3-4m de aceasta. Fiecare are o minge și execută pasă cu peretele. 2×10 pase, pauză 20sec; formații de lucru: pe perechi, A și B, cu fața la perete la 3-4m de aceasta. A arucă mingea în perete imprimându-i direcția de ricoșare spre B, care la rândul lui executa aceeași pasă spre A 2×10 pase, pauză 20sec.

Driblingul – palma cu degetele răsfirate ia contact cu mingea pe traiectoria ei ascendentă, acoperind o parte din calota superioară a mingii. Prin flexarea brațului din articulația cotului și a mâinii din cea a pumnului, se amortizează forță ascensională a mingii; imediat, palma imprima mingii o nouă impulsie spre sol, printr-o mișcare a antebrațului din articulația cotului, a pumnului și degetelor, conducând mingea spre această traiectorie descendentă. Impulsul dat mingii va fi orientat puțin lateral, oblic și înainte față de jucator: formații de lucru: în linie câte șapte-opt elevi, dribling din mers apoi din mers, 3-4×20m, pauză pasivă 30sec; formații de lucru: în linie câte șapte-opt elevi, dribling înainte, înapoi și lateral cu mâna dreapta și cu mana stângă, 4×15-20m, pauză pasivă 30sec.

formații de lucru: în linie câte trei-patru; execută pasarea mingii din om în om din mers, din alergare, 3×30m, pauză pasivă 30sec; formații de lucru: pe perechi, pase în doi din deplasare; la semnal sonor oprire cu schimbarea direcției de deplasare, 3×20m, pauză pasivă 30sec.

Pivotarea – jucatorul, oprit în poziție fundamentală, cu mingea în protecție, schimba greutatea corpului pe călcâiul piciorului, executând o ușoară flexie în toate articulațiile acestui picior. Corpul se apleacă spre înainte, călcâiul piciorului pivot se ridică de la sol și printr-o ușoara extensie în articulațiile acestui picior, jucatorul execută o pașire spre înainte cu celălalt picior. Pingeaua piciorului pivot nu se ridică de pe sol iar piciorul mobil este ușor îndoit din genunchi: elevii sunt așezați în formație de patrat și execută pivotarea înainte și înapoi (profesorul va corecta eventualele greșeli care se fac), 3-4×10-15 execuții, pauză pasivă 30sec; lucru frontal; formații de lucru: în linie câte patru-cinci elevi. La semnal sonor alergare, oprire în fața unui obstacol și executarea pivotării înainte și înapoi, 4-5×10m, pauză pasivă 30sec; formații de lucru: pe trei șiruri de câte doi-trei elevi, dribling, oprire, pivotare, pasă, 6-8×, pauză pasivă 30sec; cu o singură minge: formații de lucru: patru șiruri de cate doi-trei elevi, dispuse în pătrat, iesire la minge, prindere, oprire, pivotare, pasa, 6-8×, pauză pasivă 30sec.

Fentele sunt elementele tehnico-tactice individuale, care urmăresc derularea adversarului. De fapt fenta înseamna întreruperea unui procedeu tehnico-tactic înainte de faza finală și execuția lui pe o altă direcție. Elevii sunt așezați în pătrat: primesc pasa din dreapta, execută fentă de pasă spre partea de unde a primit și pasează spre stânga, 15-20×, pauză pasivă 30sec. Formații de lucru: în semicerc, cu fața la panou, distanța între ei 2-3m, primirea mingii, fentă de aruncare la coș, pasă pe semicerc, 15-20×; pauză pasivă 30sec.; câte două șiruri patru-cinci elevi la un panou, fentă de dribling spre stânga, plecare în dribling spre dreapta, 10-15×, pauză pasivă 30sec. Exercițiile enunțate mai sus, pentru mărirea gradului de dificultate și perfecționare se vor lucra în continuare în prezența adversarului pasiv, semiactiv și activ.

Aruncarea la coș de pe loc cu o mână de deasupra capului – mingea este ținută în priză asimetrică, în dreptul pieptului, la nivelul bărbiei. Palma mâinii care execută aruncare se află înapoi și puțin sub minge, cu brațul flexat pe antebraț. Execuția începe printr-o triplă extensie a membrelor inferioare. În continuarea mișcării mingea este trecută pe palma bratului de aruncare și părăsește mâna ca urmare a unei ultime impulsi date printr-o flexie palmara pronuntată. Brațul stâng rămâne lateral și în sus, constituind un element de protecție a mingii pe ultima parte a aruncării. Brațul de aruncare este întins în sus și înainte.

Arucarea la cos din dribling – driblând în alergare, jucatorul va da un impuls mai puternic mingii la ultima bătaie a acesteia în sol pentru a avea posibilitatea să efectueze o pașire mai lungă cu piciorul de pe partea mâinii de aruncare. Alergarea este continuată cu a doua pașire-pe celălalt picior-cu rolul de a bloca și frâna viteza de translație, care va fi transformată în forță de ridicare în săritură. Aruncarea este executată din punctul maxim al săriturii iar aterizarea se face pe ambele picioare cât mai aproape de locul de desprindere.

Arucarea la coș din alergare – se execută ca aruncare din dribling, cu deosebirea că mingea îi este pasată jucatorului care execută aruncarea. Acesta îsi controlează pașii astfel încat momentul de prindere a mingii să coincidă cu o pașire ceva mai lungă, pe piciorul de pe partea mâinii de aruncare.

Aruncarea la coș din săritură – jucatorul aflat în alergare sau în dribling, își coordonează pașii în așa fel încăt în momentul prinderii mingii să corespundă cu intervalul dintre doi pași și săritură. Aterizarea se face printr-o oprire într-un timp sau doi timpi. Bătaia se face simultan pe ambele picioare, pentru a se realiza o săritură cat mai înaltă și echilibrată. Desprinderea de pe sol se face cât mai aproape de verticală. Aterizarea după aruncare se face pe ambele picioare.

3.6.4 Handbal

Ținerea – se execută cu două mâini sau cu o mână, dar nu mai mult de trei secunde. Ținerea mingii cu o mână se face prin apucare sau echilibrare. Cu două mâini, mingea se ține cu degetele mari apropiate iar celalalte rasfirate pe minge.

Prinderea – jucatorul trebuie să adopte în prealabil poziția fundamentală, cu privirea îndreptată în direcția din care primește mingea și brațele sunt întinse în intampinarea mingii. Degetele formează cu palma o cupă în care intră mingea. Mingea ia contact cu varfurile degetelor, apoi întra în cupa facuta de palme.

Formația de lucru: 3-4 șiruri, primul elev din fiecare șir execută pasa spre dreapta, urmată de deplasarea la coada sirului propriu (după câteva repetări se schimbă sensul pasării), 2×6-8pase, pauză 30sec; în cerc cu câte un elev în centru. Elevii de pe cerc pasează celui din centru, după care se deplasează în locul unde au pasat; 6-8pase fiecare; pe patru șiruri (câte două față în față) execută pase în doi din deplasare cu trecere la coada șirului din față, 3-4×; pe trei șiruri, execută pase în trei cu schimb de locuri, 3-4×.

Dribling simplu – constă dintr-o singură bătaie și prinderea mingii. Mingea se bate lateral față de corp într-un unghi ascuțit în asa fel încât sa revină în mod firesc fără pierderea controlului și a vitezei. În acelaș timp mingea trebuie protejată de o eventuala încercare de deposedare: formația de lucru: pe două șiruri, față în față, execută pasa la șirul din față, precedată de un dribling, 2×4-6pase, pauză 30sec.; elevii se deplasează liber pe o suprafața limitată de teren și pasează mingea între ei. După fiecare prindere, elevul este obligat să execute un dribling; 2×1 min, pauză 30sec; aruncarea la poartă (printr-un procedeu de alergare), precedată de un dribling simplu, 4×6.

Dribling multiplu – constă dintr-o serie de împingeri ale mingii spre sol, execuția prin apasare (nu prin lovire) cu palma pe suprafața acesteia. La mișcarea de apasare ia parte brațul întreg. Executarae corectă depinde de mișcarea palmei din articulația pumnului, printr-o serie de flexi și extensii pe antebraț. Executarea driblingului multiplu este oportună doar când jucatorul a scăpat de contraatac: deplasare liberă în teren cu executarea driblingului multiplu, 2×1min, pauză 30sec.; deplasare liberă în teren cu întoarceri 180° și 360°, fără a oprii driblingul, 2×1min, pauză 30sec; dribling din alergare, finalizat cu aruncare la poartă prin procedeul preferat, 4-5×; formația de lucru: pe șase șiruri (câte trei față în față), dribling din alergare finalizată cu pasă la sirul opus, 3-4×, pauză 30sec.

Aruncarea la poartă din alergare – din alergare, mingea este prinsă pe piciorul drept, pas cu piciorul stâng simultan cu ducerea brațului drept sus, mingea aflându-se deasupra umarului și aruncare la poartă odata cu punerea piciorului drept pe sol: formația de lucru: pe două șiruri, la semnal alergare ușoară, primirea mingii și aruncarea la poartă. Pasează și aruncă pe rând; 4-5×; formația de lucru: 5-6 elevi în cerc. Elevii cu mingea pornesc spre centrul cercului, execută un dribling și apoi aruncă din alergare unui coechipier din fața sa, care la rândul sau face acelaș lucru; 4-5×; formația de lucru: pe un șir, dribling din alergare de la centrul terenului, finalizat cu aruncare la poartă din alergare; 4-5×; formația de lucru: pe doua șiruri paralele cu un distribuitor între ele. Distribuitorul, primește mingea de la vârfurile de contraatac, pe care le angajază cu pase în adâncime, date în așa fel încât primitorul să facă un singur dribling înainte de aruncare la poartă; 3-4×.

Arucarea la poartă din saritură – jucatorul prinde mingea pe piciorul drept, pas cu stângul executând bătaia pentru săritură, corpul în aer se răsucește spre dreapta, mingea este dusă prin jos-înapoi în sus, deasupra umarului și aruncare la poartă: formația de lucru: pe două șiruri paralele, la distanța aproximativ 15m față de poartă. Pe rând, fiecare jucător execută driblingul finalizat cu aruncare la poartă din săritură; 4-5×; pase între 3-4 jucători din săritură; 14-16×, pauză 30sec; dribling, pasă la un coechipier aflat în afara semicercului de 9m, schimbare de direcție, reprimirea mingii și aruncare la poartă din săritură; 6-8×, pauză 30sec.

Aruncare la poartă cu pas încrucișat – jucătorul prinde mingea cu ambele mâini în momentul în care pășește cu piciorul drept în față. Dupa prindere face un pas cu piciorul stâng înainte, încrucișază piciorul drept prin fața celui stăng, iar mingea este dusă înapoi, deasupra umarului. Odată cu punerea piciorului stâng pe sol și blocarea acestuia, are loc mișcarea de aruncare la poartă. După aruncare piciorul drept se duce în față, contribuind la frânarea înaintării corpului: din alergare normală, trecere în alergare cu încrucișarea piciorului drept peste stângul, sau alergare cu pași adăugați; formația de lucru: pe două șiruri, alergare, primirea mingii și aruncare la poartă cu pas adăugat sau încrucișat; dribling, pasă în lateral, alergare, reprimire, dribling și aruncare la poartă cu pas adaugat sau încrucișat; alergare rapidă, culegerea unei mingi pe sol, pasă la pivot, alergare, reprimirea mingii și aruncare la poarta cu pas încrucișat sau adugat.

Demarcajul: formația de lucru: pe partu șiruri, în cruce. Jucătorul A aflat în posesia mingii pleacă spre centru și pasează lui B care a executat o fentă de plecare spre stânga și se deplasează rapid spre dreapta pentru a primi pasa. După pasarea mingii, jucătorul A se îndreaptă în alergatre spre jucătorul C, simulănd un marcaj. Jucatorul B, la rândul său, deplasându-se către centru, pasează mai departe jucatorului C, care se demarcă în acelaș fel pentru a primi mingea. Exercițiul continuă prin pasarea mingii spre șirul din față, fiecare jucator, înainte de a primi mingea, execută un demarcaj și trece la coada șirului respectiv; formația de lucru: pe două șiruri, față în față, cu adversar activ la mijloc. În timpul desfășurării suveicii, acesta are sarcina de a scoate mingea prin intercepție, plasându-se între cei ce își pasează. Jucătorii se vor deplasa și își vor pasa în funcție de plasamentul și de acțiunea adversarului. Pentru eficacitatea exercițiului apărătorul va fi schimbat din două în două minute; formația de lucru: două echipe egale ca număr. O echipă, aflată în posesia mingii, va urmări să o mențină, iar cealaltă echipă va încerca să intre în posesia ei. În acest fel, echipele sunt obligate să folosească marcajul și demarcajul. Câștigă echipa care a pierdut mingea de mai puține ori, într-un timp dinainte stabilit; formația de lucru: pe un șir în fața semicercului la 10-12m distanță. Pe semicerc se plasează un jucator distribuitor, iar în față un alt jucator avansat din apărare. În funcție de plasamentul aparatorului, jucatorul A se va deplasa pentru a primi mingea de la distribuitor, iar apărătorul, prin plasamentul său, va determina direcția de deplasarea a jucătorilor din șirul A care urmează să primească mingea.

3.6.5 Volei

Poziția fundamentală și deplasarea în teren- talpile paralele, depărtate la distanță egală cu lățimea umerilor, genunchi flecxați, greutatea corpului este repartizată în mod egal pe ambele picioare, trunchiul drept, privirea orientată înainte: formație de lucru: în trepte câte trei – patru. Profesorul se deplasează și ocupă una dintre poziți (înaltă, medie, joasă) iar elevii încearcă să-l imite; 8-10×, pauză pasivă 30sec; formație de lucru: pe perechi, față în față. Unul dintre elevi se deplasează și ocupă una dintre poziții (înaltă, medie, joasă), celălalt încearcă să-l imite; 6-8×, pauză pasivă 10sec; concurs: elevii sunt împărțiți în trei – patru echipe, așezați în coloană câte unul. Primii din fiecare echipă, la semnal sonor, pleacă în alergare, până la o linie trasată la distanța de 3-4m față de linia de plecare și ocupă una dintre pozițiile fundamentale; 4×6, pauză pasivă 30sec.

Pasarea mingii – din poziția fundamentală: bratele îndoite cu coatele la nivelul umerilor, măinile în poziție de cupă la nivelul frunții ușor flexate înapoi. Lovirea mingii se efectuează prin întinderea simultană a membrelor inferioare și a brațelor cu cupa orientată înainte sus: formația de lucru: în linie pe un rând, îmitarea executării pasării (cu atenție deosebită la forma cupei, poziția brațelor și a picioarelor). La început doar mișcarea brațelor, apoi doar a picioarelor și în final, cu mișcări simultane; 2-3 × 15-20 execuții, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: pe perechi, față în față cu mingea, la distanță de 2m. Unul dintre elevi aruncă mingea pe diferite traiectorii, distanțe, înăltimi, celalalt se deplasează încercând să prindă mingea în cupă în poziție fundamentală de pasare; 10-12×, pauză pasivă 20sec; individul cu mingea: execută pase în podea, pe loc, cu îndoirea genunchilor; 3-5 × 50 pase, pauză pasivă 20sec; formația de lucru: pe perechi față în față, la cinci-șase pași distanță. Unul dintre elevi aruncă mingea, celălalt se deplasează, o prinde în cupă, coboară cu ea în poziție fundamentală joasă și pasează la partener înalt înainte-sus; 2-3 × 15-20 execții, pauză pasivă 30sec.

Lovirea mingii (pasă) de jos cu doua mâini – din poziția fundamentală cu brațele întinse oblic înainte-jos, palmă peste palmă, cu articulațiile mâinilor ușor în suplinație, privirea orientată înainte. Lovirea mingii se efectuează prin întinderea membrelor inferioare simultan cu lovirea mingii la nivelul manșetei prin mișcarea brațelor din umeri (nu se îndoaie coatele) și ducerea greutății corpului înainte și ușor spre vârful picioarelor: de pe loc, sau cu ușoară deplasare, loviri succesive la mingea susținută de un partener; 2×1min, pauză 30sec; individual, loviri repetate cu două mâini de jos; 2×1min, pauză 30sec; individual, la perete, lovirea mingii cu două mâini de jos; 2×1min, pauză 30sec; pe grupe de trei elevi: doi pasează de sus, al treilea execută loviri de jos cu două mâini alternativ spre ceilalți doi; 2×1min, pauză 30sec.

Pasa peste cap – din poziția de bază, jucatorul se deplasează în întâmpinarea mingii, cu barațele deasupra capului orientate în sus și înapoi. În momentul în care degetele se pregătesc să ia contactul cu suprafața mingii, picioarele execută o îndoire accentuată, favorizând amortizarea loviturii: pase de control deasupra capului: lucru individual, 2-3 × 1min, pauză pasivă 30sec; pase în formații de trei, înainte și peste cap; 3 × 1min, pauză pasivă 40sec, se inversează locurile dupa fiecare serie; formația de lucru: câte patru la o minge; execută pase peste cap în suveică, cu deplasare la coada șirului de unde a primit pasa; 2-3 × 1min, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: în coloană câte unul, pasarea mingii primită de la profesor peste fileu; 2-3 × 30-40 pase, pauză pasivă 30sec.

Plonjonul lateral – deplasarea spre minge și intrarea sub ea se termină printr-o fandare pe piciorul dinspre partea din care vine mingea. Corpul se răsucește pe vârful piciorului de fandare, prin ducerea genunchiului spre interior, jucatorul orientându-se cu fața spre direcția de unde vine mingea: formația de lucru: pe perechi, cu o minge. De pe loc aruncarea mingii lateral, fandare cu lovirea mingii; 10×, pauză pasivă 30sec, lucru alternativ; formația de lucru: pe perechi, față în față, la distanta de 2m, cu o minge. Aruncarea mingii în lateral la partener, acestă execută deplasarea, fandare, lovirea mingii; 6-8×, pauză pasivă 30sec.

Plonjonul înainte – mingea se lovește cât mai aproape de sol, lovirea făcându-se cu două mâini de jos sau cu o mâna, în special cu partea dorsală a palmei. În momentul lovirii mingii, piciorul de sprijin se desprinde de sol, iar corpul trece în extensie. Aterizarea pe sol se face pe brațe, prin îndoirea lor, urmată de rulare pe piept, abdomen, coapse: formația de lucru: trei-patru elevi la saltea, cilindrul înapoi; 6-8×, pauză pasivă 20sec; ”roaba”: sustinut de partener din înapoi de glezne, execută deplasarea pe mâini, distanța de lucru 6-8m; 2×, pauză pasivă 40sec, lucru alternativ; formația de lucru: trei-patru elevi la saltea; din poziție de flotare, rulări pe piept pe saltea; 10×, pauză pasivă 30sec.

Serviciul de jos din față – jucatorul este orientat spre plasă, având în față piciorul opus brațului de lovire. Înainte de aruncarea mingii pentru lovire, se îndoaie picioarele, se apleaca corpul spre înainte, în timp ce brațul pendulează din articulația umărului dinapoi spre înainte, lovind mingea sub linia mediană. Lovirea se face cu brațul ușor îndoit din articulația cotului, cu palma căuș, având articulația pumnului blocată: formația de lucru: pe patru șiruri; aruncarea mingii de volei imitând executarea serviciului; 8-10×, pauză pasivă 20sec; formația de lucru: pe un rând, lovirea mingii ușor aruncată din mână, la diferite distanțe; 8-10×, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: pe două șiruri în fața panoului de baschet, la o distanță de 7-12 pași, se urmărește introducerea mingii de volei prin serviciu în coșul de baschet; 8-10×, pauză pasivă 20sec.

Serviciul de sus din față – mingea se poate lovi cu brațul întins sau îndoit din articulația cotului. Lovirea se face cu podul palmei. În momentul lovirii, articulația umărului se bolchează, brațul ramane în față: formația de lucru: pe trei-patru șiruri, executantul în poziția de lovire. Se ține mingea legată de o sfoară la înalțimea la care trebuie lovită; 10-12×, pauză pasivă 20sec; idem mai sus dar cu mingea ținută de către profesor; formația de lucru: pe două linii, executarea tuturor mișcărilor fără minge; 8-10×, pauză pasivă 20sec; formație de lucru: pe două linii; executarea mișcării numai din braț, fără a se folosi întinderea genunchilor și trecerea greutății înainte. Se corectează prin aruncarea mingii cu o mână de la umăr, îndoind genunchii și trecerea greutății corpului pe piciorul din față; 6-8×, pauză pasivă 20sec.

Lovitura de atac – constă în ținerea mingii în terenul advers prin lovirea ei cu o mână deasupra plasei precedată de o săritură: învățarea desprinderii pe ambele picioare, de pe loc, lucru frontal; 2× 8-10 execuții, pauză 30sec; elevii în toată sala, cu fața la perete, fiecare cu o minge, își aruncă mingea în perete, înalt, elan, săritură și prinderea mingii cu brațele întinse sus; 3×8-10 execuții, pauză 2min; formația de lucru: șiruri de trei-patru elevi la fiecare scară fixă, pe care este fixată o minge, la cca. 2m de sol; execută alternativ, de la 2m de scară, elan, bătaie, săritură și lovirea mingii; 2-3 ×10 execuții, pauză 1min. Elevii împărțiți în toată sala, fiecare cu o minge, execută lovitura de atac cu elan, din minge autoaruncată, de la distanță de 3-4m de perete; 2× 8-10 execuții, pauză 1min.

Blocajul – este cel mai eficient element tehnic de apărare. Cuprinde urmatoarele faze: elanul, săritura, acțiunea brațelor și aterizarea. Deplasarea spre locul unde trebuie efectuat blocajul se face cu pași adăugați, paralel cu plasa. Palmele sunt orientate către adversar la înălțimea pieptului, evitând atingerea plasei. Săritura se executa vertical, aproape de plasă, cât mai aproape de banda superioară a acesteia: săritura la blocaj fără minge, la fileu, de pe loc și apoi cu deplasare cu pas adăugat, spre stănga și spre dreapta, paralel cu fileul, lucru frontal; 2× 8-10 execuții, pauză 1min; formația de lucru: pe perechi, cu o minge, de o parte și de alta a fileului; blocajul efectuat simultan, la minge aruncată deasupra fileului de unul dintre ei; 2-3 × 8-10 execuții, pauză 1min; trei jucători execută pase la fileu în terenul A, în terenul B alti trei jucători efectuează blocaj în doi, de câte ori mingea ajunge în zona 4 a terenului A; 2×2min, pauză 1min, cu schimbarea zonei, respectiv zona 2.

3.6.6 Fotbal

Lovirea mingii cu piciorul: formația de lucru: linii de șase-opt elevi, lucru alternativ, lovirea mingii la zid cu latul, cu riscul interior și cu riscul exterior, urmărindu-se aspectele biomecanice: echilibru în mișcare, poziția piciorului de sprijin, balansarea piciorului care lovește mingea, poziția trunchiului și a brațelor, acțiunile de după lovirea mingii, 2-3 × 30 lovituri, pauză pasivă 30sec; pe perechi, față în față, cu o minge: execută pasarea mingii cu latul sau cu ristul plin, la partener, din deplasarea înainte și înapoi, în poziție fundamentală, 3 × 1,30min, pauză pasivă 30sec; execuția se va efectua alternativ cu piciorul drept și stâng; jonglerii individuale pentru menținerea mingii în aer, prin lovirea ei succesivă cu diferite părți ale piciorului, cu laba, cu genunchiul, cu coapsa, alternativ cu piciorul drept și stâng: de pe loc, cu întoarceri în toate pozițiile, 2-3 × 1min-1,30min, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: pe trei șiruri, pasarea mingii și trecerea la coada șirului propriu, 2-3 × 2min, pauză pasivă 30sec; pase în doi cu schimb de locuri, elevul cu mingea conduce și schimbă locul cu elevul fară minge și numai după aceea pasează, 4-6×, pauză pasivă 30sec.

Lovirea mingii cu capul: pe perechi, față în față, la diferite distanțe se execută lovirea mingii cu capul de pe loc, din mers și din alergare ușoara, din minge aruncată de partener, 2× 10-15 execuții, pauză pasivă 20sec; pasă în trei, patru sau cinci jucători, așezați în formație de linie, triunghi, cerc, careu, etc. , 2-3 ×2min, pauză pasivă 30sec; pase cu capul peste fileul de volei sub formă de compus: jucătorii sunt împărțiți în echipe de câte trei, patru, ei pasează de trei ori între ei, după care trebuie să trimită mingea peste fileu, 2-3 × 3min, pauză psivă 1min; ,,cine ține mingea mai mult pe cap”: concurs de lovituri cu capul, poate fi executat de pe loc, din deplasare în linie dreaptă, printre jaloane, etc, 3-5×, pauză pasivă 30sec.

Trasul (șutul) la poartă: formația de lucru: patru-cinci elevi pe fiecare poziție, tras la poartă sau la zid de pe cinci poziții, de la stânga la dreapta, cu piciorul stâng și cu piciorul drept: poziția 1 –cu ristul interior la colțul lung sau scurt, sus sau jos, poziția 2 –cu ristul interior la colțul lung sau scurt, poziția 3 –cu ristul plin la colțul scurt, poziția 4 –cu ristul exterior, poziția 5 –cu ristul interior, 6-8×, pauză pasivă 30sec; tras la poarta din formație de doi, trei jucători, care înaintează spre poartă în diferite asezări, 6-8×, pauză (mers cu revenire in formație) 45sec; formația de lucru: pe grupe de trei jucători asezați în triunghi (doi înaintași și un fundaș) pase în trei jucători fără schimb și cu schimb de locuri, cu finalizare de la distanță sau din apropiere, 4-6×, pauză (mers cu revenire în formație) 45sec-1min; formația de lucru: pe două șiruri paralele, atacul în doi jucători, finalizând de pe extremă, din combinații simple de pase, aproape și la distanță, cu adversarii semi-activi și activi, 4-6×, pauză (mers cu revenire în formație) 30sec, se va alterna pasa lungă cu pasă scurtă sau lansarea în adancime cu efect, urmărind ca mingea sa întalneasca partenerul, dupa 20-40m; joc 2-1, 2-2, 1-2, spre poartă în care se urmaresc pasele date în viteză, la început moderată, apoi din ce în ce mai mare și trasul la poarta din orice poziție, respectându-se indicațiile date la celelalte exerciții, 2×2-3min, pauză pasivă 45sec-1min.

Intrarea în posesia mingii sau preluarea: individual, aruncând mingea din mână se execută preluare alternativă cu piciorul stâng și drept: cu ristul plin interior și exterior, cu latul, cu călcâiul, cu gamba, cu coapsa, cu abdomenul, cu pieptul și cu capul, inițial de pe loc, apoi și din alergare ușoară, 15-20×, pauză pasivă 20sec; pe perechi, față în față, la 3-3,5m distanță: execută alternativ preloarea mingii din mingea aruncată cu mâna la partener, folosind toate procedeele de la ex. 37,2 × 15-20 preluări, pauză pasivă 20sec; pe teren delimitat împarțit în două de un obstacol, se execută sub formă de joc, lovirea mingii combinată cu diferite preluări, se poate executa în joc 1-1, 2-2, 3-3, 4-4, pe teren delimitat prin jaloane sau chiar pe terenul de volei cu fileul coborât, 2-3 × 3min, pauză pasivă 30sec; pe perechi, alternativ, din pasă primită de la un jucător sau antrenor, unul execută preluarea ca înaintaș, celălalt se comportă ca aparator activ sau semi-activ, trecând prin toate procedeele de preluare, 4-5×, pauză pasivă 20sec.

Deposedarea adversarului de minge: formația de lucru: două coloane (aparători, atacanți), unu la unu: aparătorul fără minge va încerca din față, din lateral și din spate să deposedeze înaintașul care este la inceput semiactiv, apoi activ, 4-6×, pauză pasivă 30sec; în formație de patru jucători, așezați în formație de cerc, cu alți doi jucători în mijloc (înaintaș și apărător): înaintașul încearcă să primească mingea pasată de jucătorii din cerc și să o treacă mai departe altui jucator, aparatorul urmarește să-l deposedeze, în momentul deposedării înaintașul schimbă poziția, creând aparatorului condiții de deposedare diferită, dupa trei deposedări se schimbă apărătorul sau amândoi jucătorii, 3-6×, pauză pasivă 45sec-1min; formația de lucru: pe trei șiruri, extrema dreaptă conduce mingea și centrează la înalțimea înaintașului nr.9, care în luptă cu fundașul central nr.3, trebuie să tragă la poartă cu capul sau cu piciorul, înaintașul este la inceput semiactiv, apoi activ, 4-6×, pauză pasivă 30sec.

Driblingul: formația de lucru, patru-șase șiruri a câte trei-patru elevi dispuși pe mai multe șiruri, față în față: execută dribling din mers până la șirul din față, pasă la coleg și deplasare la coada șirului, 2-3×2min, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: în coloană câte unul, conducerea mingii cu ristul interior într-un cerc trasat între linia de fund și linia de mijloc a terenului, 4-6×, pauză pasivă 30sec; formația de lucru: șiruri a câte patru-cinci elevi, conducerea mingii printre jaloane cu piciorul îndemânatic, cu ristul interior spre exterior, cu ristul plin, lateral și chiar cu spatele, 4-6×, pauză (mers cu revenire în formație); ,,cros cu mingea în teren variat”: terenul se alege în stadion, sau obstacole existente în parcuri, în pădure printre copaci, sau pe teren accidentat, 3-4 × 8-10min, pauză pasivă 4-5min.

Fentele: formația de lucru: în coloană câte unul, conducerea mingii făcându-se într-un dreptunghi (pătrat, cerc) trasat pe teren, din alergare ușoară: fente simple stânga dreapta atingându-se mingea numai în momentul terminării fentei, 6-8×, păuză (mers cu revenire în formație) 30sec; formația de lucru: în coloană câte unul, conducerea mingii se face într-un dreptunghi (pătrat, cerc) trasat pe teren, fentă dublă cu corpul: jucătorul execută deplasarea corpului de la stânga la dreapta și din nou la stânga sau invers, 4-6×, pauză (mers cu revenire în formație) 30sec; formația de lucru: pe perechi, fentă cu privirea, fentă de deplasarea și tras la poartă cu adversar semi-activ și activ, 6-8×, pauză 20sec, se alternează în posturi (apărători-atacanți); formația de lucru: șiruri de patru-cinci elevi, conducerea mingii printre jaloane spre poartă, la fiecare jalon se execută fentă cu privirea și fenta de șut, la ultimul jalon după fenta cu privirea executându-se șut la poartă, 6-8×, pauză (mers cu revenire în formație).

Aruncarea mingii de la marginea terenului: formația de lucru: pe perechi față în față, la distanțe diferite, execută aruncarea mingii cu două mâini de deasupra capului cu elan, 8-10×, pauză pasivă 20sec; formația de lucru: două linii așzate față în față, concurs: ,,cine arunca mai corect și mai departe”, distanțele fiind marcate pe teren din 5 în 5m, 3-4×, pauză pasivă 20sec, lucru alternativ; formația de lucru: în coloană câte unul, ,,cine aruncă de la margine mai departe, pe distanța careului de 16m”, 4-6×, pauză pasivă 30sec, terenul este împărțit în 5 zone a câte 5m; formația de lucru: pe două linii față în față, ,,care echipă ține mingea mai mult”, într-un teren delimitat, jucătorii își pasează mingea prin aruncare de deasupra capului cu două măini, 2×20-30 execuții, pauză pasivă 30sec; joc la poartă 5-5, 6-4, 4-6 contra apărării, înaintașii încearcă să folosească fiecare infracțiune printr-o aruncare de la margine, respectându-se și aceleași indicații ca la exercițiile anterioare, 2-3×3-4, pauză pasivă 1min.

Procedee specifice din jocul portarului: profesorul aleargă cu spatele, iar portarul cu fața spre direcție și trimite mingea în aceleași condiții: mingea va fi aruncată cu mâna, apoi lovită cu piciorul din vole, cu solul, cu diferite intensități, portarul prinzându-le, 8-10×, pauză pasivă 30-40sec; portarul execută exerciții pentru prinderea mingii din deplasare în cerc: profesorul trimite mingea la diferite înălțimi și cu diferite intensități, 16-18×, pauză pasivă 40sec; portarul este în poziția fundamentală în poartă, atent la cele două mingi pe care le aruncă antrenorul: prima minge o primește din față, iar a doua la stânga sau la dreapta, obligându-l să o prindă din săritură, prima minge la dreapta, iar a doua minge tot la dreapta precedată de fentă.

Partea a II-a

Designul lucrării

Capitolul 4

Organizarea și metodologia cercetării

3.1. Obiectivele și ipotezele lucrării

Obiectivele lucrării s-au axat în principal pe urmatoarele:

1. Nivelul de abordare a temei în literatura de specialitate;

2. Studierea programei de E.F.S. pentru învățamântul gimnazial;

3. Studierea Sistemului Național Școlar de evaluare la disciplina E.F.S.;

4. Întelegerea și aplicarea noii metodologii a proiectării demersului didactic în activitatea E.F.S.;

5. Corelarea conținutului însușirii cu particularitățile de vârstă ale elevilor din învățământul gimnazial;

6. Solicitarea celor mai eficiente mijloace pentru însușirea și consolidarea deprinderilor motrice de bază, aplicativ-utilitare și specifice ramurilor și probelor sportive prevăzute în programa de specialitate;

7. Studierea și aprofundarea particularităților formelor de organizare a activitatii de E.F.S. cu accent pe lecțiile de trunchi comun;

8. Efectuarea măsurătorilor și testărilor inițiale;

9. Efectuarea măsurătorilor și testărilor finale;

10. Centralizarea și interpretarea rezultatelor;

11. Formularea concluziilor și propunerilor rezultate în urma derulării studiului.

Am realizat prezentul studiu în perioada octombrie 2015-mai 2016 în următoarele etape:

1. Documentarea

2. Înregistrarea rezultatelor obținute în urma testării inițiale și a celei finale.

3. Analiza și interpretarea rezultatelor obținute.

4. Redactarea lucrării.

Ipoteza generală a studiului a fost urmatoarea:

Dacă la nivelul învățămantului gimnazial învățarea motrică se realizează în concordanță cu conținutul programei de specialitate, etapele și obiectivele învățării motrice pe plan psihologic, fiziologic și metodic precum și cu particularitățile de vârstă ale elevilor, atunci etapele pe planul însușirii și consolidării deprinderilor motrice pot fi optimizate.

Ipotezele de lucru au fost urmatoarele:

1. Dacă sistemele de acționare utilizate pentru însușirea și consolidarea deprinderilor motrice sunt corect concepute, atunci eficienta activității pe acest plan poate fi mărită;

2. Daca unitățiile de învățare proiectate pentru însușirea și consolidarea deprinderilor motrice sunt concordate cu metodica specifică însușirii elevilor pe acest plan precum și cu particularitățile lor de vârstă, atunci eficiența însușirii motrice poate fi sporită;

3. Dacă se acordă atenția cuvenită a evaluării deprinderilor motrice în conformitate cu probele de control prevăzute de Sistemul Național Școlar de evaluare, atunci aspectele formative ale însușirii sunt mai eficient realizate.

4.2. Metode și tehnici de cercetare folosite

Pentru îndeplinirea scopurilor și obiectivelor studiului, precum și pentru verificarea ipotezei generale și a ipotezelor de lucru, am utilizat urmatoarele metode și tehnici de cercetare:

1. Metoda istorică

Istorismul este un important principiu al cunoașterii devenirii lumii naturale și sociale deci si o cerință metodologică care constă în cercetarea și interpretarea fenomenelor realității în procesul apariției, dezvoltării și dispariției lor, în strânsă legatură cu fenomenele istorice concrete care le-au determinat.

În științele particulare, o mare parte a studilor sunt dedicate istoriei acestora, istorie privită din mai multe puncte de vedere: metodologic, instituțional, al personalităților care le-au ilustrat, al relațiilor interdisciplinare, al importanței sociale în diferite epoci.

Cercetătorul orcărui domeniu trebuie să cunoască foarte bine istoria acestuia, ca fond de cultură generală și în plus istoria foarte amanunțită a temelor pe care le abordează.

Ceea ce interesează nu este colecționarea de date sau fapte ci mai ales ,,învățămintele” pe care le tragem din evenimentele trecute și dacă este posibil, prefigurarea celor viitoare.

2. Metoda modelării

Modelarea este o metodă de cercetarea a fenomenelor din natură și societate, prin intermediul modelelor și constă în utilizarea analogiei care se stabilește între obiectul cercetat și obiectivul simplificat care imită mai mult sau mai puțin exact și din anumite puncte de vedere originalul.

Modelele sunt în general de două feluri:

a) materiale (sau tehnice, obiectuale);

b) mentale (sau ideale, simbolice, logico-matematice).

Modelele matematice pot fi similare cu originalul, analogice sau de combinații și variante ale acestora.

Aspectul modelării presupune mai multe operații:

– identificarea originalului (sistem sau problemă complexă) ce trebuie studiat;

– stabilirea analogiei semnificative între sistemul original și un altul, distinct de el;

– formularea pe baza ipotezelor de analogie a condițiilor de aplicare a unor reguli de transfer-transformare de la original la model;

– construirea unui model mai putin complex dar cu trăsături analogice;

– cercetarea propietăților sistemului model sau experimentarea asupra acestuia;

– înregistrarea rezulratelor obținute în cercetarea modelului;

– transferul sau exploatarea concluzilor de la model la original, verificarea experimentală a rezultatelor;

– formularea concluziilor privind noile cunoștințe referitoare la original.

Pentru ca un model să fie corect construit și apreciat, trebuie să îndeplinească anumite condiții:

– domeniul căruia îi aparține modelul să fie mai bine cunoscut decât domeniul original;

– modelul este o exploatare a originalului, necuprinzând toate dimensiunile acestuia;

– analogia dintre model și original trebuie să fie clasificată în: performanțe, funcții, structură din care sunt formate cele două sisteme;

– modelul trebuie să permită evidențierea unor dimensiuni referitoare la original, sunt prezente explicit în date inițiale.

Metoda modelării are valoare euristică și practică. Cu ajutorul ei se sugerează, confirmă sau infirmă ipoteza. Ea simuleaza cercetarea experimentală sau teoretică.

3. Metoda observației

Observația este contemplasarea intenționată a unui obiect, document, fenomen sau proces.

Tipuri de observații:

– Observația întâmplătoare – nu are reguli precise dar poate conduce la descoperiri interesante.

– Observația sistematică – ea se desfasoare în diferite condiții și sub forme variate.

– Observația directă și observația experimentală – observația directă este numită și naturală, fiind facută în condiții firești, fără intervenția cercetatorului. – Observația de tip experimental este o observație provocată, cercetătorul verificând anumite conduite prin administrarea unor stimuli din cei mai diferiți.

– Observația participativă – este întâlnită în domeniul stiințelor sociale și psihologice.

– Observațiile pedagogice, psihologice, sociale – nu sunt tipuri de observații, ci modalități de adaptare la specificul domeniului investigat.

– Obsevații statistice – are meritul, ca în cazul repetării situațiilor și ai creșterii numarului de date, prin preluarea specifică, înlătură greșelile de observație curentă.

– Autoobservația – este specifică psihologiei și ea are activitate și însemnătate în cercetarea fenomenelor din domeniul educației fizice și sportului.

Locul principal îl vor deține investigațiile privitoare la comportamentul motric, tehnic și tactic al sportivilor și al progresului realizat în creșterea, dezvoltarea fizică, dezvoltarea aptitudinilor motrice, capacitatea motrică a elevilor și sportivilor.

Aspecte care pot fi urmărite în mod deosebit în activitatea sportivă și în lecțiile de educație fizică și sport sunt:

– felul cum sportivii abordează situația;

– cum stabilesc contactul uman cu ceilalți;

– cum reacționează la sarcinile propuse;

– felul cum își organiozează acțiunea;

– felul cum se exprimă;

– felul cum subiectul își conduce propria organizare metodică;

– reacțiile subiectului la propriul comportament.

În sfera activităților corporale întâlnim rareori fapte spontane și individuale, însă mai des procese dirijate, organizate și conduse rațional, cum ar fi procesul instructiv-educativ, procesul de antrenament, de pregătire a cadrelor, competițiile, excursile, serbările și multe altele.

4. Metoda statistică

Ramură a matematicii, devenită ea însăși știința și metoda statistică, s-a dezvoltat în mod deosebit din necesitatea știintelor sociale de a explica natura determinismului probabil. Ca metodă statistică, desprinde din studiul fenomenelor de masă conexiuni și corelații, semnificații ale rezultatelor obținute asupra unor eșantioane ca și anticiparea evoluției unor parametri ai acestora.

Ca metoda de interpretare și prelucrare a datelor recoltate în cercetare, statistică s-a impus în ultimile decenii, cunoașterea ei fiind indinspensabilă oricărui cercetător și specialist.

1. Parametrii tendinței centrale

Date corelate de la diferitele colective permit unele aprecieri privind valoarea acestora și frecvența cu care apar. Pentru a caracteriza colectivul trebuie să se facă acest lucru pe baza unor date obiective.

Indicatorii tendinței centrale sunt: modul, mediana și media aritmetică.

a) Modul – reprezintă valoarea cu frecvența cea mai mare. Desigur ca un colectiv este mai bine caracterizat de o valoare inregistrată care apare de mai multe ori decât alta care apare decât o singură dată.

b) Mediana – linia sau poziția care imparte în două părți egale (două jumătăți) șiruri de date – de a afla prin formula: , deci numarul de cazuri plus 1 împărțit la 2.

Mediana nu reprezintă o valoare calculată, ci se folosește pentru a stabili jumătatea șirului de date.

c) Mediana aritmetică – este indicatorul statistic cel mai des utilizat în interpretarea datelor recoltate și care se ia în considerare în toate calculele ulterioare. De asemenea oferă cea mai precisă măsură a tendinței centrale. Există două procedee de calcul a mediei aritmetice pentru două situații:

– numărul mare de cazuri;

– numarul mic de cazuri (până la 30);

Media aritmetică se calculează cu formula: =; în care avem, deci, suma valorilor individuale împărțită la numarul de cazuri.

2. Indicii dispensiei

Cei mai utilizați indici ai dispensiei sunt:

W = amplitudine

Am =abaterea mediei;

S = abaterea standard (sau tip);

C.V. = coeficientul de variabilitate.

W = Xmax-Xmin

Xmax = valoarea cea mai mare;

Xmin = valoarea cea mai mică;

Pentru a aprecia două colective pe aceeași probă, compuse dintr-un număr egal de subiecți, vom calcula W și vom compara rezultatele.

Desigur colectivul care are amplitudinea cea mai mică este mai omogen, datele fiind mai grupate.

Abaterea medie se calculează cu formula:

Am=

unde X1 = valoarea individuală și = media aritmetică

Abaterea standard sau abaterea tip S este indicatorul dispensiei care se folosește cel mai des în practica cercetării științifice. Se calculează după formula:

S=±; S=±;

Abaterea medie are întotdeauna înainte semnul ±. Ea reprezintă abaterea cu care aceasta se poate abate de la media aritmetică fiecare din valorile individuale.

Coeficientul de variabilitate – acest indicator oferă o măsură a gradului de omogenitate a unuia sau mai multe colective și anume valoarea acestuia este invers proporțională cu omogenitatea.

Coeficientul de variabilitate (C.V.) se calculează după formula:

C.V.=

S = abaterea standard

= media aritmetică

Statistica recomandă pentru interpretare urmatoarele trepte:

a) 0-10% = omogenitate mare;

b) 10-20% = omogenitate medie;

c) peste 20% = lipsă de omogenitate.

5.Metoda testelor

A vizat cunoașterea obiectiva a influentei educației fizice și sportive la nivelul invațămantului gimnazial in conformitate cu modelul acestei activitați (indici ai dezvoltarii fizice,indici de manifestare ai calitaților motrice,nivelul de insușire și consolidare a deprinderilor motrice.Probele de control utilizate sunt prezentate in subcapitolul 4.4 al lucrării).

4.3 Condițiile de desfășurare a studiului, locul, subiecții, durată.

Pentru desfășurarea în condiții optime a studiului, am avut posibilitatea asistenței la orele de E.F.S. prevăzute în trunchiul comun, la clasele a V-a A și a V-a B, din cadrul Liceului Tehnologic "Vasile Netea" din municipiul Deva.

De asemenea am avut posibilitateaa efectuării unor activități de pregătire și conducere de lecții de E.F.S. în cadrul acestei unități de învățământ.

Eșantionul asupra căruia am efectuat studiul a fost compus dintr-un număr de 30 elevi dintre care 18 fete și 12 băieți.

În urma măsurătorilor antropometrice efectuate am putut concluziona că elevii prezintă o dezvoltare fizică normală pentru acest nivel de vărstă. Media aritmetică a înălțimii corporale este în cazul fetelor de 140cm iar în cazul baieților de 142cm, iar media greutății corporale este de 34kg în cazul fetelor și 37kg în cazul băieților.

Pe parcursul derulării studiului am aplicat cu ajutorul cadrului didactic de specialitate din această unitate de învățământ unele probe de control prevăzute de Sistemul Național de evaluare la disciplina E.F.S. precum și o serie de probe de control specifice, cu scopul verificării ipotezei generale și a ipotezelor de lucru.

Unitatea de învățământ în cadrul careia am efectuat studiul utilizează pentru activitatea în aer liber bază sportivă a Liceului Tehnologic "Vasile Netea" Deva pe care pot fi practicate diverse discipline fiind de asemenea amenajate și sectoare pentru probele atletice.

În sezonul rece activitatea de E.F.S. se desfășoară atât în sala amenajată în sala de sport a școlii care dispune de condiții de excepție atât din punct de vedere al aparaturii cât și al dotării.

Am efectuat acest studiu pe parcursul anului școlar 2015-2016, iar pentru îndeplinirea obiectivelor și sarcinilor lucrate, precum și pentru verificarea ipotezelor a fost necesară aplicarea unor probe de control în 2 etape;

a) Testarea inițială: oct-nov 2015;

b) Testare finală: apr-mai 2016.

4.4. Probe de control utilizate

Parcursurile aplicative sunt o formă combinată de deprinderi motrice, caracterizate prin diversitatea instalațiilor, obiectelor dispuse într-o anumită succesiune, succesiune determinată de scopul urmărit. Parcursurile aplicative sunt mijloace eficiente de realizare a multiplelor sarcini ale educației fizice școlare având efecte deosebite pe plan psihocomportamental.

Parcursurile aplicative au o serie de caracteristici: pot fi realizate cu colective de toate vârstele; pot fi organizate în orice condiții; contribuie la fixarea și consolidarea deprinderilor motrice de bază, aplicative și cele specifice diferitelor ramuri sportive; se poate realiza o interdependență între deprinderi; au valoare aplicativă, formativă și prezintă o atractivitate deosebită; rolul formativ al parcursurilor se evidențiază în momentul în care profesorul valorifică posibilitățile fiecărui elev, cultivă atitudinea participativă a tuturor elevilor, dezvoltă voința, disciplina, perseverența, încrederea în forțele proprii, dorința de autodepășire, autocontrolul; determină o participare emoțională a elevilor; permite organizarea în forme de întrecere ( ștafetă, torent).

Parcursurile aplicative folosite în această cercetare au fost:

Parcurs aplicativ 1 

Alergare cu spatele 5-7 m  rostogolire înainte în ghemuit; alergare cu pășire peste două bănci de gimnastică așezate transversal față de direcția de alergare (la 3 m distanță una de alta), ocolirea unui obiect (minge medicinală) și revenire la linia de start.

Parcurs aplicativ 2

Alergare pe două bănci de gimnastică așezate una în prelungirea celeilalte; rostogolire înainte în ghemuit și rostogolire înapoi în ghemuit; alergare înapoi până la linia de plecare.

Parcurs aplicativ 3

Alergare 5-6 m; săritură peste capra de gimnastică prin procedeul preferat; rostogolire înainte în ghemuit; târâre în poziția pe genunchi cu sprijin pe palme 3-5 m; alergare 5-7 m cu trecere peste lada de gimnastică așezată transversal pe direcția de deplasare; târâre din poziția culcat înainte cu impulsul alternativ al picioarelor și tracțiunea brațelor până la linia de sosire.

Parcurs aplicativ 4

Târâre înainte din poziția pe genunchi cu sprijin pe palme pe partea lată a băncii de gimnastică; cățărare la scara fixă cu ajutorul mâinilor și picioarelor, coborârea numai în brațe, târâre înapoi din poziția culcat cu ajutorul brațelor până la capătul băncii.

Parcurs aplicativ 5

Târâre pe 2 saltele așezate în lungime, prin tunelul făcut de parteneri care stau în coloană câte unul în stand depărtat; bătaie pe trambulină și săritură înaltă pe o saltea; excaladarea calului așezat transversal; rostogolire înainte în ghemuit pe saltea, cățărare la scara fixă și coborâre.

Parcurs aplicativ 6

Alergare 5-6 m, transportând în fiecare mână câte o halteră de 1 kg; mers în echilibru pe partea lată a băncii de gimnastică, așezarea halterelor pe sol și culegerea mingii medicinale și transportul ei pe cap până la linia de plecare.

Parcurs aplicativ 7

Alergare 8-10 m, transportând un coleg pe spate; mers în echilibru pe o bancă de gimnastică, coborâre de pe bancă, după care se inversează rolurile și se străbate același traseu.

Parcurs aplicativ 8

Alergare 10 m cu transportul a 2 mingi de handbal; săritură cu pășire pe lada de gimnastică; rostogolirea înainte, târând mingile în mâini; ridicare în ghemuit cu întoarcere 1800 rulare pe spate și revenire, târâre în culcat înainte; alergare 10 m cu rostogolirea unei mingi de handbal pe sol, alergare în dribling până la linia de sosire.

Parcurs aplicativ 9

Roaba, cu schimbarea rolurilor la jumătatea traseului; rostogolirea înainte în ghemuit, mersul ghemuit 6 m, prinderea mingii de handbal și aruncarea mingii la poarta din alergare, recuperarea mingii și aruncarea ei la partener.

Parcurs aplicativ 10

Cățărarea la scara fixă; săritura pe ambele picioare 6 m; trecerea peste 5 bănci; deplasarea înapoi în sprijin culcat dorsal; săritura peste capră; dribling și aruncare la poartă; recuperare la următorul elev.

Capitolul 5

Analiza și interpretarea datelor obținute

5.1. Prezentarea rezultatelor

Tabel centralizator nr.1

Cuprinzând date generale despre subiecții asupra cărora s-a aplicat studiul

Tabel centralizator nr. 2

Cuprinzând rezultatele la probele de control – Testare inițială

Tabel centralizator nr. 3

Cuprinzând rezultatele la probele de control – Testare finală

5.2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Pentru îndeplinirea sarcinilor și obiectivelor studiului precum și pentru verificarea ipotezei generale și a ipotezei de lucru am utilizat un număr de 7 probe de control atât în cadrul testării inițiale cât și în cadrul testării finale.

Pentru analiza și interpretarea rezultatelor cât și pentru stabilirea anumitor corelații am folosit ca principal indicator statistic media aritmetică.

În urma calcului mediei aritmetice pot fi evidențiate următoarele:

1. Parcurs aplicativ 1

Media aritmetică a testării finale este superioară mediei aritmetice a testării inițiale cu 3 sec în cazul fetelor și al băieților. Rezultatele obținute de elevi la această probă de control pot fi considerate bune raportându-ne la baremurile minimale prevăzute de sistemul Național Școlar de Evaluare pentru această probă, precum și normele superioare notei 5 stabilite de catedra de E.F.S. din unitatea de învățământ unde am realizat studiul.

Acest parcurs aplicativ a evidențiat efecte ale învățării motrice pozitive, caracterizate prin îmbunătățirea tehnicii de execuție a fazelor specifice acestei probe atletice.

2. Parcurs aplicativ 2

Media aritmetică a testării finale este superioară celei a testării inițiale cu 2 sec atât în cazul fetelor, cât și al cazul băieților. Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,viteză” cât și în cadrul unității de învățare ,,rostogoliri”.

3. Parcurs aplicativ 3

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 2 secunde în cazul fetelor și de 3 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,viteză”, ”târâre”, cât și în cadrul unității de învățare ,,rostogoliri”.

4. Parcurs aplicativ 4

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 2 secunde în cazul fetelor și al băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ”târâre”, cât și în cadrul unității de învățare ,,cățărare”.

5. Parcurs aplicativ 5

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 2 secunde în cazul fetelor și de 3 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare”târâre”, ”săritură”, cât și în cadrul unității de învățare ,,rostogoliri”.

6. Parcurs aplicativ 6

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 1 secundă în cazul fetelor și de 3 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,viteză”, ”echilibru”, cât și în cadrul unității de învățare ,,inemânare”.

7. Parcurs aplicativ 7

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 5 secunde în cazul fetelor și al băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,viteză”, ”rezistență”, cât și în cadrul unității de învățare ,,echilibru”.

8. Parcurs aplicativ 8

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 4 secunde în cazul fetelor și de 7 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,viteză”, ”rezistență”, ”săritură”, cât și în cadrul unității de învățare ,,rostogoliri”.

9. Parcurs aplicativ 9

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 3 secunde în cazul fetelor și de 7 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,rezistență”, ”săritură”, cât și în cadrul unității de învățare ,,aruncare și prindere”.

10. Parcurs aplicativ 10

Diferențele dintre media aritmetică ale celor două testări sunt de 5 secunde în cazul fetelor și de 7 secunde în cazul băieților.

Acest progres poate fi explicat în principal prin tehnologia de acționare corectă și în concordanță cu particularitățiile de vârstă ale acestor elevi atât în cadrul unităților de învățare ,,cățărare”, ”săritură”, cât și în cadrul unității de învățare ,,aruncare”.

Capitolul 6

Concluzii și propuneri

6.1. Concluzii

Realizarea prezentului studiu a ținut cont de următoarele elemente ale educației fizice școlare, derivate din fenomenul de învățare motrică.

1. Învatarea motrică își aduce o contribuție substanțială în perfecționarea capacității motrice generale și specifice care includ alături de alte componente deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare și specifice ramurilor și probelor sportive.

2. Îndeplinirea unui obiectiv de rangul I al subsistemului educației fizice sportive a tinerei generații: ,,formarea unui sistem larg de deprinderi și priceperi motrice precum și valorificarea lor în planul performanțial-sportiv”.

3. Prezența constantă în modelele de educație fizică sportivă școlară a deprinderilor și priceperilor motrice.

4. Obiectivele de referință, activități de învățare și conținuturi prevăzute în programele de specialitate.

Deprinderile motrice se însușesc prin repetări multiple fiind elemente ale activității voluntare umane consolidându-se și perfecționându-se neuniform, progresele fiind din ce în ce mai mici când ele se află într-un stadiu avansat. Odată cu consolidarea lor deprinderile motrice se execută cu indicii superiori de precizie, stabilitate, cursivitate, expresivitate, coordonare, ușurință și rapiditate, pe fondul unui consum minim de energie.

Învățarea motrică se poate realiza în orice perioadă din ontogeneză, în cazul educației fizice sportive școlare având sarcini formative concrete:

1. Asigurarea ,,școlii elementare” a mișcărilor.

2. Însușirea exerciților care vor fi folosite pentru pregătirea organismului pentru efort, dezvoltarea fizică armonioasă și dezvoltarea calităților motrice.

3. Formarea și perfecționarea deprinderilor și priceperilor motrice necesare mai ales în activitatea sportivă dar și în viața și activitatea tehnico productivă.

În educația fizică sportivă școlară întregul proces de învățare motrică trebuie să se bazeze pe etapele și obiectivele prevăzute în psihologie, fiziologie și metodica E.F.S.

Metodica E.F.S. consideră ca etapele învățării motrice și principalele lor obiective sunt urmatoarele:

1. Etapa inițierii (însușirii primare) cu urmatoarele principale obiective:

– formarea unei reprezentări clare asupra deprinderi respective și a ritmului general de execuție cursivă.

– exersarea analitică a elementelor componente a deprinderilor motrice.

– preântampinarea sau corectarea greșelilor tipice de execuție.

2. Etapa consolidării deprinderilor motrice cu urmatoarele principale obiective:

– realizarea tehnicii de execuție a deprinderilor motrice prin exersarea lor în condiții relativ și predominant costante, fiind create premisele și pentru executarea acestora în condiții variate.

– corectarea cu prioritate a greșelilor individuale de execuție.

3. Etapa perfecționării deprinderilor motrice cu urmatoarele principale obiective:

– sporirea variantelor de execuție a deprinderilor motrice și exersarea acestora cu precadere în condiții cât mai variate și apropiate de cele întâlnite în perioada competițional-sportivă.

– exersarea deprinderilor motrice în structuri și exersarea acestora cu ușurință, cursivitate și eficiență.

În educația fizică sportivă școlară, conform principiului sistematizării și continuității, ceea ce se execută tematic în lecții sau alte forme de organizare a practicării exercitiului fizic trebuie să se sprijine pe ceea ce sa însușit anterior și să pregatească conținutul tematic al activităților următoare. De asemenea respectarea unei reguli a practicii didactice, aceea a trecerii de la ,,simplu la complex” specifică principiului accesibilității reprezintă o condiție a eficienței învatării motrice.

În privința formelor de organizare a practicării exercițiului fizic, studiul a evidențiat importanța majoră a lecției de E.F.S. în învățarea motrică, alaturi de aceasta aducându-și o contribuție semnificativă și alte forme de organizare cum sunt lecțiile de aprofundare, extensie, optionale și ansamblu sportiv.

În condițiile în care activitatea de tip independent este riguros programată și dirijată, și aceasta poate contribui eficient la însușirea, consolidarea și perfeționarea motrică a deprinderilor motrice.

6.2. Propuneri

Cunoștințele și experiența acumulate în cei 4 ani de studiu precum și urmare a conceperii lucrării de diplomă îmi permit formularea urmatoarelor propuneri:

1.În conformitate cu noua metodologie aplicată la disciplina E.F.S. conținuturile aferente însușirii, cosolidării și perfecționării deprinderilor motrice de bază aplicativ-utilitare și specifice ramurilor și probelor sportive vor fi proiectate în contextul unor unități de învățare secundare sau principale;

2.Proiectarea unitățiilor de învățare pentru însușirea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice trebuie să se realizeze în concordanță cu obiectivele de referință, conținuturile, activitățiile de învățare și standardele de performanță prevăzute de programele de specialitate în vigoare;

3.Din ansamblul mijloacelor cu efecte benefice asupra însușirii consolidării și perfecționării deprinderilor motrice este necesar să fie selecționate dintre cele care se impun printr-un nivel ridicat de eficiență.

4.În procesul de învățare motrică se impune respectarea permanentă a unei reguli consacrate a practicii didactice, trecerea de la simplu la complex, în conformitate cu principiul accesibilității.

5.Sistemele de acționare utilizate în cadrul unitățiilor de învățare proiectate pentru însușirea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice trebuie să conțină cu claritate cel putin următoarele elemente:

– mijlocul;

– poziția inițială;

– tipul de semnal;

– volumul;

– intensitatea utilizată;

– numarul de repetări;

– durata pauzei de revenire și caracterul ei;

– formalitățiile de lucru și modalitățiile de exersare.

6.Se recomandă ca în eșalonarea anuala a unitățiilor de învățare, unitățiile de învățare proiectate pentru învățarea dezvoltării calitățiilor motrice să fie legate funcțional de cele care utilizează deprinderi specifice unor ramuri și probe sportive.

7.Începând cu etapa de cosolidare a unor deprinderi motrice, exersarea în condițiile unei tehnologi specifice poate înfluența pozitiv și anumite forme de manifestare a calitățiilor motrice de bază.

8.Un rol important la acest nivel de vârstă în procesul de învățare motrică îl au întrecerile, sub variatele lor forme: ștafete, traseele aplicativ-utilitare, jocul cu reguli simplificate și jocul bilateral cu respectarea prevederilor regulamentare.

9.O atenție deosebită trebuie acordată creării obișnuinței eleviilor de a utiliza în activitatea de timp liber independent unele dintre exercițiile care pot contribuii eficient la însușirea, consolidarea și perfecționarea deprinderilor motrice.

Bibliografie:

Alexandrescu, D., Tatu, T., Ardelean, T., Atletism, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983

Bloom, B.S. Taxonomy of Educational Objectives, Allyn and Bacon, Boston, MA. Copyright (c) 1984 by Pearson Education

Bocoș, M., Cercetare pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003

Bota, C., Fiziologia educației fizice și sportului, M.T.S., București, 1994

Cârstea, Gh., Didactica educației fizice și sportului, A.N.E.F.S., București, 2001

Cârstea, Gh., Educație fizică – teoria și bazele metodicii, A.N.E.F.S., București, 1997

Cârstea, Gh., Teoria și metodica educație fizice și sportului, Editura Universul, București. 1993

Cârstea, Gh., Teoria și metodica educație fizice și sportului, Editura AN-DA, București, 2000

Cobârzan, H., Prodea, C., Metodica educației fizice și sportivă școlară, Universitatea Babeș Bolyai, Cluj Napoca, Facultatea de educație fizică și sport, 1999

Cristea,S., Dictionar de pedagogie, Grupul Editorial Litera, Chișinău-Bucuresti, 2000

Cucoș, C., Educația: iubire, edificare, desăvârșire, Editura Polirom, București, 2008

Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a revăzută și adăugită, Academia Română, Institutul de Lingvistică „Iorgu Iordan – Alexandru Rosetti”, Editura Univers Enciclopedic, 2009

Dimitriu-Tiron, E., Dimensiunile educatiei contemporane, Institutul european, București, 2005

Dragnea, A., Bota, A., Teoria activităților motrice, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1999

Epuran, M., Metodologia cercetării activităților corporale volumul I și II, București A.N.E.F.S., 1992

Epuran, M., Psihologia educației fizice, vol. II, I.E.F.S. București, 1986

Horghidan, V., Problematica psihomotricității, A.N.E.F.S., București, 1998

Joita, E., Ilie, V., Vlad, M., Frasineanu, E., Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura ARVES, Craiova, 2003

Kriekemans, A.J., Pédagogie générale, Editions Nauwelaerts, 1967.

Legea Educației Naționale nr.1/2011

Lupu, E., Metodica predării educației fizice și sportului, Editura Institutul European, București, 2007

Lupu, E., Metodica predării educației fizice și sportului, Editura Institutul European, București, 2007

M.E.N. Programe școlare pentru clasele V-VII Aria curriculară, Educație fizică și sport, București, 1999

M.E.N. Sistemul Național de Evaluare la disciplina educație fizică și sport, București, 1999

Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2003

Sanislav, M., Metodica educație fizice și sportului, Editura ,,ALMA MATER”, Sibiu 2004

Sanislav, M., Teoria educației fizice și sportului, Editura ,,ALMA MATER”, Sibiu 2003

Scarlat, E., Educația fizică a copiilor de vîrstă școlară, E.D.P., București, 1993