Rolul și Contribuția Jocului Didactic în Dezvoltarea Limbajului, a Comunicării Orale la Clasele Primare

Motto

,,Să ții în palmă sufletul unui copil este cu siguranță un privilegiu; să fii important în viața unui copil este, poate, un dar divin . “

(J.J. Rousseau)

ARGUMENT

Toate viețuitoarele dispun de un material genetic ce generează instincte de adaptare la mediu. În timp ce toate ființele cu excepția omului, se adaptează pasiv la mediu pentru că își rezolvă instinctiv cerințele primare în mediul dat, fără să își propună rațional și în persepctivă modificări intenționate, omul este singura ființă care nu este înzestrată genetic să supraviețuiască fără a cunoaște și fară a transforma mediul după scop și un plan cu finalități măsurabile, dinainte stabilite.

,,Omului îi este caracteristică atitudinea activă și transformatoare față de mediul natural și social, ca mijloc de adaptare la acesta. Pentru a putea transforma mediul corespunzător unui scop, el trebuie să cunoască caracteristicile mediului. Rezultă că starea afectivă și transformatoare, pe lângă cea cognitivă, sunt trăsături inndispensabile ale ființei umane fără de care nu poate supraviețui.,,

,, Prima formă de activitate desfășurată de o ființă este jocul. Dacă pentru adult această activitate este considerată domninat ca formă activă de consumare a timpului și de divertisment, pentru copil ea apare ca o activitate serioasă, care-l transpune în roluri b#%l!^+a?asemănatoare cu ale mediului social al adulților. Iată de ce jocul este pentru copil o necesitate, el dorindu-și să se implice în roluri sociale, se consideră un adult în miniatură să aibă autonomie în decizii și soluții. Pentru copil rolul pe care și-l asumă în joc e un rol social, pe care vrea să îl joace cu simțul răspunderii și de aceea, se implică b#%l!^+a?în eforturi fizice și psihce, uneori până la epuizare.,,

Copilul se joacă învățând și învață jucȃndu-se, de aceea la el se întrepund b#%l!^+a?b#%l!^+a?activitățile de joc cu cele de învățare, de muncă și creație. Pentru copil jocul este munca sa, iar adulții nu trebuie să minimalizeze nici această activitate, nici seriozitatea cu care ea este îndeplinită de cei mici. Mai degrabă adulții ar trebui să se bucure că micuții învață făcând efectiv ceva, așa cum spune un proverb:

“Aud și uit, văd și țin minte, fac și înțeleg”.

Jocul este denumit “munca copiilor”, educatorii recunosc puterea jocului în dezvoltarea și în puterea de asimilare a copilui. În joc există libertatea spiritului, care permite copilul să caute și să descopere noi idei. Copii mici gândesc sincretic. O perioadă mai lungă de joc pregătește copilul pentru intrarea cu succes într-o lume din ce ^+a?în ce mai complexă. În copilărie învățătura este naturală și spontană. Curiozitatea și gandirea care-l stimulează în joc sunt partea integrantă din placerea sa de a învăța. Copilul învață prin cunoașterea lumii propri. Prin joc se aventurează în necunoscut. Jocul îi dă copilului mic “simțul” ideilor importante ce-i vor servi ca “mijloace” cu ajutorul cărora el va cuprinde mai tarziu mai multe concepete complexe, când copilul b#%l!^+a?va dobandi o gândire mai profundă.

Prin joc copilul are posibilitatea de a fi mai degrabă un inițiator, în propria lume, decȃt o persoană manipulată și disciplinată. Jocul determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsȃndu-i la îndemnă libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginiația. Jocul îi ajută pe copiii să-și cunoască corpul și să coordoneze mișcările, să-și dezvolte acuitatea motrică, de pildă în relația văz-mișcare, ochi-mână, mișcări care necesită un efort importanat al universului de joaca al copilului. Tipul repetitiv al multor jocuri ale copiilor le dă acestora posibilitatea de a-și perfecționa prin practică priceperile și cunoștintele sale. b#%l!^+a?

Așadar, fiecare dintre noi trebuie să cunoaștem puterea jocului, și să folosim toate ocaziile, situațile și obeictele de care au nevoie copilul numai să se joace, să acordăm chiar un spațiu într-un mediu înconjurător curat și sigur unde jocul să fie o experiență benefică și sigură, să creem copilului nostru posibilitatea să se joace cu alții, inclusiv cu noi înșine, diversificându-i modurile și modalitățile de joc, să asigurăm un timp suficinet din programul nostru zilnic pentru acest aspect important în viață și experiența copilului, să fim o permanentă căutare de modalități prin care să-i facem jocurile pe măsura posibilităților sale, să ne folosim întreaga noastră creativitate pentru a descoperi obiecte și materiale ce îi stimulează și îi lărgeste experiența prin joc. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Numeroase studii de psihopedagogie infantilă confirmă rolul hotărâtor al limbajului ca factor de integrare a copilului în condițiile vieții școlarului, iar experiența școlară demonstrează că handicapul școlar este cel mai frecvent generat de tulburările de limbaj de nivelul scăzut de verbalizare, că reușita școlară a fost și va fi condiționată în mod direct de gradul de stăpânire al limbii materne.

Am considerat util să abordez această temă pornind de la rolul deosebit pe care îl are însușirea limbii române de către școlarii din clasele primare.

Pornind de la cerințele programei am efectuat un studiu atent al bibliografiei de specialitate, privind procesul, formele și modalitățile de cultivare a limbii în clasele primare.

Pe baza experienței didactice pe care o am, corelată cu aspectele teoretice desprinse din analiza studiilor pe această temă am elaborat câteva strategii de muncă pe care le-am verificat în activitatea la clasă.

Lucrarea este rezultatul unei preocupări mai vechi în domeniul educației limbajului. Îmbinând metoda descriptivă cu cea interpretativă am încercat să ilustrez principalele tipuri și forme de activitate, insistând asupra jocului didactic ca formă specifică cu valențe instructive și educative deosebite, în munca cu preșcolarii în general și în activitățile de perfecționare a limbajului în special. Am subliniat eficiența joculuib#%l!^+a?didactic în clasele primare, faptul că în cultivarea limbii acesta facilitează stingerea scopului urmărit, realizându-se o concordanță perfectă între ,,procesul de cunoaștere, de învățare și acțiunea de joc.,,1

Jocul didactic este de asemenea preferat și de copii datorită formei distractive pe care o îmbracă și o păstrează permanent. b#%l!^+a?

În elaborarea lucrării am ținut seama de particularitățile limbajului la clasele primare. Trebuie să evidențiem faptul că pornind de la aceste particularități am conceput jocuri didactice eficiente sub raportul educării limbajului privind pronunțarea corectă a sunetelor, în depășirea vocabularului, structura gramaticală și respectarea regulilor gramaticale. b#%l!^+a? b#%l!^+a?

La intrarea copilului în școala am observat, că sub raport fonetic în limbajul lui se manifestă : greutăți și greșeli de pronunție, pronunțări inegale ale sunetelor și anume : pronunțarea corectă a vocalelor și cu dificultăți ale consoanelor, omisiuni, substituiri, sub raport lexical se remarcă vocabular sărac, fiind mai bogat vocabularul pasiv decât cel activ, cunoașterea unor cuvinte fără a le ști sensul.

Sub raport gramatical (morfo-sintactic), reținem următoarele caracteristici : folosirea incorectă a pronumelui, dezacordul, folosirea imperfectului, creații de cuvinte noi.

Sub raportul evoluțiilor funcțiilor limbajului în clasele primare se face trecerea de la limbajul situativ la cel contextual.

Am pornit în elaborarea lucrării de la o cunoaștere aprofundată a fenomenelor de limbă sub aspect fonetic, lexical, gramatical și am subliniat, motivat necesitatea ca a?școlarii să-și însușească corect limba prin modalitățile tratate pe parcursul lucrării.

Am avut în vedere faptul că toți copiii din clasele la care am predat provin dintr-un mediu familial eterogen, unii cu o bază a limbii adecvate vârstei, alții cu posibilitatea mai modeste, unii cu un bagaj redus de cuvinte și alții chiar cu defecte de vorbire.

Am încercat să asigur omogenitatea lucrării prin îmbinarea aspectelor teoretice cu interpretarea lor în funcție de specificul modalităților de muncă, a tipului de activitate.

Cred că voi reuși să evidențiez principalele aspecte ce interesează în acțiunile de îmbogățire a vocabularului și de însușire a structurii gramaticale, ca o componentă esențială a muncii de cultivare a limbii. b#%l!^+a?

Acordând o mai mare importanță jocului didactic nu am făcut altceva decât să subliniez funcțiile formative ale acestuia în viața copiilor și faptul că jocul didactic este mijlocul de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare. Am căutat să argumentez acestea prin modul în care am conceput lucrarea de față.

Metodologia lucrării a parcurs trei etape :

documentarea teoretică prin consultarea și aprofundarea bibliografiei adecvate temei ;

strângerea materialului faptic, menit să conceptualizeze experiențe : b#%l!^+a?observația, conservația, cercetarea pedagogică ; b#%l!^+a? b#%l!^+a?

expunerea unei părți din activitatea personală pe această temă prin recurgerea la cele mai eficiente metode.

Experiența acumulată de-a lungul anilor în activitatea mea de ȋnvățătoare, cercetările și observațiile permanente mi-au întărit convingerea asupra rolului pe care îl are jocul didactic în procesul instructiv-educativ al copilului preșcolar în îmbogățirea vocabularului și activizarea vorbirii.

Ținând seama de întreaga problematică a jocului prin prezenta lucrare voi încerca să abordez teoretic și practic rolul jocului didactic în unitate deplină cu ceilalți factori în dezvoltarea vorbirii copiilor.

Nu pretind că am elucidat toate problemele în materie de organizare și desfășurare a activităților de educație a limbajului, dar am încercat soluționări noi a acestor probleme, am căutat să aduc îmbunătățiri de conținut, structură, mijloace didactice.

Având în vedere faptul că evoluția tehnicii este surprinzătoare și că societatea b#%l!^+a?contemporană traversează o perioadă cu multe și rapide transformări, fiecare individ trebuie să se conformeze la această realitate și să facă față tuturor noutăților. Acestor schimbări sunt supuși și copiii, însă, din nefericire, aceștia uită sau nu știu ce ȋnseamnă cu adevărat copilăria, jocurile atȃt de mult iubite în copilărie. Lumea calculatoarelor i-a transformat în mici “sedentari” care preferă calculatorul în locul jocurilor de mișcare. Speranța, ca acest lucru să se schimbe se află în grădiniță și școală.

Unde copiii învață să se miște, să se joace și să simtă cât de plăcută este b#%l!^+a?mișcarea. Însă uneori și aici aceste activități sunt realizate cu superficialitate datorită lipsei spațiilor special amenajate sau a dotării acestor instituți. Toate aceste lucruri nu trebuie să devină motive pentru a nu realiza cu cunoștință aceste activități. Noi oamenii trebuie să fim conștienți de faptul că de noi depinde ca acești mici copii să devină b#%l!^+a?oameni cărora sa le placă mișcarea și să realizam aceste activități indiferent de ce avem sau nu la dispoziție.

Prin jocurile de mișcare, copii au prilejul de a-și exprima libertatea de mișcare atât de specifică vârstei.

b#%l!^+a?

Capitolul 1

Importanța studierii limbii române b#%l!^+a?

“Alfabetizarea copiilor este primul act instructiv care deschide drum însușirii și experienței generalizate a omenirii.” b#%l!^+a?

Indiferent de profesiile membrilor societății, gradul de stăpânire a limbii reprezintă o b#%l!^+a?trăsătură definitorie a nivelului cultural. “Orice cultură umană este o cultură verbală”. Fără comunicare verbală nu s-ar fi putut dezvolta diferitele forme ale conștiinței sociale b#%l!^+a? (arta, știința etc.). ,,Limbajul reprezintă principlul mijloc de formare a omului. Deși la formarea și dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social și cultural în care se dezvoltă omul, un rol deosebit în perfecționarea exprimării revine școlii și, în cadrul ei, locul central îl ocupă studiul limbii române.,,

Munca de învățare a limbii române se desfășoară în mod organizat, pe baze științifice pentru a se însuși și respecta normele scrierii și pronunțării corecte, pentru a îmbogăți și desăvârși mijloacele de expresie.

Numărul mare de ore repartizat prin planul de învățământ studiului limbii române evidențiază importanța acestui obiect în procesul instructiv-educativ.

Fără însușirea corespunzătoarea a limbii române nu poate fi concepută evoluția intelectuală viitoare a școlarilor, pregătirea lor corespunzătoare la celelalte discipline de învățământ, precum și pregătirea pentru activitatea socială.

Prin studierea limbii române în ciclul primar se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne cât și învățarea unora din instrumentele esențiale ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă), acumularea unor informații din diferite domenii ale cunoașterii, cultivarea în rândul elevilor a calităților morale. b#%l!^+a?

Însușirea limbii române nu se realizează numai în școală sau numai prin obiectul “limba română”. ,,Școlii, și în special acestui obiect de învățământ, îi revine însă cea mai b#%l!^+a?mare obligație: de utilizare rațională a limbii, de formare și dezvoltare a deprinderilor de exprimare a gândurilor, ideilor și sentimentelor în mod corect, logic, coerent și concis. De asemenea școala are sarcina de a conștientiza și supraveghea procesul comunicării, de a cultiva vorbirea îngrijită și scrierea clară și corectă.,, b#%l!^+a?

În acest sens, noul curriculum propune, la nivelul studierii limbii române în b#%l!^+a?învățământul primar, un model comunicativ-funcțional, adecvat nu numai specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare la copii a competenței de comunicare. “În mod concret, acest model presupune dezvoltarea integrală a capacităților de receptare și de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcționarea concretă, în fuziune, a celor patru deprinderi menționate (receptarea mesajului oral, exprimarea orală, receptarea mesajului scris și exprimarea scrisă).,,

Abordarea funcțiilor și obiectivelor pe care le are limba română ca disciplină de învățământ în ciclul primar trebuie făcută în contextul mai larg al funcțiilor și obiectivelor generale ale acestui ciclu de învățământ deoarece ponderea în planul de învățământ este deținută de limba română, funcțiile și obiectivele ciclului primar confruntându-se cu cele ale limbii române ca obiect de învățământ. Altfel spus, funcțiile și obiectivele generale ale acestui ciclu de învățământ se realizează în foarte mare măsură prin acest obiect de studiu. De asemenea, trebui subliniat faptul că, limba a?română la clasele mici asigură învățarea unora dintre instrumentele de bază ale activității intelectuale care au implicații în întreaga evoluție viitoare a școlarilor.

Activitatea instructiv-educativă desfășurată în clasele mici vizează formarea în perspectivă a personalității elevului, înarmarea lui cu unele elemente de bază ale culturii, științei, tehnicii și artei contemporane. Astfel, ciclul primar aduce o contribuție specifică la dezvoltarea multilaterală a tuturor copiilor, la înarmarea lor cu unele instrumente fundamentale ale muncii intelectuale, care să le premită să facă față cu b#%l!^+a?succes activității școlare viitoare.

În acest sens, Ion Șerdean arată că funcțiile și obiectivele ciclului primar au în vedere atât pregătirea pentru activitatea de învățare, la care vor participa elevii în ciclurile următoare ale învățământului, conturându-se astfel funcția sa instrumentală, cât și b#%l!^+a?activitatea de acumularea a unor elemente ale culturii generale și de integrare a acestora în formația fiecărui elev, având astfel acest ciclu și o accentuată funcție informațională. b#%l!^+a?

,,Atât funcția instrumentală, cât și cea informațională se realizează numai în condițiile unei susținute solicitări și exersări a capacităților intelectuale ale elevilor, pe fondul unor b#%l!^+a?valori formativ-educative autentice. Pentru ca elevul să devină capabil să se b#%l!^+a?folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea formării sale pentru viitorul apropiat este necesară punerea în mișcare a uor valori formative superioare, de tipul activității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și investigație.,,

O funcție majoră a învățământului o reprezintă funcția formativ-educativă, iar în învățământul primar ponderea cea mai mare o are funcția instrumentală, deoarece familiarizarea elevului cu instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cu cititul și scrisul, constituie conținutul esențial al întregii sale activități, funcția sa de bază.

Cine nu se bucură în școală de o instruire îngrijită în ceea ce privește citirea și scrierea trebuie să depună efoturi susținute serioase pentru a umple aceste lacune mai târziu.

“Acesta este rolul specific al școlii primare de a asigura o bază solidă însușirii diferitelor instrumente culturale, fără de care întreaga evoluție ulterioară ar fi b#%l!^+a?condamnată.”

De fapt, a-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lui b#%l!^+a?viitoare, înseamnă a-l învăța cum să învețe. “A-l instrui pe elev cum să studieze înseamnă a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod autonom și datorită cărora își va mări șansele de a reține ceea ce a văzut și auzit.”

Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție indispensabilă pentru instruirea și educarea, pentru formarea personalității elevilor și pregătirea lor în vederea viitoarea participări la viața socială, constituie în același timp și obiectivul final al învățării limbii române.

A face pe copil capabil să-și vorbească corect limba, să scrie corect, să înțeleagă bine ceea ce vorbește și scrie, înseamnă a servi individul și, în același timp, societatea. b#%l!^+a?

“A veghea asupra limbii înseamnă a veghea asupra societății însăși.” b#%l!^+a?

1.2. Elemente de didactica predării și învățării limbii române în școala generală la ciclul primar b#%l!^+a?

Didactica specială sau metodica este ramura pedagogică interdisciplinară care prezintă aplicarea didacticii la predarea unei anumite discipline de învățământ: “ b#%l!^+a?didactica specială este o combinație a didacticii generale cu o anumită știința ori studiu de specialitate sau practic; obiectul de specialitate pregătește conținutul care este apoi prelucrat din punct de vedere metodic și din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării”.( Romiță, B. Iucu, 2001)

Didactica specială sau Metodica analizează: scopurile și obiectivele instruirii, metodele și mijloacele de învățământ, procesul de predare-învățare-evaluare, organizarea și principiile învățământului, proiectarea activității didactice în sfera unei discipline de învățământ ( Okon, Vicenty, 1974). Ea orientează proiectarea și realizarea activității didactice în diferite situații concrete: trepte, ani, semestre școlare etc.

Relația dintre didactica generală și didacticile speciale este una de influență reciprocă. Unii teoreticieni reinterpretează sensul tradițional al acesteia: “Relația dintre didacticile speciale și cele generale poate fi situată la un înalt grad de b#%l!^+a?operativitate prin învățarea teoriilor practice și instrumentale. Intre didacticile generale și cele speciale nu există nici o contradicție și nici o relație de ierarhizare. Relația lor este mai degrabă una de fond și formă și depinde de punctul central de interes: generalul sau particularul.” (Romiță, B. Iucu, 2001)

,,Didactica limbii române este o disciplină pedagogică a cărei esență provine din didactica generală. Este o didactică specială ce prelucrează și aplică teoria generală a instruirii la ceea ce are specific limba și literatura română ca obiect de studiu în școala b#%l!^+a?primară. Didactica limbii și literaturii române studiază modalitățile specifice prin care conceptele cu care operează didactica generală se folosesc și se adaptează la ceea ce are specific această disciplină de studiu.,,

Menirea didacticii limbii și literaturii române este aceea de a transpune în practica b#%l!^+a?b#%l!^+a?educațională obiectivele și conținuturile specifice formulate în programele școlare pentru învățământul primar la acest obiect de studiu.

Analiza modului de folosire a strategiilor didactice, a metodelor generale de învățământ, precum și a unor metode specifice realizării primei alfabetizări conturează și b#%l!^+a?mai clar obiectul didacticii limbii și literaturii române în învățământul primar. Didactica limbii și literaturii române apare ca o generalizare a experienței dobândite de-a lungul anilor, studiată și prelucrată științific, precum și a investigațiilor întreprinse de specialiști, pe cale experimentală, în scopul optimizării performanțelor școlare, al înfăpturiii obiectivelor complexe ce revin acestei discipline de învățământ.

,,Didactica limbii române formulează răspunsuri la întrebări esențiale, de tipul: care sunt obiectivele studiului limbii și literaturii române în învățământul primar, care sunt conținuturile prin care se asigură realizarea acestor obiective, cum se desfășoară procesul didactic, în succesiunea secvențelor sale: predare-învățare evaluare.,,

Obiectivul limbii române este formarea la elevi a unei vorbiri inteligibile, dezvoltarea vocabularului și formarea deprinderii de citire și scriere corectă și conștientă.

Astfel, vorbim de competențele elementare, de bază, fundamentale care se constituie în cadrul primei alfabetizări. Prima alfabetizare înseamnă de fapt, învățarea a două tehnici, și anume: cititul și scrisul. b#%l!^+a?

În clasa pregătitoare, copilul își fixează și consolidează limbajul însușit în grădiniță, în familie, în mediul de dezvoltare. La vârsta de 6 ani acest limbaj este nesigur, ușor influențat de stimuli străini care nu aparțin limbii literare. b#%l!^+a? Procesul de învățare a cititului și scrisului este deosebit de complex și ca urmare, se întinde pe tot parcursul clasei I precum și în clasa a II-a, unde ,,obiectivele de referință se bazează pe obiectivele de referință pentru clasa I pe care le integrează și le dezvoltă”.

Se procedează la fel și pentru clasele a III-a și a IV-a, ceea ce înseamnă că, toate componentele acestei deprinderi intelectuale fiind de o maximă complexitate pentru cei ce învață, automatizarea lor necesită exerciții sistematice efectuate o lungă perioadă de timp. Formarea capacității de citire/lectură se realizează în paralel cu procesul învățării scrisului, având fiecare obiective de referință comune precum și activități de învățare b#%l!^+a?constând din exerciții adecvate specificului fiecăreia din aceste deprinderi intelectuale cu mari resurse instrumentale, funcționale.

În acest domeniu se pornește de la pronunția corectă a cuvintelor și se ajunge la formularea de propoziții și de ordonare a acestora într-un enunț dezvoltat. De asemenea, se va urmări formarea unor deprinderi necesare pentru abordarea cu succes, în clasa întâi, a citirii și scrierii. b#%l!^+a?

Acest domeniu asigură și parcurgerea, în condiții corespunzătoare, a celorlalte domenii specifice clasei pregătitoare. b#%l!^+a? La nivelul claselor I și a II-a activitățile de învățare sunt de tip productiv și oferă o motivație intrinsecă pentru învățare. b#%l!^+a?

În cadrul conținuturilor învățării a fost redus numărul de cuvinte pe care elevii mici ar trebui să le poată citi, respectiv scrie la sfârșitul fiecărui an școlar, deoarece capacitatea acestora de concentrare asupra sensului enunțurilor este limitată la această vârstă. De aceea conținuturile referitoare la compunerea de texte au fost recomandate pentru clasa a III-a, datorită gradului de dificultate pe care îl presupun.

La nivelul clasei a III-a, curriculum-ul disciplinei Limba și literatura română urmărește formarea și dezvoltarea progresivă a competențelor esențiale ale comunicării orale și scrise, precum și familiarizarea acestora cu texte non-literare, semnificative din b#%l!^+a?punctul de vedere al vârstei cuprinse între 8 și 9 ani. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ,,ansamblu de atitudini și de motivații care vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și literaturii române.,,

Pentru formarea și dezvoltarea copilului, limbajul are o importanță deosebită. El este, în același timp, un mijloc de comunicare și un mijloc de cunoaștere.

Prin limbaj copilul comunică, prin forme diferite, cu cei din jur, își prezintă b#%l!^+a?gândurile, formulează întrebări, construiește răspunsuri, își manifestă sentimente, etc.

Formarea și dezvoltarea intelectuală a copiilor se realizează prin limbaj. Cunoscând mediul înconjurător, intrând în relații cu cei din jur, copilul își exersează limbajul, își dezvoltă vocabularul cu noi cuvinte și expresii. Prin folosirea corectă a cuvintelor se dezvoltă o serie de procese: gândirea, analiza, compararea, calsificarea, generalizarea.

În clasa pregatitoare se continuă multe din activitățile de tip preșcolar.

O atenție deosebită se acordă auzului fonematic, fără de care copilul nu va citi și nu va b#%l!^+a?scrie corect. Dacă nu percepe toate sunetele dintr-un cuvânt, copilul nu-și poate forma o citire corectă, în sensul ca renunță la sunetele pe care nu le percepe sau adaugă altele. Dacă citirea nu este corectă, ea nu poate fi nici conștientă, deci copilul nu va înțelege ceea ce citește.

În cazul în care pronunția cuvintelor nu este corectă, copilul nu va scrie corect, b#%l!^+a?deoarece, în timpul scrierii își dictează sunet cu sunet. Pentru formarea auzului fonematic, se efectuează exerciții de despărțire a cuvintelor în silabe, de obicei bisilabice sau trisilabice.

Pentru clasa întâi se cunosc două etape de pregătire a elevilor, și anume etapa prealfabetară/preabecedară și etapa postalfabetară / postabecedară. b#%l!^+a?

Etapa prealfabetară se poate desfășura între trei și șase săptămâni, în funcție de problemele descoperite cu ocazia elaborării predictive. În această etapă profesorul desfășoară activități specifice pentru: formarea auzului fonematic; asigurarea pronunției corecte a cuvintelor uzuale; pronunția corectă a cuvintelor care conțin sunete

susceptibile de a fi pronunțate greșit: z, v, r, l, r, ț; formarea deprinderilor de exprimare în propoziții dezvoltate; ordonarea logică a propozițiilor în vorbire; folosirea limbii române literare; respectarea poziției corecte la scris; folosirea instrumentului și a b#%l!^+a?suportului.

,,Etapa prealfabetară se poate desfășura de la trei la șapte săptămâni, în funcție de b#%l!^+a?problemele pe care profesorul le are de rezolvat cu clasa. Se trece la etapa de alfabetizare, doar dacă s-au depășit toate problemele din etapa prealfabetară, și se asigură însușirea scris-cititului corect.,,

În etapa alfabetară se predă alfabetul limbii române. Ordinea predării literelor este cea din abecedarul pentru care a optat profesorul.

,,În predarea literelor limbii române se folosește metoda fonetică, analitico-sintactică, fiind metoda care s-a dovedit corespunzătoare specificului limbii române. Demersul metodei este: propoziție, cuvânt, silabă, sunet și invers.,,

După studierea sunetului nou, întâi se învață semnul grafic, de tipar, al acestuia (litera sau garfemul). Prin urmare, întâi se citește, abia apoi, în lecțiile următoare, se învață literele de mână, deci se scrie. ,,Scrisul presupune, față de învățarea literei de tipar, care solicită un vădit efort intelectual, și un efort fizic, ceea ce pentru școlar nu e deloc de b#%l!^+a?neglijat.,,

Activitatea de predare la clasa I continuă prin predarea integrată a scris-cititului.

Predarea integrată a celor două discipline asigură o varietate de forme de organizare a lecțiilor care asigură participarea activă a elevilor, angajarea lor în procesul de predare – învățare. b#%l!^+a?

Metodologia predării rămâne neschimbată; noutatea constă în combinarea b#%l!^+a?activităților de citire cu cele de scriere. b#%l!^+a?

La clasa a II-a intervine perioada post-alfabetară, etapă ce vizează prelungirea activităților specifice clasei I.

Lecțiile din această etapă ar putea avea următoarele momente: trezirea interesului pentru citirea textului; citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând; întrebări în legătură cu acțiunea și cu personajele textului; citirea în lanț; prezentarea pe fragmente a conținutului textului; povestirea conținutului textului; citirea model a profesorului; b#%l!^+a?citirea după model; citirea selectivă, exerciții de scriere; exerciții de cultivare a limbii.

După parcurgerea etapei post-alfabetare, se trece la urmărirea obiectivelor specifice clasei a II-a cu accent pe: formarea deprinderilor de citire corectă, conștientă și dacă se poate și expresivă; formarea deprinderilor de exprimare corectă; formarea deprinderilor de scriere corectă a textelor formate din 4-8 propoziții.

La sfârșitul clasei a II-a, elevii au formate deprinderi de citire corectă și conștientă și de scriere corectă. b#%l!^+a?

În organizarea procesului de predare – învățare elevul are, în continuare, un rol activ și participă la propria formare. Atmosfera de învățare se schimbă în direcția formării deprinderilor de comunicare, creșterii încrederii elevilor în propriile forțe pentru susținerea comunicării, a abilitării lor pentru o corectă autoevaluare. Considerând că adaptarea elevilor în activitatea școlară s-a produs, grija profesorului este formarea unei atitudini pozitive față de învățare, situarea elevului în centrul procesului și valorificarea tuturor informațiilor obținute de acesta din diferite surse.

,,Este necesară îndrumarea lecturii și a motivării elevilor pentru lectură în vederea

formării capacității de parcurgere și înțelegere a textului literar și pentru valorificarea conținutului acestuia.,, b#%l!^+a?

Se pornește de la dezvoltarea interesului pentru lectură, cunoașterea textelor epice, și apoi lirice, prin explicații cu privire la simboluri aflate în textul liric, metafore, prezența autorului, folosirea persoanei I.

Cu elevii din clasa a IV-a se trece la valorificarea textului în scopul dezvoltării exprimării și nuanțării vocabularului elevilor. În urma acestor exerciții elevii își formează b#%l!^+a?o exprimare îngrijită.

Profesorii îi învață pe elevi cum să memoreze un text liric, aceștia recită poezia înțelegând semnificația acesteia. b#%l!^+a?

Programa pentru clasele a III-a și a IV-a cuprinde și acest subcapitol: reclama, articole din reviste pentru copii, afișul. Prin intermediul acestor texte, elevii învață să citească și să înțeleagă conținutul textelor nonliterare, cu care se întâlnesc în activitățile zilnice, îi orientează în descoperirea mijloacelor folosite de autorii textelor pentru b#%l!^+a?transmiterea mesajelor.

,,Formarea la elevi a capacităților de comunicare reprezintă un obiectiv de primă importanță pentru școală. Comunicarea contribuie atât la socializarea elevului cât și la b#%l!^+a?formarea unui comportament civilizat. Cel care știe să comunice poate relaționa cu persoanele cu care vine în contact. De asemenea, cel ce stăpânește tehnica aparent simplă a comunicării, încearcă să rezolve conflicte cu ajutorul cuvintelor, iar cel care nu știe să comunice devine violent și apelează la alte mijloace pentru a-și lămuri interlocutorul.,,

Profesorul urmărește să formeze elevilor deprinderi de comunicare orală, dar, înainte de a transmite tehnica acestui tip de comunicare are în vedere respectarea regulilor fără de care comunicarea nu are loc.

Elevul învață să utilizeze formulele de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare în relațiile cu diferite persoane (copii, adolescenți, maturi, persoane oficiale etc.). Pentru aceasta se organizează jocuri de rol, astfel încât fiecare să treacă prin cât mai multe situații.

În procesul de predare-învățare elevii exersează mult la formularea răspunsurilor la b#%l!^+a?întrebări.

Se trece apoi la elaborarea de compuneri, care presupun o anumită rigurozitate, și pot fi de mai multe tipuri: cu început dat, cu sfarșit dat, compuneri libere bazate pe o anumită temă.

În cadrul predării elementelor de construcție a comunicării, predarea se realizează concentric; cunoștințele din clasa a III-a se reiau în clasa a IV-a și, la fiecare se adaugă informații noi. b#%l!^+a?

Pe parcursul însușirii fiecărei părți de vorbire sau de propoziție, elevii sunt puși în cele mai diverse situații de comunicare, asigurându-se caracterul pragmatic al predării b#%l!^+a?limbii române. Ei constată în ce măsură se folosesc părțile respective, de exemplu, într-un dialog, în povestirea unei întâmplări, într-un bilet, o scrisoare etc.

Rolul ciclului primar, nu trebuie înțeles ca fiind exclusiv preparatoriu, ca fiind destinat doar alfabetizării copiilor. Clasele I – IV, prin întregul conținut al b#%l+a?învățământului, răspund nevoii specifice copiilor de vârstă școlară mică de a se informa, de a cunoaște.

Capitolul 2

Jocul ȋn viața copilului

2.1. Aspecte psiho – pedagogice ale fenomenului de joc b#%l!^+a?

Jocul este una din activitățile umane fundamentale. El constiutuie o formă specifică omului, de apropiere a realității și de transformare a acesteia în sensul identității persoanei proprii. Jocul este deci acea activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară pe care și-o creează singur. b#%l!^+a?

,,Jocul este divertisment, recreere și în același timp nevoie vitală de reconstrucție imaginară a realității. Cercetatorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui și că prin joc se dezvoltă capacitățiile și competenețele de bază.,,

Jocul este mișcare, explorare, comunicare, socializare, observație și imitație, exercițiu, disciplinare, învățare și, mai ales, plăcere. Esența jocului este reflectarea și transformarea, pe plan imaginar, a realității înconjurătoare. Jocul nu este numai o simplă distracție, ci, prin joc, copilul descoperă și lumea și viața într-un mod accesibil și atractiv, a?o cercetează, o prelucrează și o transformă în învățare, în experiență personală. De aceea, în timpul jocului, copilul desfășoară o variată activitate de cunoaștere. 

În joc, copilul are posibilitatea și libertatea de a încerca să facă diverse lucruri în felul său personal. De aici putem spune ca jocul este plăcere și satisfacție pentru copil.

Inițiativa, alegerea, decizia acțiunii și continuării ei, modul și suportul jocului, ^+a?sunt elemente care provoacă dezvoltarea și de aceea este bine ca ele să pornească de la copil, așa cum se întamplă în jocul spontan. ,,Pentru fiecare individ lumea copilăriei exercită o influneță aparte. Ne gândim la ea ca cele mai frumoase clipe. Ele se întipăresc în memoria afectivă, dar și în cea cognitivă. Fiecăruia ne-a plăcut un anume joc sau anumite jucarii. Ceea ce ne aducem precis aminte este că în joc am învățat o mulțime de lucruri. Aceasta pentru că ȋn joc copilul creează lumea lui, în care se mișcă cu siguranță și cu plăcere.,, b#%l!^+a?

Copii nu pot să cunoască lucrurile abstracte decât trecându-le prin experiența multisenzorială concretă și prin joc. Cand află un copil ce este aceea un măr sau o farfurie? El știe la ce folosesește mărul și farfuria, dacă le-a avut ȋn jurul său și a putut a?acționa cu ele. De exemplu, un copil de oraș vede merele numai în farfurie sau în punga la magazin. Dar copilul care are în curte un pom cu mere, știe de la vârsta fragedă ce este mărul și unde crește el. Pentru a cunoaște mărul, copilul trebuie să-l țină în mână, să-l miroase, să-l guste. Conceptul de măr se va lega la început de ceea ce înseamnă mărul pentru el și de folosința lui și treptat va ȋntelege că există și alte fructe, din care acesta face parte.

,,El are nevoie de experiența directă cu obiectele pentru a le cunoaște, a ști la ce se b#%l!^+a?folosesc și a le recunoaște. Activitatea principală a copilului preșcolar este activitatea de joc. În jocurile lui copilul își apropie lucrurile și realitatea, le analizează și le întelege.,,

Prin activitatea de joc copii:

– desfășuară o activitate în sensul identității personale, urmează cerințele și determinările de bază ale ființei lor;

– rezolvă probleme de viață din mediul lor înconjurător fizic și social;

– experimentează posibilități de adaptare, de a deveni mai flexibili în gandire și în rezolvarea problemelor. Procesul acesta este mai important decȃt produsul; b#%l!^+a?

– creează soluții diferite, exprimă experiențele lor în simboluri, ceea ce îl va ajuta să gândească abstract;

– comunică cu ceilalți și/sau cu sine vorbesc, folosesc cuvinte multe, se exprimă plastic și învață în general limbajul, ascultă, înteleg; b#%l!^+a?

– folosesc obiectele din jurul lor în scopul pentru care sunt create, învață utilitatea lucrurilor dar și în altele, devin creativi; b#%l!^+a?

– se concentrează pe ceea ce fac, devin atenți, motivați, și interesați.

2.2. Teorii despre joc

Teoria recrerii sau odihnei (R. Lazarus)

Potrivit acestei teorii funcția jocului ar fi aceea de a relaxa de a detensiona atât copilul, cât și spiritul obosit. Jocul este opus munci, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcții creative. Această idee este nesusținută de Claparede întrucât nu explică de ce copiii preferă să se joace oricând, și nu doar când sunt obosiți. b#%l!^+a?

Teoria surplusului de energie (Fr. Schiller)

Conform acestei teorii surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc urmând niște canale create deja de obișnuință. Jocul este o simplă modalitate de cheltuire a surplusului de energie. Aceasta teorie absolutizează anumite valențe ale b#%l!^+a?jocului, neexplicând în totalitate conduitele ludice ale copiilor. Contra argument propus de Claparede se referă la carcaterul involuntar al acțiunilor întreprinse de copii, precum și la b#%l!^+a?categoria de copii care se joacă, deși nu manifestă surplusul de energie.

Teoria exercițiului pregătitor (K. Gross)

Gross a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reântoarcere la punctul de vedere biologic pentru a explica problematica jocului. El susține existența a multiple jocuri în conformitate cu numarul instinctelor și că niciodată nu o sa vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive practicate la alte specii. Autorul b#%l!^+a?nu reușeste să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor. Claparede apreciază această teorie ca având importanța capitală pentru pedagogie, dar precizează că ea trebuie completată de o alta, care să considere jocul b#%l!^+a?ca pe un agent de dezvoltare de expansiune a personalități.

Teoria atavismului (S. Hall)

Autorul acestei teori susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, devenite inutile (jocul “de-a vânătoarea” ale copilului, care b#%l!^+a?determină o funcție rudimentară nu are drept scop dizpozitive prin istovire, ci exercitarea trecătoarea a unei influențe asupra dezvoltării altor funcții). Claparede consideră ca acele opoziți ale lui Hall sunt ontogenice și susține ca funcția creatoare a jocului

Teoria jocului ca stimulent al creșterii (H. Carr)

,,Autorul acestei teori a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului în special pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul b#%l!^+a?muscular circulator.,,

Teoria exercițiului complementar (H. Carr)

Teoria se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile noi dobândite. Astfel, caracterizează mai degrabă jocul adulților, funcția jocului ar fi de exercițiu pregătitor, anterior. Ed. Claparede nu împărtășește punctul de vedere a lui Carr, precizând că un exercițiu de repetare în vederea prefecționări unei deprinderi nu poate fi considerată joc, în al doilea rând dacă este vorba de o întărire prin b#%l!^+a?perfecționare a unei funcții încă imperfecte, nu avem de-a face cu un exrcițiu posterior ci unul de perfecționare.

Teoria intregirii (K. Lange)

Potrivit acesteia jocul ar fi un înlocuitor care ar procura animalului , copilul b#%l!^+a?ocaziile pe care nu le găsește în realitate. Prezentarea făcută de Claparede acestei teori vizează sensul cuvântului întregire, care, potrivit autorului trebuie dinamizat. Astfel, b#%l!^+a?funcția jocului nu ar fi atât de complementară, de a satisface trebuințe prezente.

Teoria cathartică

,,Dupa acestă teorie funcția jocului ar fi aceea de a ne purifica din când în când de tendințele antisociale cu care venim pe lume, dar nu în sensul de a le suprima, ci de ale canaliza spre comportamente acceptate.,,

2.3. Definirea și caracterizarea jocului

Ed. Claparede “Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsetele și b#%l!^+a?jocurile sale”.

J.E. Johnshon și J. Ershler “Jocul poate fi definit drept un comportament motivat intrinsec, liber ales, plăcut pentru copil și orientat către proces.”

F. Foebel “Jocul este expresia cea mai înaltă a dezvoltării umane în copilărie, deoarece este singura expresie liberă a ceea ce se află în sufletul unui copil.”

J. Garvey “Jocul implică angajarea activă a celui care se joacă” b#%l!^+a?

F. Foebel “Jocul este principala activitate în copilărie”

Maria Montessori (1996) consideră ca jocul este munca copilului, atrăgȃnd în felul acesta atenția asupra efortului pe care îl depune copilul în joc.

J. Piaget (1973) a făcut observații minuțioase și extinse asupra jocului. El consideră b#%l!^+a?că atunci când un copil se joacă, el pune în mișcare toată capacitatea sa de a stăpȃni și influența realitatea.

E. Erikson (1963) consideră ca jocul este un instrument prin care copiii acționează și scot la lumină sentimente și ideii interioare. Se pot astfel rezolva anumite experiențe traumatice și plăcute, trăite de aceștia. Astfel, copilul câștigă în procesul de joc noi ințelegeri asupra lumii înconjurătoare.

,,Jocul spontan, inițiat de copil și care îi aduce plăcere prin implicarea sa în b#%l!^+a?b#%l!^+a?activitatea sa de “stăpȃnire” și transformare a realității este jocul care asigură căi de dezvoltare a personalității copilului.,,

Din enumerarea acestor definiții reținem că jocul este activitatea prin care copilul se dezvoltă dar acest lucru este dependent de libera sa alegere, de motivația intrinsecă, de orientarea către proces și implicarea paticipării active. b#%l!^+a?

Pentru construcția unei pedagogi a vȃrstelor timpurii aceasta înseamnă atenția către elmentele care îl implică direct pe copil în joc.

2.4. Valențe educaționale și funcțiile jocului

Orice joc îndeplinește simultan mai multe funcții care se resfrâng atât asupra celor care se joacă, cât și a celui care coordonează sau numai supraveghează acțiunea copilului. b#%l!^+a?

Funcția cognitiv-informativă

Jucându-se, de la cele mai fragede vârste, fară a conștientiza neapărat acest lucru, copilul învață, acumulează noi date, informații, își formează și exersează un set de deprinderi, priceperi și obișnuințe, sarcinile jocului orientând procesul cunoașterii.

În cadrul jocului didactic, învățarea ca proces primește atributul dirijării. Coordonarea procesului instructiv își pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat cu anticipație, organizat în baza anumitor sarcini didactice și evoluat ca atare.

Functia stimulativ-motrică

,,Prin joc, este stimulat prioritar componenta motorie a personalității copilului, sau de o altă dimensiune a acesteia. De cele mai multe ori, la încheierea unui joc, participanți b#%l!^+a?sunt hotărați să o ia de la capăt, sunt multumiți de ceea ce au relizat și nu resimt oboseala specifică învățarii sau munci având un tonus pozitiv.,,

Functia formativ-educativă

Aceasta funcție se referă la faptul că jocul contribuie la: b#%l!^+a? b#%l!^+a?

– perfecționarea funcțiilor cognitive ale subiecțiilor care se joacă;

– implicarea motivației intrinseci a acestui joc;

– dezvoltarea afectivă;

– dezvoltarea anumitor aptitudini.

Astfel, spus este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea însușirilor biopsihice ale copiilor, înarmarea cu tehnici și abilități de muncă intelectuală și aplicative, dezvoltând calități care îi face capabili să se integreze ulterior cu ușurință în activități sociale.

Funcția socială

Fiind prima formă de activitate umană fundamentală, este firesc ca jocul să b#%l!^+a?constituie un factor important de socializare. ,,Cele mai relevante cazuri sunt elevi din clasa I care, nefrecventând grădinița se adaptează mult mai greu și mai tarziu cerințelor impuse de colectivul clasei sociale, indiferent de numărul fraților din familie sau de experiența pozitivă a parinților, bunicilor în creșterea copilului.,,,

Funcția de echilibrare-tonificare b#%l!^+a?

Astăzi e cert faptul că o pasiune, un interes, unele trăsaturi de personalitate, de caracter, atat elocvente în timpul alegeri și desfășurări anumitor jocuri pot servi ca funcție de echilibrare-tonificare sau ca funcție de sprijin în modificarea aptitudini ale celor care se joacă față de anumite microstructuri ale realități sociale.

Funcția terapeutică

Se utilizează cu succes în cazuri maladive. Se constituie pe seama propreietăților proiective ale jocului precum și pe funcția de integrare în rol prin transfigurarea trăsăturilor de personalitate individuale și a comutării lor în trăsaturile personajelor substituite în joc. Jocul este pentru copil un mijloc natural de autoexprimare, oferindu-i b#%l!^+a?posibilitatea să-și joace sentimentele, preocupările. ,,Prin joc copilul se poate dezvălui, se a?poate manifesta în voie, avȃnd posibilități să-și manifeste în joc sentimentele acumulate. b#%l!^+a?Tot prin joc se exprimă temerile, fricile și tensiunile copilului.,,

Funcția catarctică

Prin joc copilul se descarcă de tensiuni, de problemele pe care le are, păstrându-și astfel buna dispoziție, reușind să treacă cu bine peste toate. b#%l!^+a

2.5. Clasificarea jocului

Varietatea foarte mare a jocurilor cât și optica curentelor și școlilor, care au dezbătut natura ludică, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj b#%l!^+a?longitudinal sau transversal.

Querat împarte jocurile în trei categorii :

jocuri cu caracter ereditar (luptă, urmărire, vânătoare);

jocuri de imitație(privind activitățile umane – de la cel cu praștia până la jocul de-a familia, de-a vizita);

jocuri de imaginație.

Această clasificare nu corespunde realității, deoarece este dificil de stabilit dacă un joc oarecare este de imitație sau imaginație sau dacă este ereditar. De exemplu, jocurile numite ereditare sunt preluate prin imitație de copii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.

Karl Gross vine cu o altă clasificare și anume :

– jocuri de experimentare;

– jocuri de funcții generale;

– jocuri senzoriale;

– jocuri motorii; b#%l!^+a?

– jocuri intelectuale;

– jocuri afective;

– jocuri de voință. b#%l!^+a?

Inpirându-se din lucrările lui K. Gross, E. Claparède împarte jocurile în două mari b#%l!^+a?categorii: jocuri ale funcțiilor generale și jocuri ale funcțiilor speciale, considerând că interesează în special direcția lor formativă. Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe.

În prima categorie a inclus ca subgrupe: jocurile senzoriale, motorii și psihice

Jocurile senzoriale – E. Claparède a grupat toate tipurile de joc care antrenează capacități senzoriale. Copiilor le place, mai ales celor foarte mici, să aibe simple senzații. Îi amuză să guste substanțele cele mai diverse „ca să guste ce gust au ”, să producă sunete folosindu-se de diverse instrumente muzicale, de diverse obiecte care vibrează atunci când sunt lovite, ciupite sau aruncate (lame, elastice, bucăți de tablă, cutii de conserve).

,,Examinează cu plăcere culorile, folosindu-se de jocuri divers colorate, jetoane, caleidoscopuri.,,

Jocurile motrice – dezvoltă coordonarea mișcărilor (jocuri de îndemânare : jocurile b#%l!^+a?b#%l!^+a?cu bile, cu mingi, aruncarea de discuri la țintă); dezvoltă forța și promptitudinea (gimnastica, alergarea, săritura, aruncare cu obiecte) cât și vorbirea copiilor.

,, Jocurile psihice – se împart în jocuri intelectuale și jocuri afective.Jocurile intelectuale se bazează pe comparație și recunoaștere, pe asociația prin asonanță („ala, bala, portocala”-rime date) pe raționament (șah, lego), gândire sau inventivitate(enigme, ghicitori, rebusuri) pe imaginație creatoare(născocire poveștilor). Ocupând un loc important în viața mintală a omului, imaginația trebuie exercitată foarte de timpuriu, fiind prezentă în toate activitățile copiilor. Curiozitatea ca ultimă categorie de joc intelectual este o nevoie, o dorință și mai curând satisfacerea curiozității constituie un joc al atenției,,.

Jocurile afective – fac o deosebită plăcere copiilor prin emoțiile plăcute sau b#%l!^+a?dezagreabile pe care le provoacă. Uneori, chiar și durerea amuză cu condiția să fie acceptată de bunăvoie

Jocurile de inhibiție – constând dintr-o oprire voluntară, o reprimare a mișcărilor, b#%l!^+a?b#%l!^+a?au mare importanță prin faptul că preșcolarii trebuie să-și frâneze impulsul, să învețe să b#%l!^+a?se stăpânească înainte de-a acționa. Exercitarea acestei funcții de oprire dă naștere b#%l!^+a?multor jocuri : stăpânirea râsului, a anumitor gesturi reflexe (interzicerea de a închide ochii când apropii mâna de el) stăpânirea unor mișcări voluntare, exerciții de imobilitate(de-a statuia).

Jocurile care exersează unele funcții speciale se împart după E. Claparède în :

– jocuri de luptă;

– jocuri de vânătoare;

– jocuri sociale;

– jocuri familiale;

– jocuri de imitație.

În categoria jocurilor de luptă intră: luptele corporale, luptele spirituale (în întreceri, în discuții). Instinctul de luptă intervine mai toate jocuri, dar nu ca mobil b#%l!^+a?principal, cel puțin ca unul secundar : jocurile fizice sau de îndemânare sunt bazate b#%l!^+a?aproape întotdeauna pe sentimentul că luptăm împotriva cuiva sau că vrem să învingem propria îndemânare, jocurile de noroc care dau naștere acelor sentimente de speranță și risc, într-un mod agreabil, fiind vorba de riscuri fictive, păstrând astfel un caracter pur ludic.

Jocurile de vânătoare – sunt precedate de jocurile de urmărire, „de-a v-ați ascunselea”, urmărind apoi cele ce amintesc de vânătoarea reală : descoperirea cuiburilor, alergarea după muște, fluturi, culesul fructelor sau la florilor. Instinctul de-a aduna, de-a strânge, atât de dezvoltat la speciile animale, se manifestă la copii prin jocul cu colecțiile : de timbre, de insecte, de surprize de la gumele de mestecat, de insigne etc. Copilul colecționează pentru plăcerea de a strânge, de a achiziționa cât mai mult, fără a acorda importanță calității obiectelor colecționate : pietricele, bilete de tramvai, scoici, flori uscate, staniol, dopuri etc. b#%l!^+a?

Jocurilor sociale – intră: camaraderia, plimbările în comun, organizarea taberelor, a micilor societăți de copii cât și toate sporturile colective. De altfel, cele mai multe jocuri contribuie indirect la dezvoltarea instinctelor sociale.

Jocurile familiale – se bazează pe instinctul matern sau pe instinctul de familie. b#%l!^+a?Locul de cinste ocupându-l în această categorie jocul cu păpușa care activează atât instinctul matern cât și instinctul de dominare și autoritate și pe cel de imitație. Imitația este un auxiliar prețios al jocului de imitație distingându-se prin două nuanțe : jocul de b#%l!^+a?b#%l!^+a?imitație sau imitația – joc în care copilul imită pentru simpla plăcere de a imita(de-a maimuța, de-a cucul) cât și jocul cu imitație – în care imitația are mai ales scopul de a procura elemente pentru îndeplinirea jocului (vor participa la jocuri inspirați de activitatea din ambianța lor apropiată – „de-a dresorii” dacă au participat la un spectacol de circ etc.).

Clasificarea jocurilor după E. Claparède este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această clasificare un joc cu reguli ca, de pildă, cel de abilitate în care sunt antrenate momente de gândire, de tensiune, explozie de sociabilitate.

Charlotte Bühler a împărțit jocurile în cinci grupe, în care delimitează diferențe b#%l!^+a?calitative, dar și unele diferențe specifice :

jocuri funcționale (senzorio-motorii);

jocuri de ficțiune și iluzie;

jocuri receptive(de consum-contemplare, participare pasiva, cum sunt jocurile cu elemente din povești);

jocuri de construcție;

jocuri colective.

Și această clasificare este criticabilă prin faptul că jocurile receptive sunt b#%l!^+a?asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcții este considerat ca fiind un joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele ocupaționale.

Decrat împarte jocurile în : b#%l!^+a?

jocuri ereditare(luptă, vânătoare, urmărire);

jocuri de imitație(cu arc, prăștii);

jocul de imaginație(în care se mimează și se metamorfozează funcții, obiecte).

Pornind de la faptul că însușirile psihice au cel puțin trei caracteristici: de funcție (se reproduc ori de câte ori este nevoie, voluntar, dar și spontan),caracter stabil(ele putând fi folosite chiar mult timp după formarea lor integral sau parțial, combinat, reintegrat, b#%l!^+a?metamorfozat), au un caracter fizic.

Jean Piaget, grupează jocurile în trei categorii :

– jocuri exerciții; b#%l!^+a?

– jocuri simbolice;

– jocuri cu reguli.

,, Această clasificare se exprimă evident în etapele inițiale deoarece în etapele tardive ele se pot combina și dezmembra fiind cu greu recunoscute.,,

Jocurile exerciții pot fi clasificate în jocuri funcționale simple ce pot fi grupate ca pre exerciții, exerciții și post exerciții. Prima categorie este compusă din jocuri senzorio-motorii sau de mânuire, jocuri de exercitare a gândirii (comunicările verbale, discuțiile spirituale).

Jocurile senzorio-motorii se divid în :

a) jocuri exerciții simple – care facilitează însușirea unei conduite ludice(în care b#%l!^+a?se trage, se împinge, se divide și se reconstituie grămezi, se apasă sau se învârt butoane etc.)

b) jocuri de combinații fără scop – caracterizate prin dezmembrarea și b#%l!^+a?reconstituirea de obiecte, reconstituire și combinare de noi mișcări și exerciții funcționale, intrând aici și jocul de distrugere de obiecte fiind socotit la limita dintre activitatea ludică și experimentarea inteligenței animată de curiozitatea propriu-zisă.

c) jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri(jocurile de exerciții se caracterizează prin faptul că exercită conduite creând plăcerea maximă a acțiunii, a stăpânirii ei). În opinia lui J. Piaget, pot avea o dezvoltare ulterioară ce poate evolua în b#%l!^+a?trei direcții : b#%l!^+a?

încorporând în acțiune reprezentări ale imaginației, devin jocuri simbolice;

sociabilizându-se devin jocuri cu reguli;

pot duce la formarea de mișcări utile în adaptarea cotidiană, desprinzându-se în acest caz de conduita ludică.

În categoria jocurilor de exercitare a gândirii intră întrebările repetate(„ce este b#%l!^+a?aceasta ?” sau „de ce ?”) de preșcolari, îndeosebi cei mici, cu condiția să fie convertite în activitate de amuzament, cât și fabulație.

J. Piaget face o clasificare a schemelor simbolice în funcție de complexitatea b#%l!^+a?lor, scheme simbolice ce detașează simbolul ludic de exercițiile senzorio-motorii. Schema de b#%l!^+a?operare cu simboluri denumită tip A1 constă în faptul ă exprimă proiectarea de scheme de acțiuni pe obiecte noi, adică exprimă conduite simbolice în care mișcările sale sunt efectuate pe planul imaginației ludic legate de obiecte și jucării (ursulețul e pus să doarmă, păpușa să mănânce).

Tipul B1 de utilizare de simboluri se caracterizează prin proiectarea de scheme de imitație pe jucării și obiecte(copilul pună păpușa să telefoneze, ursulețul să conducă) transportând acțiunea de la cei din imediata lui apropiere, pe care-i imită, la jucărie.

Schemele A1 și B1 sunt scheme de proiectare.

Schema tip A2 constă în asimilarea caracteristicilor unui obiect oarecare într-o conduită curentă (copilul plimbă degetele pe masă și spune că degetele se plimbă, apoi b#%l!^+a?convertește în simbol mișcarea spunând: „căluțul tropăie !” ). b#%l!^+a?

Schema tip B2 este tot de asimilare și constă în încorporarea evenimentelor trecute și crearea de simboluri de completare(copilul se joacă de-a ascunselea cu un frățior plecat de-o vreme la bunici). b#%l!^+a?

Schema tip A3 este o schemă de combinare simplă care este de fapt o schemă de prelungire a tipurilor A2 și B2 dar cu construcții de scheme întregi în loc de construcții parțiale, este o schemă de combinare (fetița pune păpușa să privească de pe balcon povestindu-i ceea ce vede pe stradă sau spunându-i îndemnuri întocmai ca cele pe care b#%l!^+a?le fac părinți fetiței).

Tipul B3 cuprinde combinații compensatorii (copilul căruia i s-a interzis să se joace cu apă, simulează că ia o găletușă și execută un joc complicat cu apă, umple borcane și sticle).

Tipul C3 este reprezentat prin combinații lichidatoare ți se manifestă în situații penibile în care copilul fie că recurge la compensare feie că le acceptă, le transfigurează simbolic(copilul care se teme de a sta pe un scaun la masă și fiind așeză acolo, după masă b#%l!^+a?jucându-se cu păpușile punându-le în condiții proaste de ședere, le repetă că „este bine ”, b#%l!^+a?„stai cuminte !”).

Există o serie de situații când copilul utilizează forme de anticipări mai mult sau b#%l!^+a?mai puțin extinse.

Tipul D4 reprezintă o formă extremă a simbolisticii ludice pe care J. Piaget o denumește „combinare simbolică, anticipativă”, care cuprinde combinații și elemente de anticipare privind consecințe ale imprudențelor sau ale situațiilor de neascultare ale copiilor(copilul care nu vrea să facă baie povestește că știe el cum odată a fost un copilaș care a făcut baie și era cât pe ce să se înece).

Schemele simbolice caracterizează jocurile simbolice (cu subiect) permițând delimitarea a trei stadii ale acestora :

stadiul I – utilizează scheme simple A1, A2, B1, B2;

stadiul II – dominat de scheme simbolice combinatorii, de debutul simbolici colective în care se instituie jocul cu rol; b#%l!^+a?

stadiul III – reprezentat prin declinul simbolici jocurilor în favoarea jocurilor cu reguli.

Jocurile cu reguli au o evoluție autogenetică, constituindu-se în perioada b#%l!^+a?preșcolară și luând amploare în perioada școlară mică. În cadrul acestui tip de joc întâlnim două categorii de reguli :

spontane;

transmise de la o generație la alta.

Atât în jocurile cu subiect cât și în cadrul jocurilor cu reguli, există o serie de diferențe semnificative între conduita preșcolarilor mici, a preșcolarilor mijloci și a celor b#%l!^+a?mari.

Vârsta preșcolară reprezintă un moment de evoluție psihică, în care jocul capătă caracteristici noi ce îl apropie de alte feluri de activitate în același timp, însă, jocul se distanțează și mai mult de acestea, intrând în cele mai variate relații cu celelalte feluri de activități de la supra sau subordonare până la diferențierea și delimitarea netă față de ele. Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experiență despre lume și viață a copilului, aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă.

Vârsta preșcolară constituie o etapă importantă pentru evoluția jocului datorită b#%l!^+a?faptului că acum apar cele mai complexe, variate și interesante feluri de joc.

O clasificare a tipurilor de joc este evident dificilă dat fiind faptul că jocurile sunt b#%l!^+a?foarte mobile și se transformă unele în altele.

Din punct de vedere al conținutului se poate vorbi de :

jocuri de reproducere a unor mici evenimente(călcatul, îmbrăcatul ); b#%l!^+a?

jocul cu subiect simplu(de-a mersul la plimbare cu păpușa);

jocul cu subiect complex(de-a familia).

Jocul cu subiect poate fi întâlnit la copiii de 5-6 ani, chiar când aceștia nu au partener de joc, când unui copil îi revin mai multe roluri succesive, jocul numindu-se de alternanță.

Jocul cu reguli îi permite să-și înscrie perspicacitatea în cadrul regulilor ce nu pot fi încălcate ceea ce imprimă jocului un caracter complex și crează terenul unor emulații colective, al căror gest începe să-l simtă.

În cadrul jocurilor de mișcare întâlnim :

jocul cu un pronunțat caracter sportiv și distractiv desfășurat în aer liber (mers cu tricicleta, cu sania); b#%l!^+a?

jocuri al căror conținut îi formează mișcările de bază cunoscute(mers, alergare, b#%l!^+a?săritură, aruncare, prindere,târâre, cățărare și echilibru);

jocuri cu reguli și roluri (în clasă și în aer liber);

jocuri la aparate și instalații de joc în aer liber;

jocuri de circulație rutieră b#%l!^+a?

dansurile elementare și simple.

Apariția și practicarea intensivă a jocului de creație reprezintă un rezultat al întregii dezvoltări psihice a copilului, în special a formării capacității de a reflecta într-o formă proprie impresiile dobândite în viața înconjurătoare.

Jocul de creație la preșcolari îmbracă următoarele forme :

joc de creație cu subiecte din viața cotidiană(de-a mama, de-a frizerul);

joc de creație cu subiecte din povești și basme – dramatizare;

joc de construcții : – corelat cu celelalte jocuri de creație;

de sine stătător;

cu caracter tehnic. b#%l!^+a?

Varietatea jocurilor de construcții este dată și în funcție de materialul b#%l!^+a?folosit(material mărunt, din natură, material recuperabil, de îmbinare, de suprapunere). b#%l!^+a?

Din categoria jocurilor pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor fac parte :

jocurile și exercițiile senzoriale; b#%l!^+a?

jocuri cu imagini și rezolvări de situații problematice(pentru dezvoltarea spiritului de observație, a atenției, a imaginației);

jocuri pentru exersarea vorbirii și comicării;

jocuri logico-matematice.

Jocurile didactice reprezintă forme de activitate ce îmbină în mod armonios sarcinile instructive cu latura distractivă. Ele realizează în practică dezideratul învățării b#%l!^+a?prin joc, prin organizarea unor activități special create de adulți în acest scop.

Capitolul 3

Jocul didactic ȋn procesul instructiv – educativ ȋn ciclul primar

3.1. Conceptul de joc. Definire și caracterizare

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria urmărește obiectivele de pregătire intelectuală, tehnică, morală și fizică a copilului. Incorporat ȋn activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru ȋn activitatea preṣcolarilor ṣi ṣcolarilor, jocul fortifică energiile intelectuale ṣi fizice ale acestora, generând o motivaṭie secundară, dar stimulantă, constituind o prezenta indispensabila în ritmul accentuat al muncii ṣcolare.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează, precizează ṣi chiar verifică cunostinṭele copiilor, le imbogăṭeṣte sfera de cunoṣtinṭe, pune în valoare ṣi antrenează capacităṭile creatoare ale acestora. Eficienṭa jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care educatoarea poate să asigure o b#%l!^+concordanṭă între tema jocului ṣi materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, indicaṭii, explicaṭii, aprecieri. Prin jocul didactic copilul contribuie la soluṭionarea unor taine, deci lucrează efectiv ṣi în acelaṣi timp, gândește în mod original, creator. Jocul didactic constituie o motivaṭie pentru b#%l!^+a?sarcinile didactice pe care le are de rezolvat, copilul având dorinṭa de a afla. b#%l!^+a?

In literatura de specialitate, jocul este definit ṣi explicat în moduri foarte diferite, tot atât de diferite fiind ṣi funcṭiile ṣi sensurile care i se atribuie. Așa cum îl definește J. Huizuga în Homo ludeus , „jocul este o acṭiune specifică, încărcat de sensuri ṣi tensiuni, întotdeauna desfășurată după reguli acceptate de bună voie ṣi în afara sferei utilităṭii sau necesităṭii materiale, însoṭită de simtăminte de învaṭare ṣi de încordare, de voioșie ṣi destindere”. In gradiniṭa predominant este jocul. Trecerea la activitatea de învăṭare, ca activitate predominanta este indicat a nu se face brusc. Programele clasei I recomandă desfășurarea unor activităṭi instructive sub forma de joc. Astfel se face o trecere lina de la gradiniṭa la școala, asigurându-se o bună integrare.

,, Jocul ca metoda cunoaște o largă aplicabilitate regăsindu-se pe numite secvenṭe de învaṭare în cadrul tuturor activităṭilor matematice.,, b#%l!^+a?

Elementul de joc este prevăzut în diferite etape cu pondere diferită în cadrul activităṭilor matematice sub formă de exerciṭiu, în funcṭie de anumiṭi factori:

–         nivel de vârstă;

–         nivel de dezvoltare a capacităṭilor de cunoaștere;

–         nivel de cunoaștere a capacităṭilor operatorii.

O activitate de matematică bazată pe exerciṭiu cu material individual poate fi rigidă ṣi monotonă pentru copii în școala primară datorită caracterului imprimat de explicaṭie, demonstraṭie ṣi mai ales de exerciṭii. Invăṭatoarea trebuie, în acest caz, să întreṭină ṣi să stimuleze interesul pentru activitate, întroducând cerinṭele cu caracter ludic. In acest mod, exerciṭiul devine dinamic, precis, corect, atractiv ṣi stimulează participarea la activităṭi a copiilor.

Educarea transformă intenṭia de joc în acṭiune propriu-zisă de învaṭare, motivează participarea activă a copiilor chiar dacă pornește de la o sarcină euristică, prin elementele sale specifice: competiṭia, manipularea, surpriza, așteptarea. Jocul, ca metodă, întreṭine pe o anumită secvenṭă de instruire, ca un ansamblu de acṭiuni ṣi operaṭii ce se organizează în forma specifică a jocului didactic. De exemplu, în cadrul unei activităṭi ce are drept scop formarea de deprinderi ṣi priceperi, la nivelul secvenṭei de verificare a gradului de înṭelegere a cunoștinṭelor noi, învăṭătoarea poate utiliza, ca metodă, jocul b#%l!^+a?didactic dacă: b#%l!^+a?

–         utilizează reguli de joc;

–         realizează un scop ṣi o sarcină

–         conṭinutul matematic este accesibil ṣi atractiv.

Utilizarea jocului ca metodă accentuează rolul formativ al activităṭii matematice prin:

–         exersarea operaṭiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaṭia, clasificarea); b#%l!^+a?

–         dezvoltarea spiritului de observaṭie ṣi imaginativ-creator;

–         dezvoltarea spiritului de iniṭiativă, de independenṭă dar ṣi de echipă;

–         formarea unor deprinderi de a lucra corect ṣi rapid;

–        însuṣirea constientă, într-o formă accesibilă, placută rapidă a cunoștinṭelor matematice.

,,Introducerea cu pricepere a metodei jocului în diferite etape ale activităṭilor didactice, conduce deci la un plus de eficienṭă formativă în planul cunoașterii atitudinii afective ṣi a conduitei preṣcolarului de natura sa:,,

–         activeze copii din punct de vedere cognitiv, acṭional ṣi afectiv sporind gradul de întelegere ṣi participare activă a copilului în actul de învaṭare;

–         pună în evidenṭă modul corect sau incorect de acṭiune în diverse situaṭii;

–         evidenṭieze interacṭiunea copiilor în cadrul grupului;

–         asigure formarea autocontrolului eficient al conduitelor achiziṭiilor;

In funcṭie de complexitatea obiectivelor opṭiunea pentru una sau alta din metodele specifice va avea ca motivaṭie respectarea unor criterii de selecṭie:

–         să asigure realizarea obiectivelor proiectate;

–         să angajeze copilul în activitate directă de asimilare a conṭinutului;

–         să permită formarea capacităṭilor de autoevaluare cu efecte în planul conduitei de b#%l!^+a?învăṭare;

–         să realizeze echilibrul metode-mijloace de învăṭământ;

–         să asigure o raṭionalizare a timpului ṣi efortului, deci o optimizare a învăṭării.

Interdependenṭa funcṭionară a acestor componente este evidenṭiată, într-o formă sintetică.

1.     Comportamentele de bază ale jocului didactic

a) Scopul didactic – se formează în concordanṭă cu cerintele programei activităṭilor Formularea trebuie să fie clară ṣi să oglindească probleme specifice de realizare a jocului. b#%l!^+a?O bună formulare corespunzătoare a jocului. O bună formulare corespunzătoare a jocului b#%l!^+a?determină o bună orientare, organizare ṣi desfășurare a activităṭii respective. ,,De obicei se face apel la anumite jocuri didactice în probleme de ordin cognitiv ṣi altele, cele de ordin formativ. Se uită uneori că unul ṣi acelaṣi joc se adreseaza ambelor categorii de probleme. De exemplu într-un joc în care se urmărește predarea sau formarea unor cunoștinṭe despre o culoare (sau mai multe) se adresează un exerciṭiu cu caracter formativ (analiza, comparaṭia); într-un joc în care se urmărește trecerea de la noṭiunea de forma pătrată, forma dreptunghiulară, rotundă, la noṭiunea de forma (scop cognitiv) se realizează ṣi un exerciṭiu de selectare, de abstractizare, de generalizare (scop formativ). Dar în cadrul unui joc, între scopul cognitiv ṣi cel formativ există o ierarhizare,,. b#%l!^+a?

Prin modul de desfășurare se poate crea această ierarhizare a scopurilor aducându-se pe prim plan unul din ele. In felul acesta, el nu poate fi numai conștientizat de educatoare, ci îl ajută să-ṣi cristalizeze efortul sau în așa măsură încât scopul respectiv să fie urmărit în mod special, el devenind dominant ṣi explicit exprimat.

b) Sarcina didactică – constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul copilului scopul urmărit într-o activitate. Sarcina didactică este legată de conṭinutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret copiii în cursul jocului pentru a realiza scopul propus.

Sarcina didactică reprezintă esenṭa activităṭii respective antrenând intens operaṭiile gândirii (analiza, sinteza, comparaṭia, abstractizarea, generalizarea) dar ṣi al imaginaṭiei.

Jocul matematic cuprinde ṣi rezolvă cu succes o singură sarcină didactică. De exemplu, la jocul didactic „Găsește locul potrivit”, scopul didactic este „Formarea deprinderilor de a efectua operaṭii cu mulṭimi”, iar sarcina didactică „Să formeze mulṭimi după unul sau două criterii”. Acest joc se poate folosi în capitolele operaṭii cu mulṭimi : intersecṭia, reuniunea, diferenṭa, complementară sau operaṭii logice : conjuncṭia, disjuncṭia, negaṭia. Când copiii nu reușesc să rezolve jocul propus, se verifică dacă nu s-a strecurat vreo greșeală, dacă ei au noṭiunile necesare pentru rezolvarea lui, dacă gradul de dificultate nu este prea ridicat.

c) Elementul de joc – se stabilește de regulă în raport cu cerinṭele ṣi sarcinile didactice ale jocului. Ele pot fi cât se poate de variate. Intr-un joc se pot folosi mai multe elemente, dar b#%l!^+a?nu pot lipsi cu desăvârṣire, deoarece sarcina didactică rezolvată fară asemenea element b#%l!^+a?nu mai este joc.

Elementele de joc pot apărea sub forma de:

1-  întrecere (individual sau pe grupe); b#%l!^+a?

2-  cooperare (spiritul de colectivitate);

3-   recompensare (recompensele să fie de ordin moral, astfel să nu diminueze interesul pentru joc ṣi să se rezume doar la obṭinerea recompensei);

4- penalizare (să nu se accepte abaterea de la regulile jocului).

Alte elemente ale jocului pot fi aplauzele, cuvintele stimulatorii. Elementele de joc se împletesc strâns cu sarcina didactică ṣi mijlocesc realizarea ei în cele mai bune condiṭii. Se pot organiza jocuri în care întrecerea, recompensa sau penalizarea să nu fie evidente. De exemplu, în jocul „Jocul cifrei 1”, obiectivul urmărit este acela de consolidare a noṭiunilor referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de întrecere între elevii clasei ṣi urmărește în plus ṣi formarea deprinderii de mânuire a beṭișoarelor. Sarcina didactică este aceea ca fiecare elev să formeze pe bancă din cele zece beṭișoare cifra 1. Cel care termină primul este cȃștigătorul jocului ṣi este recompensat cântându-i o strofă dintr-un cântec, iar ultimul primește o „pedeapsă”, din partea clasei să spună o ghicitoare (să cânte, să recite)

d) Conṭinutul matematic – al jocului este subordonat particularităṭilor de vârstă ṣi sarcinii didactice. Trebuie să fie accesibil, recreativ ṣi atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învăṭământ utilizate, prin volumul de cunosṭinte la care b#%l!^+a?apelează. Conṭinutul didactic se referă la următoarele conṭinuturi matematice: mulṭimi, operaṭii cu mulṭimi, elemente de logică, relaṭii de ordine, relaṭii de echipatenta, numere naturale, operaṭii cu numere naturale, unităṭi de măsură, elemente de geometrie spaṭială.

e) Material didactic – să fie ales din timp, să fie corespunzator, să contribuie la reuṣita jocului, să fie variat.

Jocurile didactice pot folosi drept material ajutător obiecte (creioane, cărṭi, baloane, jucării) sau materiale luate din natură (flori, pietricele, ghinde, castane) dar mai frecvent folosim :

–         jetoane cu desene, cu numere, cu operaṭii;

–         figuri geometrice (trusa „Logi I sau II”);

–         planșe; b#%l!^+a? b#%l!^+a?

–     riglete, alte materiale confecṭionate de educatoare.

Materialul didactic trebuie:

–         să fie mobil, putând fi ușor mânuit de copii;

–         să conṭină o problemă didactică de rezolvat.

c) Regulile jocului – transpune sarcina didactică într-o acṭiune concretă. Regulile să fie formulate clar, corect, să fie înṭelese de elevi ṣi în funcṭie de reguli se stabilesc ṣi rezultatele – punctajul. b#%l!^+a?

Acceptarea ṣi respectarea regulilor jocului îl determina pe copil să participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, luptă pentru învingerea dificultăṭilor, respectarea exemplară a regulilor de joc ṣi în general succesul vor pregăti treptat pe omul de mâine.

3.2. Jocul didactic – metoda ṣi forma de organizare a activităṭilor instructiv – educative în ciclul primar

Metode de învățare (octos=cale, drum; Metha=către, spre) reprezintă căile folosite în școală, grădiniță de către educator în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lumea, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și dezvoltă b#%l!^+a?roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea. Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțile sporirii caracterului formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e – learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al copilului.

Metodele sunt modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, însușesc cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, aptitudini, atitudini. b#%l!^+a?

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a ?asigura o metodologie bazată pe îmbinarea activităților de învățare independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdisciplinară. Dacă dorim să clasificăm metodele și tehnicile interactive de grup după funcția lor didactică obținem următoarea clasificare:

Metode de predare – învățare interactivă în grup

Metoda predării/învățării reciproce

Metoda Jigsaw (mozaicului)

Metoda piramidei

Metoda schimbării perechii

Învățarea dramatizată

TGT – metoda turnurilor între echipe

Cascada b#%l!^+a?

Citirea corespunzătoare

STAD – metoda învățării pe grupuri mici

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

brainstorming

explozia stelară

metoda pălăriilor gânditoare

caruselul

multi – voting

masa rotundă

interviu de grup

studiul de caz

incidentul critic b#%l!^+a?

philips 6/6

tehnica6/3/5 b#%l!^+a?

controversa creativă

fishbowl b#%l!^+a?

tehnica Focus grup

patru colțuri

sintetica

buzz – broups

metoda Delphi

metoda friaco

Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare

harta cognitivă sau harta conceptuală

matricele

lanțurile cognitive

fishbone maps

diagrama cauzelor și a efectului

pânza de păianjen

tehnica florii de nufăr

metoda R.A.I.

Cartonașele luminoase

Metode de cercetare în grup b#%l!^+a?

tema sau proiectul de cercetare în grup

experimentul pe echipe

portofoliu de grup

Metode de comunicare verbală

Metode de comunicare verbală

Metode de comunicare orală:

b#%l!^+a?

Metode expozitive: – povestirea b#%l!^+a?

– explicația

– expunerea cu oponent

– prelegerea

Metode interogative: – conversația clasică

– conversația euristică

– conversația de consolidare și sistematizare a cunoștințelor

– conversația de verificare sau de control

b) Metode de comunicare scrisă: instruirea prin lectură, munca cu cartea

c) Metode de comunicare interioară: bazate pe limbajul intern

d) Metode bazate pe acțiune:

b#%l!^+a?

– metode de acțiune reală, autentică: exercițiul, studiu de caz, lucrări practice de laborator, lucrări practice de atelier, metoda proiectelor.

– metode de acțiune simultană (fictivă): jocul de rol; jocul de arbitraj; jocul de competiție; jocul de decizie; jocul de conducere; jocul de cooperare; jocul de negociere; învățarea dramatizată; învățarea pe simulatoare.

e) Metode de raționalizare a învățării și predării

– activitatea cu fișele

– metoda algoritmică

– instruirea programată

f) Metode de învățământ folosite pentru însușirea de noi cunoștințe

– metode de expunere orală

– conversație euristică

– demonstrația

– observarea b#%l!^+a? b#%l!^+a?

– problematizarea b#%l!^+a?

– învățarea prin descoperire

– lucrul cu manualul și alte cărți

3.3. Clasificarea jocurilor didactice

       Clasificarea jocurilor didactice

,, Jocurile didactice, îmbrăcând o haină atractivă, trezesc înteresul ṣcolarului pentru îndeplinirea sarcinii didactice și întreṭin efortul necesar executării lui. Exerciṭiile joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea servesc de obicei efectuării în diferite forme a exerciṭiilor atât de necesare consolidării unor cunoștinṭe (pe plan cognitiv) sau formării unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale personalităṭii (pe plan formativ).,,

Variantele pot cuprinde sarcini asemănătoare dar prezente în forma diferite sau mărind gradul de dificultate în funcṭie de vârsta sau nivelul cunostinṭelor. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face și pe cale metodică prin modul de prezentare a sarcinii și de desfășurare a jocului:

–         cu explicaṭii și exemplificare;

–         cu explicaṭie, dar fară exemplificare;

–         fară explicaṭie, cu simpla enunṭare a sarcinii.

Jocurile didactice prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum și prin faptul că pot fi jucate de o clasă întreagă sau grupe de elevi sau chiar individual, constituie un instrument didactic foarte maleabil.

Ele au calitatea de a fi adaptate nivelului de dezvoltare al fiecarui elev (după experienṭa pe care o are, după numărul de exerciṭii similare făcute anterior) și de a permite repetarea exerciṭiilor de atâtea ori cât este necesar pentru a se obṭine saltul calitativ pe o treaptă superioară de dezvoltare a copilului. b#%l!^+a?

Ele permit trecerea de la ușor la greu cu pași mărunṭi în funcṭie de dezvoltarea individuală a copilului. Gradul de dificultate poate fi mărit fără a diminua atractivitatea, fără să devină obositor.

Dacă un joc didactic se repetă, trebuie prezentat într-o altă formă pentru a se elimina monotonia, plictiseala. b#%l!^+a?

Jocul didactic trebuie să mai respecte următoarele condiṭii: b#%l!^+a?

–         să se ṭină seama de particularităṭile individuale ale fiecarui elev

–         să nu se treacă la un conṭinut nou pȃnă ce vechiul conṭinut nu este bine însușit prin alte diferite jocuri, prin variante ale lor sau prin alte mijloace;

–         îndemnul de a porni spre ceva nou sau mai greu trebuie făcut într-o formă care să creeze elevului acea stare afectivă capabilă să-i imobilizeze resursele energetice necesare efectuarii acestui pas. Acea motivaṭie care să-i creeze dorința de a realiza sarcina jocului. Organizate corect, dozat efortul în funcṭie de vȃrstă, de cunosṭintele existente, de clasă, jocurile pot da rezultate bune.

Jocurile didactice pot fi folosite și ca teste pentru ca educatoarea să-și dea seama de calitatea cunoștințelor pe care le posedă copilul ca un moment dat, de gradul de însușire a unei deprinderi sau de nivelul de dezvoltare a unor procese psihice. b#%l!^+a?

Jocurile pot fi clasificate:

1)      în funcṭie de scopul și sarcina didactică;

2)      în funcṭie efortul lor formativ.

1)      In funcṭie de scopul și sarcina didactică ele pot fi impărṭite:

a)      După momentul în care se folosesc în cadrul lecṭiei ca forma de bază a procesului de învătămȃnt:

–         jocuri didactice matematice ca lecṭii de sine stătătoare;

–         jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale lecṭiei;

–         jocuri didactice matematice în completarea lecṭiei, intercalate pe parcursul lecṭiei sau în final (în special la grădinița și clasa I).

b) După conṭinutul capitolelor de însușit în cadrul obiectului de învătămȃnt (activităṭi matematice) sau în cadrul grupelor de studii:

–         jocuri matematice pentru aprofundarea însușirii cunoștințelor specifice unui capitol sau grup de lecṭii;

–         jocuri didactice specifice unei vȃrste sau grupe.

Există și jocuri matematice folosite pentru familiarizarea elevilor cu unele concepte b#%l!^+a?b#%l!^+a?moderne de matematica (cum ar fi cele de mulṭime și relaṭie), pentru consolidarea reprezentărilor despre unele forme geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc), b#%l!^+a?destinate pregătirii conceptului de număr natural și operaṭii cu numere naturale, jocuri pentru cultivarea unor abilitaṭi ale gȃndirii și exersării unei logice elementare.

In acest sens se utilizează jocurile logico-matematice premergătoare operaṭiilor cu numere:

–         jocuri pentru construirea mulṭimilor;

–         jocuri de aranjare a pieselor într-un tablou;

–         jocuri de diferenṭiere;

–         jocuri cu cercuri (operaṭii cu numere);

–         jocuri de formare a perechilor;

–         jocuri de transformare;

–         jocuri cu mulṭimi echipotente.

Clasificarea jocurilor se poate face și în funcṭie de materialul didactic folosit:

a)      jocuri didactice cu material didactic:

–         standard (confecṭionat); b#%l!^+a?

–         și natural (din natura).

b)      jocurile didactice pentru dezvoltarea capacităṭii de sinteză presupun efectuarea prealabilă a unei analize și de aceea necesită dezvoltarea acestei operaṭii. Exerciṭiile de sinteză de introduc după efectuarea exerciṭiilor de analiză. Din aceasta grupă putem aminti jocurile numerice predate în cadrul operaṭiilor cu numere și prezintă marele avantaj că pot fi dezvoltate în exerciṭii variate ṭinȃnd seama de gradul lor de dificultate. Ele cer fantezie, capacitatea de a coordona și a realiza diferite sinteze ale operaṭiilor cu numere.

Scopul acestor jocuri este de a-l face pe elev să se gȃndească la modalităṭi cȃt mai variate prin care o propoziṭie deschisă (sau o propoziṭie cu variabile) poate fi transformată în propoziṭii adevarate.

c)      jocurile didactice pentru dezvoltarea capacitaṭii de a efectua comparaṭii. In aceste jocuri între operaṭia de compare și operaṭiile de analiza și sinteza există o stransă legatură.

Pe măsura ce capacitatea de operare analitico-sintetică se dezvoltă se creează și premise pentru dezvoltarea capacităṭii de a efectua comparaṭii mai complete și mai corecte. In jocul logic „Jocul cu 16 piese”, scopul propus este gruparea pieselor luȃndu-se b#%l!^+a?în considerare cele patru atribute, fiecare avȃnd cȃte două variabile: de exemplu, dacă b#%l!^+a?admitem că perechea a fost alcătuită dintr-un pătrat mic, roșu și gros și un pătrat mare roșu și subṭire, observăm că piesele de mai sus se disting prin mărime și grosime, avȃnd identice forma și culoarea. b#%l!^+a?

In același mod trebuie constituite celelalte perechi. Astfel, cercului mare, albastru și subṭire trebuie să-i alăturam tot un disc însă mic, albastru și gros.

d)      jocuri didactice pentru dezvoltarea capacităṭii copiilor de a efectua abstractizări și generalizări se organizează cȃnd deja se pot face analize, sinteze, comparaṭii. Exemplu : „Cine știe răspunde”, cu sarcina didactică de a rezolva unele exerciṭii de compunere a numerelor naturale în limitele 0 – 10, avand regula jocului de a formula exerciṭii de adunare și scădere cu 1 și 2 al căror rezultat să fie egal cu numărul dat de conducătorul jocului, într-un timp limitat.

e)      Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacităṭii cuprind sarcini cu un grad mare de dificultate, pentru rezolvarea lor este necesar un bagaj de cunoștințe temeinice și o capacitate de efectuare a operaṭie și gȃndirii și gȃndirii logice.

Exemplu : jocul „Cine are același număr” cu următoarele obiective:

–         să stabilească corect corespondența dintre numărul de obiecte și cifra corespunzătoare;

–         să formeze corect șirul 1 – 10 folosind cartonașe cu cifrele 1-9 și jetoane cu 1 – 9 figurine.

Varietatea mare a jocurilor didactice, proiectate în gradiniță pentru dezvoltarea limbajului sub toate aspectele (fonetic, lexical, gramatical) impun găsirea unor criterii de clasificare a acestora. Cel mai important criteriu în acest sens ȋl constituie conṭinutul jocurilor didactice. Din acest punct de vedere ele pot fi grupate în:

a)     jocuri didactice pentru formarea și exersarea unei pronunṭii corecte;

b)    jocuri didactice pentru ȋmbogațirea vocabularului activ și pasiv al copiilor;

c)     jocuri didactice prin care se exersează structurile gramaticale. b#%l!^+a?

a) Jocuri didactice pentru formarea și exersarea pronunṭiei corecte b#%l!^+a?

Acestea au ca scop pronunṭia corectă a sunetelor limbii materne și în special a consoanelor. Aceste jocuri pot fi utilizate și sub formă de exerciṭii, eficiența lor depinzȃnd de modul în care educatoarea știe să le selecṭioneze în raport cu situaṭiile b#%l!^+a?concrete existente la grupa de copii, de modul cum le pregătește și de materialul distributiv folosit.

,,Invățătoarea trebuie să fie vigilentă, gata să "divizeze" exerciṭiul, să pȃndească clipa cȃnd, în cadrul unui exerciṭiu, din spusele copiilor se ivește ceva, ceva pe care noi să-l putem folosi cȃt mai avantajos – această tehnică pedagogică valoroasă, permite o adecvare perfectă a contribuṭiei educative – educatoarea intervenind exact cu ceea ce "lipsește", chiar, în clipa cȃnd acest ceva "lipsește".

Situaṭiile fiind imprevizibile, educatoare nu are cum să se pregăteasca trebuind să dea dovada de prezența de spirit, de disponibilităṭi și chiar virtuozitate (este vorba de arta – numai educatoarele înzestrate pot face față în aceste ocazii).

In consecință, dacă exerciṭiul, actualizează de la sine prilejuri educative, acestea trebuie folosite pe loc. In caz contrar, se cuvine să "dirijam" exerciṭiul cu suplețe, dar în mod deliberat, spre un element ce trebuie dobȃndit și care a fost stabilit dinainte. Noua achiziṭie se introduce cu finețe, intuiṭie și simt artistic. Sugestia judicios folosită, este extrem de eficace. Trebuie învătat cum să creeze "trebuința unui cuvȃnt, să știi să trezești la copii conștiința unei lipse, a unei inadaptări în exprimarea lor".

La vȃrsta preṣcolară progresul este legat de joc, de activitatea spontană sau / și întȃmplarea trebuie ajutată – de cea sugerată în mod abil.

In activitatea de zi cu zi m-a preocupat formarea la copii a deprinderilor de a se exprima corect, logic, nuanțat, cautȃnd să desfășoară o varietate de jocuri didactice care să-i ajute în acest sens.

Astfel, la grupa mică, prin jocul didactic "Focul și vȃntul" am urmărit formarea b#%l!^+a?deprinderii de a pronunța corect diferite sunete și în mod deosebit consoanele labio- b#%l!^+a?dentale: f, v, s, j și a cuvintelor care conțin aceste sunete. Totodată, am urmărit formarea b#%l!^+a?deprinderii de a se exprima în propoziṭii simple. Pe baza ilustraṭiilor, copiii trebuie să recunoască și să descrie acṭiunile ilustrate și să pronunte onomatopeele corespunzatoare: "vajj" – "Bate vȃntul"; copiii ridică brațele și le leagănă, reproducȃnd și zgomotul acestuia; "Focul face fas-fas" (educatoarea și copiii mimează acṭiunea de aprindere a focului).

La repetarea jocului se pot introduce și alte fenomene: ploaia (pic-pic), tunetul (bum-bum), etc.

Jocul didactic "Cucu și gȃsca" – le dezvoltă auzul fonematic prin perceperea corectă a sunetelor "c" și "g" și pronunțarea  lor în cuvinte și onomatopee.

Pe baza imaginilor prezentate, copiii au reușit să-și însușească denumirea corectă și să imite sunetele emise de pasările prezentate ("cu-cu", "ga-ga"), cȃt și mișcările specifice de zbor.

Pentru o atmosfera liniștitoare se spun ghicitori despre cele două păsări, versuri scurte sau o poveste despre fiecare pasăre: b#%l!^+a? b#%l!^+a?

– Cu-cu cuc / Toata ziua stau în nuc

Și mă numesc (cuc). Toṭi copiii pronunță "cuc!cuc!"

– Zboară cucu ca năucu / Și tot cȃntă

(Toṭi copiii spun în cor:  "Cu-cu! Cu-cu!"

– Ga-ga-ga! Cine face-așa?

(copiii răspund: Gȃsca face-așa: ga-ga-ga!)

– Gasca innoata, uite-așa. Să facem și noi ca ea!

(copiii imita înnotul și spun: ga-ga-ga!)

Prin jocul didactic "Șarpele și albinuța", am urmărit pronunțarea corectă a sunetelor b#%l!^+a?"s, z, s, j" și exprimarea corectă în propoziṭii, folosind cuvintele: "sȃsȃie", b#%l!^+a?"bȃzȃie", "tufiș", "vajj".

Jocul începe cu o scurta povestire: "Stȃnd pe o bancă în gradină, am auzit un foșnet și un sȃsȃit. Văd un șarpe care se tȃra prin iarbă, venind spre mine. Mă ridic și mă duc lȃngă o tufa de maceș. Pe deasupra florilor, zburau multe albine. Bȃzȃitul lor era așa de frumos., încȃt am stat și le-am  ascultat și eu. A început să bată vȃntul încet – fȃș-fȃș, care legănă frunzele și se auzea: vȃj-vȃj. Vȃntul bătea mai tare și crengile scoteau un sunet "vȃjj, vȃjj". Ca să nu uit ce am văzut în parc, am desenat. Voi ve-ṭi povesti după desenele mele ."

După o mică pauză, copiii povestesc după imagini, iar educatoarea întreabă: "Cum face șarpele?" (copilul răspunde, apoi toṭi copiii imită "sss"). In același mod se va proceda și cu celelalte desene. Pentru consolidarea onomatopeelor, voi spune cȃteva versuri, iar copiii trebuie să completeze cuvintele omise:

       "Jos într-un tufiș

       Un taraș

       Spre mine venea

       Și tot sȃsȃia. b#%l!^+a?

       – Cum crezi că facea? (copiii imită: "sss")

Prin jocul "Păcălește-mă pe mine" copiii au fost solicitaṭi să găsească cuvinte care să se b#%l!^+a?deosebească de cuvȃntul meu printr-un singur sunet. Exemplu: Eu am pronunțat "rac", iar copiii au substituit sunetul "r" cu sunetul "l", rezultȃnd cuvȃntul "lac" (loz – roz, paie – baie, bere – pere). Jocul s-a desfășurat fără material avȃnd în vedere ca nivelul grupei (6-7 ani) a fost corespunzător, întrucȃt copiii au frecventat 4 ani gradinița.

Pentru perfecṭionarea deprinderilor de pronunțare corectă a sunetelor aflate în componența diferitelor cuvinte, pronunțarea corectă a două consoane consecutive, dezvoltarea și perfecṭionarea acuităṭii auditive am desfășurat la grupa mijlocie jocurile didactice: "Am spus bine sau n-am spus bine?", "Cine spune mai departe?". b#%l!^+a?

Papușa (Așchiuța, Tăndărică) va prezenta cȃte un obiect și-l va denumi pronunțȃnd unele cuvinte corect, iar altele eronat: "Dacă-i bine aplaudaṭi / dacă nu să corectaṭi". Copiii trebuie să compare pronunṭia corectă cu cea incorectă și să găsească forma corectă în pronunṭia cuvintelor auzite – repetȃnd în cor atunci cȃnd este corect spus, iar atunci cȃnd este greșit întrerupȃnd păpușa. Un copil pronunță forma corectă, iar altul va construi o propoziṭie cu acel cuvȃnt (locomotiva, excavator, tren, traista, ochelari, strugure, etc.).

Spre complicarea jocului, păpușa, Așchiuță, a prezentat conṭinutul cȃtorva povești cunoscute de copii, cerȃnd copiilor să sesizeze greșeala (Capra cu trei iezi, Scufița b#%l!^+a?Roșie, Ursul păcălit de vulpe) intenṭionat prezentată.

"Capla tupalată se duce la Scufița Oșie s-o cheme la plaznic". Copiii corectează: "Nu e bine! Nu e bine! Ascultaṭi la mine: "Capra suparată se duce la lup să-l cheme la praznic!". Ca elemente de joc au fost folosite deci: așteptarea, surpriza, ghicirea, aplauze.

Pentru exersarea pronunțării corecte, cu claritate, exactitate și siguranță a consoanelor: c, f, r, s, t, ț, și a grupurilor de consoane: sf, cr, pr am organizat jocul didactic – Scara. Jocul se desfășoară în două etape:

I. Copiii trebuie să răspundă corect la întrebările puse. Pentru buna desfășurare a jocului, educatoarea va procura din timp materialele: imagini de animale, o minge, o b#%l!^+a?scara confecṭionată din carton sau șindrilă.

"Este în curte o scară

Cu cinci trepte (șase, opt, etc.)

       1, 2, 3, 4, 5

Educatoarea: Cȃte trepte are scara? b#%l!^+a?

Copiii: Cinci (șase, șapte, opt)

– Pe treapta cea mai ȋnalată b#%l!^+a?

Stă o cloșca cocoțată

Și strigă neincetat

Cot-co-dac!

Cot-co-dac!

       – Cum striga cloșca?

       – Cot-co-dac! b#%l!^+a?

– Pe treapta cea mai de jos

Plinge-un puișor pufos

Piu, piu, piu!

       – Cum plȃnge?

       – Piu, piu, piu!

– Vine vȃntul șuierȃnd

Vȃjj, vȃjj, vȃjj b#%l!^+a?

       – Cum face vȃntul?

       – Vȃjj, vȃjj.

 Copilul care primește mingea completează propoziṭia începută de educatoare – ceilalṭi copii imită acṭiunea cerută de textul propoziṭiei (cum face, cum merge) – insistȃndu-se mai ales cu cei care prezintă unele tulburări de vorbire.

,,La grupa mare, în jocul didactic "Cu ce sunet începe cuvȃntul?", am urmărit perfecṭionarea auzului fonematic prin efectuarea unor analize ale structurii fonetice ale cuvintelor; recunoașterea și ghicirea  cuvintelor care încep cu sunetele precizate de b#%l!^+a?educatoare; asocierea cuvintelor cu literele corespunzătoare; cultivarea spriritului de b#%l!^+a?colegialitate în aprecierea răspunsurilor colegilor din grupa.,,

Sarcina didactica – am urmărit să pronunțe corect sunetele din componența cuvintelor și găsirea unor cuvinte care încep cu sunetul dat, să recunoască imaginea și să o selecteze din multitudinea de jetoane după cerința dată și să alcătuiască scurte propoziṭii.

Ca reguli de joc – am urmărit ca toṭi copiii să denumească obiectul (imaginea) descoperit (a) și să precizeze sunetul cu care începe cuvȃntul respectiv. Copilul care a sesizat sunetul iniṭial al cuvȃntului, numește alt coleg care trebuie să găsească un cuvȃnt ce începe cu același sunet. Un alt copil trebuie să formuleze propoziṭii cu acel cuvȃnt. Obiectele vor fi acoperite și descoperite treptat (plasate în diferite locuri din grupă). Pentru menṭinerea unui ritm rapid al jocului am introdus ca element de joc transmiterea obiectului de la copil la copil.

De aceea jocul se poate desfășura și sub denumirea de "Ștafetă".

Astfel, primul copil – "Eu am o minge", al doilea copil – "Cuvȃntul minge începe cu sunetul "m", al treilea copil – (exemple de alte cuvinte care încep cu sunetul "m"): mama, mure, mașina , al patrulea copil (să alcătuiasca propoziṭii cu cuvȃntul dat): "Eu am primit o minge în dar". b#%l!^+a?

In felul acesta se procedează și cu alte sunete: s, ș, j, r, t, p, b, c, etc. b#%l!^+a?

Varianta I: am pronunțat un sunet, o consoană sau vocală, copilul la care s-a oprit mingea trece la flonelograf și alege o imagine sau mai multe, a căror denumire începe cu sunetul dat. Copiii au fost solicitaṭi să formuleze propoziṭii cu acele cuvinte și să găsească și alte cuvinte care încep cu același sunet (fără suport intuitiv).

Varianta a II-a, am cerut copiilor să clasifice cuvintele care încep cu sunetul "s" sau "ș" nume de persoane (Sandu, Ștefan), nume de ȋmbrăcăminte (sandale, șoșoni), mobila (scaun, șifonier), aliment (supa, sare), animale (șobolan, șarpe, struț). b#%l!^+a?

Spre complicarea jocului, am cerut copiilor să raspundă cu ce sunet șfȃrșește  cuvȃntul dat "balon" și să găsească cuvinte care încep cu sunetul de la sfarșit al cuvȃntului dat: "n" – napolitane – "e" – Eugenia – "a" – arici.

De fiecare dată se apreciază rezultatele întrecerii, iar cȃștigătorilor li se acordă stimulente.

In încheiere, am dat copiilor fișe, pe care erau desenate mai multe imagini, cerȃndu-le să sublinieze acele cuvinte care încep cu același sunet: de exemplu, pentru sunetul "a": ac, ață, arici, avion, aragaz, etc; pentru sunetul "b": baloane, bici, bicicletă, batic, bani, etc.

Pentru consolidarea deprinderii de a pronunța corect sunetele și grupurile de sunete mai dificile cuprinse în structura cuvintelor cunoscute și dezvoltarea promptitudinii și rapidităṭii în acṭiune și stimularea spiritului de echipă în rezolvarea sarcinii de joc, am desfășurat jocul: "Cine spune mai multe cuvinte?" – care are ca sarcină, găsirea altor cuvinte cu sunetul iniṭial sau final modificat. b#%l!^+a?

De exemplu:

–         sac – rac – fac – zac – sor – mac b#%l!^+a?

–         cor – por – vor – dar – sor – zar

b) Jocuri didactice care contribuie la determinarea și ȋmbogațirea vocabularului

Aceste jocuri duc la ȋmbogaṭirea vocabularului activ și pasiv al copiilor cu substantive care denumesc obiecte de uz personal, cu adjective, adverbe de timp, de loc, de mod, cu pronumele personal de politețe, posesiv, demonstrativ, cu verbe.

Astfel, pentru activizarea vocabularului cu cuvinte care denumesc unele ființe cunoscute de copii și acṭiunile caracteristice lor, am desfășurat jocul "Cine este și ce face?"

Am afișat pe panou jetoane reprezentȃnd animale și păsări domestice; la b#%l!^+a?întrebarea "Cine este și ce face?" copiii răspund pe rȃnd denumind animalul și precizȃnd de fiecare dată altă acṭiune posibilă, de exemplu: cȃine (latră, mușcă, roade oase, fuge); pisica (miauna, prinde șoareci, zgȃrȃie, etc.). b#%l!^+a?

Pentru stimularea copiilor să găsească un număr cȃt mai variat de acṭiuni (să utilizeze cȃt mai multe verbe), voi sugera acṭiunea prin mișcări imitative sau crearea de situaṭii – problemă: "Cȃinelui ȋi este foame – ce face?", "Găina s-a speriat – ce face?", etc.

Pentru complicarea jocului am prezentat imagini reprezentȃnd mai multe animale și păsări executȃnd aceeași acṭiune: "Cine sunt și ce fac?".

De asemenea, am insistat foarte mult pe folosirea dialogului și a formulelor de politețe prin jocul "Te rog să-mi dai!" sau folosirea corecta a momentelor zilei (adverbe de timp adecvate), educȃndu-le capacităṭi de a stabili unele corelări între acṭiuni și momentele în care se efectueaza ele (dimineața, prȃnz, seara) prin jocul didactic "Cȃnd facem așa?".

,,Un alt joc didactic pe care l-am desfășurat cu grupa mijlocie a fost: "Unde am așezat jucaria?"- pentru consolidarea cunosṭintelor privind relaṭiile spaṭiale și a cuvintelor care indică poziṭia și direcṭia obiectelor (sus, jos, pe, sub, în față, în spate, înainte, înapoi); dezvoltarea spiritului de observaṭie, a memoriei și a atenṭiei uzuale.,, b#%l!^+a?

,,Sarcina didactică: folosirea corectă a cuvintelor care indică poziṭia în spaṭiu, compararea poziṭiei obiectelor unele față de altele.,,

Regulile jocului: copiii închid și deschid ochii la semnal. Ei trebuie să observe ce schimbări de poziṭie a jucăriilor a efectuat conducatorul jocului, apoi să răspundă la întrebarea acestuia: "Unde am așezat jucaria?"

In desfășurarea jocului, am respectat o anumită gradare în succesiunea modificărilor, am acṭionat la început cu un singur obiect – apoi am utilizat două jucarii deodată.

,,In complicarea jocului, am folosit flanelograful unde am așezat personaje din povești cunoscute, efectuȃnd unele schimbări, solicitȃnd copiii să le transpună în acṭiunea b#%l!^+a?cu obiectele. De exemplu: să așeze păpușa în aceeași poziṭie cu capra de pe flanelograf. Astfel, dacă capra sta pe un scaun, copilul va așeza păpușa pe scaun.,,

Varianta: un copil va fi așezat cu spatele la grupa de copii în așa fel încȃt să nu vadă schimbările efectuate în timpul jocului. La întrebarea "Unde am așezat jucăria?" copilul se întoarce, caută jucaria și răspunde menṭionȃnd poziṭia spaṭială a acesteia în raport cu un copil din grupa: "Iepurașul este așezat în fața lui Ionel".

,,Prin jocurile: "Cum este?" sau "Ce știṭi despre ?" am urmărit ca toṭi copiii să folosească corect adjectivele; de a folosi corect gradele de comparaṭie pozitiv și comparativ, de a formula corect în propoziṭii scurte, relaṭiile stabilite între însușirile diferitelor obiecte de uz personal, educȃnd posibilitatea de a sesiza corect deosebirile sau asemănările între două sau mai multe obiecte după: forma, mărime, culoare, dimensiune, cantitate.,,

Pentru ȋmbogăṭirea vocabularului, pentru a-i obișnui pe copii cu o exprimare corectă b#%l!^+a?i-am antrenat într-un viu dialog despre povestirile cunoscute, dirijȃnd observaṭia copiilor spre legăturile ce se stabilesc între cuvintele  unei comunicări.

Știind că jocurile în care se folosesc jetoane cu imagini contribuie la dezvoltarea b#%l!^+a?capacitaṭilor de analiză și sinteză fonetică, am antrenat copiii în jocuri de sortare a imaginilor, dȃndu-le de fiecare dată alte sarcini. Astfel, copiii și-au ȋmbogăṭit vocabularul cu cuvinte pe care le-am raportat la imaginile corespunzătoare.

In scopul de a-i introduce pe copii în tehnica exprimării corecte, am organizat jocuri didactice de completare a propoziṭiilor, cum sunt:

–         "Continuaṭi ce spun!"

–         "Fii atent și completează!"

–         "Ce cuvȃnt lipsește?"

Exerciṭiile de completare a propoziṭiilor le-am făcut gradat, începȃnd cu cele care cereau un efort mai mic (găsirea subiectului, predicatului), trecȃnd apoi la cele puṭin mai dificile (complement, atribut).

,,După consolidarea deprinderilor copiilor de a construi corect propoziṭii, am efectuat sistematic exerciṭii pentru întelegerea sensului cuvintelor, explicȃndu-le ca unele cuvinte se pronunță la fel, dar au înțelesuri diferite, chiar în aceeași propoziṭie sau în propoziṭii diferite.,,

Astfel, am desfășurat jocul "Găsiṭi-mi un înțeles". Pornind de la un cuvȃnt ca "lac" copiii dădeau diverse înțelesuri acestui cuvȃnt: "lac – apă", "lac – unghii", "lac – mobilă", etc.

,,Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" am urmărit formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între atribut și substantiv, între predicat și subiect, precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens b#%l!^+a?contrar.,,

In prima parte – am folosit ca material imagini ale obiectelor cu anumite însușiri (coș gol – coș plin; copil vesel – copil trist; panglica lata – panglica îngusta). Copilul numit "Roata vremii se-nvartește / Și la tine se oprește" ridică o imagine, verbalizȃnd conṭinutul acesteia (coș gol), în timp ce alt copil "Roata acum pornește / Și pe tine te numește" caută imaginea antonimului (coș plin). b#%l!^+a?

In partea a II-a a jocului – am folosit banda de magnetofon pe care au fost înregistrate propoziṭiile cuprinzȃnd adjective acordate corect, cu substantivele, de exemplu: "Mioara este o fată harnică". In timp limitat copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziṭie, găsind antonimul adjectivului enuntat: "Mioara este o fată leneșa". Același adjectiv, în continuare, însoțește un substantiv la masculin, de exemplu: "Vlad este un băiat harnic"; "Vlad este un băiat leneș".

,,Materialul ilustrat și banda de magnetofon ne-au sprijinit în activizarea copiilor, ele fiind elemente stimulative care contribuie la dezvoltarea intelectuală, fără a simṭi că fac efort deosebit de gȃndire.,,

,,In scopul activizării vocabularului cu cuvinte referitoare la profesii, unelte și precizarea reprezentărilor copiilor în legătură cu munca oamenilor, am organizat jocurile didactice: Poștașul și Ce ne trebuie? – unde copiii au fost foarte degajaṭi exprimȃndu-și dorința ca atunci cȃnd vor fi mari să imbrăṭiseze o serie de profesii care au fost puse în discuṭie.,,

De la o zi la alta, am căutat să ȋmbogătesc cunoștințele copiilor, să fixez vocabularul și să verific vorbirea lor, modul cum știu să închege, în propoziṭii și fraze, o mica descriere. Astfel, am organizat jocuri didactice, unde au avut posibilitatea să se exprime în propoziṭii și fraze scurte, stimulȃndu-le creativitatea, pȃnă și descrierile au devenit mai ample, mai sugestive și mai logice, prin jocurile "Magazinul cu jucării" și "Să facem o poveste". b#%l!^+a?

c) Jocuri didactice de exersare a structurilor gramaticale

,,Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului în propoziṭii simple și dezvoltate, în fraze scurte, la utilizarea corecta a acordului între gen și număr, a substantivului cu predicatul, utilizarea corectă a genitivului, dativului, etc.In acest sens, prin jocul didactic "Spune mai departe" am urmarit respectarea acordului între subiect și b#%l!^+a?predicat, activizarea gȃndirii logice prin găsirea cuvintelor corespunzatoare ca sens și rapiditatea în gȃndire.,,

Am folosit textul povestirii "Alba-ca-Zăpada și cei șapte pitici" din care, intenṭionat am omis cuvinte. In timpul jocului, copiii au dat dovadă de multă atenṭie, ascultȃnd povestea, pentru a găsi rapid cuvintele omise pe parcursul expunerii. Prin participarea activă a copiilor, am înteles că ei cunosc foarte bine conṭinutul poveștii și, în mod special, dialogurile dintre Alba-ca-Zăpada și oglinda, dintre mama vitregă și Alba-ca-Zăpada, dintre pitici și Alba-ca-Zăpada.

Reluȃnd jocul în alte activităṭi, am folosit jucării, copiii formulȃnd propoziṭii de la subiect (jucăria folosită). Exemplu: "urs" – următorul copil completează spunȃnd mai departe: "Ursul doarme", altul "Ursul doarme în bȃrlog", "Ursul mănȃncă miere", "Ursul merge greu", etc.

Pentru a forma la copii deprinderea de exprimare orală corectă, am ales cele mai potrivite metode și mijloace, am activizat copiii în procesul cunoașterii, am cultivat dialogul viu: educatoare – copil, copil – educatoare, am căutat să cunosc individualitatea fiecăruia.

Dorind să asigur o participare activă, creativă a copiilor la activitate, să le captez și să le menṭin interesul, am folosit procedee prin care au fost solicitaṭi emoṭional.

In jocurile didactice – indiferent de obiectivele urmărite – am căutat să asigur prezentarea sarcinii didactice într-o forma atractivă, saturata de elemente de joc, pentru a facilita rezolvarea optimă a acesteia, pentru a stimula vorbirea copilului, trezind la b#%l!^+a?acestia dorința de a-și comunica gȃndurile și impresiile, de a se juca, este necesar ca vorbirea copilului să fie susṭinută și stimulată și în familie și în grădiniță. Odată cu dezvoltarea limbajului și a înteligenței, copilul are posibilitatea să-și însușească noi modele de conduită verbală și prin aceasta, experiența socială. b#%l!^+a?

Urmarind ca obiectiv formarea și dezvoltarea creativităṭii verbale la copiii de 6 – 7 ani, am ponit de la ideea că, pentru a se manifesta liber, pentru a dispune de un vocabular bine dezvoltat, pentru a avea un bogat volum de cunoștinte în ideea pregătirii pentru școala, copilul are nevoie de un exerciṭiu permanent cu cuvintele, cu propoziṭiile și cu frazele. Astfel, am considerat necesar ca prin jocurile didactice planificate să formez copiilor deprinderea de a povesti întȃmplări, evenimente, deprinderea de a expune cu ușurința, coerent și logic, folosind un limbaj adecvat.

De aceea, cȃnd am panificat jocurile didactice care le solicită copiilor să relateze corect întȃmplări scurte, constituind propoziṭii sau fraze cu acorduri corecte între părṭile de propoziṭie, am ṭinut seama ca la data respectivă copiii să aibă reprezentarile necesare  la care face apel jocul, deci am corelat jocul didactic cu celelalte activitaṭi din gradinița.

Se știe că la vȃrsta preṣcolara, copiii au o deosebită pasiune pentru povești și basme.

Pentru ca întreaga grupa de copii să aibă o vorbire coerentă și expresivă, am urmărit să le formez următoarele deprinderi:

–         deprinderea de a reproduce cu ușurința povești cunoscute fără deviere de la subiect, păstrȃnd o notă de originalitate;

–         deprinderea de a vorbi expresiv, cu respectarea tonului corespunzător conṭinutului;

–         deprinderea de a interpreta rolul personajelor.

Pentru a realiza cele propuse, am căutat să mă apropii de copii cȃt mai mult, să-i b#%l!^+a?înteleg, să le ofer exemplul personal în exprimare, în expunerea unor povestiri sau întȃmplari, în scopul de a-i stimula să-și exprime gȃndurile și să se manifeste liber în activitate.

Pentru a verifica în ce măsura copiii stăpȃnesc cunoștințe și deprinderi necesare unei b#%l!^+a?însușiri logice a unor idei prin povestire, am desfășurat jocul didactic "Să facem o poveste". Pentru desfășurarea jocului am folosit ca mijloace de învătȃmant o serie de jetoane corespunzatoare unei ilustraṭii mai mari, pusă pe panou, rugȃndu-i pe copii să povestească, folosind cuvinte și expresii pe care le cunosc ei din alte activitaṭi.

Ca element de joc am folosit întrecerea, aplauze, mișcare, mȃnuirea materialelor.

Regulile jocului – copilul care avea imaginea cu un element corespunzător ilustraṭiei a răspuns.

Exemplu: copilul care a avut un jeton pe care era desenat un om de zăpadă, la îndemnul "Să facem o poveste după imaginea care corespunde jetonului tău", a mers la panou, unde se află ilustraṭia corespunzătoare imaginii de pe jetonul său și a răspuns: "Omul de zăpadă l-au făcut copiii din tablou în care se vede ca este anotimpul de iarnă". Răspunsul corect a fost apreciat, iar copilul respectiv a avut voie să fixeze jetonul sau pe panou.

La jocul didactic "Eu spun una , tu spui multe" sau "Multe, puṭine", am urmărit însușirea corectă de către copil a formelor de singular și plural a substantivelor, precum și a deprinderilor de a le include în propoziṭii. Totodată, am urmărit dezvoltarea atenṭiei și a memoriei vizuale, cȃt și pronunțarea corectă a sunetelor. La început, se prezintă copiilor un obiect (caiet), apoi mai multe (caiete) și se precizează cum se spune cȃnd avem unul și cȃnd avem mai multe. Se dau mai multe exemple: păpușa – păpuși; ursuleț – ursuleṭi, balon – baloane, etc; după materialul prezentat, bine selectat, cu obiecte sau imagini ale acestora care să desemneze substantive la toate genurile. b#%l!^+a?

Pentru complicarea jocului, am ridicat imaginea unui obiect și copiii l-au numit la plural. Apoi au fost solicitaṭi să formuleze propoziṭii despre mai multe obiecte – după ce eu am spus o propoziṭie despre un singur obiect: "Papușa este frumoasa", "Papușile sunt frumoase".

Se constata lacune în vorbirea copiilor în ce privește declinarea substantivelor în cazul genitiv și dativ, astfel am desfășurat jocurile didactice "Cine ṭi-a dat jucaria?", "A cui este jucăria?" și "Cui i-am dat jucăria?" b#%l!^+a?

Vorbirea dialogata cu copiii contribuie din plin la formarea unei vorbiri coerente, expresive și corecte din punct de vedere gramatical, stimulȃnd gȃndirea, pregătindu-i pentru viața.

Avȃnd ca scop formularea de propoziṭii complete, de a respecta acordul între subiect și predicat, activizȃndu-le gȃndirea logica prin găsirea cuvintelor corespunzatoare ca sens, am desfășurat jocul didactic: "Completează ce lipsește!".

Sarcina didactica a fost de a sesiza omisiunile din propoziṭiile eliptice de subiect sau predicat și completarea propoziṭiei cu partea care-i lipsește.

Copiii au fost asezaṭi pe scaunele în semicerc. Am prezentat un număr corespunzator de propoziṭii eliptice, care vor fi prezentate în ordinea dificultăṭilor – recomandat să se înceapă cu propoziṭii eliptice de predicat. Educatoarea spune propoziṭia și atinge un copil pe umar, copilul atins completeaza propoziṭia, de exemplu:

–         Cȃinele  (latră, roade, mușca);

–         Fetița .. (aleargă, doarme, plȃnge);

–         Vȃntul . (bate, șuieră);

–         Mama .. (spală, citește, coase). b#%l!^+a?

In continuare, am prezentat propoziṭii eliptice de subiect:

–         .. canta (păsările, copilul, radioul);

–         .. mănȃncă (pisica, vaca, găina);

–         .. ciugulesc (vrabiuțele, puii, găinile);

–         .. muncesc (oamenii, copiii). b#%l!^+a?

Apoi, am alternat propoziṭiile eliptice de subiect cu cele eliptice de predicat, solicitȃndu-le copiilor o atenṭie sporită.

Varianta. Am dat unui copil o jucarie, a cărui denumire să constituie subiectul propoziṭiei ce urmează să fie formulată de copii.

Copilul care a primit jucaria a denumit-o și a oferit-o vecinului spunȃnd: "Completează ce lipsește". De exemplu: jucaria este "tren", următorul reia subiectul și completează "trenul șuiera", jucaria trece mai departe și copilul ce a primit-o trebuie să găseasca alt predicat "trenul este în gară", etc. După ce au fost epuizate diferite posibilitaṭi de completare a propoziṭiei, am întrodus o nouă jucarie.

Pentru a sugera completarea propoziṭiilor cu predicat, am pornit de la o acṭiune efectuata de un copil, denumită de vecin și completata de ceilalṭi. De exemplu: – se piaptănă, se spală, citește, etc.

–         Mama se piaptănă

–         Ionela se piaptănă

–         Fratele meu se piaptănă

        Pisica se spală

        Fetița se spală b#%l!^+a?

        Sora mea se spală

o       Bunica citește

o       Elevul citește

o       Tata citește b#%l!^+a?

Am observat frecvent și la copiii grupei mari folosirea greșită a formelor genitiv-dativ. Deseori copiii ȋmi pun întrebarea: "Al cui sunt mănușile?" sau "A lu cine este funda?", în loc de "Ale cui sunt mănușile?"; "A cui este funda?"

Pentru înlăturarea acestor defecte am desfășurat jocurile didactice ca: "A cui este hrana?", "A cui imbracăminte este?", "A cui unealăa este?", "A cui este?", punȃndu-i de fiecare dată pe copii în situaṭia de a folosi desinentele cauzale și de număr ale substantivului, cȃt și întrebările corespunzatoare acestor cazuri. Am urmărit totodată dezvoltarea atenṭiei vizuale și a capacităṭii de analiza.

Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?"  a fost de a formula un răspuns corespunzator întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune material pentru fiecare copil, cȃte o imagine de animal, iar pe masa educatoarei, imagini reprezentȃnd hrana lor.

Am cerut copiilor să intuiască materialul și am explicat regula. La întrebarea "A cui hrana este?" copilul care are animalul respectiv, trebuie să răspunda formulȃnd corect propoziṭia. De exemplu:

–         Morcovul este hrana iepurașului;

–         Iarba este hrana vacii;

–         Aluna este hrana veveriței, etc.

Prin acest joc am urmărit exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și b#%l!^+a?feminin, la numărul singular.

In jocurile didactice: "A cui imbracăminte este?", "A cui unealtă este?", "A cui este?" s-a complicat sarcina, a crescut gradul de dificultate, urmărindu-se exprimarea corecta atât a substantivelor care denumesc obiectul sau obiectele posedate.

S-a facut acordul respectȃndu-se numărul și genul posesorului precum și numărul și genul obiectelor posedate (a cui, al cui, ale cui, ai cui?). b#%l!^+a?

Varianta I. In fața copiilor se deschide o cutie cu jucării, instrumente muzicale: pian, toba, trompeta, vioara, chitara. Se  denumesc jucariile și se inmana copiilor cȃte o jucarie, spunȃndu-li-se ca în joc sunt ale lor. Astfel:

Pianul este al Elenei.

Toba este a Irinei.

Trompeta este a Roxanei.

Chitara este a lui Dan.

Copiii închid ochii, timp în care se schimbă jucariile între copiii chemaṭi. La semnalul meu, deschid ochii și răspund la întrebarile ce le sunt adresate.

–         Al cui este pianul? Al cui era?

–         A cui este acum toba? A cui era?

–         A cui este acum trompeta? A cui era?

–         A cui este acum chitara? A cui era?

Varianta a II-a. Am anunțat copiii că vom juca acest joc: "A cui este?", folosind poveștile cunoscute. b#%l!^+a?

– Ce povesti va amintiṭi cȃnd vi se spune "Cucoșul era al moșneagului"; "Pușca este a vȃnătorului", "Casuța este a piticilor", "Oglinda este a impăratesei".

Dupa fiecare exemplu, copiii răspund ce povești ȋși amintesc.

Varianta a III-a. Am propus copiilor să-și aleaga cȃte o carte ilustrată, să priveasca ilustratele și să formuleze cȃte un exemplu din elementele povestirii respective, avȃnd în vedere modelul meu.

In răspunsurile copiilor am insistat să se răspundă clar, pronunțȃnd ultimele sunete ale cuvintelor, ale substantivelor în cazul genitiv și să denumească corect articolul b#%l!^+a?genitival (al, ai, a, ale).

In activitaṭi cu grupuri mici se pot adresa copiilor întrebări legate de ȋmbrăcăminte:

–         A cui este funda roșie?

–         A cui este gentuța?

–         Ai cui sunt cerceii?

–         Ale cui sunt sandalele?

–         Al cui este creionul?

Pentru stabilirea locului fiecărui cuvȃnt în propoziṭie sau fraza și întelegerea sensului acestora, am organizat cu copiii grupei mari jocuri care au înlesnit formarea deprinderilor de a alcătui propoziṭii, de a se imparṭi în cuvinte și chiar familiarizarea cu noṭiunea de cuvȃnt, de exemplu, jocurile "Mai spune ceva", "Spune cum e bine", "Găsește cuvȃntul potrivit" – joc desfășurat cu scopul de a întelege noṭiunea de propoziṭie, acordul logic al subiectului cu predicatul:

.. se joaca (jocul) b#%l!^+a?

.. sunt vesele (fetele)

Mingea .  (sare)

Florile (sunt frumoase)

Pentru reprezentarea propoziṭiei, diferenṭierea cunosṭintelor și identificarea lor, am desfașurat jocurile didactice "Cine este (ce este), cum este?", "Cȃte cuvinte am spus?", "Imparte dreptunghiul" – copiii au fost puși în situaṭia de a reprezenta  grafic fiecare cuvȃnt al propoziṭiei printr-o linie verticală, iar apoi să citeasca urmȃrind de la stȃngă la dreapta, facȃnd pauze între cuvinte, acolo unde se găsește linia verticala. Propoziṭia a fost spusă de mine "Copiii culeg flori"

In acest fel, copiii și-au dat seama ca propoziṭia este formata din cuvinte și fiecare cuvȃnt ȋși are un anumit loc pentru a da sens propoziṭiei.

Pentru complicarea jocului, dacă grupa ne permite, copiii primesc fișe cu dreptunghiuri desenate și ȋmpărṭite în funcṭie de numărul cuvintelor din propoziṭia data. Copiii trebuie să scrie linii orizontale pentru fiecare cuvant – o linie mai lungă sau mai scurtă în funcṭie de cuvȃntul rostit. De exemplu:

Mama merge la piața.

In felul acesta copiii și-au dat seama că propoziṭia este formată din cuvinte lungi și cuvinte scurte.

Apoi, am trecut la despărṭirea corectă a cuvintelor în silabe și la crearea unor cuvinte care încep cu aceeași silaba, prin jocul didactic "Jocul silabelor", însușindu-le tehnica despărṭirii cuvintelor în silabe; obișnuindu-i să desparta cuvintele, însoṭind pronunṭia ṭinȃnd sub barba dosul palmei pentru a sesiza de cȃte ori se deschide gura cȃnd b#%l!^+a?este desparṭit un cuvȃnt în silabe.

Pentru a-i stimula și antrena cȃt mai mult să participe la activitatea prin care să învețe, să se deprinda cu desparṭirea în silabe, am creat versuri semnificative pentru cuvȃntul cu o silaba, cu doua, trei și patru silabe:

"De veṭi fi atenṭi la mine,

Ma veṭi întrece, stiṭi bine.

Cuvinte dintr-o silabă

Va rostesc acum degrabă:

(ac, ou, sa, om, sac ) b#%l!^+a?

Dar voi stiṭi cu mult mai mult –

Să despartiṭi un cuvȃnt.

Spuneṭi dar, fără zabavă,

Cuvinte dintr-o silaba."

Pentru cuvintele alcătuite din doua silabe am folosit versurile:

            "Puneṭi manuța sub barba

            Și  rostește-acum cu mine: ma-ma;

            Daca-i deschis gura bine

            Numară și apoi spune,

            Cȃte silabe conṭine?"

                                         (doua)

           b#%l!^+a?

Varietatea metodelor, a mijloacelor și a procedeelor folosite în cadrul jocurilor didactice înfluenteaza, în mod pozitiv, nu numai latura intelectuala, ci întreaga personalitate a copilului.

Deci, la vȃrsta preṣcolara există premise cognitive și operaṭionale care se dezvoltă, prin exerciṭii și joc, înlesnind însușirea cunosṭintelor din perioada preabecedara, perceperea diferenṭiata a cuvintelor ca unităṭi lexicale, analiza și sinteza lor silabica.

Astfel, am încercat să prezint – la modul selectiv și eficient o paletă bogată și diversa de jocuri didactice care vizează educarea limbajului la copiii de vȃrste preṣcolare diferite, la pregătirea temeinica a acestora pentru activitatea de tip ṣcolar, deoarece așa cum a afirmat Jan Amos Comenius: "Omul ca să devina om trebuie format" b#%l!^+a?

3.4. Locul jocului didactic în structura lecṭiilor de limba romana

Ion Roman spunea: „A vorbi și a scrie românește înseamnă, în primul rând, a folosi just vocabularul, a pronunța și a scrie corect cuvintele, a respecta regulile gramaticale. Corectitudinea este condiția principală, nu însă și singura. Un pas mai departe îl constituie frumusețea, plasticitatea exprimării orale și scrise.”

Atât latura instructivă, cât și cea formativă a procesului de învățământ pot fi realizate, mai temeinic și mai plăcut, prin jocul didactic.

În predarea-învățarea cunoștințelor de limba română jocul didactic poate fi folosit ca:

b. Mijloc eficient de însușire creativă a cunoștințelor de limbă

Când vine în clasa I, copilul cunoaște gramatica în mod practic: vorbește folosind cuvinte cu ajutorul cărora formează propoziții. Școlarul de clasa I are deja idee despre timpurile verbului: distinge prezentul de trecut și viitor, are noțiunea numărului (unul – mai mulți), folosește – în general bine – genul și știe să întrebuințeze adjective și verbe.

Învățătorul poate relua (și nu doar în clasa I) și jocuri didactice din grădiniță în scopul dezvoltării competențelor de comunicare sau introduce altele noi, după nivelul clasei și cunoștințele elevilor: b#%l!^+a?

Eu spun una, tu spui multe și Eu spun multe, tu spui una – pentru familiarizarea cu numărul singular și plural;

Jocul silabelor – pentru obținerea unor nume de ființe, lucruri, acțiuni etc.

A / al cui este? – pentru folosirea corectă a genitivului în cazul substantivelor de genul feminin și masculin;

Spune ce este, cum este, ce face? – pentru predicatul verbal și nominal;

Corectează enunțul! – pentru realizarea acordului în propoziție

Transformă cuvântul! – pentru obținerea substantivelor și adjectivelor din verbe; b#%l!^+a?

Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date

Ce trebuie înlăturat? – înlăturarea unui cuvânt nepotrivit dintr-un șir de: adjective, substantive, pronume, verbe;

Lanțul cuvintelor (substantivelor, verbelor, adjectivelor) – pornind de la ultima literă a unui cuvânt se formează lanțuri după cerința formulată;

Lanțul subiectelor – se pornește de la o propoziție ce se termină cu un substantiv; acesta va deveni primul cuvânt și subiectul celei de-a doua și așa mai departe (anexă);

Cele mai potrivite expresii – pe teme date: vara, toamna, iarna, livada, caișii etc.;

Unde sunt greșelile?– acest joc le solicită atenția, perspicacitatea, dar le și actualizează unele cunoștințe referitoare la:

acordul adjectivului cu substantivul;

acordul subiectului cu predicatul;

scrierea diftongilor;

scrierea cuvintelor cu consoană / vocală dublă;

scrierea substantivelor proprii.

Mijloc de îmbogățire și activizare a vocabularului

b#%l!^+a?

Prin aplicarea testelor lingvistice la început și la sfârșit de an se poate obține o imagine de ansamblu asupra tuturor lacunelor, greșelilor și a evoluției limbajului copiilor de-a lungul celor patru ani, găsindu-se și cele mai adecvate căi de a acționa pentru corectarea vorbirii lor.

Jocurile didactice pot fi folosite cu succes pentru îmbogățirea și activizarea vocabularului, dând copiilor posibilitatea să-și manifeste creativitatea. În acest scop, antrenante și cu rezultate deosebite, sunt:

Cuvinte-perechi. Scopul: găsirea de către elevi a cuvântului-pereche (loc de muncă – profesiune). Jocul se poate desfășura individual / în perechi / pe grupe. Copiii primesc fișe pe care au scrise 2-3 perechi de cuvinte (redacție – redactor, avion – pilot), în continuare 2-3 cuvinte cerându-se perechea (mașină – ……, …… – strungar etc.), apoi se lasă libertate copiilor de a descoperi singuri astfel de perechi.

Un astfel de joc poate fi utilizat cu succes începând din perioada postabecedară (la b#%l!^+a?limba română) și până în clasa a IV-a, dar și la alte obiecte de învățământ:

Cunoașterea mediului / Științe: mediu de viață – viețuitoare; plante / animale – forma de relief; organele de simț – simțurile etc.

Matematică: operație aritmetică – termeni / factori / rezultat; pentru a fixa multiplii – submultiplii unităților de măsură mai mici / mari de 10, 100,1000 de ori (decilitrul – decalitrul; centimetrul –hectometrul etc.), diferite obiecte / substanțe – unitatea folosită pentru măsurare sau chiar instrumentul de măsură (lungimea stofei – metrul; apa – litrul / cana, paharul, sticla, canistra etc.).

Educație civică: drepturile – îndatoririle copiilor; calități – defecte (trăsături pozitive – negative);

Respectă litera inițială. Scopul – alcătuirea propozițiilor respectând inițiala dată.

Exemplu: Andrei aduce Anei alune.

Zaharia zugrăvește zidul.

Cuvinte dintr-un cuvânt. Scopul – formarea prin anagramare a cât mai multor cuvinte din literele cuvântului dat.

Exemplu: conducătoare – tare, car, rac, cuc, coc, dac, toc, nară, rană, conduce etc.

Ordoneaza cuvintele! Scopul – alcătuirea propozițiilor.

Cuvinte alintate. Scopul: găsirea diminutivelor.

Jocul rimelor. Scopul: activizarea și nuanțarea vocabularului, creativitate. b#%l!^+a?

Cuvinte magice. Scopul: găsirea de sinonime, antonime, cuvinte polisemantice.

În explicarea unor cuvinte întâlnite se pot folosi jocuri care să solicite sinonimele (Cum mai pot spune sau Numește altfel), antonimele (Dacă nu e așa, cum e); pentru precizarea diferențelor de sens se pot alcătui propoziții cu cuvintele găsite.

Pentru cuvintele polisemantice se poate folosi cu succes jocul Spune ce mai înseamnă. Acest joc se poate folosi chiar din semestrul I al clasei I, când se predă litera l și cuvântul luna. Li se pot da în prima oră copiilor exemplele: lună – interval de timp (Mai este o lună până la vacanță.), lună – corp ceresc (La noapte va fi lună plină.), lună – diviziune a anului (Luna mai este luna florilor.), sensul figurat (curat lună).

În lecțiile următoare li se pot cere copiilor exemple pentru toc, bob, lac. Aceste jocuri sunt foarte gustate de copii și se pot desfășura pe durata a 1-2 minute, chiar și în b#%l!^+a?clasa a IV-a.

b. Mijloc eficient de însușire a cunoștințelor de limbă

Când vine în clasa I, copilul cunoaște gramatica în mod practic: vorbește folosind cuvinte cu ajutorul cărora formează propoziții. Școlarul de clasa I are deja idee despre timpurile verbului: distinge prezentul de trecut și viitor, are noțiunea numărului (unul – mai mulți), folosește, în general bine genul și știe să întrebuințeze adjective și verbe.

Învățătorul poate relua și jocuri didactice din grădiniță:

Eu spun una, tu spui multe și Eu spun multe, tu spui una – pentru familiarizarea cu numărul singular și plural;

Jocul silabelor – pentru obținerea unor nume de ființe, lucruri, acțiuni etc.

A / al cui este? – pentru folosirea corectă a genitivului în cazul substantivelor de genul feminin și masculin;

Spune ce este, cum este, ce face? – pentru predicatul verbal și nominal;

Corectează enunțul! – pentru realizarea acordului în propoziție

Transformă cuvântul! – pentru obținerea substantivelor și adjectivelor din verbe;

Ce fel de? – pentru găsirea adjectivelor potrivite substantivelor date

Ce trebuie înlăturat? – înlăturarea unui cuvânt nepotrivit dintr-un șir de: b#%l!^+a?adjective, substantive, pronume, verbe;

Lanțul cuvintelor (substantivelor, verbelor, adjectivelor) – pornind de la ultima literă a unui cuvânt se formează lanțuri după cerința formulată;

Lanțul subiectelor – se pornește de la o propoziție ce se termină cu un substantiv; acesta va deveni primul cuvânt și subiectul celei de-a doua și așa mai departe (anexă);

Cele mai potrivite expresii – pe teme date: vara, toamna, iarna, livada, caișii etc.;

Unde sunt greșelile?– acest joc le solicită atenția, perspicacitatea, dar le și actualizează unele cunoștințe referitoare la: b#%l!^+a?

acordul adjectivului cu substantivul;

acordul subiectului cu predicatul;

scrierea diftongilor;

scrierea cuvintelor cu consoană / vocală dublă;

scrierea substantivelor proprii.

c. Mijloc eficient de formare a deprinderilor de scriere corectă

Chiar din clasa I , se pot folosi cu succes următoarele jocuri didactice:

Descoperă greșeala! – scrierea corectă a substantivelor proprii, scrierea cu majusculă la începutul propoziției;

Cum s-a format ortograma? – compunerea sau descompunerea unor ortograme în părțile de vorbire componente (să îți – să-ți; n-am – nu am etc.);

Jocul rimelor – în care se pot folosi cuvinte cu cuvinte cu diftongi, triftongi

Completează cuvântul! – pentru grupurile de litere, pentru literele x, î, â, pentru diftongi, triftongi.

Ce alegi? – pentru consolidarea ortogramelor au de ales, în cadrul enunțurilor, cuvântul sau ortograma (Frații săi / să-i pleacă la mare.). b#%l!^+a?

Florile – pentru consolidarea părților de vorbire și a părților de propoziție (anexă).

Alegerea jocului didactic este la îndemâna fiecăruia dintre noi.

Putem, în funcție de colectivul pe care îl avem, să creăm noi jocuri care să-i atragă și pe care să le folosim și la alte obiecte.

Ținând cont de faptul că un program de 45-50 minute este prea sever pentru școlarii mici, se impun jocurile didactice ca momente de relaxare care pot valorifica toate cunoștințele elevilor, atât în verificare, cât și în predare, îi pot antrena și pe cei mai timizi, pot conduce la formarea unor deprinderi trainice și, implicit, la un progres școlar real.

Și pentru că în conștiința noastră jocul este opus seriozității, adresăm acelora care cred mai puțin în valoarea jocului, invitația de a reflecta asupra următoarelor cuvinte ale cărturarului Johan Huizinga: b#%l!^+a?

„Jocul este ceva specific. Noțiunea de joc ca atare este de un ordin superior celei de seriozitate. Pentru că seriozitatea încearcă se excludă jocul, dar jocul poate, foarte bine, să includă în el seriozitatea.”

Capitolul 4

Contributia jocului didactic la dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa

4.1. Continuitatea intre gradinita si scoala – premisa a succesului scolar

Educația ca fenomen social și proces de formare a personalității este abordată pluridimensional. Multitudinea accepțiilor, prin care se încearcă reliefarea unui sau altui aspect, precum și complexitatea fenomenului a conturat pe parcursul evoluției teoriei și practicii educaționale diverse concepte ce constituie reperele metodologice ale acestora. Una dintre ideile centrale, o axă-suport a educației este axa continuității.

Printr-o analiză a surselor bibliografice identificăm continuitatea încadrată în contextul categoriei de principiu.Prezentarea sistemului/ansamblului de principii de învățământ (abordare realizată de diverși autori) conține și principiul sistematizării și continuității în învățare/educație. .Indiferent de conexiunea cu elementele fenomenului educațional și specificul abordării, principiile sânt definite ca principii pedagogice, b#%l!^+a?principii didactice, principii ale procesului de învățământ. Ele sânt norme cu valoare strategică și operațională; imperative categorice cu valoare axiomatică, științifică și morală. Din definițiile prezentate deducem valoarea continuității în context educațional, din moment ce o astfel de abordare are caracter axiomatic. Acceptarea și promovarea continuității ca principiu scoate în evidență caracterul de autoconfirmare a dimensiunii respective.Rolul și importanța continuității în educație sânt asigurate și fortificate prin însuși caracterul continuu al teoriei și practicii educaționale.

Analizând evoluția științei pedagogice, al cărei statut deseori a fost pus la îndoială, mai cu seamă în anii 60-70 ai secolului trecut, Ștefan Bârsănescu remarca faptul că teoria b#%l!^+a?pedagogică poate fi divizată în pedagogia temporalis și pedagogia perenis. Criteriu al acestei clasificări era rezistența în timp și durata menținerii/ persistării unor elemente ale teoriei educaționale.în categoria pedagogiei perenis, adică a reperelor metodologice rezistente la schimbare, autorul includea și principiile.

Sistemul de principii pedagogice, printre care principiul continuității în instruire/educație își are rostul său, a fost și va rămîne o normă, o axiomă ce direcționează teoria și practica educațională.

Sistemul de principii poate fi apreciat și drept sistem de autoreglare a educației, ceea ce înseamnă că importanța principiilor este atât de firească, încât atitudinea față de ele, precum și gradul de realizare al acestora determină o bipolaritate a rezultatului – eficiență (în cazul respectării) sau eșec (în cazul nerespectării).

Complexitatea educației necesită o viziune integratoare asupra fenomenului.însăși prezența acestei abordări, care se cere a fi realizată sine qua non, presupune elementul continuității.

Continuitatea trebuie să persiste atât în sistemul educațional, cât și în procesul educațional, atât la nivel de concepere și proiectare, cât și la nivel operațional. La nivelul proiectării unor direcții de dezvoltare a sistemului și procesului educațional, prin conturarea unor politici educaționale, rolul continuității este indiscutabil. Respectarea acestui principiu favorizează conturarea unei viziuni clare asupra perspectivei dezvoltării sociale prin educație și determină modalitățile implicării diverselor resurse și mijloace. Prezența continuității generează consecutivitate și abordare sistemică, or, acestedimensiuni ale politicii educaționale constituie esența succesului prin crearea b#%l!^+a?premiselor necesare derulării unor acțiuni. Continuitatea, ca dimensiune a politicii educaționale, se impune prin natura lucrurilor, deoarece se reflectă și în contextul strategiei educaționale realizate la nivel de sistem și proces.

Proiectarea unui sistem educațional în baza principiului continuității determină raportul funcțional dintre sistemul educațional ca subsistem al sistemului social, cât și raportul dintre contextul și acțiunea educațională.Interferența dintre sistemul educațional și procesul educațional se realizează, la fel, în baza principiului continuității. b#%l!^+a?Continuitatea sistemului este apreciată drept condiție a continuității procesului. Complementarizarea nivelurilor sistemului educațional rezidă în prezența și realizarea continuității. Continuitatea deci determină condițiile ce asigură funcționalitatea sistemului educațional, dinamismul acestuia, vitalitatea, posibilitatea dezvoltării și amplificării, precum și perspectivele schimbării calitative.

În contextul procesului educațional, continuitatea este prezentă sub aspect conceptual și sub aspect operațional. Continuitatea finalităților atribuie sens și direcție acțiunii educaționale și permite conexiunea funcțională între ideal, scopuri și obiective, precum și abordarea acestora din diverse perspective ale proiectării comportamentului uman.Prezența continuității în finalități declanșează procesul firesc al continuității prin conexiunea cu alte elemente ale procesului.Valoarea conținutului, apreciat ca esență purtătoare de sens educațional și încărcătură axiologică în educație, rezidă, de asemenea, în continuitate. Prin continuitate, conținutul asistă dezvoltarea personalității în timp, imprimându-i noi dimensiuni.Orice achiziție constituie o pistă de lansare, o bază și, totodată, o condiție pentru însușirea unui nou conținut.

Modul de vehiculare a obiectivelor și conținutului se reflectă în strategia educațională. Abordarea sistemică a educației prin prisma proiectării unor acțiuni și aplicarea diverselor elemente ale tehnologiei didactice se sprijină pe principiul continuității. Această dimensiune strategică este importantă pentru modul nostru de a acționa în direcția perfecționării ființei umane, deoarece constatăm că ne aflăm încă în cadrul paradigmei cumulativ-ierarhice, promovată în anii 60-70 ai secolului trecut de R. Gagne. Respectivul model se înscrie în contextul teoriilor tehnologice de pregătire ale pedagogiei sistemice care a valorificat în condiții noi esența teoriei comeniene și b#%l!^+a?herbartiene, constituind mecanismul de conexiune dintre nevoile de instruire și educație în creștere și posibilitățile ofertei educaționale în baza reperelor metodologice existente.

Continuitatea trebuie să fie prezentă în contextul strategiei didactice atât prin stabilirea conexiunii dintre toate elementele procesului, cât și în cadrul fiecărui element. Ea atribuie sens și funcționalitate acțiunii educaționale. Este de neconceput lipsa de continuitate în aplicarea unui ansamblu de metode și tehnici în contextul unei secvențe didactice, precum și lipsa de continuitate a metodelor utilizate în cadrul unui demers b#%l!^+a?educațional mai amplu. înseși finalitățile procesului educațional reclamă acest lucru, iar formarea conștiinței și comportamentului (componente esențiale ale ființării umane) necesită continuitatea procesului educațional. Continuitatea, în acest sens, înseamnă consecvență, determină consecvența, or, nu putem percepe dezvoltarea integrală a personalității în lipsa consecvenței acțiunilor educaționale. Formarea de convingeri, atitudini, abilități, competențe este nefirească, imposibilă fără continuitate. Aplicarea judicioasă a metodelor didactice/educaționale presupune deci elementul continuității. Doar astfel pot fi ordonate conținuturile, fiind orientate spre atingerea unor obiective.

Elementul continuității este firesc și formelor de organizare a procesului b#%l!^+a?educațional/de învățământ, atât în context educațional mai amplu, cât și în cadrul unei secvențe. Continuitatea etapelor unei lecții este tot atât de necesară ca și continuitatea unui ansamblu de lecții reflectate sub aspectul tipologiei, structurii etc.

Reperele metodologice din ultimul deceniu reliefează elemente conceptuale care pun accent pe continuitatea evaluării. Renunțarea de a defini evaluarea ca un rezultat și aprecierea acesteia ca un proces sporește ponderea continuității. Chiar cele trei tipuri de evaluare – inițială/ diagnostică, curentă/formativă, finală/sumativă – scot în evidență necesitatea continuității.De remarcat, în acest context, caracterul continuu al evaluării formative, a cărei importanță se impune tocmai prin prezența în orice moment al procesului educațional. Conexiunea dintre cele trei faze/ ipostaze ale procesului de învățământ este posibilă datorită continuității evaluării – un element absolut necesar de realizare a legăturii dintre acțiunea educatorului și cea a educatului în actul învățării.

Continuitatea este deci o dimensiune a educației, prin care își exprimă natura sa de proces proiectat, organizat, cu orientare valorică bine definită; prin continuitate educația își exprimă esența.

Am încercat să demonstrăm prezența continuității la nivel de macro- și microproces, la nivel de întreg, apreciat ca rezultat al conexiunii elementelor componente, și la nivel de esență a elementului însuși. în condițiile actuale, când integralitatea ființei umane este concepută ca rezultantă a diverselor forme ale educației, se impune abordarea axată pe interferența dintre cele trei forme ale educației: formală, nonformală și informală. Deschiderea acestora una față de alta, renunțarea la cadre rigide/strict delimitate creează condiții favorabile continuității în educație pe verticală (în sensul realizării unor obiective educaționale), precum și pe orizontală (în sensul completării acțiunii educative atât sub b#%l!^+a?aspectul finalităților, cât și al conținuturilor, tehnologiilor). În contextul celor trei forme ale educației, continuitatea este apreciată mai ales din perspectiva complementarității. Continuitatea și complementaritatea sânt caracteristicile de bază ale învățării pe parcursul întregii vieți, proces care exprimă noi tendințe ale educației continue ancorate în noi realități.

Continuitatea procesului educațional semnifică astăzi și crearea șanselor de integrare socială de succes, prin racordarea dimensiunilor de personalitate la cerințele mereu schimbătoare ale mediului de viață.Stabilim deci o conexiune între continuitate și schimbare. Caracterul continuu al schimbării plasează accentul pe dimensiunea continuității procesului educațional care, în ultimă instanță, este asociat cu permanența educației ca act de formare a personalității. b#%l!^+a?

Este necesar să subliniem și corelația dintre educație și autoeducație. Calitatea și intensitatea autoeducației rezidă în continuitatea și integritatea educației ca proces de influență din exterior. Cu cât personalitatea a avut parte de un proces educativ calitativ sub aspectul orientării valorice, clarității mecanismului de influență, cu atît mai plină de sens și mai intensă este autoeducația.

După cum am menționat, continuitatea reprezintă o dimensiune firească a educației. Această dimensiune îi asigură caracteristicile de esență ca proces proiectat, organizat, cu finalități bine definite. Continuitatea imprimă procesului consecutivitate, complementaritate rezultatului/finalității – integralitate și funcționalitate.

Lipsa de continuitate este un pericol, deoarece se perturbează conexiunile stabilite anterior. Dificultatea identificării și înlăturării urmărilor este legată de caracterul fiabil al educației. Aparentul succes sau lipsa de probleme pot fi depășite de unele efecte întîrziate reflectate în lipsa de integralitate a personalității umane.

Continuitatea se impune cu statut de principiu, de normă ce trebuie respectată și, în această ipostază, ea devine parte componentă a sistemului de autoreglare a fenomenului educațional. Necesitatea continuității, atât în context teoretic/conceptual, cât și în context practic/ aplicativ, trebuie să se reflecte în politicile educaționale, în reformele inițiate, în strategiile educaționale la nivel de macro- și microsistem.

b#%l!^+a?

Capitolul 5

Cercetari experimentale privind aplicarea jocului didactic in orele de limba romana la clasa 1

5.1. Delimitarea problemei de cercetare

„Nu toți ȋnvățătorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”

(Rodica Mariana Niculescu)

Problema: ,,Care este rolul jocului didactic în cadrul activității de Educarea limbajului la scolarii de clasa 1?”

La acest nivel, am propus spre analiză modul în care jocul influențează conduita verbală, dezvoltarea limbajului și astfel rezultatele școlarilor.

Tema: Jocul didactic în activitatea de educare a limbajului la școlari

Dacă întrebăm copiii din jurul nostru care sunt activitățile lor preferate în mod sigur auzim: “Jocurile!”. Jocul este parte esențială a copilăriei și, totodată, este parte integrantă a activității cu copii. Dintre toate metodele și procedeele folosite în cadrul activităților educative, jocul reprezintă mijlocul cel mai eficient prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele.

Utilizarea, dezvoltarea și limbajului fac parte integrantă din acest proces. Jucându-se, copilul exersează înțelegerea prin comunicare, își dezvoltă capacitatea de discriminare, de judecată, imaginează și formulează verbal atât realul, cât și imaginarul. b#%l!^+a?

Studiul de față și-a propus ca, pornind de la cunoașterea particularităților de vârstă specifice preșcolarității și ale limbajului în mod special, de la specificul jocului în general și al jocului didactic în special, să evidențieze influența jocului didactic asupra limbajului școlarului de clasa 1. b#%l!^+a?

5.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării

– Obținerea de informații referitoare la potențialul creativ al elevilor, la modificările care apar în activitatea instructiv-educativă, prin utilizarea jocului didactic;

– Oferirea unor modele ;

– Crearea unui mediu nou în contextul obișnuit al activităților prin aplicarea de strategii didactice active, respectând principiul unității și interdisciplinarității;

– Evidențierea importanței pe care o are utilizarea jocului didactic în stimularea și dezvoltarea limbajului

Evidențierea valențelor formativ-educative ale jocului didactic în procesul de comunicare

Obiectiv general – teoretic:

Identificarea locului și rolului jocului didactic în dezvoltarea și educarea limbajului în cadrul activităților de educare a limbajului; Evidențierea rolului jocului asupra dezvoltării limbajului școlarului.

Obiective practic – aplicative:

Dezvoltarea și educarea limbajului prin joc, mijloc de participare activă la procesul instructiv – educativ;

Identificarea locului și rolului jocului în dezvoltarea limbajului în cadrul activităților de educare a limbajului;

Evidențierea aportului jocului didactic în stimularea și dezvoltarea creativității școlarilor. b#%l!^+a?

Au fost identificate două obiective specifice:

Influența jocului didactic desfășurat ca activitate de învățare asupra limbajului;

Influența jocului didactic asupra caracterului formativ al învățării la școlari.

b#%l!^+a?

5.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza generală:

Dacă se utilizează jocul didactic în procesul instructiv-educativ ca metodă de predare – învățare – evaluare, atunci se stimulează și se dezvoltă limbajul creativ, se dezvoltă abilități creatoare ale școlarilor, se perfecționează limbajul și se formează deprinderi de autocontrol al propriei exprimări.

5.4. Stabilirea eșantionului

Eșantionul cercetării

În cercetarea temei s-au utilizat două grupe de copii proveniți din clasa 1 de la Scoala., nr 1, Timișoara, jud Timiș, copii cu vârste de 6-7 ani.

Grupa I a cuprins 7 subiecți considerați ,,foarte buni “, cu vârste de 6-7 ani.

Grupa II a cuprins 7 subiecți considerați ,,de nivel mediu”, cu vârste de 6-7 ani.

Raportul pe sexe pentru grupa I a fost de 1,84:1 (fete:băieți)

Raportul pe sexe pentru grupa II a fost de 1,12:1 ( fete: băieți)

5.5. Metode utilizate

Metoda este definită de S. Chelcea (2001) ca fiind “ modul de cercetare, sistemul de reguli și principii de cunoaștere și transformare a realității obiective”.

Metode de colectare a datelor cercetării: metoda observației, metoda experimentului psihopedagogic, metoda biografică (ancheta biografică), metoda analizei produselor activității copiilor, metoda testelor;

Metode de cuantificare a datelor: b#%l!^+a?

* numărarea rezultatelor, a răspunsurilor, a copiilor cu anumite rezultate, a categoriilor de dificultăți, interpretarea calitativă prin analize variate;

* clasificarea, ordonarea, ierarhizarea rezultatelor, a copiilor, în diferite etape ale experimentului, folosind scările de evaluare; b#%l!^+a?

* compararea rezultatelor copiilor din grupa experimentală, cu cele ale copiilor din grupa de control; raportarea la sisteme de valori (standarde, etaloane);

Metode matematico-statistice de culegere și prelucrare a datelor: întocmirea tabelelor de rezultate (tabele analitice și sintetice, procente), interpretarea cantitativă a constatărilor acumulate( reprezentări grafice, calcularea unor indici ).

Alte metode

1) Metode de cunoaștere a individualității copilului :

– observația;

– analiza produselor activității;

– analiza psihologică de dezvoltare a abilităților creatoare.

2) Metode de cunoaștere a individualității copiilor în care se solicită colaborarea persoanei:

convorbirea;

testele psihologice aplicate folosite în prelucrarea informației.

3) Metode folosite în prelucrarea informației:

– metoda interpretativă;

– intercorelația psihică dintre probe;

– metoda statistică.

4) Metode și tehnici de organizare a informației:

– tabele.

Procedura utilizată

Am elaborat teste de educare a limbajului, cercetarea cuprinzând 6 probe, din care 5 aplicate individual, iar una dintre probe aplicată colectiv .

Conținutul probelor a cuprins noțiuni din programa preșcolară de la educarea limbajului, care au fost date spre rezolvare subiecților.

Probele aplicate au pornit de la un nivel redus de dificultate până la un grad ridicat de dificultate. b#%l!^+a?

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă – (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului, în grupa experimentală și de control. b#%l!^+a?

Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare), numai la grupa experimentală.

Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute, urmărindu-se în paralel evoluția grupei de control, pentru a se constata dacă rezultatele obținute în grupa experimentală sunt similare, semnificativ superioare/inferioare.

Atât probele inițiale cât și cele finale au fost aplicate la ambele grupe.

Proba nr. 1 – Jocul silabelor

Subiectul trebuie să găsească cât mai multe exemple de cuvinte care au în alcătuirea lor silabele date.

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ma la începutul lor;

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba re la sfârșitul lor lor;

numește cât mai multe cuvinte care cuprind silaba ca în interiorul lor;

Prin intermediul acestei probe am urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului al școlarilor testați.

Timp de lucru:10 minute

Proba nr. 2 – Litera buclucașă

Subiectul trebuie să alcătuiască enunțuri a căror cuvinte să aibă ca literă de pornire litera dată.

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele încep cu litera A;

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera M;

alcătuiește o propoziție în care toate cuvintele să înceapă cu litera T.

Și prin această probă s-a urmărit nivelul de dezvoltare a limbajului a preșcolarilor testați.

Timp de lucru: 10 minute

Proba nr. 3 – Jocul culorilor

Subiectul trebuie să completeze oral enunțurile date cu ceea ce simte, cu ceea ce îi b#%l!^+a?dictează starea de moment.

Roșu îmi amintește de……..;

Verde îmi amintește de…….;

Galben îmi amintește de…..; b#%l!^+a?

Albastru îmi amintește de…;

Oranj îmi amintește de……..;

Alb îmi amintește de………..;

Această probă a urmărit în special originalitatea limbajului.

Timp de lucru: 6 minute

Proba nr. 4 – Ceva ce nu s-a mai întâmplat

Subiectul trebuie să creeze o scurtă întâmplare despre ființa sau lucrul numit, creație care să cuprindă ceva ce nu s-a mai întâmplat și nici nu se poate întâmpla în viața reală.

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre urs;

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre creion;

– spune în câteva enunțuri ceva ce nu s-a mai întâmplat despre fulgul de zăpadă.

Această probă urmărește caracteristicile creativității, în special originalitatea, dar și fluiditatea în exprimare.

Timp de lucru: 15 minute

Proba nr.5 –Un vis într-o noapte înstelată

Subiectul va primi o coală cu un desen simbolic care semnifică visul unui copil într-o noapte înstelată. El va trebui să creeze în câteva propoziții „o povestioară” prin care să redea un posibil vis, pe care l-ar putea avea chiar și el sau pe care l-a avut, urmărind și detaliile din desen.

Această probă urmărește originalitatea, flexibilitatea și fluiditatea în gândire, dar și exprimarea corectă și bogăția limbajului.

Timp de lucru: 15 minute

Proba nr. 6 – Săculețul fermecat

Această probă este una colectivă și se desfășoară oral. Este un joc recreativ și creativ în același timp care are ca scop urmărirea capacității de creare a unei părți dintr-o poveste care să aibă legătură cu cealaltă parte spusă . Dintr-un săculeț se vor extrage diverse lucruri (pieptene, păpușă, floare, minge, foarfecă, creion, rochiță, pălărie, cățel, oglindă, telefon, iepuraș, carte, căsuță, coș ).

În calitate de conducător al jocului voi începe povestea cu obiectul extras de mine. b#%l!^+a?

Copiii sunt așezați în semicerc și țin în mână obiectul extras. Următorul copil, din dreapta mea va continua povestea începută de mine, urmărind șirul poveștii și introducând ca nou personaj obiectul extras din săculeț care va avea de îndeplinit o sarcină sau pur și b#%l!^+a?simplu este introdus în poveste cu o nouă acțiune. După ce va termina ce are de spus despre personajul său, copilul din dreapta va prelua ștafeta.

Proba este una plăcută de copii, care le dezvoltă capacitatea de exprimare, care urmărește originalitatea lor, dar care în același timp le restrânge sfera de imaginație la ceea ce copilul din stânga a povestit.

Timp de lucru: 25-20 minute

Jucându-se, copilul învață cu plăcere, se manifestă spontan, sincer, își dezvăluie tendințele și interesele. Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace de dezvoltare a capacității de comunicare și relaționare a vorbirii, a gândirii logice . Prin joc se cultivă atitudinea pozitivă față de muncă. spiritul de răspundere, spiritul critic și cel de cooperare, activismul, aptitudinea de a lua inițiativa și de a face față unor situații noi.

Întrucât jocul imprimă activității didactice un caracter viu și atrăgător, induce o stare de bună dispoziție, de divertisment și destindere, încerc să-l introduc cât mai des în activitatea de predare-învățare-evaluare.

Proba nr. 7 Găsește-ți perechea

Este un joc care poate fi utilizat în timpul activității de predare – învățare- evaluare.

Se împarte clasa în două grupe egale ca număr. Fiecărei grupe i se distribuie cartonașe în așa fel , încât cartonașele din prima grupă să aibă corespondent în cealaltă grupă. Grupele se vor așeza față în față cu cartonașele la vedere. Fiecare membru va trebui să-și găsească perechea potrivită în grupa din față , să se ia de mână și să se deplaseze în spațiul destinat perechilor.

Perechile se pot forma după anumite cerințe, în funcție de activitatea desfășurată: sinonime, antonime, cuvinte care conțin același grup de litere, înmulțiri sau împărțiri care au același rezultat, ființe, lucruri, fenomene, lucruri personale, lucruri comune, părți de vorbire.

Jocul poate fi mai complex reunindu-se mai multe elemente din aceeași categorie sau punând pe lângă perechi și alte cuvinte .

Jocul se încheie când fiecare participant și-a găsit perechea sau locul.

Proba nr. 8 Mesajul întrerupt

Jocul poate fi încadrat în categoria jocurilor de comunicare.

Grupul se împarte în trei șiruri paralele, așezate la o distanță de 1 metru între b#%l!^+a?ele. Fiecare membru al primului șir urmează să comunice un anumit mesaj format din cinci cuvinte partenerului său din al treilea șir. Șirul din mijloc trebuie să facă tot posibilul ca mesajul să nu poată fi recepționat corect, admițându-se orice fel de zgomote sau gesturi. După unul , două minute jocul se întrerupe și se compară mesajele.

Șirurile își schimbă rolurile în așa fel încât fiecare să poată fi rând pe rând emițătorul, receptorul și parazitul unui mesaj.

La sfârșitul activității , conducătorul jocului îi întreabă în care situație s-au simțit mai bine și care le-a fost mai neplăcută. Există un proverb care ilustrează acest joc?

Proba nr. 9 Mingea săltăreață

Conducătorul jocului enunță tema. De exemplu ”Substantive”, ”Adjective”, ”Verbe”, etc. Se aruncă mingea de la unul la altul , iar cel căruia i se aruncă mingea trebuie să enunțe cuvântul aparținând temei. Dacă spune un cuvânt nepotrivit, iese din joc. Mingea nu are voie să rămână în mâna unei persoane decât maxim 5 secunde.

O altă variantă a jocului ar putea fi cea condusă de învățător. Acesta enunță un exercițiu de adunare, scădere , înmulțire, împărțire și aruncă mingea către elevi. Jucătorul care prinde mingea trebuie să dea răspunsul corect, în caz contrar va fi eliminat.

Proba nr. 10 Jocul culorilor

Se poate organiza individual sau pe grupe. Conducătorul jocului enunță la fiecare 30 de secunde câte o culoare, iar jucătorii (grupele) vor scrie pe fișă cât mai multe obiecte care au culoarea respectivă. După zece culori, conducătorul strânge fișele . Câștigă cel care a dat cele mai multe răspunsuri corecte.

Similar se poate organiza Jocul literelor. Se enunță litera, iar jucătorii trebuie să scrie cât mai multe cuvinte care încep cu litera enunțată sau cât mai multe nume de țări, nume de orașe, nume de munți, ape, plante, animale.

Proba nr. 11 Cine a pozat?

Acest joc poate fi util pentru pregătirea caracterizării personajelor.

Un jucător, tras la sorți, iese din sală. În lipsa lui se alege un jucător- portret. La întoarcere, jucătorul pune întrebări despre înfățișarea elevului ales, încercând să-i ghicească identitatea. Dacă greșește, primește o pedeapsă, iar dacă descoperă persoana, schimbă locurile între ei. b#%l!^+a?

Proba nr. 12 Ghicește ce s-a schimbat!

Este un joc pentru descoperirea capacităților personale.

Participanții se așază unul în fața celuilalt, pe perechi.Conducătorul jocului acordă perechilor un minut, pentru a se studia cu atenție. La semnalul acestuia, perechile se întorc cu spate în spate și trebuie să schimbe într-un minut trei lucruri din înfățișarea lor. De exemplu: să suflece o mânecă, să descheie nu nasture la cămașă, să mute agrafa din păr, să desfacă șiretul la pantofi, etc. Perechile trebuie să ghicească cât mai repede ce s-a schimbat în înfățișarea partenerului. Cel care a ghicit primul primește o boabă de fasole. Perechile se pot schimba și jocul se poate relua.

Câte șapte

Este un joc pentru descoperirea capacităților personale.

Participanții stau așezați într-un cerc . Unul dintre ei începe să numere cu glas tare, numărătoare care continuă în sensul acelor de ceasornic. Când numărătoarea ajunge la persoana care trebuie să spună numărul șapte sau un multiplu de șapte , acea persoană trebuie să spună ”șapcă” în locul numărului respectiv. Cine greșește , iese din joc.

Jocul poate deveni mai dificil în modul următor: în locul zecilor care conțin cifra șapte (17,27,37,etc.) se spune cifra zecilor urmată de cuvântul ”șapcă”(unu șapcă, doi șapcă, trei șapcă, etc.).

Și mie!

Acest joc se înscrie în categoria jocurilor pentru cunoașterea partenerului.

Participanții stau în cerc așezați pe scaune. Conducătorul jocului le spune că urmează să-și exprime pe rând, cu glas tare, o anumită preferință. De exemplu: ”Mie îmi plac prăjiturile cu frișcă”. Toți cei care împărtășesc această preferință strigă ”Și mie” și fug să se așeze în poala acestuia, unul peste celălalt. Revin apoi la locurile lor, așteptânnd următoarea preferință.

Scopul activității este de a observa că avem cu toții gusturi comune.

Salvează-ți prietenul!

Conducătorul de joc, mimând îngrijorarea, va anunța situația disperată în care se găsește un prieten: acesta poate să fi căzut într-o prăpastie, să înoate în mijlocul valurilor, etc.. Imediat se formează echipele de salvare (gruparea se poate face numărând până la numărul care exprimă numărul de echipe, astfel cei cu numărul 1 vor fi în prima b#%l!^+a?echipă, cei cu numărul 2 în a doua, etc.).

La semnal și într-un anumit interval de timp foarte scurt, de exemplu 3-5 minute , membrii echipelor urmează să confecționeze o frânghie de salvare din hainele lor, pe care le vor înnoda unele de altele. Conducătorul de joc trebuie să vegheze ca nu cumva entuziasmul care îi cuprinde pe jucători să îi lase prea dezbrăcați.

În final, frânghiile se măsoară. Câștigă echipa care are frânghia cea mai lungă. Toți jucătorii vor fi felicitați pentru că au dorit să își ajute prietenul.

Plouă

Este un joc potrivit pentru cunoașterea mediului.

Copiii vor imita, fără să vorbească toate gesturile conducătorului de joc. Acesta creează atmosfera potrivită, povestind cum într-o zi frumoasă de vară vântul adună norii de pe cer, începe ploaia, se transformă în furtună, tună, fulgeră, furtuna se liniștește, și cum apare din nou soarele, însoțind cuvintele cu anumite gesturi. Fiecare gest va fi repetat de către copii timp de 30 de secunde.

Cuvintele și gesturile care le însoțesc sunt următoarele:

Vântul începe să bată , se freacă palmele între ele.

Începe ploaia, se bate cu un deget în podul palmei.

Plouă mai tare, se bate cu două degete în podul palmei.

Plouă și mai tare, se bate cu trei degete în podul palmei.

Fulgeră, se ridică brațele deasupra capului și se bate scurt din palme.

Tună, se tropăie din picioare.

Ploaia se liniștește, se bate cu trei, două, un deget în podul palmei.

Răsare soarele, se ridică mâinile sus.

Uite un curcubeu!, toți copiii strigă : Aaaa!

Eficiența jocului depinde de modul în care sunt corelate sarcinile acestuia și tema abordată. Gama jocurilor didactice este foarte variată. Pornind de la orice joc, cadrul didactic poate genera jocuri noi, adaptate diferitelor situații. Uneori și elevii pot modifica regulile jocurilor, cunoscut fiind faptul că imaginația și creativitatea acestora este debordantă.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

5.6. Analiza și interpretarea rezultatelor

La proba nr.1 răspunsurile obținute reies din următorul tabel:

Analizând psihopedagogic răspunsurile date de subiecți la proba nr. 1 se poate observa că peșcolarii ,,foarte buni” dispun de fluiditate verbală, dar și de flexibilitate și b#%l!^+a?originalitate în gândire și limbaj. Și unii copii din a II-a grupă au dat dovadă de originalitate. Cea mai mare parte a exemplificat însă, în majoritatea cazurilor, cu acele cuvinte însușite atunci când au lucrat intens cu silabele (mama, masă, macara, care, sare, b#%l!^+a?pere, rare). S-au primit răspunsuri bune, în special, la primele două cerințe, ultima, presupunând un efort mai mare, a totalizat un număr mai scăzut de răspunsuri în special din partea subiecților din a II-a grupă, dar și din partea a 2 subiecți din I grupă. Se poate observa că nu neaparat copiii care dispun de fluiditate a gândirii, dispun și de flexibilitate și originalitate a limbajului.

La proba nr.2 răspunsurile obținute se regăsesc în următorul tabel:

În ceea ce privește răspunsurile date la cea de-a doua probă, se poate observa că pentru primele două exerciții propuse s-au descurcat mai bine chiar și subiecții din a II-a grupă, dând dovadă de fluiditate în exprimare, de flexibilitate verbală și chiar originalitate.

La ultimul exercițiu propus răspunsurile au fost mai puține, putând chiar observa că subiecți din a II-a grupă au refuzat să se mai gândească la exemple cu toate că timpul nu expirase, dată fiind dificultatea de a găsi cuvinte uzuale care să se lege prin înțeles cu litera T.

Mai puține exemple s-au regăsit la acest exercițiu și la școlarii din grupa I, doi dintre copii limitându-se la un singur exemplu. Exemplele sunt cele simple. în general cele date de către invatatoare. ( Mama mănâncă mere.; Mara mănâncă mure.;Ana are alune.) .Se poate observa și faptul că propozițiile au în general trei cuvinte, puține fiind acelea care b#%l!^+a?depășesc acest număr (Aurel ajunge acum acasă.; Martin mănâncă mere mereu miercuri.;Tractorul tatei turuie tare.).

b#%l!^+a?

Pentru proba nr.3 se pot urmări în tabelul următor răspunsurile obținute:

În urma analizării rezultatelor la această probă, se poate observa că o parte dintre subiecți s-au limitat să dea un singur răspuns pentru fiecare exercițiu propus. Prea puțini sunt cei care au dat mai multe răspunsuri și răspunsuri originale. Unele dintre ele se limitează la enumerarea unor obiecte sau lucruri de culoarea dată în cerință și nu de exemplificarea a ceea ce le amintește acea culoare (sânge, mere, inimă / roșu; iarbă copac, frunză / verde; apă, cer, nor, ochi / albastru; soare, floare, stea / galben; portocală, floare, cariocă / orange; lapte, zăpadă / alb). Răspunsurile mai multe și originale sunt cele care se regăsesc la exercițiile cu culorile verde, albastru, roșu (un copil spunea că roșu îi amintește de mama, că verde îi amintește de primăvară, galben de zâmbet, alb de spitale – ceea ce putem observa este că a asociat culoarea cu semnificația ei și în același timp cu persoane sau simboluri specifice).

În general, la această probă, au dat dovadă de fluiditate și flexibilitate verbală majoritatea subiecților însă puțini au fost cei care au dovedit originalitate în gândire.

Pentru proba nr.4

Acest exercițiu – joc a fost propus pentru evidențierea originalității în principal, dar și pentru a se observa prezența fluidității și flexibilității. Se poate observa că și dintre copiii din cea de-a II grupă au dat dovadă de originalitate în creația proprie. Unul dintre acești copii arăta că, fulgul de zăpadă a crescut mare cât o casă și i-a adăpostit în el pe toți copiii fără adăpost și, fiindcă fulgul era fermecat, li se îndeplineau copiilor trei dorințe”.După cum s-a putut observa în urma analizării probelor, A.V. din prima grupă este un copil ,,foarte bun “ dar nu dă dovadă de creativitate, de originalitate, dovedindu-se un copil sârguincios, conștiincios (,,Fulgul de zăpadă a căzut pe pământ și un copil a venit și l-a luat în palmă,dar nu s-a topit și împreună cu alți fulgi a format un om de zăpadă “).

În textele create s-a putut observa cum copiii au apelat la diverse informații din poveștile cunoscute sau chiar au păstrat personajele, dar au modificat acțiunea cu una originală și, după părerea lor, imposibilă (,,Ursul care era cu coada la prins de pește a stat și după câteva ore a tras și a prins o mulțime de pește care i-a ajuns toată iarna și, drept răsplată i-a dat și vulpii câțiva. “)

Pentru proba nr. 5

La această probă subiecții au avut de redat, pe baza unui desen semnificativ, un vis într-o noapte înstelată. Unii dintre ei, s-au gândit să redea un vis avut de ei într-o noapte. O mică parte s-a gândit să creeze un text nou, original, îmbinând imaginația cu creativitatea și folosindu-se de imagine. Analizând cele povestite de copii, am constatat că unii dau dovadă de flexibilitate și de originalitate deoarece subiecții își imaginează lucruri ireale, specifice visului, ieșite din comun. M.C. povestește că ,,urcând scara am ajuns pe un alt tărâm, întunecat și înfiorător. Când am privit coșul din mâna mea, toate stelele de pe bolta cerească se ascunseseră în el de frică. Dintr-un castel îndepărtat se vedeau lumini b#%l!^+a?care se stingeau și se aprindeau. De la geam am putut vedea cum o zână era legată de un scaun împărătesc.” b#%l!^+a?

Pentru foarte mulți, această probă a fost un prilej de a introduce în povestirile lor personaje din poveștile cunoscute. Unii au schimbat activitatea lor din poveste, alții au păstrat o parte din conținut. Am putut observa cu mirare că un preșcolar din grupa a II-a, pe parcursul acestor probe, chiar dacă nu a dovedit fluiditate și flexibilitate în exprimare, a dat însă dovadă de creativitate și originalitate în rezolvarea problemelor ivite în „vis” .

Pentru proba nr.6

Această probă a fost una care s-a desfășurat colectiv și oral. Subiecții au fost încântați de acest joc și i-a impresionat elementul surpriză. Pe parcursul desfășurării probei am putut observa următoarele:

Pe parcursul creării poveștii am putut observa că subiecții au încercat să fie originali, personajul propriu prinzând viață, dar le-a fost mai greu să facă legătura cu cele spuse de colegul din stânga, necesitând ajutor la partea de început. Subiecții din prima grupă au dat dovadă de originalitate, de fluiditate în exprimare, dar și de flexibilitate verbală. Mai puțini au fost cei la care s-a putut observa și flexibilitate semantică.

Comparând această probă cu celelalte, se poate observa că subiecții s-au descurcat mai bine la aceasta, au dat dovadă de mai multă seriozitate în rezolvarea sarcinii, s-au străduit mai mult la partea de exprimare și originalitate, vrând parcă să demonstreze capacitățile lor de „povestitor-creator”.

Probele de mai sus au fost administrate în etapa inițială, ca test inițial, înainte de utilizarea jocului didactic.

Etapele desfășurării cercetării

I. Etapa inițială cu caracter constatativ (Pretest)

-se aplică teste inițiale b#%l!^+a?

II. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă b#%l!^+a?

-se organizează și desfășoară jocuri didactice

-se aplică un test formativ

III. Etapa finală cu caracter comparativ (Posttest)

-se aplică teste de evaluare finală

Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea inițială – PRETEST

Testarea fluidității gândirii și limbajului verbal

58 % 42 %

Testarea flexibilității verbale și semantice

57 % 43 %

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Testarea originalității

32 % 68 %

Evaluarea rezultatelor prin procente la testarea finală – POSTTEST

În etapa finală cu caracter comparativ, am aplicat aceleași probe administrate în etapa pretestestării, iar rezultatele obținute au fost îmbunătățite datorită utilizării jocului didactic.

Din histogramele comparative rezultă că utilizarea jocului didactic stimulează creativitatea și dezvolta limbajul.

Testarea fluidității

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Testarea flexibilității

Testarea originalității

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

5.7. Rezultate obținute – concluzii

Dacă am face o analiză factorială a interpretărilor verbale, atât din probele individuale, cât și din cea colectivă, se pot identifica unii factori direct legați de capacitatea creatoare a subiecților. Această capacitate este greu de definit din cauza complexității sale.

Autoexprimarea cognitivă verbală și grafică originală, ne argumentează existența realelor posibilități de creativitate și inventivitate de care dispun școlarii, mai ales atunci când totul se desfășoară sub forma unui joc, activitate recreativă iubită de copii, care îi conduce în lumea cunoașterii fără a depune un efort mare și fără să conștientizeze că, de fapt, ei învață.

Intenția mea a fost de a surprinde câteva caracteristici, cu precădere cele semnificative pentru educarea limbajului la preșcolari, prin utilizarea jocului ca metodă , în cadrul activităților de educare a limbajului, cu scopul de a fi cunoscute de către educatoare și cultivate în practica preșcolară.

Ipoteza propusă de mine – dacă se utilizează jocul didactic în procesul instructiv-educativ ca metodă de predare – învățare – evaluare, atunci se stimulează și se dezvoltă limbajul creativ, se dezvoltă abilități creatoare ale școlarilor, se perfecționează limbajul și se formează deprinderi de autocontrol al propriei exprimări – a creat o stare de relaxare în rândul subiecților, fiind ei înșiși, o atmosferă permisivă, în vederea dezvoltării abilităților creatoare, a încercărilor originale de rezolvare a problemelor propuse în probele aplicate, cu soluții variate, toate generând cunoașterea trăsăturilor de personalitate înnăscute ale subiecților.

Psihologia ne demonstrează că însuși copilul este participant activ la propria formare și trebuie direcționat pe calea cea bună, cu mijloace atractive, care să-i atragă atenția.

Și ce poate fi mai atractiv de copil decât jocul? Am putut constata cu câtă ușurință se manifestă un copil în cadrul unui joc. El consideră că se joacă, este lipsit de griji, de reguli, b#%l!^+a?b#%l!^+a?de teme, este liber. Dar în același timp respectă niște reguli, are de rezolvat niște sarcini care le face cu plăcere pentru că se joacă.

Rezultatele cele mai bune le-am obținut atunci când o activitate a fost proiectată sub forma unui joc. Imediat randamentul a fost unul satisfăcător și obiectivele propuse au fost atinse.

E normal că nu întotdeauna ne putem permite să apelăm la joc, dar tocmai din acest motiv am dorit ca în acest proiect de cercetare psihopedagogică să dezbat această temă deoarece în cadrul activităților de educare a limbajului există și alte exerciții de dezvoltare a limbajului, dar nu stimulează atât de intens aptitudinile creatoare ca și jocul didactic.

Prin probele propuse în această cercetare, copiii au creat scurte povestioare, dar ei cred că s-au jucat, au dat frâu liber imaginației și exprimării. Copiii din grupa cu un nivel mediu de cunoștințe s-au descurcat mai bine ca la orice activitate, dovedind la ultima probă dorința de afirmare și străduindu-se să apeleze la toate cunoștințele lui pentru a soluționa problema.

Cunoașterea cât mai completă a copilului, a capacității lui generale de dezvoltare, greutăților pe care le întâmpină în însușirea cunoștințelor și formarea abilităților, precum și organizarea de activități diferențiate, bazate pe specificul vârstei, și independente sunt sarcini de care cadrele didactice, ca și formatori, care contribuie la formarea unei personalități, trebuie să țină seama în activitatea lor.

Anatole France afirma: ,,Dibăcia învățătorului nu este decât aceea de a trezi curiozitatea minților tinere, ca să le potolească apoi această curiozitate, pe care numai ființele fericite o au vie și sănătoasă. Cunoștințele vârâte cu de-a sila în minte, o astupă și o înăbușă. Ca să mistui știința trebuie s-o fi înghițit cu poftă.”

„Copilul – spunea marele pedagog elvețian Ed. Claparede – este o ființă a cărei principală trebuință este jocul … această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm copilului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de grupă”.

„Jocul este o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru ca, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale b#%l!^+a?care, fără aceasta, rămân exterioare inteligenței copilului” – J. Piaget.

Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacitatilor psihologice, inclusiv a celor intelectuale si a trasaturilor de personalitate. Dupa modul cum se joaca, observam daca un copil este mai inventiv, mai activ in joc, daca poate sau nu surprinde solutii noi, ingenioase, daca dispune de claritate de idei, coerenta in rolul ce si l-a asumat.
Jocul este privit drept activitatea care formeaza, modeleaza inteligenta dar, pe de alta parte, permite sa se constate caracteristicile ei. Activitatea ludica furnizeaza informatii privind psihodiagnoza inteligentei.
Jocul ofera posibilitatea cunoasterii nivelului dezvoltarii intelectuale a copiilor la un moment dat, fapt ce va permite aplicarea unor metode pedagogice optime fiecarui caz in parte.

Prin activitatea de joc copiii dobandesc cunostinte, li se formeaza variate actiuni mintale care influenteaza dezvoltarea proceselor psihice, se face trecerea, in etape, de la actiunile practice, materiale de joc spre actiuni mintale, in planul reprezentarilor. Jocul are un rol formativ si, prin intermediul lui, copilul are posibilitatea de a reconstitui, de a reproduce intr-o forma intuitiv-activa o arie cuprinzatoare din realitatea obiectiva. Astfel, prin joc, copiii actionand cu diferite materiale, prin jocurile de creatie si de constructie, reproduc in mod activ activitatea oamenilor, reflectand relatiile sociale ale diferitelor profesiuni.
Jocul favorizeaza dezvoltarea aptitudinii imaginative la copii, a capacitatii de a crea sisteme de imagini generalizate despre obiecte si fenomene, precum si de a efectua diverse combinari mentale cu imaginile respective. Prin joc, copilul dobandeste numeroase si variate cunostinte despre mediul inconjurator prin care i se dezvolta procesele psihice de reflectare directa si nemijlocita a realitatii: perceptiile, reprezentarile, memoria, imaginatia, gandirea, limbajul.
In timpul jocului reprezentarile copilului se imbogatesc, se precizeaza si se contureaza. Trecand de la reprezentari la notiuni, copilului i se dezvolta memoria, gandirea activa, unde un rol important il joaca limbajul. Comunicand intre ei, isi fixeaza tema jocului, stabilesc subiectul, isi repartizeaza rolurile, isi precizeaza actiunile comune, menite sa confere jocului un caracter organizat.

Prin joc, imaginatia copiilor sufera modificari calitative in stransa unitate cu schimbarile psiho-fiziologice care au loc in aceasta perioada (3-6 ani). Cunostintele copilului devin mai precise, mai sistematice si mai generalizate, se dezvolta imaginatia reproductiva si creatoare. b#%l!^+a?
Iata de ce parintii, educatorii trebuie sa acorde o atentie deosebita jocului copilului si chiar sa-i fie partener de joaca.

Pentru copii jocul include o varietate de ativitati amuzante si interesante.Aceste activiati pot fii:jocul creative,jocul linistit,jocul activ,dramatic si jocul de manipulare a obiectelor.Un copil se poate juca singur sau in grup.Copii trec prin diferite stadii pe masura dezvoltarii lor ,devenind capabili de mai multe interactiuni in jocul lor.Este important sa se stie faptul ca fiecare varsta reflecta in jocul unui copil stadiul de dezvoltare psihologica si emotionala.

O contribuție importantă la pregătirea copilului pentru școală și-o aduc jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului. Se știe că mediul familial exercită o influență cultural-educativă binefăcătoare asupra dezvoltării limbajului copilului și în mod deosebit, asupra dezvoltării limbajului acestuia. Cu toate acestea, realitatea confirmă că influențele exercitate de mediul familial sub acest aspect sunt încă deosebit de variate. În consecință, fie datorită acestor influențe, fie datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor la intrarea lor în grădiniță, diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sesizabile. Aceste diferențieri accentuate se mențin până la intrarea copilului în școală, mai ales pentru cei ce nu frecventează zilnic grădinița. Ori, între limbaj și gândire există o interdependență binecunoscută. Aceste diferențieri în domeniul dezvoltării limbajului situează copiii în poziții diferite, sub aspectele deosebit de complexe ale activităților instructiv-educative. Una dintre sarcinile majore ale grădiniței instructiv-educative o constituie omogenizarea relativă a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la intrarea în școala primară, să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază prevăzute de programa școlară.

Dezvoltarea limbajului se realizează atât în activitățile specifice dezvoltării vorbirii, cât și în cadrul întregului program din grădiniță.

Procesul de influențare asupra dezvoltării limbajului copiilor începe la grupa mică ținându-se seama de caracterul concret al limbajului, dificultățile de pronunție, vocabularul redus și alte particularități psihice cum sunt: gândirea concretă, atenția instabilă, memoria individuală.

Dezvoltarea vorbirii copiilor se realizează în mod treptat, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile manifestării de către copii a curiozității de cunoaștere a obiectelor, a însușirilor acestora, pe de o parte și a atitudinii interogative referitoare la originea și b#%l!^+a?cauza unor fenomene, pe de altă parte.

. În întregul proces de cultivare a limbajului, atât în activitățile specifice, cât și în toate celelalte împrejurări se urmărește:

formarea deprinderilor de vorbire corectă (sub aspect fonetic, lexical, gramatical, coerentă și expresivă);

îmbogățirea și activizarea limbajului și a gândirii, dezvoltarea limbajului monologat și dialogat, însușirea simbolurilor verbale cu caracter generalizator, în funcție de particularitățile de vârstă;

formarea deprinderii de exprimare adecvată a gândurilor, ceea ce contribuie la pregătirea lor pentru activitatea instructiv-educativă din școală;

trecerea treptată de la limbajul concret – situativ la limbajul contextual, pe măsură ce copilul depășește limitele experienței senzoriale, însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne în practica vorbirii, îmbogățirea vocabularului în condițiile comunicării continue cu persoanele din jur;

prevenirea și corectarea defectelor de pronunție, în cadrul muncii individuale, cu grupuri mici de copii, precum și în cadrul activității de dezvoltare a limbajului cu întreaga grupă de copii.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt

O altă sarcină pe care o îndeplinesc jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului se referă la clarificarea și precizarea unor noțiuni, sarcină ce se realizează concomitent cu cele care se referă la îmbogățirea vocabularului și activizarea lui.

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viață și activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale domestice și sălbatice, plante cunoscute și unele părți componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieții sociale desfășurate de părinții lor.

Jocul didactic contribuie atât la îmbogățirea vocabularului, activizarea și b#%l!^+a?exersarea lui; cât și la însușirea unei exprimări clare, coerente, corecte din punct de vedere gramatical, la cultivarea independenței în vorbire și stimularea creativității în exprimarea orală.

Deci, prin jocul didactic se asigură înțelegerea, fixarea sau repetarea anumitor cunoștințe în mod plăcut, fără ca interesul celor care comunică să scadă. Jocul se constituie ca activitate fundamentală la vârsta preșcolară. J. Piaget denumește jocul ca fiind un anumit tip de activitate, înțeleasă ca un exercițiu funcțional.

b#%l!^+a

Concluzii și propuneri

Jocul pare cea mai simplă abordare a reeducării creativității. Când ne jucăm suntem dezinhibați, relaxați, adică avem exact starea necesară activării creativității. Jocul se poate organiza cu succes în învățământul primar .

Jocurile sunt numeroase și încorporate în activitatea didactică imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aducând varietate și o stare de bună dispoziție. Prin joc se motivează participarea activă a copiilor la activitate ( mișcarea, competitia, întrecerea, surpriza). Ca să poată realiza efectele multiple ale jocului didactic, invatatoare trebuie să aleagă jocurile didactice potrivit obiectivelor urmărite, particularitățile grupei, activității; să imprime un ritm jocului; să mențină atmosfera; să evite momentele de monotonie; să stimuleze inițiativa și inventivitatea; să urmărească comportamentul copiilor; să dezvolte spiritul de observație.

Jocul stimulează și modelează procesul afectiv – motivațional .

Dezvoltarea gândirii creatoare și a educării limbajului verbal prin intermediul jocului impune o pregatire foarte serioasă. Improvizația bazată pe inspirația de moment, în materie de joc, este la fel de dăunătoare ca și un experiment de laborator făcut la întâmplare. O influență deosebită o are numai jocul organizat, pe care dascălul îl urmărește atent, uneori participând în mod direct, intervenind atunci când e nevoie .

Observând efectul pozitiv asupra motivației de învățare, jocul didactic poate fi folosit cu succes în cadrul procesului instructiv – educativ. Procesul de învățământ trebuie să devină o resposabilitate asumată în mod conștient și cu plăcere .

Creativitatea se învață de când începi să o descoperi și apoi toată viața. Când ai descoperit-o îi simți gustul și ai nevoie de ea ca de aer. Copilul care are un comportament creativ se implică activ în procesul de învățare, are o atitudine activă în fața dificultăților, atitudine pozitivă față de un risc rezonabil, interese dezvoltate, gândește critic, are spirit de observație dezvoltat, descoperă soluții personale la diferite probleme, are gândire b#%l!^+a?divergentă, imaginativă, elaborează produse intelectuale și materiale originale.

Jocul didactic stimulează și antrenează imaginația, gândirea creatoare, reprezentările, memoria, precum și unele trăsături pozitive de voință și caracter. b#%l!^+a?

Prin joc elevii valorifică cunoștințele și deprinderile însușite, își manifestă spontan calitățile comportamentale, stimulând atitudinea pozitivă față de muncă, relații colegiale în colectiv. Jocurile influențează pozitiv volumul și calitatea cunoștințelor copiilor, formarea și consolidarea deprinderilor de soluționare corectă și rapidă, perspicacitatea și potențialul lor creativ.

Jocurile didactice desfășurate într-un climat educațional cu largi deschideri la nou pot prefigura metode de stimulare a creativității.

Prin jocul didactic activitatea didactică se pliază pe trebuințele copilului.

În urma experimentului desfășurat s-au desprins concluzia că deși posibilitățile intelectuale ale grupei a II – a au fost mai reduse decât ale primei grupe, elementul care a dus la rezultate mai bune a fost jocul didactic.

Obiectivele cercetării au fost realizate.

Ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale preșcolarilor mari se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor, a fost pe deplin confirmată.

La grupa a doua, limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă.

Propuneri

În urma cercetării, propun utilizarea jocului didactic în activitățile curriculare și extracurriculare; acestea au efecte benefice asupra dezvoltării limbajului.

De asemenea, recomand utilizarea jocului didactic în activitățile instructiv-educative deoarece acestea îmbogățesc și nuanțează vocabularul, stimulează interesul pentru „lectură după imagini”, contribuie la formarea deprinderilor de a vorbi corect, conștient și expresiv, formând totodată un stil de muncă personal, original.

Jocului didactic se atribuie meritul de a crea un ambient bazat pe prietenie, b#%l!^+a?încurajare, susținere reciprocă, de a dezvolta gustul estetic, de a accepta copilul ca partener al dascălului în activitățile didactice, ținându-se seama de opiniile și punctele de b#%l!^+a?vedere ale acestuia.

„Cine nu știe să se joace cu copii și este destul de nepriceput ca să creadă că acest amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator“
(C.G. Salzmann)

b#%l!^+a?

Bibliografie

1.BARBU H. – ,,Activități și recreativ distractive’’, Editura didactică și Pedagogică, Bucureșți, 1994

2.BRUMER J. – ,,Procesul educației intelectuale’’, Editura Științifică, București, 1970

3.CLAPAREDE E. – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1994

4.CUCOȘ C. – ,,Pedagogie’’, Polirom, Iași, 1999

5.DEBESSE M. – ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență’’, E.D.P. București, 1970

6.ELKONIN B.D. – ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureșți, 1980

7.GIURGIA MARIA – ,,Funcția majoră a grădiniței. Pregătirea copilului pentru școală’’ din ,,Educația intelectuală a copiilor preșcolari’’ – Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie București, 1974

8.MONTESSORI MARIA – ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. București, 1977

9.NEVEANU P. – ,,Natura jocului și eficiența lui’’, în ,,Copilul și jocul’’,

10.POPESCU EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie, București, 1975

11.PIAGET J. – ,,Psihologie și pedagogie’’, E.D.P. București, 1972

12.RAFAILĂ ELENA – ,,Pedagogia preșcolară’’, Editura Printencu, 2007

13.ȘCHIOPU URSULA – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1967 b#%l!^+a?

14.VÂGOTSRI L.S. – ,,Opere psihologice alese. Învățarea la preșcolari’’, E.D.P. București, 1971

15.A.Chiecev, Al. Roșca (1968) – Psihologia copilului preșcolar București : E.D.P.

16.Al. Graur – Capcanele limbii romane București : Editura St. Și enciclopedică

17.Andrad A (1978) – Cum să facem exercițiile de vorbire în grădinița de copiii. București: E.D.P. (1980.)Activități metodice în grădiniță București :E.D.P.

18.Bratu Bianca (1974) – Preșcolarul și literatura, București:E.D.P.

19.Boscaiu Emilia (1973)- Prevenirea și corectarea tulburălilor de vorbi în grădinițele de copii. București : E.D.P.

20.Chirceau A(1974). -Psihologia generală București: E.D.P.

21.Cazacu Stana (1975) – Relațiile dintre gândire și limbaj. E.D.P.București

22.Chateau I(1972). – Copilul și jocul. E.D.P.București (1972).Cunoașterea copilului preșcolar. Colecția Cathedra Revista de pedagogie

23.(1980).Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii. Revista de pedagogie

24.(1980)Copilul, grădinița și școala – Revista de pedagogie

25.(1989).Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii. Culegere metodică. Învățământul preșcolar nr.1, 2, 4 /1991, nr.1, 2 /1992 nr.1, 2 /1993

26.Iulian Negrilă (2005)- Gramatica limbii române Arad :“Vasile Goldiș” Univeritty Press

27.Leber S. Herbeniers (1978)- Cum să facem exerciții de vorbire în grădinița de copii. București :E.D.P..

28.(1993).Pedagogie preșcolară. Didactică. București: E.D.P.

29.(1993).Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii.București: E.D.P.

30.(1981).Perfecționarea activității metodice în grădinițe. Culegere metodică București

31.Păun Emil (1975)- Contribuția grădiniței la pregătirea copilului pentru școală. Revista de pedagogie București

32.Ursula Șchipou (1966)- Dezvoltarea operativității gândiri copilului. București: E.S.

33.Suteu Flora (1986) – Dificultățile ortografice limbii române. București :E.S.E.

Anexe

Jocuri didactice utilizate în scopul dezvoltării și stimulării limbajului creativ, a imaginației creatoare la preșcolar și școlarul mic

1. „Spune mai multe cuvinte despre….”

Metode și procedee: conversația, explicația

Prin acest joc se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale. Jocul creează o atmosferă permisivă, încurajându-i pe cei care au o gândire mai lentă, atrăgându-i în procesul muncii intelectuale și pe cei mai pasivi.

2. „Cuvântul interzis”

Scop: dezvoltarea vocabularului copiilor, a imaginației creatoare

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul

Desfășurarea jocului: pre;colarul trebuie să răspundă la întrebări fără să folosească un cuvânt care s-a stabilit că este interzis; de exemplu, „iarna” este cuvântul interzis.

La întrebarea: „Despre ce anotimp vorbesc versurile?”

„ Ninge liniștit afară, / Timpul e de săniuș …”

Copiii pot răspunde: „despre anotimpul în care pământul este îmbrăcat în haină albă de nea, în care împodobim bradul de Crăciun, plecăm cu Sorcova și Plugușorul etc.” sau „despre anotimpul alb, geros etc.”

Jocul solicită atenția voluntară a copiilor, dar și imaginația lor creatoare, iar caracterul său competitiv produce trăiri afective deosebite elevilor.

3. „Jocul diminutivelor”: „Cuvântului îi pun o coadă, / Un adaos mititel, / Și pe dată, tot cuvântul, / Se transformă-n…. cuvințel.”

Exemplu: oglindă- oglinjoară; cântec – cântecel; casă – căsuță

4. „Litera se schimbă”

toc lac pană casă

loc lan cană cată b#%l!^+a?

joc las rană cară b#%l!^+a?

coc lat vană cadă

foc laț lână cană

5. „Scara cuvintelor”

da re mi

dar ren mir

dare reni mire

6. „Potrivește însușirile!”

cocoș șireată

vulpe viclean b#%l!^+a?

lup pintenat

7. „A (al) cui este?”

Copiii lucrează pe grupe. Au pe masă mai multe figurine cărora le lipsesc anumite părți. Conducătorul jocului prezintă o parte care lipsește; de exemplu, o „ureche”. La nivelul grupei, se scrie propoziția: exemplu, „Urechea este a ursulețului?”

Jocul dezvoltă spiritul de observație, capacitatea de analiză și asociere, consolidând și sistematizând cunoștințele copiilor despre părțile componente ale plantelor și animalelor, formează capacități de exprimare orală și scrisă..

8. „Eu spun una, tu spui multe!”

Jocul este folosit pentru formarea corectă a pluralului substantivelor. Este un exercițiu eficient pentru pronunțarea articulată a substantivelor, fie la singular, fie la plural.

Exemplu: masă-mese; ceas-ceasuri ; carte-cărți; bancă-bănci.

9. „Cine face ?”

Jocul se folosește pentru realizarea acordului corect dintre subiect și predicat.

Pe baza unor fișe, pe care sunt scrise subiecte și predicate, elevii trebuie să formuleze propoziții, alegând pentru fiecare subiect predicatul corespunzător.

Exemplu: Școlarul – citesc elevii – au modelat

– alerga – merge

– scrie – cântă

10. „Roata timpului”

Acest joc se poate organiza pentru folosirea corectă a verbului la timpul trecut, prezent și viitor.

Pe un disc asemănător cu cadranul unui ceas, se trec inițialele fiecărui copil. În b#%l!^+a?mijloc se fixează un ac îndreptat în sus. Învârtind discul, acul se oprește în dreptul numelui unui copil care trebuie să răspundă la următoarea întrebare: „Roata morii se-nvârtește / Fiecare se gândește / Și va spune fiecare / Acum ce este el oare? (prezent) / Ce va fi când va fi mare?” (viitor)

Pentru forma de trecut a verbului „a fi” folosim versurile: „Mai micuț când b#%l!^+a?eu eram / Pe acasă ce făceam?”

Versurile jocului trezesc trăiri afective elevilor și exersează actul vorbirii.

11. „Ce știi despre mine?”

Regula jocului interzice folosirea numelor proprii. Cel care adresează întrebarea solicită un răspuns în care să i se arate o însușire folosind pronumele personal. Exemplu: „Eu știu că tu ești un băiat isteț”.

Cel care a răspuns va adresa și el întrebarea și jocul continuă. Este schimbat cel care întreabă numai dacă elevul care răspunde a dat răspunsul corect.

Jocul se poate organiza la nivel frontal, dar și în perechi sau pe echipe. Oferă posibilitatea ca elevii să formuleze întrebări și răspunsuri, să-și dezvolte exprimarea orală, gustul pentru citit, gândirea, spiritul de observație, educarea spiritului de echipă, de subordonare a intereselor personale celor de grup din care elevul face parte.

12. „Schimbă litera ! Schimbă silaba !”

Scopul jocului: Activizarea și îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea capacității de selectare, dezvoltarea mobilității gândirii și a expresivității limbajului.

Sarcina didactică:

Formarea unor cuvinte noi, prin schimbarea primei sau ultimei litere / silabe .

Forma de organizare: frontal, individual sau pe grupe.

a) Cuvinte formate din una – două silabe, prin schimbarea primei sau ultimei litere / silabe :

toc pai cor lac cal sac

loc rai dor lan cap sar

foc vai lor laș caș sap

soc tai nor lat cad sat

joc nai vor las car sau

me- re pa- nă co- pac pa- ră b#%l!^+a?

pe- re ca- nă co- coș pa- nă

ta- re va- nă co- leg pa- ce

ma- re ra- nă co- vor pa- chet

mu- re bla- nă co- lac pa- har

b#%l!^+a?

b) Cuvinte formate din trei silabe, prin menținerea primei silabe :

vi- te- ză pă- re- re mă- su- ță co- pă- cel

vi- ne- te pă- ca- te mă- tu- ră co- pi- laș

vi- o- let pă- că- lit mă- tu- șă co- di- ță

vi- oa- ră pă- ta- tă mă- su- ră co- lo- rat

c) Cuvinte formate din două- trei silabe, cu menținerea ultimei silabe:

ma- re ra- nă cu- min- te ce- nu- șă

ta- re va- nă pă- rin- te pă- pu- șă

mi- re vi- nă pe- re- te mă- tu- șă

za- re fi- nă ca- ie- te mă- nu- șă

ca- re li- nă pa- che- te că- tu- șă

d) Cuvinte formate din trei silabe, prin menținerea silabei din mijloc:

su- pă- rat na- tu- ră pă- re- re

a- pă- rat mă- tu- ră du- re- re

cum- pă- rat să- tu- lă cu- re- le

a- pă- sat pă- tu- ră si- re- nă

de- pă- nat cen- tu- ră pu- re- ce

13. Jocul literelor

Sarcina didactică : Găsirea unor cuvinte, ținând cont de numărul de litere din care sunt formate, precum și de definițiile date.

Forma de organizare: frontal; pe rânduri de bănci; pe grupe.

Completați cuvintele cu atâtea litere câte puncte sunt, ținând seama și de explicațiile din paranteze:

a . . ( de băut ) i . . ( din nou )

b . . ( luminează ) l . . ( regele animalelor )

c . . ( animal ) m . . ( bătrân )

d . . ( cadou ) r . . ( paradis ) b#%l!^+a?

E . . ( nume de fată ) ș . . ( jocul minții )

f . . ( dă căldură ) t . . ( nu vorbesc )

g . . ( cenușiu ) u . . ( hibernează )

h . . . ( joc popular ) v . . ( are viață )

b#%l!^+a?

14. „Lanțul cuvintelor”

Un copil spune un cuvânt. Următorul trebuie să spună un cuvânt care să înceapă cu ultima literă a cuvântului scris anterior. Jocul continuă la fel.

casa → atent → teatru → ureche → elicopter → roi → inel → lac

Primul cuvânt poate fi spus de educatoaretoare.

Se poate pune condiția ca ultima literă a cuvintelor să nu se repete.

Forma de organizare: Întrecere între rândurile de bănci ( ștafetă ), sub forma unui joc mut.

15. „Ce sunt eu ?” ( activitate pe grupe )

Se folosesc loto-urile de cuvinte ( jetoane cu imagini desenate, jetoane pe care sunt scrise cuvinte ce denumesc obiectele / ființele din imagini și încă 2- 3 cuvinte ce nu au legătură cu acestea ).

Cerințe ce pot fi formulate :

1. a) Scoateți din plicuri jetoanele, observați cu atenție imaginile și citiți cuvintele.

b) Așezați fiecare cuvânt sub desenul potrivit.

Atenție!

Fiecare membru al grupului trebuie să așeze cel puțin un cuvânt.

2. Formulați oral / în scris câte o propoziție despre una dintre imagini.

Atenție!

Fiecare membru al grupului își alege o imagine și va alcătui o propoziție.

3. Formulați fiecare, oral / în scris, o propoziție despre una dintre imagini.

16. „Găsește-mi locul !” ( activitate pe grupe )

Materiale didactice: jetoane pe care sunt scrise cuvinte, coală de hârtie, lipici.

Sarcini de lucru:

1. Citiți cu atenție cuvintele de pe jetoane! b#%l!^+a?

2. Lipiți fiecare jeton în coloana potrivită.

Atenție!

Fiecare membru al grupei își va alege coloana pe care o va completa.

3. Fiecare membru al grupei va alcătui o propoziție cu un cuvânt din coloana pe care a completat-o. b#%l!^+a?

17. „Două cuvinte într-unul singur”

Modul de organizare: Activitate pe grupe

Material didactic: plicuri cu cuvinte decupate, foaie de hârtie.

Sarcini de lucru:

a) Tăiați cu o linie oblică fiecare cuvânt, astfel încât să obțineți două cuvinte.

b) Fiecare membru al grupei va alcătui câte o propoziție cu fiecare din cele două cuvinte noi obținute și o va scrie , sub supravegherea colegilor pe coala de hârtie.

Câștigă grupa care a rezolvat corect sarcinile de lucru, în timpul stabilit.

Exemple de cuvinte: gustos (gust, os); Anton; albastru; capac; ciocan; cioban; furtuna; mustață; cuvântare; cașcaval; carton; Dorin; mărunt; norocos; lansare; lacrimă; gândac; mareșal; parfum; paiață; untură; apărare; cartuș; maieu; nasture; parcare etc.

18. „Cuvinte prietene”- la grupa pregătitoare

Li se cere copiilor să unească cu ajutorul săgeților cuvintele cu sens asemănător.

elev țară steag prieten fecior zăpadă

amic băiat patrie școlar drapel omăt

19. „Cuvinte certate”

Li se cere elevilor să unească cu ajutorul săgeților cuvintele cu sens opus.

înalt frumos curat umed adevărat

murdar fals uscat scund urât

20. „Să alintăm cuvintele”

Varianta I

Jocul se poate desfășura oral, sub forma unui concurs, între rândurile de bănci.

Varianta a II- a

Jocul se desfășoară în scris, sub forma unui concurs, între rândurile de bănci.

Exemplu: b#%l!^+a?

Completați propozițiile cu cuvinte alintate:

______________ mănâncă găini.

______________ prinde șoareci.

Cloșca are șapte ____________

______________ zumzăie din floare în floare. b#%l!^+a?

______________ își repară cuibul.

În ghiveci am plantat o _____________.

21. „Care-i legătura?”

În fiecare dreptunghi trebuie să fie câte două perechi de cuvinte. Elevii vor căuta legătura care există între cuvintele din prima pereche, apoi, folosind aceeași idee vor găsi cuvântul care lipsește în cea de- a doua pereche.

c

22. „Citește – potrivește”

Forma de organizare: Jocul poate fi o competiție antrenantă între rândurile de bănci, elevii venind pe rând la tablă și completând cu creta colorată / carioca, silaba/ cuvântul care lipsește.

Se scriu pe tablă/ pe coli de hârtie, cuvinte/ propoziții incomplete, punând în locul silabelor sau cuvintelor lipsă câte o liniuță.

Exemple:

a) ____ – re – te ____ – du – re

gă – ____ – nă șer – ____ – țel

plă – _____ – tă sar – ma – ____

Do – _____ – na Io – ni – ____

b) Ursul mănâncă ______________ . b#%l!^+a?

Vara este cel mai __________________ anotimp .

____________ este o elevă silitoare .

Cuvintele sunt formate din ________________ .

Noi locuim în _____________ Petrila .

___________ noastră se numește România . b#%l!^+a?

Îmi place să _______________ .

_______________ este un animal domestic .

23. „Cuvintele s-au amestecat.Ordonează-le!”

Forme de organizare: individual; frontal; pe grupe/ pe rânduri de bănci, sub forma unui concurs.

Material didactic: jetoane cu cuvintele unor propoziții ( pot fi confecționate din hârtie colorată și pot avea diverse forme )

Sarcini de lucru:

a) Citiți cu atenție cuvintele .

b) Ordonați cuvintele astfel încât să obțineți o propoziție.

Exemple:

Propoziția obținută este :

________________________________________________________________

24. „Propoziția bolnavă”

Propoziția este bolnavă.Vindecați-o! Citiți cu atenție cuvintele, iar apoi numerotați ordinea acestora în propoziție: b#%l!^+a?

cântă la păsărelele geam voioase

    

Propoziția obținută este :

______________________________________________________________ b#%l!^+a?

25. „Trenulețul cuvintelor”

Se confecționează din coli colorate-locomotiva și vagoanele unui trenuleț. Se vor lipi pe acestea fâșii de hârtie pe care sunt scrise cuvintele unei propoziții ( întotdeauna primul cuvânt al propoziției se lipește pe locomotivă ). Se arată elevilor câte o parte a trenulețului, iar cel care citește primul cuvântul scris o va primi și va veni în fața clasei și o va ține la piept . După ce au fost distribuite toate părțile trenulețului, elevii care au rămas în bănci trebuie să ordoneze cuvintele într-o propoziție. Fiecare vagon își va ocupa locul potrivit după locomotivă. Propoziția poate fi apoi scrisă pe caiete.

Propoziția obținută este:

________________________________________________________________

26. „ Găsește întrebarea potrivită

Jocul se poate desfășura sub forma unui concurs pe grupe sau între rândurile de bănci. Fiecare elev va primi, în scris, răspunsul la o întrebare și va trebui să formuleze tot în scris răspunsul. După expirarea timpului de lucru , va citi fiecare întrebarea b#%l!^+a?formulată precum și răspunsul la aceasta. Se vor acorda 10 puncte, elevii fiind penalizați pentru greșelile de scriere și de citire.

Exemplu:

a) ______________________________________________

Școlarii merg voioși spre școală . b#%l!^+a?

b) ______________________________________________

Maria merge în curtea școlii.

c) _______________________________________________

Mâine vom merge în excursie.

d) _______________________________________________

Georgiana este colega mea.

27. „Separă cuvintele!”

Ajutați-l pe „Neatentul” să separe cuvintele!

Li se cere elevilor să separe cu ajutorul unor liniuțe oblice cuvintele unei propoziții, iar apoi să scrie propoziția corect.

Exemplu: Eleviisilitoriobținrezultatefoartebunelaînvățătură.

28. „Litera permisă”

Li se cere elevilor să alcătuiască enunțuri în care toate cuvintele să aibă ca literă inițială „ litera permisă”, să scrie și să citească corect propozițiile formulate.

Se admit cuvintele de legătură ( cu, de, la, spre, și, sau ,etc. )

Câștigă elevul/ grupa care a alcătuit propoziția formată din cele mai multe cuvinte ( se penalizează greșelile de scriere și de citire ).

29. „Ștafeta cu propoziții”

Materiale necesare: Obiecte sau imaginile unor obiecte.

Sarcina de lucru: Formularea rapidă a unor propoziții alcătuite din 2, 3 sau 4 cuvinte, după obiectele sau imaginile primite.

Jocul se poate desfășura sub forma unui concurs între rândurile de bănci. Elevii din fiecare rând vor primi câte o cutie cu jucării sau câte un plic cu imagini. Primul elev din fiecare rând va lua o jucărie / o imagine , va denumi obiectul, va despărți cuvântul în silabe, iar apoi va alcătui o propoziție , ținând cont de numărul de cuvinte din care trebuie să fie formată. Va da plicul / cutia elevului următor, iar jocul va continua la fel. b#%l!^+a?

30. „Scara propozițiilor”

Jocul se poate desfășura oral sau în scris.

Sarcina jocului: Dezvoltarea propoziției spusă de elevul anterior, prin adăugarea a câte unui cuvânt. Sunt admise cuvintele ajutătoare. b#%l!^+a?

Jocul se oprește în momentul în care elevii nu mai pot adăuga nici un cuvânt pentru a dezvolta propoziția. Se alege alt cuvânt și jocul continuă.

31. „Cutia cu surprize”

Acest joc se poate desfășura tot sub forma unui concurs pe grupe sau între rândurile de bănci.

„ Cutia cu surprize ” va conține plicuri cu sarcini diferite. Elevii vor extrage pe rând câte un plic și vor rezolva cerința. Punctele obținute se scriu la tablă de către învățător, într- un tabel. Va câștiga grupa / rândul care va obține cele mai multe puncte.

Exemple de cerințe:

Recunoaște povestea!

Recunoaște personajul!

Ghicitori pe o anumită temă.

Să execute anumite ordine ( să ia o anumită carte din biblioteca clasei – se indică titlul și autorul; să citească un fragment indicat – dintr- o anumită poveste, de la o anumită pagină, etc. )

32. „Jocul păcălelilor”

Scopul jocului: Dezvoltarea capacității de selectare, a mobilității gândirii și a atenției.

Sarcina didactică: Verificarea gradului de însușire a unor cunoștințe.

Desfășurarea jocului: Li se adresează elevilor „ întrebări – capcană”. Elevii trebuie să facă anumite gesturi, stabilite dinainte,pentru „da” sau „nu” ( DA: bătaie din palme; NU : mâinile pe cap/ DA: mâinile sus; NU: mâinile la piept )

34. „Piticul vrea să știe”

Învățătorul, sau unul dintre elevi, are un pitic în mână și adresează întrebări elevilor clasei. Se pot verifica astfel, cunoștințele de la o anumită temă.

35. „Rebusurile didactice”

Dezlegarea rebusurilor este ca o joacă, dar această joacă permite verificarea b#%l!^+a?cunoștințelor , pune la încercare imaginația elevilor într- un mod amuzant și plăcut.

Pentru a dezlega corect un rebus, elevii trebuie să țină cont de faptul că literele din pătrățele trebuie citite astfel: A = Â = Ă; I = Î; S = Ș; T = Ț.

36. „Tabloul literelor” b#%l!^+a?

Elevii trebuie să descopere cuvintele date, căutând de la stânga spre dreapta și de sus în jos.

Exemplu: Toate anotimpurile

Găsiți în tabloul literelor de mai jos următoarele cuvinte: VARĂ, CALD, IARNĂ, FRIG, GHIOCEL, MARTIE, MĂRȚIȘOR, PRIMĂVARĂ, TOAMNĂ, ROADE.

Colorați fiecare cuvânt cu altă culoare.

37. "De-a propozițiile"- depistarea poveștilor din care fac parte enunțurile și alcătuire de propoziții despre personaje:

" – Fată frumoasă și harnică, curăță-mă de omizi, că ți-oi prinde și eu bine vreodată!"

" – Oglindă, oglinjoară, cine-i cea mai frumoasă din țară?"

" – Stăpâne, așterne un țol aici, în mijlocul ogrăzii, să vărs averile pe care le-am înghițit!"

38. ,,Mai spune ceva!’’:

Învățătoarea va rosti un cuvânt.Va cere elevilor să adauge alt cuvânt,astfel încât să alcătuiască o propoziție.Mai departe,folosind comanda:,,Mai spune ceva!’’, se adaugă un nou cuvânt dezvoltând propoziția. Jocul continuă astfel și se oprește în momentul în care elevii nu mai au de completat nimic pentru dezvoltarea propoziției. b#%l!^+a?

Primul elev : Școlarul învață./ Învățătoarea: Mai spune ceva!/Al doilea elev:Școlarul harnic învață./ Învățătoarea:Mai spune ceva!………………..

39. ,,Traista cu povești’’ și ,,Recunoașteți personajul’’: b#%l!^+a?

Prin aceste jocuri se solicită elevilor să precizeze imaginile extrase, autorul poveștii, descrierea momentului prezentat pe șablon, recunoașterea personajelor literare, expunerea propriilor păreri despre cele pozitive sau negative.

Am folosit exerciții de analiză a ilustrațiilor, construirea de enunțuri despre autori, momentul povestirii, exerciții de identificare a unor replici ale fetei moșului, mamei, Albei ca Zăpada. Prin conversație,explicație, observație,elevii au folosit antonimia în redarea caracterelor.

40. ,,Un tăciune și-un cărbune’’:

Unul din copii numără silabele din versurile spuse de clasă:,,Un tăciune și-un cărbune / Spune tu, băiete (fetițo) spune!’’Copilul la care se termină numărătoarea primește fie o carte de povești,fie un album cu obiecte ilustrate,pe care o deschide la întâmplare.El privește imaginea respectivă, o arată clasei și formulează o propoziție corespunzătoare. Deschizând albumul la o ilustrație care înfățișează o armă de vânătoare,copilul va spune:

Eu văd o armă de vânătoare. Ea este a vânătorului. Clasa urmărește cele spuse. Dacă propozițiile sunt formulate corect,copiii scandează:

,,Un tăciune și-un cărbune,/Taci copile, nu mai spune.’’

41. „Dacă nu e așa, cum e?”

Nu-i puțin, e…………

Mare nu-i, e………….

Supărat nu-i, e………

Ușor nu-i, e …………

Noapte nu-i, e……….

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Diverse jocuri didactice pentru dezvoltarea și stimularea creativității limbajului practicate în grădiniță.

Toate „jocurile” sunt colective pentru crearea unei atmosfere destinse, a încurajării și stimulării reciproce.

Așadar, pentru a realiza un învățământ formativ care să permită activarea și îmbogățirea potențialului creativ al copiilor este necesar ca învățarea să se facă utilizând preponderent problematizarea, descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor și explorarea. Prin formularea de probleme, identificarea datelor și relațiilor dintre ele, anticiparea și verificarea soluțiilor copilul devine sensibil la probleme și i se dezvoltă capacitatea anticipativă a gândirii divergente. Strategiile semieuristice și creative utilizate frecvent în activități de către educatoare favorizează dezvoltarea potențialului creativ.

1. „Jocul cuvintelor”: sau jocul sunetelor – se cere copilului să facă rime scurte, între 2 cuvinte oarecare inițial, apoi între 2 cuvinte care încep cu aceeași literă. Exemplul 1: casă-masă. Exemplul 2: casă-cursă, masă-morsă. Varianta a doua (aceeași literă inițială plus rimă) se folosește numai la grupa mare.

2. „Scurte propoziții”: Din 2 cuvinte care încep cu acelasi sunet trebuie făcută o comunicare cu sens. Exemplu: „Ana ară”, „Maria mănâncă”,” Vaca vine”.

3. „Pata de cerneală”: Se distribuie foi cu pete de cerneală diverse și se cere
interpretarea lor. „Ce vezi tu aici? Ce am desenat? Ce este asta?”. Variantă: „Cu ce se
aseamănă norii?” (fără desen/cu).

Cei mai creativi tind să vadă ceva întreg sau în marea parte a petei, cei mai puțini creativi se centrează pe detalii, pe porțiuni mai mici. Primii văd ceva în mișcare, ceva întâmplându-se în figură, ceilalți văd figuri statice. Cei mai creativi văd ceva static sunt mai descriptivi și detaliați în răspuns.

4. „Găsește titlul sau Cum se cheamă?” Se spun scurte povești și la sfârșitul lor
se întreabă „Cum să-i spunem poveștii? Ce nume să-i dăm?”. Exercițiul mizează pe
atractivitatea poveștilor la această vârstă și se presupune că amplifică originalitatea și b#%l!^+a?
flexibilitatea. Povestea se poate repeta de maxim 2 ori pentru o concentrare optimă a
atenției.

5. „Ce este de mâncare la prânz?” Se cere enumerarea de obiecte aflate la b#%l!^+a?
intersecția a 2 categorii. Cu alte cuvinte, a unor obiecte ce posedă 2 însușiri care pot fi
incluse în 2 clase distincte. Exemplu: mâncare și băuturi galbene. Pentru această
variantă avem textul: „Un om a venit acasă de la serviciu și a descoperit că soția sa a redecorat (schimbat culoarea mobilei, covorului, telefonului etc.) bucătăria. „ Astă seară vom cina în ton cu pereții galbeni.” Într-adevăr tot ce au mâncat a fost galben. Spune câteva mâncăruri/băuturi pe care le-au servit.”

Variantă: animale albe „Unui copil i-a venit ideea să colecționeze () animale albe pentru că îi plăcea foarte mult culoarea. Ce animale crezi că/credeți că a adunat el.”

Avantajul urmărit prin acest exercițiu este creșterea fluenței ideației, abilității de a numi lucruri ce aparțin unei anumite clase. De asemenea se poate evidenția fondul de cunoștințe pe o dimensiune stabilită, vocabularul și, odată cu aceasta, îmbogăți prin rezolvarea în grup a jocului (copiii află de la ceilalți ceea ce nu știau.)

6. „Numește meserii” „Numește meserii care încep cu A . Numește meserii care se termină cu R.”etc . Variantă numai pentru grupa mare: 'Tatăl lui Mihai are o meserie care începe cu A și se termină cu T. Ghicește meseria”. Exercițiul dezvoltă fluența verbală și conceptuală.

7. „Continuă povestea” „Un om avea odată o capră, dar capra lui nu era una obișnuită. Ea dădea în loc de lapte miere. Pentru că omul era sărac vindea mierea ca să aibă din ce trăi. Vecinii vedeau că el o duce din ce în ce mai bine dar nu știau de ce. Din invidie, s-au gândit să îl acuze că fură și i-au luat ei capra. Ce s-a întâmplat după aceasta?”

8. „Oglinda personajelor”

Se cere copiilor să analizeze un anume personaj, contestat sau nu, din operele cunoscute în totalitatea însușirilor sale (pozitive și negative) oferind soluții posibile de

urmat de către acesta.

Se sensibilizează copiii față de lucrurile ascunse dar importante, se dezvoltă operațiile gândirii (analiza, sinteza,generalizarea), se îmbogățește vocabularul. b#%l!^+a?

9. „Spune cât mai multe obiecte care au forma …”

Pe o foaie sunt desenate 18 cercuri (pătrate, triunghiuri sau dreptunghiuri) și se cere copiilor să spună cât mai multe obiecte care au acea formă. Pentru a se economisi b#%l!^+a?timp, exercițiul poate fi aplicat simultan mai multor copii. Fiecare copil colorează câte o formă geometrică de fiecare dată când a găsit o soluție. Fiecare idee este spusă ,,la urechea” educatoarei care o consemnează pe foaia copilului. Nu există restricții privind numărul de idei. Exercițiul favorizează găsirea de analogii, dezvoltă flexibilitatea, fluiditatea și originalitatea gândirii și imaginația.

10. „Fereastra deschisă” (model imaginat de către prof. dr. univ. U. Șchiopu). Este vorba despre o fereastră confecționată prin îndoirea unei coli de desen A4, astfel încât rezultă o fereastră cu două geamuri. Fiecărui copil i se prezintă câte o fereastră și i se spune să o deschidă (se arată cum) și să deseneze în deschizătura ferestrei ceea
ce vede în acel moment, ceea ce vrea să deseneze.

Avantajul acestui exercițiu este libertatea maximă de manifestare, necondiționarea activității de către o temă dată sau de către o caracteristică cerută pentru răspuns. Acest model de lucru poate fi utilizat si în cadrul activităților obligatorii, dar ușor modificat, în sensul că se alege o temă, o categorie obiectuală, o proprietate în cerință. De exemplu, „ce anotimp vedeți? ce legume? ce animale?”

11. „Găsește mai multe înțelesuri”, joc care are ca scop precizarea înțelesului cuvintelor cu aceeași formă, dar înțeles diferit. Am folosit ca material didactic cuvinte ca: toc, cot, pui, pod, cap.

Sarcina didactic: rostirea cuvântului după anumite înțelesuri sugerate.

Desfășurarea jocului: se scoate un elev din clasă. Învățătorul împreună cu elevii aleg un cuvânt, de exemplu cuvântul toc. După alegerea cuvântului, copilul de afară este adus în clasă și în mod organizat i se spun două sau mai multe înțelesuri ale aceluiași cuvânt.

Elevul trebuie să ghicească despre ce cuvânt este vorba.

Se procedează la fel și cu alte cuvinte omonime.

Sinonimele contribuie la precizarea vocabularului și mărește simțitor potențialul expresiv al limbii. Copiii sunt conduși să înțeleagă și să observe că unele cuvinte pot fi înlocuite în vorbire cu altele, cu același înțeles. b#%l!^+a?

De exempu: „copilaș – bebeluș – prunc – pui de om” sau „bătălie – luptă – război.”

12. Jocul „Găsește-i un alt nume” l-am folosit pentru a îmbogăți vocabularul copiilor cu cuvinte sinonime.

Sarcina didactică: aflarea unor cuvinte sinonime cu celelalte. b#%l!^+a?

Material: cuvinte inițiale.

Desfășurarea jocului: pe tablă am scris cuvintele în coloană: zăpadă, timp, troian, elev a țipa. Elevii au sarcina de a găsi cât mai multe cuvinte cu același înțeles. Jocul l-am desfășurat pe rânduri de bănci. A ieșit câștigător rândul care a găsit cele mai multe sinonime pentru cuvântul dat.

Formarea noțiunii de limbă este un proces complex care implică atât dezvoltarea vocabularului, cât și dezvoltarea proceselor intelectuale ale elevilor.

Pentru a vedea modul în care s-a realizat îmbogățirea vocabularului elevilor cu sinonime și omonime am realizat „Jocul sinonimelor” și „Jocul omonimelor”.

13. Jocul sinonimelor. Am cerut elevilor să găsească alte cuvinte cu înțeles asemănător din următoarele propoziții:

Mama își privește duios fiul (emoționată, dulce, blând, trist, gingașă).

Oamenii se bucură de rodnicia pământului pe care l-au trudit. (bogăția, fertilitatea).

14. În jocul omonimelor elevii au avut de căutat noi înțelesuri pentru cuvintele date de noi. Una dintre aceste cuvinte a fost: vie.

Maică-ta de-i vie.

Bine-ar fi să vie.

Pân’ la noi la vie.

Elevii au căutat noi înțelesuri ale cuvântului vie, după care au alcătuit propoziții deosebit de frumoase.

vie – trăiește, este în viață

– să vină

– plantația de viță de vie

În jocul „Familia de cuvinte” elevii au găsit toate cuvintele înrudite cu cele date de noi: grădina – grădinar, grădiniță, grădinărit

S-au alcătuit și enunțuri de tipul:

„Tatăl meu este un grădinar foarte priceput.” sau „Bunica toată ziua a grădinărit.” b#%l!^+a?

15. În jocul didactic „Recunoaște autorul” elevii au fost puși în situația de a recunoaște autorul unei poezii după fragmentele prezentate. Pentru complicarea jocului, am cerut elevilor să indice și numele poeziei din care a fost extras fragmentul ascultat.

16. În jocul „Completarea versurilor”, elevii au avut ca sarcină didactică de completat b#%l!^+a?unele versuri dintr-o poezie cu cuvintele cel mai potrivite

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

1.BARBU H. – ,,Activități și recreativ distractive’’, Editura didactică și Pedagogică, Bucureșți, 1994

2.BRUMER J. – ,,Procesul educației intelectuale’’, Editura Științifică, București, 1970

3.CLAPAREDE E. – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1994

4.CUCOȘ C. – ,,Pedagogie’’, Polirom, Iași, 1999

5.DEBESSE M. – ,,Psihologia copilului de la naștere la adolescență’’, E.D.P. București, 1970

6.ELKONIN B.D. – ,,Psihologia jocului’’, E.D.P, Bucureșți, 1980

7.GIURGIA MARIA – ,,Funcția majoră a grădiniței. Pregătirea copilului pentru școală’’ din ,,Educația intelectuală a copiilor preșcolari’’ – Culegere matematică editată de Revista de Pedagogie București, 1974

8.MONTESSORI MARIA – ,,Descoperirea copilului’’, E.D.P. București, 1977

9.NEVEANU P. – ,,Natura jocului și eficiența lui’’, în ,,Copilul și jocul’’,

10.POPESCU EUGENIA Culegere metodică, editată de Revista de Pedagogie, București, 1975

11.PIAGET J. – ,,Psihologie și pedagogie’’, E.D.P. București, 1972

12.RAFAILĂ ELENA – ,,Pedagogia preșcolară’’, Editura Printencu, 2007

13.ȘCHIOPU URSULA – ,,Psihologia copilului’’, E.D.P. Bucureșți, 1967 b#%l!^+a?

14.VÂGOTSRI L.S. – ,,Opere psihologice alese. Învățarea la preșcolari’’, E.D.P. București, 1971

15.A.Chiecev, Al. Roșca (1968) – Psihologia copilului preșcolar București : E.D.P.

16.Al. Graur – Capcanele limbii romane București : Editura St. Și enciclopedică

17.Andrad A (1978) – Cum să facem exercițiile de vorbire în grădinița de copiii. București: E.D.P. (1980.)Activități metodice în grădiniță București :E.D.P.

18.Bratu Bianca (1974) – Preșcolarul și literatura, București:E.D.P.

19.Boscaiu Emilia (1973)- Prevenirea și corectarea tulburălilor de vorbi în grădinițele de copii. București : E.D.P.

20.Chirceau A(1974). -Psihologia generală București: E.D.P.

21.Cazacu Stana (1975) – Relațiile dintre gândire și limbaj. E.D.P.București

22.Chateau I(1972). – Copilul și jocul. E.D.P.București (1972).Cunoașterea copilului preșcolar. Colecția Cathedra Revista de pedagogie

23.(1980).Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii. Revista de pedagogie

24.(1980)Copilul, grădinița și școala – Revista de pedagogie

25.(1989).Copilul preșcolar și dezvoltarea vorbirii. Culegere metodică. Învățământul preșcolar nr.1, 2, 4 /1991, nr.1, 2 /1992 nr.1, 2 /1993

26.Iulian Negrilă (2005)- Gramatica limbii române Arad :“Vasile Goldiș” Univeritty Press

27.Leber S. Herbeniers (1978)- Cum să facem exerciții de vorbire în grădinița de copii. București :E.D.P..

28.(1993).Pedagogie preșcolară. Didactică. București: E.D.P.

29.(1993).Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii.București: E.D.P.

30.(1981).Perfecționarea activității metodice în grădinițe. Culegere metodică București

31.Păun Emil (1975)- Contribuția grădiniței la pregătirea copilului pentru școală. Revista de pedagogie București

32.Ursula Șchipou (1966)- Dezvoltarea operativității gândiri copilului. București: E.S.

33.Suteu Flora (1986) – Dificultățile ortografice limbii române. București :E.S.E.