Rolul Parintilor In Terapia Tulburarilor DE Limbaj

ROLUL PĂRINȚILOR

ÎN TERAPIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Cuprins

Introducere

CAPITOLUL 1 – CE ESTE LOGOPEDIA

1.1.Istoric

1.2.Delimitări conceptuale

1.3.Teorii despre logopedie

CAPITOLUL 2 – TERAPIA LOGOPEDICĂ

2.1.Necesitatea corectării tulburărilor de limbaj

2.2.Structura unei terapii logopedice

2.3.Metode terapeutice

CAPITOLUL 3 – EDUCAȚIA PARENTALĂ

3.1.Rolul familiei

3.2.Ce reprezintă educația parentală

3.3.Influența părinților asupra dezvoltării copilului

3.4.Terapia tulburărilor de limbaj cu prezența părinților în cabinet

CAPITOLUL 4 – DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1.Tipul de cercetare

4.2.Obiectivele și ipotezele cercetării. Variabilele cercetării

4.2.1.Stabilirea obiectivelor cercetării

4.2.2.Formularea ipotezelor cercetării

4.3.Descrierea participanților

4.4.Instrumente utilizate în cercetare

4.5.Prelucrarea statistică a datelor și interpretarea rezultatelor

4.6.Limitele cercetării

Concluzii și aprecieri finale

Bibliografie

Anexe

Lista figurilor

INTRODUCERE

Tema cercetării mele se numește ”Rolul părinților în terapia logopedică” și este rezultatul convingerilor mele că terapia logopedică este mult mai eficientă atunci când părintelui i se permite să asiste la aceasta. Am asistat la terapii în care părinții au fost prezenți, am schimbat opinii cu aceștia și în urma discuțiilor purtate a reieșit că efectul benefic pe care îl are prezența părinților în terapie nu este doar convingerea mea ci și a tuturor părinților prezenți în respectivul cabinet logopedic. Din câte cunosc eu este singurul cabinet care permite accesul părinților în timpul terapiilor individuale.

Cercetările pe care le-au efectuat Roberts și Kaiser (2011) arată că felul copiilor de a comunica se îmbunătățește atunci când părinții interacționează mai mult cu aceștia, când răspund promt la încercările de comunicare a copilului.

In timpul terapiei părinții pot învăța cum să extindă la domiciliu strategiile de consolidare a cunoștințelor dobândite de copil. Părinții pot fi mai mult decât simpli observatori, ei putând să aibă o importanță esențială în timpul intervenției terapeutice.

Studiul include două părți distincte, urmărind o structură clasică de cercetare: cea dintâi parte prezintă o evaluare a literaturii de specialitate referitoare la logopedie, terapia logopedică, educația parentală, stiluri parentale precum și modelul teoretic utilizat, iar în cea de-a doua parte a lucrării sunt prezentate metodologia cercetării, rezultatele obținute și interpretarea lor, precum și concluziile extrase în urma rezultatelor.

Primul capitol conține un scurt istoric al logopediei, urmat de delimitări conceptuale și teorii ale specialiștilor în ceea ce privește logopedia.

In capitolul doi este prezentată necesitatea corectării tulburărilor de limbaj, structura unuei terapii logopedice și metode terapeutice de corectare a tulburărilor de limbaj.

Capitolul trei conține informații despre rolul familiei, despre educația parentală și stilurile parentale, influența pe care o au părinții în dezvoltarea copiilor și cercetări referitoare la prezența părinților în cabinet în timpul terapiilor.

Ce-a de-a doua parte a lucrării cuprinde prezentarea obiectivelor și ipotezelor de cercetare, tipul de cercetare, participanți, instrumente utilizate, analiza datelor și concluziile cercetării.

Cap.1. CE ESTE LOGOPEDIA

1.1.Istoric

Logopedia se ocupă cu educația vorbirii, studierea și dezvoltarea limbajului, cu corectarea și prevenirea tulburărilor de limbaj.

Etimologic, cuvântul logopedie este format din două cuvinte grecești, “logos” care înseamnă cuvânt și “paideia” care înseamnă educație iar primul care a folosit acest termen a fost filosoful Socrate.

Oamenii au fost preocupați de dezvoltarea limbajului, de corectarea tulburărilor acestuia și a vorbirii coerente din cele mai vechi timpuri.

Grecii antici au ridicat vorbirea și oratoria la rang de cinste. Ei credeau în arta de a vorbi cursiv, frumos și pe înțelesul auditorului iar funcția de orator acorda acestuia o poziție socială favorabilă. Printre preocupările societății antice era și aceea de a forma și dezvolta la toți membrii ei o vorbire cât mai corectă și cât mai elevată. Prin operele lor, Plutarh, Herodot, Heraclit, Platon, Aristotel și Hipocrat scoateau în evidență această preocupare a societății antice pentru cuvânt. Plutarh descrie o serie de exerciții sistematice de vorbire prin care Demostene reușește să-și modifice comportamentul, care, datorită faptului că suferea de bâlbâială, era al unui om timid, necomunicativ, negativist și irascibil. Prin faptul că reușește să-și depășească handicapul el își schimbă comportamentul și devine marele orator al Antichității.

La fel ca și grecii, romanii au prețuit vorbirea corectă și cursivă. Cicero spunea în lucrarea sa “De oratore” : “dacă nu depinde de noi să avem glas frumos, de noi depinde să-l cultivăm și să-l fortificăm, să studiem toate treptele de la sunetele grave până la cele înalte”.

In evul mediu, Avicenna, în „Canonul medicinei”, scoate în evidență exerciții utilizate în scopul reglării vocii și respirației, exerciții care și în ziua de astăzi, sunt utile în corectarea bâlbâielii.

La un moment dat, în istoria logopediei, a existat o perioadă nefastă în care oamenii erau convinși că tulburările de limbaj erau cauzate de anomalii ale creierului sau ale limbii iar singura soluție era îndepărtarea acestor organe pe cale chirurgicală, ceea ce a dus, de cele mai multe ori, la decesul celui cu deficiență.

Incepând cu secolul XIX interesul pentru corectarea tulburărilor de limbaj ia amploare. Prin cercetările sale Diffenbach preconiza utilizarea unor metode chirurgicale pentru a remedia anomaliile limbii, iar Broca (1861) investiga afazia motorie. In 1871 Wernicke face cercetări pentru afazia senzorială, iar Netkaciov găsește o metodă de tratament psihologic al bâlbâielii.

Logopedia s-a constituit ca știință în prima decadă a secolului al XX-lea. O contribuție de seamă în constituirea logopediei ca știință a avut-o Herman Gutzman (!865-1922). El a elaborat lucrarea “Sprachheilkunde” care a fost tipărită la doi ani după moartea sa. El a continuat preocupările tatălui său Albert Gutzman, preocupări care erau cunoscute sub denumirea de foniatrie.

In 1942 are loc la Viena primul Congres al Societății Internaționale de Logopedie și Foniatrie. In cadrul acestui Congres Emil Fröschels, în discursul de deschidere, aduce în discuție apartenența logopediei la știință relevând faptul că “logopedia este o știință medicală”. El scoate în evidență faptul că foniatria poate veni în sprijinul logopediei adoptând termenul de “logopedie-foniatrie”. In cadrul acestui Congres se delimitează conținutul celor două domenii: foniatria se ocupă cu întreținerea organelor fonatoare și de patologia vocii, iar logopedia de prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj.

Mulți dintre termenii pe care îi folosește și în prezent logopedia sunt din domeniul medical (dislexia, disgrafia, etc.) dar metodele care sunt folosite în corectarea acestor tulburări fac mai mult parte din domeniul psihopedagogic ceea ce face ca locul logopediei să fie în cadrul științelor psihopedagogice și nu în cel al medicinii.

In România primele preocupări privind Lopopedia au apărut la Cluj în anii 1948-1950. Profesorul Gheorghe Guțu a fost autorul cursului Elemente de defectologie și a manualului de logopedie. Cursul profesorului G.Guțu a fost introdus în programa facultății de psihologie.

In anul 1949 Ministrul Sănătății Florica Bagdasar înființează la București Centrul de Igienă Mintală dar este rapid desființat datorită acuzațiilor conform cărora prin acest Centru s-au introdus în România documente științifice americane. In țară exista un singur centru unde puteau veni copiii cu tulburări de limbaj, la Spitalul Gr.Alexandrescu.

In anul 1957 a fost înființat la Spitalul Colțea un cabinet de practică logopedică pentru cazurile copiilor cu malformații congenital labio-maxilo-palatale, iar în perioada 1960-1961 iau ființă primele cabinete logopedice interșcolare în București și în unele centre regionale care funcționau pe lângă școli generale și grădinițe.

După anul 1990 iau ființă și cabinetele logopedice particulare.

1.2.Delimitări conceptuale

Logopedia este știința care abordează problematica limbajului și a comunicării, fiind o disciplină psighopedagogică cu un pronunțat caracter practic. Ea vizează educarea limbajului problematic și favorizează dezvoltarea armonioasă a comunicării între oameni.

Logopedia, spre deosebire de psihologie, pedagogie, formulează legi și metode de corectare a limbajului deficitar și previne dificultățile verbale. Ea are în vedere nu doar corectarea tulburărilor de limbaj ci și educarea și restabilirea echilibrului psiho-fizic, dezvoltarea unei personalități integre și studiul relației dintre comportamentul verbal și personalitatea umană.

„Așadar, logopedia are, prin excelență, un caracter aplicativ: de prevenire și înlăturare a tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relațiile cu semenii săi, de a facilita inserția în comunitate, de a se forma și dezvolta pe măsura disponibilităților sale.” (Verza, 2003, p.28)

Tulburările de limbaj pot fi corectate la orice vârstă dar cel mai propice moment pentru terapie logopedică este la vârsta preșcolară și vârsta școlară. Cu ajutorul logopediei copilul poate depăși dificultățile școlare și de adaptare socială.

“Activitatea logopedică este centrată, în special, asupra copiilor nu numai din cauza frecvenței mai mari a handicapurilor de limbaj, dar și pentru faptul că la aceștia vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, iar dereglările apărute au tendința, ca odată cu trecerea timpului, să se consolideze și agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un efort mai mare pentru corectarea lor” (Verza, 2003, p.28)

Prin tulburare de limbaj se înțelege toate abaterile de la limbajul normal, de la manifestările verbale tipizate, atât sub aspectul reproducerii cât și al înțelegerii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului și mergând până la lipsa totală de comunicare orală sau scrisă. (Guțu, 1975).

In literatura de specialitate tulburările de limbaj sunt clasificate după mai multe criterii: etiologic, anatomo-fiziologic, ligvistic, simptomatologic și psihologic.

Din punct de vedere etiologic tulburările de limbaj sunt determinate de procese complexe care au loc în perioada intrauterină a dezvoltării fătului, în timpul nașterii și după naștere.

Cauzele care pot acționa în timpul sarcinii și pot produce tulburări de limbaj pot fi de natură toxică, boli infecțioase ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitatea factorului Rh, carențe nutritive, traume mecanice care lezează fizic fătul și traumele psihice ale mamei cum ar fi neacceptarea psihică a sarcinii sau trăirea unor stări stresante.

In timpul nașterii pot avea loc diferite situații cum ar fi o naștere grea care duce la leziuni ale sistemului nervos central, traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator sau asfixii care pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, ceea ce duce la apariția tulburărilor de limbaj.

Cauzele care acționează după naștere pot fi organice, funcționale, psiho-neurologice și psiho-sociale.

Cauzele organice. In cazul în care sistemul nervos central este lezat se pot produce disfuncții ale limbajului. Dacă timpanul este lezat este imposibilă recepția corectă a limbajului și emiterea corectă a sunetelor. La fel și o anomalie a aparatului articulator duce la imposibilitatea sincronizării elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii. Unele dintre bolile copilăriei cum ar fi meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot determina tulburări de limbaj.

Cauzele funcționale constau în funcționarea defectuoasă a oricărui segment al limbajului, fie că este senzorial, de recepție al vorbirii sau segmentul moaume fizice la nivelul aparatului fono-articulator sau asfixii care pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale, ceea ce duce la apariția tulburărilor de limbaj.

Cauzele care acționează după naștere pot fi organice, funcționale, psiho-neurologice și psiho-sociale.

Cauzele organice. In cazul în care sistemul nervos central este lezat se pot produce disfuncții ale limbajului. Dacă timpanul este lezat este imposibilă recepția corectă a limbajului și emiterea corectă a sunetelor. La fel și o anomalie a aparatului articulator duce la imposibilitatea sincronizării elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii. Unele dintre bolile copilăriei cum ar fi meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul, pot determina tulburări de limbaj.

Cauzele funcționale constau în funcționarea defectuoasă a oricărui segment al limbajului, fie că este senzorial, de recepție al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii. Funcționarea deficitară la nivelul sistemului nervos central sau insuficiența auzului fonematic poate crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului.

Cauzele psiho-neurologice se manifestă la persoane cu o timiditate exagerată care duce la subaprecierea propriilor posibilități, la cei care prezintă tulburări ale reprezentărilor optice, acustice, în cazul tulburărilor de personalitate și la persoane care se supraapreciază, ceea ce duce la influențarea negativă a personalității și a limbajului.

Efectele negative ale cauzelor psiho-sociale au influență atât în dezvoltarea limbajului cât și în dezvoltarea psihică a omului. Părinții sunt cei care influențează în mod negativ dezvoltarea limbajului copilului prin încurajarea acestuia în a folosi o vorbire incorectă, deoarece este amuzant, sau prin slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie. Alți factori care duc la o însușire defectuoasă a limbajului sunt imitarea unor modele cu o vorbire incorectă atunci când este perioada de construire a limbajului, fenomenele de bilingvism, stresul și suprasolicitările psihice. Copilul mai poate fi intimidat dacă este solicitat exagerat să vorbească și poate dezvolta logofobie dacă anturajul în care se află are reacții depreciative față de modul în care vorbește.

Din punct de vedere anatomo-fiziologic tulburările de limbaj pot fi datorate unor tulburări ale aparatului fono-articulator și ale analizatorului auditiv, al tulburărilor centrale sau periferice și al tulburărilor organice sau funcționale.

Aparatul vorbirii este compus din sisteme fundamentale de organe : organele de respirație, laringele și cavitatea bucală și nazală.

Organele de respirație sunt alcătuite din plămâni și mușchi expiratori care sunt puși în mișcare de către diafragmă care se boltește în formă de cupolă și apasă de jos asupra plămânilor producând izbituri de intensitate diferită, corespunzătoare silabelor pronunțate, iar curentul de aer format trece prin bronhii și trahee către laringe.

Laringele vine în continuarea traheei și este format din patru cartilaje iar în spațiul dintre aceste cartilaje sunt doi mușchi subțiri, elastici, numiți coarde vocale. Aerul care iese din trahee pune în mișcare vibratorie coardele vocale. In registrul gros coardele vocale se strâng și se îngroașă iar în registrul scurt ele se întind și se subțiază.

Deasupra laringelui este așezată cavitatea bucală și nazală. Cavitatea bucală reprezintă cel mai important rezonator al undelor sonore care apar în laringe iar cavitatea nazală îndeplinește funcția unui rezonator auxiliar.

Cavitatea bucală este alcătuită din buze, dinți, palatul dur, palatul moale, maxilar, mandibulă și limbă. Toate acestea joacă un rol major în fonație și articulație.

Analizatorul auditiv are un rol foarte important în ceea ce privește comunicarea. El este alcătuit din mai multe segmente și anume segmentul periferic alcătuit din urechea externă, urechea medie și urechea internă, segmentul intermediar reprezentat de calea acustică și cea vestibulară și segmentul central reprezentat de centrii auditivi corticali și subcorticali și centrii echilibrului. Pavilionul urechii captează sunetele din mediul extern și le transportă prin conductul auditiv extern până la nivelul membranei timpanice care vibrează și transmite unda sonoră către lanțul osicular care transmite mai departe unda spre membrana ferestrei ovale și

de aici la nivelul perilimfei. Aparatul neuro-senzorial care se află în urechea internă și poartă denumirea de organul Corti transformă informația sonoră în curent bioelectric, iar prin nervul acustic acest impuls electric se transmite până la cortex unde se transformă în senzație de percepție.

Orice disfuncție în funcționarea aparatul fono-articulator și a analizatorului auditiv atrage după sine tulburări de vorbire.

Centrul vorbirii se găsește în cortexul cerebral. Acesta este împărțit în lobi cerebrali. Centrul vorbirii se găsește în lobii temporali care au ca funcție răspunsul emoțional, auzul, memoria și vorbirea și se găsesc anterior de lobii occipitali și lateral de șanțul Sylvius.

Aria Broca este localizată în lobul frontal stâng, în jurul regiunilor operculare și triunghiulare ale girusului frontal inferior. In Aria Broca se află limbajul expresiv și înțelegerea limbajului. Aceasta controlează neuronii faciali, controlează producerea vorbirii și are rol în înțelegerea limbajului.

Aria Wernicke este o regiune a creierului unde limbajul vorbit este înțeles. Funcțiile acestei arii sunt înțelegerea limbajului, procesarea semantică, recunoașterea limbajului și interpretarea limbajului. Este localizată în lobul temporal stâng, posterior de complexul auditiv primar.

Dacă există o leziune a lobului frontal stâng atunci este afectată și vorbirea și înțelegerea limbajului.

In concluzie, putem spune că limbajul se realizează prin coordonarea unitară a unui complex de sisteme aferent-eferente organizate la diferite niveluri funcționale. Pentru realizarea limbajului participă atât organele de simț periferic, auzul și văzul care recepționează informații din mediul extern, cât și zonele corticale în care informația este recodificată în impulsuri care sunt transmise la nivelul periferic la organele fonatorii. Prin efectele impulsului care pornește de la scoarța cerebrală, coardele vocale vibrează la trecerea curentului de aer expirat. Sunetul laringian este modificat prin mișcările făcute de buze, limbă, mandibulă, vălul palatin, faringe și laringe.

Orice perturbare în funcționarea acestei coordonări poate produce tulburări ale vorbirii.

Conform clasificării de mai sus elaborate de Emil Verza (2003) principalele categorii de tulburări de limbaj sunt: tulburările de pronunție, de ritm și fluență, de voce, ale limbajului scris-citit, de dezvoltare a limbajului, tulburări polimorfe și tulburări ale limbajului bazate pe disfuncțiile psihice.

Tulburările de pronunție sunt dislalia (constă în imposibilitatea emiterii corecte a unuia sau mai multor sunete), rinolalia (se datorează unor malformații ale vălului palatin sau a insuficientei dezvoltări a acestuia), și disartria (vorbire neclară, confuză, disritmică datorată unor defecțiuni ale căilor centrale și ale centrilor nervoși în procesul de articulație).

Tulburările de ritm și fluență sunt bâlbâiala (afectează ritmul exprimării verbale si este considerata a fi o tulburare a controlului motor al vorbirii), logonevroza (o formă gravă a tulburărilor de ritm și fluență cu efecte devastatoare în planul personalității), tahilalia (accelerarea ritmului verbal apărută în cadrul stărilor de agitație), bradilalia (vorbire rară, încetinită), aftongia (tulburare de vorbire asemănătoare bâlbâielii, datorată apariției unui spasm tonic de lungă durată la nivelul mușchilor limbii) și tumultus sermonis (tulburare izolată a fluidității verbale de natură mecanică manifestată prin inversiunea ordinii cuvintelor, omisiuni și asimilări).

Tulburările de voce sunt afonia (pierderea în diferite grade a vocii), disfonia (modificare temporară sau permanentă a vocii aceasta fiind falsă, bitonală, nazală, etc.), fonastenia (se caracterizează prin scăderea intensității vocii, tremurul, întreruperea și rateul vocii) și mutația patologică (apare ca urmare a transformărilor de la nivelul sistemului endocrin având drept urmare îngroșarea sau subțierea vocii).

Tulburările limbajului scris-citit sunt dislexia-alexia (dislexia este o tulburare a însușirii și exercitării cititului iar alexia este incapacitatea de a înțelege limbajul scris) și disgrafia-agrafia (disgrafia constă în dificultăți în învățarea scrierii iar agrafia este imposibilitatea de a comunica prin scris în mod lizibil).

Tulburările polimorfe sunt afazia (tulburare a funcțiilor limbajului datorată afectării centrilor nervoși) și alalia (tulburare gravă de vorbire constând în imposibilitatea unei persoane de a vorbi).

Tulburările de dezvoltare a limbajului determină dificultăți în comunicare, în exprimare și în înțelegerea vorbirii celor din jur și sunt mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar și retardul în dezvoltarea generală a vorbirii.

Tulburările limbajului bazat pe disfucțiile psihice sunt dislogia (tulburare de limbaj ce depinde de tulburările gândirii), ecolalia (constă în repetarea în ecou a cuvintelor celor din jur), jargonofazia (deformarea cuvintelor, înlocuirea lor cu altele) și bradifazia (formă extremă a bradilaliei).

Clasificarea de mai sus este necesară pentru a putea pune un diagnostic corect celor care prezintă tulburări de limbaj, diagnostic care hotărăște care este metoda de recuperare.

Este foarte important ca identificarea copiilor cu tulburări de vorbire să se facă cât mai precoce deoarece intervenția corectiv-recuperatorie este mult mai dificilă dacă se tergiversează prezentarea la un cabinet logopedic.

Mulți părinți cred că este specific vârstei limbajul deficitar și consideră că o dată cu trecerea timpului aceasta se rezolvă de la sine nefiind necesară intervenția unui logoped. Cu cât se întârzie mai mult terapia logopedică cu atât se consolidează deprinderile defectuoase de vorbire ceea ce duce nu doar la efecte în planul comunicării cât și în cel al imaginii de sine și al personalității.

“Terapia tulburărilor de limbaj se bazează pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce se realizează în relație cu stimularea și dezvoltarea întregii activități psihice a subiectului și armonizarea comportamentelor sale la condițiile mediului înconjurător” (Buică, 2005, p.168)

Terapia logopedică se desfășoară pe mai multe planuri fiind o activitatea complexă, desfășurată pe o perioadă mai lungă de timp. Prin terapie se urmărește îndepărtarea tulburărilor de vorbire și dezvoltarea psihică normală a persoanelor cu deficiențe verbale.

1.3. Teorii despre logopedie

Logopedia este o știință care folosește o terminologie extrem de variată și este deseori disputată de specialiști. Obiectul de studiu al logopediei îl reprezintă o mare diversitate de persoane iar metodologia folosită în logopedie este în concordanță cu diversitatea tulburărilor de limbaj.

Logopedia, fiind o știință care se găsește la granița dintre psihologie și pedagogie, se folosește de metodele acestora în funcție de gravitatea și tipul deficienței subiectului studiat.

Pe lângă cele două științe de mai sus în logopedie se folosesc și alte metode specifice sociologiei, medicinei sau asistenței sociale.

M.E.Hvatțen spunea despre logopedie că este “o știință pedagogică specială despre prevenirea și corectarea tulburărilor de limbaj” (1959, p.5) iar M.Sovak spunea că este “o știință despre fiziologia și patologia procesului de înțelegere, de comunicare, despre prevenirea și tratamentul pedagogico-corectiv al defectelor în domeniul înțelegerii și comunicării”. (1956)

După E.Verza logopedia “este, pe de o parte, o disciplină psihopedagogică, teoretică, izvorâtă din necesitatea de a elucida complexele probleme ale limbajului, ce are un rol deosebit de important în viața psihică și în structura personalitățiii fiecărui individ în parte, iar pe de altă parte, o disciplină cu un pronunțat caracter practic, ce vizează educarea limbajului tulburat, optimizarea comunicării, înțelegerii și restabilirii relațiilor specific umane”. (2003, p.23)

Tot Verza precizează ca logopedia se ocupă de “prevenirea, corectarea, studierea tulburărilor de limbaj și de realizarea procesului de înțelegere și transmisie corectă a informațiilor” și că “logopedia contemporană își definește, în prezent, menirea fără a se limita la corectarea trulburărilor de limbaj, la prevenirea și studirea lor”. In momentul de față din punctul de vedere al lui E.Verza logopedia “are în vedere educarea și restabilirea echilibrului psiho-fizic și dezvoltarea unei integre personalități, studierea comportamentului verbal și a relației acestuia cu personalitatea umană”. (2003, p.27)

P.Popescu-Neveanu spunea că logopedia este acea “disciplină psihopedagogică consacrată studierii și reeducării sau terapiei corective a limbajului deficient sau handicapat. Logopedia propune metode și procedee adecvate fiecărei tulburări de limbaj”(1978, p.420)

In Dicționarul explicativ de Logopedie, logopedia este definită ca fiind “o disciplineă psihopedagogică ce are un caracter teoretic determinat de necesitatea de a elucida problemele complexe ale limbajului, precum și un pronunțat caracter practic, vizând corectarea tulburărilor de limbaj, optimizarea înțelegerii și comunicării” iar printre obiectivele sale se numără “cunoașterea și prevenirea factorilor ce pot determina tulburări de limbaj; studierea simptomatologiei tulburărilor de limbaj și a metodelor și procedeelor adecvate corectării lor; cunoașterea și prevenirea efectelor negative ale tulburărilor de limbaj asupra comportamentului și personalității logopatului; elaborarea unei metodologii de diagnoză și prognoză; formarea unor specialiști care să stăpânească terapia tulburărilor de limbaj”(2004, p.193-194)

Cap.2.TERAPIA LOGOPEDICĂ

2.1. Necesitatea corectării tulburărilor de limbaj

Limbajul este într-un continuu proces de dezvoltare, de la primul strigăt până la pubertate și adolescență când preocupările pentru dezvoltarea limbajului devin tot mai conștiente și continuă până spre vârsta a treia. Limbajul se dezvoltă împletindu-se cu celelalte funcții psihice, acesta stimulând dezvoltarea celorlalte procese psihice care la rândul lor influențează dezvoltarea normală a acestuia.

Pentru a putea identifica tulburările de limbaj este necesar să se cunoască evoluția limbajului la un copil normal, fără deficiență de limbaj

Inainte ca sugarul să poată folosi primele cuvinte își face cunoscute nevoile prin plâns care progresează spre gângurit și lalațiune, urmând imitația accidentală care este apoi urmată de imitația deliberată. Aceste sunete formează vorbirea prelingvistică care este precursoarea vorbirii lingvistice și utilizează sunete care nu sunt cuvinte. După trei luni sunetele devin tot mai semnificative, exprimând o stare de confort sau disconfort. Pe la 6 luni repetă sunete provocate de adulți, repetând aceiași silabă de mai multe ori

Vorbirea lingvistică apare începând cu vârsta de 10 – 14 luni când sugarul începe să exprime verbal lucruri cu sens, de exemplu: “mama”, „tata”, „da”, „pa”. La această vârstă pot înțelege mai multe cuvinte decât pot folosi deoarece sugarii învață să recunoască tipare sonore pe care le aud des. Incepând cu vârsta de 18 luni marea majoritate a copiilor înțeleg 150 cuvinte și pot reproduce din ele circa 50. Intre 18 și 24 de luni apare, de regulă, prima propoziție scurtă.

In jurul vârstei de 3 ani ajunge la un vocabular activ de cca.100 cuvinte, copilul dobândind capacitatea să exprime în cuvinte trebuințele sau dorințele. La șase ani are un vocabular de 2.600 cuvinte și înțelege peste 20.000.

Până la intrarea în liceu vocabularul receptiv al copilului se va îmbogăți până la 80.000 cuvinte. (Owens, 1996)

Pe parcursul vieții ca adult abilitățile lingvistice se extind continuând să sporească până la o vârstă înaintată.

Datorită nematurizării aparatului fono-articulator și a particularităților S.N.C la copilul antepreșcolar apar o serie de dificultăți de pronunțare, dificultăți care dispar odată cu înaintarea în vârstă dacă nu sunt de natură patologică ci de natură fiziologică.

In cazul în care, odată cu înaintarea în vârstă, dificultățile de pronunțare nu dispar, se pune diagnosticul de dislalie care poate fi organică (cauzată de lezări structurale ale organelor periferice sau centrale ale vorbirii) sau mecanică (provocată de malformații ale organelor fono-articulatorii).

Tulburările de limbaj influențează dezvoltarea intelectuală, integrarea într-un colectiv, provocând modificări psihice și de comportament, deoarece conștientizarea de către logopat a deficienței pe care o are duce la irascibilitate, la lipsa de încredere în sine, la crearea unei hipersensibilități afective, ajungând, în unele cazuri, la refuzul de a vorbi. In cazuri mai grave se poate ajunge la nevroză sau psihoză.

In concluzie necesitatea terapiilor pentru corectarea tulburărilor de limbaj este imperios necesară pentru a duce la dezvoltarea armonioasă a logopatului și pentru a se evita eșecul acestuia în activitate și în relațiile cu cei din jur.

2.2. Structura unei terapii logopedice

O terapie a tulburărilor de limbaj implică din partea specialistului o cunoaștere a particularităților psihologice ale formării și evoluției limbajului și cunoștințe temeinice din domeniul anatomiei în ceea ce privește structura și organizarea aparatului fono-articulator.(Verza, 2009)

Metoda prin care se face corectarea tulburărilor de limbaj în cadrul terapiei se face în funcție de fiecare caz în parte, deoarece la stabilirea metodei de corectare trebuie să se țină cont de vârsta, dezvoltarea psihică, de tipul deficienței și gravitatea acesteia.

Pe lângă exercițiile specifice fiecărei tulburări de vorbire în parte mai sunt și exercițiile care se adrează în special dezvoltării motricității generale, a motricității aparatului fono-articulator, a dezvoltării auzului fonematic și a dezvoltării capacității respiratorii.

In terapia logopedică există, conform lui Buică (2005), șapte principii care ajută logopedul în a organiza eficient programul de intervenție și anume:

– principiul intervenției precoce deoarece orice tulburare de limbaj trebuie corectată înainte de a se consolida sub forma unor deprinderi stabile;

– principiul intervenției individualizate deoarece orice intervenție terapeutică trebuie să se facă ținându-se cont de personalitatea și de particularitatea tulburărilor pe care le are fiecare logopat în parte;

– principiul respectării criteriilor psihogenetice și psihodinamice deoarece fiecare copil are ritmul propriu de dezvoltare iar terapeutul trebuie să facă diferența între întârzierea benignă a dezvoltării limbajului și retardul cu semnificație logopedică;

– principiul intervenției logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical deoarece dacă tulburarea de limbaj se datorează unei probleme organice abia după ce aceasta a fost rezolvată de către medici se poate începe activitatea de recuperare;

– principiul gradării intervenției de la simplu la complex datorită aventajelor pe care le oferă acumularea treptată a cunoștințelor, deși uneori se pare că și procesul invers este util dar, trebuie să se țină seama de personalitatea logopatului și de tipul de tulburare a limbajului, ipoteza fiind că atunci când se depune efort pentru a corecta o tulburare dificilă cele simple se rezolvă de la sine;

– principiul activității logopedice integrate prin care terapia trebuie să se desfășoare nu doar prin a imita modul corect de exprimare ci și prin îndeplinirea mai multor sarcini și anume activități grafice, aritmetice, rezolvarea de puzzles deoarece pe lângă diversitatea pe care o oferă terapiei crează și un context psihologic adecvat;

– principiul reevaluării și reproiectării permanente a intervenției deoarece trebuie să se țină seama de evoluția pe care o are copilul în corectarea tulburărilor și în funcție de aceasta să se adapteze terapia următoare.

Inainte ca logopedul să înceapă terapia cu logopatul este necesară exeminarea complexă a acestuia pentru a determina diagnosticul și prin aceasta a decide care este terapia adecvată tulburării pe care acesta o prezintă. Mediul în care se face acestă examinare trebuie

să fie propice, cabinetul fiind astfel amenajat încât să atragă copilul și să-i creeze o stare de confort. Pentru a se efectua examinarea se folosește metoda convorbirii atât cu logopatul cât și cu familia și cei implicați în educarea copilului. Pe lângă acestă metodă se folosesc și probe pentru a determina nivelul dezvoltării auzului, examinarea înțelegerii cuvântului și frazei, capacitatea de a reda prin imitație, vorbirea independentă și nu în ultimul rând integritatea funcțională a sistemului labio-comisural. (Vrășmaș, Mușu, Stănică 1997)

Prin metoda convorbirii se urmărește stimularea vorbirii logopatului dar în așa fel încât să nu provoace acestuia un comportament rigid ci acesta să fie degajat și în elementul său. Discuția poate fi pe tema pasiunilor și mediului în care își desfășoara activitatea subiectul. Notarea abaterilor de la vorbirea standard nu se va face de fața cu acesta.

Examinarea auzului se face prin probe de înțelegere a vorbirii și prin observarea comportamentului copilului, de exemplu dacă acesta repetă întrebarea care i s-a pus, dacă pronunțarea unor cuvinte atunci când sunt repetate este defectuoasă sau înțelege greșit ceea ce i se cere, dacă privește cu mare atenție mișcarea buzelor terapeutului sau dacă are tendința de a întoarce capul în direcția din care vin sunetele pentru a fi mai aproape de sursa acestora cu urechea care aude mai bine. In cazul în care se evidențiază o problemă de auz trebuie să se recomande un examen audiometric efectuat de medicul de specialitate.

Capacitatea sistemului labio-comisural se testează prin folosirea unor serii de exerciții ca de exemplu deplasarea limbii în diferite zone ale palatului dur, palatului moale, exerciții de verificare a mobilității limbii, limba înainte, înapoi, în formă de lopată, de săgeată, lateral spre obraji, etc. Pe lângă acestea se mai folosesc exerciții de mobilitate a mandibulei, de examinare a buzelor cum ar fi supt, stingerea lumânării de la distanțe diferite, învărtirea moriștii, imitarea sunetului de trompetă, zâmbet forțat și mișcarea alternativă a buzelor.

Examinarea înțelesului cuvântului se face cu ajutorul ilustrațiilor care conțin diverse animale sau obiecte de uz casnic iar copilul este rugat să dea cartonașul pe care se află obiectul sau animalul indicat de către terapeut. Apoi se trece la verificarea înțelesului frazei prin a cere copilului să îndeplinească diferite comenzi ca de exemplu “pune creionul în cutie” sau “deschide ușa”etc.

Pentru a afla capacitatea de redare prin imitație terapeutul va începe cu silabe directe și inverse cerându-i copilului să repete ce aude, apoi se vor pronunța cuvinte. Terapeutul va nota unde pronunția sunetului este deficitară: la începutul cuvântului, la mijloc sau la final sau dacă sunetul este omis ori înlocuit cu altul.

Vorbirea independentă este examinată cu ajutorul unei cărți cu imagini ilustrate. I se cere logopatului ca pe baza imaginilor pe care le vede să povestească liber. In acest timp terapeutul notează toate cuvintele la care acesta întâmpină greutăți în exprimare, modul în care acesta respiră. Totodată se urmărește sonoritatea, tonalitatea și rezonanța vocii.

Pentru a întregii examinarea copilului se folosește și anamneza care se notează în urma discuției cu unul dintre părinți, de preferabil mama, evidențiindu-se dacă copilul are boli ereditare, dacă are vreo malformație, modul în care a decurs nașterea, dacă au existat traume sau accidente, cum a decurs integrarea copilului în familie, cum s-au dezvoltat afectivitatea și relațiile intrafamiliale, când și cum a început copilul să vorbească, etc. Dacă tulburarea este în scris și citit este necesar ca în anamneză să se stabilească dăcă au fost întârzieri în apariția vorbirii, dislalii polimorfe prelungite, bilingvismul, dacă au existat întreruperi de școlaritate, dacă familia a fost exigentă cu copilul în ceea ce privește învățarea și cum și când a decurs învățarea scris-cititului acasă.

In funcție de tulburarea de limbaj pe care o are logopatul se hotărăște metoda de intervenție teraputică.

Modul în care se desfășoară terapia logopedică urmărește un anumit tipar și anume: se începe cu activități de gimnastică pentru a se antrena organele articulatorii principale (limba, mandibula și obrajii) apoi se fac exerciții de respirație și se exersează auzul fonematic.

Pentru mobilitatea organelor fono-articulatorii Vrășmaș, Mușu, Stănică (1997) recomandă o serie de exerciții cum ar fi:

– exerciții pentru mobilitatea maxilarelor (închidere-deschidere a gurii, ridicarea și coborârea maxilarelor, alternarea maxilarelor înainte-înapoi, mușcătura);

– exerciții de mobilitate a limbii (limba iese și intră repede în gură, mișcare de la dreapta la stânga, limba șterge buzele, dinții pe deasupra, pe dedesubt, mișcări circulare ale limbii, tropăiala calului, pronunțarea rapidă și repetată a silabei “la”, etc.)

– exerciții pentru buze și obraji (mișcări de sugere a obrajilor, de țuguire, întindere a buzelor, mișcări de țuguiere a buzelor pentru fluierat, suflat în lumânare, etc.)

– exerciții pentru vălul palatin (imitarea căscatului, înghițitului, a tusei, etc.)

Exercițiile pentru educarea respirației se desfășoară, în general, sub formă de joacă și au ca scop mărirea capacității respiratorii. Terapia respiratorie se desfășoară pe două coordonate și anume dezvoltarea respirației nonverbale și a celei verbale.

Pentru dezvoltarea respirației nonverbale se fac exerciții pentru expirație și inspirație. Pentru expirație se cere logopatului să efectueze mai multe tipuri de exerciții ca de exemplu: să sufle aerul pe dosul mâinii, să umfle un balon, să țină un fulg în aer, să sufle în apă cu un pai, iar pentru inspirație i se cere acestuia să miroasă o floare, un parfum sau să imite un câine care este la vânătoare. Pentru inspirația diferențiată i se cere copilului să inspire în trei timpi și să expire în 5 timpi în fața oglizii, să respire alternativ de pe o nară pe alta, să facă inspirație pe gură și expirație pe nas, etc. Prin aceste exerciții se urmărește mărirea capacității respiratorii, formarea unei respirații diafragmale, a unei respirații lungi, fără efort și a unui ritm respirator uniform.

Pentru dezvoltarea respirației verbale se folosesc exerciții de pronunție a vocalelor, a consoanelor, de pronunție a consoanelor însoțite de vocale și exerciții de respirație acestea fiind non-verbale, cu pronunție de vocale, silabe, cuvinte, recitarea unor poezii și citirea cu voce tare, toate efectuându-se din poziția culcat.

Prin efectuarea exercițiilor destinate dezvoltării auzului fonematic se urmărește formarea capacității de diferențiere fonematică, formarea percepției fonematice corecte, educarea pronunției ritmice și a pronunției melodice. Aceste exerciții sunt de mai multe tipuri

și se fac prin imitarea sunetelor din natură, când tare, când încet, în ritm stacatto și prelungit, ca de exemplu trenul (ș – ș – ș), șarpele (s – s – s), albina (bâzzz – bâzzz), greierul (țârr – târr), oaia, claxonul, motocicleta, etc. Utile în dezvoltarea auzului fonematic mai pot fi jocurile didactice de tipul “telefonul fără fir” sau “fazan”.

Pentru ca terapia să aibă efectul scontat este necesară atât educarea personalității logopatului cât și înlăturarea negativismului față de vorbire. In momentul în care este conștientizată de către copil deficiența verbală acesta poate avea devieri de comportament, atitudine negativistă, lipsa dorinței în a se integra în colectiv, indiferența față de învățare, obrăznicie sau nervozitate. Prin educarea personalității se urmărește înlăturarea celor de mai sus, redarea încrederii în forțele proprii, a optimismului și nu în ultimul rând crearea convingerii că este doar temporară dificultatea de limbaj pe care o are și aceasta poate fi corectată. Pentru a veni în sprijinul dobândirii încrederii logopatului că deficiența lui poate fi corectată este benefic ca la începutul terapiilor să se înregistreze modul în care vorbește și pe parcursul desfășurării terapiilor să fie invitat să-și asculte prima înregistrare. Vâzând rezultatele pe care le are acesta va căpăta încredere atât în propriile forțe cât și în terapeut.

Conform lui Verza (2003), cele mai bune rezultate în educarea personalității le are psihoterapia. Cu ajutorul acesteia se încearcă îndepărtarea fricii patologice de a vorbi și a sentimentului de inferioritate. “Forma sub care se poate utiliza psihoterapia este aceea a unor discuții, a prezentării unor filme, conținând imagini liniștitoare și semnificative, însoțite de discuții, a ascultării muzicii cu caracter liniștitor, a urmăririi, cu ajutorul benzii de magnetofon a progreselor realizate în vorbire de către subiect și interpretarea lor, a utilizării sugestiei și hipnozei, a jocurilor”. (Verza, 2003, p.189)

Psihoterapia nu trebuie făcută doar cu logopatul ci și cu familia acestuia deoarece are nevoie de înțelegerea, încrederea și acceptarea familiei pentru a putea beneficia de un climat plăcut și liniștit în sânul familiei.

Cele amintite mai sus sunt metode cu caracter general care se aplică în cazul tuturor tulburărilor de limbaj.

Deoarece tulburările de limbaj sunt foarte variate se impune adaptarea terapiei logopedice în funcție de tulburarea pe care o prezintă copilul cu care se face terapia. Pentru aceasta se aplică metode și procedee specific logopedice, proprii fiecărei tulburări de limbaj în parte.

2.3.METODE TERAPEUTICE

Mai jos amintim câteva metode de terapie în cazul celor mai frecvente tulburări de limbaj întâlnite în cabinetele de logopedie cum ar fi: dislalia, rinolalia, dislexia și disgrafia.

Tulburările de pronunție au cea mai mare frecvență, deseori acestea transpunându-se și în limbajul scris-citit.

Dislalia se manifestă prin “tulburări de pronunție (articulație), constând în deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbierea spontană și în cea reprodusă” (Verza, 2002, p.125)

Ea se poate împărții după mai multe criterii:

– criteriul etiologic unde poate fii mecanică (disglosie) sau funcțională

– criteriul timpului de apariție fiind congenitală sau dobândită

– criteriul dominației în raport cu alte tulburări fiind primară sau secundară

– criteriul simptomatologic unde este simplă (se manifestă doar la nivelul unor sunete izolate), polimorfă (când sunt afectate mai multe sunte sau majoritatea sunetelor) și generală sau totală (când sunt afectate toate sunetele).

Grupa sigmatismelor și a parasigmatismelor ocupă cel mai important loc în dislalie datorită frecvenței mari. Sunetele „s”, „ș”, „z”, „j”, „ț”, „ce”, „ci”, „ge”, „gi” sunt înlocuite între ele iar uneori și cu alte sunete, cel mai des cu „t” și „d”.

Există mai multe forme de sigmatism și anume cel interdental (apare datorită lipsei dinților din față și, în general, dispare odată cu creșterea dinților), sigmatismul lateral (provocat de ieșirea aerului prin dreapta – lateral dexter sau stânga – lateral sinister în loc de ieșirea acestuia prin mijloc), sigmatismul bilateral (aerul iese prin stânga și prin dreapta), sigmatismul palatal (vârful limbii se retrage mult spre bolta palatină), sigmatismul addental (este cauzat de hipoacuzie care împiedică perceperea corectă a pronunției sau de dentiția incorect implantată iar maxilarele sunt exagerat de proeminente), sigmatismul labial (pronunția se realizează prin participarea buzelor și fără sprijinul incisivilor inferiori) și sigmatismul nazal (palatul moale, datorită unor deficiențe, nu-și îndeplinește funcția normal).

Deformarea, omisiunea, inversarea și înlocuirea sunetului “r” în vorbire poartă denumirea de rotacism, iar înlocuirea lui cu un alt fonem de pararotacism.

La fel ca și în cazul sigmatismelor există mai multe forme de rotacism și anume rotacismul interdental (se produce prin vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori), rotacismul labial (limba are un joc ușor iar buzele vibrează), rotacismul labiodental (buza superioară vibrează în atingerea cu incisivii inferiori sau buza inferioară vibrează la atingerea incisivilor inferiori), rotacismul pical (limba este stâns lipită pe alveole, ceea ce nu-i permite vibrația necesară), rotacismul velar (nu vibrează vârful limbii ci vălul palatin), rotacismul nazal (orificiul palato-faringian nu se închide complet iar vibrațiile se realizează în partea posterioară a palatului moale producând un “r”strident cu caracteristici nazale), rotacismul uvular (producerea sunetului se face cu ajutorul uvulei) și rotacismul bucal (se produce prin eliberarea aerului printre limbă și obrajii care intră în vibrație).

Cu o frecvență mai mică, tulburările celorlalte sunete sunt: betacism și prabetacism (deficitar sunetul “b”), capacism și paracapacism (este afectat sunetul “c”), deltacism și paradeltacism (este afectat sunetul “d”), fitacism și parafitacism (sunetul “f”), gamacism și paragamacism (tulburarea sunetului “g”), hamacism și parahamacism (suntetul “h” este afectat) lambdacisms și paralambdacism (este afectat sunetul “l”), mutacism și pramutacism (afectarea sunetului “m”), nutacism și paranutacism (sunetul “n”este tulburat), teltacism și parateltacism (este tulburat sunetul “t”) și vitacism și paravitacism (sunetul “v” este afectat).

In cazul acestor tulburări rezultatele cele mai rapide se obțin prin emiterea corectă a sunetului afectat și mai apoi introducerea acestuia în cuvânt și propoziție. Prin repetarea sunetului afectat se produce automatizarea pronunției corecte a acestuia. Se folosesc cuvinte care prezintă respectivul sunet în poziție inițială, mediană și finală. In momentul emiterii sunetelor se folosește oglinda pentru a putea da posibilitatea logopatului să perceapă vizual modul în care articulează sunetele, atât el cât și terapeutul. Logopedul îi va arăta logopatului care este poziția limbii, buzelor, obrajilor, deschiderea gurii pentru articularea corectă a sunetului.

Pentru consolidarea sunetelor învățate se vor folosi povestirile, apoi introducerea sunetelor respective în texte și în vorbirea curentă.

Rinolalia este o tulburare de pronunție care este asemănătoare dislaliei dar este cu note nazale puternice care sunt rezultatul unei rezonanțe localizate la nivel nazo-faringian. Cauzele rinolaliei sunt fie de natură organică, fie de natură fiziologică.

In cazul rinolaliei sunt afectate și vocalele nu doar consoanele ca în cazul dislaliei. Pentru efectuarea terapiei exercițiile de corectare a respirației sunt mult mai importante decât în cazul dislaliei iar baza activității de terapie o constituie exercițiile de gimnastică linguală și palatală. Se vor exersa atât vocalele cât și consoanele iar sunetele corectate se vor consolida prin cuvinte și propoziții, iar automatizarea se va face prin texte scurte, poezii, conversație, etc.

Tulburările de pronunție pot atrage după sine tulburări de limbaj scris-citit. Dislexia este o “perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese și corect reproduse” (Popescu-Noveanu P., 1978, p.206) iar disgrafia este o “perturbare a învățării scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte.

Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor anarhică în pagină”(Popescu-Noveanu P., p.204).

Dislexia și disgrafia pot fi corectate, ca și în cazul tulburărilor de pronunție, prin folosirea în terapie a unei metodologii adecvate. Terapia va fi centrată pe formarea de deprinderi corecte și pe înlăturarea celor deficitare. Se vor face exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii care au o importanță deosebită în dezvoltarea musculaturii mici a degetelor și mâinii contribuind la sincronizarea grupelor de mușchi antrenați în actul scrierii. Concomitent cu exercițiile anterioare se va face educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială deoarece unele din tulburările lexico-grafice pot fi determinate și de deficiențe în orientarea și structura spațială. Acestea pot cauza inversarea literelor și a grafemelor, greutate în legarea grafemelor, în scris și a literelor în citit, scrisul și cititul în oglindă, etc. Exercițiile efectuate vor ajuta copilul să conștientizeze raporturile stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesubt.

In multe cazuri dislexia și disgrafia apar ca urmare a vorbirii orale deficitare și de aceea este necesar ca activitatea de corectare să începă prin înlăturarea acestora după care, pe măsura corectării verbale să se treacă la corectarea în plan lexico-grafic. Copilul este învățat să-și concentreze atenția și gândirea asupra procesului de sinteză și analiză a elementelor componente ale grafo-lexiei, să efectueze descompunerea elementelor grafice și lexice din care este format cuvântul după care va realiza unificarea lor pentru a le reda în citit și scris. Apoi se trece la formarea capacității de conștientizare de către logopat a erorilor tipice dislexo-grafice.

Prin dobândirea acestei conștientizări copilul învață să-și controleze, atât mintal cât și acțional, activitatea necesară în scriere și citire și reușește să evite erorile pe care le comitea de obicei. Atenționarea greșelilor trebuie să fie urmată de indicarea corectă a felului în care se scrie și se citește. O altă metodă specifică acestei terapii este dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem, literă-grafem și fonem-literă. Necesară în corectarea dislexo-grafiei este și dezvoltarea capacității de discriminare auditivă, vizuală și kinestezic-motrică.

Dezvoltarea abilităților de scris-citit se va face prin mai multe metode printre care sunt mai importante:

– citirea imaginilor izolate și în suită, deoarece dezvoltă atât vorbirea cât și gustul cititului;

-citit-scrisul selectiv, prin care copilul focusează pe literele și grafemele care îi crează probleme;

-citirea simultată împreună cu logopedul și scrisul sub supravegherea acestuia. Prin asta logopatul imită și poate fi corectat în momentul în care acesta greșește, în timp autocorectându-se;

-citirea și scrierea în pereche, exercițiu prin care se oferă posibilitatea celor doi logopați să se corecteze reciproc și naște spiritul de competițe între cei doi, fapt ce îi motivează să caute greșelile partenerului și prin asta să devină conștient de propriile greșeli;

-exerciții de copiere, dictare și compunere. Copierea contribuie la realizarea de deprinderi motorii și în al ajuta pe logopat să se obișnuiască cu forma grafemelor și cu diferențele dintre ele.

Conform specialiștilor cea mai mare problemă a celor care au tulburări de scris-citit este confuzia pe care a fac între grafeme și litere. Pentru a putea fi înlăturată această confuzie se fac exerciții care formează capacitatea de discriminare a grafemelor și a literelor, fie atunci când acestea sunt separate fie atunci când sunt în combinații de cuvinte monosilabice, bisilabice și trisilabice. Exercițiile trebuie să conțină cuvinte în care poziția grafemelor și a literelor afectate să fie la început, la mijloc și la sfârșit pentru ca logopatul să le recunoască în fiecare dintre situațiile de mai sus.

Intreaga terapie a tulburărilor de citit-scris va fi axată pe formarea deprinderilor corecte și se va lucra la îndepărtarea celor deficitare.

Cap.3. EDUCAȚIA PARENTALĂ

3.1.Rolul familiei

Familia este o formă elementară de organizare și are un rol deosebit de important în dezvoltarea personalității copilului. In cadrul familiei copilul dobândește caracteristicile care îl vor defini ca persoană.

Familiile pot fi de două tipuri: familii închise, care funcționează după propriile reguli și familii deschise, care observa reguli și concepții ale altor familii cu ajutorul cărora îmbunătățesc propria viață de familie. Totodată familia îndeplinește mai multe funcții. Funcția economică prin care sunt asigurate resursele necesare traiului cum ar fi hrana, îmbrăcămintea, locuința, funcția de socializare cu ajutorul căreia copilul învață atitudini, valori, principii și modele de comportament, funcție care mai poate fi numită și funcția de educare, funcția de solidaritate care presupune asigurarea stabilității și unității familiei și funcția sexual-reproductivă prin care cei doi soți își satisfac reciproc dorințele sexuale și prin care vin pe lume copiii. Fiecare din funcțiile de mai sus sunt percepute și îndeplinite în mod diferit de la familie la familie, fapt datorat educației cu care fiecare partener vine în relația de familie.

Formele familiei sunt de trei tipuri: familie nucleară, formată din soț, soție, copii care locuiesc împreună, familia extinsă care cuprinde mai multe generații și rude și familia monoparentală formată dintr-un singur părinte și copil.

In familia tradițională rolul mamei era foarte important deoarece aceasta se implica mult mai mult în creșterea și educarea copiilor comparativ cu familia modernă deoarece nu avea servici, ea ocupându-se de gospodărie și creșterea copiilor. Totodată familia tradițională acorda putere de decizie tatălui care lua toate hotărârile în ceea ce privește familia. Spre deosebire de familia tradițională în familia modernă puterea de decizie este împărțită între cei doi parteneri aceștia hotărând în comun ce roluri își asumă fiecare dintre ei în cadrul familiei.

In familia modernă relația dintre părinte și copil este diferită față de familia tradițională. Părinții moderni recompensează copilul pentru bună purtare și aplică pedepse adecvate atunci când acesta greșește, oferă iubire și lasă copilului libertatea de a alege.

Părinții sunt un model pentru dezvoltarea comportamentului copilului, pentru trăsăturile de caracter și personalitate pe care acesta le va avea. Copilul, fiind un fin observator, învață din comportamentele celor doi părinți mult mai mult decât învață din vorbele pe care aceștia le spun. De aceea este foarte importat ca un copil să crească într-un mediu cald, stabil, nu într-unul instabil care va determina o mare nesiguranță de sine și dificultăți în relaționarea cu cei din jur.

3.2.Ce reprezintă educația parentală

Părinții au un rol esențial în dezvoltarea și creșterea copilului deoarece aceștia asigură copilului nu doar existența materială ci și un climat familial afectiv și moral.

Satisfacerea nevoilor primare cum ar fi hrană, îmbrăcăminte, locuință, etc., nu este suficientă. Copilul are nevoie, pentru o dezvoltare armonioasă atât din punct de vedere psihic cât și fizic, de multă atenție, de comunicare afectivă, de conștientizarea faptului că aparține familiei, fiind acceptat de către aceasta.

Copilul, în dezvoltarea lui cognitivă și psihosocială, are nevoie de sprijinul părinților, în a fi încurajat de către aceștia în exploatarea mediului înconjurător, în a fi lăudat în urma progreselor în dezvoltare pe care le face, în a nu fi dezaprobat, pedepsit sau tachinat atunci când greșește și, pentru dezvoltarea limbajului timpuriu, să aibă o comunicare cât mai bogată și cât mai reactivă cu părinții.

In cele mai multe cazuri comportamentul pe care îl au părinții față de copiii lor este inspirat din propria experiență de viață, atât cu experiențele pozitive cât și cu cele negative, transmițând acestora propriile prejudecăți și predispoziții.

Prin educația parentală se poate ajunge la o armonizare a relației părinți-copii. Includerea părinților de timpuriu într-un program formativ este esențială pentru prevenirea devierilor de comportament ale copiilor.

Prin programul mai sus amintit părinții ar putea să învețe să cunoască stadiul de dezvoltarea al copilului în diferite etape de vârstă ceea ce ar duce la o înțelegere din partea acestora vis-a-vis de reacțiile copilului, să-i înțeleagă nevoile și să poată acționa în funcție de acestea. Este necesar ca părintele să învețe cum să prevină stresul din familie, cum să ofere un suport afectiv care să ajute copilul să-și gestioneze emoțiile negative, cum să comunice asertiv cu copilul, cum să gestioneze regimul de recompensă și pedeapsă și cum să aloce timp pentru a fi împreună cu copilul și în acelați timp să coordoneze timpul copilului, de învățare, joacă, odihnă. Totodată părintele trebuie să dobândească abilitatea de a fi un bun lider, să găssească soluții împreună cu copilul la diferitele probleme cu care acesta se confruntă dezvoltând, prin asta, gândirea critică a copilului și perseverența în rezolvarea problemelor.

După anul 1990, cu sprijinul U.N.I.C.E.F, s-au înființat în România Centre de Resurse pentru Părinți în 22 de județe ale țării. Aceste centre au loc în cadrul sistemului de educație și vin în sprijinul părinților pentru a putea îmbunătății cunoștințele acestora în domeniul creșterii copilului. Există o strategie națională care privește competența parentală din prisma a cinci dimensiuni:

-grija față de copil și asigurarea nevoilor primare ale acestuia;

-educarea copilului într-un mediu familial cald, afectiv;

-participarea părinților la organizarea vieții copilului în mediu deschis;

-alegerea celor mai potrivite soluții pentru o dezvoltarea corespunzătoare a copilului; –negocierea în alegerea soluțiilor ceea ce duce la un echilibru între participarea copilului la luarea deciziilor și necesitatea de a decide a adultului.

Prin programele de formare a părinților se vizează educația acestora intenționându-se ca aceștia să-și dezvolte capacitatea de cunoaștere a propriului copil, să-l accepte și să-l valorizeze, să poate înțelege reacțiile comportamentale ale copilului prin cunoașterea etapelor de dezvoltare ale copilului care explică existența acestor comportamente și, mai ales, să fie capabili să-și conștientizeze propiul stil parental și modul în care acesta influențează dezvoltarea copilului și climatul socio-afectiv din cadrul familiei.

In cadrul programelor de formare a părinților există și programe de susținere a părinților care se adresează în special părinților ai căror copii se află în situații de criză și în cadrul cărora părinții sunt susținuți în gestionarea și depășirea situațiilor problemă. Pe lângă programul de susținere al părinților mai sunt și programe de informare a părinților unde aceștia află lucruri relevante privind educarea, cunoașterea, sănătatea și îngrijirea copilului.

Părinții sunt cei care asigură dezvoltarea copiilor într-un mediu cât mai armonios, ajutându-l de-a lungul evoluției sale, de la comportamentele de autonomizare până la cele de responsabilitate socială. Stima de sine a copilului este încurajată de către părinți când aceștia îi dă posibilitatea să aleagă din mai multe alternative, încurajându-l să ia decizia care i se pare a fi cea mai potrivită pentru satisfacerea nevoilor sale. Totodată, pentru ca un copil să aibă încredere în propriile forțe și capacități părinții trebuie să stabilească reguli, limite, să învețe copilul să-i respecte pe cei din jur și pe sine însuși.

3.3.Influența părinților asupra dezvoltării copilului

In momentul în care doi parteneri trec de la stadiul de cuplu la stadiul de părinți intervin o serie de modificări în viața acestora. Venirea pe lume a celui mic aduce cu sine transformări atât în plan conjugal cât și în plan triunghiular mamă, tată și copil. Fiecare dintre părinți își asumă rolul parental în modul lui, mod influențat de experiențele proprii de viață. Unii sunt interesați de tot ceea ce înseamnă creșterea copilului pe când alții sunt reci, indiferenți, centrați mai mult pe propria persoană decât pe acesta.

Există mai multe stiluri de părinți, cea mai cunoscută clasificare a acestora fiind cea a Dianei Baumrind. In funcție de ceea ce oferă părintele copilului se poate face o distincție a stilurilor parentale. Daniela Roman (2011) a descris patru modele de acțiune parentală:

-stilul parental autoritar în care părinții impun reguli severe, indiferent care sunt nevoile copilului, aplică pedepse exagerate, nu au încredere în capacitatea copilului de a se descurca singur, punctul de vedere al copilului nu este niciodată ascultat, nu oferă afecțiune ci dimpotrivă oferă frică. Ca și consecință asupra copilului a acestui stil parental este faptul că acesta nu mai are inițiativă, nu-și asumă responsabilități, are stimă de sine scăzută iar ca și comportament poate fi la extreme, ori este timid și inhibat ori este rebel și autoritar;

-stilul parental exigent în care părinții își exprimă afecțiunea față de copil, impun reguli dar argumentează copilului de ce sunt impuse aceste reguli, manifestă sensibilitate față de copil, comunică cu acesta și exprimă cerințe realiste, sunt preocupați de nevoile copilului, sunt consecvenți în comportament și acceptă deciziile copilului atunci când se iau decizii în familie. Stilul acesta parental pare a avea cele mai pozitive rezultate în educarea copilului acesta având valori ridicate a stimei de sine, curiozitate, independeță în acțiune și gândire, dorință de afirmare și motivație pentru a învăța;

-stilul parental neimplicat în care părinții sunt detașați de copil, nu se implică emoțional, nu încurajează și nu susțin copilul, nu sunt alături de copil în activitățile pe care acesta le desfășoară, sunt centrați pe propria persoană și pe nevoile proprii. Rezultatele acestei educații sunt negative, copilul având o slabă competență socială, un atașament neasigurat și poate înclina spre delicvență;

-stilul parental permisiv în care părinții sunt foarte toleranți, centrați pe copil, sunt afectuoși cu copilul, încurajează copilul să-și exprime opiniile, nu sunt fermi atunci când impun reguli copilului, intervin doar atunci când comportamentul copilului are consecințe grave, nu sunt consecvenți în respectarea puținelor reguli pe care le impun și cedează foarte ușor la insistențele copilului. Acest stil crează copilului încredere în sine scăzută, atunci când este confruntat cu sarcini dificile este lipsit de perseverență, este imatur, dependent față de adulți și impulsiv.

Dr.Phil McGraw (2007) identifică doar trei stiluri parentale: autoritar, egalitar și permisiv.

Părintele autoritar spune copilului ce să facă și ce să nu facă, stabilind reguli clare și inflexibile. Acest părinte stabilește obiectivele familiei sale și decide care sunt recompensele și pedepsele. Iși expune clar așteptările, numește rolurile fiecărui membru al familiei și în ce mod se va aplica pedeapsa în urma unui comportament neadecvat.

Părintele egalitar permite copilului să se implice în deciziile familiei, familia este o echipă, fiecare membru aducându-și aportul la stabilirea obiectivelor, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor. Părintele care are acest stil parental crede în dreptul copilului de a alege, prin asta acesta învățând că opiniile și gândurile sale contează. Regulile stabilite sunt clare, pedepsele sunt rezonabile, disciplina fiind văzută ca o modalitate de educare a copilului.

Părintele permisiv are o abordare mai blândă intervenind doar atunci când copii depășesc anumite limite. Copii sunt responsabilizați prin adoptarea unei poziții care să dea impresia copilului că se află la originea întâmplărilor din viața sa. Acest stil parental îți încurajează copilul, fiind în mare măsură empatic și având abilitatea de a ajunge la motivația internă a copilului. Incurajează libertatea de expresie a copilului pentru a da frâu liber creativității copilului.

Atitudinile părinților față de copii pot influența atât pozitiv cât și negativ dezvoltarea personalității copilului. Pentru ca aceasta să se dezvolte armonios și copilul să devină un adult stăpân pe sine și responsabil, încrezător în forțele proprii, este necesară găsirea unui echilibru în ceea ce privește grija pentru siguranța copilului, severitatea excesivă, hiperprotecția acestuia, conduita contradictorie a părinților, dragoste, etc.

“Părinții și copiii sunt parteneri, iar relația educativă este bazată pe schimb și repciprocitate. Părintele analizează diferitele opțiuni și soluții împreună cu copilul, făcând apel la raționalitatea acestuia. El își asumă propriile greșeli – stimulând copilul să procedeze la fel – și acceptă să învețe din relația cu copilul.”(Stănciulescu, 2002, p.97-98).

Studiile arată că un părinte competent dispune de aptitudini parentale ca și componente instrumental-operaționale ale personalității pentru a favoriza influențele pe care le exercită în relațiile cu copiii (B.Bettelheim, 1987).

Conform cercetărilor pe care le-a efectuat Ecaterina Vrășmaș (2002) un părinte competent trebuie să manifeste următoarele caracteristici în relația pe care o are cu copilul:

-să dea dovadă de autoritate optimă;

-să acorde încredere muncii și abilității copilului;

-să fie sensibil la nevoile acestuia;

-să aibă așteptări realiste;

-să stabilească reguli clare;

-să împărășească copiilor din propria experiență, să se joace cu aceștioa și să-și petreacă cu copiii timpul liber;

-să încurajeze exprimarea liberă a copiilor;

-să știe să gestioneze conflictele;

– să accepte responsabilitățile și să ia decizii;

-să nu aplice pedepse dure;

-să încurajeze comportamentele pozitive.

Dacă părintele îndeplinește toate aceste cerințe atunci va facilita apariția unor viitori adulți siguri pe propria persoană, încrezători în ceilalți oameni și care vor ști, la rândul lor, să aplice o educație ce asigură copiilor lor independeță, competență și inițiativă.

3.5. Terapia tulburărilor de limbaj cu prezența părinților în cabinet

“Este responsabilitatea terapeutului de a cunoște copilul prin ochii părinților”

Părinții sunt adevărații experți în cunoașterea copiilor lor și de aceea este necesar ca aceștia să devină participanți activi în procesul de terapie, existând beneficii nu doar pentru copil ci și pentru terapeut și părinți.

Părinții pot furniza informații prețioase pentru terapeut despre personalitatea și preferințele copilului, informații care ajută terapeutul să le folosească pentru a motiva copilul.

Conform lui Hagstrom (1994) implicarea părinților în procesul de terapie este esențială pentru evaluarea și tratamentul copilului, deoarece vorbirea copilului a început să se dezvolte împreună cu aceștia acasă.

Comunicarea între terapeut și părinte este foarte importantă pentru a-i ajuta pe cei din urmă în a accepta provocările inerente tulburărilor de limbaj. (Band, Lindsay, Law et ol, 2002).

In terapiile logopedice este necesară implicarea părinților. In mod normal, în alte țări, părinții aduc copiii la terapie și urmăresc cum se desfășoară terapia din spatele unor oglizi false sau, uneori, chiar în cabinetul în care se desfășoară activitatea logopedică. In trecut, terapiile se desfășurau în spatele ușilor închise, dar, de-a lungul anilor s-au schimbat rolurile între logoped și părinte. Modificarea de roluri se bazează pe următoarele idei: copii învață să comunice în cadrul activităților de zi cu zi, cu persoanele importante din viața lor, părinții. Aceștia cunosc mult mai bine copilul fiind primii profesori care îl pregătesc pe acesta pentru viață. Părinții au mult mai multe oportunități de a comunica cu copilul decât le are terapeutul. In urma acestor idei a reieșit faptul că părinții nu mai sunt doar observatori, ci au o importanță esențială în timpul intervenției terapeutice. In timpul terapiei părinții pot învăța cum să extindă la domiciliu strategiile de consolidare a cunoștințelor dobândite de copil. (Roberts și Kaiser, 2011)

Cercetările pe care le-au efectuat Roberts și Kaiser (2011) arată că felul copiilor de a comunica se îmbunătățește atunci când părinții interacționează mai mult cu aceștia, când răspund promt la încercările de comunicare a copilului, extind ceea ce a spus copilul (ex.: copilul spune “mașină” iar părintele răspunde “cu mașina mergem la locul de joacă”) sau subliniază cuvintele importante într-o propoziție (ex.: copilul spune portocală, iar părintele subliniayă cuvântul spunându-i “mănâncă portocala)”. In urma acestor cercetări a reieșit faptul că părinții care au folosit strategiile învățate în timpul terapiei au avut rezultate bune, copii îmbunătățindu-și abilitățile expresive. Părinții au fost la fel de eficienți în evoluția limbajului copiilor lor ca și terapeutul ceea ce arată importanța majoră a părintelui ca și co-terapeut.

Prin intervenția părintelui în terapie procesul acesteia devine continuu, fiecare interacțiune a copilului devenind o oportunitate în învățarea limbii.

Cercetările au arătat că evoluția copiilor a căror părinți au stat în terapie este mult mai mare decât a copiilor la care părinții au lipsit din terapie.

Terapeutul și părintele formează o echipă pentru a dezvolta cel mai bun program de intervenție pentru copil.

4. DESFĂȘURAREA CERCETĂRII

4.1. Tipul de cercetare

        Pentru a verifica aspectele teoretice și pentru a pune în practică enunțurile afirmate în partea teoretică a lucrării, am folosit metoda anchetei, utilizând ca instrument două chestionare pe un lot de 60 părinți, astfel cercetarea fiind una de tip cantitativ.

Am ales acestă metodă deoarece se bazează pe principiul întrebare-răspuns și măsoară aspectele atitudinale.

Ancheta este “o metoda folosită în cercetări sociologice concrete (empirice, de teren), prin utilizarea chestionarului sau a interviului pentru culegerea datelor” (Chelcea, 2004, p. 90).

Chestionarul este definit ca „o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, 2001, p.177).

4.2. Obiectivele și ipotezele cercetării. Variabilele cercetării.

4.2.1. Stabilirea obiectivelor cercetării

În cadrul cercetării s-au formulat următoarele obiective:

O1 – Identificarea modului în care stilul parental se raportează la terapia logopedică.

O2 – Identificarea atitudinii părinților cu privire la participarea în terapia logopedică.

O3 – Identificarea rolului părinților în terapia logopedică.

Această cercetare își propune să evidențieze dacă este sau nu necesară asistarea de către părinți la terapia logopedică și de aceea vom analiza în primul rând modul în care este influențată de stilul parental raportarea părinților la terapia logopedică, apoi vom încerca să identificăm care este atitudinea părinților cu privire la a participarea la terapia logopedică și în cele din urmă identificarea rolului pe care îl au părinții în terapia logopedică.

4.2.2. Formularea ipotezelor cercetării

Ipoteza, spune Achim Mihu, reprezintă acea decizie luată în condiții de incertitudine, când nu există informații privind posibilitățile ei de verificare.

În funcție de obiectivele cercetării se vor formula următoarele ipoteze:

I1 -Presupunem că stilul parental influențează raportarea părinților la terapia

logopedică

I2 -Prezumăm că cel puțin jumătate din părinți sunt de acord cu prezența în terapie.

I3 -Considerăm că prezența părinților în cadrul terapiei logopedice influențează pozitiv comportamentul copiilor.

În prima ipoteză am urmărit să descoperim modul în care stilul parental influențează raportarea părinților cu terapia logopedică.

Prin a doua ipoteză urmărim să validăm faptul că părinții sunt, în mare măsură, de acord cu asistarea la terapia logopedică în beneficiul copiilor.

Prin a treia ipoteză am urmărit să validăm faptul că prin prezența părinților în terapie copilul colaborează în mai mare măsură cu terapeutul iar părintele înțelege mult mai bine cum cum să ajute copilul în efectuarea exercițiilor terapeutice acasă.

4.3. Descrierea participanților

La această cercetare au participat 60 de persoane. Am împărțit lotul de subiecți în două grupe: grupa celor care consideră că este benefic ca părintele să participe la terapie reprezentând grupa 1 și grupa celor care consideră că nu este benefic, reprezentând grupa 2.

fig.1. Distribuția participanților în funcție de variabila sex

Subiecții cercetării noastre au fost în număr de 60 dintre care 37 sunt femei, reprezentând 61,67 % și 23 sunt bărbați reprezentând 38,33 %, conform fig.1 și tabelului 1 (vezi anexa nr.1)

fig.2 Distribuția participanților în funcție de variabila vârstă

Vârsta participanților la cercetare s-a situat între 23-30 ani, reprezentând 23,4 %, 31-35 ani, reprezentând 31,6 % și 36-44 ani reprezentând 45 %, conform fig.2 și tabelului 2 (vezi anexa nr.1)

fig.3 Distribuția participanților în funcție de variabila mediu

53 din participanți reprezentând 88,33 % provin din mediul urban, iar 7 reprezentând 11,67 % provin din mediul rural conform fig.3 și tabelului 3 (vezi anexa nr.1)

fig.4 Distribuția participanților în funcție de variabila copii

29 din subiecți, reprezentând 48,33 % au un singur copil, 23 reprezentând 38,33 % au 2 copii, 5 reprezentând 8,33 % au trei copii, iar 3 dintre subiecți reprezentând 5,00 % au 4 copii conform fig.4 și tabelului 4 (vezi anexa 1)

4.4.Instrumente utilizate în cercetare

Pentru a valida ipotezele propuse anterior în studiul nostru am optat pentru următoarea metodologie de lucru: ancheta pe bază de chestionar. Instrumentele utilizate în cercetarea noastră au fost următoarele:

1.Chestionar Identificarea opiniei părinților cu privire la prezența în terapia logopedică. Chestionarul este realizat de noi și conține 19 întrebări dintre care: 8 întrebări închise dihotomice (precum întrebarea , 8 întrebări închise realizate pe scala de intensitate Likert (de la 1 semnificând în foarte mică măsură până la la 5 semnificând în foarte mare măsură, de la 1=deloc la 5=foarte mult trecând printr-un punct median 3=puțin și, de la 1, 0-2 terapii până la 5, mai mult de 10 terapii), 3 întrebări deschise (prima întrebare deschisă este pentru a afla de ce părinții sunt de acord cu prezența în terapie, a doua întrebare deschisă se referă la schimbările care survin în comportamentul copilului atunci când părintele nu este prezent în terapie iar a treia întrebare deschisă se referă la modul în care comportamentul copilului în timpul terapiei este afectat de prezența părintelui).

Pentru a măsura consistența internă a chestionarului am calculat coeficientul Alpha Cronbach (estimarea fidelității derivată din intercorelările itemilor) și a reieșit că coeficientul de consistență internă Alpha Cronbach este de 0,692 ceea ce reprezintă o fidelitate ridicată.

2.Chestionar dezvoltat de dr.Phil McGraw. Este un instrument conceput pentru a evalua stilul parental al părinților. Cuprinde 30 itemi distribuiți câte 10 pe fiecare scală: în scala A (stilul autoritar) sunt incluși itemii de la 1 până la 10 inclusiv, în scala E (stilul egalitar) itemii 11 până la 20 inclusiv, în scala P (stilul permisiv) itemii de la 21 până la 30 inclusiv. La fiecare item subiecții au bifat cu “X” în căsuța corespunzătoare opiniei lor (da – 4 puncte; cred că da – 3 puncte; cred că nu – 2 puncte; nu – 1 punct). Punctajul total pentru un anumit model parental s-a facut prin însumarea punctelor acordate la fiecare căsuță. Astfel, pentru fiecare model parental se pot obține scoruri între 10 și 40 de puncte iar prin compararea celor trei punctaje finale se stabilește modul parental.

Pentru a măsura consistența internă a chestionarului am calculat coeficientul Alpha Cronbach (estimarea fidelității derivată din intercorelările itemilor) și a reieșit că oeficientul de consistență internă Alpha Cronbach este de 0,872 ceea ce reprezintă o fidelitate ridicată.

Variabilele cercetării

Variabilele independente ale cercetării sunt: stilul parental, prezența părinților în terapie.

Variabilele dependente ale cercetării sunt: terapia logopedică, comportamentul copilului.

Variabilele intermediare ale cercetării sunt: terapia logopedică, stilul parental, comportamentul copiilor.

Operaționalizarea variabilelor

În demersul de operaționalizare a variabilelor cercetării s-au utilizat modelele teoretice cele mai reprezentative pentru acestea.

Terapia logopedică reprezintă diagnosticarea, consilierea, tratarea și reabilitarea persoanelor care prezintă tulburări de limbaj. Prin terapie se urmărește îmbunătățirea abilitățile de comunicare. Cei cărora se adresează această terapie sunt de toate vârstele, sugarii care au dificultăți în a se alimenta sau a bea, copiii cu probleme în achiziționarea limbajului, adulți care învață să vorbească din nou în urma unui accident vascular cerebral.

Terapia logopedică este o activitate complexă, desfășurată individual sau pe grupe, în funcție de etiologia tulburării, gravitate, vârstă. Terapia logopedică se stabilește după ce are loc o examinare complexă, în urma căreia se face un diagnostic logopedic, fiind un proces complex care se desfășoară pe etape, reușita fiecărei etape contribuind la succesul celorlalte. Poate fi de lungă durată.

Stilul parental. Conceptul de stil parental se referă la variațiile normale în încercările de control și socializare a copiilor de către părinți. (Baumrind, 1991). Stilurile parentale sunt modalități de educare a copiilor prin interațiunea dintre părinte și copil. Deși sunt definite mai multe stiluri parentale nu există stiluri pure. Nu există un stil parental pur sută la sută ci predomină un anumit stil, care influențează dezvoltarea copilului.

Stilurile parentale sunt influențate de educația pe care a avut-o la rândul său părintele, de mediu, de modele culturale și educative și nu în ultimul rând de personalitatea părintelui.

Comportamentul este rezultatul unei convingeri, a unei nevoi sau a unei dorințe. Prin modul în care ne exteriorizăm și felul în care acționăm în anumite situații trădăm caracterul pe care îl avem. Comportamentul poate fi numit ca fiind orice tip de activitate manifestă a unui organism la răspuuns la diferiți stimuli, fie de natură interioară fie de natură exterioară.

Caracteristicile comportamentului, care sunt observabile și măsurabile, sunt frecvența (numărul de apariții și manifestarea acestui comportament la o anumită unitate de timp), durata (intervalul de timp curpins între momentul apariției comportamentului și încetarea acestuia), intensitatea (forța cu care comportamentul se manifestă) și latența (timpul scurs între apariția stimulului și apariția comportamentului).

Există patru tipuri de comportament: pasiv (evită conflictul, manifestă o politețe exagerată, nu preia responsabilități, lasă pe alții să decidă, nu cere nimic pentru sine), agresiv (doar el contează, privește totul ca pe o competiție, pare sigur pe sine, este arogant, nu ține cont de sentimentele celorlalți), pasiv-agresiv (subtil, revoltat, nemulțumit) și asertiv (își recunoaște greșelile, onest cu sine și cu ceilalți, empatici).

4.5. Prelucrarea statistică a datelor și interpretarea rezultatelor

Primul nostru chestionar urmărește să identifice opinia părinților cu privire la prezența părinților în terapie. Acesta cuprinde 19 întrebări care vor fi analizate prin calcule statistice.

Interpretarea rezultatelor s-a făcut în funcție de raportarea celor 18 întrebări la întrebarea nr.3: “Considerați că este necesară prezența părinților în terapia logopedică ?”

Pentru verificarea valorii de adevăr a ipotezei “Prezumăm că majoritatea părinților sunt de acord cu prezența în terapie”, participanții au fost împărțiți în două grupuri. Grupul 1 este constituit din părinți care participă la terapie, iar din grupul 2 fac parte părinții care nu consideră necesară participarea la terapie. Împărțirea în cele două grupuri s-a constituit în variabila grup. Prin aplicarea testului statistic de asociere Chi pătrat s-a verificat gradul în care aceasta se asociază cu itemii chestionarului utilizat. Am dorit să aflăm dacă există diferențe semnificativ statistic între opiniile celor două grupuri, având în vedere participarea într-o terapie a părinților în calitate de coterapeut.

Intrebarea 1

In ce măsură cunoașteți nevoile copilului dvs. ?

Fig.5. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I1

In ceea ce privește itemul I1 ce face referire la măsura în care părintele cunoaște nevoile copilului observăm, în tabelul nr.5.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I1 (vezi anexa 2) și în graficul nr.5.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I1, că 3 participanți din ambele grupe (5%) au răspuns că sunt la curent în foarte mare măsură cu nevoile copiilor lor, 19 participanți din grupul 1 (31,67 %), comparativ cu 9 participanți din grupul 2 (15 %) au răspuns că știu în mare măsură care sunt nevoile copiilor lor, 8 participanți din grupa 1 (13,33 %) comparativ cu 12 participanți din grupa 2 (20%) cunosc în mică măsură aceste nevoi, 4 participanți (6,67 %) din grupa 2 nu cunosc în nici un fel nevoile copiilor lor și 2 participanți din grupa 2 (3,33 %) cunosc în foarte mică măsură nevoile copiilor lor. La întrebarea nr.1 nici un respondent din grupa 1 nu a bifat varianta “în nici un fel” sau „în foarte mică măsură”.

In urma acestor rezultate se diferențiază extrem de clar grupurile, subiecții care doresc să participe la terapii și care consideră că este benefic ca părinții să participe la terapie consideră în același timp că știu în mare măsură care sunt nevoile copiilor lor, pe când subiecții care nu consideră că este benefică participarea lor în terapii consideră că știu doar în mică măsură care sunt nevoile copiilor lor.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este semnificativ statistic [x2 (4) = 10,371, p = 0,035] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,416.

Intrebarea 2

Cât de mult sunteți la curent cu terapia tulburărilor de limbaj ?

Fig.6. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I2

In ceea ce privește itemul I2 ce face referire la modul în care părintele este la curent cu terapia tulburărilor de limbaj observăm, în tabelul nr.6.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I2 (vezi anexa 2) și în graficul nr.6.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I2, că 1 participant din grupa 1 (1,67 %) a răspuns că nu este la curent cu terapia, comparativ cu 4 participanți din grupa 2 (6,67 %), 3 participanți din grupul 1 (5%) comparativ cu 6 participanți din grupul 2 (10 %) au răspuns că știu foarte puțin, 13 participanți din grupa 1 (21,67 %) comparativ cu 17 participanți din grupa 2 (28,33%) cunosc puțin din terapie, 12 participanți (20%) din grupa 1 cunosc mult din terapia tulburărilor de limbaj în comparație cu doar 2 participanți din grupa 2 (3,33 %) iar ambele grupe au răspuns doar printr-un participant (1,67 %) că știu foarte multe despre terapia logopedică.

Grupul 1 cunoaște mult din terapia tulburărilor de limbaj compartiv cu grupul 2 care cunoaște doar puțin din această terapie, fapt care, probabil, îi împiedică pe cei din urmă să fie de acord cu prezența în terapie.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este semnificativ statistic [x2 (4) = 10,476, p = 0,033] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,418.

Intrebarea 3

Considerați că este necesară prezența părinților în terapia logopedică ?

La această întrebare 30 subiecții au răspuns da (50 %) și 30 de subiecți au răspuns nu (50 %). Intrebarea 3 a fost luată ca variabilă de grup împărțind subiecții în două grupe, grupa 1 a celor care sunt de accord cu prezența părinților în terapie și grupa 2 a celor care nu consideră că este benefică pentru copii prezența în terapie. Toate răspunsurile la întrebările chestionarului au fost corelate cu această întrebare. S-a urmărit aflarea motivului pentru care 50 % dintre subiecți au fost de acord cu prezența în terapie iar celălalt procent de 50 % a fost împotriva prezenței părinților în terapie.

Intrebarea 4

Dacă da, de ce ?

Această întrebare este deschisă și au rezultat 6 tipuri de răspuns. 9 dintre subiecți (15 %) au răspuns că este necesară prezența lor în terapie “pentru a învăța cum să lucrez cu copilul”, 7 dintre participanți (11,67%) au răspuns că este necesar să fie în terapie “pentru siguranța și încrederea copilului în sine”, 5 subiecți (8,33%) au răspuns că este benefic pentru “colaborarea cu terapeutul”, 4 subiecți (6,67%) au răspuns “pentru a-mi cunoaște mai bine copilul” și alți 4 (6,67) “să văd ce se întâmplă în timpul terapiei”. Un singur participant (1,67 %) a răspuns la această întrebare “eu știu ce este bine pentru copilul meu”. 50 % dintre participanți nu au răspuns la această întrebare.

Intrebarea 5

Ați mai dus copilul la astfel de terapii ?

Fig.7. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I5

In ceea ce privește itemul I5 care face referire la participarea copiilor la astfel de terapii observăm, în tabelul nr.7.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I5 (vezi anexa 2) și în graficul nr.7.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I5, că 17 participanți din grupa 1 (28,33 %) au răspuns că au mai dus copilul la astfel de terapii comparativ cu doar 4 participanți (6,67 %) din grupa 2, iar 13 participanți (21,67 %) din grupa 1 nu au dus copilul la astfel de terapii aceasta fiind prima terapie pentru ei, iar 26 subiecții (43,33 %) din grupa 2 nu au mai dus copilul la terapii ale tulburărilor de limbaj.

Grupul 1 a mai avut experiența unei terapii compartiv cu grupul 2 care, majoritar, nu a dus copilul în astfel de terapii ceea ce, probabil, duce la opinia că nu este benefică prezența în terapii a părinților.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 12,381, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,454.

Intrebarea 6

In ce măsură vi s-a permis să asistați la terapii ?

Fig.8. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I6

In ceea ce privește itemul I6 ce face referire la măsura în care s-a permis părinților să asiste în terapii observăm, în tabelul nr.8.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I6 (vezi anexa 2) și în graficul nr.8.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I6, că 12 participanți din grupa 1 (20%) au răspuns că li s-a permis asistarea la terapii în foarte mare măsură comparativ cu doar un participant din grupa 2 (1,67%), 4 participanți din grupul 1 (6,67%), comparativ cu 2 participanți din grupul 2 (3,33%) au răspuns că li s-a permis asistarea la terapii în mare măsură, la 9 participanți din grupa 1 (15%) comparativ cu 18 participanți din grupa 2 (30%) nu li s-a permis în nici un fel participarea la terapii, 5 participanți (8,33%) din grupa 1 au participat în mică măsură la terapii comparativ cu 8 subiecți din grupa 2 (13,33%) și doar unui participant din grupa 2 (1,67%) i s-a permis în foarte mică măsură să asiste la terapii.

In urma interpretarii răspunsurilor a reieșit faptul că părinții care nu au asistat la terapie nici nu au fost de acord cu prezența acestora în cadrul terapiei.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 14,667, p = 0,005] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,494.

Intrebarea 7

La câte terapii vi s-a permis să asistați în decurs de trei luni ?

Fig.9. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I7

In ceea ce privește itemul I7 ce face referire la frecvența cu care părinții au asistat la terapii în ultimile trei luni observăm, în tabelul nr.9.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I7 (vezi anexa 2) și în graficul nr.9.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I7, că 10 participanți din grupa 1 (16,67%) au răspuns că li s-a permis asistarea la terapii în mai mult de 10 terapii comparativ cu doar un participant din grupa 2 (1,67%), 6 participanți din grupul 1 (10%), comparativ cu 1 participant din grupul 2 (1,67%) au răspuns că li s-a permis asistarea la 8-10 terapii, un participant din grupa 2 (1,67%) a participat la 6-8 terapii, la 3-5 terapii au asistat 6 participanți (10,00%) din grupa 1 iar din grupa 2 doar 3 participanți (5%) și nu li s-a permis participarea la 7 subiecți din grupa 1 (11,67%) iar din grupa 2 nu au participat 25 de subiecți (41,67%).

Cei cărora nu li s-a permis să participe la terapii nici nu cred necesară prezența părinților în terapie.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 23,060, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,620.

Intrebarea 8

Atunci când nu participați la terapie vi s-au comunicat schimbări în purtarea copilului ?

Fig.10. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I8

In ceea ce privește itemul I8 care face referire la comunicarea schimbărilor în purtarea copiilor atunci când părinții nu asistă în terapie observăm, în tabelul nr.10.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I8 (vezi anexa 2) și în graficul nr.10.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I8, că 22 participanți din grupa 1 (36,67%) au răspuns că li s-au comunicat schimbări în purtarea copilului comparativ cu doar 4 participanți (6,67 %) din grupa 2, iar 8 participanți din grupa 1(13,33%) au răspuns că nu li s-au comunicat schimbări în comportamentul copilului comparativ cu 26 subiecți din grupa 2 (43,33 %).

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 21,991, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,605.

Intrebarea 9

Dacă da, care au fost aceste schimbări ?

Această întrebare este deschisă și au rezultat 4 tipuri de răspuns. 11 dintre subiecți (18,33%) au răspuns că atunci când nu sunt în terapie copilul este “neatent, nerăbdător, nu cooperează”, 3 dintre participanți (5%) au răspuns că în lipsa lor copilul “întreabă de mine”, 7 subiecți (11,67%) au răspuns că în lipsa lor copilul “are mai multă încredere în forțele sale”, iar 2 subiecți (3,33%) au răspuns că atunci când ei nu se află în terapie copilul prezintă “modificări de limbaj”. 37 de participanți nu au răspuns la această întrebare.

Intrebarea 10

Considerați că prezența dvs.în timpul terapiilor afectează comportamentul copilului ?

Fig.11. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I10

In ceea ce privește itemul I10 care face referire la opinia participanților cu privire la modul în care afectează comportamentul copiilor prezența părinților în terapie observăm, în tabelul nr.11.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I10 (vezi anexa 2) și în graficul nr.11.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I0, că 14 participanți din grupa 1 (23,33%) consideră că există modificări în comportamentul copiilor comparativ cu doar 4 participanți (6,67 %) din grupa 2, iar 16 participanți din grupa 1 (26,67%) au răspuns că nu consideră că afectează comportamentul copilului prezența în terapie comparativ cu 26 subiecți din grupa 2 (43,33 %).

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 7,937, p = 0,005] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,364.

Intrebarea 11

Dacă da, în ce mod ?

Această întrebare este deschisă și au rezultat 8 tipuri de răspuns. 6 dintre subiecți (10%) au răspuns că atunci când participă în terapie copilul este “mai pozitiv”, 3 dintre participanți (5%) au răspuns că atunci când se află în terapie copilul “mă accesează de mai multe ori”, 2 subiecți (3,33%) au răspuns că în prezența lor copilul “are un comportament degajat”, 2 subiecți (3,33%) au răspuns că atunci când ei se află în terapie copilul “colaboreză cu terapeutul”, un participant (1,67%) a răspuns că în prezența sa copilul “se răsfață”, alt participant (1,67%) a răspuns că “este mai atent”, unul (1,67%) a răspuns că în timp ce el se află în terapie copilul “nu face treabă”, iar un subiect (1,67%) a răspuns că “indiferent de situație copilul știe că părintele este alături de el”. 43 de participanți nu au răspuns la această întrebare.

Intrebarea 12

In ce măsură considerați că, în timpul terapiei, aflați lucruri noi despre copilul dvs.?

Fig.12. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I12

In ceea ce privește itemul I12 ce face referire la măsura în care părinții, în timpul terapiei, află lucruri noi despre copilul lor observăm, în tabelul nr.12.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I12 (vezi anexa 2) și în graficul nr.12.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I12, că 8 participanți din grupa 1 (13,33%) au răspuns că află lucruri noi despre copii lor în foarte mare măsură comparativ cu doar un participant din grupa 2 (1,67%), 14 participanți din grupul 1 (23,33%), comparativ cu doar un participant din grupa 2 (1,67%) au răspuns că află lucruri noi despre copii în terapii în mare măsură, 5 participanți din grupa 1 (8,33%) comparativ cu 11 participanți din grupa 2 (18,33%) nu află în nici un fel lucruri noi despre copiii lor în terapie, 3 participanți (5%) din grupa 1 află în mică măsură noutăți despre copiii lor comparativ cu 14 subiecți din grupa 2 (23,33) și 3 participanți din grupa 2 (5%) află în foarte mică măsură lucruri noi despre copii în terapie..

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că părinții care află lucruri noi despre copiii lor în mică măsură nu au fost de acord cu prezența acestora în cadrul terapiei, în timp ce părinții care sunt de acord cu prezența în terapii află în cadrul acestora în mare măsură lucruri noi despre copii.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 29,079, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,696.

Intrebarea 13

Datorită acestui fapt înțelegeți mai bine comportamentul copilului ?

Fig.13. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I13

In ceea ce privește itemul I13 care face referire la opinia participanților cu privire la modul în care înțeleg comportamentul copiilor datorită prezenței în terapie observăm, în tabelul nr.13.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I13 (vezi anexa 2) și în graficul nr.13.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I13, că 26 participanți din grupa 1 (43,33%) consideră că înțeleg mai bine comportamentul copiilor comparativ cu doar 4 participanți (6,67 %) din grupa 2, iar 4 participanți din grupa 1(6,67%) au răspuns că nu înțeleg mai bine comportamentul copiilor datorită faptului că sunt în terapie comparativ cu 26 subiecți din grupa 2 (43,33 %).

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că subiecții care nu consideră că își înțeleg mai bine copiii în urma asistării la terapie sunt subiecții din grupa 2, cei care nu sunt de acord cu prezența în terapie a părinților.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 32,267, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,733.

Intrebarea 14

In ce măsură aplicați acasă ceea ce ați văzut în cadrul terapiei ?

Fig.14. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I14

In ceea ce privește itemul I14 ce face referire la măsura în care părinții aplică acasă ce au văzut în timpul terapiei observăm, în tabelul nr.14.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I14 (vezi anexa 2) și în graficul nr.14.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I14, că 5 participanți din grupa 1 (8,33%) au răspuns că aplică în foarte mare măsură acasă ceea ce au văzut în terapie comparativ cu doar un participant din grupa 2 (1,67%), 18 participanți din grupul 1 (30%), comparativ cu 2 participanți din grupa 2 (3,33%) au răspuns că aplică acasă ce văd în terapie în mare măsură, 4 participanți din grupa 1 (6,67%) comparativ cu 11 participanți din grupa 2 (18,33%) nu aplică în nici un fel acasă ceea ce văd în terapie, 3 participanți (5%) din grupa 1 aplică în mică măsură acasă ceea ce văd în timpul terapiei comparativ cu 11 subiecți din grupa 2 (18,33%) și 5 participanți din grupa 2 (8,33%) aplică în foarte mică măsură acasă din ceea ce au văzut în cadrul terapiei.

In urma interpretarii răspunsurilor a reieșit faptul că părinții care aplică în mare măsură acasă ceea ce au văzut în timpul terapiei sunt părinții care sunt de acord cu prezența în terapie.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 28,305, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,687.

Intrebarea 15

Copilul colaborează cu dvs.atunci când efectuează exercițiile terapeutice acasă ?

Fig.15. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I15

In ceea ce privește itemul I15 care urmărește să afle colaborarea dintre copil și părinte în timpul exercițiilor terapeutice efectuate acasă observăm, în tabelul nr.15.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I15 (vezi anexa 2) și în graficul nr.15.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I15, că 24 participanți din grupa 1 (40%) au afirmat că există colaborare între copil și părinte în timpul exercițiilor comparativ cu 13 participanți (21,67 %) din grupa 2, iar 6 participanți din grupa 1(10%) au răspuns că nu colaborează copilul cu ei în timpul exercițiilor comparativ cu 17 subiecți din grupa 2 (28,33 %).

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că subiecții care consideră că prezența în terapie este benefică colaborează cu copilul atunci când vine vorba de exercițiile terapeutice efectuate acasă.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 8,531, p = 0,003] iar relația dintre cele două variabile este una moderată unde coeficientul phi= 0,377.

Intrebarea 16

.În ce măsură considerați că această colaborare se datorează prezenței dvs.în cabinet în timpul terapiei?

Fig.16. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I16

In ceea ce privește itemul I16 ce face referire la măsura în care colaborarea dintre copil și părinte se datorează prezenței celor din urmă în terapie observăm, în tabelul nr.16.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I16 (vezi anexa 2) și în graficul nr.16.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I16, că 8 participanți din grupa 1 (13,33%) consideră că colaborea dintre ei și copii se datorează în foarte mare măsură prezenței în terapii, 10 participanți din grupul 1 (16,67%), consideră că în mare măsură colaborarea dintre ei și copil se datorează prezenței în terapie, 6 participanți din grupa 1 (10%) comparativ cu 15 participanți din grupa 2 (25%) consideră că nu se datorează în nici un fel colaborarea dintre ei și copil prezenței în terapie, 4 participanți (6,67%) din grupa 1 consideră că în mică măsură colaborarea dintre ei și copii se datorează prezenței în terapie comparativ cu 10 subiecți din grupa 2 (16,67%) și 2 subiecți din grupa 1 (3,33%) consideră în foarte mică măsură că există colaborare între ei și copil datorită prezenței în terapie comparativ cu 5 participanți din grupa 2 (8,33%).

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că părinții care nu sunt de acord cu prezența în timpul terapiei consideră că copilul nu colaborează în nici un fel datorită prezenței părinților în terapie.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 25,714, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,655.

Intrebarea 17

Considerați că în urma terapiei copilul dvs.a dobândit achiziții majore pentru corectarea tulburărilor de limbaj ?

Fig.17. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I17

In ceea ce privește itemul I17 care urmărește să afle opinia părinților în ceea ce privește dobândirea de achiziții majore în corectarea limbajului în urma terapiilor observăm, în tabelul nr.17.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I17 (vezi anexa 2) și în graficul nr.17.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I17, că 27 participanți din grupa 1 (45%) au afirmat că s-au dobîndit achiziții majore în urma terapiei comparativ cu 12 participanți (20%) din grupa 2, iar 3 participanți din grupa 1 (5%) au răspuns că nu consideră că s-au dobândit achiziții majore pentru corectarea tulburărilor de limbaj în urma terapiilor comparativ cu 18 subiecți din grupa 2 (30 %).

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că subiecții care consideră că s-au dobândit achiziții majore în corectarea tulburărilor de limbaj în urma terapiei sunt subiecții din grupa 1 care consideră că prezența în terapie a părinților este benefică.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 16,484, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,524.

Intrebarea 18

Dacă da, în ce măsură se datorează aceasta faptului că ați asistat la terapii ?

Fig.18. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I18

In ceea ce privește itemul I18 ce face referire la măsura în care participanții consideră că achiziile majore în corectarea tulburărilor de limbaj se datorează faptului că au asistat la terapii observăm, în tabelul nr.18.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I18 (vezi anexa 2) și în graficul nr.18.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I18, că 6 participanți din grupa 1 (10%) consideră că în foarte mare măsură dobândirea de achiziții s-a datorat prezenței lor în terapii, 15 participanți din grupul 1 (25%), consideră că în mare măsură dobândirea de achiziții s-a datorat prezenței lor în terapii comparativ cu 4 participanți din grupa 2 (6,67%), 5 participanți din grupa 1 (8,33%) comparativ cu 16 participanți din grupa 2 (26,67%) consideră că nu se datorează în nici un fel dobândirea de achiziții prezenței lor în terapii, 4 participanți (6,67%) din grupa 1 consideră că în mică măsură dobândirea de achiziții se datorează prezenței în terapii comparativ cu 7 subiecți din grupa 2 (11,67%) și 3 subiecți din grupa 2 (5%) consideră în foarte mică măsură că dobândirea de achiziții se datorează prezenței în terapii.

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că părinții care nu sunt de acord cu prezența în timpul terapiei consideră că dobândirea de achiziții nu se datorează prezenței în terapii a părinților.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (4) = 21,949, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,605.

Intrebarea 19

Ați recomanda și altor părinți să fie prezenți în cadrul terapiei ?

Fig.19. Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I19

In ceea ce privește itemul I19 care urmărește să afle recomandarea părinților pentru alți părinți de a fi prezenți în cadrul terapiei observăm, în tabelul nr.19.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I19 (vezi anexa 2) și în graficul nr.19.Distribuția participanților în funcție de răspunsul la itemul I19, că 30 participanți din grupa 1 (50%) vor recomanda și altor părinți prezența în terapie comparativ cu 14 participanți (23,33%) din grupa 2, iar 16 participanți din grupa 2 (26,67%) nu recomandă altor părinți prezența în terapie.

In urma interpretării răspunsurilor a reieșit faptul că participanții care recomandă și altor părinți prezența în terapie fac parte din grupa 1 care consideră că prezența în terapie a părinților este benefică.

Diferența dintre cele două grupe pentru acest item este puternic semnificativ statistic [x2 (1) = 21,818, p = 0,000] iar relația dintre cele două variabile este una puternică unde coeficientul phi= 0,603.

În tabelul nr.50 Testul de asociere Chi pătrat și mărimea efectului (coeficientul phi) (vezi anexa 3) au fost cuprinse valorile coeficienților de asociere precum și mărimea efectului acestei asocieri (coeficientul phi). Astfel variabilele cu un prag de semnificație puternic semnificativ statistic (p≤0,01) sunt: I5, I6, I7, I8, I10, I12, I 13, I14, I15, I16, I17, I18, I19. Itemii care se asociază semnificativ statistic (p≤0,05) sunt: I1 și I2. Așadar, din totalul de 19 itemi majoritatea, reprezentând 13 dintre aceștia, se asociază puternic semnificativ statistic cu variabila grup, iar 2 se asociază semnificativ puternic, indicând astfel o relație direct proporțională.

Pentru verificarea fidelității scalelor utilizate am folosit metoda consistenței interne (Alpha Cronbach).

Coeficientul de consistență internă Alpha Cronbach pentru primul chestionar este de 0,692 ceea ce reprezintă o fidelitate ridicată permițând continuarea cercetărilor.

Chestionarul al doilea l-am aplicat pentru aflarea stilurilor parentale și corelarea acestora cu opinia părinților în ceea ce privește prezența acestora în terapie.

Chestionarul l-am luat din cartea dr.Phil McGraw, Familia mai presus de orice și l-am aplicat pe același lot de 60 de persoane pe care a fost aplicat și primul chestionar.

In prelucrarea statistică itemii primului chestionar au fost continuați cu itemii celui de-al doilea chestionar începând cu itemul 20.

Afirmația 20

Consider că am niște așteptări precise în legătură cu modul în care ar trebui să se comporte copiii mei și mă asigur că sunt recompensați ori pedepsiți conform acestor așteptări.

Fig.20. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I20

La această afirmație observăm, conform fig.20.Distribuția răspunsului la afirmația I20, că 26 participanți (43,3%) au răspuns că au așteptări precise, 19 participanți (31,7%) au răspuns că ei cred că au așteptări precise, 8 participanți (13,3%) au răspuns că ei nu cred că au așteptări, iar 7 dintre subiecți (11,7%) au răspuns că nu au așteptări precise (vezi anexa 2 Tabelul 20. Distribuția răspunsului la afirmația I20).

Afirmația 21

Consider că este responsabilitatea mea să stabilesc anumite obiective pentru familie și să-i fiu ghid.

Fig.21. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I21

La această afirmație observăm, conform fig.21.Distribuția răspunsului la afirmația I21, că 30 participanți (50%) au răspuns că este responsabilitatea lor să stabilească obiective, 24 participanți (40%) au răspuns că ei cred că este responsabilitatea lor să stabilească obiective, 5 participanți (8,3%) au răspuns că ei nu vred că este responsabilitatea lor, iar unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că nu este responsabilitatea lui stabilirea de obiective (vezi anexa 2 Tabelul 21. Distribuția răspunsului la afirmația I21)..

Afirmația 22

Cred că familia mea ar trebui să-mi cunoască valorile, iar dacă unul dintre copii adoptă alte valori, el va putea face aceste alegeri atunci când va fi suficient de matur pentru a lua astfel de decizii.

Fig.22. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I22

La această afirmație observăm, conform fig.22.Distribuția răspunsului la afirmația I22, că 26 participanți (43,3%) au răspuns că familia ar trebui să le cunoască valorile, 23 participanți (38,3%) au răspuns că ei cred că familia ar trebui să le cunoască valorile, 8 participanți (13,3%) au răspuns că ei nu cred că familia ar trebui să le cunoască valorile, iar 3 dintre subiecți (5%) au răspuns că nu ar trebui ca familia să le cunoască valorile (vezi anexa 2 Tabelul 22. Distribuția răspunsului la afirmația I22).

Afirmația 23

Cred că unul dintre rolurile mele în calitate de cap al familiei este de a stabili imaginea socială pe care aceasta o afișează în public.

Fig.23. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I23

La această afirmație observăm, conform fig.23.Distribuția răspunsului la afirmația I23, că 28 participanți (46,7%) au răspuns că unul din rolurile pe care le au este imaginea socială, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că unul din rolurile pe care le au este imaginea socială, 10 participanți (16,7%) au răspuns că ei nu cred că rolul lor ar fi imaginea socială, iar 2 dintre subiecți (3,3%) au răspuns că rolul lor nu este imaginea socială (vezi anexa 2 Tabelul 23. Distribuția răspunsului la afirmația I23).

Afirmația 24

Cred că trebuie să exercit o forță de control până în momentul în care copiii mei vor putea decide singuri.

Fig.24. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I24

La această afirmație observăm, conform fig.24.Distribuția răspunsului la afirmația I24, că 23 participanți (38,3%) au răspuns că trebuie să exercite o forță de control până când copiii vor putea decide singuri, 22 participanți (36,7%) au răspuns că ei cred că trebuie să exercite o forță de control asupra copiilor, 12 participanți (20%) au răspuns că nu cred că ar trebui să exercite o forță de control asupra copiilor, iar 3 dintre subiecți (5%) au răspuns că nu trebuie să exercite o forță de control asupra copiilor (vezi anexa 2 Tabelul 24. Distribuția răspunsului la afirmația I24).

Afirmația 25

Poate că nu sunt cea mai inteligentă sau cea mai puternică persoană din casă, dar eu sunt cel care stabilește și impune valorile familiei.

Fig.25. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I25

La această afirmație observăm, conform fig.25.Distribuția răspunsului la afirmația I25, că 22 participanți (36,7%) au răspuns că ei stabilesc și impun valorile familiei, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că stabilesc și impun valorile familiei, 10 participanți (16,7%) au răspuns că nu cred că ei stabilesc și impun valorile familiei, 8 dintre subiecți (13,3%) au răspuns că nu ei stabilesc și impun valorile familiei (vezi anexa 2 Tabelul 25. Distribuția răspunsului la afirmația I25).

Afirmația 26

Atâta timp cât copiii mei locuiesc sub același acoperiș cu mine sau se află sub tutela mea, îmi vor respecta regulile.

Fig.26. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I26

La această afirmație observăm, conform fig.26.Distribuția răspunsului la afirmația I26, că 27 participanți (45%) au răspuns că fiind sub tutelă copiii le vor respecta regulile, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că fiind sub tutelă copiii le vor respecta regulile, 10 participanți (16,7%) au răspuns că nu cred că copiii le vor respecta regulile, 3 dintre subiecți (5%) au răspuns că nu le vor respecta regulile copiii (vezi anexa 2 Tabelul 26. Distribuția răspunsului la afirmația I26).

Afirmația 27

Această familie nu este condusă pe baza unui vot democratic. Eu îmi asum întreaga responsabilitate.

Fig.27. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I27

La această afirmație observăm, conform fig.27.Distribuția răspunsului la afirmația I27, că 23 participanți (38,3%) au răspuns că își asumă toată responsabilitatea, 18 participanți (30%) au răspuns că ei cred că își asumă toată responsabilitatea, 12 participanți (20%) au răspuns că nu cred că își asumă toată responsabilitatea, 7 dintre subiecți (11,7%) au răspuns că nu își asumă responsabilitatea (vezi anexa 2 Tabelul 27. Distribuția răspunsului la afirmația I27).

Afirmația 28

De cele mai multe ori trebuie să iau singur decizii cu privire la comportamentul sau disciplina familiei mele.

Fig.28. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I28

La această afirmație observăm, conform fig.28.Distribuția răspunsului la afirmația I28, că 21 participanți (35%) au răspuns că trebuie să decidă singuri cu privire la disciplină și comportament, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că trebuie să decidă singuri cu privire la disciplină și comportament, 8 participanți (13,3%) au răspuns că nu cred că trebuie să decidă singuri cu privire la disciplină și comportament, 11 dintre subiecți (18,3%) au răspuns că nu trebuie să decidă singuri cu privire la disciplină și comportament (vezi anexa 2 Tabelul 28. Distribuția răspunsului la afirmația I28).

Afirmația 29

Consider că respectul este cea mai importantă atitudine a familiei mele în ceea ce mă privește.

Fig.29. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I29

La această afirmație observăm, conform fig.29.Distribuția răspunsului la afirmația I29, că 32 participanți (53,3%) au răspuns că respectul este cea mai importantă atitudine a familiei în ceea ce-i privește, 19 participanți (31,7%) au răspuns că ei cred că respectul este cea mai importantă atitudine, 3 participanți (5%) au răspuns că nu cred că respectul este cea mai importantă atitudine, 6 dintre subiecți (10%) au răspuns că respectul nu este cel mai important (vezi anexa 2 Tabelul 29. Distribuția răspunsului la afirmația I29).

Afirmația 30

Cred că este mai important ca familia mea să învețe cum să-și atingă obiectivele decât să le atingă efectiv.

Fig.30. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I30

La această afirmație observăm, conform fig.30.Distribuția răspunsului la afirmația I30, că 24 participanți (40%) au răspuns că este important ca familia să învețe să-și atingă obiectivele, 24 participanți (40%) au răspuns că ei cred că este important ca familia să învețe să-și atingă obiectivele, 8 participanți (13,3%) au răspuns că nu cred că este important ca familia să învețe să-și atingă obiectivele, 4 dintre subiecți (6,7%) au răspuns că nu este important ca familia să învețe să-și atingă obiectivele (vezi anexa 2 Tabelul 30. Distribuția răspunsului la afirmația I30).

Afirmația 31

Prefer o atitudine de echipă în familia mea, mai ales atunci când avem de înfruntat o problemă.

Fig.31. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I31

La această afirmație observăm, conform fig.31.Distribuția răspunsului la afirmația I31, că 37 participanți (61,7%) au răspuns că preferă o atitudine de echipă în familia lor, 17 participanți (28,3%) au răspuns că ei cred că preferă o atitudine de echipă în familia lor, 4 participanți (6,7%) au răspuns că nu cred că preferă o atitudine de echipă în familia lor, 2 dintre subiecți (3,3%) au răspuns că nu preferă o atitudine de echipă în familia lor (vezi anexa 2 Tabelul 31. Distribuția răspunsului la afirmația I31).

Afirmația 32

Atingerea unui obiectiv comun este mult mai importantă decât orice realizare personală a vreunui membru al familiei.

Fig.32. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I32

La această afirmație observăm, conform fig.32.Distribuția răspunsului la afirmația I32, că 32 participanți (53,3%) au răspuns că atingerea unui obiectiv comun este importantă, 19 participanți (31,7%) au răspuns că ei cred că atingerea unui obiectiv comun este importantă, 8 participanți (13,3%) au răspuns că nu cred că atingerea unui obiectiv comun este importantă, și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că atingerea unui obiectiv comun nu este importantă (vezi anexa 2 Tabelul 32. Distribuția răspunsului la afirmația I32).

Afirmația 33

Cred că una dintre cele mai importante sarcini ale unui părinte este de a-și învăța copilul cum să-și stabilească obiective realiste în viață.

Fig.33. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I33

La această afirmație observăm, conform fig.33.Distribuția răspunsului la afirmația I33, că 30 participanți (50%) au răspuns că sarcina unui părinte este de a-și învăța copilul să-și stabilescă obiective realiste, 24 participanți (40%) au răspuns că ei cred că sarcina unui părinte este de a-și învăța copilul să-și stabilescă obiective realiste, 5 participanți (8,3%) au răspuns că nu cred că sarcina unui părinte este de a-și învăța copilul să-și stabilescă obiective realiste, și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că nu este sarcina unui părinte să-și învețe copilul să-și stabilescă obiective realiste (vezi anexa 2 Tabelul 33. Distribuția răspunsului la afirmația I33).

Afirmația 34

Este esențial ca toți membrii familiei să aibă încredere și să se poată baza unii pe alții.

Fig.34. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I34

La această afirmație observăm, conform fig.34.Distribuția răspunsului la afirmația I34, că 42 participanți (70%) au răspuns că este esențial ca membrii familiei să aibă încredere unii în alții, 13 participanți (21,7%) au răspuns că ei cred că este esențial ca membrii familiei să aibă încredere unii în alții, 5 participanți (8,3%) au răspuns că nu cred că este esențial ca membrii familiei să aibă încredere unii în alții și nici un participant nu a bifat în căsuța “nu” la această afirmație (vezi anexa 2 Tabelul 34. Distribuția răspunsului la afirmația I34).

Afirmația 35

Este foarte important ca părintele să asculte și să respecte dorințele și nevoile copilului său.

Fig.4.35. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I35

La această afirmație observăm, conform fig.35.Distribuția răspunsului la afirmația I35, că 31 participanți (51,7%) au răspuns că este important ca părintele să respecte nevoile și dorințele copilului său, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că este important ca părintele să respecte nevoile și dorințele copilului său, 8 participanți (13,3%) au răspuns că nu cred că este important ca părintele să respecte nevoile și dorințele copilului său și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că nu este este important ca părintele să respecte nevoile și dorințele copilului său (vezi anexa 2 Tabelul 35. Distribuția răspunsului la afirmația I35).

Afirmația 36

Chiar dacă părintele este cel responsabil pentru creșterea copilului, el ar trebui să împartă acest drept de a lua decizii.

Fig.36. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I36

La această afirmație observăm, conform fig.36.Distribuția răspunsului la afirmația I36, că 31 participanți (51,7%) au răspuns că părintele trebuie să împartă dreptul de a lua decizii, 22 participanți (36,7%) au răspuns că ei cred că părintele trebuie să împartă dreptul de a lua decizii, 5 participanți (8,3%) au răspuns că nu cred că părintele trebuie să împartă dreptul de a lua decizii, 2 subiecți (3,3%) au răspuns că părintele nu trebuie să împartă dreptul de a lua decizii (vezi anexa 2 Tabelul 36. Distribuția răspunsului la afirmația I36).

Afirmația 37

Comportamentul copiilor ar trebui să aibă întotdeauna consecințe, fie pozitive fie negative.

Fig.37. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I37

La această afirmație observăm, conform fig.37.Distribuția răspunsului la afirmația I37, că 32 participanți (53,3%) au răspuns că un comportament al copiilor trebuie să aibă consecințe, 21 participanți (35%) au răspuns că ei cred că un comportament al copiilor trebuie să aibă consecințe, 6 participanți (10%) au răspuns că nu cred că un comportament al copiilor trebuie să aibă consecințe și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că nu trebuie să aibă consecințe comportamentul copiilor (vezi anexa 2 Tabelul 37. Distribuția răspunsului la afirmația I37).

Afirmația 38

Răsplata părintelui constă în faptul de a-și vedea copiii realizați.

Fig.38. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I38

La această afirmație observăm, conform fig.38.Distribuția răspunsului la afirmația I38, că 38 participanți (63,3%) au răspuns că răsplata părintelui constă în realizarea copiilor, 18 participanți (30%) au răspuns că ei cred că răsplata părintelui constă în realizarea copiilor, 3 participanți (5%) au răspuns că nu cred că răsplata părintelui constă în realizarea copiilor și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că răsplata părintelui nu constă în realizarea copiilor (vezi anexa 2 Tabelul 38. Distribuția răspunsului la afirmația I38).

Afirmația 39

Relația părinte-copil este cea mai importantă și mai durabilă moșteniere a unei familii.

Fig.39. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I39

La această afirmație observăm, conform fig.39.Distribuția răspunsului la afirmația I39, că 37 participanți (61,7%) au răspuns că relația dintre părinte-copil este moștenirea unei familii, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că relația dintre părinte-copil este moștenirea unei familii, 2 participanți (3,3%) au răspuns că nu cred că relația dintre părinte-copil este moștenirea unei familii și unul dintre subiecți (1,7%) a răspuns că relația dintre părinte-copil nu este moștenirea unei familii (vezi anexa 2 Tabelul 39. Distribuția răspunsului la afirmația I39).

Afirmația 40

Mă simt responsabil pentru succesele sau eșecurile familiei mele, așa că prefer să dau o mână de ajutor pentru a evita nereușitele.

Fig.40. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I40

La această afirmație observăm, conform fig.40.Distribuția răspunsului la afirmația I40, că 33 participanți (55%) au răspuns că preferă să dea o mână de ajutor pentru a evita nereușitele în familie, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că preferă să dea o mână de ajutor pentru a evita nereușitele în familie, 3 participanți (5%) au răspuns că nu cred că preferă să dea o mână de ajutor pentru a evita nereușitele în familie, 4 subiecți (6,7%) au răspuns că nu preferă să dea o mână de ajutor pentru a evita nereușitele în familie (vezi anexa 2 Tabelul 40. Distribuția răspunsului la afirmația I40).

Afirmația 41

Am adoptat o atitudine prea permisivă în relația cu fiul/ fiica mea, și îl/o las să scape foarte ușor atunci când, de fapt, ar trebui să iau măsuri.

Fig.41. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I41

La această afirmație observăm, conform fig.41.Distribuția răspunsului la afirmația I41, că 18 participanți (30%) au răspuns că au fost permisivi față de copilul lor, 16 participanți (26,7%) au răspuns că ei cred că fost permisivi față de copilul lor, 15 participanți (25%) au răspuns că nu cred că fost permisivi față de copilul lor, 11 subiecți (18,3%) au răspuns că nu fost permisivi față de copilul lor (vezi anexa 2 Tabelul 41. Distribuția răspunsului la afirmația I41).

Afirmația 42

Problemele copiilor mei apar și din vina mea, fiindcă nu mi-am făcut datoria de părinte așa cum ar fi trebuit.

Fig.42. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I42

La această afirmație observăm, conform fig.42.Distribuția răspunsului la afirmația I42, că 18 participanți (30%) au răspuns că problemele copiilor apar și din vina lor, 20 participanți (33,3%) au răspuns că ei cred că problemele copiilor apar și din vina lor, 11 participanți (18,3%) au răspuns că nu cred că problemele copiilor apar și din vina lor, 11 subiecți (18,3%) au răspuns că nu sunt vinovați de problemele copiilor lor (vezi anexa 2 Tabelul 42. Distribuția răspunsului la afirmația I42).

Afirmația 43

Părinții mei au fost prea autoritari cu mine, așa că încerc acum să le ofer copiilor mei tot ceea ce n-am avut eu, mai ales libertatea.

Fig.43. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I43

La această afirmație observăm, conform fig.43.Distribuția răspunsului la afirmația I43, că 16 participanți (26,7%) au răspuns că încearcă să ofere copiilor lor libertate, 21 participanți (35%) au răspuns că ei cred că încearcă să ofere copiilor lor libertate, 11 participanți (18,3%) au răspuns că nu cred că încearcă să ofere copiilor lor libertate, 12 subiecți (20%) au răspuns că nu încearcă să ofere copiilor lor libertate (vezi anexa 2 Tabelul 43. Distribuția răspunsului la afirmația I43).

Afirmația 44

Copilul meu mă învinovățește pentru problemele sale și ceva din mine tinde să-i dea dreptate, deoarece mă simt vinovat.

Fig.44. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I44

La această afirmație observăm, conform fig.44.Distribuția răspunsului la afirmația I44, că 14 participanți (23,3%) au răspuns că sunt învinovățiți de copil pentru problemele pe care acesta le are, 12 participanți (20%) au răspuns că ei cred că sunt învinovățiți de copil pentru problemele pe care acesta le are, 20 participanți (33,3%) au răspuns că nu cred că sunt învinovățiți de copil pentru problemele pe care acesta le are, 14 subiecți (23,3%) au răspuns că nu sunt învinovățiți de copil pentru problemele pe care acesta le are (vezi anexa 2 Tabelul 44. Distribuția răspunsului la afirmația I44).

Afirmația 45

Incerc să-mi motivez familia determinând-o să se simtă vinovată atunci când nu face ceea ce trebuie.

Fig.45. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I45

La această afirmație observăm, conform fig.45.Distribuția răspunsului la afirmația I45, că 19 participanți (31,7%) au răspuns că își motivează familia prin a o face să se simtă vinovată atunci când nu face ce trebuie, 13 participanți (21,7%) au răspuns că ei cred că își motivează familia prin a o face să se simtă vinovată atunci când nu face ce trebuie, 17 participanți (28,3%) au răspuns că nu cred că își motivează familia prin a o face să se simtă vinovată atunci când nu face ce trebuie, 11 subiecți (18,3%) au răspuns că nu își motivează familia prin a o face să se simtă vinovată atunci când nu face ce trebuie (vezi anexa 2 Tabelul 45. Distribuția răspunsului la afirmația I45).

Afirmația 46

Vreau ca fiul/fiica mea să se poarte bine și să fie un om bun pentru că își dorește ca eu să mă mândresc cu el/ea.

Fig.46. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I46

La această afirmație observăm, conform fig.46.Distribuția răspunsului la afirmația I46, că 34 participanți (56,7%) au răspuns că vor ca fiul/fiica lor să se poarte bine pentru că își doresc ca ei să se mândrească cu ei, 14 participanți (23,3%) au răspuns că ei cred că vor ca fiul/fiica lor să se poarte bine pentru că își doresc ca ei să se mândrească cu ei, 5 participanți (8,3%) au răspuns că nu cred că vor ca fiul/fiica lor să se poarte bine pentru că își doresc ca ei să se mândrească cu ei, 7 subiecți (11,7%) au răspuns că nu vor ca fiul/fiica lor să se poarte bine pentru că își doresc ca ei să se mândrească cu ei (vezi anexa 2 Tabelul 46. Distribuția răspunsului la afirmația I46).

Afirmația 47

Copilul meu îmi spune adesea că e de datoria mea să îi ofer o viață bună, fiindcă eu sunt părintele.

Fig.47. Distribuția răspunsului la afirmația I47

La această afirmație observăm, conform fig.47.Distribuția răspunsului la afirmația I47, că 26 participanți (43,3%) au răspuns că adesea copilul lor le spune că este datoria părintelui să-i ofere o viața bună, 9 participanți (15%) au răspuns că ei cred că adesea copilul lor le spune că este datoria părintelui să-i ofere o viața bună, 4 participanți (6,7%) au răspuns că nu cred că adesea copilul lor le spune că este datoria părintelui să-i ofere o viața bună, 21 subiecți (35%) au răspuns copilul nostru nu ne spune că este datoria noastră să-i oferim o viața bună (vezi anexa 2 Tabelul 47. Distribuția răspunsului la afirmația I47).

Afirmația 48

Mi-aș dori ca familia mea să își amintească cât m-am sacrificat pentru ea.

Fig.48. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I48

La această afirmație observăm, conform fig.48.Distribuția răspunsului la afirmația I48, că 26 participanți (43,3%) au răspuns că își doresc să-și amintească familia de sacrificiul pe care l-au făcut pentru ea, 11 participanți (18,3%) au răspuns că ei cred că își doresc să-și amintească familia de sacrificiul pe care l-au făcut pentru ea, 8 participanți (13,3%) au răspuns că nu cred că își doresc să-și amintească familia de sacrificiul pe care l-au făcut pentru ea, 15 subiecți (25%) au răspuns că nu își doresc să-și amintească familia de sacrificiul pe care l-au făcut pentru ea (vezi anexa 2 Tabelul 48. Distribuția răspunsului la afirmația I48).

Afirmația 49

Incerc să nu cer prea multe de la copilul meu pentru că n-ar fi corect față de el.

Fig.49. Distribuția răspunsului la afirmația itemului I49

La această afirmație observăm, conform fig.49.Distribuția răspunsului la afirmația I49, că 30 participanți (50%) au răspuns că încearcă să nu ceară prea mult copilului lor, 13 participanți (21,7%) au răspuns că ei cred că încearcă să nu ceară prea mult copilului lor, 6 participanți (10%) au răspuns că nu cred că încearcă să nu ceară prea mult copilului lor, 11 subiecți (18,3%) au răspuns că nu încearcă să nu ceară prea mult copilului lor (vezi anexa 2 Tabelul 49. Distribuția răspunsului la afirmația I49).

Incepând cu itemul 20 asocierea între itemi este negativă, indicând astfel o relație invers proporțională.

Pentru verificarea valorii de adevăr a ipotezei “Raportarea părinților la terapia logopedică se face în funcție de stilurile parentale”, am folosit chestionarul de mai sus. In urma analizării rezultatelor ipoteza noastră se infirmă.

Chestionarul este aplicat pentru identificarea celor trei stiluri parentale: autoritar, egalitar și permisiv.

Afirmațiile de la 20 la 29 sunt pentru identificarea stilului autoritar, cele de la 30 la 39 sunt pentru stilul egalitar iar de la 40 la 49 pentru identificarea stilului permisiv. Am urmărit să identificăm dacă există corelații între întrebările primului chestionar și afirmațiile celui de-al doilea chestionar.

In urma prelucrării datelor nu au reieșit corelații la părintele autoritar cu nici un item din primul chestionar.

La părintele egalitar sunt corelații cu itemul I3 [r60= 0,276*, p = 0,033] și itemul I13 [r60= 0, 294*, p = 0,023] direct proporțional. Cu cât sunt mai egalitari cu atât părinții consideră că este necesară prezența lor în terapie și înțeleg mai bine comportamentul copiilor lor în urma asistării la terapie.

La itemul I14 a reieșit o relație invers proporțională [r60= -0,273*, p = 0,035]

Din cele de mai sus reiese: cu cât crește scorul la o variabilă cu atât scade scorul la altă variabilă. Cu cât sunt mai egalitari cu atât au scoruri mai mici la întrebarea “În ce măsură aplicați acasă ceea ce ați văzut în cadrul terapiei ?” rezultând faptul că fiind egalitari sunt mai toleranți cu copilul și nu aplică acasă ceea ce au văzut în terapii, lăsându-i acestuia libertatea de a decide cum face exercițiile.

La părintele permisiv sunt corelații direct proporționale între itemul I6 [r60= 0,386**, p = 0,002], itemul I7 [r60= 0,405**, p = 0,001] și itemul I12 [r60= 0,267*, p = 0,039] iar între itemii I8 [r60= -0,451**, p = 0,000], itemul I10 [r60= -0,356**, p = 0,005], și I13 [r60= -0,269*, p = 0,037], sunt corelații invers proporționale.

Din cele de mai sus reiese: cu cât părintele este mai permisiv cu atât crește scorul la itemii I6, I7 și I12 și cu cât este mai permisiv cu atât scade scorul la itemii I8, I10 și I13.

La itemul I6 reiese că atunci când părintele este mai permisiv cu atât mai mult I s-a permis să asiste la terapii ceea ce este confirmat și de faptul că a participat la mai mult de 3 terapii, iar la I12 reiese că fiind permisiv află multe lucruri noi despre comportamentul copiilor în timpul terapiilor.

La itemul I8 există o corelației destul de mare. Cu cât părinții sunt mai permisivi cu atât nu se schimbă atitudinea copiilor atunci când părinții nu sunt în terapii. Copilului nu îi este teamă atunci când părinții sunt în terapii și se comportă firesc. De aceea nu este necesar să-și schimbe comportamentul atunci când părintele nu asistă în terapii. La I10 reisese că părintele permisiv cu cât este mai permisiv cu atât consideră că atitudinea copilului nu se schimbă din cauza prezenței sale în terapii, iar la itemul I13 cu cât este mai permisiv părintele cu atât înțelege mai bine comportamentul copilului lui.

Coeficientul de consistență internă Alpha Cronbach pentru al doilea chestionar este de 0,872 ceea ce reprezintă o fidelitate ridicată permițând continuarea cercetărilor.

4.6. Limitele cercetării

Această cercetare s-a realizat cu scopul de a descoperii care este părerea părinților cu privire la prezența în terapia logopedică și dacă această prezență este benefică pentru logopat.

Studiul logopediei în România nu este foarte vast. Majoritatea cercetărilor și studiilor efectuate de specialiști sunt făcute în baza studiilor pe care le-a efectuat un singur specialist, primii doar dezvoltând ideile și cercetările pe care acesta le-a realizat. La fel se întâmplă și în cazul informațiilor ce pot fi culese despre terapia logopedică. In general, terapia logopedică folosește aceleași principiu pentru toate categoriile deficiențelor de limbaj și de aceea informațiile privind modul în care se desfășoară aceasta au fost limitate.

Literatura de specialitate din România este limitată atât din punct de vedere al teoriei cât și al terapiei logopedice, iar cercetările specialiștilor stăini nu pot fi preluate în mare măsură.

Chestionarul, ca și alte instrumente de cercetare, este supus erorilor. Răspunsuri la întrebări pot fi influențate de mediu, de starea celui chestionat și a celui care anchetează, de timpul care este rezervat completării acestora. De asemenea, subiecții pot bifa răspunsuri care nu le sunt caracteristice dar au răspuns în acel mod din dizerabilitate socială.

O limită a acestei cercetări poate fi și numărul de participanți. Poate dacă lotul de subiecți ar fi fost mai numeros am fi reușit să identificăm în mai mare măsură care este opinia acestora față de prezența în terapia logopedică.

O altă limită poate fi faptul că în România, ca și în alte țări, părinților nu le este permisă prezența în timpul terapiilor ceea ce i-a îndemnat să răspundă în necunoștință de cauză atunci când nu au fost de acord. Faptul că doar participanții care au asistat la terapii au răspuns pozitiv ne îndreptățește să facem această afirmație.

CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Bibliografie

Avramescu M.D., (2007) Defectologie și logopedie, Ed.Fundația României de Mâine, București

Baciu A., Cazan M.C., Chendea C., Cobzariu C., Ioachim M., Mihalcea T., Oneț C., (2006) Educația părinților, Editura MarLink, București

Band, S., Lindsay, G., Law, J., Soloff, N., Peacey, N., Gascoigne, M., & Radford, J. (2002). Are health and education talking to each other? Perceptions of parents of children with speech and language needs. European Journal of Special Needs Education, 17(3), 211-227.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296-3319.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.

Beettelheim B., (1987) A Good Enough Parent, Thames & Hudson, Londra

Bigner J., J., Parent-Child Relation, (1994) An Introduction to Parenting, MacMillan Publishing Company, New York

Bonchiș E. (coord.), (2011) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași

Bourbeau L., (2009) Despre relațiile părinți-copii, Editura Ascendent, București

Bowen, C., & Cupples, L. (1999). Parents and children together (PACT): a collaborative approach to phonological therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 34(1), 35-55.

Buică C., (2005) Bazele defectologiei, Editura Aramis, București

Burlea G., Burlea M, (2004) Dicționar explicativ de Logopedie, Sedcom Libris, Iași

Campbell, M. G. R. (2000). Investigating parental views of involvement in pre-school speech and language therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(3), 391-405.

Carantină D.I., Totolan D.M., (2007) Psihopedagogie Specială, Ovidius University Press, Constanța

Chapman G., Campbell R., (2007) Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Curtea Veche Publishing, București

Dr.McGraw P., (2007) Familia mai presus de orice, Editura Curtea Veche, București

Gerguț A., ( 2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Ginott H.G., (2006) Intre părinte și copil: ghid de comunicare, Editura Humanitas, București.

Glăveanu S., (2012) Programe de educație parentală, Training de dezvoltare a competenței parentale, Editura Universitară, București

Glăveanu S., (2012) Competența parentală, Modele de conceptualizare și diagnoză, Editura Universitară, București.

Guțu M, (1975) Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca

Harwood R., Miller S.A., Vasta R., (2010) Psihologia copilului, Polirom, Iași

Kohn A., (2013) Parenting necondiționat – de la recompense și pedepse la iubire și înțelegere, Multi Media Est Publishing, București

Levine J., (2004) Află ce fel de părinte ești, Editura ALL, București

Lindsay, G., & Dockrell, J. E. (2004). Whose job is it? Parents' concerns about the needs of their children with language problems. The Journal of Special Education, 37(4), 225-235.

Mohsin, M. N., Khan, T. M., Doger, A. H., & Awan, A. S. (2011). Role of Parents in Training of Children with Intellectual Disability. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9), 78-84.

Muntean A., (2009) Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași

Necșoi D.V., (2014) Psihopedagogia familiei, Curs pentru anul III, Brașov

Pamplona, M. C., Ysunza, A., & Uriostegui, C. (1996). Linguistic interaction: the active role of parents in speech therapy for cleft palate patients.International journal of pediatric otorhinolaryngology, 37(1), 17-27.

Papalia D.e., Olds S., Feldman R.D., (2010) Dezvoltarea umană, Editura Trei, București

Păunescu C., (1973) Limbaj și intelect, Editura științifică, București

Piaget J., Inhelder B., (2011) Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău

Popescu-Neveanu P., (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros

Roberts, M. Y., & Kaiser, A. P. (2011). The effectiveness of parent-implemented language interventions: A meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20(3), 180-199.

Ronkainen, R., Tykkyläinen, T., Lonka, E., & Laakso, M. (2014). Involving parents in the speech and language therapy of children with cochlear implants.Journal of Interactional Research in Communication Disorders, 5(2), 167-192.

Spock B., (2000) Dr.Spock despre arta de a fi părinte, Editura Image, București

Stănciulescu E., (2002) Sociologia educației familiale (vol.I), Editura Polirom, Iași

Vasile D., L., (2007) Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației România de Mâine, București

Verza E., (2007) Defectologie și logopedie, Editura Credis, București

Verza E., Verza F.E., (2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitte, București

Verza E., (2003) Tratat de Logopedie, vol.I, Editura Fundației Humanitas, București

Verza E., (2009) Tratat de logopedie, vol.II, Editura Semne, București

Vrășman E., Stănică C., Mușu I., (1997) Terapia tulburărilor de limbaj, Ed.Didactică și pedagogică, București

Vrășmaș E., (2002) Consilierea și educarea părinților, Editura Aramis, București

Webografie

xa.yimg.com/kq/groups/23487692/…/name/FUNDAMENTARE.doc 26.03.2015, ora 12,45

https://vdianac.wordpress.com/tag/terapia-logopedica/ 31.03.2015, ora 12,25

http://anatomie.romedic.ro/ 01.04.2015, ora 08,30

http://www.scritub.com/medicina/DEFICIENTELE-DE-LIMBAJ911513811.php

03.04.2015, ora 13,45

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2181579

03.04.2015, ora 13,50

http://anatomie.romedic.ro/urechea 04.04.2015, ora 12,50

http://ro.wikipedia.org/wiki/Competenta_parentală 27.04.2015, ora 19,55

http://www.cabinet-psiholog.ro/intreaba/psihologia-copilului/ 27.04.2015, ora 20,40

http://ro.wikipedia.org/wiki/Familie 05.05.2015, ora 19,15

Bibliografie

Avramescu M.D., (2007) Defectologie și logopedie, Ed.Fundația României de Mâine, București

Baciu A., Cazan M.C., Chendea C., Cobzariu C., Ioachim M., Mihalcea T., Oneț C., (2006) Educația părinților, Editura MarLink, București

Band, S., Lindsay, G., Law, J., Soloff, N., Peacey, N., Gascoigne, M., & Radford, J. (2002). Are health and education talking to each other? Perceptions of parents of children with speech and language needs. European Journal of Special Needs Education, 17(3), 211-227.

Barber, B. K. (1996). Parental psychological control: Revisiting a neglected construct. Child Development, 67(6), 3296-3319.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 11(1), 56-95.

Beettelheim B., (1987) A Good Enough Parent, Thames & Hudson, Londra

Bigner J., J., Parent-Child Relation, (1994) An Introduction to Parenting, MacMillan Publishing Company, New York

Bonchiș E. (coord.), (2011) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași

Bourbeau L., (2009) Despre relațiile părinți-copii, Editura Ascendent, București

Bowen, C., & Cupples, L. (1999). Parents and children together (PACT): a collaborative approach to phonological therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 34(1), 35-55.

Buică C., (2005) Bazele defectologiei, Editura Aramis, București

Burlea G., Burlea M, (2004) Dicționar explicativ de Logopedie, Sedcom Libris, Iași

Campbell, M. G. R. (2000). Investigating parental views of involvement in pre-school speech and language therapy. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(3), 391-405.

Carantină D.I., Totolan D.M., (2007) Psihopedagogie Specială, Ovidius University Press, Constanța

Chapman G., Campbell R., (2007) Cele cinci limbaje de iubire ale copiilor, Curtea Veche Publishing, București

Dr.McGraw P., (2007) Familia mai presus de orice, Editura Curtea Veche, București

Gerguț A., ( 2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Ginott H.G., (2006) Intre părinte și copil: ghid de comunicare, Editura Humanitas, București.

Glăveanu S., (2012) Programe de educație parentală, Training de dezvoltare a competenței parentale, Editura Universitară, București

Glăveanu S., (2012) Competența parentală, Modele de conceptualizare și diagnoză, Editura Universitară, București.

Guțu M, (1975) Logopedia I, Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca

Harwood R., Miller S.A., Vasta R., (2010) Psihologia copilului, Polirom, Iași

Kohn A., (2013) Parenting necondiționat – de la recompense și pedepse la iubire și înțelegere, Multi Media Est Publishing, București

Levine J., (2004) Află ce fel de părinte ești, Editura ALL, București

Lindsay, G., & Dockrell, J. E. (2004). Whose job is it? Parents' concerns about the needs of their children with language problems. The Journal of Special Education, 37(4), 225-235.

Mohsin, M. N., Khan, T. M., Doger, A. H., & Awan, A. S. (2011). Role of Parents in Training of Children with Intellectual Disability. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9), 78-84.

Muntean A., (2009) Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași

Necșoi D.V., (2014) Psihopedagogia familiei, Curs pentru anul III, Brașov

Pamplona, M. C., Ysunza, A., & Uriostegui, C. (1996). Linguistic interaction: the active role of parents in speech therapy for cleft palate patients.International journal of pediatric otorhinolaryngology, 37(1), 17-27.

Papalia D.e., Olds S., Feldman R.D., (2010) Dezvoltarea umană, Editura Trei, București

Păunescu C., (1973) Limbaj și intelect, Editura științifică, București

Piaget J., Inhelder B., (2011) Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău

Popescu-Neveanu P., (1978) Dicționar de psihologie, Editura Albatros

Roberts, M. Y., & Kaiser, A. P. (2011). The effectiveness of parent-implemented language interventions: A meta-analysis. American Journal of Speech-Language Pathology, 20(3), 180-199.

Ronkainen, R., Tykkyläinen, T., Lonka, E., & Laakso, M. (2014). Involving parents in the speech and language therapy of children with cochlear implants.Journal of Interactional Research in Communication Disorders, 5(2), 167-192.

Spock B., (2000) Dr.Spock despre arta de a fi părinte, Editura Image, București

Stănciulescu E., (2002) Sociologia educației familiale (vol.I), Editura Polirom, Iași

Vasile D., L., (2007) Introducere în psihologia familiei și psihosexologie, Editura Fundației România de Mâine, București

Verza E., (2007) Defectologie și logopedie, Editura Credis, București

Verza E., Verza F.E., (2000) Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitte, București

Verza E., (2003) Tratat de Logopedie, vol.I, Editura Fundației Humanitas, București

Verza E., (2009) Tratat de logopedie, vol.II, Editura Semne, București

Vrășman E., Stănică C., Mușu I., (1997) Terapia tulburărilor de limbaj, Ed.Didactică și pedagogică, București

Vrășmaș E., (2002) Consilierea și educarea părinților, Editura Aramis, București

Webografie

xa.yimg.com/kq/groups/23487692/…/name/FUNDAMENTARE.doc 26.03.2015, ora 12,45

https://vdianac.wordpress.com/tag/terapia-logopedica/ 31.03.2015, ora 12,25

http://anatomie.romedic.ro/ 01.04.2015, ora 08,30

http://www.scritub.com/medicina/DEFICIENTELE-DE-LIMBAJ911513811.php

03.04.2015, ora 13,45

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2181579

03.04.2015, ora 13,50

http://anatomie.romedic.ro/urechea 04.04.2015, ora 12,50

http://ro.wikipedia.org/wiki/Competenta_parentală 27.04.2015, ora 19,55

http://www.cabinet-psiholog.ro/intreaba/psihologia-copilului/ 27.04.2015, ora 20,40

http://ro.wikipedia.org/wiki/Familie 05.05.2015, ora 19,15