Rolul Practicii Profesionale In Dezvoltarea Competentelor Transversale la Viitorii Specialisti In Educatie

Introducere

Capitolul I. Bazele teoretice

Competențe. Competențe transversale.

Despre termenul de competență – definiții ale competenței

Competența transversală – definiții, clasificari

De ce avem nevoie de competențe transversale?

Competențe transversale definitorii pentru specialistul în științele educației

Practica profesională – contextul dezvoltării competențelor transversale

Forme de organizare a practicii profesionale

Rolul practicii profesionale

Stagiile de practică ale studentului la Științele Educației – viitorul specialist în educație

Proiecte dedicate practicii profesionale a studenților

Capitolul II. Metodologia cercetării

2.1. Supozițiile cercetării

2.2. Scopul și obiectivele cercetării

2.3. Metodele și instrumentele cercetării

2.3.1. Studiul literaturii de specialitate

2.3.2. Metoda anchetei pe bază de chestionar

2.4. Descrierea eșantionului

Capitolul III. Rezultatele cercetării

3.1. Prezentarea și analiza datelor

Concluzii finale

Referințe bibliografice

Anexe

Anexa A – Chestionar

Introducere

Dacă în trecut era suficient să știi să scrii, să citești și să socotești ca bază a învățării, o învățare bazată pe asimilare și memorare, în zilele noastre aceste fundamente nu mai sunt nici pe departe suficiente.

Faptul că educația a ajuns să pună în centrul ei competența este un lucru foarte important, cu deschideri nemaiîntâlnite până acum. Importanța și utlitatea sa vine din faptul că fiecare om își dorește să fie competent, să țină pasul cu ritmul dezvoltării sociale și situației de criză economică. Așadar, devine evidentă nevoia dobândirii și aprofundării unor abilități și achiziții ale învățării care pot fi transferate în alte contexte și care permit adaptarea flexibilă și rapidă a absolventului pe piața muncii, incluziune socială și dezvoltare personală. Considerăm că un loc aparte în formarea inițială a viitorilor specialiști în educație îl ocupă dezvoltarea competențelor transversale prin demersuri aplicative, ca parte a dorinței și efortului de a fi eficient, de a se adapta la evoluția realității și de a schimba realitatea într-un sens dezirabil.

Lucrarea de față pornește de la considerentele de mai sus și este organizată pe două mari părți: una teoretică și cealaltă de cercetare.

În prima parte, am abordat problematica competenței, ce și cum recunoaștem competența în general, competențele transversale în particular, de ce este important pentru tinerii absolvenți ca acestea să fie dezvoltate, competențele transversale definitorii pentru specialistul în educație, practica profesională ca circumstanță favorabilă dezvoltării acestor competențe, forme de organizare ale practicii profesionale, rolul acesteia. De asemenea, am abordat și tipurile de stagii de practică profesională ale studenților în domeniul Științe ale Educației și interesele manifestate și exprimate prin inițierea și desfășurarea unor proiecte naționale pentru optimizarea practicii profesionale.

Partea de cercetare investighează măsura în care practica profesională dezvoltă competențele transversale la viitorii specialiști în educație la nivel de percepție, opinii ale studenților, evidențierea activităților din cadrul practicii profesionale care contribuie la dezvoltarea acestor competențe și identificarea sugestiilor respondenților cu privire la optimizarea practicii profesionale cu scopul dezvoltării competențelor transversale.

Considerăm că este necesară conștientizarea importanței competențelor transversale de către studenți și existența unui demers personal, un plan individual care să susțină sprijinul și valorizarea oporțunităților pe care le oferă învățământul superior în raport cu dezvoltarea cometențelor transversale.

Capitolul I. Bazele teoretice

Competențe. Competențe transversale.

Despre termenul de competență; definiții ale competenței;

Termenul „competență” a devenit un termen foarte important în discuțiile de natură didactică, politic-educațională și practică. Există destulă confuzie datorată dezbaterilor din rândul specialiștilor în încercarea acestora de a defini acest concept. Încă nu s-a găsit o teorie sau un grup de teorii care să fi ajuns la o definiție ce poate fi acceptată.

Pentru a exemplifica avem urmatorul tabel.

Tabel nr.1. Definiții ale competenței, propuse de diferiți autori/lucrări

În lucrarea „Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național”, coordonată de Dan Potolea, Steliana Toma și Anca Borzea (2012), sunt propuse trei ipostaze ale competenței, din perspectiva semnificației acesteia în contextul activității educațional și profesionale actuale:

Competența – instrument al calității și performanței în activitatea profesională, socială etc.

Schimbările produse în conținutul muncii și în dinamica profesiunilor pretind noi tipuri de abordări profesionale. Se impune ca o necesitate învățarea la nivel de competență, întrucât cunoștințele, deprinderile sau capacitățile izolate nu mai pot face față provocărilor vieții sau anei anumite profesii.

De asemenea, au loc schimări și în aria învățării, unde situațiile de învățare și varietatea de tipuri de probleme cu care se confruntă elevul, impun construcția și valrificarea de competențe.

Importanța competenței rezultă și din documentele europene elaborate tocmai cu scopul de a justifica importanța competențelor și pentru a susține interesul. În conscință, competențele devin principiul fundamental al politicilor educaționale și un model referențial pentru programele educaționale.

Competența – obiectiv al programelor de formare

Centrarea pe competențe devine tot mai mult nucleul construcției programelor de formare inițială și continuă din diferite țări. În aceste condiții,devine necesar ca toate programele educaționale să-și asume dezvoltarea competențelor.

Competența – rezultat al învățării

Competența este un obiectiv, o țintă a formării, dar și un rezultat așteptat sau un produs al învățării.

În ceea ce privește analiza și definirea competenței, aceeași autori consideră importantă explorarea și clarificarea problematicii aduse de noutatea conceptului, din cel puțin patru puncte de vedere: natura și structura competenței, sursele de derivare și validare, tipologia și nivelurile competenței, modalități de formare și evaluare.

Totodată, pun în evidență preocupările din literatura de specialitate, centrate fie pe analiza de tip formal (componente, structură etc.), fie pe conținutul valoric al competențelor (competențe dezirabile, o anumită opțiune valorică).

Dicționarul Explicativ al Limbii Române în varianta on-line ne oferă două definiții ale competenței, prima fiind capacitatea cuiva de a pronunța asupra unei probleme, de a face ceva, a doua este aptitudinea, calitatea unei autorități, a unui funcționar de a exercita anumite atribuții (dexonline.ro). Așadar, prima definiție este centrată pe persoană, iar cea de-a doua pe sistemul în care aceasta acționează, în care o anumită funcție îi este încredințată unei autorități, persoane etc.

Pentru a avansa în clarificarea conceptelor, preluăm din lucrarea coordonată de Dan Potolea, Steliana Toma și Anca Borzea (2012, p.55) cele două orientări propuse și modurile diferite de derivare a competenței, o analiză a conceptelor de competence și competency (engl.) în relație cu activitatea desfășurată de către o persoană, după B. Davies, L. Ellison (1999, p. 41):

Figura nr.1. Competence versus Competency (Potolea, Toma și Borzea, 2012, p.55)

În încercarea de a sintetiza, luând în considerare într-o manieră coerentă și unitară diferitele interpretări ale competenței, aceeași autori propun un model integrator al „competenței” (D. Potolea, S. Toma, 2010):

Figura nr. 2. Un model integrator al „competenței”

Potrivit acestui model, enumerăm elementele care definesc o competență:

roluri/sarcini de învățare sau profesionale la care orice competență se raportează. De aici rezultă diferențierea competențelor după tipul sarcinii sau problemelor de rezolvat. Se pot pune întrebările: În ce măsură o anumită competență permite realizarea unei anumite sarcini de învățare/profesionale? Dece anumite competențe și nu altele?

Standardele de performanță – orice competență constă în realizarea unei sarcini la un anumit nivel descris de standardele stabilite.

Cunoștințele: asigură baza teoretică a competenței, variate tipuri de cunoștințe, conducând la diferite tipuri de abilități.

Abilitățile – latura acțională a competenței; ele se distribuie pe un registru variat, de la deprinderi/structuri algoritmice până la strategii de abordare inovativă a problemelor.

Caracteristicile de personalitate orientează valoric competența și o susțin afectiv și motivațional. Am putea susține, cu temei, că unele competențe solicită anumiți factori de personalitate în timp ce alte competențe necesită alte trăsături de personalitate, cu mențiunea că atitudinea este o dominantă a personalității.

Contextul – caracteristicile situaționale din cadrul cărora este probată competența: elemente dominant repetitive/ dominant impredictibile și impredictibile;

regim de autonomie și responsabilitate – sugerează evoluția unei competenșe în raport cu gradul de autonomie sau asistență acordată în dovedirea ei (asistat, semi-asistat, independent).

Rezultă că o persoană competentă poate selecționa și combina cunoștințele și abilitățile în funcție de sarcina de rezolvat și particularitățile contextuale.

Competenței, în mod special competenței transversale, îi este proprie capacitatea de adaptare, transfer la situații noi, variate. Consecința directă este aceea că formarea competenței presupune „antrenarea” acesteia în situații diverse, iar evaluarea competenței necesită sarcini „autentice” în relație cu o varietate de situații reale (evaluare autentică).

În formarea unei competențe ar trebui luați în considerare toți cei 6 factori descriși în Fig. 2: sarcină de muncă/învățare, standarde de performanță, cunoștințe, abilități, trăsături de personalitate, context, grad de autonomie și responsabilitate, precum și interacțiunile lor funcționale.

Din perspectiva acestui model, competența are două dimensiuni:

Dimensiunea obiectiv-socială vizează anumite cunoștințe și abilități valide în raport cu criteriile de calitate ale competenței. Din acest punct de vedere, formarea competenței depinde de controlul riguros științific al cunoștințelor și structurilor operatorii intrinseci competenței. Acestea sunt specifice locului de muncă.

Dimensiunea subiectiv-psihologică vizează capacitatea persoanei de a selecționa, combina și utiliza adecvat cunoștințe și abilități în vederea realizării cu succes a unei sarcini de învățare sau profesionale, potrivit unor criterii calitative date.

Dacă situațiile profesionale/de învățare ar fi absolut identice, atunci dimensiunea obiectiv-socială ar fi suficientă pentru manifestarea competenței. Datorită dinamicii situațiilor de învățare și profesionale, cu diferite grade de impredictibilitate, individul va trebui să articuleze în noi combinații sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situațiilor cu care se confruntă.

Competența transversală – definiții, clasificari

În lucrarea „Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național” (D. Potolea, S. Toma și A. Borzea, (coord)., 2012, p. 45), este abordat cadrul european de referință privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții care, pe baza unor descriptori funcționali, definește dimensiunea și extinderea competenței/competențelor, așa cum se așteaptă a fi dezvoltate la finalul învățământului obligatoriu: „precondiții pentru o performanță adecvată în viața adultă, în muncă și pentru procesele de învățare ulterioare” (Eurydice Study, Key Competencies, pag.6). O parte din aceste competențe cheie au un caracter disciplinar, iar cealaltă caracter transversal.

Premisele dezvoltării competențelor cheie se pun în educația timpurie și clasa pregătitoare, ele sunt cristalizate și maturizate la nivelul învățământulue de impredictibilitate, individul va trebui să articuleze în noi combinații sau să creeze noi proceduri de rezolvare a situațiilor cu care se confruntă.

Competența transversală – definiții, clasificari

În lucrarea „Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național” (D. Potolea, S. Toma și A. Borzea, (coord)., 2012, p. 45), este abordat cadrul european de referință privind competențele-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții care, pe baza unor descriptori funcționali, definește dimensiunea și extinderea competenței/competențelor, așa cum se așteaptă a fi dezvoltate la finalul învățământului obligatoriu: „precondiții pentru o performanță adecvată în viața adultă, în muncă și pentru procesele de învățare ulterioare” (Eurydice Study, Key Competencies, pag.6). O parte din aceste competențe cheie au un caracter disciplinar, iar cealaltă caracter transversal.

Premisele dezvoltării competențelor cheie se pun în educația timpurie și clasa pregătitoare, ele sunt cristalizate și maturizate la nivelul învățământului obligatoriu, se rafinează și asigură fundamentele necesare pentru alte tipuri de achiziții în învățământul liceal. Caracteristicile de bază ale celor opt tipuri de competențe cheie reprezintă, în ultimă instanță, „norma europeană” la care trebuie să se asocieze toate sistemele de învățământ din cadrul UE sunt prezentate in continuare.

Tabel nr. 2. Competențele cheie

În lucrarea “Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național” grupul de autori propune un set specific de competențe, cele generice, pe care le corelează competențelor cheie și celor transversale. Din aceasă perspectivă, avansează urmatoarea definiție a competențelor transversale: “sunt acele rezultate ale învățării care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii și au o mare forță de transfer. Competențele transversale reprezintă achiziții valorice și atitudinale care se exprimă prin următorii descriptori: autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională.” (Potolea, Toma și Borzea, (coord.), 2012).

Competențele transversale se dezvoltă prioritar prin activități integrate de tipul proiectelor, stabilirea relațiilor între concepte, fenomene, corelarea rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană.

Aceiași autori ilustrează competențele transversale după cum urmează: abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în limba maternă/străină, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale, recunoașterea și respectul diversității și multiculturalității, utilizarea tehnologiei informației și comunicării, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții etc.

Conform Cadrului Național al Calificărilor din Învățământul Superior, “competențele transversale sunt acele capacități care transcend un anumit domeniu, respectiv program de studii, având o natură transdisciplinară. Acestea constau în abilități de lucru în echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei informației și comunicării – TIC, rezolvarea de probleme și luarea deciziilor, recunoașterea și respectul diversității și multiculturalității, autonomia învățării, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale, etc.”

Proiectul „Tuning educational structures in Europe", “proiectul de armonizare a structurilor educaționale din Europa, prin definirea contribuției aduse de către universitățile europene în derularea procesului Bologna (considerat predecesor al dezvoltărilor teoretice în domeniu)”

(Florescu, 2012), inițiat în anul 2000, propune trei categorii de competențe trasnversale:

„Competențe instrumentale: capacitatea de analiză și sinteză, capacitatea de a organiza și planifica, cunoștințele generale, cunoștințele de bază ale profesiei, exprimarea orală și scrisă în limba maternă, cunoașterea unei limbi stăine, cunoștințe elementare de TIC, abilități de management al informațiilor, rezolvarea de probleme și luarea de decizii;

Competențe interpersonale: abilități critice și autocritice, munca în echipă, abilități de relaționare la nivel interpersonal, abilitate de a lucra într-o echipă interdisciplinară, abilitate de a comunica cu experți în alte domenii, prețuirea diversității și multiculturalității, abilitate de a lucra într-un context internațional, angajament etic;

Competențe sistemice: capacitatea de a aplica cunoștințele în practică, abilități de cercetare, capacitatea de a învăța, capacitatea de a te adapta noilor situații, capacitate de a genera noi idei (creativitate), leadership, înțelegerea culturii și obiceiurilor altor țări, abilitatea de a lucra autonom, managament și design de proiect, spirit de inițiativă și antreprenorial, preocuparea pentru calitate, dorința de a reuși.”

Proiectul Tuning are drept scop reproiectarea, dezvoltarea, implementarea, evaluarea și îmbunătățirea calității programelor de formare, deoarece fiecare țară, fiecare universitate are propriile particularități și caracteristici ale formării specialiștilor. Fiecare universitate are propriile reguli (scrise sau tacite) referitoare la modul de pregătire a specialiștilor și înserarea lor în societate. Diverse universități utilizează combinații proprii de tehnici și medii de învățare.

Toate aceste combinații sunt bine fondate, dar implică o înțelegere mutuală. Există cazuri în care aceeași denumire este dată unor metode diferite sau, invers, activități didactice similare au în diverse sisteme de învățământ denumiri diferite.

Unul din obiectivele proiectului Tuning a constat, așa cum am menționat anterior, în a propune definiții și interpretări unice (http://www.unideusto.org/)

Carmen Florescu (2012, p.90) face referire la Proiectul Tuning, subliniind faptul că acesta „a pornit de la ideea că universitățile nu caută și nu trebuie să caute uniformizarea în derularea programelor, că nu există un cadru curricular european unic, prescriptiv sau definitiv, ci doar puncte comune de referință, convergență și înțelegere.”

De ce avem nevoie de competențe transversale?

În opinia lui Bergan (2011), calificarea se bazează pe achiziția de competențe profesionale, însemnând ceea ce trebuie să știe în domeniul său viitor de activitate un absolvent, cu accent pe cele trei niveluri: licență, masterat și doctorat.

Cu toate acestea, doar competențele legate de practicarea viitoarei profesii nu sunt suficiente, așa încât se subliniază importanța competențelor transversale pe care ar trebui să le posede toți absolvenții de studii superioare.

Bergan atribuie competențelor transversale un rol fundamental în societățile democratice, întrucât deciziile majore ale societății sunt luate prin folosirea competențelor transversale, fiind nevoie nu doar de o pregătire specializată înaltă, ci și de o educație solidă și competențe transversale care dezvoltă atitudini și facilitează adaptarea la evoluția realității și oferă șansa de a schimba realitatea într-un sens dezirabil. (Bergan, 2011, p.53).

În conexiune cu ideea precedentă, în perioada 2004-2009 a fost realizat un studiu la nivel național referitor la integrarea absolvenților pe piața muncii realizat de Unitatea Executivă a Consiliului Național al Calificărilor și al Formării Profesionale a Adulților (UECNCFPA) pe trei grupuri țintă: 4000 de angajatori, 5500 de absolvenți de studii de licență și 120 de recrutori.

Studiul arată că angajatorii sunt mai degrabă interesați de competențele transversale pe care le au absolvenții și mai puțin de cunoștințele teoretice.

În ideea evidențierii însemnatății și valorii pe care o au competențele transversale, în cadrul Forumului European 2009 „Universitate – Mediul de afaceri”, Jan Figel, comisarul european pentru educație, aduce în discuție interesul maxim al angajatorilor pentru competențele transversale la viitorii angajați: „angajatorii afirmă că foarte mulți absolvenți nu dețin combinația dorită de cunoștințe și abilități. Aceștia solicită în special mai multe competențe transversale și transferabile”

(http://inseed.cimr.pub.ro/en/documents/seminar_iunie_2011/Prezentare_Zaharia.pdf)

Conform Cadrului European al Calificărilor (EQF) competența înseamnă capacitatea dovedită de a utiliza cunoștințe, abilități și capacități personale, sociale și/sau metodologice în situații de muncă sau de studiu și pentru dezvoltarea profesională și personală. De asemena, competența este descrisă și din perspectiva responsabilității și autonomiei.

Competențe transversale definitorii pentru specialistul în științele educației

Conform planului de învățământ 2010-2011 (document normativ) din domeniul de studiu Științe ale Educației al Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea „Transilvania” din Brașov, se disting următoarele tipuri de competențe transversale:

Competențe operaționale

Capacitate de comunicare orală și scrisă în limba română (fluență, logică și expresivitate în comunicare);

Capacitate de comunicare orală și scrisă de bază într-o limbă de circulație europeană;

Capacități de utilizare a noilor tehnologii de informare și comunicare;

Capacități legate de managementul informației din diferite surse: documentare, prelucrare, redactare, prezentare.

Competențe interpersonale

Abilitatea de a stabili relații interpersonale eficiente;

Abilitatea de a comunica cu experți din alte domenii;

Abilitatea de a lucra în echipe interdisciplinare;

Capacitatea de a valoriza aspectele multiculturale;

Abilitatea de a lucra în context internațional;

Competențe de dezvoltare personală și profesională

Capacitatea de a se implica activ și responsabil în orice activitate;

Capacitatea de a acționa autonom în executarea sarcinilor profesionale și în condiții de muncă în echipă;

Capacitatea de a acționa permanent în sensul autorealizării și autodevenirii în plan personal, profesional și social.

O manieră ușor diferită de abordare a competențelor transversale regăsim în planul de învățământ 2013-2014 al Universității de Vest din Timișoara, din domeniul Științelor Educației, specializarea Pedagogie:

Aplicarea principiilor și a normelor de deontologie profesională fundamentate pe opțiuni valorice explicite specifice specialistului în științele Educației;

Cooperarea eficientă în echipe profesionale interdisciplinare specifice proiectelor și programelor din domeniul Științe ale Educației;

Utilizarea metodelor și tehnicilor eficiente de învățare pe tot parcursul vieții în vederea formării și dezvoltării profesionale continue.

Practica profesională – contextul dezvoltării competențelor transversale

Conform literaturii de specialitate, competențele transversale se formează în contexte reale de viață, pe tot parcursul școlarității. Stagiile de practică profesională din cadrul programelor de studii ale universităților își propun să ofere cadrul propice pentru dezvoltarea competenețelor profesionale și transversale, conform profilurilor de competențe ale calificărilor.

Articolele 1 și 2 din Legea nr. 258 din 19 iulie 2007, definește practica profesională ca și activitate desfășurată de elevi și studenți, în conformitate cu planul de învățământ, care are drept scop verificarea aplicabilității cunoștințelor teoretice însușite de aceștia în cadrul programului de instruire. Practicantul este elevul sau studentul care desfășoară activități practice pentru consolidarea cunoștințelor teoretice și pentru formarea abilităților, spre a le aplica în concordanță cu specializarea pentru care se instruiește.

În același sens, acela de a sublinierea ideea aplicabilității cunoașterii dobândite în contexte profesionale reale, apanajul practicii profesionale, Eugenia Enăchescu (2011) consideră practica profesională un demers complex de instruire-formare în contact direct cu cerințe, norme și obligații strict profesionale, în cadrul căruia se inserează cunoștințele și deprinderile aplicative.

De asemenea, studenții sunt încurajați să valorifice acest parcurs și să facă corelații, prin stabilirea unor legături între pregătirea teoretică solidă și experențele din cadrul practicii profesionale.

1.2.1. Forme de organizare a practicii profesionale

Conform Cadrului general privind organizarea practicii profesionale a studenților (2006), document normativ al Universității din București, practica profesională cuprinde următoarele forme de organizare:

Internship-ul are la bază o colaborare între instituția de învățământ superior și un agent economic. Pe baza acestui acord de colaborare un număr de studenți sunt primiți să lucreze o anumită perioadă într-o organizație economică, socială etc. Numărul de locuri este limitat, în general, facându-se o selecție a studenților pe baza unor criterii ale angajatorilor). În cadrul acestei forme de practică profesională, perioada de stagiu este remunerată, durata fiind de 8-12 săptămâni, de obicei în perioada vacanței de vară;

Cele mai multe locuri sunt oferite de companii medii și mari sau de către corporații multinaționale. De asemenea, studenții pot fi plasați și în structurile universității, cum ar fi spitalele, în centre de cercetare, grădini botanice și chiar în unele unități administrative, în cadrul cărora studentul este implicat în situații reale de muncă, la fel ca un angajat obișnuit, iar studenții merituoși pot fi angajați după absolvire.

Important de menționat este faptul că unele firme oferă locuri care presupun o pregătire generală, fără legătură directă cu domeniul specific în care studentul se pregătește, activitatea sa desfășurându-se în mai multe departamente, prin rotație, pentru a dobândi astfel o experiență cât mai bogată.

Evaluarea activității studentului se face atât de către tutorele responsabil cu practica cât și de către supervizorul care s-a ocupat de student la locul de muncă pe baza unor rapoarte și a unor jurnale de practică. Cu toate că este una dintre cele mai ulitlizate practici prin intermediul cărora studenții sunt inițiați pe piața muncii, legislația din Romȃnia nu oferă un context clar de desfășurare al acestui stagiu de practică, cel puțin nu sub această denumire. 

Plasamentul profesional/industrial (Industrial Placement) este o metodă foarte asemănătoare cu internship-ul, deosebindu-se prin perioada mai mare pe care studentul o petrece în organizație (în cazul plasamentului, această perioadă poate ajunge la 12 luni).

Ca și internship-ul, plasamentul profesional este ghidat de reglementări, presupune responsabilități din partea actorilor implicați și oferă beneficii similare, fapt care determină utilizarea acestora cu sensuri similare.

Durata acestui stagiu de practică profesională este cuprinsă între 6-12 luni, majoritatea locurilor fiind oferite de companii mari; plasamentul profesional este considerat o primă etapă a procesului de selecție a viitorilor angajați, fiind selecționați doar cei foarte buni. Absolvenții au multe de câștigat, în primul rând prin prisma experienței acumulate, iar angajatorii oferă aceste programe pentru a găsi și forma oameni compentenți, plini de valoare care pot rămâne și dezvolta o carieră în cadrul companiei pe viitor. Scopul plasamentului nu este acela de a-i garanta unui absolvent un loc de muncă, ci de a-l ajuta să capete experiență practică, care-i va fi de ajutor ulterior, pentru a se integra în condiții mai bune pe piața muncii.

În cazul acestui stagiu de practică profesională, monitorizarea și evaluarea se realizează print-un număr de seminarii și întâlniri cu instructorul (de obicei o dată pe săptămână, timp de două ore), unde se discută progresele înregistrate, problemele întâmpinate, programul de lucru etc.

Voluntariatul, conform Legii nr.339 din 17 iulie 2006 pentru modificarea și completarea Legii voluntariatului nr. 195/2001, reprezintă activitatea de interes public desfășurată din proprie inițiativă de orice persoană fizică, în folosul altora, fară a primi o contraprestație materială. Domeniile activității de interes public sunt: asistență și serviciile sociale, protecția drepturilor omului, medico-sanitar, cultural, artistic, educativ, de învațământ, științific, umanitar, religios, filantropic, sportiv, de protecție a mediului, social și comunitar și altele asemenea.

Este de asemenea o modalitate prin care se poate câștiga experiență atât în timpul anului universitar, cât și în vacanțe. Chiar dacă nu presupune un câștig material, acest tip de stagiu de practică profesională este o oportunitate de a dobândi deprinderi de lucru și oferă o imagine realistă a viitoarei cariere. Voluntariatul este recunoscut ca practică în multe dintre universitățile străine.

Evaluarea voluntariatului se face la fel ca și în cazul internship-ului și al plasamentului industrial pe bază de rapoarte, recomandări și jurnale.

Vizitele în organizații sunt de obicei incluse în cursurile de specialitate, dar se pot desfășura și ca inițiative punctuale ale studenților. Astfel, studenții sunt expuși unui mediu de lucru, luând contract cu viitoarea lor carieră. Acest tip de practică se desfășoară pe parcursul unei zile de muncă, dar poate fi și mai scurtă (4 – 6 ore).

Observarea muncii (Work Shadowing) reprezință vizitele multiple în cadrul unei companii sau și în structurile universității, în care studenții au ocazia să observe un anumit mediul de muncă, să vadă cum funcționează o organizație și să înțeleagă mai profund natura muncii pe care o vor desfășura sau nu în viitor. Se oferă posibilitatea învățării unor deprinderi prin observație. În majoritatea cazurilor, acest stagiu de practică se bazează pe acorduri informale între student și organizație, iar durata acestuia variază de la o zi, la câteva săptămâni.

Cursurile de formare (Training Courses) sunt acele cursuri pe care le pot face studenții, prin care își măresc posibilitățile de angajare (cursuri IT, comunicare, limbi străine etc.), de obicei în afara domeniului lor de studiu, obținând la finalul acestora un certificat de absolvire sau un atestat. Cea mai mare parte din cursuri sunt oferite de companii. De obicei, evaluare se realizează prin utilizarea studiilor de caz și diferitelor sarcini în echipă (lucrari colective).

Munca “part-time”

În lucrarea „Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național”, coordonată de Dan Potolea, Steliana Toma și Anca Borzea (2012) se referă la acele activități a cărei realizare cere un număr redus de ore de muncă, pe care le desfășoară studenții în timpul anului universitar sau pe perioada vacanțelor, pentru a câștiga bani, indiferent dacă sunt sau nu relaționate cu domeniul pe care aceștia îl studiază. Legea nr.53/2003, avand ca obiect de reglementare Codul muncii, acordă pentru prima dată legitimitate contractului de muncă “part-time”. Acesta se poate încheia atât pe durată nedeterminată, cât și pe durată determinată, având ca fracțiune de normă cel puțin 2 ore pe zi. Acestă formă de practică este utilă studenților, oferindu-le posibilitatea de a dobândi experiență și de a-și dezvolta anumite competențe.

Practica pedagogică

Conform Ghidului pentru practica pedagogică, elaborat de Facultatea de Psihologie și Științele Educației din cadrul Universității „Transilvania” din Brașov, practica pedagogică „este o disciplină pedagogică obligatorie, care asigură într-o proporție importantă formarea competențelor fundamentale pentru exercitarea profesiei didactice. De aceea numărul de ore alocat acestei discipline, în cele două semestre, este mai mare decât cel pentru oricare disciplină din modulul pedagogic”.

Bocoș și Albulescu (2008) apreciază practica pedagogică ca cel mai bun prilej de conștinetizare și valorificare a cursurilor teoretice (psihologia educației, pedagogie, didactica specialității etc.).

Eugenia Enăchescu (2011) consideră practica pedagogică o etapă de formare pentru profesia didactică, armonizată cu pregătirea de specialitate într-un domeniu sau altul.

Ciobanu și Stoiculescu (2009) identifică o serie de etape pe care studentul practicant le va parcurge în cadrul practicii profesionale:

pentru început, se va realiza primul contact cu realitatea unității școlare (structura școlii, elemente de cultură organizațională) și se va asigura cunoașterea tuturor elementelor teoretice și a instrumentelor necesare pentru trecerea la efectuarea actvităților practice.

practica observatorie are ca scop formarea capacităților sudenților de a identifica principalele componente ale procesului de învățământ, a activităților didactice, cunoașterea și analiza documentelor curriculare etc.

urmează faza de proiectare didactică, însemnând realizarea diferitelor documente școlare.

desfășurarea efectivă a lecțiilor de probă, a lecțiilor finale și a activităților extracurriculare, demersuri didactice ce necesită construirea dersurilor didactice, exersarea capacităților de stimulare a creativității, morivației, interesului elevilor.

Cadrul general privind organizarea practicii profesionale a studenților (Universitatea din București, 2006), pune în discuție o serie de avantaje pe care practica profesională o oferă, din perspectiva studentului: formarea si consolidarea unor competențe și experiențe de lucru relevante, mărirea șanselor de angajare după absolvire și uneori, realizarea unui venit, dezvoltarea și formarea unor competențe transversale (activitatea în echipă, procesul de luare a deciziilor, asumarea responsabilităților, relaționarea eficientă, marketing personal).

De asemenea, efectuarea unui bun stagiu de practică (demonstrată prin rapoarte de practică, recomandări) poate oferi avantaje atât pentru angajare cât și pentru acceptarea în asociații profesionale.

De regulă, practica profesională rămâne în amintirea studenților datorită multitudinii de evenimente și întamplări cu un grad mare de noutate în viața unui tânăr, mentorul de practică având un rol important, ajutând la imprimarea practicii profesionale în viața de student, cu toate beneficiile ei.

Rolul stagiilor de practică profesională

Principalul rol al practicii profesionale îl constituie crearea unui cadrul favorabil însușirii și dezvoltarii unor abilități profesionale aplicate, precum munca în echipă sau managementul de proiect, șansa de a câștiga experiența profesională reală și, la final, de a obține un loc de muncă permanent în domeniul de lucru ales. Sunt destul de mulți angajatori, destule companii cu renume care întind o mână de ajutor tinerilor, dându-le șansa de a începe de undeva, de a învăța direct de la specialiști.

Experiența acumulată de-a lungul unui astfel de stagiu este foarte importantă, mai ales că cei mai mulți angajatori caută persoane ce dețin și competențe trasnversale, nu doar cunoștințe teoretice. Tinerii participanți la un stagiu de practică vor avea nenumărate avantaje: interacțiunea cu profesioniști în domeniu, oportunitatea de a crea o stransă legătură între formarea teoretică și activitatea practică, lucrul în cadrul unor echipe competitive, precum și preocuparea pentru calitate.

Stagiile de practică ale studentului la Științele Educației – viitorul specialist în educație

Conform fișei disciplinei (document normativ) practica profesională este organizată astfel încât să permită studenșilor contactul cu domeniul educației în ansamblu și interacțiunea cu organizații și profesioniști ce activează în spațiul profesional larg și divers al educației, în raport cu cele 2 arii specializate – educație și formare, pedagogie socială.

Experiența de practică profesională este menită să asigure un cadru de învățare prin experiență, permițând corelarea și integrarea conceptelor, teoriilor și abordărilor din domeniul educației asimilate în programul academic cu dimensiunea praxiologică, operațională, latura manifestă și ”din teren” a educației/pedagogiei.

În primul an de studii, în cadrul practicii profesionale, s-au organizat vizite în instituții diverse cu profil educațional,urmând ca în anul II, studenții să realizeze stagiul de practica pedagogică în unități de învățământ liceal, sub coordonarea unui cadru didactic universitar și a unui mentor din instituția de învățământ de aplicație, în baza unor convenții de colaborare încheiate cu Inspectoratul școlar al Municipiului București și cu liceele de aplicație, respectând documentația specifică și prevederile legale. În decursul anului III studenții realizeză practică profesională în organizații acoperind domenii diverse.

Realizând o corelație între stagiile de practică profesională din anul I și anul III, putem evidenția oportunitățile oferite de acestea studenților, din perspectiva dezvoltării competențelor transversale:

Familiarizarea cu mediul educațional și actorii acestuia – organizații guvernamentale (instituții, agenții) și nonguvernamentale (ONG) cu activități în domeniul educației și formării (învățării), cu locul și rolurile (funcțiile) acestora în spațiul social, cu programele și inițiativele majore (politici, practici) ale domeniului educației;

Informarea asupra profilelor instituționale, activităților și programelor relevante în domeniul educației;

Înțelegerea cadrului educațional în general, al rețelelor de factori responsabili și actori relevanți în domeniu, a comunicării mesajului educațional în spațiul public larg și în rândul grupurilor țintă specifice, a acțiunilor comune și intervențiilor specifice în domeniul educației (formare, învățare-dezvoltare, pedagogie socială, consiliere);

Observarea activităților curente ale profesioniștilor ce lucrează în domeniul educației și în domeniile conexe (abordarea interdisciplinară și interorganizațională);

Interacționarea cu profesioniștii în domeniul educației și orientarea asupra conținutului profesiei (funcții, roluri, sarcini/atribuții), programelor și inițiativelor pe care aceștia le realizează, sarcinilor și responsabilităților pe care le îndeplinesc în acord cu profilul ocupației, solicitărilor privind formarea/pregătirea profesională necesară, condițiilor privind accesul în profesie, formarea inițială și continuă, oportunităților de dezvoltare pentru profesioniștii domeniului educației;

Realizarea de activități la locul de practică (sub supervizare, activitate semi-orientată sau activitate autonomă) sub coordonarea unui tutore responsabil de introducerea în organizație și ăn sarcinile de practică, informarea, orientarea, monitorizarea și evaluarea studenților, coordonând activități relevante de practică profesională;

Reflecția critică asupra experienței proprii de practică, autoevaluarea percepției/reprezentărilor proprii asupra profesiei, cât și asupra percepției de sine ca viitor profesionist în domeniul educației.

În ceea ce privește practica pedagogică, în stransă legătură cu dezvoltarea competențelor transversale (autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională), considerăm importantă enumerarea următoarelor categorii de activități desfășurate în cadrul practicii pedagogice (conform documentului cadru privind practica pedagogică, UNIBUC, 2004):

Cunoașterea generala a scolii / grădiniței; participarea la activitățile de dezvoltare instituțională;

Observarea activităților didactice desfășurate în școală;

Observarea comportamentului elevilor prin utilizarea unor instrumente specifice;

Proiectarea, conducerea si evaluarea unor activități didactice;

Conceperea unor probe de evaluare;

Completarea documentelor școlare: carnet de note, catalog, registru matricol;

Participarea la activitățile de consiliere si orientare practica a elevilor;

Implicarea in organizarea activităților educaționale la nivel comunitar;

Proiecte dedicate practicii profesionale a studenților

În ceea ce privește interesele manifestate și exprimate prin inițierea și desfășurarea unor proiecte naționale pentru optimizarea practicii profesionale a studenților, Universitatea Babeș – Bolyai din Cluj-Napoca a luat parte în cadrul proiectului “Convergența pregătirii universitare cu viața activă”, proiect finanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, axa prioritară „Corelarea învățării pe tot parcursul vieții cu piața muncii”, domeniul major de intervenție „Tranziția de la școală la viața activă”.

Proiectul și-a propus să perfecționeze calitatea procesului de formare profesională a studenților prin asigurarea unui cadru riguros reglementat pentru stagiile de practică în firme/instituții.

Practica profesională s-a desfășurat în domeniul de specializare vizat, în stagii de 60 ore practică de vară, în conformitate cu planul de învățământ, având ca grup țintă studenții Universității “Babeș-Bolyai”, Universității „Vasile Alecsandri” din Bacău, Universității „1 Decembrie 1918” din Alba Iulia și studenți din cadrul Universității „Constantin Brâncuși” din Târgu Jiu. (http://granturi.ubbcluj.ro/stagiipractica/)

În cadrul unui alt proiect, „Formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice universitare”, realizat în perioada noiembrie 2011 – mai 2012, printr-un parteneriat al Universității din București, Universității “Babeș-Bolyai” din Cluj Napoca, Universității de Vest din Timișoara și compania Softwin, au fost organizate în București, Cluj-Napoca și Timișoara, în cadrul proiectului POS DRU, o serie de sesiuni de formare adresate tinerilor universitari la începutul carierei, cadrelor didactice cu experiență, cadrelor didactice cu atribuții manageriale, membrilor comisiilor de calitate, auditorilor interni și coordonatorilor de practică profesională a studenților.

Blended learning reprezintă o metodologie interactivă de învățare/formare care presupune combinarea activităților specifice diverselor medii de învățare: instruire față în față, e-learning, studiu individual și de grup, coaching, videoconferință etc. pentru o mai bună adaptare la specificul și așteptările grupului țintă.

Prin derularea sesiunilor de formare și dezvoltare profesională în sistem „blended learning” din cadrul proiectului „Formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice universitare” s-a urmărit dezvoltarea competențelor profesionale ale diverselor categorii de cadre didactice universitare în trei mari domenii de interes: asigurarea calității în învățământul superior, învățarea centrată pe student și practica profesională a studenților. (http://blu.cc.unibuc.ro/fisiere/POSDRU_Newsletter_BLU03_2012.pdf)

CAPITOLUL II – Metodologia cercetării

Supozițiile cercetării

Apreciem că competențele transversale ocupă un loc important în cadrul sistemului de competențe ale practicianului/profesionistului din educație, asigurând succesul activității sale;

S-a pornit de la premisa că dezvoltarea competențelor transversale în cadrul sistemului de învățământ superior, explicit în cadrul stagiilor de practică profesională, urmate de studenții din domeniul Științele Educației, este deficitară cel puțin la nivelul activităților de formare relevante parcurse.

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul acestei cercetări l-a constiuit determinarea rolului pe care practica profesională îl are în dezvoltarea competențelor transversale, din prisma opiniei studenților, a viitorilor specialiști în educație.

Obiectivele cercetării noastre au vizat:

diagnosticarea percepției, atitudinii și a opinilor studenților referitoare la rolul pe care îl are practica profesională în dezvoltarea competențelor transversale;

evidențierea activităților din cadrul practicii profesionale care contribuie considerabil la dezvoltarea competențelor transversale;

identificarea sugestiilor studenților cu privire la optimizarea practicii profesionale cu scopul dezvoltării competențelor transversale.

Metodele și instrumentele cercetării

Studiul literaturii de specialitate

Această metodă a avut ca scop cunoașterea fondului de bază științific din care face parte tema, a datelor noi pe care le furnizează literatura de specialitate, cât și studierea diverselor studii ce evidențiază importanța dezvoltării competențelor transversale, atât din perspectiva care permit adaptarea flexibilă și rapidă a absolventului pe piața muncii, cât și pentru incluziune socială și dezvoltare personală. De asemenea, studierea ghidurilor și regulamentelor de practică profesională au pus în lumină inițiativele de optimizare a modului de desfășurare a stagiilor de practică profesională din învățământul superior. Metoda documentării teoretice a ajutat la aprofundarea temei de cercetare și la eliminarea unor neclarități.

Metoda anchetei pe bază de chestionar

Septimiu Chelcea, (2001) oferă o definiție mai amplă acestui instrument de cercetare. Pentru autorul citat, chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și corespunzător, un instrument de investigare, alcătuit dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea respondenților răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.

Chestionarul pentru studenții din domeniul Științele Educației, reprezintă o succesiune logică de întrebări poziționațe astfel încât să faciliteze obținerea răspunsurilor. Chestionarul a urmărit să surprindă percepția și opiniile acestora în ceea ce privește măsura în care practica profesională dezvoltă competențele transversale evidențierea activităților ce contribuie la dezvoltarea acestor competențe și identificarea punctelor tari și punctelor slabe ale practicii profesionale din această perspectivă, cât și sugestiile de optimizare a practicii profesionale în vederea dezvoltării competențelor transversale.

Chestionarul nostru este alcătuit dintr-o secțiune introductivă, în care se prezintă scopul cercetării și condițiilor de confidențialitate a datelor, secțiunea în care se colectează datele de identificare (gen, vârstă, sex ș.a.) și secțiunea întrebărilor adresate studenților ce a cuprins întrebări închise, semi-închise și deschise, întrebări de verificare și întrebări scalate). Modalitatea de completare la care s-a recurs în cadrul aplicării chestionarelor a fost cea de auto-administrare.

Obiectivele chestionarului și itemii aferenți sunt prezentați în următorul tabel:

Tabel nr.2. Matricea de specificație

Descrierea eșantionului

Întrucat realizarea de cercetări pedagogice pe populații totale, integrale, nu este posibilă, este necesară selectarea unui numar limitat, relativ restrâns de subiecți, asupra cărora urmează să se realizeze investigațiile care vor da informații despre întreaga populație luată în studiu (S. Cristea, 2000).

  Pentru îndeplinirea obiectivelor și verificarea supozițiilor eșsantionul a curpins un grup de 74 studenți din domeniul Stiințelor Educației, din cadrul Facultății de Psihologie și Științele Educației, Universitatea București. Cercetarea s-a efectuat în perioada decembire 2013 – aprilie 2014. Respondenții au fost selectați pe bază de voluntariat.

CAPITOLUL III. Rezultatele cercetării

Prezentarea și analiza datelor

Acest capitol are la bază cele trei obiective ale cercetării noastre. Analiza datelor recoltate pe un eșantion de 74 studenți a condus la următoarele rezultate, ce vor fi prezentate prin raportare la obiectivele cercetării.

Obiectivul 1. Identificarea măsurii în care practica profesională dezvoltă competențele transversale la nivel de percepție, opinii ale studenților.

It_1

În ceea ce privește învățământul superior, 14.87% dintre subiecți și-au exprimat acordul, iar 85.13% acordul total, în privința centrării acestuia, chiar și în prezent, pe transmiterea și achiziționarea de cunoștințe, în detrimentul formării și dezvoltării de competențe care ar ajuta la aplicarea celor învățate în contexte reale de viață.

It_2

Din perspectiva experiențelor profesionale reale, doar 5.40% dintre respondenți consideră în foarte mare măsură că practica profesională oferă șansa dobândirii acestor experințe, respectiv 18.91% în mare măsură, în măsură moderată 44.59%, în mică măsură 25.67, respectiv deloc în proporție de 5.40%. Se observă că tendința răspunsurilor este cea de mijloc, urmată de răspusurile studenților ce consideră că practica profesională le oferă în mică măsură șanse de a câștiga experiență profesională.

It_3

În ceea ce privește stagiile de practică profesioală realizate de studenții chestionați, se poate observa că niciun respondent nu a fost implicat în stagii de internship sau plasament profesional. Următorul stagiu de practică profesională cel mai puțin realizat de respondenții noștri îl reprezintă cursurile de formare, unde 44.59% dintre respondenți nu au participat la cursuri de formare, 37.85% au participat în mică măsură, respectiv 17.56% în măsură moderată.

La polul opus, practica pedagogică a fost realizată în foarte mare măsură de 58.10% dintre participanți, în mare măsură 14.86%, respectiv 33.77% în măsură moderată și în mică măsură.

Munca “part-time”, a fost realizat în foarte mare măsură de 59.45% dintre respondenți, de 17.56% în mare măsură.

Realizând un “top 3” al stagiilor de practică profesională efectuate de studenți, remarcăm practica pedagogică pe primul loc, fiind succedată de munca “part-time” și de voluntariat, cel din urmă înregistrand fiind realizat în foarte mare măsură și în mare măsură de 22.97% dintre respondenți.

It_5

Din perspectiva predominanței activităților în echipă în raport cu cele individuale, 58.10% dintre respondenți apreciază că activitățile în echipă predomină în mică măsură față de cele individuale, 22.97% deloc, iar 18.93% dintre studenți consideră că există un echilibru între activitățile in echipă și cele individuale.

Răspunsurile la acest item pun în lumină rezultatele itemului 3, faptul că studenții au realizat stagii de practică diferite, în măsură diferită.

It_6

În cazul acestui item, este semnificativ de remarcat tendința răspunsurilor de mijloc, în proporție de 66.21%. Dintre respondenți, 20.26 % consideră în mare măsură că practica profesională formează imagini realiste asupra viitoarei cariere profesionale, în timp ce 13.53% apreciază că acest lucru se întamplă într-o mică măsură.

It_7

Din perspectiva interesului prezentei lucrări, itemul 7 și-a propus să identifice măsura în care practica profesională dezvoltă competențele transversale, după cum urmează: abilități critice și auto-critice – este de remarcat că 66.21% dintre studenți apreciază că aceastea sunt dezvoltate în mică măsură, respectiv deloc 18.91%. În ceea ce privește corelarea rezultatelor învățării cu situații din viața reală, 25.67% dintre studenți consideră că practica profesională dezvoltă această competență într-o mare măsură, peste 50% într-o măsură moderată, iar apreciază că practica profesională nu deyvoltă această competență 12.18%.

Realizând un “top 3” al competențelor transversale dezvoltate de practica profesională, remarcăm că pe primul loc (în baza calculului mediei) se situează competența de comunicare, urmată de competențe de respectare și prețuire a multiculturalității, iar pe locul al treilea competența de corelare a rezultatelor învățării cu sitații din viața reală.

Din perspectiva frecvenței activităților de lucru în echipă și implicit a dezvoltării competențelor de lucru în echipă și de inter-relaționare, este important de menționat legătura acestui item cu itemul 5, păstrându-se majoritatea răspunsurilor ce vizează dezvoltarea acestei competențe într-o mică măsură, respectiv deloc, în proporție de peste 20%.

De asemenea, observăm că spiritul de inițiativă, utilizarea noilor tehnologii de informare și comunicare, cât și rezolvarea de probleme și luarea deciziilor reprezintă aspecte pe care practica profesională le dezvoltă în mică măsură (peste 50% dintre răspunsuri) sau deloc ( în proporție de 20%).

Este semnificativ de remarcat și procentul studenților care nu au formulat nicio opinie.

It_9

În ceea ce privește dezvoltarea profesională, unul din descriptorii competențelor transversale, studenții chestionați și-au exprimat acordul în proporție de 56.75% cu privire la contribuția semnificativă a practicii profesionale în dezvoltarea de atitudini deschise și motivante pentru dezvoltarea profesională. De asemenea, 29.79% dintre studenți și-au exprimat acordul într-o măsură moderată asupra acestui aspect, în timp ce doar 6.75% dintre studenți sunt în totalitate de acord cu enunțul de mai sus. De menționat este și faptul că 6.75% dintre studenți nu au formulat nicio opinie.

Obiectivul 2. Identificarea activităților din cadrul practicii profesionale prin care se dezvoltă competențele transversale.

It_11

În cazul acestui item, majoritatea studenților consideră că au fost puși în situații reale de asumare a responsabilităților și luare a deciziilor într-o mică măsură, respectiv deloc în proporție de 26%, iar 12% dintre studenți consideră că au fost puși în astfel de situații într-o măsură moderată, în timp ce 5% nu su formulat nicio opinie referitoare la măsura în care au fost implicați în procesul decizional și în situații de asumare a responsabilităților.

Răspunsurile la acest item sunt în legatură cu itemul 7, în cadrul căruia răspunsurile la subitemii ce vizau identificarea măsurii în care practica profesională dezvoltă competențele de rezolvare de probleme și luarea deciziilor și de autonomie și responsabilitate. Analizând acești itemi, se poate observa o coerență a răspunsurilor studenților cu privire la această problmatică, peste 50% consideră aceste competențe sunt dezvoltate în mică măsură, respectiv deloc, în proporție de 20%.

It_12

Pe baza graficului, putem constata cu ușurință că, în opinia studenților, activitățile care aduc o mică contribuție sau deloc în dezvoltarea competențelor transversale sunt activitățile de observare, documentare și de elaborare a documentelelor și materialelor necesare activității profesionale.

Realizând o ierarhie (în baza mediei) a activităților pe care studenții le consideră eficiente în dezvoltarea competențelor transversale, remarcăm că studenții chestionați și-au exprimat în proporție de aproximativ 10% acordul în foarte mare măsură cu privire la contribuția activităților de realizare integrală a unor sarcini integrale, simple sau complexe, în mod autonom, fără indrumare din partea mentorului, respectiv 27.02% acord în mare măsură și peste 50% în măsură moderată, plasând acest tip de activități pe primul loc, urmat de activitățile ce vizează realizarea integrală în echipă a unor sarcini simple sau complexe, fără îndrumare din partea mentorului, asupra căruia 2.70% dintre respondenți și-au exprimat acordul într-o foarte mare măsură, 58.10% consideră că acestea contribuie în mare măsură la dezvoltarea competențelor transversale. Conforn rezultatelor, pe locul al treilea urmează activitățile de realizare în echipă a unor secvențe de activitate, sub îndrumarea mentorului, activități care, în opinia a 25.67% dintre studenți, contribuie în mare măsură la dezvoltarea competențelor transversale.

Răspunsurile la acest item arată că respondenții înteleg importanța activităților în echipă, ca mijloc de dezvoltare a competențelor de inter-relaționare. De asemenea, conform graficului, constatăm că aceștia pun accent pe activitățile realizate în mod autonom, fară îndrumarea mentorului, deși în cadrul itemului 7, răspunsurile subitemului ce viza identificarea opiniei studenților apropos de măsura în care practica profesională dezvoltă competențele de autonomie și asumare a responsabilității au arătat că peste 70% dintre studenți consideră ca acestea sunt dezvoltate în mică măsură, respectiv 25.67% în măsură moderată.

It_13

În cazul itemului 13 din chestionar, item cu răspuns deschis, ce a vizat identificarea tipurilor de acțiuni și activități din cadrul practicii profesionale, care au contribuit la dezvoltarea competențelor transversale, răspunsurile au fost analizate și mai apoi grupate (cele similare). Parcurgând toate exemplele de acțiuni și activități din cadrul practicii profesionale, peste 70% din respondenți au oferit exemple din cadrul practicii pedagogice realizate în cadrul celor două semestre ale anului 2 de studii, exemple ce au descris: asistarea orelor de curs, observarea diferitelor metode de predare-evaluare, alegerea lecției și pregătirea planului de lecție, selectarea conținutului, susținerea lecției și gestionarea clasei de elevi, predarea în echipă, administrarea timpului și a resurselor, integrarea tuturor elevilor în activitatea desfășurată în timpul orei de curs.

Mai puțin de 30% dintre studenți au menționat cu precădere exemple de acțiuni din cadrul, vizitelor în organizațiile neguvernamentale, din cadrul activității de voluntariat și activități specifice practicii profesionale din anul 3 de studii, dintre care enumerăm: observarea mediului de lucru din cadrul organizațiilor neguvernamentale, pregătirea și desfășurarea diferitelor activități cu copii defavorizați, pregătirea activităților de animație din cadrul voluntariatului.

Este semnificativ de remarcat lipsa de coerență între răspunsurile oferite la acest item și cele oferite la itemul 12, aferente subitemului ce vizează elaborarea a documentelor și materialelor necesare activității profesionale. Dacă în cazul acestui item, majoritatea răspunsurilor se referă la elaborarea de documente și materiale necesare activității profesionale, în cazul itemului 12, răspunsurile la subitemul ce au urmărit identificarea opiniei studenților vizavi de măsura în care activitățile de elaborare a documentelor și materialelor necesare activității profesionale dezvoltă competențele transversale, aproximativ 80% au considerat că această activitate contribuie în mică măsură la dezvoltarea competențelor transversale.

Obiectivul 3. Identificarea sugestiilor subiecților chestionați cu privire la optimizarea practicii profesionale cu scopul dezvoltării competențelor transversale.

It_4

În cazul acestu item, remarcăm că cei mai multi respondenți consideră că numărul de ore alocat practicii profesionale reprezintă un punct tare al acesteia. De asemenea, studenții apreciază ca punct tare al practicii profesionale oportunitatea de interacțiune cu profesioniștii în domeniu, iar al treilea punct tare al stagiilor de practică, conform rezultatelor, îl reprezintă posibilitatea de implicare în activități profesionale reale.

It_8

În ceea ce privește punctele slabe ale ale practicii profesionale, observăm că 93.24% dintre respondenți consideră ca principal punct slab al practicii profesionale îl constituie imposibilitatea de implicare în activități profesionale reale. Al doilea punct slab pe care graficul îl evidențiază este calitatea slabă a activităților din cadrul instituției în care aceștia și-au desfășurat stagiile de practică.

Comparând însă rezultatele acestor subitemi cu cele din cadrul itemului 4 referitoare la imposibilitatea de implicare în activități profesionale reale și calitatea slabă a activităților din cadrul instituției, remarcăm o lipsă de coerență între răspunsurile oferite, din punct de vedere al procentajelor.

It_10

În ceea ce privește măsura în care respondenții sunt mulțumiți de de organizarea din cadrul practicii profesionale, peste 60% dintre respondenți se declară mulțumiți în foarte mare măsură și în mare măsură, iar 6.75% în măsură moderată. La polul opus, peste 25% dintre respondenți sunt mulțumiți în mică măsură sau deloc de organizarea din cadrul practicii profesionale, iar 4% dintre aceștia nu au formulat nicio opinie.

Vizavi de activitățile din cadrul practicii profesionale, 10.81% dintre studenți s-au declarat mulțumiți în mare măsură de activități, 2.70% în măsură moderată. La polul opus, peste 50% dintre studenți sunt mulțumiți în mică măsură de activitățile din cadrul practicii profesionale, respectiv 13.51% deloc.

Putem remarca o legătură între răspunsurile de la acest subitem și răspunsurile de la itemul 8, subitemul de vizează calitatea slabă a activităților din cadrul practicii profesionale; în ambele cazuri, s-a evidențiat nemulțumirea studenților în raport cu de activitățile din cadrul practicii profesionale.

It_14

Realizând un “top 3” al modalităților de optimizare a practicii profesionale, din punct de vedere al acordului total și acordului exprimat de studenți, remarcăm că toți respondenții și-au exprimat acordul și acordul total cu privire la optimizarea practicii profesionale prin îmbunătățirea comunicării între instituția de învățământ superior și partenerul socio-economic.

În opinia studenților, a doua modalitate de optimizare a practicii profesionale constă în pregătirea specifică a mentorilor de practică profesioanală, cu peste 80% respondenți ce și-au exprimat acordul total, respectiv 16% acordul. Considerăm semnificativ de remarcat legătura dintre răspunsurile la acest subitem și itemul 8, în cadrul căruia 65.51% dintre respondenți apreciază că activitățile din cadrul instituțiilor unde și-au realizat stagiile de practică profesională sunt de slabă calitate.

Concluzii și considerații finale

Concluziile finale ale cercetării se desprind prin sintetizarea și corelarea informațiilor teoretice cu cele obținute în partea de cercetare, ca urmare a prelucrării, interpretării și analizei datelor rezultate din ancheta pe bază de chestionar.

Din punct de vedere al problematicii competenței, considerăm semnificativ de subliniat proveniența conceptului de competență din sfera economică și profesională. Conceptul este caracterizat de polisemantism, dat fiind faptul că nu găsim o teorie sau un grup de teorii care să fi ajuns la o definiție acceptată, care să împace diferitele forme explicative ale acesteia.

Este evident că studenții trebuie să combine abilitățile și competențele transversale, multidisciplinare și inovative alături de cunoașterea specifică pe domenii, astfel încât activitatea lor să fie susținută de această combinație.

De asemenea, este recunoscută importanța existenței și dezvoltării competențelor specifice ca bază a programelor universitare de studiu, dezvoltarea competențelor transversale a devenit din ce în ce mai de interes și mai relevantă penru viața socială a studenților, ce presupune angajarea și activitatea civică.

Conform literaturii de specialitate, competențele transversale se formează în contexte reale de viață, pe tot parcursul școlarității. Stagiile de practică profesională din cadrul programelor de studii ale universităților își propun să ofere cadrul propice pentru dezvoltarea competenețelor profesionale și transversale, conform profilurilor de competențe ale calificărilor.

Partea de cercetare a lucrării, reprezentată de capitolul 2 și 3, oferă informațiile privind aspectele investigate, precum și verificarea unor relații și corelații între itemii, ce au rezultat în urma prelucrării și interepretării datelor rezultate din cercetare.

Scopul acestei cercetări l-a constiuit determinarea rolului pe care practica profesională îl are în dezvoltarea competențelor transversale, din prisma opiniei studenților, a viitorilor specialiști în educație. Apreciem că competențele transversale ocupă un loc important în cadrul sistemului de competențe ale practicianului/profesionistului din educație, asigurând succesul activității sale;

S-a pornit de la premisa că dezvoltarea competențelor transversale în cadrul sistemului de învățământ superior, explicit în cadrul stagiilor de practică profesională, urmate de studenții din domeniul Științele Educației, este deficitară cel puțin la nivelul activităților de formare relevante parcurse. Conform datelor rezultate din cercetare, presupunerea noastră a fost justă, din analiza și interpretarea datelor reieșind că practica profesională dezvoltă doar o mică parte din competențele transversale.

Remarcând lipsa de coerență între răspunsurile la itemi ce abordau aceeași problematică, devine semnificativ de evidențiat faptul că studenții nu au încă o opinie cristalizată vizavi de acest aspect, iar acest lucru influențează oarecum și gradul de valorificare a tuturor oportunităților.

Așadar, se impune nevoia unei schimbări la nivelul practicii profesionale, schimbare realizată în concordanță cu cerințele actuale din piața muncii și anume dezvoltarea competențelor transversale la viitorii angajați.

Continuarea și extinderea unor cercetări în această direcție ar contribui la consolidarea opiniilor și atitudinilor privind necesitatea și importanța formării și dezvoltării competențelor transversale, care permit adaptarea flexibilă și rapidă a absolventului pe piața muncii, incluziune socială și dezvoltare personală.