Rolul poveștii în educarea limbajului la preșcolar [602984]

UNIVERSITATEA „PETROL și GAZE”
PLOIEȘTI
DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERDONALULUI
DIDACTIC

LUCRARE GRAD DIDACTIC I
“Rolul poveștii în educarea limbajului la preșcolar ”

Coordonator științific:
Inspector Școlar de specialitate învățământ preșcol ar
Prof. Drd. Adriana Manolache

Candidat: [anonimizat]. Înv. Preșc. Ivan (Bîrziloiu) AndreeasMădălina
Grădinița cu P.P. și P.N. “Crai Nou”sPloiești

PLOIEȘTI
SESIUNEA 2013

CUPRINS:

INTRODUCERE …………………………………………… …………………………………………… …..pag.4
CAPITOLUL 1: Limbajul și comunicarea …………………………………………… …………….pag.5
1.1.Caracteristicile generale ale lim bii………………………………………… …………pag.5
1.2.Caracteristicile generale ale lim bajului…………………………………….. ………pag.7
1.3.Funcțiile limbajului…………. …………………………………………… ……………….pag.8
1.4.Conceptul de comunicare………. …………………………………………… ………….pag.9
1.5.Comunicarea verbală și comunicare a nonverbală…………………………….pag.1 2
1.6.Comunicarea în grădiniță……… …………………………………………… ………….pag.15
CAPITOLUL 2: Dezvoltarea capacității de comunicare l a nivelul etapei de vârstă
preșcolară …………………………………………… …………………………………………… ……………pag.18
2.1.Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a copilului preșcolar…….pag.18
2.2.Substadiile preșcolarității…… …………………………………………… ……………pag.20
2.3.Debutul competențelor de comunica re la copil………………………………..pa g.23
2.4.Etapele formării limbajului…… …………………………………………… …………pag.24
2.5.Dezvoltarea limbajului la preșcol ar…………………………………………. …….pag.26
CAPITOLUL 3: Educarea comunicării (limbajului) copi lului preșcolar în
grădiniță …………………………………………… …………………………………………… …………….pag.29
3.1.Formarea capacităților de comunica re…………………………………………. ..pag.29
3.2.Educarea limbajului în contextul noului curriculum………………………..pag.3 3
3.3.Activitățile de educare a limbaju lui în grădiniță…………………………….. pag.35
3.4.Metode și procedee de dezvoltare a limbajului……………………………….pa g.38
CAPITOLUL 4: Rolul poveștii în educarea limbajului la preșcolar …………………..pag.40
4.1. Povestea 0 formă de realizarea a activităților de educarea limbajului…pag.40
4.2. Biblioteca – centru de interes.. …………………………………………… …………pag.48
4.3.Cartea, prietena copiilor…………………… …………………………..pag.49
4.4.Cum citim și cum spunem o poveste …………………………………..pag.52
4.5.Narațiunile0povestiri…………. …………………………………………… ……………pag.55
4.6.Povestea0rolul ei în cultivarea e xprimării clare, coerente, expresive…pag.56

CAPITOLUL 5: Elemente de cercetare …………………………………………… ………….pag.59
5.1.Fundamentarea științifică…….. …………………………………………… ……..pag.59
5.2.Scopul cercetării……………. …………………………………………… …………..pag.65
5.3.Obiectivele cercetării……….. …………………………………………… ………..pag.66
5.4.Ipoteza de lucru………………………. …………………………………………… …pag.66
5.5.Metode și instrumente de cercetare………. …………………………………..pag.67
5.6.Lotul de subiecți……………………… …………………………………………… …pag.68
5.7.Analiza și interpretarea rezultatelor……. …………………………………….pag.68
5.8.”În lumea poveștilor!”0opțional la nivelul a riei curriculare Limbă și
Comunicare………………………………….. …………………………………………… …………….pag.71
5.9.Concluziile cercetării…………………. …………………………………………..p ag.77
CAPITOLUL 6: Concluziile lucrării …………………………………………… …………….pag.78
ANEXE …………………………………………… …………………………………………… …………pag.82
BIBLIOGRAFIE………………………………… …………………………………………… ………pag.110

6
INTRODUCERE

Dezvoltarea exprimării orale și scrise, condiție pr imordială în instruirea și educarea
preșcolarilor, atât pentru formarea personalității lor, cât și pentru pregătirea viitoare de
participare la viața socială, își găsește cea mai î naltă expresie în cadrul Domeniului Limbă
și Comunicare.
Deși la formarea și dezvoltarea limbaju lui contribuie întreg mediul social și cultural
în care se dezvoltă copilul, un rol deosebit în per fecționarea exprimării îl ocupă studiul
limbii.
Grădinița contemporană străbate un amplu și profun proces de integrare și
dezvoltare, care influențează intensificarea vieții colective a preșcolarilor, în complexa
acțiune de instrucție și educație.
Preșcolarul se lansează în lumea cunoașt erii, propulsat de curiozitate. Această
atracție spre cunoaștere apare diferențiată ca inte sitate, dar se dovedește a fi extrem de
sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul dintre instrumentele de bază ale
muncii intelectuale, fără de care nu poate fi conce pută evoluția și rezultatele superioare.
Întrucât limba, ca mijloc de comunicare, este un sistem, ea nu se învață pe
componente separate: fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri,
care sunt în același timp fonetice, lexicale și gra maticale.
Limbajul copilului nu se învață spontan, de la sine, ci prin formarea unor noțiuni și
însușirea unor idei, prin sporirea cunoștințelor în domeniul culturii literare, prin
îmbogățirea și nuanțarea vocabularului, prin însuși rea corectă a structurilor gramaticale.
Domeniul Limbă și Comunicare vizează dez voltarea limbajului (sub aspectele
vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțel egerii semnificațiilor mesajelor), a
comunicării (cuprinzând abilități de ascutare, comu nicare orală și scrisă, verbală și
nonverbală) și preachizițiile pentru citit0scris și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre
celelalte domenii.
Una dintre formele de activitate didacti că specifică pentru exersarea actului
comunicării este 0 povestea. Acesteia i se asociaz ă și termenii de expunere sau relatare.
Povestea este o metodă de învățate, ăn care predomi nă elementele narative, dar și o specie a
genului epic, ăn care se relatează o întâmplare.

7
Poveștile dezvoltă limbajul și faciliteaz ă accesul copiilor la cuvinte și expresii noi, la
o exprimare cursivă și cu intonație, la a înțelege sensul unor cuvinte abstracte sau
metaforice, la a0și forma reprezentări cognitive și verbale. Copilul le poate repovesti apoi,
uneori poate desena sau creea anumite jocuri în car e să folosească cele învățate.
Poveștile dezvoltă vocabularul și cresc b agajul de cuvinte la care copilul poate apela
în diferite situații pentru a se exprima sau a se e xplica.
Poveștile au un rol important în dezvolta rea limbajului sub aspect gramatical, fonetic
și lexical. Ascultând poveștile, copiii descoperă e xpresii și cuvinte noi, pe care și le
însușesc, pronunță sunete, utilizează vorbirea dial ogată, povestesc și repovestesc. Plecând
de la povești, educatoarele desfășoară o serie de j ocuri0exercițiu cu scopul pronunțării
corecte a sunetelor, pentru exersarea vorbirii dial ogate sau pentru dezvoltarea unei
exprimări orale corecte.
În concluzie, aș putea să spun că rolul poveștilor constă în valoarea lor cognitivă,
etică și estetică, prin care se exercită o puternic ă înrâurire asupra întregii personalități a
copilului, dar au și o importantă contribuție la mă rirea posibilităților de exprimare corectă,
coerentă și expresivă.
Pentru toate aceste motive și pentru a le insufla copiilor plăcerea de a asculta povești,
am ales ca temă pentru lucrarea metodico0științific ă pentru obținerea gradului didactic I:
”Rolul poveștii în educarea limbajului la preșcolar i”.

CAPITOLUL 1: Limbajul și comunicarea

1.1Caracteristicile generale ale limbii

Limba reprezintă un ansamblu de mijloace lingvistic e (fonetice, lexicale și
gramaticale) cu ajutorul cărora se realizează comun icarea interumană (Golu, M., 2000, pag.
208).
Limba este o realitate extraindividuală , în sensul că existența acesteia nu depinde
de existența unui individ singular, ci de existența unei națiuni, a unui grup social vast care o

8
folosește ca mijloc de comunicare și de gândire. În numeroase cazuri, aria de răspândire,
utilizare și cunoaștere a unei limbi depășește limi tele teritoriale ale unei țări (cele mai
ilustrative exemple în acest sens sunt limbile engl eză și spaniolă).
Limba are un caracter social“istoric . Apariția și evoluția oricărei limbi este strâns
legată de cristalizarea unei mase de oameni ce se c oncentrează într0un anumit teritoriu,
interacționează și comunică; acest proces are la ba ză un consens cu privire la simbolurile
utilizate ca substitut pentru diferitele elemente a le realității, care se generalizează ajungând
să fie adoptate de toți membrii comunității respect ive. Totodată, limba reflectă trecutul
istoric al unei națiuni. De exemplu, limba română c onține atât elemente latine, cât și
reminiscențe dacice și influențe slavone (idem).
Odată constituită, o limbă nu este fixă, rigidă și inflexibilă, ci dimpotrivă, ea
cunoaște o dinamică lentă și continuă. Caracterul evolutiv al limbii este atestat de
fenomene cum sunt: modificarea sensului unor cuvint e (să ne amintim de exemplu ce
însemna în evul mediu cuvântul “domn” și câți domni erau în țările române, versus ce
înțelegem azi prin același cuvânt); intrarea în lim bă a unor neologisme; ieșirea treptată din
uz a unor cuvinte (arhaisme); modificarea regulilor gramaticale etc.
Din punct de vedere structural, orice limbă include trei componente fundamentale:
fonetica , vocabularul și gramatica . Putem vorbi despre existența unei limbi doar în m ăsura
în care aceste trei elemente sunt întrunite (idem).
Fonetica reglementează repertoriul sunetelor dintr0 o limbă și modul de articulare al
acestora. Fiecare limbă are propria melodicitate da tă de specificul sunetelor sale. Există
sunete specifice unei limbi, foarte familiare, chia r firești pentru membrii națiunii respective,
dar aproape imposibil de pronunțat pentru un străin , după cum sunt și cazuri în care aceeași
literă sau grup de litere este pronunțat diferit în limbi diferite (“che” în limba română versus
în limba franceză).
Vocabularul (lexicul) reunește ansamblul semnelor/c uvintelor cu valoare de simbol
existente în acea limbă. Chiar dacă la prima vedere asemuim cunoașterea unei limbi
asimilării vocabularului limbii respective, în real itate acesta reprezintă doar elementul static
de elemente ce urmează a fi utilizate selectiv și c ombinate în structuri cu sens necesare
comunicării.

9
Gramatica reprezintă un ansamblu de reguli de combi nare a simbolurilor
(cuvintelor) dintr0o limbă (Golu, M., 2000, pag. 21 5). Sunt incluse aici:
/square4 reguli fonetice – de exemplu, în limba română, înaintea literelor “p” și “b”
nu vom avea niciodată “n”, ci întotdeauna “m” (spun em astfel “a împodobi” și nu “a
înpodobi”, “dimpotrivă” și nu “dinpotrivă” etc.);
/square4 reguli sintactice și morfologice – cum sunt acordul subiectului cu predicatul,
acordul adjectivului cu substantivul pe care îl det ermină, reguli de conjugare a verbelor și
de declinare a substantivelor etc.;
/square4 reguli logice – un exemplu este regula conform căreia într0o fra ză, nu putem
și să negăm și să afirmăm ceva despre altceva în ac elași timp.

1.2.Caracteristicile generale ale limbajulu i

Limbajul este o activitate psihică prin care, cu aj utorul limbii, se realizează
comunicarea interumană și gândirea verbal0noțională (idem).
Spre deosebire de limbă, care este un dat obiectiv ce se constituie în cursul
filogenezei, independent de existența individului s ingular, limbajul are un profund caracter
individual și subiectiv ; el reprezintă modul particular de însușire și uti lizare a unei limbi de
către o persoană anume.
Din punct de vedere funcțional, limbajul implică do uă dimensiuni: latura activă ,
implicată în emiterea de semnale către alte persoan e șă latura pasivă , responsabilă de
receptarea și decodificarea semnalelor emise de alț ii.
În cazul limbajului oral, dimensiunea activă este vorbirea , iar cea pasivă ascultarea ;
la nivelul limbajului scris, latura activă este scrierea , iar cea pasivă este citirea . Doar
împreună cele două laturi constituie un întreg func țional și util actului comunicării.
Sub aspect neuro0fiziologic, limbajul predupune dou ă categorii de mecanisme:
mecanisme centrale situate la nivel cortical, responsabile de dimensi unile de conținut ale
comunicării (stabilirea ideilor ce urmează a fi tra nsmise, interpretarea mesajelor receptate
etc.) și mecanisme periferice , responsabile de aspectele executive, legate de fo rma pe care o
îmbracă un mesaj.

10
Dacă restrângem nivelul de analiză doar asupra limb ajului oral, mecanismele
periferice specifice rezidă în următoarele componen te (idem):
/square4 componenta energetică : aparatul respirator și sistemul muscular aferent
acestuia (diafragma și mușchii intercostali);
/square4 componenta generatoare : laringele;
/square4 componenta articulatorie și de rezonanță : buzele, dinții, limba, palatul dur,
vălul palatin, cavitatea bucală și cea nazală per a nsamblu.
Astfel, fluxul emisiilor sonore are la bază aerul e xpirat cu ajutorul plămânilor și a
musculaturii aferente (componenta energetică) trece prin laringe determinând vibrația
acestuia. În acest mod se produce un sunet brut, ce poate fi modulat doar în materie de
înalțime și intensitate, însă fără a fi purtătorul unor mesaje specifice (componenta
generatoare). Laringele este cel care dă timbrul vo cii specific fiecărei persoane. Următorul
segment care intră în uz este cel articulator, în c are, cu aportul limbii, al buzelor și dinților
(componenta articulatorie), sunetul brut capătă for me specifice, distincte și inteligibile,
articulate în silabe și cuvinte cu sens. În fine, s unetul odată obținut rezonează în cavitatea
bucală, respectiv cea nazală (componenta de rezonan ță). Orice deficiență sau funcționare
defectuoasă la nivelul unuia dintre mecanismele per iferice enumerate își pune amprenta
asupra calității și clarității emisiilor orale, afe ctând implicit caracterul inteligibil al celor
spuse. Drept dovadă, lipsa incisivilor superiori, m alformațiile de la nivelul buzelor sau al
palatului dur (cazul copiilor ce se nasc cu cheilos chizis / buză de iepure), momentele în care
salivăm abundent, am stat mult în frig și nu putem să ne mișcăm buzele firesc sau avem
nasul înfundat de la o răceală sunt toate situații în care nu reușim să articulăm cuvintele în
mod corect.

1.3.Funcțiile limbajului

În cadrul activității umane, limbajul îndeplinește mai multe funcții, dintre care cele
mai importante sunt funcția de comunicare, funcția cognitivă (operațiile gândirii presupun
utilizarea cuvintelor și structurilor verbale, noți unile fiind înțelese folosindu0se
instrumentele verbale de exprimare și fixare a prel ucrării informaționale; funcționarea

11
memoriei nu este posibilă fără limbaj, iar combinat orica imaginativă se concretizează în
formulări și reformulări verbale) , funcția emoțion al0expresivă (transmiterea unor trăiri,
atitudini ale celui care comunică), funcția imperat iv0persuasivă (influența comportamentală
prin inducerea unor idei sau trăiri emoționale) și funcția ludică (jocul, cu tentă de
creativitate verbală), (Golu, M., 2000, pag. 221).
Funcția de comunicare desemnează rolul primordial al limbajului, de a se rvi ca
mijloc de transmitere și recepție a informațiilor. În cea mai restrânsă perspectivă, actul
comunicării implică în mod obligatoriu următoarele elemente: emițătorul, receptorul,
repertoriul emițătorului, repertoriul receptorului, un sistem de coduri, canalul de
comunicare, feedback.
Esența procesului de comunicare constă în vehicular ea unor informații între doi
poli: emițătorul (entitatea care inițiază comnicare a, care are un rol activ) și receptorul
(destinatarul mesajului, cu rol pasiv). Dacă ne rap ortăm la comunicarea interumană,
receptorul și emițătorul vor fi două persoane, însă nu trebuie să omitem faptul că există
comunicare și în rândul animalelor și între sisteme le artificiale inteligente. Cei doi poli intră
în actul comunicării cu un bagaj de cunoștințe (rep ertoriul emițătorului, respectiv repertoriu
receptorului); cu cât zona de intersecție a celor d ouă repertorii este mai vastă, cu atât mai
eficientă va fi comunicarea. Între emițător și rece ptor se interpune canalul de comunicare,
reprezentat de mediul fizic ce face posibilă transm iterea semnalelor. La nivelul acestuia pot
interveni perturbații, stimuli ce parazitează acura tețea semnalelor emise. De exemplu,
canalul de comunicare pentru limbajul oral este med iul aerian, ce permite răspândirea
undelor sonore, iar posibile perturbații sunt zgomo tele de fond.
Cel mai important element al comunicării este siste mul de coduri utilizat. Informația
are un caracter abstract; pentru a putea fi transmi să altei persoane, e necesar să0i dăm o
formă concretă și specifică (codare). Același mesaj poate fi transmis folosind coduri
diferite, formulându0l, de pildă, în limba maternă, într0o limbă străină ori apelând la
limbajul nonverbal. Pentru ca receptorul să poată d ecodifica mesajul primit, e vital ca el să
cunoască sistemul de coduri utilizat de subiect. Al tminteri, receptorul doar va percepe un
stimul fără a0i putea extrage semnificația, mesajul fiind neinteligibil.

12
Prin definiție, comunicarea implică și elemente de feedback, prin care emițătorul
primește semnale despre impactul mesajului său asup ra receptorului, semnificațiile extrase
de acesta, atitudinile lui etc.

1.4.Conceptul de comunicare

Nevoia de a comunica, de a transmite sau de a afla d e la semenii noștri idei,
informații, sentimente, este o trăsătură fundamenta lă a omului. Aceasta îi condiționează
existența și întreaga evoluție, devenind o necesita te vitală.
Pe drept cuvânt, teoreticianul francez Bernard Voye nne (1980) afirmă că „schimbul
de informații, de idei, intercomprehensiunea sunt p entru societate tot așa de importante ca
și respirația pentru organism. A trăi în societate înseamnă a comunica.” (Haineș, I., 1998,
p.11).
Actul de comunicare se constituie ca un proces de t ransmitere a informațiilor,
ideilor și sentimentelor (atitudinilor, opiniilor) de la un individ la altul, de la un individ
către un grup social și de la acesta către altul. C omunicarea este procesul prin care se face
un schimb de semnificații între persoane.
The World Book Dictionary (1993, pag.420), editat de Clarence L. Barnhart și
Robert K. Barnhart, definește astfel comunicarea :
1. furnizarea de informații sau știri pe cale orală sa u scrisă ;
2. scrisoare, mesaj, informație sau știri ;
3. un mijloc de a trece de la unul la celălalt; legătu ră ;
4. actul de a transmite; transfer .
Același dicționar face distincție între comunicare și comunicații , pe care le
definește (pe acestea din urmă) drept:
a) un sistem de comunicare prin telefon, telegraf, radio, televiziune și altele;
b) un sistem de rute sau facilități pentru transpo rtarea proviziilor militare, a
vehiculelor și a trupelor;

13
c) studiul transmisiei informațiilor ș i divertismentului prin vorbire sau scriere, prin
reviste și ziare, prin radio, televiziune, discuri, fonograf sau alte mijloace (idem).
Dicționarul de sociologie (1996, pag.124) definește procesul de comunicare drept
un „proces de emitere a unui mesaj și de transmiter e a acestuia într0o manieră codificată cu
ajutorul unui canal către un destinatar în vederea receptării.”
Pentru Robert Escarpit (1980), „a comun ica nu inseamnă numai a emite și a primi,
ci a participa, la toate nivelurile, la o infinitat e de schimburi felurite care se încrucișează și
interferează unele cu altele.” (Haineș, I., 1998, p ag.14)
Comunicarea este „transferul de informaț ii prin intermediul mesajelor”, afirmă
Pierre Guiraud (idem).
Termenul însuși de comunicare provine din latinescul communis (comun , a pune
in comun, a fi în relație). Acest termen abia era c unoscut în urmă cu 40 de ani în sensul în
care este folosit in prezent. De obicei, conceptul de comunicare se confundă cu limbajul ,
adică mijlocul de transmitere a ideilor. Dacă in secolul al XIV0lea, termenul de comunicare
era folosit în sensul definit mai sus, începand cu secolul al XVI0lea, odată cu dezvoltarea și
modernizarea căilor de comunicație (poșta, drumurile), el capătă o nouă semnificație: aceea
de a transmite , pentru ca mai târziu, în secolele al XIX0lea și a l XX0lea, odată cu apariția și
dezvoltarea mijloacelor moderne de comunicație (tren, automobil, avion, telegraf, telefon,
radio, cinema, televiziune), comunicarea să însemne, de fapt, transmitere , adică difuzare.
În toate epocile anterioare, comunicarea , intrarea in relație cu cineva aflat la
distanță, presupunea deplasarea obligatorie a surse i; în epocile moderne, comunicarea
înseamnă un transport (transfer) de “gânduri și mes aje”, nu numai de “bunuri și persoane”
(Haineș, I., 1998, pag. 15).
Se modifică, odată cu aceasta, nu numai sensurile conceptului de comunicare , ci și
modurile și mijloacele comunicării. De la comunicar ea directă, care presupunea obligatoriu
prezența fizică în același timp a emițătorului și a receptorului de mesaje, se ajunge la
comunicarea indirectă, mediată (scrisul, presa0ziar ul, radioul, televiziunea).
Comunicarea este înțeleasă ca un proces al transmiterii expresiilor semnificative
între oameni, ca un concept care include toate acel e procese prin care oamenii se
influențează unii pe alții (idem). Actul comunicări i se realizează atunci când o sursă de
mesaje transmite semnale, prin intermediul unui can al, la receptor, cand emițătorul

14
transmite o informație, o idee sau o atitudine (chi ar tăcerea implică o atitudine, o
informație).
Nicki Stanton (idem), definind obiectivele comunicării , afirmă: “Ori de câte ori
scriem sau vorbim, încercând să convingem, să expli căm, să influențăm, să educăm sau să
îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul pro cesului de comunicare, urmărim
întotdeauna patru scopuri principale:
/square4 să fim receptați (auziți, citiți);
/square4 să fim înțeleși;
/square4 să fim acceptați;
/square4 să provocăm o reacție (o schimbare de comportament sau de atitudine).
Atunci când nu reușim să atingem nici unul din aces te obiective, înseamnă că am dat greș
în procesul de comunicare.”
Se poate vorbi despre două sensuri ale c omunicării: unul restrâns , prin care se
înțelege transmiterea de informații, prin intermedi ul unor mesaje, proces specific uman,
care a dus la constituirea limbajului, și altul larg , de contact și colaborare, cu ajutorul
sunetelor și al gesturilor, comunicare ce se manife stă și pe scară animală (Haineș, I., 1998,
pag. 16).
Limbajul uman se manifestă ăn comunicare a reciprocă. Există diverse moduri și
mijloace de comunicare în funcție de relația dintre vorbitor și ascultător, de distanța (în
timp și spațiu) dintre ei, de mijlocul de comunicar e.
Oamenii se înțeleg între ei prin gesturi și cuvinte, în cazul comunicării directe, prin
scris sau mijloace moderne de comunicare (presa, ra dioul, televiziunea etc.), în cazul
comunicării indirecte.
Comunicarea înseamnă transmiterea de sem nificații cu ajutorul semnelor. Condiția
obligatorie a realizării procesului de comunicare e ste aceea ca semnele prin care e transmis
un mesaj să aibă aceeași semnificație pentru vorbit or și ascultător, cu alte cuvinte, să
vorbească aceeași limbă (idem).
“O trăsătură a tuturor proceselor de com unicare este aceea că întreaga comunicare
antrenează schimbarea. Ori de cate ori are loc comu nicarea se produce o schimbare de stare
– se întâmplă ceva care modifică relația participan ților unul față de celălalt sau față de
lumea exterioară”, afirmă Denis McQuail (1999, pag. 34).

15
În fond, în activitățile umane, totul es te comunicare: a vorbi, a scrie, a asculta, a
privi. Omul este o ființă comunicațională. În absen ța comunicării, întreaga existență umană
ar fi de neconceput. Evoluția culturii și a civiliz ației, a omului însuși, ca ființă superioară,
este legată implicit de evoluția procesului de comu nicare, de multiplicarea și diversificarea
modurilor și mijloacelor de comunicare.

1.5.Comunicarea verbală și comunicarea n onverbală

Cel mai studiat tip de comunicare, comun icarea verbală are formă orală și scrisă și,
în funcție de aceasta, utilizează canalul auditiv s au vizual. Comunicarea orală presupune
înțelegerea mesajului și exprimarea orală. Această formă a comunicării verbale este sensibil
marcată de cadrul acțional în care se realizează, d eoarece oferă informații despre stările și
trăirile intime ale individului.
Mijlocul de realizare a comunicării orale este limbajul, care are caracter situativ și
beneficiază de multiple mijloace de expresivitate, printre care amintim (Ghid de bune
practici, 2008):
/square4 Variațiile de intensitate – pot să pună în evidență anumite idei, să exprime
energie sau oboseală, entuziasm sau apatie, încrede re sau neîncredere;
/square4 Accentuarea anumitor cuvinte – oferă diverse semnif icații frazei;
/square4 Intonația (poate exprima mirare, încurajare, îngrij orare, explicare,
încântarea, siguranța de sine, dispoziții imperativ e) – face ca fraza să fie
corectă, adaptată situației, sporind, diminuând sau deviind sensul
comunicării;
/square4 Alegerea cuvintelor și modul de frazare;
/square4 Folosirea mijloacelor extralingvistice0nonverbale – gestica, mimica, postura
etc.
Limbajul este unul dintre mijloacele cel mai frecve nt folosit în comunicarea
interumană.
El a fost definit ca fiind “un vehicul ce transport ă intenții, atitudini, un simplu
mijloc de transmisie a informațiilor care circulă f ără rezistență de la un sistem cognitiv la

16
altul” (Beauvonis, Gliglione, 1981). Limbajul este mai mult decât un mijloc de transmisie,
el este și un mod aparte de conduită a individului (conduită verbală), care implică activități
diverse: vorbire, ascultare, schimb de idei, reține re de mesaje sonore, reproducerea sau
traducerea lor.
Pentru Hybels și Weaver (Pânișoară, I., O., 2006, p ag. 79), limbajul reprezintă un
ritual; este vorba despre un ritual care se petrece atunci când ne aflăm într0un anumit mediu
în care un răspuns convențional este așteptat de la noi. Spre exemplu, cineva care merge la
o nuntă va ura “casă de piatră”, iar cineva care me rge la o înmormântare va spune
“Dumnezeu să0l ierte” și nu invers. Aceste ritualur i ale limbajului sunt învățate din
copilărie, deoarece ele depind de anumite obiceiuri direct raportate la o anumită cultură și
comunitate; totodată, sunt învățate obiceiurile de limbaj corecte și incorecte (spre exemplu,
cuvintele indecente pe care copilul le folosește pr ima dată sunt reprimate sever de către
părinți). Ulterior, individul învață să folosească cuvintele în funcție de mediul în care se
află (familie, grădiniță, școală, loc de muncă etc. ). Este un prim pas în direcția specializării
limbajului. În timp, în funcție de diferitele cunoș tințe accumulate, persoana poate utiliza
tipuri diferite de limbaj, mai redus sau mai înalt specializate (spre exemplu, un cercetător va
comunica într0un fel cu alți cercetători și va folo si un limbaj mai puțin specializat când va
comunica cu familia, prietenii etc.).
Gândirea și limbajul se dezvoltă împreun ă. Așa cum modul de a gândi al fiecărei
persoane este unic, și modul de a vorbi este unic. Această unicitate a limbajului poate fi
înglobată sub denumirea de stil verbal. De altfel, stilul este un indicator, acționând ca un
revelator sau, dimpotrivă, ca un frenator al persoa nei în integralitatea sa.
Pentru a îmbunătăți eficiența comunicării verbalizate, Hybels și Weaver (idem)
recomandă focalizarea atenției asupra următoarelor idei:
/square4 Ce dorim să comunicăm? – chiar dacă răspunsul pare simplu, nu trebuie
omis faptul că, de multe ori, se inițiază o comunic are înainte de a se fi
reflectat îndeajuns la totalitatea ramificațiilor p e care comunicarea le poate
avea în percepția celuilalt;
/square4 Cum dorim să facem comunicarea? – mai precis, ce li mbaj vom folosi
(limbaj direct adaptat publicului0țintă);

17
/square4 Cui ne adresăm? – emițătorul va ține seama de exper iența anterioară a
publicului cu astfel de mesaje.
Conținutul mesajului este astfel foarte i mportant, el influențând, uneori dramatic,
acțiunile receptorilor.
Limbajul fiecărei persoane poartă amprent a personalității sale. El exprimă nivelul
general al dezvoltării psihice, cultura dobândită, intențiile și dorințele din momentul
respectiv, aspirațiile privind calitatea comunicări i, particularitățile de pronunție, viteză,
ritm, timbrul vocii.
Caracterizând comunicarea verbală, putem concluziona: cuvântul, mesajul construit
din cuvinte, are o forță mult mai mare decât putem bănui uneori, iar impactul acestuia
asupra formării, dezvoltării ființei umane este de mare amploare și uneori paradoxal.
Cuvintele nu sunt de0ajuns. În sprijinul lor vin gesturile, postura, mimica etc. Așa cu
am arătat mai sus, prin comunicare înțelegem orice transmitere a informațiilor, ideilor și
emoțiilor de la o entitate socială (persoană, grup uman, colectivitate) la alta prin
intermediul mesajelor. Comunicarea poate fi verbală , când informația este transmisă prin
limbajul articulat (oral sau scris), sau nonverbală , când nu folosim acest limbaj.
Comunicarea nonverbală este cumulul de mesaje, care nu sunt exprimate prin cuvinte
și care pot fi decodificate, creând înțelesuri. Ace ste semnale pot repeta, contrazice, înlocui,
completa sau accentua mesajul transmis prin cuvinte . Importanța comunicării nonverbale a
fost demonstrată în 1967 de către Albert Mehrabian. In urma unui studiu, acesta a ajuns la
concluzia ca numai 5% din mesaj este transmis prin comunicare verbală în timp ce 38%
este transmis pe cale vocală și 55% prin limbajul c orpului (Pânișoară, O.,I.,2006,pag.89).
Comunicarea nonverbală este neintenționată , ea ne trădează emoțiile sau atitudinea chiar
dacă nu dorim acest lucru, deci trebuie să fim conș tienți că mesajele nonverbale uneori pot
contrazice ceea ce afirmăm.
Oamenii cred că doar cuvintele sunt capab ile să poarte un mesaj, când, de fapt, orice
gest, mimică, stil vestimentar, culoare, miros, con tribuie la crearea dispoziției în care omul
primește cuvintele.
Mișcările picioarelor, variațiile de voce , expresiile faciale sunt toate modalități de
comunicare nonverbală prin care individul transmite mesaje celor din jur. Cuvintele pot fi
manipulate, dar gesturile sunt mai greu de controla t.

18
Numai în mod arbitrar sau în scop funcțion al0didactic putem separa comunicarea
verbală de cea nonverbală, ele aflându0se pe un con tinuum extrem de flexibil. Un mesaj
este mai credibil și suportă o înțelegere mai profu ndă când, în transmiterea lui, suporturile
verbale și nonverbale se îmbină eficient (idem).

1.6.Comunicarea în grădiniță

Este foarte important să știm să comunicăm cu copii i. Calitatea relației noastre cu ei,
dar și consistența lor umană, spirituală depind foa rte mult de calitatea și de durata
comunicării noastre cu ei. În prima parte a vieții, comunicarea copiilor cu părinții și cu
cadrele didactice are o mare greutate. Formarea lor se întemeiază în considerabilă măsură
pe schimbul de mesaje, realizat verbal, paraverbal și nonverbal, pe care îl au cu adulții (G.
Albu, 2008, pag. 15).
În actul permanent al comunicării cu copi ii, adulții vor fi atenți la diferența dintre
cuvintele care demoralizează și cele care dau curaj , la cea dintre cuvintele care incită la
confruntare și cele care invită la cooperare, la ce a dintre cuvintele care îl pun pe copil în
imposibilitatea de a gândi sau de a se concentra și cuvintele care descătușează dorința de a
învăța, la cea dintre cuvintele care exprimă o star e emoțională respingătoare, rece, și cele
care exprimă o stare emoțională simpatetică, admira tivă, tonică.
În interacțiunea cu copilul, inclusiv pri n intermediul comunicării, una dintre mizele ei
esențiale este aceea de a rămâne credincioși nouă î nșine și de a0i da voie copilului să fie
credincios față de el însuși, față de potențialul s ău și de capacitățile sale.
Când copilul intră în grădiniță, educatoa rea va juca un rol extrem de important în
dezvoltarea și exersarea abilităților lor de comuni care. Ea va căuta să asigure toate
condițiile pentru reușita comunicării, respectiv at enție, considerație și afecțiune (G. Albu,
2008, pag. 27).
În comunicarea cu preșcolarii tonul vocii , gesturile și expresia feței adulților sunt
determinante. În funcție de semnificația lor, aceșt ia se vor simți acceptați, respectați,
remarcați sau dimpotrivă respinși, înjosiți, lezați . Pe temeiul acestor simțăminte, copiii își
formează o părere despre sine.

19
În grădiniță, educatoarea este aceea care în fiecare moment reprezintă un model de
însușire a unei comunicări parteneriale. Ea îi indu ce constant copilului senzația de siguranță
de care are nevoie. Ea îl ajută să își construiască o imagine pozitivă de sine ca membru al
unei grupe, de a reuși să accepte și unele deziluzi i, de a putea înțelege și pe alții.
Potrivit lui H. Friedrich (1997), o bună comunicare partenerială necesită din partea
educatoarelor următoarele:
/square4 Să asculte cu mare atenție și răbdare părerile, sen timentele, trebuințele și
problemele copiilor;
/square4 Să aibă capacități empatice, de a putea comunica af ectiv cu ei;
/square4 Să0și exprime direct sentimentele proprii, fără să acuze, să jignească sau să
învinovățească;
/square4 Să se exprime clar și univoc, să fie înțeleasă de c opii;
/square4 Să se adreseze copiilor așa cum ar vrea ca aceștia să i se adreseze ei;
/square4 Să argumenteze realist și să dea (pe cât posibil) e xplicații verificabile,
corespunzătoare orizontului de cunoaștere și experi enței copiilor;
/square4 Să facă propuneri, să dea idei, în loc de comenzi ș i ordine;
/square4 Să0și dezvolte capacitățile autocritice și dispoziț ia de a0și schimba, în mod
rațional, propriile păreri;
/square4 Să învețe să facă deosebirea între nevoile și probl emele proprii și cele ale
copiilor.
/square4 În interacțiunea zilnică cu educatoarele, copiii po t învăța:
/square4 Să cunoască motivele acțiunilor proprii și să0și as ume răspunderea pentru
reacțiile și comportamentul lor;
/square4 Să afle cum sunt văzuți de alți adulți, în afară de părinții lor;
/square4 Să vadă realitatea și din alte puncte de vedere, ad ică să învețe că o problemă
poate fi analizată din mai multe puncte de vedere;
/square4 Să vorbească despre situațiile prin care trec.
În practica preșcolară, pentru o educatoa re este foarte greu ca într0o grupă cu copii
foarte vioi și având pentru fiecare dintre ei o mar e răspundere, să îndeplinească programul
zilnic fără comenzi și fără ceartă. Totul este ca a ceasta să nu se transforme într0o regulă,
într0un obicei.

20
În viața de toate zilele, o educatoare cu un comportament elegant și respect pentru
copii este pusă să evite, pe cât îi stă în putință, barierele comunicative (comenzile și
dispozițiile, avertismentele și amenințările, predi cile și persuasiunea, sfaturile și indicațiile,
judecățile negative, sfaturile și soluțiile, laudel e, dojana și ironizarea, neluarea în serios,
întrebările amenințătoare, sarcasmul, interdicțiile – conform clasificării făcute de H.
Friedrich, 1997).
Această luptă pentru o comunicare firească cu preșc olarii costă multă energie, ea
putând duce la nemulțumirea de sine și conștiința i ncompetenței în materie de educație. Dar
unul dintre secretele educației este ca, o dată sco s din mediul familial, copilului să i se ofere
afecțiune din partea unei persoane adulte, astfel î ncât el să se simtă în siguranță și să se
poată dezvolta.
Tot ce se vorbește și cum se vorbește în grădiniță constituie mediul care îi
influențează abilitățile de comunicare. Copilul înv ață când să vorbească și când să asculte.
Ascultând, el percepe și își însușește cuvinte, ide i, dar și stările afective ale educatoarei.
Dialogul cu adulții din jurul său îl ajută să0și pr elucreze experiențele și să0și însușească noi
deprinderi. O educatoare va evita, pe cât posibil, barierele de comunicare. Va căuta să afle
ce se petrece în sufletul fiecărui copil. Pentru a afla și a aprofunda, ea este nevoită să
asculte și să observe. Ascultând cât mai mult și cu atenție, educatoarea îl obligă pe copil să0
și folosească vocabularul și să spună cât mai clar ce are de spus. Ascultându0l, îi arată
considerație și faptul că îl ia în serios.
Ascultarea presupune empatie, a simți la celălalt u ra, bucuria, tristețea,
dezamăgirea, necazul, disperarea etc. Empatia educa toarei este foarte importantă în
dialogul cu copilul. Ea ascultă cu răbdare, îi acce ptă problema și îl lasă să găsească o
soluție. “Este foarte important pentru sentimentul propriei valori a copilului, pentru evoluția
limbajului, să fie lăsat să gândească singur proble ma lui și să învețe să o rezolve, dar cu
ajutorul educatoarei” (H. Friedrich, 1997).
Educatoarea, împreună cu familia, joacă un rol impo rtant în a0l învăța pe copil să
poarte un dialog. Pe cât posibil, ea se va exprima clar, inteligibil, potrivit cu experiența
copilului, va face propuneri, în loc să formuleze c omenzi și ordine, va oferi diferite
modalități de acțiune, în loc de judecăți, aprecier i morale.

21
Prin intermediul tuturor acestor acțiuni și atitudi ni, putem să dezvoltăm atât
vocabularul, dar și gândirea copiilor, mai ales atu nci când ei iau parte la căutarea de soluții
noi. Ei vor învăța, de asemenea, să perceapă o prob lemă și din alte puncte de vedere, ceea
ce contribuie la formarea capacității de a se despr inde de unicul său punct de vedere. Dacă
regula este găsită împreună cu educatoarea, atunci copiii sunt mai dispuși să o respecte.
Dacă educatoarea își menține atitudinea partenerial ă și în afara orelor, a
programului, atunci grădinița respectivă va fi un l oc unde se poate învăța cum este bine să
ne compotăm unii cu alții, chiar dacă în familie se practică un alt fel de comunicare.
Pentru încurajarea și îmbunătățirea comunicării nu există o metodă mai bună decât
comunicarea însăși (G. Albu. Pag. 39).

CAPITOLUL 2: Dezvoltarea capacității de comunicare l a nivelul etapei de vârstă
preșcolară

2.1.Caracterizarea creșterii și dezvoltării psihice a copilului preșcolar

Preșcolaritatea aduce schimbări importante în vi ața copilului, atât în planul
dezvoltării somatice, cât și a celei psihice, dar ș i în ceea ce privește planul relațional. Marea
majoritate a copiilor este cuprinsă în învățământul preșcolar, cadrul grădiniței depășind
orizontul restrâns al familiei și punând în fața co piilor cerințe noi, mult deosebite față de
cele din familie și mai ales de cele din etapa ante rioară, antepreșcolaritatea (Golu, P., Zlate,
M., Verza, E., 1998, pag. 75). Aceste diferențe de solicitări antrenează după ele, pe de o
parte, surescitarea tuturor posibilităților de adap tare a copilului, pe de altă parte,
diversificarea conduitelor sale.
Motorul dezvoltării psihice îl va constitui însă a dâncirea contradicțiilor dintre
solicitările externe și posibilitățile interne ale copilului, dintre diferențele, aspirațiile,
interesele copilului și posibilitățile lui de a și le satisface; dintre modul oarecum primitiv de
satisfacere a trebuințelor și modul civilizat de sa tisfacere a lor, în concordanță cu anumite
norme comportamentale și socio0culturale. Toate ace ste contradicții sunt nu numai un pun
punct de plecare, dar și factori acceleratori ai de zvoltării explozive a comportamentelor

22
copilului, a diferențierii și individualizării aces tora, a socializării treptate, dar sigure, a
copilului.
Deși jocul rămâne activitatea dominantă a acestei etape, el începe să se coreleze cu
sarcinile de ordin instructiv0educativ. Ca urmare, vom asista la complicarea și adâncirea
proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător, la
perfecționarea formelor de activitate ale copilului .
Dacă antepreșcolaritatea a fost perioada expansiuni i subiective, preșcolaritatea este
perioada descoperirii relității fizice, a realități i umane, și mai ales perioada autodescoperirii.
În timp ce universul perioadei anterioare era oarec um deformat, instabil, modificat conform
dorințelor copilului, de data aceasta copilul desco peră existența unei realități externe care
nu depinde de el și de care trebuie să țină cont. E ste vorba despre o nouă lume care
presupune prezența și respectarea unor reguli, conf ormarea la ceea ce este necesar să fie
făcut.
Copilul descoperă noua realitate în relațiile cu ob iectele și cu persoanele, în
activitățile sale concrete. Obiectele îl “constrâng ” pe copil să le mânuiască într0un anume
fel, adulții îi “impun” un anumit mod de a se compo rta,” îl obligă” să respecte diverse
reguli de manipulare a obiectelor (idem).
Ca atare, realitatea externă cu caracteristicile s ale obiective și cu tendința de a i se
opune, se va contura tot mai pregnant. În aceste co ndiții, atitudinile imaginative, fictive și
subiective asupra lumii vor fi înlocuite treptat cu atitudini realiste și obiective, mimarea
unei acțiuni va fi înlocuită cu învățarea și efectu area reală a acțiunii respective.
Dar nu numai realitatea fizică, materială se disti nge ca ceva de sine stătător, ci și
cea umană. Dacă pâna acum copilul se confunda cu al te persoane, mai ales cu mama sa, de
data aceasta el va trebui să0i recunoască acesteia o individualitate proprie, ceea ce îl va face
să trăiască o experiență tulburătoare: să fie capab il de a0i iubi pe alții, nu doar pe sine.
Relațiile extinse cu cei din jur permit ca și alte persoane, îndeosebi tatăl, să se detașeze din
fond ca un personaj important, să prindă contur din ce în ce mai clar.
Adulții își diversifică mult rolurile față de copi l: ei informează, îndrumă, pretind,
dirijează, controlează, creează momente tensionale, frustrante, dar și momente de
destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilit atea copilului să învețe din experiența
adultului, economisindu0și astfel timpul și efortul .

23
La acestă vârstă, copilul descoperă nu doa r existența altora, ci și propria sa existență
(idem). El își percepe mai clar diferitele părți al e corpului, mai mult, percepe diferențele
anatomice dintre sexe, fapt care va da o serioasă l ovitură egocentrismului, credinței că toți
oamenii sunt ca el. Conștientizarea existenței aces tor diferențe va constitui însă și sursa
unor complexe (tendințele de rivalitate față de păr intele de sex opus).
Lărgirea cadrului relațional (cu obiectele , cu alții, cu sine), constituie una dintre
premisele dezvoltării psihice ale copilului în toat e planurile. Exuberanța motorie și
senzorială a acestei etape se va asocia firesc cu î mbogățirea și flexibilitatea limbajului, cu
dezvoltarea gândirii, care câștigă coerență, clarit ate, comunicabilitate și se emancipează
într0o oarecare măsură de dominanta afectivă și act ivă care o frâna în etapa anterioară.
Afectivitatea, deși fragilă, crizele de pr estigiu fiind foarte frecvente, se organizează în
forma complexă a sentimentelor. În plin proces de f ormare este și personalitatea copilului.
Se conturează mai pregnant imaginea și conștiința d e sine a copilului și mai ales, conștiința
morală. Copilul devine mai deschis la însușirea uno r reguli și norme comportamentale, mai
receptiv față de habitusurile din familie sau din g rădiniță, ceea ce duce la disciplinarea
conduitelor sale, la înmulțirea numărului conduitel or dezirabile din punct de vedere social (
de exemplu, a celor de respect, politețe față de al ții ).
Achiziționarea unor deprinderi igienice, a limentare, de îmbrăcare etc. sporește gradul
de autonomie a copilului. Când această tendință îi este contrazisă, apar conduite de opoziție
față de părinți sau de rivalitatea fraternală. Totu și, cu timpul, predominante devin dorința și
tendința preșcolarului de a fi de folos adulților.
Ca urmare a diferențelor de solicitări din partea celor două medii în care trăiește (
familial și instituțional ), apare și pericolul ded ublării comportamentului copilului. El poate
fi liniștit, calm, destins – la grădiniță, iritat, nervos, tensional, răsfățat, capricios – în familie
sau invers. În aceste condiții, unitatea exigențelo r educative devine esențială.
Maturizarea posibilităților cognitiv0opera ționale ale preșcolarului, intensificarea și
creșterea capacităților sale adaptative, regulariza rea planului relațional interpersonal, îl fac
apt ca la vârsta de 6/7 ani să pășească într0o nouă etapă a dezvoltării sale, etapa școlarității
(P.Golu, M. Zlate, E. Verza, 1998, pag.75 ).

24
2.2.Substadiile preșcolarității

Perioada preșcolară este una din etapele d e intensă dezvoltare psihică ce are loc sub
presiunea structurilor sociale, culturale, prin inf luențele mass mediei și fragmentarea
instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și
adaptarea la mediul de viață.
Perioada preșcolară ( după Golu, P., Verza , E., Zlate, M. 1998, pag. 77 ) poate fi
împărțită în trei subperioade: preșcolarul mic ( 3 04 ani ), preșcolarul mijlociu ( 405 ani) și
preșcolarul mare ( 506/7 ani ).
Preșcolarul mic – copilul, la acestă vârstă, este foarte puțin deo sebit de antepreșcolar.
El are dificultăți de adaptare la nivelul grădinițe i, deoarece este dependent de mamă, dar și
datorită faptului că nu înțelege prea bine ce i se spune și nu știe să se exprime clar.
Principala lui formă de activitate este jocul, pres ărată cu câteva activități sistematice, scurte
ca durată și relativ simple în conținut, care iau t ot forma jocului. Manifestă preferință
pentru jocurile de manipulare a jucăriilor sau a al tor obiecte. Copilul se joacă mai mult
singur, iar jocul practicat este sărac, mai degrabă o repetare stereotipă a unor acțiuni.
Atitudinea lui față de realitate este încă circumsp ectă, realitatea subiectivă fiind mult
dilatată, în defavoarea celei obiective, deoarece p redomină egocentrismul. Procesele
cognitive sunt impregnate de acțiune. Preșcolarul m ic este curios, atras de obiectele din jur,
investigativ chiar, percepe ceea ce “îi sare în och i”; memoreză relativ ușor, dar nu0și
propune deliberat acest lucru; gândirea sa este sub ordonată acțiunii cu obiectele, procesele
de gândire fiind operații ajutătoare cuprinse nemij locit în activitatea practică; limbajul său
păstrează un pronunțat caracter situativ; comunicăr ile din timpul jocului sunt reduse; nu
înțelege încă prea bine indicațiile verbale care i se dau. În plan afectiv este instabil, trece cu
rapiditate de la o stare la alta, trăiește foarte i ntens emoțiile. Aceeași instabilitate o întâlnim
și la nivelul motricității, este neîndemânatic, fac e mișcări bruște, insuficient coordonate.
Manifestă interes pentru adulți, îi place să fie pl imbat de aceștia. În timpul plimbărilor,
adresează adultului nenumărate întrebări în lanț, u n răspuns devenind un pretext pentru o
nouă întrebare. Acest joc mintal este practicat cu multă voluptate, fapt care îi exasperează
adeseori pe adulți.

25
Preșcolarul mijlociu – acesta se adaptează cu mai multă ușurință mediul ui grădiniței.
Dacă la preșcolarul mic formele de neadaptare sau d e adaptare dificilă persistă încă multă
vreme de la începerea grădiniței ( 9010 săptămâni ) , la preșcolarul mijlociu acestea durează
mai puțin timp ( 304 săptămâni ). Preocupările lui devin mai variate, jocul mai bogat în
conținut, activitățile obligatorii mult mai solicit ante. Cercul cunoștințelor despre lume se
îmbogățește simțitor. Realitatea externă începe să0 l preocupe din ce în ce mai mult, ca
atare, întreaga dezvoltare psihică a copilului se v a produce într0un ritm alert. Specific
pentru procesele intelectuale este desprinderea lor treptată de acțiune și instituirea lor în
procese de sine stătătoare, independente. Maxima re ceptivitate a preșcolarului mijlociu față
de lume îi dezvoltă percepția, care devine un proce s orientat, cu sarcini și modalități proprii
de realizare. Se dezvoltă mult limbajul ( în ace astă perioadă se câștigă cam 50 de cuvinte
pe lună ), se amplifică puterile imaginative și cre atoare ale copilului. Totodată, se
conturează caracterul voluntar al celor mai multe d intre procesele psihice ( memorare,
imaginație etc.). Asistăm la apariția unor modalită ți psihocomportamentale noi. Una dintre
acestea este formarea limbajului interior, spre vâr sta de 5 ani, care va constitui o cotitură
esențială pentru dezvoltarea psihică a copilului. R eacțiile emotive sunt mai controlate și
mai în acord cu cerințele educatoarei sau colectivu lui de copii. Faptul că preșcolarul
mijlociu renunță uneori la dorințele sale trecătoar e, demonstrează că are loc un început al
organizării voinței. Caracteristic pentru această p erioadă este și ritmul accelerat al
socializării copilului. El devine mai sensibil la u nele manifestări, evenimente colective din
familie, din grădiniță; jocurile sale au dobândit u n caracter colectiv; de la însingurare,
rivalitate și competiție se trece la cooperare. Pre gnant este la această vârstă și procesul
identificării cu grupul educativ din care face part e ( preșcolarul mijlociu vorbește cu
mândrie despre gădinița sa, care este mai frumoasă decât a altor copii ). Se lărgesc
interesele, încep să se închege primele atitudini, se instalează mai evident unele trăsături
caracteriale, care constituie nucleul viitoarei per sonalități.
Preșcolarul mare – se adaptează relativ rapid nu numai la mediul gr ădiniței, ci și în
contact cu orice tip de situație nouă. La aceasă vâ rstă, alături de joc, care continuă să
rămână activitatea dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult și activitățile de învățare
sistematică. La grădiniță, programul formativ este mai dens, activitățile obligatorii mai
numeroase, cerințele mai susținute. De pe acum înce pe pregătirea pentru școală, pentru

26
noile responsabilități care îi vor reveni și mai al es pentru competiția școlară căreia va trebui
să0i facă față. Toate acestea schimbă radical atitu dinea copilului față de realitatea fizică și
umană în care trăiește. El își va organiza mai bine propriile activități, va manifesta o
atitudine critică față de ele. În aceste condiții, diversele sale capacități psihice suferă
modificări importante. De exemplu, percepția, trans formată de mult în observație, se
exersează, devine pricepere; limbajul capătă o stru ctură mult mai închegată decât în etapele
anterioare, fiind construit după reguli gramaticale ; apar primele forme ale gândirii logice,
orientate spre sistematizarea și observarea faptelo r particulare; sunt utilizate unele procese
de memorare; atenția voluntară își prelungește dura ta. Preșcolarul mare dispune de mai
multă forță și agilitate, chiar și de capacitatea d e a se inhiba. Se adaptează ușor, se atașează
repede, opoziția față de adult oscilează cu tendinț a de reconciliere cu acesta. Organizarea
diferitelor structuri psihocomportamentale, inserți a mai bună în mediul social, constituie
premise importante pentru intrarea în școală.

2.3.Debutul competențelor de comunicare l a copil

Cercetările pun în evidență o competență de comunic are timpurie a copiilor care
pare a fi pregătită biologic. Comunicarea, ca schim b de informații de manieră verbală sau
nonverbală, face ca expresia verbală să fie doar un a din componentele comunicării. Primele
încercări de comunicare ale copilului sunt de natur ă nonverbală și se produc în secvențe
interactive între copil și un adult (Cosmovici, A., 1996).
Componentele interactive sunt social orientate și r eciproc adresate, fie prin natura
lor verbală sau cea nonverbală. De foarte timpuriu, copiii pot iniția interacțiunea cu adultul
prin contact ochi în ochi și o pot încheia prin ev itarea privirii.
Încă de la 4 luni copiii urmăresc traseul privirii mamei și foarte repede transformă
comportamentul de observare în comportament preverb al de comunicare. ,,Mama și copilul
sunt uniți de foarte devreme într0un comportament c omun sau împărtășit de comunicare
demonstrat de desele comentarii verbale ale mamei p rivind ceea ce copilul
observă.”(Bruner, 1973).
Comportamentul preverbal este eșafodajul pe care se clădește comportamentul
lingvistic.

27
Comunicarea preverbală se bazează printre altele pe receptivitatea copiilor la
sunetele vocii umane. Cercetările au pus în evidenț ă faptul că sugarii sunt capabili de a
diferenția între sunetele limbii vorbite mult mai b ine decât adulții. Există ipoteza conform
căreia această abilitate este cea care ajută la spa rgerea codului lingvistic al limbii vorbite în
preajma lor (Berk, L., 1989, pag. 374).
Cu timpul , în jurul vârstei de 10/11 luni această abilitate se diminuează pe măsură
ce copilul este axat pe producerea limbajului. Dar producerea limbajului nu arată o imagine
completă a cea ce poate copilul în zona comunicării și a limbajului. Majoritatea studiilor
privind limbajul se axează pe ceea ce produce copil ul de la sunete până la cuvinte. Este însă
necesară o distincție între ceea ce copiii înțeleg din limbaj (comprehensiune) și ceea ce
copiii produc (limbajul pe care ei îl folosesc).
Cercetările (Goldin0Meadow, Seligman, 1976) au demo nstrat diferența între masa
vocabularului folosit de copii și cel înțeles de ac eștia, respectiv, copiii înțeleg semnificația
unui cuvânt mult înainte de a fi capabili să0l pron unțe sau să0l utilizeze. Deoarece
producerea cuvintelor este mult mai dificilă și mai complexă eșecul în a produce cuvinte nu
demonstrează lipsa înțelegerii cuvântului.
Copiii pot răspunde unor instrucțiuni complicate ca de exemplu: ,,Adu0mi jucăria!“,
,,Pune jucăria pe masă”, mult înainte de a fi capab ili să construiască singuri propozițiile
respective sau chiar înainte de a pronunța acele cu vinte fie și separat.
Aceasta atrage atenția în evaluarea competențelor d e limbaj ale copilului: să fie
luate în considerație ambele aspect, atât cel al pr oducerii limbajului, cât și cel al
comprehensiuni care poate cuprinde decalaje foarte mari la unii copii care manifestă în mod
spontan o mai mare rezervă sau precauție în a pronu nța cuvinte.

2.4. Etapele dezvoltării limbajului

Lalațiune –Pregătirea prelingvistică (Sion, G., 2007, pag. 970108)
Între 3 și 6 luni copilul începe să produ că sunete asemănătoare silabelor. Debutează
perioada gânguritului în care copilul își va exersa capacitățile de expresie cu o bucurie din
ce în ce mai clară timp de aproape un an și jumătat e.

28
Chiar și după pronunțare primelor cuvinte, lalațiun ea continuă, ceea ce sugerează
cercetătorilor faptul că această etapă este una imp ortantă, de pregătire a producerii
limbajului.
De asemenea, evidențele privind lalațiunea copiilor surzi, proveniți din părinți cu
surditate, arată că aceasta este cu siguranță o eta pă importantă în deprinderea limbajului
(Birch, A., 2002, pag. 153).
Pe de altă parte, progresul lalațiunii la copil est e dependent de abilitatea de a auzi
sau de a produce sunete a copilului. Observațiile a supra lalațiunii au arătat că spre vârsta de
7/8 luni, cam înainte de producerea primelor cuvint e, lalațiunea conține sunete din limba
vorbită a maturilor, lucru care nu se petrece decât mult mai târziu în cazul copiilor cu
deficiențe de auz. În cazul copiilor cu surditate t otală lalațiunea pare să nu capete această
apropiere de limba vorbită.
Ceea ce pare destul de sigur este faptul că se prod uce (la copiii fără deficiențe) o
maturare continuă a lalațiunii iar dezvoltarea fone tică a gânguritului păstrează un patern
universal.
Dezvoltarea fonologică (Sion, G., 2007)
Cronologia dezvoltării fonologice indică faptul că unele foneme apar puțin mai
târziu ca altele, cu precădere consoanele constrict ive (s, z, f, j, l, r, etc.) și chiar dacă copilul
le discriminează cu mult timp înainte, articularea lor este mai dificilă.
Pronunția corectă este un proces complicat, care de pinde de capacitatea copilului de
a controla aparatul fonoarticulator, de continua îm bunătățire a capacității de a urmări
secvențe fonologice complexe, de capacitatea de a0ș i monitoriza și corecta producțiile
eronate pentru a fi cât mai aproape de vorbirea adu ltă. Între 1 și 4 ani, copiii fac un progres
remarcabil în acest sens.
De la faza lalațiunii la vorbirea propriu0zisă, com portamentul copilului se află într0
un continuu efort de încercare și eroare în pronunț area cuvintelor, iar rezultatele se descriu
în aceeași manieră, unele cuvinte sunt pronunțate c u o surprinzătoare acuratețe față de altele
care suferă unele ,, transformări“.
Joaca cu sunetele poate fi considerată o perioadă î n sine, ea produce o mare bucurie
copilului, este momentul unui continuu exercițiu al capacităților sale fonologice.

29
În această perioadă apare jargonul extins care derivă din lalațiune și cuprinde
cuvinte ale limbii vorbite în jurul copilului, dubl ate de o mimică dedicată, totul pe fondul
clar al intenționalității comunicării.
Pronunția copiilor se îmbunătățește simțitor în per ioada preșcolară ca urmare a
maturării aparatului fonoarticulator și a exerciții lor active ale copilului.
În cele mai multe cazuri, spre vârsta de 6/7 ani, p ronunția copilului este aproape
corectă.
Dezvoltarea codului lingvistic (idem)
Această etapă cuprinde: dezvoltarea semantică și de zvoltarea sintactică.
Dezvoltarea semantică presupune realizarea corespon denței între concept și eticheta
verbală. Copiii sunt angajați într0un efort cogniti v considerabil, constând în conectarea
conceptelor cu etichetele lor verbale după o scurtă familiarizare cu înțelesul acestora.
Ordinea achizițiilor verbale arată o conexiune impo rtantă între dezvoltarea cognitivă
și creșterea vocabularului. Ca urmare, obiectele su nt printre primele etichete verbale, în
timp ce acțiunile și atributele persoanelor sau obi ectelor ajung mai târziu să fie numite.
Dezvoltarea sintactică privește achizițiile vorbiri i corecte din punct de vedere
gramatical.
Primul episod al acestei dezvoltări este stadiul cu vântului frază sau propoziție, cel al
holofrazelor. Cercetătorii care susțin existența ac estui moment ca fiind distinct în
dezvoltarea limbajului, consideră că fraza0cuvânt t ransmite un înțeles de sine stătător. Acest
cuvânt0frază este de cele mai multe ori însoțit de o mimică aferentă și de o anumită
intonație. Alți cercetători (Bloom, 1973) resping i deea cuvântului0frază, argumentând prin
lipsa elementelor de sintaxă din repertoriul copilu lui.
Primele cuvinte combinate în propoziții sunt în con secință primul pas spre sintaxă.
Vorbirea telegrafică, concisă și eliptică, este cea a propozițiilor de tipul “tata sus”, mașina
mege”, “mama apă”, unde lipsesc articolul, verbul ș i/sau alte elemente ale construcției
gramaticale.
Exercițiul propozițiilor din două cuvinte este avan premiera gramaticală, căci copilul
pare să încerce să descifreze formula de așezare a cuvintelor. Lângă același subiect
“mama”, el știe acum să așeze o mulțime de cuvinte producând alte propoziții.
Vorbirea complexă apare între 2 și 3 ani, prin apar iția propozițiilor simple.

30
Dezvoltarea capacităților metalingvistice (Sion, G., 2007)
Acastă etapă apare relativ târziu la copii și se re feră la capacitatea de a privi din
afară și de a reflecta asupra limbajului ca sistem.
Această capacitate presupune cunoașterea explicită a limbajului la diferite niveluri,
respectiv la nivel fonetic (de exemplu, despărțirea în silabe), la nivel semantic (înțelegerea
sinonimiei), la nivel sinatctic (judecățile gramati cale), deși copilul devine capabil de a
enunța propoziții simple înainte de a le putea eval ua corectitudinea gramaticală.
Activitatea metalingvistică este asociată activităț ii școlare și se exersează în acest
context.

2.5.Dezvoltarea limbajului la preșcolar

La începutul acestei perioade, către vârsta de 3 an i, limbajul este în plină
expansiune și au loc progresele spectaculoase privi nd construcția frazei. Dacă dezvoltarea
fonologică este aproape încheiată, vocabularul va c rește exponențial și se va dezvolta
sintaxa, devenind din ce în ce mai complexă.
Importante pentru învățarea limbajului sunt cel puț in trei secvențe de dezvoltarea
interdependente: dezvoltarea cognitivă (capacitatea de a recunoaște, identifica, discrimina
și manipula), dezvoltarea capacității de a discrimi na și înțelege vorbirea pe care o aude de
la ceilalți și dezvoltarea abilității de a produce sunete și succesiuni de sunete ale vorbirii
care corespunde din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, deși, dat orită unor particilarități ale
aparatului fonator, ale analizatorului verbo0motor și ale celui auditiv, pronunția ne este încă
perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este vorba d e mai multe consoane alăturate),
substituiri (“loc” în loc de “joc”, “tuc” în loc de “cuc” etc.), inversiuni de sunete (se referă
la schimbarea ordinii fonemelor din cuvinte) (Golu, Verza,Zlate, 1998, pag. 87). Spre vârsta
de 6/7 ani, copiii pronunță aprope toate sunetele, erorile fiind din ce în ce mai rare.
Volumul vocabularului crește de la un vocabular med iu de 7000800 de cuvinte la 3
ani, la 1000 de cuvinte la 4 ani, ajungând până la 2500 de cuvinte la 6 ani, crescând
ponderea vocabularului activ față de cel pasiv.

31
Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvist ic, limbajul copilului se
îmbogățește nu numai cu substantive, ci și cu verbe , adjective, pronume. Utilizarea corectă
a deferitelor elemente ale frazei are loc progresiv .
Pronumele personale și posesive sunt cele care faci litează dialogul, ele sunt
achiziționate între 2 și 4 ani, mai întâi în forma lor de singular și abia apoi în forma de
plurar, către vârsta de 5 ani.
Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbel e ce exprimă posesiunea, apoi
către vârsta de 304 ani, cele de loc, iar cele de t imp par să fie ultimele achiziții, între 4 și 5
ani (idem).
Tatiana Slama Cazacu evidențiază că în utilizarea v erbelor se fixează mai întâi
timpul prezent, contaminând celelalte timpuri verba le construite mai târziu, mai ales
perfectul compus care este la început format după s tructura prezentului. Pe parcursul
perioadei, copiii folosesc din ce în ce mai corect acordul gramatical al cazurilor și
timpurilor verbale.
Privitor la intonație, copilul o folosește chiar di n primii ani, pentru a da frazei sensul
interogativ, afirmativ sau imperativ. Intonația asc endentă sugerează o întrebare, cea
descendentă un ordin, iar o intonație egală una inf ormativă.
Negarea este exprimată, de asemenea, devreme, prin c uvinte, iar pe la 4 ani, copilul
integrează negația în enunț.
Exprimarea interogației, se perfecționează prin ach iziția pronumelor și adjectivelor
interogative, iar spre vârsta de 6/7 ani se desprin de vorbirea indirectă.
Între 3 și 6 ani, copilul produce fraze din ce în c e mai complexe, începe cu cele
construite prin juxtapunere, apoi este achiziționat ă subordonarea propozițiilor și, în final,
deprinderea folosirii circumstanțialelor.
Sintetic spus, pentru această perioadă, indicii dez voltării normale minimale a
limbajului sunt:
/square4 3 ani și 6 luni – copilul este capabil să redea dou ă strofe dintr0o poezie;
/square4 4 ani – este uzuală folosirea plurarului în vorbire a curentă și a pronumelui
(“eu”, “tu”, “noi”, “voi”);
/square4 5 ani – sunt folosite cel puțin două adverbe de tim p (“azi”, “mâine”) și este
capabil să relateze detalii despre trei imagini;

32
/square4 5 ani și 6 luni – folosește trei adverbe de timp (“ ieri”, “azi”, “mâine’) și
recită cu intonație poezii lungi;
/square4 6 ani – folosește corect trei adverbe, relatează de spre trei imagini și
recunoaște corect trei, patru litere.
Până spre vârsta de 5 ani, se dezvoltă ș i limbajul intern. Limbajul intern este un
limbaj interior, structurat pe baza mecanismelor vo rbirii sonore cuprinzând componente
auditive și vizuale, kinestezice, precum și compone nte eferente motorii.
Vorbirea interioară are o funcție cognit ivă, dar și una de reglaj. Dezvoltarea
limbajului intern se face prin eliberarea vorbirii de legătura ei nemijlocită cu acțiunea
concretă. La început limbajul intern este mai puțin automatizat, restrângerea lui având loc
în consecința activității școlare.
Concomitent cu dezvoltarea limbajului ar e loc și dezvoltarea celor mai importante
funcții ale sale, și anume: funcția de comunicare, de fixare a experienței cognitive și de
organizare a activității (Șchiopu, U., 1963, pag.24 0).
Privitor la funcția de comunicare a limb ajului, au fost puse în evidență conduite
precoce de comunicare (Tatiana Slama0 Cazacu, 1966) . Observațiile arată construirea
timpurie a competențelor de comuincare prin limbaj, iar concluziile autoarei se referă la
exersarea precoce a funcției de comuincare a limbaj ului și la faptul că formele de
comunicare se modifică o dată cu vârsta, în măsura în care ele sunt tributare cunoștințelor,
motivațiilor, obiectivelor, care sunt, de asemenea, în dezvoltare.
Deși monologul este extins în această pe rioadă, el nu reflectă, în concepția autoarei,
egocentrismul, ci este o premisă a unui limbaj inte ririzat, pregătind activitatea socială
ulterioară.
Examinarea mimicii și gesturilor copilul ui indică utilizarea acestora în scopul
axprimării dorințelor, cunoștințelor și nevoilor. C uvintele cu predominanță afectivă sunt
emise în același scop, și anume, a atrage atenția a supra sa, a se face ascultat, a convinge.
Cu toate acestea, conținutul informativ este sărac, argumentarea apare ca fiind
aproape inexistentă, iar marea mobilitate a temelor abordate de către copil antrenează o
structură laxă a dialogului, care se caracterizează prin fraze întrerupte și producții eliptice.
Aceste inconveniente sunt surmontate prin mimică, i ntonație și gesturi, care precizează
întoarcerea constantă la context.

33
CAPITOLUL 3: Educare comunicării (limbajului) copil ului preșcolar în grădiniță

3.1. Formarea capacităților de comunicare

Formarea achizițiilor lingvistice este fo arte variată, iar analiza acesteia se poate
realiza din mai multe puncte de vedere. Astfel, se poate vorbi de un aspect calitativ și de
unul cantitativ, urmărite fie la nivelul limbajului , fie la nivelul unor compartimente ale
limbii (gramatică, vocabular). Primul aspect se ref eră la numărul de cuvinte, expresii,
scheme de enunțuri și de mesaje învățate, fixate în memorie, care pot fi reproduse în situații
similare de comunicare. Cel de0al doilea aspect viz ează capacitatea de a construi cât mai
multe enunțuri dintr0un număr de cuvinte, expresii și structuri gramaticale, de a realiza
combinări logice personale, pentru a exprima nuanța t gânduri și sentimente proprii.
Capacitatea de comunicare nu se reduce la suma cuvintelor, expresiilor și structurilor
gramaticale însușite, ci este dependentă și de crea tivitate. Capacitatea de comunicare se
structurează în ontogeneză în funcție de acțiunea u nor factori, precum (Ezechil, L., 2002 ):
/square4 Rolul părinților manifestat prin interesul sau dezi nteresul față de dezvoltarea
comportamentului verbal0comunicativ al copilului;
/square4 Structura familiei (de regulă, în familiile numeroa se, copiii sunt mai
vorbăreți);
/square4 Frecventarea sau nu a grădiniței;
/square4 Particularitățile lingvistice și educaționale ale m ediului familial;
/square4 Grupurile sociale de apartenență;
/square4 Starea de funcționalitate a aparatului verbo0motor (surditate, hipoacuzie,
afazie, bâlbâială etc.).
Cercetările au scos la iveală faptul că ex istă premise psihice favorabile pentru
educarea limbajului de la o vârstă timpurie. Însuși rea limbajului este un proces complex,
începe în primul an de viață și se dezvoltă prin co municarea cu ceilalți, sub influența
împrejurărilor concrete de viață și a relațiilor me reu noi care se stabilesc între copil și
realitatea înconjurătoare. Copilul trebuie să dobân dească capacitatea de a comunica cu cei
din jur, de a formula cerințe în mod inteligibil, d e a exprima verbal bucuriile sau necazurile.

34
Dezvoltarea capacității de comunicare în gr ădiniță este unul dintre obiectivele majore
care se realizează în mod treptat, prin lărgirea re lațiilor verbale cu cei din jur, în condițiile
manifestării de către copil a curiozității de cunoa ștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii
interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno
spunea că: ”să știi să vorbești înseamnă să te porț i cuviincios cu vorbele, care sunt o altă
formă a lucrurilor, alt trup al adevărului”.
Vorbirea se naște în chip spontan în cadrul grupului, în timpul jocurilor, însă, lipsită de
ajutorul adultului, ea rămâne adesea incoerentă, ma i cu seamă dacă mediul familial are un
aport scăzut în domeniul acesta, unde totul se înva ță prin imitație. Adesea, copilul imită nu
pentru că îl interesează actul, ci persoana care ex ecută acest act.
Pentru copil, cuvântul ține locul explicați ei și al justificării. El iubește cuvântul în sine.
Învățarea unui cuvânt nou îl încântă ceva timp, iar apoi devine o adevărată pasiune:
vânează cuvintele, face colecții, iar când descoper ă unul nou, îl pronunță triumfător. El
repetă cuvintele, le leagă unele de altele, găsind astfel, cele mai curioase invenții verbale.
Evoluția limbajului presupune ea însăși o s erie întreagă de interese succesive: la
început copilul folosește decât substantivele, indi când obiecte cunoscute, apoi, în
vocabularul său apar verbele, apoi conjuncțiile, ad jectivele, numeralele și pronumele.
Această ordine de apariție este foarte constantă; e ste independentă de vârsta la care apare
limbajul și modul de învățare a acestui limbaj.
Limbajul copiilor este egocentric și social izat. Până la intrarea în școală, limbajul este
egocentric în proporție de peste 50%, procent ce sc ade cu înaintarea în vârstă. În grădiniță,
copilul învață vorbirea mai mult spontan, experienț a verbală a copilului din primii 607 ani
de viață influențând întreaga lui evoluție psihică. Dezvoltând capacitatea de comunicare,
copilul urcă anumite trepte de însușire a vorbirii:
/square4 Treapta viziunii globale, sincretice, în care se de osebesc ansambluri mai
mult sau mai puțin conturate;
/square4 Treapta analizei, mai subtilă, care dă naștere unor imagini mentale;
/square4 Treapta schematică, formată din contopirea imaginil or mentale, redusă la
esența obiectului, care formează conceptul căruia r ămâne să i se aplice
eticheta cuvântului.

35
În practica educațională nu se observă ace astă stratificare. Însușindu0și limba maternă,
copilul dobândește mijloacele prin care poate reali za comunicarea cu cei din jur și poate
ajunge la cunoașterea mai deplină a relității obiec tive.
În vederea formării capacității de comunic are la preșcolari, educatoarea trebuie să
aibă în vedere caracteristicile esențiale ale limba jului la vârsta preșcolară. Printre acestea se
numără:
/square4 Sporirea expresivității realizate prin conținutul ș i structura propoziției, prin
epitete, comparații;
/square4 Trecerea de la limbajul interior la cel exterior ( adesea, jucându0se, copilul
își susține singur dialogul);
/square4 Dezvoltarea morfologiei și a sintaxei vorbirii (se corectează în mare măsură
capacitatea de pronunțare și se realizează acordul gramatical);
/square4 Dezvoltarea limbajului concomitent cu apariția func țiilor de comunicare, de
fixare a experienței cognitive și de organizare a a ctivității.
Pentru dezvoltarea limbajului și sporirea calitativ ă a vocabularului interesează nu
atât numărul de cuvinte nou învățate din orice stra t al limbii, ci mai ales numărul de cuvinte
cu mare frecvență în vorbirea curentă și, în primul rând, al cuvintelor din fondul principal
lexical al limbii.
Cuvântul care urmează să fie învățat tre buie să se desprindă din context, să aibă o
întrebuințare gramaticală, să fie implicat în reali zarea unei comunicări verbale.
La nivelul preșcolarității, esențial est e ca educatoarea să pună bazele, să cultive
dragostea pentru limba și literatura română și resp ectul pentru expresia artistică.
Stimularea comunicării orale la preșcola ri este scopul principal al metodicii educării
limbajului, deoarece întreaga experiență instructiv 0educativă din grădiniță atestă
posibilitatea și utilitatea cultivării limbajului o ral și a abilităților de comunicare, în strânsă
legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, efect uându0se exerciții de pronunțare, de
exprimare, de conversație și de povestire. Accentul principal în această privință este pus pe
activitățile de comunicare, pe dialogul liber, pe f ormarea deprinderilor de exprimare
ordonată a gândurilor, de însușire treptată a struc turii gramaticale a limbii materne.

36
Îmbogățirea, precizarea, fixarea și activizarea voc abularului se face concomitent cu
însușirea noilor cunoștințe și cu fixarea acestora la nivelul fiecărei grupe. Accentul se pune
pe folosirea unui material intuitiv adecvat și acce sibil preșcolarilor.
În realizarea acestui deziderat în toate activități le comune și la alegere, copiii
trebuie antrenați în actul verbalizării. Ei au perm anent ca model conduita verbală a
educatoarei, iar acasă, a părinților și a celorlalț i adulți din preajmă. Înțelegerea cuvintelor
noi și a expresiilor însușite în cadrul diverselor activități se fixează prin activizarea
acestora, cerându0se copiilor să le utilizeze în co ntexte noi.
Adeziunea preșcolarilor la o vorbire corectă, din p unct de vedere gramatical, trebuie
privită în relație cu formarea deprinderilor de a0ș i exprima gândurile într0o comunicare
coerentă și corectă. Astfel se are în vedere, grada t, la nivelul fiecărei grupe formarea
deprinderilor de vorbire dialogată, exprimarea în p ropoziții smple, apoi în propoziții
dezvoltate, a gândurilor, ideilor, sentimentelor, f ormarea corectă a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul și al adjectivului cu sub stantivul; folosirea corectă a flexiunii
verbale și a celei nominale, cunoașterea și folosir ea în comunicare a pronumelui de politețe
și a principalelor părți de vorbire neflexibile.
Expresivitatea exprimării preșcolarilor este, de as emenea, un principal obiectiv al
activităților de dezvoltare a vorbirii, deprindere dobândită și prin activități de povestire,
prin lecturi după imagini, prin memorizări sau jocu ri didactice. De gradul de corectitudine
și expresivitate al exprimării preșcolarilor depind însușirea tuturor cunoștințelor din
programă și planul de învățămât în mod conștient, p recum și viitoarele succese școlare.
Întreaga conduită verbală, caracteristică vârs tei preșcolare, va oglindi dinamica
proceselor psihice și a factorilor de instruire și educație. Perioada preșcolară este apreciată
ca o perioadă de dezvoltare și transformare majoră a comunicării, foarte importantă,
complexă și cu implicații profunde în comportamentu l general al copilului.

37

3.2.Educarea limbajului în contextul noului curr iculum

Curriculum pentru educația timpurie a cop iilor de la 3 la 6/7 ani (2008, pag. 10011)
prezintă o abordare sistemică în vederea asigurării :
/square4 Continuității în același ciclu curricular;
/square4 Interdependenței dintre disciplinele școlare ( clas ele I0II ) și tipurile de
activități de învățare din învățământul preșcolar;
/square4 Deschiderii spre module de instruire opționale.
/square4 Prezentul curriculum se remarcă prin:
/square4 Extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai
multe domenii experiențiale;
/square4 Echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu expe riențial atât în relația cu
celelalte, cât și cu acest curriculum ca și întreg;
/square4 Relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, câ t și celor de perspectivă
ale preșcolarilor;
/square4 Diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici
individuale;
/square4 Progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la
altul și de la un ciclu de învățare la altul, de la o instituție la alta.
Activitatea cu preșcolarii este modalitatea cea mai importantă de a pune bazele
formării unei personalități de tip democratic, dar și de a0și lărgi sfera cunoștințelor din toate
domeniile.
Domeniul Limbă și Comunicare acoperă stă pânirea exprimării orale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scr isă.
Limba română ocupă un loc central în ans amblul tuturor disciplinelor școlare și se
învață sistematic, începând cu învățământul preșcol ar și continuând ce cel primar, procesul
menținându0se pe tot parcursul școlarizării.
În întregul proces instructiv0educativ d in grădiniță și îndeosebi prin activitățile de
educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical,
vocabularul. În școală el va “învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea

38
de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne u n obiectiv urmărit de0a lungul întregii
vieți.
Rolul hotărâtor în domeniul educării lim bajului îi revine cadrului didactic,
educatoarei, care trebuie să cultive în rândul preș colarilor dragostea pentru o exprimare
clară, frumoasă și corectă. Educatoarea trebuie să corecteze toate deficiențele de exprimare
ale preșcolarilor și, în același timp, să ofere un model de vorbire corectă, îngrijită, folosind
cuvinte bine articulate, cu un ritm și intonații po trivite, cu pauze și accente corespunzătoare
conținutului de idei și mesajului transmis.
Capacitatea de a comunica cu cei din jur , de a folosi limbajul, este o achiziție
importantă pe care se bazează însușirea altor abili tăți de maximă importanță pentru
activitatea zilnică.
Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exp rimării orale și scrise, ca și
abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scr isă.
Noul curriculum apreciază că prin ascultare și expri mare în situații de grup,
preșcolarii devin capabili să exploreze experiențel e altor peroane și să0și extindă astfel
propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu
încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii
de auditoriu.
Acest curriculum recomandă ca toate instituțiile d e învățământ preșcolar să
furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima liber și să utilizeze activ
mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare
specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul ac estora, extinde capacitatea lor de a
înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea
capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu este inclus și primul contact al copilului cu o limbă
străină sau regională.În acest sens. Copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea
specifică limbii studiate, să o recunoască, să repr oducă ritmul, fonemele și intonația. De
asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte ca re să îi permită să vorbească despre el
însuși și despre mediul înconjurător, care să îi fa ciliteze relații/contacte sociale simple cu
vorbitorii nativi ai limbii respective și care să î i ajute sa perticipe oral la viața/activitatea
din clasă/comunitate.

39
Ca o concluzie, domeniul limbă și comunic are, în contextul noului curriculum,
vizează dezvoltarea limbajului ( sub aspectele voca bularului, gramaticii, sintaxei, dar și a
înțelegerii semnificației mesajelor ), a comunicări i ( cuprinzând abilități de ascultare,
comunicare orală și scrisă, nonverbală și verbală ) și preachizițiile pentru citit0scris și
însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte d omenii. Astfel că, domeniul limbă și
comunicare are următoarele obiective cadru (idem):
/square4 Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțe legere și utilizare corectă
a semnificațiilor structurilor verbale orale;
/square4 Educarea unei exprimări verbale corecte din punct d e vedere fonetic, lexical,
sintactic;
/square4 Dezvoltarea creativității și expresivității limbaju lui oral;
/square4 Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri,
semnificații mijlocite de limbajul scris.

3.3. Activitățile de educarea limbajului în grădiniță

În primii ani de viață ai copilului, limbajul se în sușește spontan, în cadrul familie
(Lespezanu, M., 2007, pag. 38040 ). Ulterior, siste matic, prin activitățile organizate și
desfășurate în cadrul grădiniței, dezvoltarea limba jului face posibilă adaptarea școlară și
socială a copiilor. Activitatea de educare a limbaj ului are un rol hotărâtor în această
privință.
Vârsta cuprinsă între 3 și 7 ani este vârsta vorbi rii. Grădinița oferă prima experiență
organizată în educarea limbajului și încearcă să eg alizeze șansele eduvative, tinând cont de
decalajele existente în mediile familiale ale copii lor.
Învățământul preșcolar, prin activitățile de educar e a limbajului, acordă o atenție
deosebită dezvoltării capacităților de comunicare v erbală, care constituie condiții esențiale
în formarea și fixarea noțiunilor și în transmitere a informațiilor.
Activitățile de educare a limbajului fac posibilă cultivarea limbajului oral și scria,
accentul punându0se pe comunicare, pe dialogul libe r, pe formarea deprinderii de exprimare

40
coerentă și logică și de însușire a unor structuri gramaticale. Toate acestea duc la
posibilitatea unei adaptări facile la sarcinile com plexe ale școlii.
La vârsta preșcolară, limbajul dobândește noi valențe și0i permite copilului să aibă
relații complexe cu adulții, să0și organizeze activ itatea psihică, să0și exprime ideile și stările
interioare, dar și să înțeleagă și să asimileze inf ormații (idem).
Așa cum am arătat în capitolul anterior, educarea limbajului în grădiniță vizează
educarea comunicării orale sub aspect fonetic, lexi cal și sintactic, dar și educarea
comunicării scrise prin citit și scriere.
Educarea comunicării orale vizează dezvol tarea unei exprimări orale corecte din
punct de vedere fonetic, lexical și sintactic și ut ilizarea corectă a semnificațiilor structurilor
verbale.
Sub aspect fonetic, preșcolarul, prin int ermediul activităților specifice: joc – didactic,
joc – exercițiu, poezii, povești etc. Învață să art iculeze corect toate sunetele limbii române,
își perfecționează auzul pentru sesizarea sunetului în ansamblul cuvântului sau în grupuri
silabice, deprinde despărțirea cuvintelor în silabe , își îmbunătățește pronunția sau
remediază deficiențele pe care le are în legătură c u pronunția sunetelor.
Organizarea acestor activități face ca exp rimarea copiilor să devină mai lejeră și oferă
educatoarei posibilitatea de a cunoaște capacitatea de exprimare verbală a fiecărui copil și
de a interveni pentru corectarea eventualelor greșe li.
Sub aspect lexical, limbajul copilului pr eșcolar seîmbogățește treptat, vocabularul
activ și pasiv crește cantitativ. Odată cu asimilar ea fondului lexical, copiii își însușesc atât
semnificația cuvintelor, cât și structura gramatica lă.
Sub aspect sintactic, o importanță deoseb ită o prezintă cultivarea unui limbaj oral
corect din punct de vedere gramatical. Atenția educ atoarei va fi orientată spre asimilarea de
către copii a unor structuri sintactice corecte, pe exprimarea în propoziții simple și
dezvoltate, pe formarea capacității de a utiliza cu vintele în propoziții coerente și corecte și
pe înțelegerea modului în care sunt construite prop ozițiile din cuvinte și cuvintele din silabe
sau sunete. Aceste noțiuni abstracte pentru copil, vor fi asimilate, treptat, prin mijloace,
metode și procedee adecvate.
De asemenea, în cultivarea comunicării or ale se va pune accentul pe dezvoltarea unui
limbaj expresiv și creativ, prin respectarea intona ției, accentului, ritmului, pauzelor, tonului

41
și prin nuanțarea vocii în timpul vorbirii curente sau în procesul reproducerii unor
fragmente dintr0un text literar cunoscut. Cultivare a limbajului expresiv și corect, structurat
gramatical se poate realiza prin povestiri, repoves tiri, prin reproducerea poeziilor
cunoscute, fără abateri, repetări sau omisiuni, pri n redarea corectă a dialogurilor, prin
crearea de către copil a unui text, a unei povești sau poezii etc.
Educarea comunicării scrise în perioada p reșcolarității are ca scop pregătirea
copilului pentru însușirea citit0scrisului din clas a I (idem).
Pentru învățarea elementelor premergătoar e cititului, în activitățile desfășurate cu
preșcolarii, se va pune accentul pe recunoașterea s crisului în contexte variate, pe diferite
suporturi ( cărți, reviste, filme, indicatoare, num e de produse etc. ), cât mai aproape de
mediul cunoscut al copilului.
În jurul vârstei de 3 – 5 ani are loc con știentizarea trecerii de la oral la scris. Copilul
sesizează semnificația celor scrise în cazul unor t exte însoțite întotdeauna de imagini. El își
va recunoaște numele, va înțelege semnificația unei etichete, a unui simbol, va “citi” un text
pe baza unei succesiuni de imagini.
Spre vârsta de 506 ani, copilul va descif ra structurile grafice (literele), le va cunoaște
și își va însuși alte convenții ale limbajului scri s. Prin diferite exerciții, copiii asociază
sunetul cu litera corespondentă, identifică sunete și litere în situații variate, compun
propriul nume din litere, cuburi cu litere etc. și chiar unele cuvinte simple, familiar,
compun propoziții din 2, 3 sau mai multe cuvinte și recunosc și folosesc semnele de
punctuație.
Prin activitățile desfășurate în grădiniț ă, nu se urmăresc obiective finale legate de
citit. Preocupările educatoarei vor urmări, cu prec ădere, formarea atitudinilor positive față
de scris – citit în general, trezirea curiozității și a interesului față de lectură, dorința de a
descifra mesaje scrise.
În acest sens, se vor organiza exerciții de manipulare a cărților, revistelor și a altor
materiale scrise, se vor însuși reguli de folosire a acestora, se vor cunoaște elementele
distinctive ale unei cărți etc. De un real folos es te și amenajarea unui spațiu special pentru
citit, o bibliotecă, unde copiii vor asimila, trept at, comportamente specifice: de lectură de
imagini, de împrumut, de alegere a unei cărți etc.

42
Pentru învățarea elementelor permegătoare scrisului se va urmări formarea
deprinderilor de bază: învățarea poziției corecte p entru scris și utilizarea adecvată a
instrumentelor de scris.
Pentru preșcolarii mici se vor organiza ac tivități premergătoare de percepere și
discriminare între mărimi, culori, imagini, forme g eometrice, tipuri de contururi etc. Apoi,
educatoarea va trece la sarcini mai organizate: scr ierea unor elemente grafice ( unirea
punctelor, labirinturi, completarea unor părți care lipsesc etc. ). Copilul va trece la
“scrierea” de mesaje prin desene, va întocmi scriso ri desenând obiecte, va face invitații sau
felicitări utilizând desene sau diferite simboluri grafice și chiar își va scrie numele (idem).
După ce copilul a fost familiarizat cu li mbajul scris existent în diferite forme, învață
literele și se poate începe învățarea scrierii.
Copiii trebuie să cunoască existența lite relor ( nu toate!) de tipar mari și mici, să le
diferențieze între ele și, de asemenea, să cunoască cifrele și să la diferențieze de litere și alte
semne grafice.
Scrierea literelor și a cifrelor presupun e mai întâi cunoașterea lor, “citirea” lor,
punându0se accent pe semnificația acestora; fiecare literă și cifră apare într0un context, fiind
astfel justificată învățarea ei.
De la bun început se va insista pe formar ea deprinderilor de scriere corectă și acest
lucru nu se va face la întâmplare. Copiii vor scrie peste modelul punctat al literelor, peste
litere din scrieri diferite, vor copia litere sau c uvinte după model, vor trasa litere sau cifre în
mod independent, în cadrul unor jocuri, vor trasa p este cuvinte punctate sau scrise de
educatoare, vor copia după un model dat, vor contri bui la scrieri colective (album, jurnal ),
prin diferite modalități ( scriere liberă, desen, i magine lipită etc.).
Formarea competenței de utilizare a limbaj ului scris este integrate în activitatea
generală de dezvoltare și educare a limbajului. Est e nevoie de o corelație strânsă între citire
și scriere. Acestea se influențează și se intercond iționează reciproc deoarece transpunerea
grafică a unor cuvinte sau propoziții este condițio nată pe plan mental de pronunție,
percepere și discriminare auditivă corectă.
Din cele expuse mai sus rezultă că obiect ivul fundamental al educării limbajului în
învățământul preșcolar îl reprezintă formarea la co pii a deprinderilor de comunicare orală
corectă, coerentă și expresivă din punct de vedere fonetic, lexical și grammatica

43

3.4.Metode și procedee de dezvoltarea a limbajului în grădiniță

Metodele trebuie privite din perspectiva situaționa lă a instruirii, pe fondul deciziilor
strategice, ca mijloc de optimizare a acțiunii de p redare0învățare0evaluare, în sens
praxiologic, în planul demersului didactic acțional și operativ.
În diferitele situații de instruire, potr ivit obiectivelor urmărite, trebuie găsite soluții
optime de aplicare a ansamblului de metode prin anu mite procedee, prin combinarea și
alegerea lor ăn așa fel încât să stabilească metode adecvate pentru bunul demers al
activității didactice.
În activitățile de educare a limbajului, conținutul și tematica abordată sunt foarte
diverse (Lespezeanu, M., 2007, pag. 42):
/square4 Universul copilăriei, viața adulților, fantasticul ilustrat în povești, povestiri,
basme, poezii, fabule, proverbe, zicători etc. ;
/square4 Natura, fenomene ale naturii, viețuitoare, plante, a notimpuri ;
/square4 Omul din perspectiva socială: comportament, relații , trăsături de caracter etc.
;
/square4 Evenimente sociale, sărbători religioase, naționale ;
/square4 Trecutul istoric, fapte de vitejie, personalități i storice;
/square4 Limbajul – exersarea vorbirii sub aspect fonetic, l exical gramatical.
În activitățile de educare a limbajului s e utilizează o gamă largă de metode și
procedee, selectate în funcție de natura conținutul ui, tipul activității, mijlocul de realizare,
vârsta copiilor (idem).
Dintre acestea amintim:
/square4 Povestirea – utilizată mai ales în nararea unui bas m, povești, povestiri etc.;
/square4 Repovestirea – utilizată pentru reelaborarea unui s ubiect prezentat anteriorde
educatoare;
/square4 Povestirea cu început dat – utilizată în crearea un ui text, având un început
dat;

44
/square4 Explicația – utilizată în argumentarea suplimentară , în redarea sensului unor
cuvinte, fragmente literare, în prezentarea unor re guli de formare a structurii
verbale sau reguli și norme de joc;
/square4 Demonstrația prin exemplificare, demonstare explici tă și demonstare ca
model de acțiune – utilizate în efectuarea unor exe rciții, jocuri de rol,
dramatizări etc.;
/square4 Conversația frontală, pe grupuri mici, euristică, s ub formă de dialog –
utilizate în descifrarea înțelesurilor unor fragmen te literare, a unor mesaje
transmise de text, conversații pe anumite teme pent ru consolidarea și
verificarea cunoștințelor;
/square4 Problematizarea – utilizată în descoperirea sensuri lor unui text, rezolvarea
unei situații problemă și argumentarea ei etc.;
/square4 Exercițiul – folosit în învățarea poeziilor prin re petare, în rezolvări de sarcini
legate de vocabular, lexic, gramatică, antrenament grafic etc.;
/square4 Jocul de rol – folosit în transpunerea copilului în diverse roluri sociale sau
imaginare și exersarea rolului ales;
/square4 Dramatizarea – utilizată în transpunerea unor rolur i din basme și povești,
scurte scenete, copiii cunoscând în prealabil unele replici;
/square4 Activitatea cu cartea – folosită în formarea deprin derilor de scris0citit, ca
suport pentru alte metode și procedee ( povestiri, explicații, conversații,
exerciții ).
Materialele și mijloacele didactice contri buie și ele la realizarea eficientă a activității
de educarea limbajului. Selectarea cu atenție, în f uncție de obiectivele propuse, de
conținutul abordat, de metodele și procedeele didac tice folosite, materialele și mijloacele
didactice utilizate îmbracă diferite forme: de la c ele tradiționale ca imagini, cărți, planșe,
jetoane, la cele moderne ca înregistrările audio0vi deo, retroproiectoare etc.
Educarea limbajului în grădiniță reprezin tă o prioritate pentru sistemul de
învățământ. Recunoscând evoluția firească a copilul ui, educarea limbajului trebuie abordată
integral și unitar. De asemenea, educarea limabjulu i nu poate fi desprinsă de celelalte
activități desfășurate în grădiniță. Nici un tip de activitate umană nu poate fi desfășurat fără
participarea vorbirii. Limbajul intervine permanent în cadrul altor tipuri de activități, ca act

45
al comunicării și ca factor reglator. De aceea, se impune exersarea limbajului în situații
diferite, adică o abordare interdisciplinară a limb ajului în raport cu alte activități, ducând
astfel la atingerea mai multor scopuri și obiective specifice.
Dezvoltarea limbajului are o importanță d eosebită, atât pentru integrarea copilului în
activitățile de învățare de tip școlar, cât și pent ru dezvoltarea întregii personalități.

CAPITOLUL 4: Rolul poveștii în educarea limbajului la preșcolar

4.1.Povestea – formă de realizare a activitățilo r de educarea limbajului

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite ac tivități dirijate din grădiniță care
satisface nevoia de cunoaștere și de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginația și le
creează cadrul optim de comunicare.
În grădiniță se utilizează două tipuri de poves tiri: povestirile educatoarei și
povestirile copiilor (Zlate, Ș., 2003).
Povestirile educatoarei s sunt expuneri ale unor opere literare (povești, pov estiri)
realizate de către educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul
jocurilor sau activităților alese de către copii.
Prin conținutul lor, aceste opere literar e contribuie la lărgirea sferei de cunoștințe ale
copiilor prin: urmărirea atentă a conținutului oper ei respective; urmărirea și descoperirea
trăsăturilor și comportamentelor personajelor; des coperirea relații lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogăția și expresivitatea ei; își însușe sc cuvinte și expresii noi, plastice,
construcții ritmate și rimate, zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.
Poveștile și basmele povestite copiilor au valo are formativ0educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice și morale. Copiii își aleg modele de comportament și de viață,
cunosc întruchipările binelui și ale răului.

46
Poveștile și povestirile au o tematică va riată: lumea copiilor și viața adulților;
povești și povestiri despre viețuitoare; povești în care elementele reale se îmbină cu cele
fantastice.
Tematica operelor literare prezentate cop iilor prin povestire se diferențiază de la o
grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mic ă povestirile trebuie să fie scurte,
accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor și s ă dezvolte stări și manifestări
comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povesti rile îi pot familiariza pe copii cu
diferite aspecte ale vieții, iar la grupa mare/preg ătitoare povestirile devin mai complexe, au
ca scop sesizarea diferențelor dintre real și ireal , exersarea capacității de comunicare a
copiilor.
Structura activității de povestire (note curs, Balint Mihail)
Aceste activități trebuie planificate în confor mitate cu finalitățile didactice propuse
de educatoare pe parcursul unui an de învățământ și trebuie eșalonate în relație cu celelalte
activități de dezvoltare a limbajului. Trebuie sele ctate judicios conținuturile în funcție de
obiectivele0cadru și de referință.
Pe lângă planificarea calendaristică, pregătire a activității de povestire mai cuprinde:
stabilirea obiectivelor; selectarea conținuturilor; studierea atentă a textului literar de
povestit și adaptarea acestuia la particularitățile de vârstă ale copiilor; alcătuirea planului
povestirii ( succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor, stabilirea
pasajelor de memorat ); pregătirea materialului di dactic.
Etapele activității de povestire sunt:
1. Organizarea activității, care cup rinde:
/square4 asigurarea cadrului adecvat povestirii;
/square4 pregătirea și expunerea materialului didactic și a mijloacelor audio0vizuale.
2. Desfășurarea activității , care se compune din mai multe secvențe:
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul po vestirii.
Captarea atenției copiilor influențează în mod hotă râtor realizarea obiectivelor propuse.
Metodele și procedeele propuse spre utilizare trebu ie să fie variate: în funcție de vârsta
copiilor, de complexitatea conținutului. Se pot uti liza jucării, siluete, marionete, păpuși, un
cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustrați i mai ales atunci, când copiii trebuie
pregătiți pentru înțelegerea cât mai profundă a con ținutului.

47
b.Expunerea poveștii / povestirii de către educatoare: anunțarea titlului și a autorului
poveștii/povestirii; expunerea conținutului trebuie să fie clară și accesibilă copiilor, trebuie
să fie expresivă pentru a menține treaz interesul c opiilor și pentru a asigura motivația
învățării.
Expresivitatea expunerii se obține prin: m odularea vocii; schimbarea ritmului vorbirii
pe parcursul expunerii; respectarea pauzelor logic e, psihologice și gramaticale;
schimbarea intonației în funcție de conținutul pove stit; repetiții; mimică și gesticulație
adecvate; utilizarea materialelor didactice ( mario nete, păpuși, jucării, machete, etc. ).
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adres ate copiilor pentru a le sonda opiniile
sau a le întreține atenția, pentru a crea starea em oțională corespunzătoare conținutului.
Educatoarea trebuie să se transpună în rolul person ajelor despre care povestește pentru a
transmite permanent emoții copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite
momente ale conținutului, facilitând astfel asimila rea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuși, sau să folosească alte mi jloace. Expunerea trebuie să se desfășoare
într0un ritm normal, nici prea lent, nici precipita t, trebuie să se adapteze stilului autorului,
cu condiția ca aceasta să nu îngreuneze înțelegerea conținutului.
3.Încheierea activității are ca scop fixar ea conținutului povestirii/poveștii și se
realizează prin: reținerea momentelor principale (pe bază de î ntrebări și imagini intuitive)
fără intenția repovestirii conținutului; integrarea noilor cunoștințe în sistemul celor însușite
anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrări, educat oarea poate face trimiteri la povești cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoar e ( mimarea unor gesturi și acțiuni ce
definesc unele personaje preferate de copii; redare a prin desen, la alegere, a unui personaj
sau a unui eveniment care i0a impresionat din conți nutul ascultat ).
Povestirile copiilor se realizează în două forme : repovestire și povestiri create de
copii.
Repovestirea s prin această formă de povestire se dezvoltă gândire a logică, memoria
și capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Cop iii trebuie: să redea întâmplări reale sau
imaginare în succesiunea lor; să desprindă trăsătur i ale personajelor; să aprecieze fapte ale

48
acestora; să comunice gânduri și sentimente legate de personaje și întâmplări; să aleagă
personajul preferat, considerat model și să0și moti veze alegerea.
În repovestire contribuția proprie a copiilor es te restrânsă: ei redau, mai simplu sau
mai dezvoltat, conținutul unui text spus de către e ducatoare. Reușita repovestirii depinde de
gradul de înțelegere și însușire a povestirii de că tre copii, adică de: însușirea conștientă și
însușirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât și pove stirile create de educatoare se pot
realiza în forme diferite:
/square4 Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustrații ce redau episoadele întâmplării din
povestire;
/square4 Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii;
/square4 Repovestire pe baza unui text citit.
/square4 Repovestire liberă;
Repovestirea pe baza unor tablo uri / ilustrații ce redau episoadele principale ale
povestirii conține următoarele secvențe:
1. Introducere în activitate – prin anunțarea titlului și autorului povestirii.
2. Expunerea , pe scurt, a conținutului povestirii
3. Repovestirea 5 copiii trebuie să repovestească evenimentele pe ba za unor tablouri
/ ilustrații ce redau câte un episod important din conținutul povestirii, dacă este cazul, copiii
pot fi solicitați să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală 0 unul sau doi copii realizează repovestirea integ rală; cu
cât se vor folosi mai multe tablouri/ilustrații, cu atât povestirea devine mai liberă.
Repovestire pe baza unui plan verbal core spunzător fragmentelor logice ale
povestirii s acest tip de repovestire face trecerea spre povesti rea liberă. Educatoarea trebuie
să realizeze în prealabil un plan accesibil și succ int, ce delimitează secvențele povestirii. În
funcție de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate
avea forma de întrebări, accesibile copiilor. Educa toarea expune planul verbal pe baza
căruia copiii repovestesc. La grupa mare și cea pre gătitoare se pot solicita detalii
semnificative, unele întrebări pot solicita explica ții și aprecieri ale faptelor. Povestirile
scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi prin doi0trei copii.

49
Etapele acestei activități sunt:
1. Organizarea activității – presupune asigurarea unui cadru adecvat și pregăt irea
materialului didactic;
2. Desfășurarea activității, care presupune: introducerea în activitate ( prezen tarea
unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le recunoască și
să spună titlul și autorul lui; prezentarea unui pe rsonaj din povestire/poveste; audierea unui
fragment din povestire/poveste; expunerea unei mac hete sau a unui decor, care înfățișează
locul de desfășurare a acțiunii ) și repovestirea c onținutului , care se realizează pe
fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de căt re educatoare în prealabil.
Repovestire pe baza unui text citit s prin lectura expresivă a unui text dintr0o
povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să descopere frumusețea limbii literare, le
dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să asculte cu atenție lectura unui
text lung, de aceea educatoarea trebuie să selectez e un text scurt, care să le suscite interesul,
să le capteze atenția.
După citirea textului, educatoarea accesibilize ază înțelegerea lui prin prezentarea
unor materiale didactice simple și accesibile. Într ebările trebuie formulate astfel, ca
răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirm ativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări și răspunsuri, se stabilesc mome ntele principale ale acțiunii, se desprind
personajele și trăsăturile lor demonstrate prin fap te sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face și semantizarea cuvintelor și/sau
expresiilor necunoscute de copii. După familiarizar ea cu textul literar, se recomandă
recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parțială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / î nțelegerea mesajului povestirii.
În încheierea activității se pot reactualiza al te texte literare cu tematică asemănătoare,
cu personaje și mesaje asemănătoare, măcar prin sim pla reamintire a titlului și autorului
acestora.
Repovestire liberă s acest tip de repovestire presupune o mai bogată ima ginație și
capacitate de comunicare din partea copiilor. Ei re povestesc în funcție de preferințele lor și
de receptarea afectivă a evenimentelor. Totuși, est e necesar să se acorde atenție succesiunii
logice a evenimentelor și exprimării clare și corec te.

50
Povestirile create de copii s acestea au valoare formativă, fiindcă acestea contr ibuie
la dezvoltarea gândirii logice și creative, la dezv oltarea imaginației, a exprimării fluente și
corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub dif erite forme:
/square4 Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații
/square4 Povestire cu început dat
/square4 Povestire pe baza unui plan dat
/square4 Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui
șir de ilustrații și povestirile cu început dat.
Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații 5 în cazul acestor povestiri important
este numărul ilustrațiilor, care trebuie să fie înt re 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să
prezinte personajul principal al povestirii, să pre zinte momente esențiale în succesiunea lor
logică. Ilustrațiile trebuie să satisfacă următoare le cerințe:
• să fie simple și accesibile copiilor;
• să înfățișeze aspecte cât mai apropiate de experien ța copiilor;
• să aibă valențe educative și estetice;
• să fie vizibile pentru toți copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustrației: cadrul acțiunii, personajele, acțiunil e și gesturile lor. Povestirea trebuie să
conțină evenimentele în succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activități sunt:
1. Organizarea activității – pregătirea cadrului optim și a materialului dida ctic,
2. Desfășurarea activității , având următoarele secvențe:
Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capte ze atenția
lor și să0i atragă la o participare activă. Acest m oment se realizează prin: discuții libere pe
tema selectată; prezentarea unui personaj cunoscut dintr0o poveste/povestire, desen animat,
teatru de păpuși; folosirea unor jucării; înfățișar ea unui cadru din povestire/poveste, a unei
machete.
Expunerea tuturor ilustrațiilor ce se vor folosi la activitate.
Dirijarea observației copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează a tenția
copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să rețin ă: cadrul desfășurării acțiunii, personajele

51
implicate în acțiune, acțiunile lor importante. Pri n surprinderea emoțiilor și stărilor
personajelor se realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează și se
dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvență se realizează în felul u rmător: crearea povestirii pe fragmente,
corespunzător ordinii ilustrațiilor, la care partic ipă mai mulți copii; povestirea integrală
realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil pentru o mai eficientă
fixare; solicitarea educatoarei adresată copiilor p entru a se găsi un titlu povestirii create.
Încheierea activității – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică
asemănătoare povestirii create de copii și stabilir ea mesajului povestirii. Activitatea se
poate încheia cu un joc de mișcare sau un joc muzic al.
Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor s ă realizeze, prin mijloacele lingvistice
proprii, o povestire al cărei început este dat de c ătre educatoare. Specificul acestei activități
constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultăt ori ei devin creatori ai povestirii, care
trebuie să continue evenimentul început de educatoa re.
Realizarea acestei activități reclamă îndeplini rea următoarelor obiective: să asculte cu
atenție expunerea educatoarei; să sesizeze și să re țină momentele semnificative ale
narațiunii educatoarei; să0și imagineze personaje ș i întâmplări adecvate începutului dat
pentru continuare; expunerea corectă, logică și coe rentă a evenimentelor și personajelor
imaginate.
Reușita unei astfel de ectivități depinde de ca litatea începutului dat de educatoare și
de deprinderile copiilor formate în activități ante rioare.
Începutul dat de educatoare trebuie: să t rezească interesul copiilor; să le pună în
mișcare imaginația; să sugereze subiectul pe care c opiii trebuie să0l dezvolte în expunerea
lor, de aceea este bine să sugereze aspecte din via ța copiilor, a adulților, a animalelor
cunoscute de copii, etc.
Reușita acestei activități depinde și de moment ul în care educatoarea întrerupe
expunerea: acest moment trebuie să corespundă intri gii și să faciliteze continuarea
povestirii în mod personal. La întreruperea povesti rii educatoarea trebuie să pună câteva
întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimenta re copiilor.

52
În încheierea activității, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidențiindu0le
pe cele mai reușite. Dacă nici o povestire nu îndep linește cerințele didactice, educatoarea
trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor ca model.
Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, și această activitate se compune din: organizarea, desfășurarea și
încheierea activității. Specific pentru această act ivitate este planul dat copiilor de
educatoare care să le orienteze atenția spre aspect ele esențiale ale povestirii, în succesiunea
lor logică, spre acțiunile personajelor și spre tră săturile lor principale. Planul acesta poate fi
mai succint sau mai dezvoltat, în funcție de nivelu l grupei. Planul poate fi dat în forma
propozițiilor interogative sau sub formă de titluri .
Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează î ncepând cu grupa mare și pregătitoare, unde
capacitățile de comunicare ale copiilor sunt îndeaj uns de dezvoltate. Structural, și aceste
activități se compun din:
1. Organizarea activității
2. Desfășurarea activității, const ând din:
• Introducere în activitate – anunțarea temei și a unor obiective;
• Expunerea povestirii5model de către educatoare – care trebuie să aibă un
subiect simplu, apropiat de experiența de viață a c opiilor și să aibă valoare
educativă.
• Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
• Aprecierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei , variază
între: fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni, întâmplări
din viața animalelor.
Copiii trebuie să0și imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în
realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca î n vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja
imaginația și originalitatea copiilor; va urmări, d e asemenea, educarea moral0civică prin
mesajul povestirii create de copii.
3. Încheierea activității – presupune creativitate din partea educatoarei,
disponibiliate pentru nou și originalitate.

53
Locul obișnuit pentru povești este col țul bibliotecii sau un alt loc special destinat
poveștilor.

4.2.Bibioteca – centru de interes

Educarea limbajului și abordarea de că tre copil, la această vârstă, a formelor sale
mai complexe, cu care va opera mai târziu în școală , sunt favorizate de crearea unui mediu
cultural propice, fapt ce nu poate fi conceput în a fara limbii.
Educatoarea va încerca să pună la dispo ziția copilului diverse materiale care să se
constituie într0un mediu cultural activ și stimulat iv. Soluția cea mai bună pentru crearea
unui astfel de mediu este realizarea unui colț al b ibliotecii unde să existe cărți, caiete, și
instrumente de scris, dar și jocuri cu imagini, zia re, reviste etc.
Este vorba de amenajarea unui centru de activitate, numit Bibliotecă.
În acest centru copiii desfășoară activ ități din sfera limbajului și a comunicării, un
centru foarte important având în vedere următoarele (Preda, V., 1999, pag. 19):
/square4 Se dezvoltă înțelegerea simbolurilor (imagini și li tere care reprezintă
cuvântul dorit), contactul cu mesajul scris în dive rsele sale forme de
exprimare: imagini, cuvinte, simboluri;
/square4 Se îmbogățesc cunoștințele despre lume și își extin d vocabularul;
/square4 Se dezvoltă cursivitatea, coerența exprimării, capa citatea de relatarea a
evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de poezii
sau ghicitori, de creare de povești după diverse im agini;
/square4 Se încurajează dorința copilului de a citi (imagini );
/square4 Se dezvoltă imaginația prin povestiri și repovestir i, convorbiri, crearea de
cărți, jocuri de rol sau dramatizări;
/square4 Se cultivă interesul și respectul față de carte.
Centrul de activitate Bibliotecă se stab ilește într0un colț cât mai intim și relaxant,
mai departe de centrele active, cum ar fi Construcț ii sau Știință.
În acest centru se exersează mai ales li mbajul, contactul cu mesajul scris în diversele
sale forme, dar și deprinderi de exprimare în scris . O cerință importantă este aceea de a

54
deprinde copiii să utilizeze cu grijă materialele p use la dispoziție, de a le se cultiva
sentimente de prețuire față de carte și de autorul acesteia.
Este necesar să se schimbe periodic cărți le din bibliotecă, să se folosească cât mai des
acest centru, pentru a li se citi copiilor, a răsfo i cărțile împreună cu ei.
Tot în acest centru se vor desfășura unel e jocuri0dramatizări, acestea urmând în mod
firesc lecturii, repovestirilor. Cu ajutorul câteor va măști, ecusoane reprezentând diferite
personaje sau costume simple, copiii pot interpreta roluri din poveștile îndrăgite.
Acesta este centrul în care copilul vorbe ște și se exprimă despre sine și despre lumea
în care trăiește, dar și locul în care el ia contac t cu cartea.

4.3.Cartea, prietena copiilor

Cartea oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfac țiile pe care le aduce orice fapt
inedit, prilejuri unice de reflecție și de meditați e. Ea îndeamnă la introspecție, contribuie
substanțial la formarea și modelarea personalității și comportamentului cititorului.
Cartea este mereu prezentă în viața omu lui modern. Lectura rămâne una dintre cele
mai intense, mai educative și mai răspândite activi tăți. Cu cât apropierea copilului de carte
se face mai devreme, cu atât mai importante și mai durabile sunt efectele ei în domeniul
limbajului și al comunicării, precum și în cel al c omportamentului și al socializării.
Cartea trebuie să devină prietena copilu lui de la cea mai fragedă vârstă. Ea îi ajută să
parcurgă căile cunoașterii (Preda, V., 1999, pag. 2 1).
Cuvintele dintr0o carte, potrivite cu ta lent, ne ajută să înțelegem mai bine timpul în
care trăim, să descoperim și să ne imaginam lumi tr ecute, prezente sau viitoare, ne pot da
răspunsuri la întrebări, ne îndeamnă să gândim mai mult, ne îmbogațesc mintea și sufletul.
Copiii iubesc carțile! Urmărind chipuril e copiilor atunci când le citim ceva sau când
răsfoiesc singuri cărțile, se pot observa curiozita tea, bucuria și uimirea descoperirii.
Nu există nicio îndoială, că acei copii ca re trăiesc experiența carților, mai întâi în
familie, apoi în gradiniță, se vor adapta mult mai ușor în primii ani de școală.

55
Când copiilor li se citește regulat, când se uită s inguri în cărți, ascultă casete
înregistrate, povestesc și “scriu” povești născocit e de ei, atunci iși dezvoltă interesul pentru
citit, care devine motivație pentru învățătură.
Grădinița este, pentru mulți copii, locu l primei întâlniri cu lumea minunată a cărților.
Tot aici, se manifestă, se înregistrează și sunt în curajate, stimulate, primele experiențe ale
copilului în domeniul cititului și al scrisului. Fă ră a stabili un program rigid, educatoarea
gasește destule moment, în timpul jocurilor și acti vităților alese, al activităților de învățare
dirijată sau opționale, pentru a0l apropia pe copil de carte.
Această lume minunată a cărților este în tâlnită la sectorul BIBLIOTECĂ, care, așa
cum ama arătat în capitolul anterior, este amenaja t într0un loc cât mai primitor și relaxant,
pentru a atrage copiii și a0i determina să0și dorea scă să petreacă cât mai mult timp în acest
loc.
Copilul se întâlnește cu cartea în bibli otecă. Aici el învață să o mânuiască, să facă
distincția între imagine și textul literar și, toto dată, să identifice corespondențele dintre
acestea.
Pentru a veni în sprijinul copilului și pentru a0l ajuta să0și facă din carte un prieten
pe viață, e bine să reflectăm asupra modului de org anizare a bibliotecii și asupra
activităților legate de ea, care pot avea o influen ță decisivă asupra lucrului cu cartea.
De aceea, cărțile vor fi așezate în bibl iotecă la nivelul de acces al copiilor, cu fața
spre ei, asfel încât cei mici să le poată vedea, ia r educatoarea va avea grijă să0i învețe pe
copii cum să utilizeze cărțile și va urmări permane nt modul în carea aceștia o fac.
Copiilor le se va da posibilitatea să ia oricând o carte din bibliotecă și vor fi încurajați
să împrumute cărți și să la studieze acasă cu famil ia, părinții fiind asfel familiarizați cu
aspectele folosirii cărților de către copii și cu m odalitățile prin care îi putem apropia pe
aceștia de carte.
Centrul bibliotecii va fi periodic înnoit cu câte o carte. Înainte de a fi citită copiilor d e
către educatoare, cartea va fi prezentată și discut ată cu aceștia. Cărțile vor fi expuse în
bibliotecă prin rotație, în funcție de obiectivele urmărite de educatoare.
Copiii vor fi învățați să0și aleagă singu ri cărți din bibliotecă, după criterii propuse de
educatoare, de asemenea, copiilor li se poate suger a să își facă singuri cărți, fiind îndrumați
și sprijiniți în acest demers.

56
Contactul cu cartea nu poate fi lăsat la întâmplare. A le citi copiilor cel puțin
cincisprezece minute pe zi sau a le prezenta o cart e nu este un lucru lipsit de importanță, ci
dimpotrivă, acest scurt moment de lectură înseamnă foarte mult pentru adultul de mai târziu
(Preda, V., 1999, pag 23).
Astfel, cartea va deschide drumul cunoașt erii, contribuind și la punerea în valoare a
propriei personalități pe care o va modela și îmbog ăți, precum și la valorificarea și
exersarea potențialului creativ al copilului.
Există multe și diferite feluri de cărți pentru copiii mici. Unele țintesc îndeosebi la
dezvoltarea limbajului (cărți pentru alfabet ori di cționare în imagini). Altele furnizează
informații (cărți cu imagini înfățișând fapte legat e de oameni, animale, vreme, mașini,
profesii). Există însă și cărți numai pentru distra cție și relaxare (benzile desenate). Uneori,
educatoarele creează propriile lor povești, pe care le scriu pe pagini albe din acre
confecționează “cărți”, utilizându0le apoi ca pe ni ște cărți adevărate în activitatea cu
preșcolarii. Uneori, chiar copiii își fac cărți, di ctând educatoarei propriile povești
(Kolumbus, S., E., 2008. Pag 64), preferând să “lec tureze” cărțile de povești.
Din lectura poveștilor, copiii iși însușesc, trepta t, o mare bogăție de învățăminte ce
izvorăsc din înțelepciunea populară. Producând o im presie adâncă asupra gândirii ăi a
sensibilității copiilor, prin morala lor clară, poz itivă și ușor de înțeles, creațiile de acest gen
contribuie la dezvoltarea celor mai bune trăsaturi de caracter.
“Citind” cărțile cu povești, copiii iși formea ză reprezentări și noțiuni despre
dreptate, cinste, curaj, vitejie, perseverență, har nicie. Ei sunt captați de dinamica acțiunii,
de perspectiva amplă pe care le0o deschide miraculo sul din povești, fiind influențați de
frumusețea morală a personajelor. Desfățurarea succ esivă și trepidantă a peripețiilor le
dezvoltă atenția și memoria, imaginația și spiritul de observație. De asemenea, ei iși dau
seama, treptat, de consecințele nefaste ale minciun ii și lașității, prostiei și îngâmfării.
Copilul, care a ascultat o poveste frumoasă , nu a rămas identic cu cel dinaintea
actului lecturii. Gândirea, simțirea și voința lui sunt ușor modificate, pentru că el traiește,
adeseori inconștient, emoții și procese mintale det erminate de străduința personajelor din
poveste de a trece piedicile. Pe plan imaginar, el se substitute eroului și participă afectiv la
peripețiile acestuia, considerându0se implicat în c onflictul dintre Făt0Frumos și opozanții
săi. Identificându0se imaginar cu eroul, copilul îi adoptă țelurile, participă la lupta și

57
acțiunea epică; traiește, după împrejurări, când se ntimente de depresie, regret, revoltă sau
suferință (în situațiile în care eroul este tempora r înfrânt), când sentimentele de satisfacție
(atunci când eroul triumfă).

4.4.Cum citim și cum spunem o poveste

Povestea ține de necesitatea de a0l creșt e pe copil într0o atmosferă verbalizată.
Copilul căruia nu i se vorbește întârzie el însuși în vorbire. Reducerea mesajelor adresate la
câteva stereotipe ale limbajului adult, desfigurat cu intenția infantilizării, produce, mai ales
prin prelungirea duratei lor, o limitare calitativă . Copilul trebuie să audă adulții vorbind
pentru ei și între ei, normal și intens.
La vârsta pronunțarii primelor cuvinte, în câmpul semantic al acestora se manifestă
latența unor acumulări abia ulterior manifestate. D e aici, surpriza adulților atuci când
copilul mai mic de doi ani folosește cuvinte pe car e ei nu știu să le fi spus. Copilul îți
selectează, treptat, singur, din cele auzite, cuvin te al căror înțeles denotativ este încă neclar,
dar pe care le conotează afectiv și imagistic (Brat u, B., 1977, pag. 28).
De aceea, dacă, necontestabil, cântecul de leagăn s0a practicat dintotdeauna de la o
vârstă când este evident că cel mic nu0l înțelege c a text, tot așa și povestea, textul organizat
epic și fără suportul unei melodii, iși află rolul mult mai devreme decât s0ar crede. Copilul
se potolește, mănâncă liniștit sau adoarme încântat când i se spune o poveste căreia nu0i
poate sesiza decât fluxul sonor și tonul evocator0a fectiv, mai mult decât rudimentele de
sens epic.
Povestea îți află funcția deplină și conti nuă din momentul în care copilul, intrat în
vârsta preșcolarității, este apt să devină destinat arul unui mesaj mai complex. Cu și fără
sprijinul unor ilustrații, copilul începe să poată recepta un text epic, o întâmplare sau un șir
de peripeții.
Dacă ne referim la capacitatea lui de a0și traduce o epică, desigur că povestea ce i se
adresează ar trebui să se reducă la un minim de eve nimente reprezentabile, dintr0o lume
familiară, într0un vocabular cunoscut și în hotarel e a câteorva minute de ascultare continuă.
Practic, lucrurile nu se petrec astfel, nici măcar în stadiul pliantelor cu poze explicate.

58
Elementele familiare se împletesc cu altele, necuno scute, și farmecul provine tocmai din
trecerea într0o lume nouă, ce se cere a fi cucerită (idem).
Este de ajuns să i se dezvăluie copilului existența unei lumi a poveștilor, pentru ca
aceasta să0i devină o necesitate. “Spune0mi o poves te!” devine o cerere curentă, care
concurează adesea pe obsedantul “vreau asta” și se coordonează cu suita întrebărilor
caracteristice: ”ce înseamnă aceasta?” și “de ce?” – prin care copilul se situează printre
lucrurile și legile naturii.
La vârsta preșcolară, când raporturile cop iilor cu realitatea înconjurătoare sunt mai
complexe, formele și conținutul comunicării devin m ai ample și mai variate, iar limbajul se
dezvoltă și progresează, educatoarelor le revine no bila sarcină de a organiza și sprijini
experiențele de limbaj ale fiecărui copil, în funcț ie de ritmul său de dezvoltare.
Una dintre metodele eficiente de a dezvolta limbajul preșcolarului este aceea de a
spune sau de a citi povești.
Există mai multe posibilități de a prezenta o poveste copiilor. Metoda cea mai veche și
cea mai cunoscută este aceea de a spune povestea ci tind0o dintr0o carte. Înainte de a spune
o poveste copiilor, este bine să ne asigurăm că am făcut alegerea cea mai bună. De aceea
este bine să analizăm cu multă atenție textul și im aginile, ghidându0ne după criterii cum ar
fi: întinderea textului, accesibilitatea și atracti vitatea lui, complexitatea acțiunii prezentatea,
numărul personajelor etc. (Preda, V., 1999, pag. 23 ).
Pregătirea pentru spunerea poveștii este fo arte importantă. Povestea trebuie citită de
către educatoare de mai multe ori, pentru ca, în ti mpul prezentării acesteia, atenția să i se
îndrepte mai mult asupra preșcolarilor și nu asupra succesiunii secvențelor narative.
O altă modalitate de a prezenta copiilor o poveste este aceea de a o spune, utilizând
diverse materiale și procedee, cum ar fi : teatrul de umbre sau teatrul de masă cu siluete de
carton, siluetele cu magneți, imagini cu secvențele principale, marionete etc.
Indiferent de procedeul ales, educatoarea v a avea grijă să respecte câteva reguli
(idem):
/square4 Povestea trebuie selectată cu atenție, tinând seama de obiectivele urmărite,
de întinderea textului, de numărul personajelor și de alte criteria legate de
accesibilitatea și atractivitatea materialului folo sit.

59
/square4 Educatoarea va studia textul poveștii înainte și îl va adapta dacă este cazul.
De exemplu, episoadele care îi pot speria pe copii sau care le pot provoca o
experiență neplăcută pot fi evitate sau atenuate.
/square4 Dacă educatoarea vrea să dea o notă personală poves tirii sau să creeze un
plus de încântare pentru copii, prin mici adăugări la textul inițial, acestea se
vor face cu multă atenție, fără a pierde din vedere acțiunea principal și fără a
devia prea mult de la firul poveștii.
/square4 Limbajul folosit în timpulpoveștii trebuie să fie c orrect din punct de vedere
grammatical și să conțină cuvinte pe care preșcolar ii le pot înțelege.
/square4 În timpul expunerii, educatoarea va apela la o mimi că adecvată și la
modularea vocii, încercând, pe cât posibil, să nu p iardă contactul visual cu
preșcolarii.
/square4 Materialul folosit va fi ales cu multă grijă pentru a răspunde atât cerințelor
metodice, cât și celor estetice. Acesta va fi pregă tit din vreme, va fi revizuit
și așezat înainte de activitate, în așa fel încât s ă poată fi văzut cu ușurință de
toți copiii.
/square4 Mânuirea materialului se va face cu mișcări lente ș i controlate, fără a
distrage atenția copiilor de la firul poveștii.
O poveste trebuie să se potrivească vârstei și intereselor copiilor. Pentru cei foarte
mici, de aproximativ 3 ani, poveștile care sunt spu se trebuie să fie scurte, simple și
concrete, reflectând viața zilnică a unor copii ase mănători cu ei (Kolumbus,S., E., 2008,
pag. 63).
Pe măsură ce copiii cresc ori se maturizeaz ă, ei vor fi capabili să stea așezați pe
perioade mai lungi de timp. Le place însă să audă d espre alți copii și despre evenimentele
zilnice, dar interesele lor se dezvoltă. Ei sunt ga ta să asculte povestiri despre alți oameni,
despre lucruri, animale și evenimente. Devin căutăt ori de informații, cercetători de fapte
rele. Le place să audă povești despre cum se întâmp lă lucrurile și apreciază povestirile
umoristice, neobișnuite.
Uneori, câte o poveste are un sfârșit trist sau expune situații tensionate sau nefericite.
Ascultând0o, copiii își manifestă neliniștile și te merile astfel că asemenea povești pot servi
și ca instrument pentru a0i ajuta să înțeleagă sau să depășească asemenea sentimente.

60
Succesul poveștilor în dezvoltarea limbajului copi lului preșcolar constă în
conversația directă, sunetele interesante ale cuvi ntelor, propozițiilor ce se repetă, a rimelor
și a repetițiilor. Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii
populare, cât și ale celei literare, ei însușindu0ș i expresii precise, uneori poetice, formule
stereotipe specifice, diverse forme flexionare, sau grupări sintactice care dezvoltă vorbirea
corectă a copilului.

4.5.Narațiunile –povestiri

Tendința de a da formă narativă experie nței este tipic oamenilor. Unii autori
consideră că poveștile sunt singurele ce pot cuprin de întregul experienței umane pentru că
înglobează un trcut, un viitor și complexitatea rel ațiilor sociale în care suntem prinși.
Narațiunile nu reprezintă doar o formă a discursului, ci și o formă a gândirii. Aceste
structuri narative sunt primele care se dezvoltă și se manifestă, încă de la vârstele foarte
mici. Față de scenariile cognitive, poveștile conți n (note curs P.R.E.T.):
/square4 O anumită temă;
/square4 Personaje, iar fiecare din aceste personaje poate f i caracterizat în termeni de
intenții, scopuri, motivații, convingeri, stări afe ctive, valori;
/square4 Scenarii care se complcă pe măsură ce se derulează narațiunea;
/square4 Episoade ce propun situații0problemă ce trebuie rez olvate.
Cercetătorii și teoreticienii produselo r narative au analizat cu precădere narațiunile
pentru copii și au identificat următoarele componen te tipice ale narațiunii (Mandler,
Johnson, 1997, Popenici, 2001, Egan, 1997):
/square4 Expozițiunea, care cuprinde prezentarea protagonișt ilor, informații despre
timp și loc etc.;
/square4 Înlănțuirea de episoade care construiesc scțiunea: fiecare episod are o
intrigă, adică există un scop pe care unul sau mai mulținvor să0l atingă, dar
există și obstacole, iar succesul sau eșecul demers ului duce povestirea la …
/square4 Sfârșit.
Foarte multe povestiri au un caracter r ecursiv, pentru că scopurile se repetă, schema
organizării unui episod se găsește și în altele. Un ele teorii stipuleză că ce se întâmplă într0

61
un episod reprezintă modificarea unui scenariu (un element este schimbat, lipsește etc.).
Finalul poate fi fie sub forma “happy end” (“…și au trăit fericiți până la adânci
bătrâneți…”), fie sub forma concluziilor unor per sonaje. Toate aceste caracteristici fac ca
poveștile să fie o foarte importantă sursă de infor mații.
Iată cum un copil relatează narațiunile , la diferite vârste:
/square4 La 4 ani, memorează foarte multe episoade, dar le r elatează dezordonat;
/square4 La 5 ani, menține firul acțiunii și o duc spre fina l, dar nu pot desprinde
concluziile;
/square4 La 6 ani, relatările sale ajung să fie similare nar ațiunilor adulților.
Acest pattern nu caracterizează doar eve nimentele fictive, ci și nararea unor
evenimente reale. Judith Hudson a arătat că atunci când copiii sunt puși să relateze
evenimente care au un conținut emoțional, ei par să discrimineze narativ între evenimentele
pozitive și cele negative. În cazul “incidentelor” negative, chiar și cei de 4 ani și jumătate
sunt în stare să structureze cauzal evenimentele și să împingă acțiunea spre un sfârșit. În
cazul emoțiilor pozitive, narațiunile fie sunt simp le cronologii, fără gradare afectivă, fie
există doar o focalizare pe finalul fericit.

4.6. Povestea s rolul ei în cultivarea e xprimării clare, coerente, expresive

În grădiniță de copii, povestirea este folosită atâ t ca metodă de expunere și
comunicare de cunoștințe, cât și ca formă de activi tate destinată cunoașterii mediului și
dezvoltării vorbirii preșcolarilor.
Cu ajutorul povestirii, ca metodă, educa toarea realizează apropierea copiilor de cele
mai variate aspecte de viață și domenii de activita te și0i informează asupra unor fapte și
evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiența l or proprie. În același timp, prin cuvântul
viu, li se trezesc copiilor emoții și li se oriente ază atenția spre cele comunicate (Goia, V.,
2003) .
Povestirea devine un instrument în mâna e ducatoarei, o sursă de imagini mentale ale
copiilor în proces de formare și este folosită frec vent în anumite momente ale altor tipuri de
activități:

62
0 la începutul unor activități comune (d e educație muzicală, joc didactic, convorbire);
0 în cursul desfășurărilor pentru sinteti zarea unor date, fapte etc.(observare, lectură
după imagini);
0 în încheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza și generalizează cunoștințele
respective.
Povestirile și basmele pe care le adresăm copiilor, prin conținutul lor sunt pline de
învățăminte. Ele scot în evidență calitățile eroilo r pozitivi (fie ei animale personificate sau
oameni) și influențează pe această cale formarea pe rsonalității copiilor, purtarea și
atitudinea lor în diverse situații, precum și limba jul lor.
Din povești ca, “Sorțulețul", „Ce0a uitat Fănucă să spună" copiii desprind cu ușurință
necesitatea unei bune deprinderi igienice și de com portare civilizată și își formează astfel
convingerea că trebuie să le respecte.
În măsura în care educatoarea expune poves tea, într0o formă cât mai corectă din punct
de vedere stilistic și gramatical, pătrund în limba jul copiilor forme de exprimare specifice,
atât ale limbajului literar cât și ale celei popula re
„La cireșe”, „La scăldat”, „Pupăza din tei” sunt exemple de povești care favorizează
însușirea, fără dificultate a unor forme stilistice , expresii poetice. Odată cu acestea se fac
cunoscute și sunt asimilate de către copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva mai
mult ascultând povestiri, copiii sesizează mijloace le verbale folosite de educatoare, dar și
memorează cuvintele cu care încep și se încheie bas mele („A fost odată ca niciodată… și0
am încălecat pe0o șa și v0am spus povestea așa”). A stfel limba literară și cea populară, cu
mijloace stilistice proprii intră în limbajul curen t al copiilor.
Prin intermediul povestirilor expuse de căt re educatoare, copiii sunt familiarizați cu
structura limbii române, cu bogăția formelor sale g ramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbajului, ceea ce contribuie la de zvoltarea vorbirii și a gândirii lor.
De asemenea, copiii pot fi convinși de necesitatea de a asculta de adulți, cunoscând
consecințele neascultării, așa cum reies din povest irile, “Mălină și ursuleții”, „Scufița
Roșie”, „Cocoșelul cu creastă de aur” etc. Pot învă ța să dezaprobe necinstea, viclenia,
lăcomia, zgârcenia și minciuna înfățișate în, „Găin ușa cea moțată”, „Ciripel cel lacom”,
„Coliba iepurașului”, „Ursul păcălit de vulpe”, „Pu nguța cu doi bani”.

63
Prin intermediul altor povești cum sunt, „ Mănușa”, “Căciuliță roșie și Căciuliță
albastră”, „Iepurele și ariciul”, „Ridichea uriașă” etc., copiii au prilejul să aprecieze
frumusețea prieteniei, a ajutorului reciproc și a v ieții în colectiv.
Dragostea nemărginită și grija părinților f ață de copii, bunătatea și sacrificiul lor,
ajutorul și dragostea între soră și frate, bine sub liniate în povestirile, „Nuielușa de alun”,
„Inima mamei”, „Lebedele”, etc. sensibilizează sufl etul copiilor și0i fac să trăiască mai
intens aceste sentimente. Alte trăsături morale ca: modestia și hărnicia, necesitatea de a
munci pot fi sesizate în povești precum „Cei trei purceluși”,” Fata babei și fata moșului”,
„Fierarul năzdrăvan”, „Cenușăreasa”. Eroii și fapte le din povești, îi fac pe copii să trăiască
puternice emoții, să gândească și să ajungă la conc luzii practice privind propria lor
comportare. Ei învață că e frumos să fii politicos, cinstit, curajos sau harnic, așa ca eroul
din poveste.
Preșcolarii sunt fermecați de lumea fantastică a ba smelor și poveștilor, le ascultă cu
aceeași plăcere chiar dacă sunt repetate și își man ifestă întotdeauna dorință ca ele să dureze
cât mai mult. Prin povești, copiii reușesc să se el ibereze de impresiile nemijlocite și au
posibilitatea să0și reprezinte obiecte și fenomene pe care nu le0au perceput niciodată.
Cu ajutorul lor se exersează modalitățile de preluc rare a reprezentărilor în
imaginație, se face transpunerea în lumea acestor f iințe în care eroii acționează în
concordanță cu imaginația fecundă a copiilor, în ca re ființele apropiate și îndrăgite
(cățelușul, iepurașul) sunt întotdeauna bune, puter nice și îndrăznețe, în care binele și
dreptatea triumfă.
Atitudinea copiilor față de conținutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe
parcursul perioadei preșcolare. Preșcolarii de vârs tă mică acceptă fără discernământ critic
conținutul basmului, ca și când acesta ar corespund e realității (scaunul și masa desenează,
urșii vorbesc, etc). Cunoștințele lor sărace despre realitate nu le permit o separare precisă a
imaginilor fanteziei de realitate.
De asemenea spiritual critic al gândirii le este fo arte slab dezvoltat. Atitudinea
critică față de conținutul fantastic al basmelor în cepe să se manifeste abia de la 507 ani,
când copilul face o distincție între fictive și rea l. Cu toate acestea, datele experimentelor
arată că preșcolarii rețin și redau mai ușor faptel e cunoscute, situațiile familiale, cu alte
cuvinte tot ceea ce poate fi asociat cu experiență proprie. Chiar și atunci când reproduce un

64
basm plăsmuirile copiilor deviază în direcția exper ienței lorde viață. La vârsta amintită
imaginația copiilor suferă modificări calitative, î n strânsă corelație cu schimbările
psihofiziologice ce au loc. Se dezvoltă intens func ția analitică a scoarței cerebrale, se
perfecționează funcția reglatoare a limbajului și c rește rolul inhibiției condiționate.
Gândirea copilului devine mai abstractă ceea ce pos ibilitatea lărgirii câmpului de acțiune a
imaginației, creșterii gradului său de creativitate . Cunoștințele copilului devin mai precise
și mai sistematice. Toate aceste schimbări creează noi posibilități de transformare a
reprezentărilor, la aceasta contribuind și povestir ile.
În concluzie, se poate reține că rolul și importanț a povestirilor 0 ca activități
organizate 0 constă în valoarea lor cognitivă, etic ă și estetică, prin care se exercită o
puternică înrâuire asupra întregii personalități a copiilor.
În cadrul activităților de povestire se exersează v orbirea copiilor, se formează
deprinderea de a povesti independent, ceea ce contr ibuie la mărirea posibilităților de
exprimare corectă, coerentă și expresivă.

CAPITOLUL 5: ELEMENTE DE CERCETARE

5.1. Fundamentarea științifică

Grija pentru educarea limbajului la copii trebu ie să constituie o preocupare
permanentă a părinților și mai ales a cadrelor dida ctice. Particularitățile vorbirii copiilor
sunt legate, în primul rând, de vârsta acestora. Li mbajul se dezvoltă și progresează ca un
continuum la copil, iar cadrelor didactice le revin e sarcina de a organiza și planifica
experiențele de limbaj ale fiecăruia, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare.
„ Limbajul este o activitate umană de comunicare prin interme diul limbii, este o
funcție de utilizare a limbii în raporturile cu cei lalți oameni. Gândirea este o succesiune de
operații care duc la dezvăluirea unor aspecte impor tante ale realității și la rezolvarea
anumitor probleme” (Cosmovici, A., 1996, pag. 17101 78). Ea operează cu semne
lingvistice.
Metaforic vorbind, „Limba este lăcașul d e adăpost al Ființei… Se cuvine să gândim
esența limbii ca provenind din corespondența ei cu Ființa, și anume ca fiind această

65
corespondență lăcaș al esenței omului”, afirmație î ntărită printr0o plastică și ingenioasă
comparație „căci limba este limba Ființei așa cum n orii sunt nori ai cerului” (Heidegger,
M., 1982).
Limbajul obligă la raționalizarea și socializarea g ândirii. Evoluția limbajului este
strâns legată de dezvoltarea gândirii. Limba a evol uat în sensul favorizării comunicării
dintre oameni. Progresul învățării limbajului se re alizează concomitent cu procesul gândirii.
Învățarea conștientă a limbii este legată de dezvol tarea psihologică a copilului, de
maturizarea lui intelectuală. Perfecționarea limbii se realizează pe măsură ce copilul își
dezvoltă gândirea și începe să0și însușească primel e elemente de cultură generală. Învățarea
începe din perioada preabecedară, iar înțelegerea s e realizează treptat, prin operații directe
cu faptele de limbă.
Încă din perioada preșcolară, limbajul se îmbogățeș te sub raport cantitativ. De la 50
10 cuvinte pronunțate de copilul de 1 an, vocabular ul activ al copilului crește la circa 3000
400 cuvinte la 2 ani, la circa 80001000 cuvinte la 3 ani, la 160002000 cuvinte la 4 ani, la
circa 3000 de cuvinte, la 5 ani, pentru ca la 6 ani , el să ajungă la peste 3500 cuvinte. La
intrarea în școală copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 3500 cuvinte)
și stăpânește regulile de folosire corectă a cuvint elor în vorbire (Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1998, pag. 88)
Prin însușirea unor termeni noi, se vizează temeini cia formării deprinderilor,
capacitatea de a folosi cunoștințele însușite, se d ezvoltă flexibilitatea gândirii. Cultivarea și
educarea limbajului implică educarea gândirii. Învă țându0i pe copii să se exprime clar și
corect, aceștia, implicit, gândesc clar și corect. Autocontrolându0se mereu, gândind asupra
mijloacelor de exprimare a propriilor idei, copilul reușește să imprime vorbirii sale mai
multă corectitudine, claritate, coerență, precizie. În rezolvarea exercițiilor de limbă, se
reflectă, pe de o parte, măsura în care copilul și0 a însușit cunoștințele predate, iar, pe de altă
parte, capacitatea sa de a opera cu acestea.
În cursul preșcolarității se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris. În ceea ce
privește limbajul oral, una din laturile lui import ante este conduita de ascultare. Desenând
sau privind un tablou, preșcolarul învață, treptat, să asculte explicațiile cadrului didactic. În
timpul micii școlarități se formează și capacitatea de citit0scris. Lecturile literare fac să
crească posibilitățile de exprimare corectă. Se îns ușește fondul principal de cuvinte al

66
limbii materne, care ajunge să numere spre sfârșitu l micii școlarități, aproape 5000 de
cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limba jul activ al copilului. Contactul sistematic
cu primele noțiuni de gramatică îi permit copilului să conștientizeze deosebirile dintre
cuvinte ca elemente de limbă și obiectele desemnate prin cuvinte. Copilul capătă cunoștințe
despre structura morfosemantică a cuvintelor, despr e rolul pe care îl joacă, în exprimare,
rădăcina, terminația, sufixele, prefixele etc. Copi ii se obișnuiesc ca, prin limbaj, să0și
planifice activitatea, să exprime acțiunile pe care le au de făcut, ordinea în care vor lucra
(idem, pag. 115).
Limbajul poate fi privit ca mijloc de comunicare in strumentală și de cunoaștere a
lumii reale.
Ca formă de activitate specific umană, limbajul pre zintă în viața copiilor o
importanță deosebită. Încă de la vârsta preșcolară, copiii trebuie să dobândească capacitatea
de a comunica cu cei din jur, de a0și exprima în mo d inteligibil trebuințele, impresiile,
gândurile. Însușindu0și limba maternă, copilul dobâ ndește mijlocul prin care poate realiza
comunicarea cu cei din jur, poate ajunge la cunoașt erea tot mai deplină a realității obiective.
Ca mijloc de comunicare, limbajul asigură copilului schimbul de idei între el și
semenii lui, transmiterea unor cunoștințe, contribu ind la îmbogățirea experienței de viață și
realizează lărgirea și complicarea relațiilor cu me diul social.
Apărând sub forma unor sunete involuntare ce exprim ă starea de bine sau de
neplăcere a bebelușului, care sunt interpretate de adulți, în special de mamă, acestea se
transformă treptat în apeluri conștiente. În următo rii doi ani de la naștere, achiziția de
cuvinte a copilului devine mai extinsă și el își fo rmează, prin imitarea vorbirii adulților,
capacitatea de a le organiza în unități structurale . Acest fapt este explicat de psihologii M.
Bloch și J. Spetebroot când explică evoluția limbaj ului pornind de la sensul etimologic al
cuvântului francez enfant (copil), derivat din latinescu infans (care nu vorbește), ( Revista
învățământului preșcolar , nr.2/2000, pag. 41).
Gândind asupra mijloacelor de exprimare a propriilo r idei, căutând o corespondență
mai precisă între conținutul vorbirii și întrebuinț area anumitor forme gramaticale, deci
autocontrolându0se mereu, copilul reușește să impri me vorbirii sale mai multă
corectitudine, claritate, coerență, precizie la vâr sta preșcolară mare. Treptat, locul
percepțiilor, simple reprezentări este luat de noți uni, rezultate ale abstractizării, știut fiind

67
că orice cuvânt generalizează, ceea ce însemnă că î mbogățirea vocabularului oferă
extinderea posibilităților de abstractizare și gene ralizare, de cunoaștere a esenței realității.
Copilul învață să folosească limbajul nu numai pent ru comunicarea cu alții, ci și
pentru gândire, pentru rezolvarea de probleme sau p entru exprimarea imaginației sale.
Cuvântul inclus în sistemul limbajului stabilește r elații infinite cu obiectele și cunoștințele,
nu numai de tipul informației, ci, din ce în ce mai accentuat, de structurare a intelectului.
Dacă la începutul vieții copilului, până la însușir ea vorbirii, procesele de cunoaștere
se desfășoară exclusiv prin contact nemijlocit cu o biectele, și în contextul acțiunilor
practice0obiectuale, la vârsta preșcolară mică, cân d copilul stabilește cu ușurință contacte
verbale, cunoașterea se realizează la un nivel mai înalt sub influența cuvântului. Prin
intermediul acestuia, copiii învață denumirea lucru rilor și a fenomenelor, însușirile
acestora, legătura dintre ele, și pășesc astfel pe calea cunoașterii nemijlocite a realității, a
cunoașterii prin intermediul gândirii, care duce la generalizări. De exemplu, în însușirea și
examinarea unui tablou, copilul, cu ajutorul cadrul ui didactic, este pus în situația să distingă
ceea ce este mai important, să diferențieze esenția lul de neesențial și să redea în cuvinte
cele observate.
Cuvântul, sub formă de întrebare sau adresare direc tă a cadrului didactic, îl
determină pe copil să gândească, să analizeze, să c ompare, să clasifice, să tragă concluzii,
să opereze cu noțiuni, judecăți și raționamente. În acest mod are loc dezvoltarea unitară a
gândirii și limbajului, lărgirea sferei de cunoștin țe, dezvoltarea vocabularului și activizarea
lui, mărirea posibilităților de exprimare.
Limbajul devine pentru copil un instrument de expri mare și de comunicare a
impresiilor trăite, a gândurilor și emoțiilor, a do rințelor și intereselor generate de obiectele
și fenomenele cunoscute. Limbajul devine un mijloc de dobândire a unor cunoștințe noi.
Prin intermediul cuvântului, cadrul didactic realiz ează instruirea și educarea
copiilor, le dezvoltă vorbirea necesară în procesul comunicării, le perfecționează
exprimarea, le corectează pronunția, le îmbogățește și activizează vocabularul, ca nivel al
limbii. De asemenea, are posibilitatea de a valorif ica datele perceptive și reprezentările
copiilor în îmbogățirea vocabularului sub aspect se mantic; stimularea și dezvoltarea
vorbirii monologate prin activizarea întregului vol um de cuvinte însușit în cadrul diferitelor
lecții.

68
Tot prin cuvânt putem formula copiilor regulile de comportare în grădiniță și în
familie, să evidențiem copiii care le0au respectat sau să le blamăm pe cele negative; punem,
astfel, bazele formării unei atitudini juste față d e realitatea înconjurătoare. De asemenea,
dezvoltăm la copii dragostea față de frumosul din n atură, societate, viața oamenilor, din
limbă și din creațiile poporului nostru. Deci, numa i prin cuvânt vom reuși să deschidem în
fața copilului un orizont larg, care se va putea re aliza numai în măsura în care copilul va
înțelege semnificația cuvintelor.
Grija pentru educarea limbajului la copi i trebuie să constituie o preocupare
permanentă a părinților, dar mai ales a educatoarel or.
Particularitățile vorbirii preșcolarilor sunt legate, în primul rând de vârstă. Limbajul
se dezvoltă și progresează în mod continuu, iar nou ă educatoarelor ne revine sarcina de a
organiza și planifica experiențele de limbaj ale fi ecărui copil în funcție de ritmul propriu de
dezvoltare. Educarea limbajului la această vârstă n ecesită un proces de îndrumare de ordin
psihologic și pedagogic. Argumentele de ordin psiho logic scot în evidență faptul că vârsta
preșcolară este o etapă hotărâtoare în instruirea ș i educarea corectă a vorbirii, datorită
modificărilor cantitative și calitative care vizeaz ă însușirea pronunției corecte a tuturor
fenomenelor, constituirea lexicului de bază, apariț ia limbajului interior, diversificarea
formelor de comunicare intensificarea funcțiilor co gnitive ale limbajului, asimilarea
structurii gramaticale.
Argumetele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influențele
sistematice asupra dezvoltării vorbirii copiilor, p roces ce depinde direct de mediul de
vorbire, adică de modul cum se exprimă adulții din preajma copiilor: părinți ,educatoare. În
acest context, eficiența influențelor educative est e în strânsă legătură cu nivelul calificării
persoanelor puse să le aplice.
În procesul instructiv0educativ, prin int ermediul limbajului se realizează transmiterea
cunoștințelor, lărgirea orizontului cu noile prezen tări. Deci, limbajul poate fi privit din două
puncte de vedere: pe de o parte, ca mijloc de comun icare și, pe de altă parte, ca mijloc de
cunoaștere .
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru formularea
cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor, în organiza rea vieții și activității lui. Însușindu0și

69
limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în
forme superioare, poate ajunge la cunoațterea tot m ai deplină a realității obiective .
Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea
personalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjuratoare, l0ar
singulariza și impiedica în mare masură să particip e la o activitate sau alta .
La vârsta preșcolară mică, în activitățil e de educarea limbajului și comunicării,
ponderea o au activitățile de povestire a educatoar ei si de repovestire a copiilor, în care se
folosesc planșe, cărți ilustrate, jetoane ori cubur i cu imagini din povești pentru a respecta
caracterul situativ al preșcolarului și caracterul concret al operațiilor sale mentale.
În anii următori, sub influența exerciți ilor impuse de activitățile desfășurate, a
comunicării, are loc o asimilare rapidă a acțiunilo r concrete și fixarea în plan mental a unor
scheme de operare ce permit renunțare la suportul m aterial. În procesul de comunicare cu
ceilalți, copilul transmite ceea ce a văzut și auzi t, ceea ce a trăit, a făcut și a gândit. Astfel
se constituie limbajul contextual, care este mai în chegat și mai coerent.
Este evidentă, la vârsta preșcolară și fu ncția de orientare sociala a limbajului: copilul
se adreseaza unui interlocutor cu care poate susțin e o conversație. El iși reglează
comportamentul în funcție de ceea ce interlocutorul îi comunică, dar și în funcție de atenția
ce i se acordă. Preșcolarul este guraliv, dornic să comunice cu adulții, iar lipsa constantă a
atenției din partea acestora, de cele mai multe ori are efecte negative asupra personalității
copilului (devine negativist, timid, se închide în sine ori se manifestă violent).
În activitatea de comunicare cu copiii, e ducatoarea trebuie să se asigure că vorbele
sale vor fi bine recepționate de copii și să respec te anumite cerințe, cum ar fi:
/square4 să0și exerseze o dicție corectă;
/square4 să se poziționeze optim față de copilul căruia i se adresează sau față de
grupă;
/square4 să capteze interesul copiilor (privindu0i, zâmbindu 0le, atenționându0i verbal
ori prin gesturi, mimică);
/square4 să creeze o atmosferă placută, propice comunicării;
/square4 să manifeste siguranță în tot ceea ce spune;
/square4 să0și formuleze frazele cu claritate logică;

70
Povestirile educatoarei au un mare rol în dezvoltarea vorbirii copiilor. Eficiența
acestora în dezvoltarea vorbirii nu depinde numai d e conținutul celor povestite, ci și de
felul în care se captează atenția copiilor, de voce a firescă, nuanțată și blândă a educatoarei,
de mimică și gestică și de felul ăn care sunt puși copiii în situația de a întrebuința expresiile
noi, de a reproduce episoade sau povestirea.
Prin povești pătrund în limbajul copiilor forme de exprimare atât ale limbii populare,
cât și ale celei literare, ei însușindu0și expresii precise, uneori poetice, formule stereotipe
specifice, diverse forme flexionare, sau grupări si ntactice care dezvoltă vorbirea corectă a
copilului.
Prin conținutul lor plin de învățăminte, povestirile contribuie la formare unor
trăsături pozitive de voință și caracter, la dezvol tarea armonioasă a personalității copiilor.
Povestirile copiilor au darul de a0i depr inde pe aceștia să0și exprime cu ușurință
gândurile, să redea în mod inteligibil și cursiv o poveste, o întâmplare trăită, auzită sau
imaginată; prin acest gen de activități se pun baze le psihologice ale gândirii creatoare și
creativității verbale, stimulând capacitatea de exp rimare verbală sub aspectul fluidității,
flexibilității, originalității.
Compunerea unor povestiri după un șir de ilustrații contribuie la dezvoltarea vorbirii,
a fluenței și creativității verbale. Punând mereu c opilul în situația de a rezolva probleme el
face apel la limbaj, îl vom obișnui să gândească, s ă găsească răspunsuri la întrebări.
Povestirile copiilor, fie libere, fie cre ate de ei constituie un exercițiu eficient de
educare a limbajului si de antrenare a proceselor intelectuale, dar și a exprimării
independenței în vorbire.
Poveștile și basmele au rămas de0a lungul veacului operele cele mai îndrăgite de
copii. Mai întâi ascultându0le și mai târziu prin l ecturarea lor, copiii își însușesc din basme
comoara nesfârșită a înțelepciunii populare. Produc ând o impresie puternică asupra
imaginației și sensibilității copiilor, prin morala lor pozitivă și ușor de recepționat, poveștile
au o deosebită însemnătate educativă.
Pentru ca educatoarea să poată folosi basmele și p oveștile cu rezultate optime, ca
mijloc puternic de educare, e necesar ca ea să cuno ască caracteristicile acestei specii, baza
reală a acestora, originea și semnificația elemente lor fantastice, personajele cu caracterele

71
lor specifice, precum și rolul compoziției și al li mbii basmelor și poveștilor, ca mijloace de
exprimare a conținutului de ideei.
Între povești și basme există o deosebire pregnant ă. În basme domină fantasticul, iar
în povești ,atât cadrul cât și subiectele, precum ș i personajele sunt mult mai apropiate de
realitatea vieții de toate zilele, fantasticul ocup ând un loc secundar și uneori fiind chiar
înlocuit cu elemente care0și au originea în superst ițiile popoarelor.
Deși deosebirea dintre povești și basme este vizibi lă, adesea scriitorii creatori de
basme denumesc basmele povești. De asemenea marii c reatori de basme din literatura
universală își intitulează operele povești: Poveștile (Ch.Perrault), Poveștile Fraților
Grimm sau Poveștile(H.Cr.Andersen).
Copiii preșcolari îndrăgesc foarte mult basmele și poveștile deoarece, izvorâte din
năzuința poporului pentru o viață mai bună, din dor ința de a învinge răul și greutățile
provocate fie de forțele naturii, fie de asuprirea claselor dominanteele având un puternic
substrat real.

5.2.Scopul cercetării

Prin intermediul povestirilor, pătrund în limbajul copilului forme de exprimare ale
limbii populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise uneori
poetice, epitete artistice, formule stereotipe spec ifice stilului poveștilor și odată cu acestea
diverse forme flexionare sau grupări sintactice, ca re dezvoltă vorbirea corectă a copilului și
îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbire a adultului.
Copiii, ascultând povestiri sau basme, înt âlnesc noi și noi expresii care odată
cunoscute devin un bun al lor. Ei memorează formule le de început și de sfârșit ale
poveștilor, cât și expresiile care se repetă. Astfe l, limba, cu expresiile ei proprii intră în
limbajul curent al copiilor.
Povestirile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil
cu structura limbii, cu bogăția formelor sale grama ticale, cu frumusețea și expresivitatea
limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajul ui și a gândirii lui.

72
În cercetarea de față îmi propun să verific eficien ței povestirilor sub raportul coerenței
și înlănțuirii logice a conținutului, al identifică rii personajelor, al folosirii expresiilor
literare și al valorificării educative în scopul ed ucării limbajului la copilul preșcolar.

5.3.Obiectivele cercetării

Obiectivele acestei cercetări sunt:
1. Îmbogățirea vocabularului, prin însușirea corect ă a sensului cuvintelor.
2. Folosirea cuvintelor nou învățate prin introduce rea acestora în structuri corecte de limbă.
3. Perceperea, deosebirea și utilizarea corectă în limbaj a cuvintelor omonime, sinonime, a
cuplurilor antonimice, precum și a grupurilor de pa ronime.
4. Formarea unor pronunții clare a sunetelor sau cu vintelor pentru prevenire greșelilor sau
corectarea defectelor de pronunțare.
5. Dezvoltarea creativității și expresivității lim bajului oral.

5.4.Ipoteza de lucru

Dacă la nivelul Domeniului Limbă și Comunicare se v a desfășura un opționalul “În
lumea poveștilor”, atunci preșcolarii, prin interme diul poveștilor, își vor activiza
vocabularul.

5.5.Metode și instrumente de cercetare

Pentru a demonstra ipoteza de lucru am utilizat ca și metodă de cercetare observația
dirijată.
În sens larg, observația este definită ca cercetare concretă, de teren, empi rică și, în
sens restrâns, ca metodă științifică de colectare a datelor cu ajutorul simțurilor (văz, auz,
miros) în vederea interferențelor sociologice și ps ihologice pentru a verifica ipotezele sau

73
pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul înco njurător, oamenii și relațiile
interpersonale, comportamentele individuale sau col ective, acțiunile și activitățile,
comportamentul verbal, obiectele, produsele activit ăților creative ale persoanelor și
grupurilor umane (Suditu, M., 2008, pag.96).
Observația, ca metodă de cercetare, est e de mai multe tipuri (apud, pag. 980101):
/square4 Observația curentă 0 ocazională, practicată de cadr ul didactic în clasă;
/square4 Observația structurată sau sistemică 0 urmărește în registrarea obiectivă a
faptelor;
/square4 Observația nestructurată sau nesistemică 0 reprezin tă primul pas în
cercetarea de teren;
/square4 Observația externă 0 presupune existența observator ului în afara sistemului
observat;
/square4 Observația participativă 0 presupune a lua parte co nștient și sistematic,
organizat la viața activă a grupului luat în studiu ;
/square4 Observația nonparticipativă 0 se caracterizează pri n situarea observatorului
în afara sistemului observat;
/square4 Observația continuă 0 se referă la limitele din via ța unei colectivități sau la
secvențele comportamentale ale unui număr mic de ac tori socialu, bine
precizate;
/square4 Observația eșantionată 0 se bazează pe tehnica sond ajului.
Grila de observație este o listă de rubrici care oferă cadru de clasif icare a datelor
brute. Este mijlocul cel mai sigur care faciliteaz ă recoltarea și compararea datelor de
observație. Ea nu trebuie să cuprindă mai mult de 1 0 categorii.
Categoriile folosite trebuie să fie disju ncte, să epuizeze principalele aspecte ale
fenomenului care urmează să fie studiat. Lista aces tor categorii se stabilește pe baza unui
material empiric, strâns în faze preliminare și con densat în concepte (apud, pag.104).
Pentru cercetarea de față am folosit gril a de observații prezentată în Anexa 1. Aceasta
cuprinde nouă indicatori de observații: ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii,
alte tipuri de text (ghicitori, glume, informații) transmise fie prin citire sau povestire de
către un adult, fie prin mijloace audio0vizuale; în țelege textul apelând la diferite modalități
de redare sau rememorare a acestuia (repovestire, d ramatizare, desen etc.); utilizează

74
cuvinte noi în contexte adecvate; alcătuiește propo ziții simple și dezvoltate despre obiecte
și ființe familiare, personaje din povești, aspecte ale vieții sociale etc.; reține expresii rimate
și ritmate, recită poezii cu respectarea intonației , ritmului, pauzei, în concordanță cu
mesajul transmis; realizează mini0dramatizări sau j ocuri de rol pornind de la textul unei
povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul
educatoarei și folosindu0se de indicațiile sugerate de text; utilizează calitățile expresive ale
limbajului oral și ale celui corporal în transmiter ea unor idei și sentimente; manipulează
cărți cu ușurință și își manifestă interesul față d e ele ; discută despre cărți (povești, poezii)
care i s0au citit ori la ale căror ilustrații a pri vit, spune de ce i0au plăcut, discută despre
personajele lor etc.
Prin această grilă de observații am ur mărit nivelul de dezvoltare al limbajului
preșcolarilor, posibilitățile de comunicare ale ace stora cu cei din jur, dar și nivelul de
valorizare a cărților și a poveștilor, prin utiliza rea limbajului, de către preșcolari.

5.6.Lotul de subiecți

Cercetarea de față s0a desfășurat în perioada 16.01 .2012 0 31.05.2012. În cercetarea
temei s0au utilizat copiii din grupa mare “Campioni i” de la Grădinița cu Program Prelungit
,, Crai Nou”0 Ploiești, cu o componență de 28 copii, dintre care 12 băieți și 16 fete.
Preșcolarii grupei mari provin din familii normale, cu un climat armonios, cu un nivel
ridicat de cultură și cu o situație economică bună.

5.7.Analiza și interpretarea rezultatelor

Ca metodă de sine stătătoare, dar și ca ele ment constitutiv al altor metode,
observația este indispensabilă oricărei tendințe de a descifra empiric sau științific
dominantele educației în grădiniță. O anumită formă a observației apare în mod spontan în
comportamentul didactic al educatoarei care urmăreș te, mai mult sau mai puțin intenționat,
activitatea copilului în grădiniță.

75
În Anexa 1 este prezentată grila de observa ții asupra limbajului preșcolarilor din
grupa mare “Campionii”, din cadrul Grădiniței “Crai Nou” din Ploiești. În această grilă de
observații au fost notate aspecte privind exprimare a, vocabularul, atracția către cărți și
povești a preșcolarilor.
Tipurile de observații folosite în comple tarea grilei au fost: continuă 0 în cadrul
activităților școlare și extrașcolare și sistemică 0 aspectele de conduită fiind notate în grila
de observații și interpretate.
Ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte tipuri de text (ghicitori,
glume, informații) transmise fie prin citire sau po vestire de către un adult, fie prin mijloace
audio0vizuale, este primul comportament observat. 2 0 (71,4%) de copii sunt receptivi
atunci când ascultă o poveste, exprimându0și verbal sentimentele.
Următorul comportament observat a fost dacă preșcol arii înțeleg textul ascultat,
apelând la diferite modalități de redare sau rememo rare a acestuia (repovestire, dramatizare,
desen etc.). acest comportament a fost întâlnit la 22 (78,54%) dintre copii. Aceștia
verbalizează acțiunile,imaginile, personajele, memo rizându0le cu ușurință.
Comportamentul 0 utilizează cuvinte noi în contexte adecvate, a fost întâlnit la 18
(64,26%) dintre copii. La ceilalți a fost întâlnită o stângăcie de exprimare, dar și folosirea
improprie a unor cuvinte și expresii.
Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate despre obiecte și ființe familiare,
personaje din povești, aspecte ale vieții sociale e tc, un alt comportament obserbat a fost
întâlnit la 18 (64,26%) dintre copii, ceilalți copi ii alcătuind propoziții numai după modelul
educatoarei sau a celorlați colegi.
Un alt comportament observat a fost dacă preșcolari i rețin expresii rimate și ritmate,
recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concordanță cu mesajul transmis.
Acest comportament a fost observat la 22 (78,54%) d intre preșcolari, întâlnindu0se la
aceștia ușurință în memorizare.
Realizează mini0dramatizări sau jocuri de rol porni nd de la textul unei povestiri sau
poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea voc ii, intonația, cu sprijinul educatoarei și
folosindu0se de indicațiile sugerate de text a fost următorul comportament observat. Acesta
a fost întâlnit la 18 (64,26%) dintre copii, consta tându0se că aceștia folosesc expresiile
literare și țin cont de înlănțuirea logică a evenim entelor din povestea respectivă.

76
Utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale celui corporal în transmiterea
unor idei și sentimente este un comportament care a fost întâlnit la 20 (71,4%) dintre
preșcolari, observându0se la aceștia o relatare fid elă sau creatoare, atât verbală, cât și
nonverbală, a celor reținute din poveste.
Următorul comportament observat a fost dacă preșcol arii manipulează cărțile cu
ușurință și își manifestă interesul față de ele. La 22 (78,54%) dintre copii a fost întâlnit a
cest comportament, ceea ce înseamnă că mai mult de jumătate dintre preșcolari sunt
interesați de cărți, dar și de conținutul acestora, exprimându0și frecvent dorința de a li se citi
din cărțile aflate în biblioteca grupei.
Discută despre cărți (povești, poezii) care i s0au citit ori la ale căror ilustrații a
privit, spune de ce i0au plăcut, discută despre per sonajele lor etc. este ultimul comportament
din grila de observații, acesta fiind întâlnit la 2 0 (71,4%) dintre copii.
În urma acestor observații, am constat că preșcolar ii grupei mari prezintă interes
față de poveștile ascultate la grădiniță, valorific ându0le potențialul educativ. Constatând
acest interes, manifestat la un număr mare de preșc olari, pentru povești, care au ca scop
prioritar formarea unei exprimări corecte, logice, fluente, expresive dar și pentru că
educarea limbajului în grădinițe folosește poveștil e ca pe un mijloc deosebit de valoros am
implementat și desfășurat la grupă opționalul la ni velul ariei curriculare Limbă și
Comuincare: “În lumea poveștilor!”.
Desfășurând acest opțional, preșcolarul a fost pu s în situația de a0și expune
cunoștințele sale în legătură cu o poveste, de a em ite idei și păreri proprii, de a folosi
limbajul verbal și nonverbal etc.
Formarea, la copii, a unei conduite verbale efici ente, constă în: dezvoltarea și
îmbogățirea vocabularului, învățarea corectă a cuvi ntelor, formarea deprinderii de
verbalizare a experienței proprii, dezvoltarea capa cității de a relata unele întâmplări în
legătură cu fiecare eveniment trăit, cultivarea dep rinderii de folosire corectă a limbii,
cultivarea deprinderii de a vorbi frumos, de a folo si expresii, construcții lingvistice
nuanțate. Toate acestea se pot realiza cu succes pr in intermediul poveștilor.

77

5.8.”În lumea poveștilor!” – opțional la nivelul ar iei curriculare Limbă și Comunicare

Argument:

Creativitatea constituie o disponibilitate, o poten țialitate a întregii personalități,
fiind una din cele mai mari producătoare de valori umane, sociale și educaționale.
Vârsta preșcolară este perioada care se caracteriz ează printr0un remarcabil potențial
creativ. Acum, copiii dobândesc deprinderea de a0și exprima ideile, impresiile, gândurile,
dorințele într0o formă nouă, inteligentă, cursivă, creatoare. Dacă această perioadă nu este
fructificată, pierderile ce se produc vor fi mari, iar recuperările ulterioare vor fi parțiale și
adesea minime.
Limbajul reprezintă modul cel mai direct și adesea cel mai la îndemâna preșcolarilor
de exprimare. Pornind de la memorarea, la început m ecanică și apoi tot mai conștientă a
cuvintelor, expresiilor, copiii ajung să le folosea scă în contexte noi, atât cu sensul lor real,
dar și cu sens figurat. În acest ultim caz putem vo rbi de tendința clară a preșcolarului de a
inventa, de a crea în materie de comunicare.
Dar pentru a crea în mod conștient copilul trebuie să aibă exemple, să trăiască
printre povești, povestiri, poezie de calitate. Lit eratura pentru copii este foarte bogată și
oferă posibilități nemăsurate de receptare, de înțe legere și interpretare, de influențare
pozitivă
Sarcina prioritară a educatoarei rămâne aceea de a identifica de timpuriu, din marea
masă a copiilor de 507 ani, pe aceia care dispun de potențial creativ într0o mai mare măsură
și de a0i îndruma, încuraja în demersul lor, călăuz indu0i într0o lume minunată, aceea a
operelor literare valoroase, din literatura pentru copii.
Obiective cadru:
1. Educarea sentimentelor de dragoste pentru litera tura română și universală pentru copii.
2. Dezvoltarea creativității și expresivității limb ajului oral.
3. Educarea sentimentului de apreciere pentru munca de creație.
4. Educarea simțului estetic, stimularea imaginație i creatoare.

78
5. Trezirea conștiinței și a valorii de sine.
Obiective de referință:
* Să audieze texte literare cu valoare certă;
* Să cunoască date esențiale din biografiile autori lor propuși;
* Să distingă particularitățile poveștii;
* Să rețină conținutul și mesajul operei literare;
* Să folosească formulele inițiale, mediane și fin ale specifice poveștilor;
* Să redea cât mai fidel (să creeze) dialoguri imag inare între personajele textelor propuse;
* Să povestească o întâmplare trăită sau imaginată, folosind mimica și gestica sugerate de
text;
* Să participe cu plăcere la dramatizări, interpret ând rolurile pe care și le doresc;
* Să aprecieze frumusețea limbii literare, muzicali tatea și expresivitatea vorbirii;
* Să creeze ei înșiși structuri verbale și versuri simple (singuri sau cu ajutor);
* Să creeze povestiri, povești, scurte scenete;
* Să folosească în vorbirea curentă cuvinte și expr esii literare frumoase;
Exemple de comportament:
• ia parte la discuții in mici grupuri informale;
• ia parte la activitățile de joc,de învățare în grup ;
• adresează întrebări legate de aspectele studiate;
• recunosc lucrările lor și pe cele ale colegilor;
• discută despre personaje din povești;
• povestește ceea ce a „citit”;
• se descurcă în biblioteca grupei.
Conținuturi:
• mediul apropiat;
• îmbrăcăminte, încălțăminte, accesorii;
• responsabilități proprii în familie/la grădiniță;
• cântece, jocuri;
• decoruri și costumație, regie( la teatru și la film );
• despre măști și despre balul mascat;
• modul de exprimare a gândurilor,sentimentelor.

79
Activități de învățare : activități integrate și liber0alese, desfășurate fie cu întreaga grupă
de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Metode și mijloace de realizare : cărți povești, desene ale copiilor, creioane colo rate și
acuarele, costumație pentru dramatizări, calculator și imprimantă, panouri publicitare
Modalități de evaluare: probe orale, probe practice, fișe de activitate ind ividuală, jocuri0
concurs, scenete, autoevaluarea.

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR
DATA TEMA ACTIVITĂȚII OBIECTIVE

18/01/2012
“Povestea porcului” de Ion Creangă
– povestea educatoarei
*să audieze povestea;
*să rețină ideile principale;
*să caracterizeze personajele
principale.

25/01/2012
“Povestea porcului” de Ion Creangă
– vizionare DVD
*să rețină ideile principale;
*să0și exprime părerile despre cele
vizionate.

01/02/2012
“Povestea porcului” de Ion Creangă
– repovestire după imagini
*să utilizeze cuvinte și expresii
artistice în repovestire

08/02/2012
“Povestea porcului” de Ion Creangă
–
dramatizare
*să reproducă replici ale
personajelor, utilizând un limbaj
adecvat

15/02/2012
“Întâmplarea din poveste, spune
iute cum sfârșește!” – povestea
copiilor
*să găsească un alt sfârșit poveștii

22/02/2012
“Hai să facem o poveste!” –
*să creeze scurte povești cu

80
povestea copiilor subiecte la alegerea copiilor

29/02/2012
“Fata babei și fata moșneagului” de
Ion Creangă – povestea educatoarei
*să rețină ideile principale;
*să caracterizeze personajele
principale.

07/03/2012
“Fata babei și fata moșneagului” de
Ion Creangă – vizionare DVD
*să rețină ideile principale;
*să caracterizeze personajele
principale;
*să0și exprimele părerile, ideile
despre cele vizionate.

14/03/2012
“Fata babei și fata moșneagului” de
Ion Creangă – repovestire după
imagini
*să povestească respectând firul
logic al poveștii.

21/03/2012
“Fata babei și fata moșneagului” de
Ion Creangă 0 dramatizare
*să reproducă replici,
comportamente ale personajelor din
poveste

28/03/2012
“Ce s0ar întâmpla dacă….?” – joc
didactic
*la adresarea acestei întrebări să
asocieze la întâmlare un subiect și
un predicat;
*să creeze o structură fantastică.

18/04/2012
“Ursul păcălit de vulpe” de Ion
Creangă – povestea educatoarei
*să audieze povestea, reținând
replici, personaje, acțiuni.

25/04/2012
“Punguța cu doi bani” de Ion
Creangă – repovestire după imagini
*să povestească, respectând ordinea
acțiunilor și utilizând cuvinte,
expresii din text

02/05/2012
“Jocul de a greși poveștile” – joc
didactic
*să audieze poveștile cunoscute;
*să sesizeze pasajele, special

81

Povestirea este mijlocul cel mai plăcut și eficient, atât pentru copil, cât și pentru
educatoare, de a transmite conținutul unei povești. În activitățile desfășurate la grupă,
povestirea am însoțit0o totdeauna de imagini, pe ca re le0am arătat copiilor pe măsură ce
derulam conținutul poveștii. Uneori, am folosit și siluete ale personajelor din poveste și
teatrul de masă.
În activitățile de povestire am avut ca scop priori tar formarea unei exprimări
corecte, logice, fluente, expresive. Astfel, copiii au învățat să0și exprime liber și cu ușurință
impresiile despre poveștile audiate.
Repovestirea este modalitatea prin care am fixat povestea predată. Aceasta am
realizat0o împreună cu preșcolarii, atât în cadrul activităților obligatorii, cât și în timpul
programului distractiv. introduse, care nu fac parte din
poveste.

09/05/2012
“Povești pe dos” – joc didactic
*să pornească de la titlul real al
poveștii, creând o poveste pe dos.

16/05/2012
“Ce aș face dacă aș fi….?” – joc
didactic
*să descrie un personaj dintr0o
poveste;
*să alcătuiască propoziții dezvoltate
despre personajul respectiv.

23/05/2012
“Hai să facem o poveste!” – poveste
cu început dat
*să creeze scurte povești, utilizând
formulele specifice și un limbaj cât
mai bogat.

30/05/2012
“Recunoaște personajul!” – joc
didactic
*să recunoască personajele,
caracterizându0le.

06/06/2012
“Poveste colectivă”
*să creeze o poveste colectivă
16/06/2012
“Încurcături în lumea poveștilor!” 0
carnaval *să participe activ la desfășurarea
spectacolului.

82
Imaginile, siluetele care sintetizează principalele episoade ale poveștii și personajele
acesteia, au rămas expuse în sala de grupă, au fost totdeauna la îndemâna copiilor, pentru ca
aceștia unul altuia conținutul poveștii.
În cadrul repovestirilor am lăsat copii lor libertate în exprimarea conținutului
poveștii, pentru a putea urmări modul în care și0au însușit conținutul poveștii, limbajul,
expresivitatea cu care expun, dacă folosesc dialogu l acolo unde este necesar, intonația și
dacă au introdus în vocabularul lor expresiile, cuv intele noi transmise prin intermediul
poveștii.
Am insistat ca repovestirea să fie făcu tă cât mai amănunțit, să fie subliniată și latura
educativă a poveștii, trăsăturile morale definitori i ale personajelor.
Dramatizarea este un alt mijloc de fixar e a conținutului poveștii. În desfășurarea
acesteia, nu am pus niciodată copiii să memoreze ro lurile, ci i0am lăsat să s eexprime liber,
dezvoltându0le astfel limbajul, dar și imaginația ș i spiritul de inișiativă. În timpul
dramatizării am împărțit doar rolurile, pentru ca t oți preșcolarii să participe, iar prin rolurile
principale să treacă cât mai mulți copii. Prin aces te dramatizări am urmărit îmbogățirea
vocabularului, expresivitatea și coerența limbajulu i, dar și creativitatea copiilor.
În desfășurarea acestui opțional, am fol osit ca mijloc de fixarea a poveștii, dar și a
educării limbajului, jocul didactic (Anexa 2), prin care am urmărit dezvoltarea unei
exprimări corecte, coerente.
O atenție deosebită am acordat și povestir ilor create de copii. Începutul dat al
povestirii, trebuie să trezească un viu interes, să impresioneze imaginația creativă a
copiilor și să stimuleze vorbirea lor. Condiția pri ncipală pe care am avut grijă să o
îndeplinească începutul povestirii a fost aceea de a sugera subiectul și de a marca
perspectiva dezvoltării lui. Totodată am schițat at mosfera și eroii, copiii putând să
întrevadă conflictul și rezolvarea lui. Procedând a stfel în compunerea începutului
povestirii am determinat cu adevărat un efort intel ectual, o adevărată activitate creatoare
din partea copiilor.
În povestirea după început dat și un plan de imagi ni: Iepurașul neascultător –
Codiță Albă le0am prezentat pentru început 203 imag ini sugestive care au stimulat
curiozitatea și atenția copiilor, antrenându0i în r edarea succesivă a întâmplărilor
sugerate de imagini. În dialogul din finalul povest irii i0am determinat pe copii să

83
realizeze consecințele neascultării Iepurașului Cod iță Albă făcând o comparație între
comportamentul personajelor și comportamentul lor.
În povestirea cu început dat „Aventurierii” le0am prezentat începutul acțiunii și
personajele (cățelul Codiță și băiețelul David) urm ând ca ei să găsească sfârșitul firesc
al povestirii. Pe parcurs am antrenat mai mulți cop ii pe care i0am ajutat să urmărească
firul logic al povestirii. Când copilul nu și0a put ut imagina sfârșitul i0am sugerat indirect
această idee prin întrebarea: „Cine i0a ajutat să g ăsească drumul spre casă?”. Povestirea
a făcut apel la imaginația reproductivă și îndeoseb i la imaginația creatoare.
La început contribuția personală a copiilor în alcă tuirea acestor tipuri de
povestiri a fost destul de scăzută. Conținutul expr esiilor lor a fost sărac utilizând
propoziții simple. Treptat la îndemnurile mele acor dându0le sprijin diferențiat în funcție
de capacitățile fiecăruia, copiii au început să pov estească, redând aceste povestiri
curgător și logic.

5.9.Cconcluziile cercetării

În urma cercetării, ipoteza de lucru in ițial propusă, conform căreia dacă la nivelul
Domeniului Limbă și Comunicare se va desfășura un o pționalul “În lumea poveștilor”,
atunci preșcolarii, prin intermediul poveștilor, îș i vor activiza vocabularul, s0a verificat.
Prin activitățile desfășurate, exerciții le de exprimare verbală au antrenat intens
procesele psihice, au creat stări afective pozitive , au consolidat cunoștințe și au stimulat
dezvoltarea intelectuală a copilului.
Pe lângă faptul că oferă copiilor posibi litatea de a înțelege gândurile și sentimentele
oamenilor, poveștile, prin folosirea cuvintelor și a imaginilor artistice, îi familiarizează pe
copii cu structura limbii, cu bogăția formelor sale gramaticale, cu frumusețea și
expresivitatea limbii și contribuie la dezvoltarea limbajului și gândirii acestora.
Este cunoscut faptul că îmbogățirea voca bularului la copiii preșcolari se realizează
treptat, concomitent cu învățarea sensurilor cuvint elor și cu folosirea lor corectă în vorbire,
constituind deopotrivă o sarcină specifică activită ților de educare a limbajului cât și o
sarcină generală a întregii activități instructiv0e ducative din grădiniță.

84
Conceptul de cultivare a limbajului treb uie înțeles ca o sporire a “zestrei” lexicale a
copiilor, ca o activizare a noilor achiziții lexica le, plasticizarea exprimării prin intonație,
selecții sinonimice, grupări antonimice, diferenție ri omonimice.
Problema influențării directe a limbajul ui se pune nu numai sub aspectul îmbogățirii
vocabularului ca număr de cuvinte, ci în special di n punct de vedere al aspectului stilistic al
vorbirii copilului și a modului lui de folosire.
Poveștile îi învață pe copii modul de fo losire a vorbirii expresive, coerente,
formându0le deprinderi de utilizare a elementelor l ingvistice.
O condiție de căpătâi în dezvoltarea, ac tivizarea și plasticizarea vocabularului o
constituie calitatea textului ales pentru povestire . Experiența ne0a demonstrat excepționala
valoare formativ0instructivă și emotional0afectivă pe care o au basmele, mai ales când
poartă semnătura unor maeștri ai genului: Ion Crean gă, Mihai Eminescu, Ioan Slavici,
Barbu Șt. Delavrancea, Mihail Sadoveanu, din litera tura română sau din literatura
universală: Frații Grimm, H. Cr. Andersen, A. S. Pu skin, M. Gorki, R. Kipling, A. de Saint
Exupery.
Valoarea instructiv0educativă a basmului constă, aș adar, în calitatea de a stimula și
dezvolta personalitatea copilului în mod complex în plan intelectual, în plan afectiv, în plan
moral și comportamental și consider că tărâmul minu nat al poveștilor îi dezvoltă copilului
capacitatea de a construi și verbaliza acțiunile.

CAPITOLUL 6: Concluziile lucrării

În această lucrarea am dezvoltata din punct de vede re teoretic limbajul și
comunicarea la nivelul etapei de vârstă preșcolară, educarea comunicării copilului preșcolar
în grădiniță și povestea ca mijloc de educarea a li mbajului la copilul preșcolar.
În partea de cercetarea mi0am propus următoarea ip oteză de lucru: dacă la nivelul
Domeniului Limbă și Comunicare se va desfășura opți onalul “În lumea poveștilor”, atunci
preșcolarii, prin intermediul poveștilor, își vor activiza vocabularul.
Pornind de la această ipoteză am vrut să demonstrez că prin intermediul poveștilor,
copilul de vârstă preșcolară își dezvoltă capacitat ea de comunicarea.

85
În urma observațiilor făcute asupra colectivului de preșcolari din grupa mare
“Campionii” din cadrul Grădiniței “Crai Nou”0 Ploieș ti, am constatat interesul manifestat
de aceștia față de povești, fapt ce m0a determinat să desfășor în cel de0al doilea semestru al
anului școlar 201102012, opționalul la nivelul Dome niului Limbă și Comunicare. În cadrul
acestui opțional am desfășurat activități de povest ire a educatoarei, dar și a copiilor,
repovestiri după imagini, jocuri didactice și drama tizări.
La finalul acestui opțional am desfășurat activitat ea “Încurcături în lumea
poveștilor”, pentru a0mi demonstra eficiența desfăș urării acestui opțional. Activitatea s0a
desfășurat sub forma unui carnaval la care au fost invitați și părinții. Astfel, am constat că
preșcolarii și0au îmbogățit vocabularul, și0au dezv oltat expresivitatea și și0au însuțit
temeinic conținutul poveștilor.
Pentru a avea o continuitate a acestui pogram, am h otărât să îl continui și în
următorul an școlar, punând accent pe activitățile de povestiri create de copii și pe cele de
dramatizare.
Pentru mine, desfășurarea acestui program opțional a reprezentat un succes,
deoarece prin activitățile poiectate am exersat vor birea copiilor, am format deprinderea de a
povesti independent, ceea ce a contribuit la mărire a posibilităților de exprimare corectă,
coerentă și expresivă.
Prin intermediul poveștilor, pătrund în limbajul co pilului forme de exprimare ale
limbii populare, cât și ale celei literare. Copilul își poate însuși astfel expresii precise uneori
poetice, epitete artistice, formule stereotipe spec ifice stilului poveștilor și odată cu acestea
diverse forme flexionare sau grupări sintactice, ca re dezvoltă vorbirea corectă a copilului și
îi transmit diverse mijloace stilistice din vorbire a adultului.
Copiii, ascultând poveștile, întâlnesc noi și noi e xpresii care odată cunoscute devin
un bun al lor. Ei memorează cuvintele cu care încep și se încheie poveștile, cât și expresiile
care se repetă în basme și astfel limba, cu expresi ile ei proprii intră în limbajul curent al
copiilor.
Poveștile, prin folosirea cuvântului și a imaginii artistice, îl familiarizează pe copil
cu structura limbii, cu bogăția formelor sale grama ticale, cu frumusețea și expresivitatea
limbii și contribuie astfel la dezvoltarea limbajul ui și a gândirii lui.

86
Eficiența poveștilor în educarea limbajului nu depi nde numai de conținutul celor
povestite, ci și de felul în care se captează atenț ia copiilor, de vocea firească, blândă a
educatoarei, de măsura în care e completată latura semantică a cuvintelor și îmbinărilor noi
prin intonație, gesturi, de felul în care sunt puși copiii în situația de a folosi cuvintele și
expresiile în enunțuri personale, reproducând episo ade sau chiar toată povestea.
Am căutat astfel ca în cadrul activităților de povestire să introduc și atmosfera de
destindere, preșcolarii mobilizându0și la maxim res ursele psihice, fără a începe senzația de
oboseală, de plictiseală.
Pentru a mări efectul expunerii poveștii, am f olosit o serie de mijloace intuitive –
cum ar fi diafilmul, siluetele, machetele, planșele . Astfel prin intermediul povestirii,
preșcolarii uită că sunt în clasă și se introduc în climatul specific al acesteia.
În activitatea de repovestire am pus un accent deosebit pe exprimarea copiilor
pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația s ă fie expresivă, astfel încât preșcolarii să0și
însușească rapoartele gramaticale ale limbii, sub a spect morfologic și sintactic, fonetic și
lexical.
Atât în activitatea la clasă, cât și în elabora rea proiectului, am pornit de la ideea că
povestea oferă variate posibilități pentru cultivar ea limbajului și a gândirii preșcolarului.
Limba română ocupă un loc central în ansamblul tutu ror disciplinelor școlare și se
învață sistematic începând cu învățământul preșcola r și continuând cu învățământul primar,
procesul menținându0se pe tot parcursul școlarizări i.
Aș putea spune că rolul hotărâtor în domeniul educă rii limbajului îi revine cadrului
didactic, în speță educatoarei, care trebuie să cul tive în rândul preșcolarilor dragostea
pentru o exprimare clară, frumoasă și corectă. Toto dată, rolul ei este să corecteze toate
deficiențele de exprimare și în același timp, să of ere modele de vorbire corectă, îngrijită,
folosind cuvinte bine articulate, cu un ritm și int onații potrivite, cu pauze și accente
corespunzătoare conținutului de idei și mesajului t ransmis.
Printre finalitățile învățământului preșcolar se af lă și dezvoltarea capacităților
copilului preșcolar de a stabili relații cu ceilalț i copii și adulți, sprijinirea copilului în a
dobândi capacități și aptitudini necesare activităț ilor viitoare desfășurate în școală, precum
și pregătirea sa pentru viața socială viitoare.

87
Capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a folo si limbajul este o achiziție
importantă pe care se bazează însușirea altor abil ități de maximă importanță pentru
activitatea desfășurată în școală.
În întregul proces instructiv–educativ din grădiniț ă și îndeosebi prin activitățile de
educare a limbajului, copilul își însușește în mod practic fonetica, sistemul gramatical,
vocabularul. În școală el va „învăța” toate acestea după reguli științifice, iar achiziționarea
de noi cuvinte și folosirea lor corectă va rămâne u n obiectiv urmărit de0a lungul întregii
vieți.
Educarea limbajului preșcolarilor în grădiniță este unul din obiectivele majore care
se realizează în mod treptat, prin lărgire relațiil or verbale cu cei din jur, în condițiile
manifestării de către copil a curiozității de cunoa ștere a obiectelor, pe de o parte, a atitudinii
interogative referitoare la originea și cauza unor fenomene, pe de altă parte. J. Guehenno
spunea: „să știi să vorbești înseamnă să te porți cuviincios cu vorbele,care sunt o altă formă
a lucrurilor, alt trup al adevărului.”
Având ca scop prioritar formarea unei exprimă ri corecte, logice, fluente, expresive,
educarea limbajului în grădinițe folosește povestir ile ca pe un mijloc deosebit de valoros.
Preșcolarul, pus în situația de a expune cunoștințe le sale în legătură cu o povestire,fie de a
emite idei și păreri proprii, folosește mai bine sa u mai puțin bine limba vorbită, în care pe
de o parte are cunoștințe sigure, precise, idei cla r conturate în mintea sa, iar pe de altă parte
potrivit gradului în care el stăpânește regulile ex primării și un volum de cuvinte pe care le
poate utiliza cu discernământ.
Grădinița rămâne prima treaptă a sistemului de învă țământ căreia îi revine nobila
sarcină de a organiza cu mare grijă experiențele de limbaj ale copilului, treapta unde
comunicarea și limbajul oral au o importanță deoseb ită. Numai o experiență câștigată în
vorbire își poate asigura trecerea către alte forme de limbaj mai complicate, cum sunt
scrisul și cititul.

88
ANEXE
ANEXA 1 – Grilă de observații
Comportament observat Comportament
atins Comportament
în curs de
dezvoltarea
Ascultă și reacționează adecvat la povești, poezii, alte
tipuri de text (ghicitori, glume, informații) trans mise fie
prin citire sau povestire de către un adult, fie pr in mijloace
audio0vizuale.
Înțelege textul apelând la diferite modalități de redare sau
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, de sen
etc.).
Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate.
Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate despre obiecte și
ființe familiare, personaje din povești, aspecte al e vieții
sociale etc.
Reține expresii rimate și ritmate, recită poezii cu
respectarea intonației, ritmului, pauzei, în concor danță cu
mesajul transmis.
Realizează mini0dramatizări sau jocuri de rol porni nd de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbire a
dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul
educatoarei și folosindu0se de indicațiile sugerate de text.
Utilizează calitățile expresive ale limbajului oral și ale
celui corporal în transmiterea unor idei și sentime nte.
Manipulează cărți cu ușurință și își manifestă inte resul față
de ele.
Discută despre cărți (povești, poezii) care i s0au citit ori la
ale căror ilustrații a privit, spune de ce i0au plă cut, discută
despre personajele lor etc.

89
ANEXA 2 – Jocuri didactice

Jocul de a greși poveștile
Educatoarea “greșește” poveștile, înc urcându0le sau așezând eroii în alte spații sau
alte timpuri, sau modifică , răsturnând situația. S e cere copiilor să continue povestea în
situația nou creată.
Exemple: Fata moșneagului nimerește pr intre extratereștrii sau fata babei nimerește
în povestea “Ursul păcălit de vulpe” sau fata moșne sgului este rea , iar fata babei este bună
etc.
Inițial, copiii nu acceptă modificări în poveste și îi continuă firul. Cu timpul, se
obișnuiesc și sunt deosebit de creativi. Se dezvolt ă, astfel, gândirea laterală.

Ce aș face dacă aș fi…?
Se cere copilului să0și amintească o poveste cunoscută și i se sugerează să se pună
în locul personajului principal din poveste. Copilu l nu va reproduce identic schema
poveștii, ci va interveni cu modificări, în funcție de stările lui sufletești. Se cultivă astfel,
capacitatea empatică Un alt joc folosit pentru dezv oltarea vocabularului copiilor și fixarea
unor noțiuni despre cele învățate, precum și pentru formarea imaginii de sine prin
exprimarea alegorica a acesteia, a fost jocul Ce aș fi , dacă aș fi …? Astfel, fiecare copil a
trebuit să spună și să motiveze de ce i0ar plăcea s ă fie un anumit personaj.

Poveste colectivă
Se formează grupuri de câte 506 copii . În fața fiecărui grup se prezintă pe un suport
trei sau patru imagini, pe baza cărora grupul trebu ie să creeze o povestire. Fiecare grup își
alege câte un reprezentant, care reproduce în fața grupei reunite povestirea creeată.
Exercițiul cultivă flexibilitatea și fluiditatea ve rbală.
Aceste activități care se desfășoară în grup au o importanță deosebită pentru
socializarea copilului.

90
ANEXA 3 – Proiecte de activitatea
Proiect de activitate integrată
„CĂLĂTORIE DE POVESTE!”

DATA: 14.03.2012
GRĂDINIȚA cu P.P. și P.N “Crai NOU” – Ploiești
PROF. ÎNV. PREȘC. Bîrziloiu Andreea s Mădălina
NIVELUL: II (507 ani)
TEMA ANUALĂ DE STUDIU: „ CE ȘI CUM VREAU SĂ FIU?”
SUBTEMA: „Dacă aș fi fost… (erou de poveste)”
TEMA ZILEI ȘI A ACTIVITĂȚII: „ Călătorie de poveste!”
FORMA DE REALIZARE: Activitate integrată
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI:
• DLC (educarea limbajului): repovestire Fata babei și fata moșneagului de
Ion Creangă
• DOS (activitate practică): asamblare „Harta poveștii Fata babei și fata
moșneagului ”
TIPUL DE ACTIVITATE: consolidare și sistematizare de cunoștințe, pricepe ri și
deprinderi
SCOPUL ACTIVITĂȚII: dezvoltarea capacității de exprimare orală clară, c orectă
și expresivă, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale;
educarea copiilor în spiritul promovării unor trăsă turi pozitive de caracter;
consolidarea deprinderilor și abilităților practice în vederea executării unor lucrări
cu materiale cunoscute de copii;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1 – să precizeze ordinea corectă a desfășurării even imentelor din povestea „Fata
babei și fata moșneagului”;
O2 – să redea, cu ajutorul imaginilor, conținutul pov eștii;
O3 – să descrie aspectele caracteristice ale personaj elor întâlnite în poveste;
O4 – să răspundă în propoziții clare și corecte la în trebările adresate de către
educatoare;

91
O5 – să conștientizeze efectele (pozitive sau negativ e) pe care le au acțiunile unor
personaje din poveste;
O6 – să exemplifice, cu ajutorul proverbelor, o serie de trăsături ale personajelor;
O7 – să rezolve cerințele diamantului și ale cubului;
O8 – să utilizeze corect materialele de lucru puse la dispoziție;
O9 – să asambleze corect elementele lucrării;
O10 – să formuleze păreri critice și autocritice refer itoare la lucrarea realizată;
STRATEGII DIDACTICE:
/head2right METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, demons trația, povestirea,
instructajul verbal, exercițiul, Piramida, Cubul, p roblematizarea, jocul de
rol, dramatizarea;
/head2right MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: imagini din poveste, panour i, cub,
plicuri, coșulețe, polistiren, siluete ale personaj elor, crenguțe, hârtie glasse,
lipici, carton ondulat;
/head2right FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂȚII: frontal, pe grup e;
RESURSE:
/head2right UMANE: grupa de copii;
/head2right DE TIMP: o zi;

92
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Secvențele
activității
Conținut instructiv s educativ Strategii didactice
Evalu
are Metode și
procedee Material
didactic Forme de
organizare
Moment
organizato
ric

Introducer
ea în
activitate
(ADP)

Captarea
atenției

Se asigură condițiile optime de
desfășurare a activității.

Se va realiza prin intermediul
Întâlnirii de dimineață, moment
în care copiii se vor saluta, vor
completa calendarul naturii și vor
stabili cine sunt „hărnicuții” zilei.

Noutatea zilei: se va citi mesajul
primit de la Zâna Poveștilor,
acesta conținând invitația de a
petrece o zi alături de personajele
dintr0 o poveste preferată. Pentru
aceasta, ea a pregătit 4 plicuri cu
surprize ce vor fi desfăcute pe
rând, numai după îndeplinirea
sarcinilor din plicul anterior.
Primul plic conține un joc
(„Ghicește, dacă poți!”), la
sfârșitul căruia copiii vor afla
destinația „călătoriei” lor.
Imaginea care sugerează titlul
poveștii va fi „ascunsă” sub
câteva ilustrații ce corespund unor
cuvinte lipsă dintr0o poezie:

Conversați
a

Proble
matizarea

Conversați
a

Explicația

Calend
a rul
naturii

Ecusoan
e

Plicuri
colorate

Imagine
a Zânei

Panou

Ilustrații

Frontal

Apreci
ez
corecti
tudinea
răspun
surilor

93

Anunțarea
temei și a
obiectivelo
r

„Zice0se c0a fost odată / Un
moșneag ce0avea o fată. / Fata
moșului, frumoasă,/ Era de
nădejde0n casă; / Baba a dat0o
afar’ pe ușă / Și0ntâlnește0o
cățelușă, / Până ajunge la
stăpână, / Ea0ntâlnește și0o
fântână ! / Mai departe, pe cărare,
/ îngrijește0un pom în floare; /
Fata le0ngrijește0ntâi / Fără să0i
pese de mâini ./ Cu o inimă de aur
/ Fata spală și balauri ! / Când se0
ntoarce apoi stăpâna, / Casa și
ograda0s lună …/ Mulțumită, o
sfătuiește: / Mergi în podul casei,
dragă, / Să0ți alegi de0acolo o
ladă !”
Copiii vor preciza faptul că
imaginea descoperită face parte
din povestea Fata babei și fata
moșneagului , scrisă de Ion
Creangă și o înfățișează pe Sfânta
Duminică împreună cu fata
moșului și, pentru că a fost
rezolvată corect sarcina de lucru,
se va deschide al doilea plic ce
conține câteva indicații pentru
copiii care doresc să ia parte la
evenimentele din poveste.
Acestora li se explică faptul că
trebuie să dea dovadă de hărnicie

Explicația

Demons
trația
Exercițiul

Coșulețe
,
planșete
plastilin
ă
mărgele
sârmuliț
e puzzle
Lego

Pe
grupe

Frontal

Apreci
ez
modul
de
lucru
și
corecti
tudinea
și
ingeni
ozitate
a
lucrăril
or

94

Reactualiz
area
cunoștințel
or

și să lucreze cu spor pentru
realizarea unor elemente din
poveste: să modeleze plăcințele,
să înșire mărgele pentru șiragul
cățelușei și podoabele fetei babei,
să îmbine piese din trusă pentru a
obține casa Sfintei Duminici, a
fetei moșului, cuptorul și fântâna,
să reconstituie imagini din
poveste din piese de puzzle.
Tranziție 1 : momentul de
înviorare (jocul cu text și cânt
„Coroana”) va precede activitatea
copiilor la centrele de interes din
cadrul ALA 1. La terminarea
lucrului, se va face ordine, și se
va deschide lada fetei moșului
care însoțește al doilea plic și care
conține lădițe 0 ecuson divers
colorate, drept răsplată pentru
munca lor.
Tranziție 2: copiii așezați în
semicerc, în fața scăunelelor, vor
cânta „Dacă vesel se trăiește”,
după care se vor grupa în funcție
de culorile lădițelor. Astfel se
asigură trecerea la activitățile pe
domenii experiențiale ADE (DLC
și DOS), după care se deschide al
treilea plic ce conține alte sarcini
de lucru: aranjarea imaginilor din

Conversați
a
Exerci țiul

Problemati
zarea

Ecusoan
e

Ilustrații

Pe
grupe

Capaci
tatea
de
exprim
are
corectă
, clară
și
expresi
vă

95

poveste în ordinea desfășurării
întâmplărilor, redarea
conținutului acesteia,
descoperirea diamantului și
rezolvarea sarcinilor de pe cub.
In timpul repovestirii se va
interveni cu o serie de întrebări
menite să0i ajute pe copii să
reconstituie firul acțiunii:
„0 Cine sunt personajele din
imagine?”
„0 Cum era fata babei? Dar fata
moșneagului?”
„0Ce puteți spune despre
moșneag? Dar despre babă?”
„0 Ce a hotărât moșneagul? Ce
credeți că era în inima fetei atunci
când a plecat de acasă?”
„0 Cu cine s0a întâlnit fata
moșului pe drum? Cum s0a
comportat?
„0 La cine a ajuns fata în cele din
urmă? Ce a trebuit să facă? Ce
răsplată a primit?
„0 De ce nu a mai rămas fata
moșului la Sfânta Duminică?”
„ – Ce s0a întâmplat la
întoarcere?” „Cum au întâmpinat0
o moșul, baba și fata babei?”
„0 Ce au hotărât baba și fiica
acesteia? De ce? Care a fost

Pe
grupe

Frontal

Corecti
tudinea
răspun
surilor

Capaci
tatea
de a
argum
enta
răspun
sul dat

96
Fixarea
cunoștințel
or

Obținerea
performan
ței
atitudinea fetei babei față de
cățelușă, păr, cuptor și fântână?
Dar față de Sfânta Duminică?”
Dați exemplu de un proverb
despre „lene ” sau „omul leneș ”
(„Leneșul la toate, spune că nu
poate.”)
„0Ce fel de ladă și0a ales? A
meritat ea acest lucru? Ce a
dovedit fata babei prin
comportamentul său?
Exemplificați cu un proverb
despre lăcomie.
„0 Cum s0au comportat celelalte
personaje față de fata babei? Ce s0
a întâmplat când a ajuns acasă
fata babei? Ce proverb se
potrivește acestui final? („După
faptă și răsplată”).

Momentul repovestirii este urmat
de cel al „Diamantului fetei
moșului”. La panou sunt așezate
pătrate colorate aranjate
corespunzător metodei amintite,
care ascund imagini ce vor fi
descoperite treptat, după cum
urmează:
Personaj pozitiv principal al
poveștii (fata moșului)
Două cuvinte pentru a denumi

Imagini
Panou

Corecti
tudinea
răspun
surilor

Capaci
tatea
de
sinteză
a
inform
ațiilor

97

Asigurarea
retenției și
a
transferulu
i
(DOS)

recompensa în alimente primită
de fata moșului (pere, plăcinte).
Trei cuvinte care arată însușiri
ale fetei moșului și care încep cu
sunetele: A, F, H (ascultătoare,
frumoasă, harnică).
Patru personaje pozitive
personificate (însuflețite) care
apar în poveste (cățelușa, părul,
fântâna, cuptorul).
Trei rude ale fetei moșului
(moșul, baba, fata babei).
Două cuvinte pentru a denumi
obiecte de preț primite drept
răsplată (salbă, pahare)
Personajul care lipsește din
diamant (Sfânta Duminică).

Următoarea etapă constă în
rezolvarea sarcinilor Cubului.
Copiii, grupați în funcție de
culorile lădițelor – ecuson primite
de la Sfânta Duminică (roșu,
galben, portocaliu, albastru, verde
și violet), își vor alege câte un
reprezentant care va răspunde
după cum urmează:
Roșu : descrie personajul „fata
moșneagului”’
Galben : compară
comportamentul fetei moșului cu

Jocul de rol

Explicația
Exercițiul

Cub
ilustrat

Lipici,
coșulețe
,
crenguțe
,
Hartie
glasse,
carton,

Corecti
tudinea
și
origina
litatea
răspun
surilor

Respec
tarea
etapelo
r de
lucru
Capaci
tatea
de a se
evalua
și de a
analiza
produs
ele

98

Evaluarea
performan
ței
(ALA 2)

Încheierea
activității cel al fetei babei;
Portocaliu : asociază
comportamentul tău cu cel al fetei
moșului;
Albastru : analizează modul în
care s0a comportat fata babei în
casa Sfintei Duminici;
Verde : interpretează rolul
cățelușei sau al cuptorului;
Violet : argumentează – „Omul
muncitor, de pâine nu duce dor”

Tranziție 3: încheierea activității
de educare a limbajului se va
realiza cu ajutorul cântecului „Tot
ce e pe lume”, iar la revenirea în
sala de grupă a copiilor se va da
citire mesajului din cel de0al
patrulea plic. Ultima cerință este
aceea de a realiza o machetă care
să ilustreze harta poveștii,
folosind materialele pe care copiii
le vor găsi pe mese (crenguțe,
frunze, flori și pere din hârtie
glasse, carton ondulat, siluete ale
personajelor, lipici). Se va lucra
pe grupe, iar în final vor fi
valorificate și elemente obținute
în cadrul activității ALA 1 (casele,
cuptorul, fântâna ș.a.). În final,
copiii își vor evalua lucrările și

Dramati
zarea
Exercițiul

siluete

Element
e de
decor
Costum
e
populare
Suport
audio

Coș cu
„plăcin
țele”
obținut
e

Origin
alitatea
interpr
etării

99
vor intona cântecul „O lume a
basmelor”.

Copiii revin în sala de grupă
pentru a dansa („Hai la hora
mare!” – melodii ale Sofiei
Vicoveanca) și pentru a dramatiza
povestea Fata babei și fata
moșneagului , încheind astfel
„călătoria de poveste”.

În finalul activității copiii vor
primi plăcințele, drept răsplată
pentru istețimea lor, pentru
hărnicia de care au dat dovadă pe
tot parcursul zilei și pentru faptul
că îndrăgesc poveștile.

FATA BABEI ȘI FATA MOȘNEAGULUI – dramatizare

PREZENTATOR 1:
Numai în povești găsești
Eroi ce poți să0i îndrăgești:
Prințese, zâne, și pitici,
Feciori frumoși, buni și voinici…
Și0un biet moșneag, nu prea bogat,
Ce0avea o babă rea pe cap.
Povestea moșului cu0o fată
V0o prezentăm acum, îndată…
Și0o veți cunoaște și pe babă

100
Ce0avea o fată alintată.
PREZENTATOR 2:
Fata moșului muncea
Nici un pic nu se0odihnea.
Frumoasă, bună din fire,
Nu avea parte de iubire…
Însă cea mai alintată
Era doar a babei fată,
Cea mai rea și mai urâtă,
Cu ochii doar în oglindă!
BABA (se ridică înfuriată, cu mâinile în șolduri și o ceartă pe fata moșului):
Leneșă și somnoroasă,
Mai nimic nu faci prin casă
Ba te0nvârți, nu0ți termini treaba,
Pierzi mereu timpul degeaba!
Numai fata mea0i frumoasă,
Harnică și respectuoasă!
MOȘUL (încearcă să o împace pe babă):
Babo, babo, nu fi rea,
N0o certa pe fata mea!
Nu vezi tu că ea muncește,
Spală, calcă și gătește?
BABA (supărată foc):
Măi, moșnege, ce0ai pățit?
Nu auzi ce am vorbit?
Eu nu pot s0o mai înghit
Că nu face mai nimic!
FATA MOȘULUI (cu blândețe):
Nu mă mai certa, mămucă!
Eu nu mă feresc de muncă…
Și nu0mi spune de plecare,

101
Să mă duc în lumea mare!
FATA BABEI:
Leneșă și mincinoasă,
Tu să stai cu mine0n casă?!
Repede să pleci acum
Și să nu0mi mai stai în drum!
MOȘNEAGUL (deznădăjduit):
Nu pot să mă cert cu ele
Că la suflet sunt prea rele…
Pleacă0n lume, fata mea,
Dumnezeu ți0o ajuta!
Vreau să0ți dau un sfat acum:
Când pornești pe un nou drum
Bună fii, oriun0te0ai duce,
Harnică, cu vorbă dulce!
FATA MOȘNEAGULUI (suspinând):
De bine m0ai învățat
Și0am să urmez al tău sfat!
Rămâi, tătucă, cu bine,
O să0mi fie dor de tine!
(Se îmbrățișează și fata pleacă).
CĂȚELUȘA (slabă și bolnavă):
Fată harnică, frumoasă,
De0ai o inimă miloasă,
Te rog, ai grijă de mine,
Să mă vindec, să fiu bine!
FATA MOȘNEAGULUI (cu bunătate):
Cățeluș drag, te iubesc
Și vreau să te îngrijesc!
CĂȚELUȘA:
M0ai îngrijit și0ți mulțumesc,

102
Eu numai bine îți doresc!
PĂRUL:
Fată harnică, frumoasă,
De0ai o inimă miloasă,
Te0aș ruga, dacă dorești,
De0omizi să mă primenești,
Să0mi rupi crengile uscate,
Să fac pere mari și coapte!
FATA MOȘNEAGULUI:
Cu plăcere, cu plăcere,
Să te umpli iar de pere!
FÂNTÂNA:
Fată dragă, te0aș ruga
Să m0ajuți din mila ta:
Să mă cureți de noroi,
S0arunci pietrele apoi,
Că, poate, și eu, cândva,
Te0oi ajuta cu ceva!
FATA MOȘNEAGULUI:
Te ajut, dragă fântână,
Să ai mereu apă bună!
CUPTORUL:
Daca nu prea te grăbești,
Te0aș ruga să mă lipești
Și0un foc bun să0mi pregătești
Și poate te0oi ospăta
Cândva, din plăcinta mea!
FATA MOȘNEAGULUI:
Te lipesc, îți fac și0un foc
Și apoi o iau din loc!
CUPTORUL (după ce fata îl lipește):

103
Îți doresc numai noroc!
PREZENTATOR 3:
Singură și supărată,
De acasă alungată,
N0a lăsat făr0ajutor
Și0a sărit cu mare zor,
S0aline, să facă bine,
Când o roagă orișicine.
PREZENTATOR 4:
Cei ce0ajută din iubire
Parte au de fericire.
Sfânta cea cu suflet bun
O va răsplăti acum
Pe fata moșneagului,
Bună, cum o alta nu0i…
SFÂNTA DUMINICĂ:
Cine ești, fată frumoasă,
Și de ce0ai plecat de0acasă?
Nu te0ai rătăcit, cumva?
Sau cauți pe cineva?
De0aș putea, te0aș ajuta
Doar să0mi spui durerea ta!
FATA MOȘNEAGULUI:
Bună ziua, mătușică,
Sunt o fată singurică
Si tare m0aș bucura
De m0ai lua la dumneata.
Vreau la treburi să te0ajut
Și nu0ți cer să0mi dai prea mult!
SFÂNTA DUMINICĂ:
Mulțumită0s, fata mea,

104
Și văd hărnicia ta!
Haide, vino0acum cu mine,
Să0ți alegi, cum se cuvine
Ce lădiță îți dorești
De la mine să primești.
FATA MOȘNEAGULUI (cu modestie):
Mulțumesc, ești tare bună,
Dar nu0mi trebuie prea mult,
Iau această ladă mică…
Mi0e de0ajuns, și0acum mă duc!
SFÂNTA DUMINICĂ:
Mult noroc, fată frumoasă,
Lada s0o deschizi acasă!
CUPTORUL, PĂRUL, FÂNTÂNA ȘI CĂȚELUȘA:
Bine0ai venit! Bine0ai venit!
Stai un pic, c0ai obosit!
CUPTORUL (îi întinde o plăcintă caldă):
Plăcinte0aș vrea să primești,
Cu ele să te hrănești!
FÂNTÂNA (îi întinde un pahar cu apă):
Haide, bea din apa mea,
Ca să0ți potolești setea!…
PĂRUL (își apleacă crengile cu pere coa pte):
Pere galbene, zemoase,
Gustă, sunt tare gustoase!
CĂȚELUȘA (își scoate de la gât un șirag de mărgele ):
Eu îți dăruiesc mărgele,
Să te0mpodobești cu ele!
FATA MOȘNEAGULUI (primește toate darurile):
Din suflet vă mulțumesc,
Dar acum la drum pornesc,

105
Numai bine vă doresc!
MOȘNEAGUL:
Fata tatii cea frumoasă,
Te0ai întors cu bine0acasă?!…
Nu mai vreau să lăcrimez,
Vino să te0mbrățișez!…
BABA (indignată):
Oof, moșnege, ce noroc!
Vezi că n0a plecat de tot?
Ți0a adus și0un dar frumos…
Hai, fetițo, să stai jos!
Lada, ce0ai adus pe drum,
Deschide0o cu noi acum!
(Fata moșneagului deschide lădița plină cu bănuți, mărgele, nestemate).
BABA ȘI FATA BABEI:
Vai de noi! Vai de noi!
Numai aur, galbeni noi!
MOȘNEAGUL (își îmbrățișează fata):
Cu tot ce ai câștigat,
De necazuri ne0ai scăpat!
(Fata moșneagului și moșul se minunează de bogățiil e din lădiță, în timp ce baba și fata
acesteia privesc cu ciudă și invidie. Apar prezenta torii).
PREZENTATOR 5:
Moșu0i tare fericit,
Fata0acasă i0a venit,
I0a adus daruri bogate,
Are moșu0acum de toate…
De necaz băbuța moare,
Vrea și ea o ladă mare!
PREZENTATOR 6:
Fata o trimite0n lume

106
După bogății anume…
Cu atenție ascultați
Și îndată o să aflați
Dacă bunul Dumnezeu
Îl ajută pe cel rău.
(Se retrag prezentatorii).
BABA (își mângâie fata):
Fata mea cea alintată,
Vreau să pleci și tu îndată.
Să0i aduci mamii o ladă
Să ajung și eu bogată!
FATA BABEI (indignată):
Nu vreau, mamă, să mă duc,
Nici nu știu pe un’ să apuc…
Și mi0e frică singură…
Treaba nu mă bucură…
O să obosesc, să știi,
Însă plec, dac0așa0mi spui!(Pleacă văicărindu0se):
Aoleu! Ce0o să mă fac,
Că nimic nu mi0e pe plac
Și nimic nu știu să fac!
CĂȚELUȘA, PĂRUL, FÂNTÂNA ȘI CUPTORUL:
Fată harnică, frumoasă,
De0ai o inimă miloasă,
Te0am ruga, dacă dorești,
Pe noi să ne îngrijești!
CĂȚELUȘA:
Vrei să ai grijă de mine
Să mă vindec, să fiu bine?
PĂRUL:
Te0aș ruga, dacă dorești,

107
De0omizi să mă primenești!
FÂNTÂNA:
N0are cin’ mă curăța,
Vrei să m0ajuți cu ceva?
CUPTORUL:
Te0aș ruga să mă lipești,
Și0un foc bun să0mi pregătești,
Dacă nu te prea grăbești!…
FATA BABEI (nervoasă):
Cum să0mi zgârii mâinile
Curățându0ți rănile
Și rupându0ți crengile?
Nici nu vreau să vă aud,
Pe nimeni nu vreau s0ajut!
Pentru asta am venit?!!…
SFÂNTA DUMINICĂ:
Bun venit, copila mea!
Pot să te0ajut cu ceva?
FATA BABEI (cu îndrăzneală):
Vreau să te ajut la treabă
Și să0mi dai și mie0o ladă…
Prea greu nu vreau să muncesc
Și să știi, mă cam grăbesc!
SFÂNTA DUMINICĂ (cu blândețe):
Dacă munca0ți va fi dragă
Îți voi da încă o ladă!
(Sfânta Duminică pleacă, iar fata babei robotește p uțin în silă, se întinde, cască).
FATA BABEI:
N0am să mă omor cu treaba!
O să stau mai mult degeaba…
Vine baba… Ia s0o0ntreb:

108
Nu0mi dai lada, ca să plec?
Pe0asta mare și frumoasă!!!
De0acum rămâi sănătoasă!
(Pe drum se întâlnește cu fântâna, cuptorul, cățelu șa și părul și dorește să guste din
bunătăți).
FATA BABEI:
Vreau și eu plăcintă bună! (cuptorul o arde)
Să beau apă cristalină! (fântâna o stropește)
Pere rumene, zemoase! (părul își ferește crengile)
Vreau și mărgele frumoase! (cățelușa o mușcă)
CUPTORUL, FÂNTÂNA, PĂRUL ȘI CĂȚELUȘA:
Nu ai vrut să ne0ngrijești,
Pleacă fără să cerșești!
BABA:
Te0ai întors? Ești sănătoasă?
Vino repede în casă!
Adu lada să vedem
Câte bogății avem!

BABA ȘI FATA:
Săriți, oameni, fiți miloși,
Balauri, șerpi veninoși
Ne mănâncă, ne omoară…
Nimeni chiar nu vrea să sară?!…
PREZENTATOR 5:
Răutatea și mândria,
Lenea și cu lăcomia
Niciodată nu te0ajută
Ba ți0aduc pagubă multă
PREZENTATOR 6:
Baba cea nemulțumită,

109
Fata rea și prea gătită
Ajutor n0au vrut să dea
Și0au primit pedeapsă grea!
PREZENTATOR 5 ȘI 6:
Să știți: cine lăcomește,
Tot ca ele pătimește!

PROIECT DIDACTIC

Data: 18.04.2012
Gradinița cu P.P. și P.N. “Crai Nou” – Ploiești
Prof. Înv. Preșc. Bîrziloiu Andreea 0 Mădălina
Nivel II (5s6/7 ani)
Tema anuală: Cum este, a fost și va fi aici pe Pământ?
Tema proiectului: ” Minunata lume a animalelor”
Subtema : „Locuitorii pădurii”
Domeniul experiențial : Domeniul Limbă și Comunicare (DLC)
Forma de realizare : povestea educatoarei 0 „Ursul păcălit de vulpe” d e Ion Creangă
Tipul de activitate: Predare – Învățare .
Scopul: Dezvoltarea capacității de a „sintetiza” informaț iile unui text citit, dezvoltându0și
atenția, creativitatea limbajului și a încrederii î n posibilitățile de relaționare și asumarea
responsabilităților.
Obiective operaționale:
O10 să asculte activ textul citit de educatoar e;
O20 să sintetizeze textul, elaborând un rezuma t de idei;
O30 să formuleze întrebări legate de text;
O40 să explice / clarifice noțiuni, cuvinte, s ituații din text;
O50 să facă predicții, exprimând opinii, idei, concluzii.
O60 să manipuleze rapid materialele;
O70 să interpreteze un cântec cu personajele din text;

110
O80 să colaboreze în grupuri mici.
Strategii didactice:
Metode și procedee: lectura, metoda interactivă de grup „învățarea reciprocă”,
observația, demonstrația, conversația, explicația, povestirea.
Material didactic: planșe cu imagini din poveste, buline colorate pentru difere nțierea
copiilor pe echipe, coronițe pentru lideri, palete cu întrebarile 0„ce? cine? când ? cum? de
ce?”, recompense.
Forma de organizare: Pe grupe, frontal.
Locul de desfășurare: Sala de grupă.
Durata: 30035 min.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Eveniment
didactic Conținut științific Strategii
didactice Evaluare
I. Moment
organizator
ic Voi așeza mobilierul si voi pregăti cele
necesare pentru buna desfășurare a activității:
0aranjarea meselor pentru cele 4 grupe;
0pregătirea materialelor didactice;
0aersirea sălii de grupă;
Copiii vor fi repartizțti în patru grupe după
culoarea bulinei pe care au ales0o (galben0
rezumatorii, verde 0 întrebătorii, roșu0
clarificatorii, albastru 0prezicătorii). Cei care au
aceeași bulină se vor așeza la masa la care
găsesc bulina reprezentativă și plăcuțe cu
inițialele: R, Î, C, P, dar și coronițe pentru
lideri. Observarea
comportam
entului

Corectarea
ținutei
II.Captarea
atenției Captarea atenției se realizează printr0o
ghicitoare:
„La cotețe dă târcoale, Surpriza

Interesul
pentru
conținutul

111
La blană e roșcovană,
Și mai este și vicleană
Ghici ce e?………„ (Vulpea)
Le voi arăta o imagine cu o vulpe. surprizei
III.Reactua
lizarea
cunoștintelo
r Vom purta un scurt dialog despre animalele
sălbatice:
„0Ce fel de animal este vulpea?
0Ce alte animale sălbatice mai cunoașteți?„
Le voi arăta și o imagine cu un urs.
„Aceste animale au devenit personaje din
povești?„ Conversația Orală
IV.Anuntar
ea temei și
a
obiectivelor
urmărite ”Astăzi la activitatea de educarea limbajului vă
voi citi povestea –“Ursul păcălit de vulpe” de
Ion Creangă. Vă citesc această poveste, iar voi
trebuie să ascultați și să țineți minte cele citite ,
deoarece la sfârșit trebuie să povestiți, să puneți
înrebări și să dați răspunsuri din conținutul
poveștii.„ Conversația

Explicația Observarea
comportam
entului

V.Dirijarea
învățării

Explicarea regulilor de desfășurare a activității
pe grupe:
Grupa 1 srezumatorii 0 vor povesti pe scurt
conținutul poveștii în mod clar si concis (vor fi
ajutați de imaginile sugestive prezentate în
timpul lecturii).
Grupa 2 –întrebătorii 0 vor formula întrebări
despre conținutul textului citit pe care le
adresează colegilor. Ei analizează răspunsurile
primite, pe care le completează, dacă este cazul
(se vor ajuta de paletele de întrebări).
Grupa 3 s clarificatorii 0 explică cuvintele și
expresiile noi din text, vor clarifica situația Explicația

Relaționare
în timpul
formării
ehipelor

Constituie
grupurile
după

112
ursului, judecând faptele vulpii, pe care o vor
pedepsi.
Grupa 4 sprezicatorii 0 găsesc un alt final
textului prezentat.
Se va spune contțnutul poveștii cât mai
expresiv, folosind mimica și gestica
corespunzătoare. Conținutul poveștii va fi expus
urmărindu0se succesiunea evenimentelor,
prezentându0se simultan imagini sugestive. Pe
parcursul citirii se vor explica cuvintele noi prin
sinonimie (tufă, vizuină, vicleană, cațaveică).

Lectura
educatoarei
Activitate
frontală
Conversația cerințele
educatoarei

Relaționare
a în cadrul
grupului
prin
acțiune și
comunicare
.
VI.Obținer
ea
performanț
ei Activitatea î n grupuri :
Le voi cere copiilor să precizeze care este titlul
și autorul poveștii și să privească cu atenție
imaginile pe care le0am afișat simultan cu
citirea, pentru ca fiecare grup să0și rezolve
sarcina data.
Grupul rezumatorilor vor prezenta pe scurt
conținutul poveștii (vor fi ajutați de imaginile
prezentate în timpul lecturării).
Grupul întrebătorilor analizează imaginile și
vor pune întrebări, cu ajutorul paletelor cu
întrebări
„0Cine mâna carul?”
„0Cine s0a așezat în mijlocul drumului?”
„0Cine a venit în vizuina vulpii?”
„0Ce a făcut țăranul cu vulpea?”
„0Ce l0a învățat vulpea pe urs să facă pentru a
prinde și el pește?”
Explicația

Observația

Învățarea
reciprocă

Implicarea
copiilor în
cadrul
grupurilor

Rezumatul
poveștii

113
„0Cum era noaptea în pădure?”
„0Cum era ursul?”
„0Unde l0a trimis vulpea pe urs?”
„0De ce s0a prefăcut vulpea moartă în mijlocul
drumului?”
Grupul clarificatorilor vor explica sensul
cuvintelor noi:
vicleană = hoață (vulpea l0a păcălit pe urs și de
aceea este vicleană);
tufă = copăcel (locul unde se ascund animalele
în pădure);
cațaveică = haină de blană (țăranul a vrut să0i
facă nevestei sale o haină din blană);
vizuină = casa vulpii (locul unde vulpea și0a dus
peștele).
Deasemenea, ei pot judeca faptele vulpii și pot
sugera posibile pedepse.
Grupul prezicătorilor vor gasi un alt final
poveștii, unul mai fericit pentru urs.

Povestirea
Formularea
rapidă a
întrebărilor

Explicarea
cuvintelor
noi și a
situației
ursului

Comunicar
ea ideilor

Formularea
unui alt
final al
poveștii
VII.Evalua
re Copiii vor rezolva o fișă de evaluare:
„Încercuiește numai imaginile care fac parte din
poveste”. Exercițiul
individual Fișe de
evaluare
VIII.Inchie
rea
activității Se fac aprecieri asupra modului de desfățurare a
activității și li se oferă copiilor recompense
(ecuson cu imaginea unui urs). La final copiii
vor interpreta cântecul ”Ursul păcălit de
vulpe”. Interpretarea
cântecului Recompens
e

114

Proiect de activitate

Data: 1.02.2012
Grădinița cu P.P. și P.N. “Crai Nou” – Ploiești
Prof. Înv. Preșc. Bîrziloiu Andreea0 Mădălina
Nivel II
Tema anuală: Cum este a fost și va fi aici pe Pământ?
Tema proiectului: “Minunata lume a animalelor”
Subtema: “Animalele din ograda bunicilor”
Domeniul experiențial: DLC
Forma de realizare : repovestire 0 “Povestea porcului” de Ion Creangă
Tipul activității : Consolidarea cunoștințelor
Scopul: stimularea și dezvoltarea capacității de a povesti conținutul poveștii, prin utilizarea
unui limbaj adecvat
Obiective operaționale:
O1 – să utilizeze cuvinte și expresii artistice întâlnite în text, formulele introductive și
finale specifice poveștii;
O2 – să respecte ordinea acțiunilor din poveste ;
O3 0 să reproducă expresiv și nuanțat replicile personajelor, utilizând replici din dialogul
dintre acestea;
O4 – să distingă acțiunile pozitive și negative ale personajelor din poveste, înțelegând
mesajul.
Metode și procedee didactice: povestirea, conversația, explicația, expunerea, re povestirea
Material didactic: Planșe cu momentele principale ale povestirii.
Forma de organizare: Individual, frontal.
Locul de desfășurare: Sala de grupă.
Durata: 30035 min.

115
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Evenimentul
didactic Conținutul științific Stategii didactice Evaluare
I.Organizarea
activității

II.Captarea
atenției

III.Anunțarea
temei și a
obiectivelor

IV. Dirijarea
învățării
(Reproducerea
poveștii de
către copii
după
imaginile
expuse) Aranjarea scăunelele în formă de
semicerc și pregătirea materialul
necesar activității

Prezint o imagine din poveste pentru
a fi recunoscută de copii, adresându0
le întrebarea:
“0 Din ce poveste este imaginea?”
Copiii recunosc imaginea și
denumesc titlul poveștii și autorul

Acestea se fac în mod direct: pentru
ca să deveniți cei mai buni
povestitori trebuie să povestiți cât
mai frumos, să folosiți cuvintele pe
care le0ați reținut din poveste, să
spuneți de cine și de ce va plăcut cel
mai mult

Voi cere copiilor ca pe baza
imaginilor să expună pe rând
conținutul poveștii. Voi urmări
exprimarea corectă din punct de
vedere gramatical, folosirea
expresiilor și cuvintelor din poveste,
utilizarea unor formule caracteristice

Conversația

Conversația

Expunerea

Conversația

Explicația

Repovestirea

Orală

Observarea
comportamentului
verbal

116

V. Asigurarea
feed0backului

poveștilor
Voi solicita copiii să urmeze planul
principal de idei în repovestire:
1) Bătrânul găsește purcelușul și îl
aduce acasă.
2) Construirea podului din aur de
către porc.
3) Fata de împărat aruncă piele
porcului în foc.
4) Încercările prin care trece fata de
împărat pentru a0l găsi pe Făt0
Frumos.
5) Regăsirea celor doi și pedepsirea
Babei – Cloanța
Pe parcursul repovestirii voi pune
întrebări ajutătoare copiilor, dacă
este nevoie.
Pentru a menține atenția copiilor îi
voi solicita să completeze sau să
corecteze ei repovestirea colegilor,
dacă este cazul.
Deoarece povestea este lungă, pentru
redarea integrală a conținutului voi
solicita mai mulți copii urmărind
aceleași cerințe.
Voi cere apoi ca un singur copil să
repovestească toată povestea, cât mai
expresiv.

Conversația

Povestirea

Conversația

117

VI.
Încheierea
activității Voi adresa întrebări referitoare la
conținutul poveștii.
0 Care dintre personaje v0a plăcut
mai mult?
0 Cine nu v0a plăcut? De ce?
Voi urmări ca latura educativă să fie
reținută.
Voi evidenția acțiunile pozitive și
părțile frumoase ale caracterului
uman.

Voi face aprecieri privind modul de
expunere și de repovestire, precum și
aprecieri asupra comportamentului
din timpul activității.
Aprecierile le voi face în funcție de
obiectivele operaționale care sunt
folosite drept criterii de evaluare.
Le voi înmâna recompense.

Aprecierea

118
BIBLIOGRAFIE:

*** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de l a 3 la 6/7 ani , 2008, Ministerul
Educației, Cercetării și Tineretului
*** Dicționar de sociologie, 1996, Ed. Univers Enciclopedic, București
*** Documentar metodic, 2001, Ed. V&I Integral, București
*** Educarea limbajului la preșcolari. Texte și materia le ajutătoare , 2002, Editura
Aramis, București.
*** Ghid de bune practici pentru educația timpurie a co piilor între 3“6/7 ani, 2008,
Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului
*** Metodica activităților de educarea a limbajului în învățământul preșcolar, note de
curs, prof. Balint Mihail
*** Proiect pentru Reforma Educației Timpurii ( P.R.E.T .), 2009, Ministerul Educației,
Cercetării și Tineretului
*** Revista învățământului preșcolar, nr. 2/2000
*** The World Book Dictionary, 1993, World Book Inc., Chicago
ALBU, G., Comunicarea interpersonală, 2008, Ed. Institutul European, Iași
BARBU, M., Metodica predării limbii și literaturii române, 2003, Ed. “Gheorghe
Alexandru”, Craiova
BERCK, L., E., Child Development , 1989 Allyn &Bacon, MA
BIRCH, A., Psihologia dezvoltării , 2000, Editura Tehnică, București.
BLOOM, L., One Word at a Time: The Use of Single Word Utteranc e before Syntax,
1973
BRATU, B., Preșcolarul și literatura, 1977, Ed. Didactică și Pedagogică, București
BRUNER, J.,S. The Relevance of Education, 1973 Norton Company, New York
COSMOVICI, A., Psihologie generală, 1996, Ed. Polirom, Iași
DUMITRANA, M., Educarea limbajului în învațamântul preșcolar – com unicarea
orală, 1999, Ed. Compania, București
DUMITRANA, M., Educarea limbajului în învațamântul preșcolar – com unicarea
scrisă, 1999, Ed. Compania, București

119
DUȚU, O., Literatura romană și literatura pentru copii (note de curs) , 2000, Ed.
Europolis,Constanța

EZECHIL, L., Comunicarea educațională în context școlar, 2002, Ed. Didactică și
Pedagogică, București
FRIEDRICH, H., Auf kinder horen mit kinder reden, 1997, Ed. Herder Freiburg
GOIA, V., Literatura pentru copii și tineret (pentru institut ori, învățători și
educatoare),
2003, Editura Dacia Educațional, Cluj0Napoca
GOLU, M., Fundamentele psihologiei, 2000, Ed. Fundației “România de Mâine”,
București
GOLU, P., ZLATE, M., VERZA, E., 1998, Psihologia copilului, Ed. Didactică și
Pedagogică
HAINEȘ, I., Introducere în teoria comunicării, 1998, Ed. Fundației “România de
Mâine”, București
HOBJILĂ, A., Elemente de didactică a activităților de educare a limbajului (etapa
preșcolarității), 2008, Institutul European, Iași,
KOLUMBUS, S., E., Didactica preșcolară, 1998, Ed. V&I Integral, București
LESPEZANU, M., Tradițional și modern în învățământul preșcolar, 2007, Ed. Omfal
Esențial, București
MITU, F., Metodica activităților de educare a limbajului, 2000, Ed. Pro Humanitas,
București
MCQUAIL, D., Comunicarea, 1999, Ed. Cartea Românească, București
PÂNIȘOARĂ, I., O., Comincarea eficientă , 2006, Ed. Polirom, Iași
PREDA, V., Copilul și grădinița (pariul limbajului și al comun icării), 2000, Ed.
Compania, București
SION, G., Psihologia vârstelor, 2007, Ed. Fundației “România de Mâine”, București
STOICA, C., VASILESCU, E., Literatura pentru copii, 1998, Ed. Didactică și
Pedagogică, București

120
SUDITU, M., 2008, Metodologia cercetării educaționale – teorie și apl icații, Ed.
Universității Petrol și Gaze, Ploiești
VRĂȘMAȘ, A., E., 1999, Educația copilului preșcolar, Ed. Pro Humanitate,
București
ZLATE, Ș., Metodica activităților de dezvoltarea a limbajului și contribuția jocului
didactic la îmbogățirea vocabularului, 2003, Ed. Bren, București

121

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE

Subsemnata IVAN (BÎRZILOIU) ANDREEA0MĂDĂLINA, decla r pe propria răspundere
că lucrarea a fost elaborată personal și îmi aparți ne în întregime.

Declar că nu am folosit alte surse în afara celor m enționate în bibliografie, nu au fost
preluate texte, date sau elemente de grafică din al te lucrări sau din alte surse fără a fi citate
și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv lu crări personale.

Menționez că lucrarea nu a mai fost folosită în alt e contexte de examen sau de concurs.

Data, Semnătura,