Rolul Profesorului DE Sprijin Itinerant In Recuperarea Copiilor CU Cerinte Educative Speciale Integrati In Scoala DE Masa
CUPRINSUL
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………………………………5
I. DELIMITĂRI CONCEPTUALE:
I.1.Conceptele de deficiență, incapacitate, handicap…………………………………………………………..6
I.2. Conceptele de recuperare, incapacitate, handicap……………………………. …………………………..7
I.3. Educația specială……………………………………………………………………………………………………….8
I.4. Cerințe educative ( educaționale ) speciale………………………………………………………………….8
I.5. „Educația cerințelor speciale”…………………………………………………………………………………..9
I.6. „Dificultățile/ tilburările de invățare”…………………………………………………………………………9
I.7. „Educația/ școala inclusivă”……………………………………………………………………………………..9
I.8.Principiile moderne ale educației cerințelor speciale……………………………………………………10
II. ROLUL CADRULUI DIDACTIC DE SPRIJIN/ ITINERANT…………………………………….17
II.1. Profesorul de sprijin/ itinerant……………………………………………………………………………………18
II.2. Strategii, metode de lucru utilizate de cadrul didactic de sprijin/ itinerant în
educația integrată…………………………………………………………………………………………………………….25
II.2. Metode de predare învățare……………………………………………………………………………………….30
II.2… Metode de dezvoltare a citit – scrisului ……………………………………………………………………43
II.2… Metode utilizate de profesorul de sprijin/ itinerant pentru dezvoltarea limbajului
și a gândirii…………………………………………………………………………………………………………………….48
II.2…Metode utilizate pentru dezvoltarea vocabularului………………………………………………………51
II.2…Metode de intervenție în învățarea matematicii…………………………………………………………..53
II.3. Sprijin suplimentar individual pentru elevi………………………………………………………………….54
II.3.1. Cine are nevoie de sprijin și cum îl putem oferii………………………………………………………..54
II.3.2. Cum putem să modificăm ofertele educaționale la diferitele cerințe existente în clasă…..56
II.3.3. Procedee folosite de profesorul de sprijin/ itinerant în sprijinirea elevilor cu
cerințe speciale……………………………………………………………………………………………………………..58
III. Studiu comparativ privind integrarea copiilor cu dizabilități în Școala generală Nr.3
Arad…………………………………………………………………………………………………………………………….75
III.1. Cadru general…………………………………………………………………………………………………………76
III.2. Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………….79
IV. Interpretarea calitativă și cantitativă a datelor cercetării………………………………………………….87
IV.1. Statistica descriptivă………………………………………………………………………………………………..88
IV.2. Analiza cantitativă și calitativă………………………………………………………………………………….89
CONCLUZII………………………………………………………………………………………………………………..100
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………………..102
ANEXE……………………………………………………………………………………………………………………….107
„Caută să devii un om mai bun și asigură-te că știi cine ești tu înainte
de a cunoaște pe cineva și a aștepta ca aceea persoană să știe cine ești.”
(Gabriel Garcia Marquez
În loc de introducere…..
Suntem uneori atât de prinși de activitățile cotidiene, de grija clipei prezente și a zilei de mâine, încât uităm adesea să mai privim și la copilul din noi.Uităm de puritatea și de aripile copilăriei ce ne purtau pe cele mai înalte și strălucitoare creste ale visării; aici eram prinți și prințese, locuiam în palate și ne jucam cu stelele și luna.Eram zei și cream lumea sub forma pe care ne-o doream.Eram copii…..
Azi ne îndreptăm atenția spre copiii noștri și-am vrea să ne regăsim în ei.Să găsim aceleași idealuri, aceleași speranțe ce ne călăuzeau și nouă pașii la vârsta inocenței.Însă această regăsire devine, de cele mai multe ori, dificilă atunci când este vorba de un copil cu cerințe educative speciale.Și în locul așteptărilor noastre, ni se pare că ne trezim abandonați pe o corabie fără cârciumă, în mijlocul unei mări agitate. Suntem înconjurați de valuri ce ne amenință să ne zdrobească.Nu putem controla furtuna și zadarnică ar fi orice încercare a noastră de a opri valurile.
Realitatea de a avea un copil cu cerințe educative speciale implică stârnirea unui șir de întrebări inevitabile.Întrebări care încep, de cele mai multe ori, cu același nemilos „de ce?”. Întrebări care ne macină sufletele și ne poartă prin deznădejde și credința în minuni, prin dorința neînfricată de-a lupta și renunțare, prin vină și tendința de a blestema soarta, pe ceilalți, pe Dumnezeu.Și suntem aruncați dintr-o extremă într-alta, simțindu-ne neputincioși.Nu putem opri valurile…..
Însă putem să ne îndreptăm privirile în altă parte.Putem să ridicăm ochii și să vedem cerul senin, înstelat, și să găsim Steaua Polară care să ne călăuzească pe această mare a realității.
Urmând această cale și uitând de spaima căutării, vom constata că valurile devin din ce în ce mai puțin agitate, iar marea se liniștește și începe a reflecta stelele de deasupra.
Abia acum pornim la drum.La un drum lung pe care încă nu-l cunoaștem, dar pe care copiii noștri sunt nerăbdători să-l descopere împreună cu noi.
MOȚOCN SIMONA-învățător itinerant
Poate această modalitate de introducere este oarecum atipică, dar, dincolo de mesajul povestirii cu accente filozofice, vreau să susțin, să evidențiez și să apreciez disponibilitatea celor care au acceptat a se pune profesional și uman în slujba serviciilor destinate persoanelor cu dizabilități sau aflate în situații de dificultate.
În acest context, eforturile învățământului românesc de angajare într-un proces de restructurări profunde, menit să schimbe grila de valori a educației în acord cu procesul de democratizare a întrgii societăți românești, precum și studiul particularităților de dezvoltare a persoanelor cu dizabilități, în special a copiilor cu cerințe educative speciale,în scopul identificării de noi strategii educaționale- mai bine adaptate trebuințelor lor,și deci mai eficiente-, au devenit una dintre dominantele și provocările investigației și cercetărilor psihopedagogiei speciale din țare noastră. O provocare este șă necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și încercarea de a le oferi o viață normală prin schimbarea reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populație și prin renunțarea la etichetări și stigmatizare,prin oferirea de șanse egale în vederea integrării lor socioprofesionale.
Este evident faptul că orice îmbunătățire a procesului de învățământ depinde de priceperea și încrederea profesorilor de a duce propunerile de schimbare în clasă. Într-o formulare mai simplă, putem spune că, odată ce au intrat în clasă, profesorii sunt factoriin de elaborare a strategiei (Fulcher 1989).În consecință, pregătirea inițială și reciclarea profesorilor joacă un rol cheie în sprijinirea reformei.Mai exact, datele rezultate din studii indică importanța pregătirii cadrelor didactice chiar în cadrul școlii, inclusiv prin intermediul unor programede pregătire reciprocă între profesori care pot încuraja experimentarea unor noi practici în clasă (Joice și Showers 1988, Ainscov 1995). Astfel de abordări s-ar putea să fie noi pentru unii dintre noi, iar introducerea lor va necesita o strategie solidă care să sprijine mai departe aplicarea lor pe scară largă.
Este important să se recunoască ideea de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale și modul în care pot fi aplicate cât mai optim.Însă este foarte dificil să strângem informații corecte și autentice privind situația actuală din țară, care să stea la baza planificării strategice. De aici reiese ce este necesar:
Să se studieze care sunt tipurile de date care pot fi cele mai utile în acest sens și modul în care urmează să fie colectate;
Să se realizeze statistici privind numărul copiilor cu cerințe educative speciale care frecventează școala;
Stadiul de aplicare a politicii de integrare a copiilor cu CES;
Oportunitățile și blocajele ivite pe parcursul integrării;
Nevoile de formare/ perfecționare a cadrelor didactice;
Parteneriatul cu grupul de profesori, părinți, comunitatea locală, instituțile de specialitate;
Nu în ultimul rând ca o măsură de a determina unde vor trebui concentrate eforturile de îmbunătățire, de rezolvare a cerințelor tuturor copiilor dintr-o anumită comunitate, a grupurilor care sunt în prezent excluse sau marginalizate și a cauzelor acestor situații;
I.DELIMITĂRI CONCEPTUALE
„Există numai un singur fel de a înțelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i
judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de
zi și să se zugrăvească ei înșiși în ei.”
Charles-Augustin Sainte-Beuve
I.1. CONCEPTELE DE DEFICIENȚĂ, INCAPACITATE, HANDICAP
a)Termenul de „deficiență” semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri a unei funcții ( anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, … dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective.
Termenul de „ deficiență” include și o serie de ailți termeni cu o semnificație și o sferă semantică mai îngustă cum ar fi:
„deficit”- desemnează înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul;
„defectuozitate”- se referă la ceea ce determină un deficit;
„infirmitate”- diminuarea sau absența uneia sau mai multor funcțiuni importante care poate fi reeducată, compensată, sau supracompensată. După datele UNESCO infirmitatea se limitează numai la deficiență motorie.
„invaliditatea”- implică pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a capacității de muncă;
„perturbarea”- se referă la abaterile de la normă;
b)”Incapacitatea” desemnează un număr de limitări funcționale, cauzate de disfuncționalități ( deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de mediu, de boli mintale/ neuropsihice. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresrategii educaționale- mai bine adaptate trebuințelor lor,și deci mai eficiente-, au devenit una dintre dominantele și provocările investigației și cercetărilor psihopedagogiei speciale din țare noastră. O provocare este șă necesitatea schimbării mentalităților și atitudinilor referitoare la persoanele cu dizabilități și încercarea de a le oferi o viață normală prin schimbarea reprezentărilor sociale asupra acestui segment de populație și prin renunțarea la etichetări și stigmatizare,prin oferirea de șanse egale în vederea integrării lor socioprofesionale.
Este evident faptul că orice îmbunătățire a procesului de învățământ depinde de priceperea și încrederea profesorilor de a duce propunerile de schimbare în clasă. Într-o formulare mai simplă, putem spune că, odată ce au intrat în clasă, profesorii sunt factoriin de elaborare a strategiei (Fulcher 1989).În consecință, pregătirea inițială și reciclarea profesorilor joacă un rol cheie în sprijinirea reformei.Mai exact, datele rezultate din studii indică importanța pregătirii cadrelor didactice chiar în cadrul școlii, inclusiv prin intermediul unor programede pregătire reciprocă între profesori care pot încuraja experimentarea unor noi practici în clasă (Joice și Showers 1988, Ainscov 1995). Astfel de abordări s-ar putea să fie noi pentru unii dintre noi, iar introducerea lor va necesita o strategie solidă care să sprijine mai departe aplicarea lor pe scară largă.
Este important să se recunoască ideea de integrare a copiilor cu cerințe educative speciale și modul în care pot fi aplicate cât mai optim.Însă este foarte dificil să strângem informații corecte și autentice privind situația actuală din țară, care să stea la baza planificării strategice. De aici reiese ce este necesar:
Să se studieze care sunt tipurile de date care pot fi cele mai utile în acest sens și modul în care urmează să fie colectate;
Să se realizeze statistici privind numărul copiilor cu cerințe educative speciale care frecventează școala;
Stadiul de aplicare a politicii de integrare a copiilor cu CES;
Oportunitățile și blocajele ivite pe parcursul integrării;
Nevoile de formare/ perfecționare a cadrelor didactice;
Parteneriatul cu grupul de profesori, părinți, comunitatea locală, instituțile de specialitate;
Nu în ultimul rând ca o măsură de a determina unde vor trebui concentrate eforturile de îmbunătățire, de rezolvare a cerințelor tuturor copiilor dintr-o anumită comunitate, a grupurilor care sunt în prezent excluse sau marginalizate și a cauzelor acestor situații;
I.DELIMITĂRI CONCEPTUALE
„Există numai un singur fel de a înțelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să-i
judecăm, ci de a trăi în preajma lor, de a-i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de
zi și să se zugrăvească ei înșiși în ei.”
Charles-Augustin Sainte-Beuve
I.1. CONCEPTELE DE DEFICIENȚĂ, INCAPACITATE, HANDICAP
a)Termenul de „deficiență” semnifică absența, pierderea sau alterarea unei structuri a unei funcții ( anatomice, fiziologice sau psihologice). Deficiența poate fi rezultatul unei maladii, a unui accident, … dar și a unor condiții negative din mediul de dezvoltare a unui copil, cu deosebire carențe afective.
Termenul de „ deficiență” include și o serie de ailți termeni cu o semnificație și o sferă semantică mai îngustă cum ar fi:
„deficit”- desemnează înțelesul cantitativ al deficienței, adică ceea ce lipsește pentru a completa o anumită cantitate sau întregul;
„defectuozitate”- se referă la ceea ce determină un deficit;
„infirmitate”- diminuarea sau absența uneia sau mai multor funcțiuni importante care poate fi reeducată, compensată, sau supracompensată. După datele UNESCO infirmitatea se limitează numai la deficiență motorie.
„invaliditatea”- implică pierderea sau diminuarea temporară sau permanentă a capacității de muncă;
„perturbarea”- se referă la abaterile de la normă;
b)”Incapacitatea” desemnează un număr de limitări funcționale, cauzate de disfuncționalități ( deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de mediu, de boli mintale/ neuropsihice. Aceste disfuncționalități, condiții sau boli pot fi permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.
Incapacitatea poate fii evaluată prin:
Probe care conduc la stabilirea coeficientului de inteligență, la pierderea auzului, a coeficientului de vedere, a gradului de dezvoltare motorie;
Investigații sociologice care urmăresc consecințele incapacității, asupra relațiilor și vieții sociale a persoanei deficiente;
Consecințele pe plan social sunt incluse în noțiunile de handicap, respectiv de inadaptare propriu zisă.Marginalizare, inegalitate, segregare, excludere;
c) Termenul de „ handicap „ se referă la dezavantajul social, la pierderea sau limitarea șanselor unor persoane de a lua parte la viața comunității, la un nivel echivalent cu ceilalți membri ai acesteia.
Handicapul rezultă din relația care se constituie între persoanele cu deficiențe și mediul înconjurător, cu deosebire în unele activități organizate de societate, ca de exemplu informațiile, comunicarea și educația, care pot împiedica persoanele cu deficiențe să participe în condiții de egalitate.
Handicapul poate să apară atunci când persoanele cu deficiențe întâlnesc bariere culturale, fizice, arhitecturale sau sociale, care împiedică accesul la diferite sisteme ale societății care sunt accesibile celorlalte persoane.
Dificultățile întâlnite la persoanele cu handicap pot fi clasificate astfel:
1.Dificultăți de ordin general:
Dificultăți de deplasare și mișcare, pentru cei cu deficiențe;
Dificultăți de exprimare și comunicare, pentru cei cu deficiențe senzoriale;
Dificultăți de adaptare la modul de viață cotidian și la rigorile vieții sociale, pentru cei cu deficiențe mintale și intelectuale;
Dificultăți de întreținere pentru persoanele fără venituri sau cu venituri mici;
2) Dificultăți de ordin profesional:
Dificultăți legate de instruirea și pregătirea profesională a persoanelor cu diferite forme și grade de deficiență;
Dificultăți de plasare în locuri de muncă conform profesiei, sau lipsa unor spații amenajate specific persoanelor cu handicap;
3) Dificultăți de ordin psihologic și social:
Bariere psihologice ce apar între persoanele cu și fără handicap ca urmare a dificultăților întâmpinate în activitățile cotidiene, profesionale sau sociale, precum și datorită unor prejudecăți deformate cu privire la activitatea persoanelor cu deficiențe.
1.2CONCEPTELE DE RECUPERARE, REABILITARE, ABILITARE
a) „Reabilitare ( recuperare) se referă la un proces destinat să dea posibilitatea persoanelor cu deficiențe să ajungă ( și să mențină) la niveluri funcționale fizice, psihice și/ sau sociale corespunzătoare, furnizându-le acestora instrumente cu ajutorul cărora își pot schimba viața în direcția obținerii unui grad mai mare de independență.
b) Termenul de „ recuperare”, specific României, are în esență semnificație echivalentă, dar este sesizabilă însă, tradițional și cultural, o anume încărcătură mai puternică medicală și socială ( legată în principal de moștenirea „recuperării” pentru muncă). Ca și „reabilitarea”, recuperarea se referă mai ales la restabilirea, refacerea sau reconstituirea unei funcții umane, plecându-se în principal de la premisa că aceasta s-a pierdut.Noțiunea pare inoperantă în cazul deficiențelor dobândite sau ale celor în care este evident ca refacerea/ restabilirea nu mai este posibilă.
c) În unele țări ( cele scandinave mai ales ) utilizează în cuplu noțiunile de „abilitare – reabilitare”, prima referindu-se tocmai la acele funcții care nu mai pot fi recuperate. În schimb, prin mecanismele de compensare se pot forma abilități, capacități bazate pentru integrarea socială și profesională a unei persoane cu deficiențe, ceea ce constituie în esență abilitatea sau instrumentarea persoanei în cauză.
1.3. EDUCAȚIA SPECIALĂ
S-a constatat tot mai mult că și în limba română se utilizează expresia de „ educație specială”, în locul celei de „ învățământ special” ( care semnifică în principal și tradițional educația școlară a copiilor cu deficiențe, realizată prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare).
Conceptul de „ educație specială” este definit în cel puțin două sensuri:
Un sens restrâns, care conduce în partela o suprapunere cu învățământul special ( definiția de mai sus ), respectiv un mod/fel de educație specializată, pentru persoanele cu deficiențe/ handicap.
Sensul larg are în vedere un anumit tip de educație, adaptată și destinată persoanelor care nu reușesc să atingă în cadrul învățământului obișnuit temporar, sau pe toată durata școlarității- nivele educative și sociale corespunzătoare vârstei.Această definiție pune în evidență câteva aspecte semnificative:
Educația specială nu mai reprezintă doar forma de intervenție educațională pentru copiii cu deficiențe sau handicap, ea are o sferă mai largă de activitate extinzându-se la un număr mai mare de copii, respectiv la toți copiii care întâmpină anumite dificultăți sau probleme de învățare;
Educația specială este și o „educație adaptată” ( după cum precizează un grup de experți UNESCO), ceea ce întărește două principii ale Declarației de la Sandberg:
persoanele cu handicap trebuie să primească de la comunitate „servicii adaptate” nevoilor personale;
prin descentralizarea și sectorizarea serviciilor, nevoile persoanelor cu handicap vor fi luate în considerare și satisfăcute în cadrul comunității de care aparțin;
1.4.CERINȚE EDUCATIVE (EDUCAȚIONALE) SPECIALE
Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anul 1990 și desemnează acele cerințe sau nevoi specifice față de educație – derivate sau nu dintr-o deficiență – care sunt suplimentare dar și complementare obiectivelor generale ale educației pentru un copil. Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor/ premiselor de acces, participare și integrare școlară și socială.
Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată.
Copiii cu deficiențe/ handicap au și ei aceleași trebuințe de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii:
nevoia de afecțiune și securitate;
de apreciere și întărire pozitivă;
de încredere în sine;
de responsabilitate și independență;
Acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice individualizate.Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației etc… chiar dacă preezintă același tip de deficiență.
Conceptul de „cerințe educative speciale” aspiră la depășirea tradițională a separării copiilor pe diferite categorii de deficiențe/ handicap, printr-o abordare „noncategorială” a tuturor copiilor. Această sintagmă conturează o continuare a problemelor speciale în educație, de la deficiențele profunde la tulburările/ deficiențele ușoare de învățare.
Conceptul de „cerințe educative speciale” a fost preluat de Legea Învățământului din România și de asemenea de Regulamentul Învățământului Special.
Se întâlnește des și conceptul de „cerințele/ nevoile speciale”, sintagmă a cărei sferă semantică este deseori mai extinsă, incluzând pe lângă copiii cu deficiențe sau tulburări de învățare și copiii din mediile sociale și familii defavorizate, copiii delicvenți sau din anumite grupuri etnice.
1.5.”EDUCAȚIA CERINȚELOR SPECIALE”
Este o sintagmă utilizată în principal de UNESCO, ca fiind echivalenta conceptului de educație specială.
1.6. „DIFICULTĂȚILE / tulburările de învățare”
Această formulă terminologică încearcă relativizarea, sau chiar estomparea unor noțiuni care pot traumatiza și stigmatiza ( deficiența, incapacitatea, handicapul).
Pe la mijlocul anilor 80’, literatura de specialitate anglo- saxonă extinde semnificația acestei sintagme în plan psihopedagogic, la toată gama de handicapuri.
La ora actuală în lume, acest concept are în vedere „tulburările specifice de învățare”, care se referă la tulburări cu o dominanță psihomotorie sau psihoafectivă ( fără deviații semnificative ale comportamentului), la copiii cu ritm lent de învățare, la cei cu handicap și/ sau intelect liminal ori cu deficiențe ușoare ( în deosebi de ordin perceptiv și cognitiv- tulburări instrumentale).
1.7.EDUCAȚIA/ ȘCOALA INCLUSIVĂ
În documentele Conferinței Mondiale asupra educației pentru persoane cu cerințe educative speciale de la Salamanca (iunie 1994) și respectiv ale Congresului internațional al educației speciale, această formulă terminologică relevă recunoașterea universală a necesității reformei obișnuite, a sistemului școlar general.Ea implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a școlii și a societății pentru a primi și satisface participarea persoanelor cu handicap la medii școlare și sociale obișnuite, ca elemente componente naturale ale diversității umane, cu diferențele ei specifice.
Educația sau școala inclusivă implică cu certitudine ideea de schimbare- reformă a școlii și societății în ansamblu, cu scopul de a răspunde dezideratului societății viitorului „o societate pentu toți” care să răspundă mai bine prin co-educație- nevoilor, potențialului și aspirațiilor tuturor copiilor, inclusiv al celor deosebit de dotați și/ sau talentați, al celor ce fac față în prezent în școala obișnuită, al celor cuprinși în școli speciale separate.
Realitatea și specificul sistemului de învățământ românesc pun și problema sporirii gradului de „ inclusivitate a școlii speciale pentru copiii care au fost, sau sunt excluși și în prezent, de la educația organizată (copii cu deficiențe profunde și/ sau asociate).
Un obiectiv important al școlii inclusive îl constituie sprijinul acordat pentru menținerea în familie a tuturor copiilor, dându-se posibilitatea să meargă la aceeași școală cu copiii obișnuiți.
Acceptarea în plan teoretic și realizarea treptată a școlii inclusive devine atât o problemă de concepție și decizie politică cât și o chestiune de strategie și acțiune coerentă în plan pedagogic, de organizare și dezvoltare a sistemelor și structurilor de sprijin a educației speciale integrate.
1.8.PRINCIPIILE MODERNE ALE EDUCAȚIEI CERINȚELOR SPECIALE:
T. Vrășmaș în „Integrarea în comunitate a copiilor cu cerințe educative speciale” amintește următoarele principii ale educației integrate:
a) Principiul drepturilor egale
Convenția cu privire la drepturile copilului (1989), Programul mondial de acțiune în favoarea persoanelor handicapate din 1982, Regulile standard privind egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, stipulează dreptul copiilor handicapați la:
îngrijire
educație și instruire specială pentru a putea duce o viață plină și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea, să le promoveze autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața colectivității;
asigurarea „accesului efectiv la educație” al acestor copii, la formare;
la servicii de sănătate și reabilitare/ recuperare;
la pregătirea pentru angajare în muncă și mijloace de recreere;
dezvoltarea sa culturală și spirituală
b) Principiul egalizării șanselor
Este corelat și interdependent cu cel anterior.
Egalizarea șanselor este procesul prin care toți cetățenii și în particular persoanele cu handicap pot avea acces la diversele sisteme ale societății: cadrul material, serviciile, informațiile, etc….
O persoană devine practic handicapată atunci când i se refuză șansele care permit accesul la:
educație;
viața de familie;
angajarea în muncă;
condiții de locuit;
participare la diferite organizații, asociații;
Egalizarea șanselor în domeniul educației impune ca școalizarea copiilor cu handicap să se facă, pe cât posibil, în cadrul sistemului general de învățământ obligatoriu, să includă copii cu toate tipurile și nivelurile de handicap, inclusiv pe cele mai severe.
c) Principiul intervenției timpurii
Indică gradul sporit de eficiență a intervenției de reabilitare/ recuperare și integrare în comunitate la vârstele mici. Argumentele principale sunt:
datele evidențiate de cercetările din domeniul neurobiologiei, psihologiei dezvoltării și științelor educației;
diferența dintre copiii obijnuiți și cei cu deficiențe la vârste mici este mai puțin observabilă, ea crescând pe măsura înaintării în vârstă;
reacțiile de supraprotejare sau de respingere din partea familiei sunt mai greu de corijat, dacă ele nu au fost abordate înaintea vârstei de 7 ani;
șansele de integrare sunt mult mai mari în cazul când copiii cu deficiențe au acces la învățământ preșcolar alături de ceilalți copii și pot avansa în școlaritate împreună cu aceștia;
Intervenția (educațională) timpurie constituie o preocupare prioritară în educația specială în foarte multe țări.Programele speciale de intervenție la această vârstă de tipul „Portaje”, „Head Start”, „ Centrul Kids”, etc…. sunt cunoscute și aplicate în lume la ora actuală.
d) Principiul asigurării serviciului de sprijin
Se referă atât la copiii cu cerințe educative speciale, cât și la personalul care lucrează cu ei, respectiv consultanță/ consilierea care trbuie asigurată de pildă cadrelor didactice.
Serviciile de tip consultanță pot varia de la intervenția unidisciplinară (în care intervine un singur specialist), la intervenția în echipă multidisciplinară, interdisciplinară și transdisciplinară.
Sistemele de sprijin comunitar care contribuie la programul de integrare cuprind:
1.Resurse umane:
persoane cu cerințe educative speciale și părinții/ familiile acestora;
specialiștii din comunitate(medici,asistenți sociali, cadre didactice, psihologi, logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți);
2.Resurse instituționale de tipul:
școli, instituții diverse;
comisii (de educație specială, de evaluare);
centre (de orientare, de obserzare/evaluare, de educație specială, de cercetare, de instruire, de consiliere);
profesori itineranți, profesori de sprijin;
Resurse materiale;
Resurse financiare;
Servicii guvernamentale (sănătate, învățământ, asistență socială);
e) Principiul cooperării și parteneriatului
Vizează o colaborare permanentă între partenerii implicați:
Părinti;
Profesori;
Elevi;
O.N.G.- uri;
Consilieri;
În viziunea școlii/ educației inclusive cooperarea- între copii în procesul de învățare, cât și între cadrele didactice și alți specialiști intervenienți- constituie un element fundamental,determinat pentru realizarea succesului.
II.ROLUL CADRULUI DIDACTIC DE SPRIJIN
„ Nu există nimic care să nu poată fi făurit de o muncă perseverentă și de o
muncă perseverentă și de o grijă încordată și atentă”
SENECA
II.1. Profesorul de sprijin/itinerant:
În condițiile școlii pentru diversitate, profesorul de sprijin/ itinerant reprezintă un nou personaj, cu rol principal în optimizarea procesului educațional din clasele unde se derulează învățământul integrat. Profesorul de sprijin/ itinerant este o persoană specializată în domeniul psihopedagogiei speciale și, care, împreună cu profesorul din școala de masă, formează o echipă omogenă răspunzătoare de procesul învățării elevilor din școala pentru diversitate.Experiența practică a arătat că, în anumite momente ale procesului educațional integrat, este nevoie de intervenția și sprijinul unei persoane specializate în activitatea educativă și de recuperare a copiilor cu cerințe educative speciale, uneori chiar în timpul orelor de clasă, la anumite discipline care reclamă o mai mare concentrare a atenției din partea tuturor elevilor și presupune asimilarea unor informații și cunoștințe absolut necesare evoluției viitoare a fiecărui elev în parte. Pentru marea majoritate a elevilor clasei,profesorul care predă o anumită disciplină respectă un anumit standard privind conținuturile și modul de comunicare al acestor conținuturi către elevii clasei,standard cerut de programa și manualele acelor discipline.În aceste condiții, se ivesc situații când elevii cu cerințe educative speciale au nevoie de un sprijin suplimentar pentru a înțelege cât mai bine acele conținuturi prezentate de profesorul de sprijin pe înțelesul acestor elevi și adaptate nivelului și cerințelor în planul educației.
Distincția dintre un cadru didactic itinerant și un cadru didactic de sprijin este dificil de surprins în teoria și practica educațională; profesorul itinerant are, fără îndoială, și atribuțiile unui profesor de sprijin (în activitatea directă din clasă), dar acestea pot avea o pondere mai mare sau mai mică, în funcție de numărul de copii de care răspunde, respectiv de numărul de școli în care se deplasează, de gravitatea problemelor de învățare ale elevilor din aceste școli. În anumite zone rurale, în care elevii cu cerințe speciale sunt răspândiți pe arii foarte mari, sistemul itinerant poate fi singurul mod realist de a asigura servicii de educație specială, permițându-se în același timp menținerea acestora în clasele/ școlile obișnuite.
Cadrul didactic itinerant/ de sprijin joacă un rol ce reprezintă o combinație între un profesor consultant și un tutore pentru elevii cu cerințe speciale incluși în programe de integrare.Un asemenea cadru didactic acționează într-una sau mai multe școli dintr-o comunitate/ zonă bine delimitată și asigură consilierea necesară pentru cadrele didactice de la școala obișnuită, evaluarea curriculară, precum și participarea directă la procesul instructiv- educativ al copiilor cu cerințe educative speciale.
Un cadru didactic itinerant/ de sprijin are următoarele sarcini de bază:
identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale (și a familiilor acestora) care au nevoie de sprijin educațional;
identificarea școlilor generale în care pot fi integrați elevii cu CES;
colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din școală/ centrul de resurse în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale integrat în învățământul de masă;
colaborează cu întreg corpul profesoral al unității de învățământ în care este înscris copilul/ elevul în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al școlii;
elaborează și realizează planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/ clasă;
evaluează,în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate;
colaborează cu cadrele didactice de la grupa/ clasa în care sunt elevi cu cerințe educaționale speciale în vederea stabilirii modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare:
participă, în timpul orelor de predare, la activitățile desfășurate în clasă de către învățător sau profesor;
participă la activitățile educative din grupă/clasă în calitate de observator, consultant, cooparticipant;
organizează activități de intervenție personalizată în grupe/ clase sau în afara acestora;
desfășoară activități de tip terapeutic- cognitiv- ocupațional, individuale sau în grup;
colaborează cu specialiștii care aplică terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat;
propune și realizează materiale didactice individuale în funcție de dificultățile de învățare ale copiilor/ elevilor;
realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor și reproiectează programul de intervenție personalizat;
consiliază familiile copiilor/ elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu acestea;
asigură legătura dintre familiile copiilor cu cerințe educative speciale integrați, școala integratoare și serviciile de la nivelul comunității care pot ajuta copilul în procesul de integrare școlară;
realizează, în cadrul celor 16 ore reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistență educațională în funcție de:
necesitățile elevului;
evoluția elevului într-o perioadă limitată de timp;
rezultatele evaluărilor periodice;
cerințele grupului de elevi asistați;
orientează către comisia internă de evaluare continuă toți acei copii/ elevi care au cerințe speciale și nu beneficiază de servicii educașionale de sprijin;
sensibilizează mediul școlar obișnuit pentru facilitarea integrării copiilor cu cerințe speciale.
Categoriile de copii/ elevi care beneficiază de serviciile cadrelor didactice itinerante/ de sprijin sunt:
copii/ elevi cu certificat de expertiză și orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului;
copii/ eelevi cu dificultăți de învățare sau de dezvoltare care au recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă din școala/ centrul de resurse;
copii/ elevi cu cerințe educative speciale pentru care există o solicitare scrisă din partea familiei.
Serviciile educaționale oferite de cadrele didactice itinerante/ de sprijin se asigură în baza unuia din următoarele documente:
certificat de orientare școlară și profesională eliberat de Comisia pentru Protecția Copilului;
recomandarea scrisă a Comisiei Interne de Evaluare Continuă, însoțită de evaluarea complexă a copilului/ elevului (psihologică, medicală, familială, socială, a nivelului de achiziții de tip școlar etc. ). Recomandarea Comisiei Interne de Evaluare Continuă se poate obține numai în urma evaluării complexe a copilului/ elevului. Evaluarea copilului/ elevului se realizează în baza sesizării Comisiei Interne de Evaluare Continuă de pe raza de domiciliu al copilului de către unitatea de învățământ frecventată de copil/ elev, familia sau tutorele legal al acestuia, alte instituții, organizații neguvernamentale sau persoane interesate etc
Pe lângă prezența sa la anumite activități, alături de ceilalți elevi ți profesori din clasa obișnuită, profesorul itinerant/ de sprijin își continuă cea mai mare parte a activităților sale în afara orelor, cănd, prin activități și metode didactice specifice, consolidează conținuturile învățării prezentate la orele de curs și îi ajută pe elevi să-și îndeplinească obligațiile și sarcinile individuale cerute la clasă. De obicei, activitatea extrașcolară a elevului cu cerințe educative speciale,desfășurată împreună cu profesorul de sprijin este inclusă în programul unor centre de zi sau de ocrotire și asistență, unde, pe lângă activitățile educative, copiii sunt antrenați în programe de recuperare sau de compensare a deficiențelor lor. În plus, aceste tipuri de centre dispun de un personal specializat pe diferite domenii (logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți, specialiști în euritmie, cromoterapie, psihomotricitate etc.), în funcție de tipurile de copii cu cerințe speciale avute în vedere, și au o legătură foarte strânsă cu școala și cu familiile copiilor, fiind instituții de tip deschis, cu un program flexibil și adaptat nevoilor reale ale celor înscriși. Practic, școala pentru diversitate și aceste tipuri de centre sunt instituții complementare care, prin modul lor de colaborare și prin categoriile de specialiști pe care le includ în organizarea lor transpun, în practică, la un nivel optim, ideea integrării copiilor cu cerințe speciale în învățământul de masă, iar profesorii de sprijin împreună cu serviciile de asistență socială ale centrelor reprezintă elementul de legătură ce asigură funcționareareală a parteneriatului dintre școală și centrul respectiv. În aceste condiții,profesorul de sprijin este pus în situația de a-și desfășura activitatea în cooperare cu profesorii clasei, părinții și specialiștii din centru.
În sistemele de învățământ din alte țări pot fi întâlnite și alte tipuri de specialiști și servicii de sprijin destinate elevilor cu cerințe educaționale speciale incluși în programul școlilor obișnuite cum ar fi:
„profesorul (de) resursă și camera de resurse”- presupun amenajarea în școala obișnuită a unei camere (cabinet) echipate cu cele necesare pentru desfășurarea unor lecții, dar și a activităților specifice de reabilitare/ recuperare, unde elevii cu cerințe educaționale speciale vin pentru una sau mai multe ore din programul unei zile de școală ca să beneficieze de instruire individualizată, în funcție de potențialul fiecăruia și de dificultatea activităților din clasă la care nu ar face față. Profesorul (de) resursă este, de regulă, un profesor de educație specială, pregătit pentru a putea desfășura activități didactice cu elevii cu cerințe speciale, care vin individual sau în grup mic în camera de resurse, dar și pentru a oferi consultații cadrelor didactice din școală sau, după caz părinților;
„profesorul consultant pentru cerințe speciale în educație”- relativ recent apărut pe lista profesiunilor din domeniul învățământului –se bucură de o atenție crescândă, pe măsura accelerării tendinței internaționale de integrare a copiilor cu dizabilități în școlile obișnuite. Comparativ cu modelul anterior, profesorul consultant este un profesor de educație specială care se deplasează în mai multe școli, unde are ca obiectiv principal dezvoltarea abilităților cadrelor didactice din școlile obișnuite, prin activități de informare, perfecționare, consiliere, pentru a lucra cu elevii integrți, și mai puțin activități directe de suport cu elevii ( așa cum se întâmplă în cazul profesorului itinerant). Atribuțiile unui cadru didactic care acționează în calitate de consultant pentru cerințe speciale în educație se referă la sensibilizarea profesorilor de diferite discipline cu privire la nivelul abilităților de limbaj și lectură ale elevilor, raportate la conținutul lecțiilor pe care le predau, la modul de identificare a informațiilor de tip diagnostic care trebuie desprinse în urma realizării diferitelor sarcini de învățare în clasă, la problemele specifice pe care le întâmpină anumiți elevi, precum și la domeniile în care aceștia învață cu succes, la disponibilitatea de a oferi sprijin substanțial elevilor la anumite discipline etc. Pentru realizarea acestor sarcini complexe și dificile, profesorul consultant trebuie să prezinte o sursă de autoritate științifică și să aibă credibilitate în fața celorlalți colegi prin cunoașterea corespunzătoare a aspectelor referitoare la curriculum, pentru a putea participa la dezbateri și a oferi consultanță pe această temă, trebuie să aibă experiența necesară abordării oricăror probleme în activitatea de predare- învățare la clasă, capacitate de a decela cauzele posibile ale dificultăților de învățare, capacitate de relaționare cu cadrele didactice, cu alți profesioniști și cu managerii școlari;
„coordonatorul pentru cerințe speciale de educație”- reprezintă o formă de suport asemănătoare cu profesorul consultant și îndeplinește următoarele roluri:
Alcătuiește și aplică programul zilnic pentru elevii cu dizabilități dintr-o unitate școlară;
Coordonează serviciile pentru elevii cu cerințe educative speciale;
Consiliază și formează cadrele didactice din școală;
Asigură evidența copiilor cu cerințe educative speciale într-un registru special și urmărește toate documentele și înregistrările cu privire la acești copii;
Păstrează legătura cu părinții copiilor cu dizabilități sau cu alte instituții și servicii (medicale, recuperatorii, de asistență socială…) și cu organizații neguvernamentale de profil;
„facilitatorul de suport/ sprijin”- întâlnit în școlile obișnuite din SUA care doresc să devină școli incluzive. Acest rol este similar celui de profesor (de) resursă și presupune facilitarea colaborării dintre cadrele didactice, elevi și alte categorii de personal din școală, care lucrează împreună, fără ca vreunul dintre aceștia să-și asume rolul de expert, coordonator sau evaluator. Printre obiectivele activității facilitatorului de suport în școala obișnuită se numără:
Colaborarea cu profesorii clasei și alte persoane din școală, pentru a încuraja rețetele naturale de sprijin;
Promovarea interacțiunii dintre copiii de aceeași vârstă, prin strategii de tipul învățării prin cooperare și al parteneriatului în învățare, asumarea rolului de profesor (de) resursă atunci când profesorul clasei nu are experiența necesară în probleme specifice de evaluare, curriculum, cunoștințe de psihopedagogie specială…;
Asigurarea sprijinului direct în echipa de profesori, facilitând învățarea în aria proprie de expertiză (este foarte important, în acest context, ca facilitatorul să acorde sprijin tuturor elevilor care au dificultăți de învățare, așa cum profesorul clasei își asumă responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, inclusiv pentru cei care sunt identificați ca având dizabilități).
Facilitatorul de sprijin poate fi recrutat din rândul consilierilor sau psihologilor școlari, al unor actuali sau foști profesori de educație specială, al altor cadre didactice cu experiență în educația specială și în constituirea unor rețele de sprijin în cadrul unei școli.
Astfel, cadrul didactic de sprijin/ itinerant are „rolul primordial de a se pune în „slujba” copiilor aflați în dificultate datorită unor deficiențe de dezvoltare și de adaptare/ integrare, pe principiul „resursa urmează” (1).
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant desfășoară activități de recuperare, compensare vizând o integrare optimă a copilului cu cerințe educative speciale în mediul educațional. Pentru început, în lucrul cu copiii cu cerințe educative special, cadrul didactic de sprijin/ itinerant realizează investigații psihopedagogice inițiale pentru a stabili nivelul de școlarizare al copilului. În funcție de această evaluare inițială, cadrul didactic de sprijin/ itinerant selectează domeniile de intervenție și stabilește nivelul inițial de pornire în program. Se acționează la materiile unde copilul întâmpină cele mai mari dificultăți,insistându-se pe materiile de bază :limbă și comunicare; matematică
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant colaborează cu învățătorul/ tutore în vederea întocmirii evaluării psihopedagogice inițiale, adaptărilor curriculare, modalităților de evaluare pe parcursul programului, metodele de intervenție, planului de servicii personalizat. (vezi anexa 4).
Aceste grile de evaluare se întocmesc pentru depistarea decalajelor care apar față de nivelul general al clasei, iar chestionarele pentru stabilirea gradului de integrare în colectiv, pentru identificarea locului ocupat de elevul cu cerințe educative speciale în colectivul clasei incluzive. Adaptările curriculare se întocmesc pentru punerea în acord a profesorului de sprijin/ itinerant și profesorul tutore în ceea ce privește segmentele din programa analitică de la nivelul clasei care pot fi parcurse de copilul integrat și de elementele din manual care pot fi adaptate conform potențialităților copilului.
După realizarea intervenției, cadrul didactic de sprijin/ itinerant împreună cu profesorul tutore, stabilesc modalități de evaluare a elevului integrat în cadrul activităților (anexa 5).
(1)-Florina Gheorghiu, (2005) Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Editura Presa Clujeană, Cluj- Napoca, p 51..
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant are și rolul de consilier pentru că asigură asistență psihopedagogică elevilor și celorlalte persoane implicate în intervenția personalizată. Prin acest rol, cadrul didactic de sprijin contribuie la îmbunătățirea aspectelor atitudinale și psihocomportamentale negative care pot să apară în cadrul procesului de integrare.
Această consiliere trebuie să fie acordată și părinților copilului cu cerințe educative speciale; se are în vedere comportamentul familiei în mediul extrașcolar, orientarea părinților spre prezentarea la diferite controale medicale specializate pentru depistarea problemelor de sănătate ale copilului, discuții cu părinții referitor la progresele făcute de copil, conștientizarea părinților despre problemele reale pe care le au copiii lor, consilierea părinților celorlalți copii ai clasei.
De asemenea stabilesc anumite metode specifice de lucru cu copilul integrat care să conducă la activizarea acestuia în cadrul activităților, precum și la evidențierea progreselor făcute. Pentru utilizarea acestor metode este necesară parcurgerea câtorva etape:
1. Evocarea- este momentul în care elevii sunt îndrumați să-și amintească ceea ce știau de dinainte despre un anumit obiect, să anticipeze și să stabilească scopuri pentru investigarea lor.
2. Realizarea sensului- (înțelegerea) este momentul în care elevii integrează ideile din textul citit în propriile scheme de gândire pentru a le da sens, pentru a le înțelege.
3. Reflecția- este momentul în care elevii reconsideră ceea ce știau, învață noi cunoștințe își exersează gândirea.
II.2. Strategii, metode de lucru utilizate de cadrul didactic de sprijin/ itinerant în educația integrată:
Teoria educației integrate propune abordarea fenomenului educațional într-o manieră flexibilă, adaptabilă cerințelor și nevoilor speciale ale copiilor integrați în învățământul de masă.
Strategiile specifice educației integrate valorifică atât metodologia din educația modernă cât și ansamblul metodelor, proceselor, procedeelor și mijloacelor tradiționale, prin aplicarea acestora într-o manieră cât mai adaptată contextului instructiv- educativ.
În esența lor strategiile educației integrate sunt strategii de micro-grup, activ- participative, cooperative, colaborative, parteneriale, implicate, organizative și socializante. Elaborarea și utilizarea acestor strategii este motivată de caracteristicile acțiunii de integrare a unei persoane cu cerințe educative speciale, care necesită asistare, participare, receptare.
Învățarea la copiii cu CES, ca proces de achiziție de noi cunoștințe și de formare de capacități cognitive este mult mai eficientă dacă se realizează în grupuri mici, dacă este activ- participantă, cooperativă, partenerială și implicată la maximum posibil.
Pentru exemplificare, se vor prezenta câteva strategii utilizate în educația integrată:
A. STRATEGII COLABORATIVE:
Strategiile de învățare prin colaborare favorizează învățarea la toți elevii participanți, contribuie la acceptarea cu ușurință a diferențelor dintre elevi, modifică eficient relațiille interpersonale și cantitativ și calitativ. Influența învățării prin colaborare asupra stimei de sine a elevilor, deși este oscilantă în timp sfârșește prin a fi pozitivă.
Învățarea prin colaborare contribuie la socializarea elevilor și determină adaptarea curriculară continuă la cerințele și nevoile tuturor elevilor.
Psihologia comportamentală, psihologia cognitivă și psihologia socială au demonstrat cu certitudine că o învățare în grupuri mici, activă și colaborativă este singura măsură să asigure:
O reală interacțiune și intercomunicare/ interrelaționare;
O redistribuire corectă de recompense sociale tip apreciere/ considerație/ respect;
O restructurare firească a distribuirii autorității în grup;
O distribuție eficientă a sarcinilor de lucru;
O recorectare a obiectivelor educaționale, din mers;
O valorificare a învățării ce depășește ceea ce s-ar fi interiorizat prin învățare individuală;
Un simț al disponibilității și artei solicitării sau acordării ajutorului mult sporite (Parrilla, apud Ungureanu, 2000);
B. STRATEGII PARTENERIALE:
Integrarea înțeleasă și realizată ca includere a unu, doi sau mai mulți elevi cu CES într-o clasă cu alți 20- 25 elevi normali este cea mai frecventă formă de realizare a integrării educative.
Strategiile de micro-grupuri, cooperative, activ- participative trebuie să fie în plus și parteneriale cu necesitate. Se recomandă atenție sporită pentru:
A evita ca unul sau doi elevi mai buni (dintre cei normali), din grupul de lucru, să domine activitatea grupului;
A evita ca elevii normali să acorde ajutor în exces colegilor cu CES;
A împiedica solicitarea în exces de către colegii cu CES a ajutorului celorlalți;
A destructura ierarhii de autoritate, care tind să se fixeze inoportun;
A evita o intradistribuire a sarcinilor, în grup;
A împiedica subevaluarea unor rezultate modeste, parțiale ale colegilor cu CES de către ceilalți;
A evita orice concurență, competiție intragrupală, în orice alte situații decât cele care presupun în mod explicit acest lucru, pe fondul unei redistribuiri specifice a sarcinilor în acest sens.
C. STRATEGII DE ÎNVĂȚARE PRIN COOPERARE:
Învățarea prin cooperare este o strategie activizantă de învățare care presupune un set de modalități instrucționale ce angajează mici echipe de elevi pentru a promova interacțiunea colegială și colaborarea în abordarea unor subiecte de studiu.Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii sunt implicați împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă, pentru a explora o temă nouă sau pentru a creea idei noi.
Învățarea prin cooperare îi poate ajuta pe elevi să devină mai puțin dependenți de profesori. Elevii sunt încurajați să lucreze în colaborare, sprijinindu-se unul pe altul și căutând soluții pentru problemele puse de sarcinile și activitățile lor.
Cel mai important aspect al învățării prin cooperare trebuie să fie acceptarea de către membrii grupului a faptului că ei își pot realiza propriile obiective doar dacă ceilalți membrii și le realizează pe ale lor.Ne putem referi la acest fapt ca la o interdependență pozitivă, ce poate fi realizată în diferite moduri în funcție de natura sarcinilor trasate, domeniul ce urmează a fi acoperit și experiența anterioară a elevilor.
Strategii de microgrup
S.T.A.D.- [anonimizat] Divisions (Metoda învățării în grupuri mici)
Metoda S.T.A.D. are trei etape:
În prima etapă are loc prezentarea problemei.
În a doua etapă se desfășoară activitatea în grup.Elevii sunt organizați în grupuri eterogene de 3-4 membri, discută pe marginea temei predate își pun întrebări uni altora, compară și evaluează răspunsurile. Dezbaterea continuă până când toți membrii grupului sunt convinși că stăpânesc tema respectivă.
În a treia etapă are loc evaluarea. Cadrul didactic pune întrebări elevilor pentru a testa cunoștințele însușite. Fiecaare grup își prezintă pentru evaluare realizările proprii ce pot fi astfel comparate, contrapuse, spre o mai bună înțelegere.
T.G.T.- Team Games Tourneament (Metoda turneului între echipe)
Metoda T.G.T. promovează proceduri similare cu metoda S.T.A.D. Grupurile de lucru, care au aceeași sarcină de învățare, sunt anunțate în competiție unul cu altul, pe o secvență dată și strategia devine învățarea în grupuri competitive.
T.A.I. (Team Assisted Individualisation)
Sarcinile de învățare per grup sunt elemente componente ale unei sarcini mai mari la nivel de clasă, astfel încât strategia devine învățarea în grupuri cooperative.
PUZZLE- În cadrul acestei strategii învățarea în grupuri cooperative împinge diviziunea sarcinilor de învățare până la nivelul fiecărui membru component, sarcina grupului, respectiv a clasei reîntregindu-se din juxtapunerea atent- selectivă a contribuțiilor parțiale.
JIGSAW- Strategia se desfășoară în aceleași condiții de sarcini ca și la „puzzle”, dar împinse până la individualizare la nivel intragrupal, grupuri (sarcina tuturor grupurilor rămânând aceeași), se reunesc „omologii de sarcină”, rezolvă în comun acea sarcină și se reîntorc în grup, însumându-și astfel rezolvările.
Strategii tutoriale
Tutoriatul între egali (pear touring) presupune organizarea învățării în clasă, dar și în afara ei, prin constituirea de perechi, perechi compuse dintr-un copil cu CES și unul normal, perechi stabilite pe baza afinităților elective interpersonale dintre cei doi ( buni prieteni, legați unul de altul).
Această strategie estefacilitată deexistența în orice clasă integrată a cel puțin atâtor copii normali cu mare disponibilitate în a acorda sprijin, îndrumare, în permanență, colegilor lor cu nevoi speciale, în mod spontan, dezinteresat, neimpus.Când tutoriatul se face reciproc, strategia devine eficientă, deoarece are loc inversarea de roluri (reverse role- tutoring),caz în care colegul normal învață de la cel cu CES, ir când în perechea respectivă este cooptat un coleg de vârstă mai mare cu 1-2 ani (de regulă cel fără probleme), iar celălalt mai mic (de regulă copilul cu dizabilitate), în consecință, avem de-a face cu tutoriat între copii de vârste diferite (cross- age tutoring).
Strategii de socializare
Strategiile de socializare pun accent pe valorificarea antecedentelor și consecințelor. Antecedentele reprezintă crearea de ocazii și oportunități pentru raporturi socio-morale cu influență puternic formativă, iar consecințele reprezintă tocmai întăririle pozitiv/ negative resimțite ca atare de copil, care va tinde astfel să repete sau să evite comportamentele similare în situații similare. Strategiile de socializare se desfășoară în clasă și în afara ei, fiind bazate pe cercetările psihologiei comportamentale privind condiționarea aparentă, în plan atitudinal și motivațional în special, a copiilor cu deficiențe comportamentale, în general mai dificil de integrat educativ.
Strategii de perfecționare
Predarea în parteneriat (teaching partenership; Co- teaching) reprezintă strategia cooparticipativă a două cadre didactice prezente activ și colaborativ (simultan sau succesiv) în clasă, la lecția propriu- zisă. Strategia predării în parteneriat nu se activează automat, ori de câte ori în clasa integrată se află profesorul tutor și profesorul de sprijin sau itinerant, cei doi având, de cele mai multe ori, atribuții și preocupări complementare, dar relativ separate sau paralele. Co-teaching-ul presupune un parteneriat efectiv, reciprocitate factuală și nu se utilizează în mod curent, și mai ales în intenții de perfecționare reciprocă în sistemul „in training service” (la locul de muncă) în problematica practicii integrării- educative. Cei doi parteneri pot fi și tutorul plus profesorul de sprijin, dar de regulă sunt doi profesori- tutori sau chiar doi profesori de sprijin care se constituie în parteneriat după preferințe.
D. STRATEGII DE ÎNVĂȚARE INDIVIDUALIZATĂ:
Alături de învățarea prin cooperare, învățarea individualizată reprezintă o strategie importantă utilizată în învățarea în clasa integrată. Pentru a oferi elevilor cu CES cadrul cel mai propice învățării trebuie cunoscute caracteristicile acestora, să fie tratați în mod egal, având o comportare pozitivă, dar neezitând să-și manifeste dezacordul în fața unor greșeli. Cel mai bun mod de a reduce anxietatea elevilor, este de a asigura o învățare individualizată ce se adresează cerințelor lor și care face apel la evaluarea criterială. Elevii participă și la luarea decizilor ce îi privesc, discuțiile cu ei bazându-se pe cerințele lor intelectuale și afective.Încrederea în forțele proprii și capacitatea de a finaliza ceea ce au început sunt comportamente ce se achiziționează în timp.
Metodele de predare- învățare utilizate de cadrele didactice care predau la clasele în care sunt integrați copii cu CES sunt numeroase și variate.Prezint câteva metode de învățare care pot fi eficient aplicate în condițiile educației integrate cu mențiunea că strategia de aplicare a fost variabilă în funcție de necesitățile și particularitățile contextelor instructiv- educative respective:
1. BRAINSTORMING
Etimologic cuvântul „brainstorming” provine din limba engleză: „brain” ,ce înseamnă creier și „storm” ce înseamnă furtună.
Brainstorming este o tehnică de consfătuire prin care un grup de oameni încearcă să găsească o soluție pentru o problemă specifică prin adunarea spontană a tuturor ideilor de la membrii grupului; este un proces creat pentru a obține numărul maxim de idei dintr-o anumită arie de interes; este o tehnică care mărește capacitatea de a genera noi idei; este partea dintr-o problemă rezolvată care implică crearea de noi idei fără a fi judecate sau respinse.
Metodă creativă care se bazează pe generarea spontană de idei la o temă dată. De regulă, la o sesiune de brainstorming participă până la 10 persoane, timp de mai multe zeci de minute. Principiul fundamental al brainstorming-ului este suspendarea criticii, astfel încât participanții să fie liberi să exprime orice idee care le trece prin minte, inclusiv idei hazlii sau inaplicabile, deoarece acestea îi pot stimula pe ceilalți participanți să vină cu idei valoroase.
Există numeroase variante ale brainstorming-ului. De exemplu, brainwriting-ul este o formă în care participanții scriu idei pe o foaie de hârtie, apoi transmit altui participant care scrie la rândul lui o idee stimulată de ideea scrisă anterior sau Brainstorming-ul cu schimbare de roluri care impune elevilor abordarea unei probleme din mai multe puncte de vedere, sau unghiuri prin schimbarea rolurilor.
Coordonarea unei ședințe de Brainstorming
Multe sesiuni de brainstorming nu sunt atât de eficiente pe cât ar putea să fie, deoarece sunt planificate sau conduse incorect. Iată o metodă mai bună:
Dacă asemenea ședințe devin prea rigide sau consumă prea mult timp, gândește-te mai bine, renunță la structurile predefinite și recreează ședința de brainstorming în avantajul tău.
Fixează-ți un obiectiv clar, strict orientat asupra problemei
Notează o propoziție care să ilustreze ceea ce vrei să îndeplinești. Fii specific. Dacă acest obiectiv este prea ambiguu, prea general, oamenii nu vor ști de unde să înceapă. Imprimă acest enunț cu caractere cât mai mari posibil, apoi atașează-l de perete sau de șevalet, astfel încât să poată fi văzut de oricine în timpul ședinței.
Selectează participanții pentru echipă
Un lider de echipă, este acea persoană care enunță obiectivul, organizează totul și conduce ședința. Două sau trei persoane familiare cu proiectul. Selectează persoane din compartimentul de creație și din cel contabil. Chiar din cel de media sau de planificare. Două sau trei persoane care nu cunosc nimic despre proiect. Aceasta este o metodă bună pentru a aduce idei noi. Alege oameni inteligenți, cu imaginație, persoane care fac parte din piața țintă, nu depăși cifra de zece persoane.
Dacă doresc să se implice mai multe persoane, atunci organizează mai multe ședințe. Nu invita persoane din conducerea organizației; acestea ar putea să inhibe sau să domine conversația. Trimite un memo sau o invitație tuturor participanților, specificând momentul și data. Încurajează ținutele neoficiale. Include și obiectivul ședinței, o scurtă prezentare și orice informație adițională pe care o consideri folositoare.
Pregătește-te pentru ședință
Alege un spațiu care favorizează libera exprimare. Probabil un loc departe de birou, cu siguranță unul ferit de întreruperi și de zgomot. Rezervă-ți o perioadă de timp rezonabilă, de la 2 ore până întreaga zi. Durată de 4 ore, de la 10:00 la 14:00, cu prânzul servit în cadrul reuniunii este recomandabilă. Pregătește-ți instrumentele.
În timpul ședinței
Conducătorul întrunirii începe cu un cuvânt de bun-venit, și o prezentare scurtă a proiectului. În continuare prezintă „Regulile Brainstorming-ului”. Ele evidențiază faptul că în cadrul unei asemenea reuniuni toate ideile sunt binevenite. Este locul unde ideile trăznite sunt încurajate. Și unde comentariile negative nu îmbracă forma: „Nu,nu îmi place acea idee”, sau „Acest concept nu se va potrivi niciodată clientului”. Este o idee bună să fie așezate aceste reguli pe perete pentru a fi observate de toți participanții în timpul ședinței. Reguli pentru brainstorming. Idei ciudate,excentrice, sălbatice? Binevenite! Nu fi negativ. Construiește în baza ideilor. Nu le respinge. Nu se admit din exterior. Se ia o pauză în fiecare oră. Conducătorul echipei citește obiectivul principal, încurajează primele idei, pe care le notează pe afișe pentru a fi observate de toți. Conducătorul echipei contribuie la conversație, nu inhibă dialogul și nu controlează excesiv, încurajează participarea tuturor. Nu lăsați o singură persoană să acapareze conversația. Readuceconversația la nivel principal, atunci când aceasta se abate. Introduce „generatoare de idei” când energia sau entuziasmul se epuizează. Introduce „jocuri creative” atunci când se potrivesc. La jumătatea ședinței, este indicată o pauză pentru o scurtă evaluare a ideilor propuse până atunci. Votează aprobator sau dezaprobator fiecare idee. Elimină ideile proaste. Privește apoi fiecare idee bună și întreabă dacă ar mai fi metode pentru a le îmbunătăți, sau vine cu idei similare. După ce conducătorul echipei a cercetat fiecare idee, sesiunea de brainstorming se reia.
Atribuirea sarcinilor viitoare.
Timp de 10- 15 minute înainte de final se realizează un rezumat al ședinței și al ideilor acceptate și sunt atribuite sarcinile viitoare. În mod normal, vei cere directorilor de creație artistică și designerilor de mărci să preia câteva idei și să elaboreze schițe ale conceptului. Asigură-te că ai precizat cine va face asta și când. În final, vei trimite un memo tuturor participanților, mulțumindu-le și prezentând un rezumat al ședinței.
2. MASA ROTUNDĂ
Masa rotundă este o tehnică de învățare prin cooperare care este indicat a fi folosită în grupuri mici de elevi.
O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui creion. Fiecare elev va nota cu acest creion și pe această hârtie informațiile, ideile soluțiile sale.
O altă variantă este ca fiecare elev să aibă un creion de altă culoare, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul.
Practicarea acestei tehnici presupune: formularea unei întrbări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectare a acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.
Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid și eficient, această tehnică obligă pe fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită să participe la discuții cu o idee.
3. STABILIREA SUCCESIUNII EVENIMENTELOR
Învățătorul pregătește o fișă care cuprinde fragmente dintr-un text, așezate într-o ordine întâmplătoare. Elevii vor încerca individual, în perechi sau în grup, să stabilească ordinea succesiunii evenimentelor conform unei scheme logice personale.
Vor prezenta clasei ordinea pentru care au optat și argumentele care au stat la baza opțiunii lor. Vor primi textul și vor identifica ordinea reală a succesiunii evenimentelor.
Sugestii metodice:
Fragmentele alese trebuie să permită conexiuni de tipul cauză – efect;
Organizați activitatea ca un concurs:
Cine (elev, grup) s-a apropiat cel mai mult de ordinea reală?
Felicitați câștigătorii!
Elevii pot adresa întrebări acestora despre felul cum au gândit;
Insistați să-și argumenteze opțiunea.
4. CADRANELE
„Cadranele” reprezintă o altă modalitate de esențializare, de rezumare a informțiilor prin implicarea activă a elevilor în scopul înțelegerii nuanțate și profunde.
Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin împărțirea colii de hârtie.
Sugestii metodice:
Extindeți numărul cadranelor, dacă este necesar;
Dați elevilor prilejul de a prezenta ceea ce au scris;
Cei care nu au avut prilejul de a prezenta pot să-și afișeze cadranele;
Folosirea culorilor la clasele mici este benefică pentru învățare;
Puteți să integrați „cadranele” în proiectarea de la orice disciplină.
Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea acestuia. Cum se procedează? Se trasează la tablă două axe perpendiculare în așa fel încât să apară patru cadrane:
Elevii citesc/ ascultă un text. Sunt apoi solicitați să noteze în cadranul I- sunetele auzite, în cadranul II- sentimentele pe care le- au simțit, în cadranul III- să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață, iar în cadranul IV- , învățătura ce se desprinde din text. Activitatea se pote desfășura atât frontal, cât și pe grupe sau individual. Conținutul cadranelor poate suferi modificări în funcție de obiectivele lecției. Această tehnică urmărește o cât mai bună receptare a mesajului scris, precum și exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la subiectul pus în discuție.
5.CVINTETUL
Este o poezie de cinci versuri care solicită capacitatea elevului de a rezuma și sintetiza informații, idei, sentimente și convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecții personale asupra subiectului.
Cvintetul este o tehnică de reflecție rapidă și eficientă prin care serezumă și se sintetizează cunoștințele complexe, sentimentele și convingerile elevului despre un subiect. Dacă propunem un subiect unic vom constate diversitatea opiniilor în exprimarea aceluiași conținut.
Realizarea unei asemenea poezii presupune respectarea următoarelor instrucțiuni:
Primul vers este un cuvânt (cuvânt cheie) care denumește subiectul ce va fi descris (un substantiv);
Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu subiectul;
Al treilea vers este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, de obicei la gerunziu);
Al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiectul descris;
Ultimul vers este format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.
6. DIAGRAMA VENN
Este utilă pentru comparații și contraste; indică interrelația dintre două elemente. Elevii utilizează diagrama Venn pentru a distruge cu mai mare claritate similitudinile și difernțele; plasând informațiile cheie în diagramă, există mai mute șanse ca elevul să înțeleagă tiparul propriului proces de învățere.
7. PREDAREA RECIPROCĂ
Se știe prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învăța. Procedeul permite tuturor participanților să experimenteze rolul profesorului, călăuzindu-i pe ceilalți printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ.
Procedura reciprocă se face în grupuri de patru până la șapte participanți. Toți participanții au exemplare din același text și joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii pași:
Primul elev citește cu voce tare primul paragraf;
Al doilea elev din grup rezumă ceea ce s-a citit;
Al treilea elev din grup pune una- două întrbări despre text, la care ceilalți trebuie să răspundă;
Al patrulea elev din grup sintetizează și cere colegilor să-și noteze în caiete: cere colegului cu numărul 2 din grup să citească fragmentul următor și precizează care este acesta (circuitul continuă).
Profesorul clarifică lucrurile neclare pentru ceilalți/ eventualele confuzii rezultate din răspunsurile celorlalți (la sfârșitul activității)
O modalitate de evaluare a activității o constitue „Jurnalele de gândire ale elevilor”. Jurnalele pot cuprinde diverse modalități de reflectare, printre care reflecțiile scrise, desenele, picturile,jocurile de rol, etc.
8.TERMENII CHEIE
Termenii cheie sunt un număr de cuvinte sau sintagme esențiale (cheie (patru cinci)pe care învățătorul le identifică într-un text și apoi le scrie pe tablă. Aceste cuvinte trebuie să stârnească interesul elevilor și, în același timp, să determine elevii să-și stabilească scopuri pentru investigația pe care urmează să o realizeze.
Individual și apoi în perechi, elevii vor hotărâ cum pot fi puși în relație acești termeni, ce asocieri se pot realiza, cum vor funcționa într-un text pe baza acestor relații și asocieri, ordinea apariției lor în text, ce problemă ( ce situație prefigurează).
La expirarea timpului de lucru (de obicei,5 minute- câteva perechi vor citi textul scris evidențiind termenii în relația anticipată. Pe baza lor, elevii pot face predicții care să se apropie de structura unui text sau a unei situații de comunicare.
O alternativă sunt termenii( dați) în avans.
Aceștia pot fi și termeni cheie, sau cuvinte/ sintagme care permit elevilor realizarea unor predicții legate de textul pe care îl vor citi sau audia.
Procedura de utilizare este asemănătoare cu a termenilor cheie.
Sugestii metodice:
Selectați cu multă grijă acești termeni cheie. Ei trebuie să fie relevanți pentru elevi, să stârnească interesul acestora pentru lectura care urmează;
Textele prezentate vor fi evaluate din perspectiva prezenței temenilor cheie și a ineditului, a relațiilor în care aceștia au fost puși, precum și a argumentelor logice (schemelor mentale care au generat opțiunea perechii);
Termenii cheie pot fi prezentați la clasele mici sub formă de desene, ilustrații.
9.TURUL GALERIEI
În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs, pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul învățătorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
10. HARTA POVESTIRII
„Harta povestirii” este oformă de organizare și sintetizare a conținutului informațional al unui text. Aceasta include:
Localizarea evenimentului (spațiul fizco- geografic, social,cultural);
Problema, motivul, aspectul generativ;
Evenimentele, etapele, fragmentele;
Personajele ;
Soluția;
Concluziile;
O altă hartă a povestirii/ poveștii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe povestiri/ povești. Ea poate să fie realizată sub forma unui tabel de felul următor:
Sugestii metodice: Dacă este necesar, modificați itemii de mai sus în funcție de textul pus în discuție.
11. CIORCHINELE
„Ciorchinele” este o tehnică de predare- învățare menită să încurajeze elevii să gândească liber, să stimuleze conexiunile de idei sau să ofere noi sensuri ideilor însușite anterior.
Modul de realizare: elevii sunt grupți în semicerc la mesele de lucru. Fiecare elev are câte o foaie pe care va construi propriul „ciorchine”. Pe mijlocul tablei se scrie un cuvânt sau o propoziție nucleu iar elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care vin în minte în legătură cu tema propusă. Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrlă sau, dacă este cazul, de una din cele propuse de elevi. La finalul exercițiului se va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare. „Ciorchinele” se încheie în momentul în care s-au epuizat toate ideile. Acestea se pot reorganiza în etapa finală a lecției, elevii reușind să definească persoana ca fiind omul care gândește, comunică, are sentimente, voință și muncește. Se realizează în acest fel o implicare activă a elevilor în procesul de învățare, este stimulat interesul și dorința de participare, iar informațiile noi se raportează la scheme mintale preexistente care, în acest fel, se reorganizează prin restructurare.
Participarea întrgii clase la realizarea „ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperii noi conexiuni legate de termenul propus.
Ciorchinele se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior, elevii fiind puși în situația de a stabilii conexiuni între elementele studiate, de a realiza câmpuri semantice, de a stabilii familii de cuvinte etc.
12. CUBUL
„Cubul” permite studierea unei teme din perspective diferite și presupune utilizarea unui cub pe ale cărui fețe se notează următoarele instrucțiuni:
Descrie- li se cere elevilor ca, în timp de 2-4 minute să scrie ceea ce ei își imaginează în legătură cu o anumită temă, descriind culori, forme, semne, mărimi, etc.
Compară- stabilirea de asemănări și de deosebiri dintre subiectul în discuție și altele familiare;
Asociază- elevii vor scrie ce fel de amintiri le provoacă subiectul pus în discuție și altele familiare;
Analizează- să scrie părțile componente;
Aplică- precizarea utilității ideii puse în discuție sau a fenomenului descris;
Argumentează- pro sau contra.
Se realizează în acest fel o învățare aautentică și durabilă prin asimilarea unor cunoștințe noi și restructurarea activă a unor scheme mentale, se dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii fiind puși în situația de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învățate și, nu în ultimul rând, se realizează o eficientă receptare a mesajului scris.
Cubul este ostrategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective. Această metodă poate fi folosită în orice moment al lecției și oferă elevilor posibilitate de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe.
Exemplu: descrie culori, forme, mărimi; compară- asemănări, deosebiri; analizează- din ce se compune, din ce este făcut; asociază- la ce te gândești? aplică- ce poți face cu aceaste; argumentează- pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației respective.
Elevii vor fi grupați în șase echipe (câte una pentru fiecare față a cubului) la mesele de lucru. La finalul exercițiului fiecare grupă va prezenta forma finală și va comenta întreaga structură cu explicațiile de rigoare.
Lucrarea în formă finală poate fi desfășurată pe tablă iar elevii scriu în caiete.
Cubul este o strategie care stimulează creativitatea și gândirea.
13. GRUPAREA ELEVILOR ÎN FUNCȚIE DE ATITUDINEA/POZIȚIA FAȚĂ DE O PROBLEMĂ
Gruparea elevilor față de atitudinea/ poziția față de o problemă este o altă tehnică de învățare prin colaborare bazată pe discuții/ dezbateri referitoare la un subiect controversat. A fost utilizată în cadrul lecțiilor de educație civică, dar și în lecțiile de limba română cu tematică morală. Ca formă de organizare a activității se utilizează grupele de lucru (două, cel puțin).
Fiecare grup a formulat în timp limitat (5-6 minute) cât mai multe argumente pentru a-și susține moțiunea. Aceste argumente au fost prezentate în fața clasei și susținute de către un purtător de cuvânt desemnat de fiecare grup (acesta trebuia să fie cât mai convingător pentru a nu-și pierde aderanții și pentru a-i convinge pe eventualii indeciși să li se alăture). După o scurtă pauză de reflecție, fiecare echipă a încercat să desființeze argumentele adversarilor venind cu contraargumente.
14 SINELG
Sinelg este o altă tehnică a gîndirii critice prin care se urmărește creșterea eficienței lecturii. Utilizând această tehnică, elevul care învață va înțelege în mod activ și pragmatic un anumit conținut, realizând sensul celor citite.
Cunoștințele incerte, confuze pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.
Această tehnică a gândirii crtice se pretează, în special, la textele cu caracter științific, sau chiar în cadrul lecțiilor de științe.
Sinelg (Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii) este o tehnică de monitorizare a înțelegerii și urmărește dezvoltarea vocabularului și a capacității de exprimare.
Sinelg este un instrument util, pentru că le permite elevilor să înțeleagă ceea ce citesc.
Modalitatea de realizare: elevii primesc o fișă cu textul propus spre dezbatere (textul va fi citit în clasă). Elevilor li se cere să marcheze textul astfel:
Pasajele care confirmă ceea ce știau deja se vor marca cu o bifă
Pasajele care contrazic sau diferă de ceea ce știau sau credeau că știau sau credeau se vor marca cu – ;
Informațiile noi, neîntâlnite până acum se vor nota cu + ;
Pasajele în legătură cu care au întrebări se vor nota cu ? ;
Astfel,pe măsură ce elevii citesc, vor pune pe margine patru semne diferite, în funcție de cunoștințele și de înțelegerea lor. După lectura individuală se revine la lista cu lucrurile cunoscute elevilor- se observă ce cunoștințe s- au confirmat; se examinează apoi care sunt informațiile ce diferă de cele știute, care sunt noutățile și lucrurile confuze. Participarea la completarea foii comune care se poate realiza pe tablă va fi dirijată de către cadrul didactic, care trebuie să încurajeze participarea tuturor elevilor.
Sinelg este un instrument util elevilor pentru a-și urmări în mod activ înțelegerea a ceea ce citesc.
Rolul acestor tehnici este de a valorifica la maxim potențialul elevilor, de a stimula și dezvolta învățarea prin cooperare, lucrul în perchi sau în grupe mici de elevi. Opțiunea pentru o metodă sau alta este în strânsă legătură cu personalitatea fiecărui cadru didactic.
15. ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/ AM ÎNVĂȚAT:
„Știu/ vreau să știu/ am învățat” este de asemenea o metodă de realizare a sensului, care ghidează lectura sau ascultarea unui text. De obicei este precedată de alte metode care urmăresc reactualizarea unor cunoștințe sau a unor experiențe anterioare (brainstorming). După obținerea listei neorganizate de informații, se desenează la tablă un tabel:
Se negociază ideile din lista de cunoștințe, iar cele în urma discuției cu clasa au un temei cert se trec în rubrica „știu”. Cele controversate sau alte întrebări care apar pe parcursul discuției se trec în rubrica „vreau să știu”. Apoi se realizează lectura textului ( de obicei un text cu conținut științific). În timpul lecturii, elevii au de completat rubrica „am învățat”. Se poate lucra atât individual cât și pe grupe. Rezultatele însemnărilor se compară în grup pentru a crea o interdependență pozitivă. În final rezultatele grupurilor se comunică și se trec în rubrica „am învățat”.
Activitățile de acest gen îi activează în mod deosebit pe elevi, aceștia având posibilitatea de a-și exprima în mod responsabil unele idei sau convingeri. Gândirea critică presupune flexibilitate în gândire, schimbarea poziției inițiale dacă este susținută de argumente convingătoare.
Prin utilizarea unor asemenea tehnici se realizează o implicare efectivă, activă a elevilor în procesul de învățare. Aceștia devin conștienți de propria lor gândire, își activează vocabularul, iar interesul și motivația vor fi asigurate pe tot parcursul activității.
16. MINIESEUL
„Minieseul” îi ajută pe elevi la ordonarea ideilor. Se poate practica la sfârșitul lecțiilor sub două forme:
Cadrul didactic le cere elevilor să scrie liber și fără întrerupere timp de 10 minute, despre un anumit aspect relevant al lecției;
Cadrul didactic le cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie un anumit lucru pe care ei consideră că l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătură cu subiectul discutat;
Sau:
Scrierea de către elevi a ideii pe care o consideră cea mai importantă/ interesantă din lecția respectivă;
Refacerea de către elevi a succesiunii corecte a etapelor unui algoritm dat în dezordine;
Scrierea la sfârșitul lecției a unor întrebări legate de aceasta, la care cadrul didactic să răspundă ora următoare
17. JURNALELE DE GÂNDIRE:(Pentru prelucrarea conținutului lecției)
„Lucrul pe care l-am reținut în mod specific este…………………………………”
„O idee nouă / o descoperire pe care am făcut-o este…………………………….”
„Acum am înțeles…../ Mi-e neclar………………………………………………………”
„Un lucru pe care l-am învățat și pe care îl pot folosi în afara școlii este….”
„Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le știu sunt………….”
Jurnalul de gândire (pentru a prelua impactul unei lecții)
Analizați impactul unei lecții folosind tabelul următor:
Acum scrieți: „Cum m-a schimbat această lecție/ acest capitol”?
I.În continuare voi prezenta câteva metode de dezvoltare a citit- scrisului:
1. METODA ROBER:
Această metodă se bazează pe cinci elemente: observate (strângerea de informații și notarea lor); organizare (ordonarea faptelor); ciornă (compunerea primei redactări); editare (corectarea ciornei); redactare (formă finală);
Se discută cu elevii dificultățile pe care le au. Se explică apoi metoda Rober, cu ajutorul fișei de lucru.
Se alege un subiect simplu, de care să fie interesați cât mai mulți elevi. Rubricile fișei de lucru se vor completa împreună cu elevii. Se va explica elevilor modul în care se va proceda: se vor anunța temele și subtemele, indicând elementele ce fac parte din fiecare subtemă. Se elaborează un paragraf introductiv (subiect, opinie, prezentarea în ordine a subtemelor). Se realizează o ciornă cu spațiul între rânduri pentru a o corecta, se revizuiește ciorna și apoi se redactează forma finală.
Elevii repetă oral etapele metodei rober.
Elevii execută aceste etape, alegând un subiect care îi interesează.Elaborează un plan, care va fii redactat mai târziu.
Pornind de la un plan, vor începe să scrie. La fiecare etapă vor fi lăudați și încurajați. Acest exercițiu se repetă cu subiecte simple, până când elevii învață tehnica de realizare. Se va crește progresiv dificultatea subiectelor, fiind rezolvate și subiecte din programa obișnuită.Redactarea se poate face atât în clasă, cât și ca temă pentru acasă. La fiecare nou exercițiu se vor face observații pozitive.
Se va efectua și un post- test, ce poate lua forma unei discuții asupra următoarelor puncte: ameliorarea rezultatelor obținute, micșorarea timpului necesar pentrurecopierea textelor, micșorarea tensiunilor între elevi, creșterea încrederii în sine.
2. SCHEMATIZAREA:
Această tehnică permite elevilor îmbunătățirea aptitudinilor de studiu personal și capacitatea de a organiza un conținut, de a rezuma și planifica o redactare. Tema sau subiectul principal sunt reprezentate grafic în centrul unei foi, iar caracteristicile, în cazul exemplului sunt reprezentate grafic în centrul unei foi, iar caracteristicile, în cazul exemplului sunt distribuite în jurul acestuia, conform schemei de mai jos:
Model de schemă
Imaginea grafică ajută elevii să înțeleagă raporturile dintre elemente și să le memoreze mai bine. Utilizând și metoda grafică, această metodă este una multisenzorială. Ea este utilă mai ales copiilor cu dificultăți de învățare, în special pentru cei ce au aptitudini creatoare.
Pentru a prezenta această metodă elevilor, li se citesc scurte pasaje privind subiecte generale. Elevii vor căuta ideile principale.
Se aleg pasaje ușor de înțeles, pe care elevii le-au studiat deja. Subiectul se aprofundează prin întrebări și se va elabora o schemă. Se va cere elevilor să se scrie ideile principale în câteva cuvinte în jurul imaginii. Elevii copiază schema în caiet.
Se reia exercițiul, unul din elevi efectuând schema la tablă, fiind ajutat prin întrbări și comentarii pozitive.
Elevii verifică ce au făcut individual cu ce se află pe tablă și discută dificultățile pe care le-au întâmpinat.
Elevii pot face exercițiul singuri, plecând de la subiecte simple.
O dată cunoscută metoda, se poate trece la teme din lecțiile curente. În acest stadiu participarea profesorului este obligatorie pentru a stimula elevii să-și împărtășească ideile.
Post-testul poate implica discuții asupra utilității schematizării pentru o mai bună înțelegere.
Această metodă poate contribui și la dezvoltarea memoriei pe termen lung, ca și pentru recapitulări. În loc să se scrie subiecte întregi, elevul se poate raporta mai ușor la schemele create anterior.
Un alt avantaj al metodei constă în faptul că schematizarea reprezintă un exercițiu foarte bun pentru redactare. Înainte de a scrie, elevul își face un plan schematizat, numerotează elementele schemei și poate elabora o ciornă, începând cu elementele mai cunoscute.
3.TEHNICA PARCURGERILOR REPETATE:
Această tehnică permite strângerea de informații din mai multe surse. Elevul parcurge de mai multe ori textul, urmărind de fiecare dată alt scop, de exemplu:
Extragerea de titlluri și de subtitluri (pe care le va transforma în întrebări);
Studierea imaginilor, a tebelelor, a diagramelor și a graficelor;
Studierea organizării subiectului;
Citirea paragrafului introductiv;
Citirea fiecărei propoziții din fiecare paragraf;
Citirea paragrafului cu concluzii;
Citirea unui pasaj complet;
Profesorul va trebui să adapteze metoda la cerințele individuale ale elevilor. Dacă acesta este un elev cu dificultăți de citit, el poate sublinia elementele importante pentru a le regăsi mai ușor când îi vor fi necesare.
4. AUTOCHESTIONAREA:
Metoda permite îmbunătățirea aptitudinilor pentru citit. Elevii își pun întrebări (de ce, cum, unde, cât) în timp ce citesc și își notează răspunsurile la o a doua lectură.
5. DESCOPERIREA CUVINTELOR:
Metoda îmbunătățește fonetica și este utilă elevilor ce nu recunosc anumite cuvinte. Ea constă în următoarele etape:
Citește restul propoziției (contextul);
Elimină prefixul (dacă este cazul);
Elimină sufixul (dacă este cazul);
Caută un element cunoscut în interiorul noului cuvânt;
Caută un cuvânt asemănător;
Desparte cuvântul în silabe;
Consultă un dicționar;
Solicită ajutorul altcuiva.
6. REDACTAREA UNUI PARAGRAF:
Metoda cuprinde următoarele etape:
Redactarea unei propoziții de început;
Redactarea a trei fraze descriptive;
Redactarea unei fraze de încheiere.
7. ÎNTREBĂRI RECIPROCE:
Această metodă, are următoarele etape:
Atât elevii, cât și profesorul citesc în liniște un pasaj de text;
Elevii pun întrebări profesorului;
Profesorul pune întrebări elevilor;
Elevii și profesorul trec la citirea următorului paragraf.
Metoda permite elevilor să pună din ce în ce mai multe întrebări și să-și îmbunătățească înțelegerea textelor citite.
II.Metode utilizate de profesorul de sprijin/ itinerant pentru dezvoltarea limbajului și a gândirii:
METODE GENERALE:
1. METODA STAUFFER:
Metoda Stauffer poate fi aplicată în activitățile desfășurate cu toți elevii ce sunt capabili să citească la nivelul clasei întâi.Principalele etape ale acestei metode:
Previziunea . Elevul face previziuni asupra întâmplărilor ulterioare din povestire. Profesorul pune întrebări: ce crezi? De ce? După părerea ta ce se va întâmpla? După o discuție generală, fiecare elev va reține un element pe care îl va verifica după lectură.
Lectura. Elevii citesc textul în gând și verifică singuri dacă previziunile lor sunt exacte.
Confirmarea. Elevii discută în grup dacă previziunile lor se apropie de conținutul textului. Pentru aceasta se citesc cu voce tare pasajele reprezentative ale textullui.
2.METODA GIASSON:
Învățarea lecturii bazată pe utilizarea diferențelor funcționale ale limbajului, descrisă de J. Giasson și J. Theriault, permite copilului atingerea unui scop precis și urmărirea unui interes personal. Elevul trebuie sensibilizat pentru a urmări un scop prin lectură. Funcțiile limbajului sunt definite de autori astfel:
Funcția instrumentală- Elevul își exprimă interesele personale.
Funcția de reglare- Elevul își controlează comportamentul.
Funcția personală- Elevul își exprimă sentimentele, dorințele.
Funcția de cunoaștere- Elevul învață să exploreze realitatea.
Funcția imaginativă- Elevul face apel la creativitate.
Funcția informativă- Elevul transmite un mesaj.
3. METODA COLECTIVĂ DORSEZ HAMOND:
Pentru ca elevul să înțeleagă mai bine ceea ce citește, mai ales dacă este un text științific mai complex, trebuie să facem recurs la tehnici speciale.Dacă elevul nu posedă cunoștințe suficiente pentru a-l înțelege, îi va fi teamă, va citi într-un ritm mai lent și nu va înțelege sensul textului. Metoda Hammond permite îmbunătățirea acestui gen de lectură.
Caracteristici ale metodei:
În timp ce citește, elevul face apel la cunoștințe achiziționate și noi cunoștințe acumulate din text;
Nu toți elevii înțeleg textul în aceeași măsură. Lectura va fi cu atât mai utilă, cu cât ei știu mai mult.
Etapele fundamentale ale metodei sunt:
Elevii sunt solicitați să povestească tot ce știu despre un subiect, ce cred despre acesta și ce ar dori să mai afle. (pe tablă se scriu aceste trei subiecte).
Elevii citesc textul.
După lectură, se verifică cunoștințele achiziționate, prin întrebări de genul: Ce ați aflat nou?/ Ați aflat ce vă interesa?/ Ce v-a interesat mai mult?/ Ce ați înțeles?
4. METODA ÎNTREBĂRILOR (REQuest):
Această metodă, descrisă de A.V. Manzo, învață elevii să-și pună întrebări, înțelegând singuri ce s-a citit. Metoda poate fi folosită individual sau în grup.
Principalele întrebări recomandate de autor:
Întrebări pentru a sublinia cuvintele esențiale;
Întrebări ce stimulează discuțiile;
Întrebări personale;
Întrebări ce determină interpretarea personală.
Se recomandă punerea de întrbări de către profesor dar, mai important este ca elevii să-și pună singuri întrebări și să-și stabilească singuri lecturile viitoare
.
Etapele fundamentale ale etapei sunt:
Profesorul și elevull citesc în gând;
După aceasta se pun întrebări și se răspunde.
5. METODA TEXTELOR CAPCANE:
Metoda poate fi folosită în diverse moduri. Profesorul va omite intenționat unele cuvinte din text iar elevii le vor completa. Se acceptă sinonimele. Metoda permite îmbunătățirea capacității de a prevedea și îl va ajuta să înțeleagă mai bine ce citește. Elevul trebuie să justifice alegerea cuvintelor respective:
Etapele principale stabilite de autori sunt:
Fiecare elev trebuie să completze textul individual;
Elevii își justifică răspunsurile în grupuri de doi sau trei. Se alege cel mai bun răspuns;
Se fac schimburi de păreri între grupuri;
Se discută fiecare răspuns până la stabilirea consensului.
Caracteristice de aplicare:
Pentru buna îțelegere a semnificației unui paragraf, elevul trebuie să facă apel la context;
Textul trebuie să răspundă nivelului de lectură al elevilor;
Textul trebuie să conțină fraze scurte și să aibă circa 150 de cuvinte;
Se poate elimina doar anumite cuvinte (adjectivele, verbe, substantive etc.);
Se vor accepta sinonime și termeni echivalenți ce nu modifică sensul textului.
Etape fundamentale:
Se începe prin exemplificarea procedeului de eliminare a cuvintelor și a cerinței de completare;
Se citesc pasajele și li cere se cere să le complteze;
La cerere li se va da textul scris cu lacune;
6.VIZUALIZAREA:
Această metodă pedagogică permite elevilor reprezentarea mentală a ceea ce au văzut, citit sau auzit.
Etapele fundamentale ale metodei sunt:
Profesorul citește elevilor un pasaj;
Elevii povestesc imaginile mentale pe care le evocă textul;
Ei descriu aceste imagini cu ajutorul gesturilor, a unui desen sau a unui text.
7. METODA LECTURII DIRIJATE:
Această metodă, elaborată de A. V. Manzo, permite elevilor să se raporteze la ceea ce au citit.
Etape fundamentale:
Se va cere elevilor să citească în gând și apoi să povestească cu cât mai multe detalii;
Elevii citesc în gând;
Ei vor reproduce textul cât mai fidel posibil, fără a mai urmări textul;
Elevii recitesc textul pentru a se verifica;
Elevii fac un rezumat al textului;
Profesorul pune întrebări, pentru a fixa cunoașterea textului;
Se pun întrebări de verificare a cunoașterii detaliilor.
III. Metode utilizate pentru dezvoltarea vocabularului:
1. LECTURA CU VOCE TARE:
Lectura cu voce tare poate avea două obiective: comunicarea sau evaluarea. Ea trebuie făcută în fața persoanelor interesate, care nu urmăresc textul. Metoda permite o trecere de la limbajul oral la cel scris și oferă elevilor posibilitatea de informare a colegilor. Nu se recomandă lectura cu voce tare, pe roluri.
Pentru a determina mărirea vitezei de citire, profesorul poate citi, tot cu voce tare, în paralel cu elevul, urmărind progresiv viteza de citire. În timp ce citește, elevul urmărește textul cu degetul.
2. METODA SUSȚINERII VIZUALE, AUDITIVE ȘI TACTIL KINESTZICE:
Această metodă multisenzorială, elaborată de G.Fernald, se adresează elevilor cu dificultăți de citire grave. Ea face apel la exerciții individuale de pronunție a cuvintelor. Elevul pronunță fiecare silabă a cuvântului, urmărind textul cu degetul.
3. METODE DE DEZVOLTARE A VOCABULARULUI:
Metodele ce urmează sunt foarte utile pentru elevii cu dificultăți de învățare a vocabularului:
Scrierea de cuvinte pe cartonașe;
Urmărirea cu degetul a cuvântului pronunțat;
Modelarea cuvântului din plastelină;
Compunerea cuvintelor din litere;
Scrierea pe nisip;
Scrierea cu litere cu magnet;
Scrierea cu creioane sau cretă colorată;
Înscrierea într-o fișă;
Folosirea imaginilor ce reprezintă cuvântul;
Utilizarea cuvântului în diferite contexte.
Elaborarea unei bănci de cuvinte:
Elevul poate construi o bancă de cuvinte pe care le cunoaște și le poate scrie, cuvinte bine fixate. Cuvintele se înscriu în fișe, putând verifica ușor cunoașterea lor.
Depistarea cuvintelor dificile:
Elevul citește un text compus din cuvinte ce reprezintă dificultăți. Apoi i se solicită:
Să găsească un cuvânt dificil într-o pagină;
Să numere de câte ori cuvântul apare în pagină;
Să găsească cuvântul, plecând de la un sinonom.
Lectura variată:
Lectura zilnică va varia, rămânând la decizia specialiștilor alegerea textelor, în funcție de nivelul elevului.
Exerciții de fonetică:
Aceste exerciții pot ajuta elevii slabi la lectură, în recunoașterea cuvintelor plecând de la legătura dintre sunete și simboluri. Exercițiile de acest tip se raportează la dificultățile de pronunție ale elevului. Aceste exerciții trebuie făcute individual.
Inversiuni:
Profesorii și părinții sunt deseori îngrijorați deoarece anumiți elevi au tendința să inverseze literele dintr-un cuvânt, să confunde sau chiar să scrie litere invers. Ei consideră că acestea sunt semne de dislexie sau de tulburări de percepție sau neurologice. Totuși, aceasta pare a fi o caracteristică frecventă a copiilor, mai ales sub vârsta de 7 ani. Ele sunt considerate de specialiști dificultăți normale de învățare a citit-scrisului.
Dacă greșelile acestea persistă, se recomandă câteva sugestii:
Pentru a învăța o literă, elevul trebuie să o pronunțe în timp ce o scrie, apoi să încerce să o scrie din memorie. Dacă elevul o confundă, îi vom cere să o scrie închizând ochii.
Elevii trebuie să învețe să scrie literele continuu, nu după metoda „balonaș și bastonaș” deoarece nu va ști unde să plaseze bastonașul.
IV. METODE DE INTERVENȚIE ÎN ÎNVĂȚAREA MATEMATICII:
1. DEPISTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE:
Dificultățile de învățare a matematicii, atât de des întâlnite la elevi, provin și din aplicarea greșită a metodelor pedagogice, din incapacitatea profesorului de a evalua gradul de înțelegere al elevului pentru o anumită sarcină, bazându-se pe rezolvări mecanice, în detrimentul celor logice, pe necunoașterea terminologiei matematicii etc.
Dificultățile de învățare a matematicii apar în urma neînțelegerii unor aspecte ca:
Noțiuni fundamentale, cum ar fi departe- aproape; mic-mare; sus- jos; primul- ultimul și noțiuni despre mărimi dimensionale, de formă sau de timp;
Scrierea cifrelor 3,4,7,9 și a simbolurilor operațiilor matematice;
Cunoașterea simbolurilor numerice și a semnelor ce reprezintă operațiile matematice, mai mare, mai mic;
Ordonarea numerelor pentru efectuarea unei operații și etapele rezolvării unei probleme;
Noțiuni ca: mai mult, mai puțin, cât, ce lungime, ce distanță, ce grosime. Elevii ce nu stăpânesc aceste noțiuni nu vor ști ce operație să aplice într-o problemă;
Legătura matematicii cu obiectele reale;
Reprezentarea mentală a ideilor și a relațiilor matematice;
Refuzul de a învăța matematica.
Unele probleme pot să apară ca urmare a neînțelegerii sau a însușirii greșite a limbajului matematicii, care este foarte precis. Unele cuvinte au mai multe semnificații (cât, rest) iar altele pot să fie sursă de confuzie (sumă, deîmpărțit). Unii elevi reușesc să efectueze operațiile matematice, dar nu ajung la rezultatul corect deoarece nu pot înțelege enunțurile. Manualele folosite la toate nivelurile implică un vocabular și structuri lingvistice ce depășesc de multe ori capacitatea de înțelegere a elevilor.
II. 3. Sprijin suplimentar individual pentru elevi:
II.3.1. CINE ARE NEVOIE DE SPRIJIN ȘI CUM ÎL PUTEM OFERI:
Timpul pe care un copil îl petrece la școală oferă oportunități neprețuite de învățare. Oportunitățile pierdute în acest moment pot avea un impact major asupra șanselor pe care le va avea copilul în viață. De aceea, este vital ca cei care au nevoie de ajutor suplimentar să beneficieze de sprijinul adecvat la momentul oportun.
Se pot întâlni situații în care:
Unii copii se confruntă cu probleme pentru care nu primesc ajutorul necesar, deoarece dificultățile lor nu sunt recunoscute ca cerințe educative speciale.
Mecanismul de certificare a cerințelor educative speciale este aplicat și în cazuri nespecifice pentru că singurul lucru mecanism disponibil prin care se poate obține sprijinul dorit: de exemplu, în cazul copiilor care se confruntă temporar cu dificultăți sociale sau emoționale sau care au nevoie de ajutor suplimentar pentru „a recupera”.
Copii care se confruntă cu dificultăți pe termen scurt și care ajung să aibă probleme pe termen lung – timpul alocat unei evaluări oficiale pe CES poate să ducă la neacordarea sprijinului în momentul oportun, astfel încât, în momentul în care sprijinul este disponibil, dificultatea este deja agravată.
Importanța depistării corecte a nevoilor și a cerințelor educaționale speciale ale elevilor decurge din faptul că adresabilitatea procesului de integrare educațională este complexă: în centrul preocupărilor integrative se află beneficiarii direcți, elevii cu C.E.S., încadrați în 7 categorii de elevi cu deficiențe, respectiv, 7 categorii de elevi cu handicap ( vezi tabelul de mai jos).
Putem identifica elevii cu nevoi de sprijin din școala noastră. Nevoile de sprijin pot apărea ca urmare a oricărui factor care dă naștere unei bariere de învățare, factor legat de tulburări sociale, emoționale, cognitive, lingvistice, fizice sau senzoriale, de situația familială sau a asistenței medicale de care beneficiază.
Cadrele didactice trebuie să- și găsească locul în procesul de predare- învățare a fiecărui elev cu CES.
Putem elabora strategii pentru a oferi mai mult sprijin elevilor. Acesta poate fi necesar din mai multe motive, printre exemple de elevi care pot fi subiecți ai sprijinului suplimentar sunt cei care:
Sunt agresați,
Au limba maternă diferită de limba în care sunt instruiți,
Au dificultăți sociale, emoționale sau de comportament,
Au dificultăți de învățare,
Sunt părinți,
Au tulburări senzoriale sau motrice,
Nu frecventează regulat școala,
Nu sunt îngrijiți de către famlilie.
Cadrele didactice vor lucra în cooperare și vor implica și părinții pentru a le oferi sprijin copiilor.
Nevoile de sprijin sunt un subiect care trebuie tratat la nivelul întregii școli. Întrgul personal didactic trebuie să se informeze în detaliu despre nevoile individuale ale cursanților și colaborează pentru a-i ajuta pe aceștia să-și atingă potențialul maxim.
Nevoile de sprijin sunt și o chestiune interdisciplinară. În acest domeniu trebuie să se implice experți în discipline variate, cum ar fi: cadre didacctice, psihologi, logopezi, consilieri școlari, profesori de sprijin și mediatori școlari care colaborează pentru a furniza ajutorul potrivit la momentul oportun.
Cadrele didactice vor colabora cu părinții elevilor cu CES pentru a găsi împreună cele mai potrivite soluții pentru acești copii.
II.3.2. CUM PUTEM SĂ MODIFICĂM OFERTELE EDUCAȚIONALE LA DIFERITELE CERINȚE EXISTENTE ÎN CLASĂ?:
Tot ceea ce trebuie să facem este să practicăm un învățământ diferențiat. Există 9 moduri principale de diferențiere a sarcinilor la nivelul clasei:
Volum: – Puteți adapta numărul de elemente pe care elevul trebuie să le învețe și să le copmleteze. De exemplu, reduceți numărul temenilor științifici pe care elevul trebuie să-i învețe într-o lecție;
Metode de predare:- Puteți adapta metodele de predare. De exemplu, folosiți diverse materiale didactice ilustrate, planificați introducerea mai multor exemple practice, planificați activități practice, recurgeți la grupuri de învățare prin cooperare.
Participare: – Puteți adapta măsura în care elevul este implicat activ în rezolvarea sarcinii. De exemplu, la geografie, un elev va ține globul pământesc, în timp ce alții indică locurile pe hartă.
Timp: – Puteți adapta timpul alocat învățării, completării unei sarcini sau unui test. De exemplu, creați un orar individualizat pentru finalizarea unei sarcini; stabiliți ritmuri de învățare diferite (creșteți sau reduceți ritmul) pentru unii elevi.
Nivel de sprijin: – puteți aloca mai mult sprijin individual anumitor elevi.De exemplu, apelați la elevi care să își ajute colegii, cadre didactice de sprijin, tutori elevi (de aceeași vârstă sau mai mari).
Dificultate:- puteți adapta nivelul conținuturilor, tipul problemei, regulile pe care elevul le poate folosi în rezolvarea sarcinii. De exemplu permiteți utilizarea calculatorului la ora de matematică, simplificați instrucțiunile pentru rezolvarea sarcinii, schimbați regulile pentru a răspunde nevoilor elevilor.
7.Rezultat:- puteți adapta modul în care elevul poate răspunde cerințelor. De exemplu, în loc să răspundă la întrebări ăn scris, dați-i voie elevului să răspundă oral, folosiți un caiet de comunicare pentru unii elevi, permiteți elevilor să demonstreze cunoștințele pe care le au prin utilizarea unor mijloace practice.
8.Modificați curriculum-ul:- Puteți adapta obiectivele sau rezultatele așteptate folosind acelasi conținut. La geografie, de exemplu, dați unui elev sarcina să localizeze doar țara pe hartă, în timp ce alții trebuie să localizeze și orașul- capitală.
9.Înlocuiți curriculum-ul:- puteți folosi instrucțiuni și materiale de învățare diferite pentru a răspunde scopurilor personale de învățare ale unui elev. De exemplu, în timpul unui test de limbă, un elev își dezvoltă abilitățile de utilizare a calculatorului în sala de calculatoare.
Propuneri de activități:
Lucrați cu un coleg. Gândiți-vă fiecare la clasa dumneavoastră. Identificați, pentru fiecare din cele 9 modalități de diferențiere sugerate, câte un elev care ar putea beneficia în urma adaptării sarcinilor într-un anumit fel. Discutați opțiunile practice împreună cu colegul dumneavoastră, de exemplu alegeți un anumit proiect didactic și încercați să-l adaptați în funcție de cele 9 modalități enumerate.
Limitați-vă conținutul- nu în cercați să fiți prea ambițios.Alegeți doar o singură modalitate de adaptare a predării și încercați-o!, chiar dacă există un element care nu se rezolvăconform planului inițial, nu trebuie să renunțăm ci doar să găsim alternative.
Pentru o cât mai mare eficiență în recuperarea copiilor cu CES și integrarea lor în școala de masă, profesorul de sprijin/ itinerant trebuie să viziteze alte instituții pentru a arunca o privire asupra diferitelor moduri în care cadrele didactice lucrează individual cu elevii, trebuie să cerceteze varietatea de materiale și de resurse pe care aceștia le folosesc, trebuie să viziteze centrul local de resurse și vadă care sunt materialele, resursele, ateliere și cursurile disponibile.
Ca puncte cheie în desfășurarea unei cât mai bune activități profesorul de sprijin și profesorul tutore trebuie să țină cont de următoarele:
Diferențierea ar trebui să fie o practică incluzivă obișnuită în activitatea la clasă;
Copiii învață în ritmuri diferite, nu toți copiii învață la fel;
Se așteaptă din partea cadrelor didactice să-i dea fiecărui elev șansa de a-și atinge potențialul maxim;
Diferențierea înseamnă să organizezi învățarea în pași și nivele diferite de realizare la nivelul clasei;
Curriculum-ul permite aplicarea diferitelor metode de predare și instruirea la diferite niveluri;
Diferențierea presupune activități de un nivel elementar și mai simple;
Diferențierea presupune utilizarea manualelor și a fișelor de lucreu care sunt adaptate experiențelor elevilor.
II.3.3.PROCEDEE FOLOSITE DE PROFESORUL DE SPRIJIN/ ITINERANT ÎN SPRIJINIREA ELEVILOR CU CERINȚE SPECIALE:
1. De ce și pentru ce este nevoie de un plan de intervenție personalizat:
Un plan de intervenție personalizat (PIP) este un plan scris cu obiective pe termen scurt, elaborat de cadrul didactic de sprijin în colaborare cu profesorul de la clasă și implicând și alți specialiști în vederea asigurării sprijinului pentru învățarea copilului sau pentru nevoile sale comportamentale. Planul este un document de lucru pentru toate cadrele didactice. Ar trebui să fie examinat, preferabil împreună cu părinții, de cel puțin două ori pe an. Ori de câte ori este posibil, elevul trebuie să participe la discutarea planului și să fie implicat în stabilirea țintelor de atins.
Un plan de intervenție personalizat ar trebui să fie scris pentru fiecare copil care are nevoi suplimentare față de cele cărora li se răspunde la lecțiile obișnuite difernțiate. Planul ar trebui să fie discutat împreună cu elevul și cu părinții acestuia.
Un PIP trebuie să includă: (ANEXA 6)
O descriere a cerințelor educaționale speciale ale elevului;
Trei sau patru obiective pe termen scurt care se potrivesc cerințelor copilului;
Formele de sprijin care sunt necesare (implicarea cadrelor didactice, frecvența acordării sprijinului, programe specifice, materiale și echipament);
O descriere a metodelor de predare care trebuie folosite;
O descriere a oricărui tip de ajutor venit din partea familiei;
Un rezumat privind contribuția așteptată din partea elevului;
Un rezumat privind alte tipuri de sprijin (de exemplu, sprijin medical sau consiliere);
O dată la care planul să fie revizuit;
Aranjamente privind monitorizarea și evaluarea. Acestea pot include modul în care școala își evaluează succesul și/ sau dacă mai este în continuare nevoie de sprijin.
Obiectivele PIP- ului trebuie să fie:
Să fie adecvate deficienței elevului
Stabilite de sau pentru elev și trebuie să vizeze acțiuni în pași mici
Trebuie să fie scrise în felul următor: „la sfârșitul semestrului Mihai va putea să……”
Este important ca obiectivele să fie: specifice (precise), măsurabile (să se poată vedea dacă obiectivul a fost atins sau nu), aprobate unanim ( de părinți, elevi și școală), realiste (pot fi atinse de către elev), delimitate temporal (obiectivele pot fi atinse într-o anumită perioadă de timp).
2. Cum evaluăm progresul în cazul copiilor cu CES:
Cercetările indică faptul că există riscuri ale evaluării, printre acestea se numără:
Tendința cadrelor didactice de a evalua cantitatea de muncă și modul de prezentare, în defavoarea calității învățării;
Un mai mare grad de atenție acordat notării, ceea ce tinde să scadă încrederea de sine a elevilor, în loc să se ofere sfaturi de îmbunătățire a evoluției;
Accent pus pe comparațiile făcute între elevi, ceea ce îi demoralizează pe elevii care au mai puține succese;
Feed- back-ul dat de cadrele didactice elevilor deservește motivații de natură socială și administrativă, în loc să-i ajute să învețe mai eficient.
Cercetările internaționale indică faptul că îmbunătățirea învățării prin intermediul evaluării depinde de cinci factori cheie:
Oferirea unui feed – back autentic elevilor.
Implicarea activă a elevilor în propriul proces de învățare.
Ajustarea predării pentru a lua în considerare și rezultatele evaluării.
Recunoașterea influenței profunde pe care evaluarea o are asupra motivației și stimei de sine a elevilor, amândouă influențând crucial învățarea.
Nevoia elevilor de a se autoevalua și de a înțelege cum pot progresa.
Putem recunoaște că elevii cu CES sunt la fel ca alți elevi și că li se aplică același reguli.
Putem aplica planuri de intervenție personalizată.
Putem elabora instrumente de evaluare adecvate la nivel de școală
Putem colabora la nivel local și județean.
Putem elabora linii directoare la nivel național.
Evaluarea adecvată care întărește învățarea tuturor elevilor:
Este încorporată ca element esențial al învățării și predării;
Implică aprobarea și cunoașterea scopurilor și de către elevi;
Dorește să-i ajute pe elevi să cunoască și să identifice standardele spre care țintesc;
Îi implică pe elevi în autoevaluare;
Furnizează feed- back, etapă urmată de identificarea pașilor următori și a modului în care trebuie abordați;
Este fundamentată de credința că fiecare elev își poate îmbunătăți performanța;
Îi implică atît pe cadrul didactic, cât și pe elevi în revizuirea și reflectarea asupra rezultatelor evaluării.
Când evaluăm ce a învățat un copil cu CES, trebuie să valorificăm cunoștințele asimilate (ce știu elevii?), abilitățile dobândite în timpul unei lecții (ce fac elevii?) și nu în ultimul rând să valorizăm cunoștințele și abilitățile pe care le au ( ce fac cu ceea ce știu?).
3. Cum îi implicăm pe părinții copiilor cu CES ?
Termenul de „cerințe educative speciale” este folosit pentru a descrie copiii care prezintă o gamă amplă de dificultăți și dizabilități. Elevii sunt descriși ca având cerințe educative speciale, dacă prezintă dificultăți de învățare- ceea ce au nevoie de servicii educaționale speciale- sau dacă au o dizabilitate care îi implică să utilizeze facilitățile educaționale care sunt în mod obișnuit disponibile.
Unii elevi cu cerințe educative speciale pot avea dificultăți în însușirea noțiunilor elementare de citit/ scris sau de calcul matematic ceea ce le va afecta accesul la curriculum general. Alți elevi pot avea deficiențe senzoriale, dizabilități fizice sau tulburări de comportament. Unele dizabilități pot fi manifeste de la naștere, altele pot fi identificate când copilul e încă foarte mic. Alte dizabilități sau dificultăți pot fi diagnosticate sau percepute de părinți doar atunci când copilul a început școala.
Cercetări aprofundate au demonstrat că părinții, indiferent de mediul din care provin și de situația lor financiară, experimentează o gamă de sentimente și de reacții emoționale, atunci când descoperă că propriul copil se confruntă cu orice tip de dificultate sau dizabilitate educațională.
Toate persoanele calificate care lucrează cu părinții care au copii cu cerințe educative speciale ar trebui să țină cont de sentimentele care persistă la nivelul întregii familii.Părinții trăiesc sentimente de tristețe, disperare, furie, teamă sau negare.Totodată manifestă o dragoste copleșitoare și sentimente de protecție față de copilul lor. Deși cei mai mulți părinți ajung să accepte dificultățile sau dizabilitățile copilului lor, sentimentele puternice din perioada stabilirii diagnosticului pot reapărea și după, în momentele de stres sau de criză, de aceea trebuie să se ia în considerare modul și felul în care este transmis mesajul textului (ce se dorește a fi spus) pentru aceștia de către cadrul didactic.
4. Cum lucrăm cu elevii cu CES ținând cont de diversitatea din sala de clasă:
A.Cum lucrăm cu elevii care au dificultăți de comunicare?
Imaginați-vă cum v-ați simți să vă treziți singur într-o țară străină, pierdut într-o mulțime de 2000 de oameni. Vizualizați-vă confuzia resimțită în momentul în care vă străduiți să vă strecurați printr-o grămadă haotică de picioare, chipuri și trupuri. Imaginați-vă încercând să vă faceți loc printre oameni, urmând niște semne amestecate și informații privind direcția pe care le înțelegeți doar într-o mică măsură. Situațiile obișnuite pot căpăta, pentru copiii cu dificultățile de comunicare, aceleași coordonate. Dar, pe măsură ce încearcă să insufle sens lumii din jurul lor, aceștia trebuie să se confrunte și cu sentimentul că sunt „diferiți”.
Mulți dintre acești elevi vor avea atât dificultăți de exprimare, cât și de înțelegere a celorlalți. Unii pot avea diagnostice precise, cum ar fi autism sau sindromul Asperger.
Sunt multe modalități prin care un cadru didactic poate fi de ajutor. Iată câteva sugestii:
Ajutați copilul să se integreze în grup, încercați să-l includeți în toate activitățile de la clasă. Încurajați-l să lucreze cu un coleg sau cu un grup de elevi, capabili de empatie; puneți accentul pe aspectele sociale ale unei activități
Fiți atent la copilul cu CES în timpul pauzelor, atunci când se poate să petreacă mult timp de unul singur, unii copii pot dori să fie singuri, dar copiii mai mari se pot simți părăsiți sau excluși.
Evitați limbajul sarcastic, metaforic sau exagerările, atunci când îi vorbiți copilului cu CES, dar și întregii clase, fiți tot timpul atenți la ce spuneți și cum ar putea fi greșit interpretat de acest copil, el/ ea poate înțelege mesajul distorsional, literal.
Verificați constant dacă elevul ascultă sau înțelege și nu vă fie teamă să repetați ce ați spus, dacă aveți impresia că nu s-a înțeles din prima.
Când vă adresați unui grup, asigurați-vă că vă bucurați de atenția copilului, mai ales copiii de vârstă mică pot să nu-și dea seama că sunt subiectul mesajului, așa că va fi poate nevoie să îi strigați pe nume sau să vă adresați prima oară lor și apoi întregii clase
Mulți dintre noi ne blocăm, dacă auzim o limbă străină pe care nu o înțelegem. Un copil cu dificultăți de comunicare reacționează identic: dacă o propoziție e prea dificilă, se blochează. Trebuie să verificați mereu, dacă ascultă și înțeleg, trebuie avut mereu grijă la ce limbaj folosim.
Un copil cu autism poate interpreta limba literal, ca de exemplu, un copil în piscină, care-l aude pe instructor spunând „nu vă mai folosiți capul”, se va duce literal cu gândul la „scoateți capul și pune-l pe margine”.
Stabilizați orarul și activitățile, pentru ca elevul să știe exact ce se întâmplă și la ce oră, evitând schimbările inutile. Dacă este absolut necesar să schimbe rutina, avertizați copilul înainte să se întâmple. Un jurnal sau o agendă îl ajută pe copil să-și planifice ziua. Un copil cu autism, de exemplu, pur și simplu nu poate funcționa, atunci când există prea multe schimbări într-o zi.
B. Cum lucrăm cu elevii care au dificultăți de relaționare:
Pentru a înțelege mai binece înseamnă acest lucru o să fac apel la imaginație și anume trebuie să ne imaginăm că suntem brusc proiectați într-o cultură total străină, unde oamenii par a fi diferiți de noi, unde există pericolul permanent de încălcare a regulilor sociale pentru că nu le înțelegeți și unde vă luptați ca să faceți față modalităților de interacționare care li se par naturale celor din jurul dumneavoastră. Așa poate fi descrisă experiența unui copil care are dificultăți în inițierea și menținerea relațiilor sociale: într-un cuvânt spaimă.
De îndată ce cunoaștem o persoană, facem tot felul de presupuneri. Doar la o simplă privire putem intui vârsta și statutul și, după expresia feței, starea de spirit. Aceste lucruri ne ajută să decidem ce vom spune și maniera în care o vom face. Ne adaptăm intuitiv față de cealaltă persoană, fără a sta prea mult pe gânduri.
Tulburările de relaționare reprezintă o caracteristică principală a elevilor cu sindromul Asperger.
Ca soluții posibile putem amintim:
Prioritatea numărul unu este să aveți răbdare;
Comunicarea să fie cât se poate de clară- informațile să fie redate eficient,
Limbajul folosit să fie direct și să se vorbească cât mai rar posibil,
Asigurași-vă că persoana cu care vreți să vorbiți este atentă, pronunțați-i numele, dar nu vă așteptați ca iterlocutorul să vă privească direct în ochi,
Nu admonestați un elev nervos sau supărat contrazicându-l sau ridicând vocea. Folosiți un ton al vocii calm, neutru.
Ca și propuneri de activități ar fi formarea unui cerc de prieteni cu care elevul să relaționeze, încercând diferite abordări pentru o cât mai bună integrare în colectivul clasei.
Pentru a forma un grup de prieteni este nevoie de un număr restrâns de elevi empatici și sensibili pentru a-l sprijini pe colegul cu CES. Deasemenea grupul are nevoie de formare pentru a ști cum să comunice și să-l facă pe cel în cauză să se simtă inclus. Forma de sprijin depinde de nevoile elevului, de exemplu: încurajarea acestuiaa să se alăture jocurilor din timpul pauzei de prânz,conducerea copilului acasă, pentru a preveni orice formă de agresiune îndreptată împotiva lui, reamintirea temelor sau ajutarea elevului să ajungă la ora prânzului, odată la câteva săptămâni, pentru a trece în revistă metodele de sprijin și progresele, fiind atent monitorizați și sprijiniți de către cadrele didactice.
C. Cum lucrăm cu elevii care au deficit de atenție?
O persoană tulburare hiperactivă cu deficit de atenție (THDA) are dificultăți în filtrarea informațiilor care-i invadează creierul, așa că își pierde ușor concentrarea, tinde să dea răspunsuri înainte să cântărească bine lucrurile și nu știe să se oprească.
Unui copil cu THDA îi ia mai mult să-și găsească locul și să se concentreze în comparație cu un copil care nu are această problemî și poate avea dificultăți la urmărirea instrucțiunilor.
Copiii cu THDA au deseori un nivel de inteligență mai ridicat decât media, dar studiul li se pare o activitate dificilă. Au de multe ori probleme de socializare.
Starea aceasta de sănătate este instalată pe termen lung și poate continua să se manifeste și în viața adultă. Există o componentă genetică și copiii cu THDA au în cele mai multe cazuri rude (bărbați, în mod frecvent) cu THDA. Nu apare din cauza lipsei de îngrijire parentală, dar mediul în care crește copilul și sprijinul de care are parte poate afecta gravitatea simptoamelor și cât de bine poate învăța să se descurce cu acestea.
Cei mai mulți elevi au nevoie de clase luminoase, interesante, care să-i stimuleze. Există totuși momente când elevii trebuie ajutați să se concentreze asupra unei sarcini specifice. Unii elevi au nevoie de o anumită dispunere în bănci, alții de un spațiu mai liniștit.
Pentru o mai bună coordonare a activității de la clasă trebuie să se organizeze un spațiu liniștit unde elevilor care prezintă astfel de probleme să nu li se poată distrage atenția.Beneficiile organizării unui colț al clasei liniștit poate inițial să pară a le fi dedicate doar unui copil. Tentația este să se creadă că e dificil de aranjat în condițiile în care spațiul clasei este limitat. Totuși, în practică toți copiii pot beneficia de existența acestui colț liniștit și astfel, el se poate transforma într-unul dintre cele mai valoroase spații ale clasei.
Elevii care încep școala au de foarte puține ori capacitatea de concentrare uniformă și, de-a lungul carierei lor școlare, resimt efectele capacității reduse de concentrare. Toate cadrele didactice se străduiesc din greu să mențină atenția maximă a elevilor lor și au la dispoziție o gamă de strategii și de posibilități de motivare. Spațiile care nu conțin stimulatori ce distrag atenția măresc șansele elevilor de a-și finaliza sarcinile și de a câștiga recompensele ce acompaniază succesul.
Spațile liniștite sunt necesare pentru că:
Elimină motivele de neliniște – elevii știu exact ce se așteaptă de la ei în momentul în care sunt trimiși să lucreze în acest spațiu.
Sunt lipsite de lucruri care distrag atenția – elevii nu trebuie să se concentreze la altă activitate din clasă și, în timp ce lucrează, pot învăța să facă abstracție de ea.
Cresc atenția față de sarcina de lucru – cea mai interesantă sarcină este aceea care a fost explicată pe larg.
Măresc șansele de succes – elevii primesc sarcini adecvate capacităților lor și instrucțiuni clare, sprijin.
Dispunerea corectă a scaunelor/ băncilor este esențială, dacă se dorește eliminarea mutărilor involuntare, fapt ce face ca acești copii să-și găsească o poziție stabilă și confortabilă aceasta permițându-le să se concentreze mai bine asupra procesului de învățare.
Scaunul trebuie să fie stabil, pentru ca elevul să-și poată sprijini spatele de scaun și să-și țină genunchii îndoiți în unghiul potrivit.
Cei mai mulți copiicu astfel de dificultăți se vor descurca mai bine, dacă scaunele au mânere,
Copiii cu această formă particulară de dificultate pot progresa bine, dar pot întâmpina noi probleme în momentul în care trec printr-o perioadă de creștere rapidă. Chiar și în cazul unei dezvoltări normale, dispunerea scaunelor și a băncilor ar trebui să fie verificată în fiecare semestru, pentru eventuale (re)adaptări.
Propuneri de activități:
Uitați-vă la el și stați cât mai aproape de el atunci când dați instrucțiuni
Împărțiți sarcinile mai mari în fragmente mai mici, va trebui să munciți mai mult la planificare, dar este o modalitate de a vă adapta capacității de concentrare a elevului și evitați posibilitatea ca acesta să se simtă copleșit,
Elaborați sarcini scurte
Puneți-l pe copil să repete instrucțiunile pentru a vă asigura că știe ce trebuie să facă
Folosiți elemente vizuale ajutătoare
Scrieți liste de verificare pe tablă
Verificați-i progresul în timpul sarcinii de lucru
Lucrați cu copilul: dacă are tendința de a-și pierde concentrarea pe măsură ce ziua se apropie de sfârșit, dați sarcinile mai dificile în timpul dimineții
Dacă un copil are probleme cu concentrarea asupra sarcinii, îi poate fi de folos să se miște câteva minute. Rugați-l să vă aducă creioanele sau materialele sau să șteargă tabla în locul dumneavoastră.
Stabiliți reguli simple și clare pe care să le afișați. Acestea trebuie să includă reguli despre cum se pun întrebările, despre întreruperi și comportamentul la clasă.
Un semn cu ochiul sau un zâmbet reprezintă o modalitate eficace de a recompensa comportamentul adecvat, cum ar fi continuarea activității începute.
Recompensați activ comportamentul pe care-l considerați modelul de urmat. Lăudați reacții precise, în loc să folosiți generalități cum ar fi „bravo” sau „ai fost un copil cuminte”.
Evitați să pedepsiți întreaga clasă pentru acțiunea unui singur copil.
Dacă elevul refuză să accepte o pedeapsă, rugați-l să se gândească preț de câteva minute la refuz. Explicați-i că trebuie să folosească timpul pentru a decide dacă acceptă consecințele sau este gata să înfrunte o pedeapsă mult mai serioasă.
D. Cum lucrăm cu copiii care au tulburări de memorie?
Planificarea le permite cadrelor didactice să ia în considerare nevoile unui elev cu dificultăți de memorie din timp și să planifice cum le poate aborda. Un elev cu tulburări de memorie poate manifesta unul dintre următoarele comportamente:
Are capacitate redusă de concentrare,
Deține un vocabular social bun, dar i se pare dificil să rețină noi termeni și conceptele care stau în spatele acestora,
Este interesat de tot ce se întâmplă în jurul său,
Se arată motivat atunci când primește laude sau se bucură de atenția profesorului
Își aduce mai ușor aminte de materialele ilustrate decât de cuvintele auzite și, atunci când are loc o activitate cu suport ilustrativ, obține chiar rezultate mai bune.
Atunci când planificați o lecție, gândiți-vă la ideea de bază sau la alte două, trei cu care trebuie să rămână copiii la sfârșitul lecției (depinde care este gravitatea dificultății elevului). Se poate veni în ajutorul elevului făcând legătura între ideea de bază și o ilustrație sau activitate sugestivă și găsind modalități de a cosolida această idee de-a lungul lecției.
Când planificați următoarea lecție a capitolului, reamintiți noțiuni din lecțiile anterioare și verificați cât de multe au reușit elevii să rețină. Reamintiți-le sugestiile care au fost date în lecția anterioară, înainte de a introduce un nou concept.
În timpul lecției, folosiți materiale resursă pentru a-l sprijini pe elev. Metoda „vorbește și scrie” deține un loc important în repertoriul fiecărui cadru didactic, dar este metoda cea mai puțin probabilă de a avea vreun efect asupra elevului. E nevoie de reflecție și de planificare pentru a elabora materialele de sprijin, pentru diferitele jocuri și experiențe. Făcând legătura între un concept dificil și o imagine, un sunet sau un miros poate crește simțitor probabilitatea rememorării. Repunerea în scenă a acestor stimuli atunci când conceptul trebuie redat, îi poate permite elevului să-l localizeze mai repede în memorie.
Atunci când ve-ți elabora materiale didactice, aveți grijă ca ele să aibă un grad de aplicabilitate care să depășească nivelul unui singur copil. Timpul consumat cu pregătirea unui astfel de set de materiale va sprijini mai mult mulți copii mai puțin dotați și trebuie întodeauna considerat ca o investiție spre binele întregii clase.
Aceste metode pot fi introduse în strategia școlii legată de „incluziune”. Ele îi vor ajuta pe toți elevii și vor face lecțiile mai accesibile pentru elevii cu o gamă largă de nevoi de învățare.
Încercați să elaborați sau să folosiți în predare unele dintre următoarele materiale de sprijin:
Fișe de lucru care conțin alături de noțiunile de vocabular și imagini/ ilustrații semnificative;
Tehnici de construire a hărții mentale pentru a sprijini memoria,
Sublinierea celor trei idei principale ale lecției și redarea acestora de mai multe ori și în maniere diferite;
Un cântec sau o poezioară pentru a-i ajuta să învețe vocabularul nou sau să-l folosească cu mai multă siguranță;
Un dispozitiv, un obiect sau chiar o sursă de miros pentru a sugera evenimentele importante;
O activitate sau un joc care implică utilizarea conceptului sau procesului respectiv.
E. Cum lucrăm cu elevii care au dizabilități fizice?
În primul rînd trebuie să adaptăm mediul fizic al școlilor, pentru a deveni accesibil elevilor cu dizabilități fizice senzoriale. O școală adaptată va avea indicatoare mari și clare, alarme cu semnale vizuale, lifturi, rampe de acces, mese adaptate, tehnologie informatică și multe altele.
Copiii cu paralizie cerebrală și cu dificultăți neuronale similare pot întâmpina dificultăți în aproximarea spațiului.Aceasta poate însemna că se pot lovi de ceilalți sau de obiecte. Pe terenul de joacă, ei sunt agitați și îi încurcă pe ceilalți sau se tem să se integreze în grup.Toate aceste probleme apar și în momentul în care se uită la poze, cuvinte, hărți și diagrame.
Pe lângă dificultățile de mișcare, mulți copii cu dizabilități fizice au și dificultăți de percepție vizualo- motrică.
Adițonal, copiii cu probleme de mobilitate pot avea probleme vizualo-motrice, dar nu le manifestă,deoarece mobilitatea lor este mult mai limitată, dar și sub un control mai mare.
În mod normal, copiatul de pe tablă este dificil. El reprezintă o secvență complexă de acțiuni corelate care implică:
Atenția concentrată deopotrivă pe tablă și la fragmentul ce va fi copiat
Memorarea secțiunilor și paragrafelor din articolul respectiv
Privitul paginii și găsirea unui loc unde se va scrie pe tablă
Utilizarea memoriei și parcurgerea etapelor pentru a reproduce propozițiile
Întoarcerea privirii spre tablă pentru identificarea următorului paragraf
Pentru a-i ajuta pe elevi putem să folosim diverse alternative cum ar fi copiatul după o foaie de hârtie și nu de pe tablă, folosind caractere și spații mari între rânduri; găsirea unor alternative copiatului de pe tablă , cum ar fi completarea spațiilor libere pe fișe pregătite de dinainte sau unirea întrebărilor și a răspunsurilor corecte. Acest lucru poate reduce nevoia de a copia în timpul testelor și asigură totodată practicarea cititului.
Propuneri de activități:
Eliminați elementele care ar putea distrage atenția elevilor pentru a-i ajuta să învețe cu succes și să demonstreze ceea ce au învățat;
Copiii sunt prima dată strigați pe nume, apoi li se dau sarcini succesive de rezolvat;
Mulți copii cu dificultăți motrice nu vor primi sprijin suplimentar. Totul e să avem grijă de organizarea clasei, astfel încât cadrul didactic să poată sta în spatele copilului și să dea copilului și să dea instrucțiuni tuturor elevilor, în același timp explicând detaliat sarcinile de lucru elevului cu dizabilitate fizică.
Lăudând fiecare realizare în parte va puncta și întări secvența corectă a acțiunilor care sunt învățate.
F. Cum lucrăm cu copiii care au deficiențe de auz?
Există mulți copii cu diferite grade ale deficienței de auz ce sunt incluși în școlile de masă, chiar hipoacuzici. Aceștia pot fi integrați în clase, școli cu succes dacă se au în vedere necesitățile de adaptare a acestor copii, ceea ce putem noi face fiind:
Asigararea faptului că elevul este atent la cadrul didactic înainte să înceapă să vorbească, astfel s-ar putea să nu fie capabil să urmărească prima parte a conversației sau a instrucțiunilor;
Atunci cînd se vorbește în fața întregii clase, se va face într-o manieră clară și într-un ritm normal. Dacă vorbiți prea încet sau folosiți mișcări exagerate ale buzelor, copiilor cu deficiențe de auz le va fi mai greu să vă înțeleagă
Nu țipați, căci acest lucru va altera modul de mișcare a buzelor. În cazul copiilor hipoacuzici care folosesc aparate auditive, zgomotele puternice venite pe neașteptate pot fi dureroase sau șocante.
Păstrați-vă chipul descoperit, fără a-l ascunde cu mâinile sau părul
Gândiți-vă la felul în care vă veți îmbrăca: hainele în culori văă sau cu multe modele, precum și bijuteriile stridente pot tulbura atenția
Încercați să vă păstrați mâinile libere, pentru a folosi gesturi naturale în sprijinirea cuvintelor spuse.
Copilul cu deficiențe de auz ar trebui să stea lângă cadrul didactic, cu fața la acesta, este important însă să-i vadă și pe ceilalți elevi pentru ca în timpul discuțiilor sau sesiunilor de întrebări și răspunsuri copilul cu deficiență să aibă posibilitatea de a vedea cine vorbește,
Evitați să-l așezați pe copilul cu deficiențe de auz într-o zonă gălăgioasă a clasei. Asigurați-vă că stau departe de radiatoare , aparate care produc zgomot sau ferestre care dau naștere înspre zone aglomerate
Nu vorbiți în timp ce scrieți la tablă, deoarece copilul hipoacuzic nu vă va putea citi pe buze sau vedea mimmica feței.
Dacă un copil aude mai bine cu o ureche, așezați-vă în partea corespunzătoare aceleia
Reflectați asupra stilului de învățare al copilului și dați-le elevilor posibilitatea de a învăța prin intermediul privitului, ascultatului și a exersatului
G. Cum lucrăm cu elevii care deficiențe de vedere?
Mulți copii au deficiențe de vedere de intensități diferite. Evaluările ar trebui să fie coordonate de opticieni profesioniști, ei putând da sfaturi despre cum se poate ieși în întâmpinarea nevoilor educaționale ale unui copil cu deficiențe severe.
Oamenii cu deficiențe de vedere nu și-au dezvoltat întodeana o acuitate auditivă extraordinară! Din contră o persoană, cu deficiențe de vedere are nevoie să identifice, să localizeze și să interpreteze sunetele, pentru a înțelege ce se întâmplă. Din această cauză, zgomotele inutile din clasă trebuie reduse la minim și, când e cazul, explicate de îndată ce sunt produse. S-ar putea să existe un loc optim pentru copil în clasă, de exemplu într-un loc cu lumină bună, nu prea strălucitoare, pe lângă o priză, la o anumită distanță și într-un anumit unghi dispus față de tablă.
Propuneri de activități:
Folosiți-le numele atunci când vă adresați copiilor. Acest lucru îi permite unui copil cu deficiențe de vedere să știe când este lăudat sau i se dă ceva de făcut și când trebuie să ignore comentariile îndreptate către ceilalți.
Scrieți cu negru pe o suprafață albă, astfel rezultă un contrast bun, fără a fi prea izbitor pentru restul casei.
Fișele de lucru trebuie să aibă linii clare pe care va scrie copilul.
Dați timp suplimentar pentru citirea textului (care poate fi scris în Braille) și pentru achiziția abilităților specializate, cum ar fi dactilografierea, mobilitatea, însușirea alfabetului Braille.
Folosiți computerul pentru a le înlesni elevilor accesul la cuvântul tipărit și la CD- ROM-uri.
Măriți cărțile și fișele de lucru, dacă este necesar, dar nu uitați că versiunea mărită va lua mai mult timp de parcurs, deoarece elevul va vedea mai puține cuvinte în aceeași unitate de timp.
Dictați în timp ce scrieți la tablă, unora dintre elevi li se vor părea utile fișe care reproduc informația.
Încurajați copilul să folosească orice auxiliar necesar, cum ar fi lupa sau reportofonul.
H. Cum lucrăm cu elevii cu dificultăți de citit și scris?
Mulți copii au dificultăți de învățare a elementelor de bază ale cititului, scrisului și calcului aritmetic. Înainte să se stbilească faptul că aceste dificultăți constituie o dizabilitate care are caracteristici identificabile , mulți copii și tineri și-au făcut cu greu drum prin sistemul de învățământ fără a primi sprijin. În unele cazuri frustrarea a dat naștere unor probleme emoționale și unor tulburări de comportament mult mai grave. Corelat, pot apărea alienarea și deziluzia ducând uneori la absenteism și delicvență.
În mod cert, numărul de cazuri de analfabetism și dislexie identificate ca urmare a studiilor efectuate pe populația închisorilor în Marea Britanie sugerează că dificultățile de învățare netratate pot contribui la un comportament agresiv. Unele dintre problemele copiilor pot rămâne în continuare necunoscute, dar o recunoaștere a dislexiei pe scară mai mare, poate înlesni accesul la sprijin suplimentar care este din ce în ce mai mult disponibil în școlile de masă.
Toți copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora, dacă dizabilitatea lor este identificată devreme și dacă li se oferă sprijinul necesar pentru citit/ scris.Mulți tineri cu forme ușoare de dislexie găsesc strategii de sprijin pentru dificultățile lor și se descurcă bine. Pentru alții, dislexia devine o problemă din ce în ce mai mare, pe măsură ce trec prin școală . Dislexia este o dizabilitate nerecuperabilă și persoanele care se situează la limita superioară a spectrului gravității au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece învățământul impune noi provocări.
Propuneri de activități
La ciclul primar, identificați copilul care:
Îndeplinește mult mai puține sarcini decât i se cere.
Are dificultăți evidente și persistente la citit scris.
Îi place să i se citească povești și diverse articole, dar, atunci, când încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici” cuvintele.
Scrie literele și/ numerele greșit.
Îi ia mult timp să finalizeze o sarcină scrisă.
Omite litere atunci când scrie cuvintele sau le așează într-o ordine incorectă.
Are dificultăți în reamintirea tablei înmulțirii sau a alfabetului sau în ordonarea lucrurilor (cum ar fi, de exemplu , zilele săptămânii).
Folosește degetele sau semne scrise pentru a face calcule simple, în vreme ce alți copii pot face cu ușurință calcule mentale.
Face confuzii între dreapta și stânga.
Pare nepăsător și neatent.
Prezintă dificultăți neobișnuite când se îmbracă sau când își leagă șireturile.
La ciclul gimnazial, observați dacă elevii mai mari:
Încă citesc neobișnuit de lent sau incorect,
Încă au dificultăți semnificative de scriere corectă sau lizibilă;
Fac confuzii între locuri, perioade de timp sau date;
Au nevoie să li se repete instrucțiunile, numerele de telefon;
Au probleme în luarea notițelor;
Au un ritm de lucru inconstant, cu zile bune și zile rele.
Li se pare foarte greu să-și planifice activitatea și să scrie eseuri;
Au nevoie de mult mai mult timp pentru a finaliza sarcinile scrise, în comparație cu alți elevi.
Ca stiluri de predare eficientă în cazul elevilor dislexici amintim: harta mentală, predarea explicită a abilităților de memorare, utilizarea computerului etc.
J. Cum lucrăm cu elevii care au dificultăți de organizare:
Toți copiii pot avea unele dificultăți de organizare, dar există și un număr important de copii care au un tip de dificultate cunoscută sub numele de dispraxie.
Dispraxia de dezvoltare este o dificultate sau un tip de imaturitate a organizării mișcărilor. Imaturitatea rezidă în felul în care creierul procesează informația, ceea ce dă naștere la netransmiterea corectă sau integrală a mesajelor. Dixpraxia afectează capacitatea de a planifica ce și cum trebuie să facem. Este asociată cu probleme de percepție, limbaj și gândire.
În unele cazuri, dispraxia poate trece neobservată sau poate fi confundată cu dificultățile de comportament. Copilul poate să tracă prin ciclul primar fără dificultăți majore. Totuși, structura ciclului gimnazial se poate dovedi a fi mult prea complicată, iar problemele tind adeseori să devină manifeste. Dacă dispraxia nu este identificată și copilul intră în ciclul gimnazial, s-ar putea ca incidența dintre încrederea în sine scăzută și sentimentul de nemulțumire să determine manifestarea evidentă a dificultăților de comportament.
Soluții posibile:
Lucruri la care trebuie să fim atenți, ce trebuie selectate pentru a fi incluse:
Dificultăți de adaptare la rutina structurii școlare;
Ezitări la ora de educație fizică;
Îmbrăcare înceată, copilul nu își poate lega șireturile;
Scris de mână abia lizibil;
Desene și abilitate de copiere insuficient maturizate;
Capacitate limitată de concentrare și abilități de ascultare reduse;
Folosire literală a limbajului;
Incapacitatea de a-și aminti mai mult de două, trei instrucțiuni odată;
Finalizare întârziată a sarcinilor de lucru la clasă;
Nivel ridicat și constant de activitate motrică;
Tendința de a se supăra repede și de a-și arăta sentimentele,
Probleme cu coordonarea cuțitului și a furculiței;
Incapacitatea de a stabili relații cu alți copii;
Apariția simptomelor fizice, cum ar fi dureri de cap, stări de rău.
Propuneri de activități:
Lăudați fiecare efort și chiar și realizările minore. Un copil cu dispraxie este obișnuit cu eșecul repetat: fiecare efort trebuie să le crească încrederea în sine.Când vor avea o părere mai bună despre ei, se vor relaxa și vor putea să învețe.
Asigurați-vă că fiecare copil a înțeles ce s-a predat și repetați unele lucruri dacă este cazul. Verificați dacă au rămas în urmă, pentru că nu pot copia de la tablă, de exemplu.
Îndreptați copilul către un doctor sau un psihoterapeut.
III.STUDIU COMPARATIV PRIVIND INTEGRAREA COPIILOR CU DIZABILITĂȚI ÎN ȘCOALA GENERALĂ NUMĂRUL 3 ARAD
1. CADRU GENERAL:
În urma identificării cauzelor de natură psihologică, socială și metodologică, a căror consecință este reducerea integrării sau adaptării la contextul social respectiv și la apariția unor disfuncții în însușirea abilităților de bază (scris, citit, socotit, socializare) la subiecții de 7-14 ani (clasele I-VIII) s-a considerat necesară elaborarea unor strategii de intervenție în vederea ameliorării lacunelor acestora.
Acești elevi au fost cuprinși în Proiectul Phare Ro desfășurat în Școala Generală Nr. 3 Arad; proiectul desfășurându-se pe o perioadă de timp, din aprilie 2005 și până în februarie 2006. În cadrul proiectului au fost implicate cadrele didactice de la clasele de unde au fost selectați copii cu cerințe educative speciale, psihologul școlii, învățătorul itinerant, directorul școlii și părinții elevilor.
În ceea ce privește integrarea acestor copii mai trebuie să menționez că și la nivelul școlii s-a intervenit după cum urmează:
Misiunea școlii
Situată într-un cartier caracterizat prin diversitate etnică, religioasă, culturală, cu proporție mare de populație roma, Școala Generală Nr. 3 își propune dezvoltarea unei culturi proprii bazată pe principiile școlii incluzive.
Misiunea școlii noastre este să furnizeze o educație de calitate pentru toți (copii și adulți) prin respectarea drepturilor fiecărui copil de a-și dezvolta potențialul său maxim în ritm propriu, să le formeze abilități prin promovarea cooperării, toleranței, respectului reciproc.
Misiunea noastră este de a înțelege și a ne adapta la capacitățile de învățare ale fiecăruia prin folosirea tehnicilor de instruire și evaluare diferențiate care să asigure eficiența educației.
Școala noastră își propune să creeze un mediu atractiv și prietenos precum și o ofertă curriculară accesibilă care să reflecte valorile de multi și interculturalitate.
Vom avea în vedere sprijinirea unei dezvoltări educaționale bazată pe nevoile comunității și o relație participativă școală-comunitate, bazată pe împărțirea partenerială a responsabilităților.
Școala Generală Nr. 3 Arad nu își pune întrebarea cum trebuie să se schimbe unii elevi pentru a învăța mai bine, ci mai degrabă caută răspuns la întrebarea cum trebuie să se schimbe școala ca să realizeze includerea elevilor săi.
Prezentarea Școlii Generale Nr. 3 Arad
Școala Generală Nr. 3 Arad, a cărei existență numără peste 100 de ani și care de-a lungul timpului a cunoscut diferite denumiri și transformări, se află situată în partea vestică a municipiului pe strada Oituz nr. 108-114-localul central, iar pe strada Episcop Roman Ciorogariu nr.18-22 și pe strada Condurașilor nr. 48-50-alte două localuri cu clasele I-IV.
Populația școlară, care în anii 90 număra peste 1 500 de elevi, este în continuă scădere, determinată atât de cauze economice, dar și de „migrarea” elevilor din familii bune spre școlile din centrul orașului ca urmare a neîngrădirii granițelor circumscripțiilor școlare. Astfel, în prezent școala numără 676 de elevi: 210 la gimnaziu, 346 la ciclul primar și 120 la cursurile cu frecvență redusă (organizate la gimnaziu), cuprinși în 25 de clase.
Acești copii provin în mare parte din familii cu venituri modeste, unii șomeri, mereu în căutare de lucru, veniți cu ani în urmă din diverse zone ale țării și disponibilizați în urma privatizării întreprinderilor. Cei mai mulți părinți sunt muncitori, alții angajați în diverse activități comerciale la particulari, unii fără ocupație și foarte puțini sunt intelectuali.
Comunitatea căreia își oferă serviciile Școala Generală Nr. 3 Arad este formată majoritar din români 60% și alte etnii: sârbă, maghiară-10%, iar 30% este etnia roma, așezată de dată mai recentă în cartierul de case. Un procent foarte mic de copii roma (25%) se bucură de condiții civilizate de viață datorate câștigurilor realizate de către părinți în afara granițelor, dar cei mai mulți trăiesc sub limita sărăciei, în locuințe insalubre, în familii numeroase, neavând alt venit decât ajutorul social sau alocația copiilor, luând masa la cantina socială.
Nivelul redus de pregătire, lipsa condițiilor de subzistență, șomajul, concepția de viață nesănătoasă a unor părinți, alcoolismul, violența sau alte vicii se răsfrâng negativ asupra creșterii și educării copiilor care în timpul școlarității manifestă dezinteres față de învățătură, comportament violent, absenteism de la ore sau abandonarea studiilor. Aceste bariere în dezvoltarea și educarea copilului, cărora li se adaugă pentru unii un potențial intelectual redus, au determinat un număr crescut de elevi ai școlii noastre cu cerințe educative speciale (87 elevi), care în urma testării au fost identificați cu intelect liminar (50 elevi) și cu deficiențe majore (30 de elevi).
Politica școlii incluzive vine în întâmpinarea acestor realități existente în școala noastră pentru ca elevii proveniți din medii defavorizate sau având CES să nu mai fie tratați discriminatoriu, marginalizați de propriile bariere sau de cele puse de alții, chiar elevi și profesori.
Formarea cadrelor în spiritul incluziunii a schimbat și va mai schimba atitudini, mentalități și va conduce spre multe satisfacții, fie în planul educației, fie în cel al umanității din noi, dat fiind faptul că școala incluzivă are în atenție latura umană concretizată în grijă, dragoste, toleranță, solidaritate și respect pentru aproapele tău mai mic, copilul, căruia trebuie să-i cunoaștem și respectăm dreptul de „a fi”.
Echipa de proiect formată din: directorul școlii-Maria Bradin, formator –Ana Curetean, profesori-Maria Jocza, Anuța Pop, Iudit Venter, Lavinia Molnar, Livia Pat, Maria Petreuș, psiholog –Dora Tencalec, părinți-Liliana Roșu, Lăcrimioara Balint, consilier municipal-Valentin Haica, reprezentant al segmentului cultural- Marius Mazilu, agent economic-Adriana Brad, preot- Viorel Brândușa, asistent medical-Veturia Zoriti și-a propus pentru anul școlar 2006/2007, în urma unei analize de nevoi riguroase, o serie de priorități care să-l aibă ca beneficiar atât pe elevul înalt abilitat, cât și pe cel cu dizabilități.
În sprijinul realizării acestor obiective de ameliorare școala comunică eficient cu comunitatea: părinții, autoritățile locale (Consiliul local), instituțiile locale (Direcția pentru protecția copilului, Direcția de sănătate, biserica, poliția, jandarmeria), ONG-uri.
Alte date despre școală:
Elevi:
Promovabilitate –90%, la Teste Naționale-60%, toți înscriși la liceu, ceilalți admiși la SAM;
Elevi romi-30%;
Elevi cu CES-87, testați-51, cuprinși în programul remedial-19;
Abandon școlar-10 elevi;
Frecvență-80%;
Performanțe școlare: în special sportive; un premiant la faza județeană a olimpiadei de limba română; note bune la olimpiada de limba română, faza municipală;
Participări la diverse concursuri la nivel local, regional, național: istorie, cultură civică, educație ecologică, „Cangurul”; „Euro Junior”, „Europatru”;
Programe extracurriculare foarte atractive cu ocazia diverselor sărbători și evenimente istorice și personale;
Personal didactic:
Cadre didactice formate în sprijinul școlii incluzive;
Profesori și învățători titulari, stabili, cu gradul didactic I și II, care au finalizat diverse module de prefecționare;
Au realizat parteneriate cu diverse școli și instituții.
Resurse materiale:
Localurile școlii au fost renovate și reabilitate;
Încălzirea a fost modernizată, s-au realizat grupuri sanitare noi;
Mobilier școlar nou în toate clasele și sălile birou;
Bibliotecă școlară cu peste 10 000 de volume;
Cabinet de informatică, dotat prin programul AEL;
Management eficient:
Relaționare, comunicare bună în colectivul didactic;
Colaborare bună cu comunitatea: părinți, autorități locale și celelalte instituții din comunitate.
Obiective strategice
Stimularea participării la educația de bază a copiilor proveniți din grupuri defavorizate în vederea creșterii promovabilității și diminuării ratei abandonului școlar;
Creșterea calității procesului de învățare, îmbunătățirea condițiilor de studiu și fundamentarea actului educațional pe baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor din perspectiva unui învățământ incluziv;
Crearea unui mediu educațional stimulativ pentru copiii proveniți din comunități dezavantajate prin practici de incluziune educațională;
Proiectarea unei oferte educaționale promotoarea a interculturalității;
Deschiderea școlii către comunitate și dezvoltarea unui parteneriat real cu părinții și autoritățile locale în vederea creșterii încrederii în instituția noastră;
Pentru exemplificarea evoluției copiilor implicați în proiect am apelat la cercetare, cercetare ce s-a desfășurat pe un eșantion de 19 elevi integrați, diagnosticați cu tulburări de învățare, de comportament și de dezvoltare și care au beneficiat de intervenție personalizată.
2. METODOLOGIA CERCETĂRII:
Cercetarea pe care am întreprins-o a avut ca temă integrarea elevilor cu CES în Școala Generală Nr. 3 Arad și s-a bazat pe ideea că potențialul intelectual al copilului cu CES este stimult prin integrarea în învățământul de masă, fapt ce face posibilă reducerea numărului de elevi segregați în Școala Specială.
OBIECTIVELE CERCETĂRII:
Obiective generale:
Proiectarea și aplicarea Planului de intervenție Personalizat pentru ameliorarea rezultatelor școlare ale copiilor cu CES integrați în Școala generală Nr.3 Arad;
Implementarea Planului de intervenție Personalizat cu scopul reducerii eșecului școlar la aceste categorii de elevi.
Obiective intermediare:
1. Stabilirea potențialului de învățare la elevii cu CES prin intermediul Planului de intervenție Personalizat;
Conceperea unei strategii de intervenție în plan psiho- pedagogic în vederea îmbunătățirii rezultatelor școlare ale elevilor cu CES integrați în școala de masă;
Compararea performanțelor școlare înainte și după intervenție.
METODE FOLOSITE:
Cele mai importante metode folosite pe lângă cele didactice cele mai importante sunt Planul de intervenție Personalizat, Curricula adaptată ce s-a realizat la nivel de școală, studiul de caz, fișa de monitorizare și testele inițiale și finale prin care am văzut care sunt carențele educative și progresul realizat.
Prin planul de intervenție personalizat am realizat monitorizarea elevilor pe o perioadă de timp stabilită, am văzut ce obiective au fost atinse, ce mai trebuie atins sau ce nu a fost realizat încă. Pentru a înțelege mai bine vă prezint în continuare un plan de intervenție realizat la o elevă cu CES integrată în Școala generală Nr. 3 Arad:
PLAN DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Numele: Florescu Cristina
Data nașterii: 27.07.1994
Clasa: a IV a
Echipa de intervenție:
Înv. Ana curetean
Itinerant Moțocan Simona
Psiholog Tencalec Dora
Starea de sănătate: fetița suferă de anemie fiind prost hrănită
Starea socială: provine dintr-o familie fără nici un venit, are cinci frați. Fetița vinde flori pentru a-și întreține familia. Toți locuiesc într-o singură cameră, adeseori rămânând fără energie electrică și fără apă curentă.
Data eleborării PIP: 01.11.2005/2006
Data revizuirii PIP: la finele fiecărei luni.
Pentru înțelegerea însemnărilor din tabel s-au făcut folosit următoarele simboluri:
☺ obiectiv realizat
☻obiectiv nerealizat
◒ obiectiv parțial realiza
CURRICULUM ADAPTAT( vezi anexe)
De ce am conceput o nouă programă ? Deoarece la nivel național nu există un curriculum diferențiat, am considerat că este necesar să elaborăm un curriculum adaptat posibilităților de însușire a capacităților de bază de către elevii care întâmpină dificultăți mari în însușirea cerințelor programei.
În cadrul proiectului PHARE « Șanse egale la educație în școlile arădene » se urmărește integrarea în școala de masă a copiilor cu cerințe educaționale speciale. Aceștia întâmpină mari greutăți în însușirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor și formarea capacităților prevăzute de Curriculum-ul Național. Curriculum-ul adaptat a fost elaborat pentru copiii de ciclul primar cu dificultăți de învățare.
Cum am conceput acest curriculum? Pornind de la obiectivele generale și obiectivele de referință din C.N. curricula adaptată a păstrat unele obiective de referință, iar altele au fost simplificate în funcție de posibilitățile copiilor cu CES existenți în școala noastră. S-au avut în vedere și cerințele din programa de la Școala specială. Acest curriculum a fost elaborat numai la ariile curriculare Limbă și comunicare, la disciplina Limba și literatura română și la aria curriculară Matematică și stiințe ale naturii, la disciplina Matematică.
Se recomandă ca în cadrul exemplelor de activități de învățare să se îmbine metode active și interactive de învățare : Step-by-step, tehnici Freinet, metode ale gândirii critice etc. Se dorește ca finalitatea acestei curricule să atingă cerințele minimale ale C.N.
Acest curriculum adaptat oferă posibilitatea unor intervenții eficiente și individualizate în funcție de necesitățile și posibilitățile fiecărui copil, iar eficiența aplicării lui va fi susținută de activitățile de monitorizare și evaluare realizate de către cadrele didactice care lucrează cu elevii în cadrul activităților de după masă (activități de recuperare pentru elevii cu CES ). În evaluare se urmărește progresul personal al fiecărui copil.
O altă metodă folosită este studiul de caz prin care aflăm care sunt datele și situația socială, familiară și de integrare a celui aflat în cauză:
STUDIU DE CAZ
Copilul Handîc Oana Petronela, este elevă în clasa a II-a, la Școala generală Nr. 3, Arad.provine dintr-o familie normală, având ambii părinți cu locuri de muncă.
Fetița a repetat clasa I o dată. A întâmpinat mari greutăți la citit, scris, comunicare, socotit, dar și în relaționarea cu colegii și cu cadrele didactice.
Pornind de la dificultățile înregistrate, s-a elaborat curriculum-ul adaptat, pe două nivele: nivelul A și nivelul B.
Această abordare a fost determinată de faptul că la aceeași clasă se înregistrează elevi cu nevoi și dificultăți diferite. Astfel: nivelul A a fost stabilit pentru elevii care pot mai mult, iar nivelul B, pentru elevii cu potențial mai scăzut.
Această abordare se regăsește la toate clasele ciclului primar.
În elaborarea curriculum-ului am avut ca punct de plecare Curriculum-ul Național și cerințele minimale ale acestuia, cu o treaptă mai jos(*1) și curricula de la Școala Specială.
Curriculum-ul adaptat păstrează ca obiective cadru pe cele din C.N. Unele obiective de referință au fost simplificate, unele au fost păstrate, altele au fost modificate și la unele chiar s-a renunțat. De exemplu: la clasa a II-a, curric nivel A, limba română– obiectivele de referință le regăsim în C.N. de la clasa I., astfel: (*2)- O cadru 1- din cele 5 ob. de ref. am păstrat doar 3, O cadru 3- din 5 ob de ref am păstrat doar 4; ob. 3.1 a fost simplificat (*3), etc.
La curric. de nivel B, de exemplu, ob. de ref. 1.3 a fost transformat în 3 obiective de referință (*4).
Activități de învățare:
unele dintre acestea le regăsim în C.N.;
ne-am adus contribuția prin exemple de act. de învățare specifice elevilor cu CES;( metoda multisenzorială- *5)
Conținuturile:
au fost simplificate, coborând cu o treaptă mai jos și chiar și din acestea, eliminând pe cele care depășesc puterea de învățare a copilului cu CES;
exemple: tot la clasa a II-a: alfabetizarea- literele mici și mari de mână și de tipar, grupurile de două litere ( ce, ci, ge, gi )-la grupurile de trei litere s-a renunțat, urmând să fie învățate în clasa a III-a; (*6)
Metodologie:
metodologia uzitată s-a bazat pe metode alternative de învățare: tehnici Freinet, Step-by-step (mod de organizare pe centre de interes și teme de lucru), metode de învățare prin cooperare, metode ale gândirii critice (ciorchinele și cadranele), s-au utilizat organizatori grafici, s-a folosit metoda multisenzorială-(*7);
Materiale folosite:
materiale didactice:- planșe cu litere și planșe cu cifre;
planșe cu grupurile de litere;
jocuri cu silabe;
imagini
jocuri cu litere pentru formarea cuvintelor monosilabice, formate din trei litere;
cărți pentru lectură, accesibile elevilor cu CES;
jocuri matematice pentru adunare și scădere;
fișe de lucru sau de evaluare, elaborate în funcție de grupele de nivel și de obiectivele urmărite;
consumabile: – creioane, pixuri, carioca, creioane colorate;
caiete;
blocuri de desen, acuarele, pensule;
plastilină;
hârtie creponată, hârtie glasată;
lipici etc
Curriculum-ul corespunzător fiecărui nivel este însoțit de o planificare care personalizează, orientează, eșalonează, detaliază curriculum-ul. Ea are următoarea structură:- la început este specificată aria curriculară, disciplina și clasa;
urmează un tabel cu următoarele coloane:
(*8)
Fișa de monitorizare: – are următoarea structură:
date personale minimale: nume, prenume, clasă, învățător;
identificarea de puncte tari și puncte slabe ale elevului;
pornind de la punctele slabe, am identificat obiectivele operaționale, pe care le-am urmărit pe parcursul activităților de recuperare în școala de după- amiază, dar și în cadrul orelor, cu sprijinul învățătorilor itineranți;
în funcție de punctele tari am stabilit strategiile pe care le folosim pentru realizarea obiectivelor propuse (*9);
fișa de monitorizare este un instrument flexibil, obiectiv, util și ușor de manevrat ( de folosit);
are o structură tabelară cu mai multe coloane: pe prima sunt notate obiectivele operaționale pe care le urmărim, în funcție de punctele slabe. Acestea sunt foarte clar formulate și sunt măsurabile. Următoarele coloane reprezintă unitățile de timp, în cazul nostru, lunile proiectului;
fișa mai cuprinde simboluri, prin care constatăm dacă obiectivul propus a fost realizat integral, parțial sau nu a fost realizat.
Simbolurile le-am reprezentat prin cerculețe pline (colorate) dacă obiectivul s-a realizat, pe jumătate colorat dacă ob. s-a realizat parțial și necolorat dacă ob. nu a fost realizat.
Fișa mai are o „legendă” care explică folosirea acestor simboluri;
Frecvența completării fișei de monitorizare:- fiind un instrument flexibil, fișa se completează la sfârșitul fiecărei luni, dar dacă un ob. a fost realizat mai devreme, acest lucru se completează în fișă chiar în ziua respectivă. Dacă un ob. propus nu a fost realizat până la sfârșitul lunii, acesta se urmărește pe parcursul lunii următoare (*10)
Prin aplicarea testelor inițiale am vrut să aflăm care este nivelul de achiziții a celor aflați în cauză, după aplicarea acestor teste( ce au fost de mai multe nivele de cunoștințe în funcție de vârsta și clasa unde era integrat elevul cu CES), am stabilit care sunt nevoile și unde trebuie intervenit pentru a recupera lipsurile educaționale.
Prin aplicarea testelor finale, care deasemenea au fost pe mai multe nivele de dificultate, am stabilit care sunt achizițiile dobândite de elevii cu CES integrați în Școala generală Nr. 3 Arad, în urma aplicării PIP.
Pe lângă metodele descrise mai sus am mai utilizat și Fișa de evaluare și caracterizare psihopedagogică inițială, am utilizat diverse planuri de servicii prrsonalizate, fișa psihopedagogică , fișa de evaluare continuă și multe alte documente ce sunt prezentate la anexe. Aceste documente au avut ca scop cunoașterea detaliată a elevilor și a nevoilor psiho-socio-pedagogice.
IV.INTERPRETAREA CALITATIVĂ ȘI CANTITATIVĂ A DATELOR CERCCETĂRII
IV.1. STATISTICA DESCRIPTIVĂ
Pentru a stabili care sunt subiecții cu cerințe educative speciale din cadrul Școlii generale Nr. 3 a fost nevoie de colaborarea cu psihologii de la Școala Specială pe atunci centru de resurse,colaborare ce a avut drept scop identificarea elevilor cu CES aflați la acea dată în școală. În urma aplicării unor teste de inteligență (Matricele Progresive Raven) s-a descoperit care sunt subiecții care au nevoie de sprijin. Aceștia sunt în număr de 19 și sunt incluși în diverse clase, cu vârste cuprinse între 8-16 ani atât băieți cât și fete, conform tabelului de mai jos:
După cum se vede mai sus elevii sunt distribuiți în diverse clase, intervenția realizându-se pe grupe de nivele care au fost stabilite pe categorii de cunoștințe după cum urmează:
Grupa 0- sunt cei care nu știu nimic, adică nivelul lor de cunoștințe se rezumă la noțiuni simple.
Grupa 1- sunt cei care au noțiuni minime de achiziții: câteva litere, câteva cifre etc.
Grupa 2- sunt cei care știu mai mult de jumătate din alfabet, și socotesc în concentrul 0-50 etc.
Grupa 3- sunt cei care au probleme de citit scris și în ceea ce privește noțiunile matematice putem spune că socotesc în concentrul 0- 1000, și rezolvă probleme,
Grupa 4- o reprezintă cei care au noțiuni de nivel de clasa a V-a.
După stabilirea grupelor de nivele, profesorul itinerant împreună cu profesorul de la clasă au realizat programa adaptată, elevul având și el de rezolvat anumite sarcini în sala de curs urmând ca după- masa să participe la școala de după- amiază.
În școala de dupa- amiază:
Pe parcursul a două ore elevii sunt împărțiți în patru grupe (centre) de nivel și vor lucra pe centre după preferințele lor, centrele fiind structurate așa încât să cuprindă toate nevoile elevului și anume centrul pentru citire, centrul pentru scris, centrul pentru socotit și centrul pentru socializare.
Modul de lucru:
În sala de clasă sunt patru grupe de nivel a câte 5- 4 elevi;
Fiecare grup va trece în fiecare zi la toate cele patru centre de învățare, fiecărei activități din centru fiindu-i alocate 25 de minute, drept urmare, fiecărui elev îi va fi alocat zilnic 50 de minute;
Pauză de 10 minute după activitatea din primele două centre;
Fiecare centru de interes va fi coordonat de un cadru didactic;
La începutul activității, fiecare elev își alege centrul la care dorește să lucreze;
Cadrul didactic de sprijin/ itinerant asigură sprijin și consultanță;
IV.2. ANALIZA CANTITATIVĂ ȘI CALITATIVĂ:
În continuare prezint care au fost rezultatele la testele inițiale și finale la limba și literatura română pentru a putea vedea progresul realizat. Notarea la teste s-a făcut prin note de la 1 la 10.
Notele obținute de subiecți la testările inițiale și finale
Date statistice referitoare la notele obținute de cei 19 subiecți la testările inițiale și finale.
La testarea inițială realizată la limba română se observă că avem o medie a notelor foarte scăzută (3,42), unde nota minimă obținută este 1 și nota maximă obținută este 6.
La testarea inițială realizată la matematică se observă că avem o medie a notelor foarte scăzută (2,68) unde nota minimă obținută este 1 și nota maximă obținută este 4.
La testarea finală realizată la limba română se observă că avem o medie a notelor foarte bună (7,63), unde nota minimă obținută este 6 și nota maximă obținută este 10, progresul fiind evident. La testarea finală realizată la matematică se observă că avem o medie a notelor foarte bună (7, 31), unde nota minimă obținută este 6 și nota maximă obținută este 10, progresul fiind evident realizat.
Din datele prezentate mai sus se observă că există o diferență mare între mediile obținute la testarea inițială și cea finală. Pentru a vedea dacă diferența dintre medii este semnificativă și apare un progres real la subiecții cercetării, vom realiza operații statistice de comparație pentru eșantioane perechi.
Diferențele referitoare la performanțele subiecților la limba româna la testarea inițială și la testarea finală la limba română.
Pentru a stabili dacă apare o diferență semnificativă între performanțele subiecților la limba română la testarea inițială și la cea finală, am utilizat testul de comparație t pentru eșantioane perechi. Mai jos sunt prezentate rezultatele obținute:
Am obținut un coeficient de comparație t = -8,539. Comparația este semnificativă pentru că am obținut un prag de semnificație p < .01 (p = .000). Astfel se poate afirma că există o evoluție semnificativă a progreselor obținute de subiecți la limba română în urma aplicării planului de intervenție.
Mai jos vor fi prezentate performanțele inițiale și finale obținute la limba română, iar diferențele care apar ne arată clar eficiența aplicării planului de intervenție.
Testare inițială limba română
Testare finală limba română
Mai jos prezint graficul testării inițiale la limba română unde se vede clar nivelul cunoștințelor avute de elevi în momentul testării:
Graficul testării inițiale la limba română
După cum știm după testarea inițială urmează testarea finală, unde se vede progresul realizat de elevi în cazul nostru acesta fiind:
Graficul testării finale la limba română
În continuare voi prezenta fiecărui subiect în cele două faze ale testării la limba română, cu roșu am arătat nivelul inițial la care se aflau elevii, după cum se vede un nivel foarte scăzut, și cu verde am arătat nivelul la care au ajuns elevii în urma intervenției.
Evoluția fiecărui subiect în cele două faze ale testării la limba română este următoarea:
Diferențele referitoare la performanțele subiecților la matematică la testarea inițială și la testarea finală la matematică.
Pentru a stabili dacă apare o diferență semnificativă între performanțele subiecților la matematică la testarea inițială și la cea finală, am utilizat testul de comparație t pentru eșantioane perechi. Mai jos sunt prezentate rezultatele obținute:
Am obținut un coeficient de comparație t = -8,539. Comparația este semnificativă pentru că am obținut un prag de semnificație p < .01 (p = .000). Astfel se poate afirma că există o evoluție semnificativă a progreselor obținute de subiecți la matematică în urma aplicării planului de intervenție.
Mai jos vor fi prezentate performanțele inițiale și finale obținute la matematică, iar diferențele care apar ne arată clar eficiența aplicării planului de intervenție.
Testare inițială matematică
testare finală matematică
Mai jos prezint graficul testării inițiale la matematică unde se vede nivelul inițial de cunoștințe înainte de aplicarea PIP:
GRAFICUL TESTĂRII INIȚIALE LA MATEMATICĂ
După testarea inițială urmează testarea finală unde se vede progresul realizat de elevi în urma implementării PIP:
GRAFICUL TESTĂRII FINALE LA MATEMATICĂ
Acum voi prezenta graficul evoluției fiecărui elev îcepând cu testarea inițială și terminând cu testarea finală la matematică, unde cu roșu avem nivelul la care s-au aflat elevii înaintea implementării PIP și cu verde am arătat evoluția acestora.
Evoluția fiecărui subiect în cele două faze ale testării la matematică este următoarea:
CONCLUZII
Mi-am organizat lucrarea mea de licență pe capitole și subcapitole, astfel ca să aibă o structură coerentă, am folosit informații bibliografice (menționate în lista mea bibliografică), iar acestea au fost prelucrate și introduse în textul meu după normele științifice de citare și utilizare a bibliografiei. Am valorificat ceea ce am învățat la cursuri și seminarii, astfel ca tematica lucrării să aibă reprezentare în conținut și în detalierea structurării lucrării.
Ideea care m-a călăuzit a fost aceea de integrare a copiilor cu CES în unități școlare normale, că acești copii se dezvoltă mai bine în mediul școlar obișnuit. Este nevoie de o educație a tuturor factorilor implicați, inclusiv colegii copiilor cu CES și părinții acestora. Toți factorii cu care relaționează copiii sunt chemați să sprijine integrarea acestor copii în mediul școlar și să fie tratați cu aceeași măsură ca și copiii normal dezvoltați.
În lucrarea care am elaborat-o am încercat să demonstrez că în munca diferențiată există satisfacții și că și copiii cu CES realizează progrese noi fiind datori să-i stimulăm și să-i ajutăm să se integreze în societate.
Organizarea activității didactice se realizează în așa fel încât să se țină seama atât de obiectivele programelor școlare, dar și de particularitățile psihologice ale fiecărui copil.
Noi ca și dascăli avem menirea să descoperim și să deschidem calea spre afirmare a tuturor copiilor indiferent de natura lor,trebuie să prelucrăm partea bună din fiecare.
Deoarece grupurile de elevi se formează în ciclul primar, este de așteptat ca fiecare colectivitate să conțină cazuri problemă, atât din punct de vedere social cât și din alte puncte de vedere cum ar fi: senzorial, comportamental,etc.,ceea ce demonstrează că sunt necesare măsuri speciale de optimizare a procesului instructiv- educativ.
Persoanele adulte din mediul în care se dezvoltă copilul, trebuie să-i încurajeze și să-i faciliteze acestuia manifestarea artistică, independența, creându-i un climat liber de manifestări, condiții favorabile dezvoltării și afirmării personalității, stimulându-i motivația pentru performanțe.
În procesul de învățământ nu este vorba atât de a forma creatori în înțelesul restrâns al acestui concept, ale căror produse să fie originale, noi, cu o anume valoare pentru societate si ceea ce contează este produsul elevilor ca valoare psihologică și anume eleganța, originalitatea și felul în care au fost găsite soluțiile pentru a rezolva problemele și sarcinile de învățare.
În primul capitol „DELIMITĂRI CONCEPTUALE” am realizat pe scurt o introducere în terminologia de specialitate, am descris termenii cheie și am definit pe scurt vastul domeniu al psihopedagogiei speciale.
În al doilea capitol „Rolul cadrului didactic de sprijin” am prezentat care sunt atribuțiile acestui nou personaj din școala diversității, am arătat de ce este nevoie de acest nou personaj și care sunt modalitățile de lucru ale acestuia, cum lucrează în parteneriat și cum ajută el în recuperarea copiilor cu CES integrați în școala de masă.
Din punctul meu de vedere, de învățător itinerant, pledez pentru educația integrată (educația incluzivă), pentru că integrarea are un impact asupra succesului școlar și asupra dezvoltării personalității în general, atât în acceptarea subiectului de către colectiv, cât și problemele de adaptare a subiectului însuși. De asemenea, succesul integrării sociale a copiilor reprezintă rezultatul efortului socializator al familiei, al influențelor educative extra.- familiale în care sistemul școlar are un rol determinant. Integrarea socio- profesională a adulților în devenire este rezultatul tuturor acestor factori și se manifestă prin câștigarea independenței economice și asumarea unor roluri- statusuri active în procesul de participare la viața socială.
În capitolul III am realizat un studiu comparativ privind integrarea persoanelor cu dizabilități în Școala generală Nr.3.
Consider că toți oamenii sunt născuții egali și liber, în demnitate și drepturi, deasemenea și persoanele cu dizabilități au demnitate și valoare socială. Se dorește o societate incluzivă,în care statutul de cetățean să devină o realitate pentru toată lumea. Dizabilitatea este o problemă a întrgii societății. Aceasta presupune pregătirea și adaptarea continuă în toate sectoarele vieții, pentru menținerea acestor persoane în curentul principal al vieții sociale. Drepturile specifice și generale ale persoanelor cu dizabilități trebuie să fie aplicate de așa manieră încât să favorizeze dezvoltarea plenară a personalității subiectului uman, în orice domeniu.
În capitolul patru „Interpretarea cantitativă și calitativă a datelor cercetării” am prezentat prin grafice și tabele care a fost situația inițială a elevilor cu CES integrați în Școala generală Nr. 3 și care a fost rezultatul implementării PIP, cum au evoluat elevii și care este procentul de evoluție al acestora.
Am prezentat anexe planuri de intervenție personalizate, curriculum adaptat, fișă de evaluare și caracterizare psihopedagogică inițială, fișă psihopedagogică, rapoarte de evaluare periodică care să vină în sprijinul altor cadre didactice sau învățători itineranți în munca cu elevii cu cerințe educative speciale.
O recunoaștere corectă și din timp a dificultăților întâmpinate de copil în procesul de învățare și acordarea sprijinului necesar, contribuie la ridicarea eficienței învățământului, la scăderea repetenției și la prevenirea abandonului școlar. Procesul de recuperare a copilului cu CES trebuie să se bazeze pe unitatea dintre măsurile medicale, psihologice, pedagogice.
BIBLIOGRAFIE
1. Adler A., Psihologia școlarului greu educabil, Editura IRI, București 1995
2. Albu A, Albu C, Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași 2000
3. Buica Cristian, Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copilului în dificultate, www. Univ.buc.ro.(accesat 30 ianuarie 2007)
4. Cosmovici, Andrei, Psihologie generală, Editura polirom, Iași 1999
5. Cosmovici, A, Iacob, L, Psihologie școlară, Editura Polirom , Iași 1998
6. Crețu, E, Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar, Editura Aramis, București 1999
7. Cucoș,C, Pedagogie, Editura Polirom, Iași 2000
8. Dumitru, I. Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara 2000
9. Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu nevoi speciale. Strategii de educația integrată, Editura Polirom, Iași 2001
10.Gherguț, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii de educație integrată, Editura Polirom, Iași 2001
11. Gherguț, A., Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași 2005
12. Gherguț, A, Neamțu, C., Psihopedagogie specială, Editura Polirom , Iași 2000
13. Gheorghiu, F., Modalități de intervenție personalizată în cadrul învățământului integrat, Editura Presa Clujeană, Cluj- Napoca 2005
14. Ilica, A., Metodologia cercetării experimentale, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad 2005
15.Ionescu, S., Adaptarea socioprofesională a deficienților mintali, București, Editura Academiei P.S.R. 1975
16.Legea nr. 10 din 2003
17.Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistenței sociale: forme și strategii de protecție a grupurilor defavorizate, Botoșani, Eidos 1995
18. Moldovan, O., (coord), „Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială”, Editura Universității „Aurel Vlaicu”, Arad 2007
19. M., Educației și Cercetării, Strategia dezvoltării învățământului preuniversitar, învățământul pentru copiii cu nevoi speciale, www. edu. Ro. (accesat 21.04. 2007)
20. Neamțu, Cristina, Devianța școlară, Editura Polirom, Iași 2003
21.XXX, Terapie educațională complexă și integrată în htpp/ www. portal.edu. ro/ index.php&module = uplood&func= downlood &filed (accesat în 03. 05.2007)
22.Piaget., J., Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București 1965
23. Popescu – Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București 1978
24. Popescu, G., Pleșa, O., Handicap, readaptare, integrare, Editura Pro Humanitate, București 1999
25. Popovici, D.V., Elemente de psihologia integrării, Editura Pro Humanitate, București 1999
26. Radu, I., (coord), Psihologia educației și dezvoltării, Editura Academiei, București
27. Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București 1999
28. Ungureanu, D., Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara 2000
29. Verza, E., Caracteristicile dislaliei și disgrafiei la școlari, în „Analele Universității București”, Psihologie 1970
30.Verza, E., Disgrafia și terapia ei, E.D.P., București
31. Verza, E., Psihologia vârstelor, Editure Hiperion, București, 1963
32. Verza, E., Psihopedagogie specială, E.D.P., București 1985
33. Verza, E., (Coord), Probleme de defectologie, volumul XI, E.D.P., București 1983
34.Verza, E., Verza, E.F., Psihologia vârstelor, Editura Pro – Humanitate, București 2000
35. Vlăsceanu, L., Metodologia cercetării sociale, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1986
36. Wallon, H., Evoluția psihologică a copilului, E.D.P., București 1976
37. Zamfir, C., Vlădeanu, L., (coord.), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București 1993
38. Zazza, R., Debilitățile mintale, (traducere), E.D.P., București, volumul IV
39.Zlate, Mielu, Fundamentele psihologiei, Editura Univ. București 2006
ANEXE
DECLARAȚIE
Subsemnata, MOȚOCAN MARIA SIMONA, declar pe proprie răspundere că lucrarea de licență intitulată ROLUL PROFESORULUI DE SPRIJIN/ ITINERANT ÎN RECUPERAREA COPIILOR CU CERINȚE EDUCATIVE SPECIALE ITEGRAȚI ÎN ȘCOALA DE MASĂ, la specialitatea Psihopedagogie Specială îmi aparține în întregime, nu a fost plagiată, iar la întocmirea ei nu am consultat alte surse în afară de volumele, studiile și articolele menționate în bibliografie.
Moțocan Simona Maria
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Profesorului DE Sprijin Itinerant In Recuperarea Copiilor CU Cerinte Educative Speciale Integrati In Scoala DE Masa (ID: 158499)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.