Rolul Parintilor In Reusita Scolara a Copilului din Învatamantul Primar

Rolul părinților în reușita școlară a copilului din învățământul primar

CUPRINS

Argument

Partea teoretică

Capitolul 1. Mediul familial

1.1. Ce este familia

1.2. Funcțiile familiei

1.3. Ambianța familială și disciplina vieții de familie

1.4. Rolul familiei în formarea personalității copilului

Capitolul 2. Mediul școlar

Ce este reușita școlară

Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare

Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare

Capitolul 3. Relația dintre mediul familial și cel școlar

3.1. Relațiile familiale

3.2. Relația familie- școală

3.3. Educația părinților

III.Partea practică

Concluzii

Anexe

Bibliografie

ARGUMENT

Educația ocupă un loc central astăzi în toate societățile din lume. Oamenii sunt mereu într-un ritm alert, accelerat, încercând să-și astâmpere setea de cunoaștere. Din ce în ce mai mulți oameni optează pentru realizarea unor studii superioare, pentru întemeierea unei familii și cu siguranță vor ca ceea ce fac să fie de calitate, astfel încât încearcă să obțină rezultate optime atât pe plan profesional, cât și în cadrul familial.

În lucrarea realizată am încercat să surprind faptul că implicarea părințior în educația copiilor lor are un rezultat pozitiv asupra performanțelor școlare ale acestora. Astăzi, educația familială prinde din ce în ce mai mult contur și mai multă atenție din partea părinților care par a se interesa mult mai mult de educația copiilor lor.

Lucrarea redactată cu titlul Rolul părinților în reușita școlară a copilului din învățământul primar este structurată pe trei capitole. Primul capitol evidențiază funcțiile pe care le îndeplinește familia, rolul pe care aceasta îl are în conturarea personalității copilului și climatul, ambianța ce dăinuie în căminul în care trăiește determinându-i comportamente și atitudini pozitive sau negative.

Capitolul al doilea conturează mediul școlar, analizând rolul factorilor intelectuali și nonintelectuali ai reușitei școlare.

Capitolul al treilea tratează problematica relației dintre mediul familial și cel școlar, din perspectiva relațiilor familiale, a relației familie-școală și a educației părinților.

Mediul familial este important, la fel de important ca și mediul școlar, având un scop în comun, și anume grija și atenția privind formarea instructiv-educativă a copilului.

Capitolul 1

1. MEDIUL FAMILIAL

1.1. CE ESTE FAMILIA?

Familia a fost constituită încă din cele mai vechi timpuri, urmărind asigurarea continuității și afirmării depline a ființei umane. Pe parcurs, însă contextul familial cu tot ceea ce implică el, și anume, membrii acesteia, rolul lor familial, relația dintre ei, atitudinea și interesul manifestat pentru o atmosferă cât mai confortabilă, s-a schimbat , adaptându-se la societatea din care aparține. Deși aparent independentă, organizarea și evoluția sa sunt determinate de organizarea și evoluția societății. Transformările ce se produc în viața socială determină modificări structurale și funcționaleîn viața de familie.

Familia se subordonează intereselor individuale și scopurilor sociale, dar cu toate acestea rămâne o entitate de-sine-stătătoare. Ea este universală, și există, permițând omului să își contureze și să își dezvolte propria sa natură, astfel încât umanitatea să tindă către perfecțiune, către ideal.

Familia a fost, este și va continua să fie prima colectivitate umană caracteristică omului și absolut necesară naturii umane, căci în cadrul familiei individul are parte de o atmosferă de intimitate, în care copleșit de variate solicitări existențiale se poate, în sfârșit, destinde.

Până în prezent s-au conturat multiple definiții, încercând să evidențieze o serie de aspecte atât de ordin structural, cât și de ordin funcțional.

În „Dicționarul juridic”, Sanda Ghimpu definește termenul familie, drept un „mod de organizare a vieții în comun a oamenilor, bazat pe legăturile stabilite prin căsătorie și pe legăturile de rudenie, care îndeplinește multiple funcții (biologice, economice, educative, spirituale) și care, datorită importanței sale, ca nucleu social elementar, are un statut juridic propriu”. Familia este „construită” în urma căsătoriei, cu care ambii soți sunt de acord,având drepturi egale în relațiile lor reciproce, dar și față de copii. Relațiile de familie se bazează pe prietenie și afecțiune reciprocă între membrii ei, care au obligația de a-și acorda unul altuia sprijin moral și material.

Iolanda Mitrofan și Nicolae Mitrofan în lucrarea „Familia de la A…la Z.Mic dicționar al vieții de familie”, prezintă succint o serie de definiții ce aparțin mai multor autori: Cl. Levi-Strauss, R.Vincent, E.Burgess și H. Locke, André Berge, O. Bădina și F. Mahler, V. Liciu. Cl. Levi-Strauss definește familia, ca fiind „un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț și soție și copiii născuți din unirea lor, pe care-i unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale”. Acestui grup i se pot adăuga și alte rude, cum ar fi părinți, frați, și pe lângă drepturile precizate în definiție,trebuie menționate și drepturile sau interdicțiile sexuale. R. Vincent consideră că familia este constituită de un grup cu caracteristici proprii, cu obiceiuri specifice, cu tradiții proprii, pe care le respectă, și care aplică totodată unele reguli de educație. Autorul unește toate acestea într-un singur cuvânt, „atmosferă”. În opinia lui E. Burgess și H. Locke, definirea familiei se centrează asupra interacțiunilor și intercomunicărilor personale, incluzând aici, rolurile sociale de soț și soție, mană și tată, fiu și fiică, frate și soră. André Berge face referiri la „personalitatea colectivă”, a cărei armonie generală se răsfrânge asupra armoniei fiecărui membru în parte. Ovidiu Bădina și Fred Mahler conturează același grup social, amintit și de autori precedenți, realizat prin căsătorie, cuprinzând oameni care trăiesc împreună, se implică în activități casnice și sunt legați prin anumite relații natural biologice, psihologice, morale și juridice. După Valentina Liciu, familia este o grupare socială, bazată pe căsătorie sau înrudire, cu o anumită structură organizată, determinată istoric.

Toate aceste definiții evidențiază o serie de caracteristici ale familiei conform

Iolandei Mitrofan:

o familie cuprinde un anumit număr de persoane;

reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei;

între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi și de obligații garantate juridic;

relațiile interpersonale între membri sunt de ordin biologic, psihologic și moral;

climatul sau atmosfera psihosocială;

ansamblul de norme și reguli privind conduita membrilor grupului familial;

organizare structurală, cu o anumită distribuție a rolurilor și sarcinilor familiale;

îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea.

În Dicționarul de sociologie, Lazăr Vlăsceanu și colaboratorii săi consideră că, în

sens larg, familia reprezintă acel grup social, în care membrii sunt „legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii”. În sens restrâns, familia este un grup social format din soț și soție și copiii acestora.

Plecând de la aceeași idee ca și Levi-Strauss, Paul Popescu-Neveanu, constată în „Dicționarul de psihologie”, că familia „ca instituție socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor maritali este de a asigura reproducerea speciei, în condiții socioculturale determinate”.

Dacă ne referim la tipurile de familie, se pot menționa următoarele două

categorii: familia nucleară (formată din soț, soție și copiii lor) și familia extinsă (pe lângă soț și copii cuprinde și alte rude).

Forma cea mai răspândită de familie în aproape toate societățile din lume este cea nucleară. Fiecare individ face parte din două familii nucleare: familia părinților săi, familia de origine în care are rolul de copil și familia pe care și-o formează prin propria căsătorie, în care are rolul de soț.

În secolul al XIX-lea și în prima parte a secolului al XX-lea în societățile europene predomina sistemul familiei nucleare, în care soțul constituia sursa de venituri a familiei, dar, în același timp, reprezenta și noțiunea de autoritate și putere, pe când soția era cea care se ocupa de menajul casei și de educația copiilor, depinzând economic de soț. În acea perioadă, acest sistem familial devenise un model normativ unic. Femeile care își creșteau singure copiii, divorțul, concubinajul nu erau admise, fiind considerate acte deviante.

Începând cu anul 1970, familia nucleară tradițională nu mai deține aceeași pondere în cadrul societății și își pierde treptat „statutul” de model normativ unic. O dată cu creșterea ponderii independenței economice a femeilor, rolurile în cadrul familiei se schimbă: soția nu mai depinde economic de soț, ambii soți contribuie la educarea copiilor, iar autoritatea și puterea nu se află acum doar în mâinile soțului, într-un mod irevocabil, ci sunt egal împărțite între parteneri.

Tot în acest an, au început să se extindă modele alternative de viață, cele mai răspândite fiind celibatul, concubinajul, căsătoriile fără copii și familiile monoparentale. În mod tradițional, familiile aveau copii, căci până la urmă, acesta era scopul întemeierii unei familii, și anume procrearea. Familiile fără copii erau foarte puțin frecvente, acestea fiind, efectiv compătimite, atunci când nu puteau avea copii, sau dezaprobate, când nu doreau să aibă copii. În a doua jumătate a secolului al XX-lea, numărul familiilor fără copii a început să crească din ce în ce mai mult, motivele fiind diverse: fie nepriceperea de a fi părinți, fie dorința de a avea un stil de viață cât mai liber, cât mai spontan și intim, fie optarea pentru o anumită carieră profesională, în realizarea căreia copiii ar fi un obstacol. Sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 marchează manifestarea unui nou tradiționalism familial ce revalorizează copiii.

Familia extinsă este foarte puțin întâlnită în prezent în toate societățile, optându-se în general pentru familia nucleară. Cuplurile tinere preferă ca după ce se căsătoresc să locuiască singuri, separat de familiile de origine, voind mai multă intimitate și totodată, mai multă libertate.

Cadrul familial este individualizat și în același timp, unul complex, în care fiecare dintre membri are un rol de îndeplinit, astfel încât să predomine o atmosferă liniștită, relaxantă.

1.2. Funcțiile familiei

Perspectivele din care este analizată familia sunt variate, după cum s-a evidențiat din definițiile prezentate, însă, oricât de diversificate ar fi, un lucru este cert, și anume, că îndeplinește un rol complex exprimat prin mai multe de funcții: funcția biologică, funcția juridică, funcția economică, funcția culturală și funcția educativă.

Funcția biologică se referă la „procrearea, protecția și creșterea copiilor”,

iar scopul acestei funcții este acela de a continua perpetuarea speciei umane. Importanța acestei funcții este mare, din moment ce ea reprezintă o condiție esențială a existenței unei societăți.

Familia îndeplinește și o funcție juridică; în urma întocmirii actelor de

stare civilă, se realizează raporturi de rudenie, care sunt „consfințite legal, sancționând căsătoria, nașterea, adopțiunea, divorțul”. Pe lângă aceste raporturi de rudenie, trebuie menționate și raporturile patrimoniale, care constau în existența unor bunuri materiale, aparținând unui membru al familiei, ce pot fi transmise prin acte de succesiune, donație.

Funcția economică, prin însăși denumirea ei, face trimitere la organizarea și realizarea, de către cei doi soți, a gospodăriei casnice, dar și la achiziția, utizarea sau consumul de diferite bunuri, pe care aceștia le folosesc în viața de zi cu zi, având la bază relații de prietenie, afecțiune și încredere reciprocă. Prin alegerile pe care le fac, pnt „consfințite legal, sancționând căsătoria, nașterea, adopțiunea, divorțul”. Pe lângă aceste raporturi de rudenie, trebuie menționate și raporturile patrimoniale, care constau în existența unor bunuri materiale, aparținând unui membru al familiei, ce pot fi transmise prin acte de succesiune, donație.

Funcția economică, prin însăși denumirea ei, face trimitere la organizarea și realizarea, de către cei doi soți, a gospodăriei casnice, dar și la achiziția, utizarea sau consumul de diferite bunuri, pe care aceștia le folosesc în viața de zi cu zi, având la bază relații de prietenie, afecțiune și încredere reciprocă. Prin alegerile pe care le fac, prin anumite bunuri pe care le consumă, influențează structura și organizarea rețelei comerciale.

Funcția culturală ne conduce în afara sferei nevoilor materiale. În sens larg, ne referim la cultură ca la „un mod de viață al unei societăți organizat pe anumite valori stabile”. Prin cultură se modelează personalitatea, adică se educă personalitatea, astfel încât aceasta să se poată integra social. De aceea, funcția culturală reprezintă baza socială a procesului de educație familială. Ca fenomen obiectiv, cultura înseamnă certitudine, consecvență, stabilitate și posibilitate de a conta pe situații previzibile, ce devin condiții ale oricărei vieți sociale organizate. În cadrul familial, copiii primesc o multitudine de modele, fiind ajutați să se integreze, cât mai ușor în societate. Alături de familie, prietenii copilului sunt foarte importanți în socializarea copilului, oferindu-i diferite experiențe, în urma cărora el învață. Astfel de modele le putem sintetiza, pe scurt, în atașamentul față de lucrurile noastre și în refuzul de a le împărți cu ceilalți, evidențiate în comportamentul ludic și în atitudinea de colaborare în opoziție cu manifestările de agresivitate.

Funcția culturală stă la baza educației, dar ea nu trebuie confundată cu funcția educativă. Diferența dintre cele două constă în faptul că, funcția culturală nu apelează la tehnici specifice, iar ca finalitate nu are una universal validă, ci mai degrabă obiective care variază în funcție de societatea corespunzătoare. În același timp, nici nu tinde să formeze sau să perfecționeze personalitatea, ci se limitează doar să determine însușirea unor modele. Adaptarea la o anumită situație este ușurată, datorită acestei funcții, fiindu-i stimulată capacitatea de imitare, prin modele obiective, în cea mai mare parte. Individul vrea să se adapteze cât mai bine în societate, creându-și astfel condiții de viață cât mai avantajoase, iar acest lucru este determinat de calitatea și eficacitatea însușirii a modelelor culturale, transmițându-se fiecărei generații.

Funcția educativă are un caracter intențional și asemeni funcției culturale, finalitatea sa constă în integrarea eficientă a individului în societate. Referindu-ne la realizarea acestei finalități, nu se recurge la însușirea aproape mecanică a unor modele, ci la formarea după un anumit ideal de personalitate. Familia este prima care influențează dezvoltarea omului, modelând, în mare parte, întreaga sa personalitate. În cadrul familial, individul învață primele lucruri elementare, necesare existenței sale, precum vorbirea, mersul, hrănirea, exprimarea sentimentelor, abilitatea de socializare, și nu numai. Familia construiește temelia pentru edificiul personalității și cât de trainic va fi acest edificiu depinde numai și numai de calitatea acestei temelii. Această funcție urmărește crearea unor individualități multilateral dezvoltate, care să aducă o contribuție optimă la transformarea și la progresul societății.

Funcția educativă a familiei constă în pregătirea copilului pentru viață, fiind cea mai importantă dintre funcțiile, caracterizate ca instituție socială. Orice societate își pregătește membrii, în cea mai mare parte și mai întâi de toate în cadrul familiei, deoarece aceasta este structurată astfel încât oferă cadrul cel mai potrivit pentru formarea principalelor deprinderi, pentru transmiterea principalelor cunoștințe și formarea primelor principii de viață. Lumea se schimbă neîncetat, iar societățile trebuie să existe și să funcționeze într-o astfel de lume.

Familia este cosiderată cea mai potrivită colectivitate socială, privind formarea omului, prin oferirea de modele a rolurilor sociale pe care individul le are de indeplinit. Primele valori sociale sunt transmise de familie. Înainte să primească o educație instituționalizată, copilul învață o serie de lucruri, pe care școala, deși copilul e la începutul procesului educativ, trebuie să le știe. Astfel, școala trebuie să cunoască valorile educative propagate în interiorul familiei, pentru a ști pe ce se bazează. Deși începe școlarizarea, rolul familiei nu se încheie, ci continuă, sarcinile școlii și cele ale familiei, atât în materie de educație, cât și în materie de instrucție, se împletesc și se sprijină reciproc; ele trebuie să conlucreze, nu să meargă în direcții diametral opuse.

Modalitățile prin care familia își exercită influența educativă sunt numeroase, acestea evidențiându-se din prima copilărie când este semnalată importanța relației dintre mediul familial și dezvoltarea limbajului. Calitatea modelului lingvistic pe care îl oferă copilului membrii familiei, în special mama, influențează dezvoltarea gândirii acestuia. În perioada școlarizării, randamentul la învățătură depinde în mare măsură de posibilitatea oferită copilului de a învăța unele lucruri din ambianța familială și din diferitele împrejurări de viață din afara acesteia, în care va fi pus in mod conștient de părinți (petrecerea vacanțelor în medii naturale diferite, vizite la muzee, expoziții, vizionarea unor spectacole, lecturi). Posibilitățile de a avea în cadrul familiei o bibliotecă, de a i se procura reviste și cărți, de a fi ajutat la învățătură de către părinți vor contribui, de asemenea, la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Modul în care se dă sprijinul la învățătură are de asemenea o mare influență în dezvoltarea capacităților psihice și morale ale copilului. Unii părinți se substituie acestuia în îndeplinirea îndatoririlor școlare, ceea ce îi ceează o stare de pasivitate și o falsă concepție despre muncă; alții au o atitudine rigidă, aspră, ceea ce îl inhibă, frânându-i dezvoltarea gândirii. Foarte importantă în formarea atitudinii față de muncă este puterea modelului pe care părintele îl oferă în această direcție. Motivația învățării depinde de atitudinea părintelui față de viitorul copilului, de pregătirea lui pentru profesie, de orientarea lui justă în alegerea acesteia.

Toate aceste direcții de influențare depind de condițiile socio-economice și nivelul socio-cultural ale familiei din care acesta aparține, și în același timp depind și de caracteristicile societății și ale epocii.

Personalitatea omului modern pare să aibă de suferit, din cauza faptului că este determinată de valori culturale permanent noi și deseori contradictorii. Același individ este obligat ca pe parcursul vieții să desfășoare roluri sociale diferite, cu conținut cultural diferit, fapt ce poate duce la depersonalizarea lui. Întregul proces educativ este, de fapt, un proces de preluare și asmilare involuntară a unor valori culturale din mediul imediat în care individul trăiește sau din medii exterioare. La ceea ce copilul primește din familie se adugă ceea ce îi dă școala, televizorul, grupul de prieteni.

Actul educațional la nivelui familiei trebuie să-și asume răspunderea de a îmbina permanent sfera de viață socială cu procesul intenționat pedagogic. Secretul eficienței educației familiale constă tocmai în modul în care părinții realizează aceasta, adică dacă o fac conștient sau spontan. Actul educativ la nivelul familiei are marea calitate de a izvorî din contextul vieții și a se efectua în acțiunile de viață ale membrilor ei.

Educatorul părinte folosește exemplele și modelele pe care i le oferă în primul rănd ambianța familială și de aceea pedagogia familiei nu poate prescrie reguli cu valabilitatea generală. Aceasta nu înseamnă însă că ea se poate lipsi, mai ales în perioada actuală, de metode științifice sau de scopuri precise, ci dimpotrivă în contextul social actual, pentru a putea pregăti copilul cât mai adecvat pentru exigențele vieții, acțiunea educativă la nivelul familiei trebuie să devină din spontană conștientă, din întâmplătoare permanentă, din tradițională intențională, din intuitivă științifică.

Vorbind despre funcțiile familiei, scopul direct al educației este deci formarea, dezvoltarea și perfecționarea personalității. Acest obiectiv se constituie prin însușirea oarecum pasivă de modele culturale, dar mai ales printr-o acțiune deliberată deci conștient dirijată. Faptul că individul nu poate fi înțeles înafară de societate impune de la sine ideea că scopul elementar al educației nu constă în crearea capacității de a realiza performanțe individuale, ci de a realiza o cît mai reușită integrare socială.

1.3. Ambianța familială și disciplina vieții de familie

Climatul moral și spiritual al familiei se formează încă dinainte de nașterea copiilor, de cele mai multe ori de la alegerea soțului și este determinat de calitatea, tonalitatea, stilul relațiilor dintre soți.

Relațiile matrimoniale decurg în cele mai optime condiții, în cazul în care la baza acestora se împletesc compromisul, considerația față de persoana iubită, comunicarea și cooperarea. Desigur, elementele care echilibrează raporturile dintre soți implică, în același timp, și afecțiunea și stima reciprocă, buna înțelegere, unitatea de vederi și idealuri, dorința de colaborare, împărțirea în mod egal a sarcinilor domestice, simțul de răspundere, apropierea ca vârstă, experiența și cultura, respectul față de personalitatea și demnitatea partenerului, introducând în viața conjugală o atmosferă destinsă, senină, care trebuie considerată prin ea însăși drept un instrument foarte eficace de echilibrare psihică a copiilor. Fericirea copilului este determinată direct de atmosfera care dăinuie în căminul acestuia.

Variațiile de tonalitate sunt inevitabile, într-o atmosferă familială și fie că fac sau nu pe copii fericiți, ele formează în ansamblu o constantă educativă, deoarece lărgește paleta de situații cu care se îmbogățește experiența copilului.

Tipurile de relații care se stabilesc în cadrul familiei sunt relații pe verticală (bunici, părinți, copii) și pe orizontală (între bunici, între părinți, între copii). În momentul în care relațiile au loc doar într-un singur sens, orizontal sau vertical, nu există atmosfera optimă, propice unei dezvoltări armonioase.

Climatele familiale nu sunt identice, ele diferă de la familie la familie. Există climate familiale constant agitate sau constant calme, climate de armonie sau de neînțelegere, climate de solidaritate sau climate de ostilitate și rivalitate, climate senine, după cum există stări permanente de tensiune și dezechilibru care se pot datora și copiilor, dar care depind esențial de tonalitatea de fond imprimată de părinți, depind de existența sau absența acelor elemente de bază care condiționează formula înțelegerii dintre soți. Climatul de fond este acela care determină în primul rând formarea personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale afective și intelectuale, care determină în ultimă instanță calitatea socializării și individualizării lui.

O atmosferă familială frământată continuu de tensiuni, distorsionată, deformată prin lipsa de afecțiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor sentimente de afecțiune înțelese greșit, deformată de defectele părinților, de viciile sau de neînțelegerile lor, de certuri, de acte de violență constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copiilor. De multe ori, aceste traume ireversibile pot apărea și în familiile în care, fie un părinte este absent, fie vorbim de o familie monoparentală sau de o familie cu un singur copil, fie părintele manifestă preferințe pentru unul dintre copii. „Viața de familie oferă o nouă treaptă de maturizare și diferențiere afectivă, prin nota de respect față de autoritatea paternă și dragostea față de frați și surori…O familie dezintegrată, lipsa de afecțiune și încredere în copil este traumatizantă pentru copil și îl face să privească societatea cu teamă, neîncredere și suspiciune. Primele reacții de neadaptare, justificae de conștiința de a fi frustrat, se nasc în asemenea climat de dezechilibru, de tensiune și conflicte familiale”.

Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența vitală de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil, această încredere devine suport esențial a imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Inexistența acestui suport, scandalurile permanente, ostilitatea dintre părinți produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Situațiile în care copilul asistă la manifestarea acestei ostilități, sau și mai grav la acte de violență între părinții săi sunt de condamnat. Din contră, este necesar să se evite prezența copilului la un adevărat spectacol al discuțiilor în contradictoriu, atunci când părinții afișează credințe și mentalități fundamental antagonice, mai ales că în asemenea ocazii fiecare dintre părinți are tendința de a-l determina pe copil să devină aliatul său, deși acesta este prea neexperimentatpentru a-și forma o părere personală.

Cu toate acestea, nu înseamnă că orice discuție în contradictoriu trebuie interzisă. Asemenea discuții pot fi chiar utile pentru experiența coplului, însă doar în cazul în care acesta are posibilitatea de a participa cu propriile opinii, rămânând imparțial la pozițiile părinților săi.

Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, dorința de a-l ajuta efectiv pe copil și nu adoptarea celei mai comode soluții, actele de bunăvoință, de simpatie, generozitate lucidă reprezintă atitudinile care trezesc încrederea copilului, îl reconfortează , îl fac să se simtă în siguranță, dar mai ales îl determină să răspundă încrederii pe care i-o acordă părintele.

În viața de familie și între persoanele care participă la această viață se stabilește un regim de ritmuri , echilibre și simetrii, care, deși sunt universale, rămân totuși fragile, vulnerabile. Conservarea lor necesită atât eforturi din partea părinților, cât și din partea copiilor și, mai ales, necesită punctualitate și spirit de disciplină. Copilul, încă din prima copilărie, trebuie învățat cu orare stricte și reguli precise de comportare.

Când ne referim la disciplină, nu este vorba de disciplina întemeiată pe exprimarea dură a autorității, doarece autoritarismul rigid se bucură azi de puțină stimă din partea pedagogilor, ci pe acea fermitate conștientă, suplă, fără de care nici un educator nu poate spera să ordoneze și să îndrume manifestările uneori derutante ale vitalității infantile.

Regimul de viață ordonat și disciplinat este, prin urmare, o condiție de bună dezvoltare fizică și spirituală a copilului și totodată de formar a sistemului lui de deprinderi. Respectarea normelor de curățenie și igienă, întocmirea și respectarea programului de executare a îndatoririlor școlare, a eventualului program de educație fizică sau artistică, a programului de activități recreative și chiar de jocuri trebuie urmărită de părinți cu fermitate.

Ideea de disciplină duce la considerarea unui factor esențial, și anume la conștiința educativă a părinților. Conștiința educativă nu determină și nici nu esta determinată d aptiudinile pedagogice. Nimeni nu poate învinovăți un părinte pentru lipsă de aptitudini pedagogice, dar tot astfel, cu greu poate fi absolvit un părinte atunci când nu dă dovadă de conștiință educativă. Totuși, educația de bază a copilului a fost și rămâne la discreția părintelui, a intuiției, culturii, mentalității, bunei-credințe, a reacțiilor lui instinctuale, reacții care corespund tot mai puțin solicitărilor unui mediu aflat în plin proces de artificializare.

Conștiința educativă poate fi înțeleasă într-un sens foarte larg. Pentru un părinte însuflețit de coștiința educativă nu se pune numai problema de a dori ca, copilul său să ajungă o personalitate de nivel înalt, dar și problema de a căuta cele mai bune căi și mijloace de a contribui la formarea unei astfel de personalități. Un părinte care reflectează, compară și selectează, care își controlează aptitudinile și comportamentele nu câștigă prin aceasta aptitudini pedagogice, dar, cu siguranță este un bun părinte, iar un părinte bun este pe jumătate și un bun educator.

Creșterea și educarea copiilor nu este o „meserie” ușoară pentru nici un părinte. Sunt foarte multe aspecte care nu trebuie neglijate și care sunt absolut esențiale în formarea personalității copilului. Creearea unui climat adecvat, bazat pe relații echilibrate între părinți, „prezența fizică și morală” a părinților în conturarea personalității, asigură o prestație educativă eficientă, îndeplinindu-și, astfel obligațiile pe care le au față de copil și implicit, față de societate.

1.4. Rolul familiei în formarea personalității copilului

Familia reprezintă o unitate socială, urmărind să asigure satisfacerea unei game foarte complexe de trebuințe și aspirații ale membrilor săi.

Familia joacă un rol esențial în promovarea valorilor spirituale. În perspectiva cea mai largă, familia constituie un factor de adaptare, un instrument de reglare și echilibrare a relațiilor cu mediul fizic și social.

Formarea personalității este un proces care se continuă pe tot parcursul vieții, dar bazele sale se pun înainte ca școala sau alte instituții educative să se implice în acest sens. Când copilul începe să meargă la școală, el a învățat deja din cadrul familiei, interrelaționând cu ceilalți membri, cum să reacționeze la unele cerințe sau situații impuse de societate, cum să se controleze sau cum să nu-și lase frâu liber dorințelor. Prima formă de socializare a copilului, și cea mai simplă, de altfel, constă, așadar, în totalitatea normelor de conduită pe care societatea le transmite noilor generații prin intermediul familiei.

În procesul de educație, rolul modelelor este foarte important. Baza formării personalității nu se realizează prin cărți, școală sau prin autoritatea tatălui față de copil, ci se consolidează în urma construirii relațiilor din copilărie între membrii familiei și impactul acestora asupra comportamentului copilului, în urma modului în care ceilalți membri ai familiei își exprimă sentimentele, preocupările, preferințele.

Punerea bazelor personalității în cadrul familiei este determinată de necesitatea copilului de a se atașa afectiv de persoana adultă. Adultul de care este atașat emoțional, devine pentru el un model, pe care îl imită. Aceste roluri sunt structurate diferit de la individ la individ. Personalitatea se creează diferit, datorită faptului că fiecare experimentează anumite lucruri în primii ani de viață, lucruri unice, personalizate, care se imprimă și se mulează propriei personalități. Trăsăturile caracteristice persoanelor dintr-o anumită comunitate socială, dintr-o anumită țară, își au originea în familie, explicând diferențele culturale ale personalității, privind de la nivelul națiunilor.

Într-o familie apar situații a căror număr, complexitate și varietate, comportamente specifice, pe care aceste situații le solicită, precum și varietatea de aspecte pe care le îmbracă relațiile dintre membrii ei sunt imposibil de definit. Nici un alt mediu nu oferă o asemenea diversitate de relații într-o unuitate socială atât de restrânsă: „…familia formează un eșantion foarte reprezentativ al societății, ale cărei influențe copilul le resimte chiar din prima zi de viață”. Asemeni societății, familia reunește mai multe generații, ceea ce poate duce la o confruntare de opinii, de mentalități, de principii, de interese, dar, în același timp, încercul familial se resimte o solidaritate profundă, care unește toți membrii ei pe un fond complex de simpatie și armonie.

Copilul are capacitatea de a capta și fixa imagini și impresii, de a trăi situații reale cu o intensitate ce o depășește cu mult pe cea a adultului. În cazul copilului, această receptivitate intensă se datorează faptului că, este la vârsta la care el achiziționează informații despre realitatea care-l înconjoară, iar conștiința sa este departe de a fi saturată. Receptivitatea infantilă se reflectă și profunzimea și prin durabilitatea impresiilor pe care copilul le absoarbe din ambianța directă. Personalitatea este în cea mai mare parte un mod de a reacționa la stimulii externi: „ oamenii poartă întreaga viață, imprimată în straturile profunde ale personalității, schema socio-afectivă pe care au absorbit-o în momentul contactului conștient cu lumea”. Cheia modului de a vedea, de a simți, de a interrelaționa cu ceilalți membri ai societății este determinată de particularitățile mediului originar și de particularitățile conviețuirii cu cei care au format familia. Acolo este locul unde copiii au construit prototipuri pentru toate relațiile fundamentale, cum ar fi relația de supraordonare sau subordonare, de complementaritate, de reciprocitate, acolo se descoperă comportamentele sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii, cât și respectarea drepturilor altora.

Familia nu oferă numai premisele socializării. Ea oferă copilului și posibilități de a se defini și preciza pe sine, folosindu-se de jocul comparațiilor, al imitațiilor, al rivalităților, de a-și însuși modele la care individualitatea sa în formare se poate referi în mod constant, având posibilitatea de a-și descoperi propria poziție în universul social. Grupul familial joacă, deci, același rol și în cucerirea coerenței personale.

Jocul continuu de acțiuni și reacțiuni care are loc în mediul familial contribuie și la socializarea și la individualizarea copilului, la constituirea principalelor resorturi care determină specificul dinamic al personalității. Deși scoala aduce un important aport informațional copilului și are un rol esențial în educația acestuia, pilonul principal în formarea lui rămâne familia. Ideal ar fi să existe o continuitate între școală și familie, astfel încât cele două să ofere copilului un mediu echilibrat în care să se dezvolte.

CAPITOLUL 2

2. MEDIUL ȘCOLAR

2.1. CE ESTE REUȘITA ȘCOLARĂ?

În ultimul deceniu, în literatura socio-umană termenul de succes este tot mai mult invocat. Se vorbește de succes în aproape toate domeniile în care omul se manifestă: în economie, în cultură, în politică. Și în domeniul educației a existat mereu un mare interes în ceea ce privește dimensiunea legată de succes. Cu privire la sensurile conceptului de succes, acestea sunt corelate cu un ansamblu de termeni corelativi, menționând doar o parte din ei: reușită, randament, eficiență, calitate, progres. În literatura românească de specialitate, autorii nu au căzut de acord în vederea folosirii unui singur concept, ci au privit această dimensiune prin prisma a diferiți termeni.

În pedagogia românească, au fost promovate mai multe variante de definire a reușitei școlare.

În Dicționarul de pedagogie, Juilieta Alexandru definește reușita școlară drept o „obținere a unui înalt randament în educație”. Această definiție nu își propune să evidențieze doar obținerea de către elevi a unor calificative foarte mari la învățătură, ci, totodată și integrarea copilului în grupul de școlari, asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. Elementele care asigură reușita școlară, specifică autoarea constau în dezvoltarea intelectuală normală, motivația muncii școlare, experiența socială bogată, metode pedagogice adecvate. Un rol foarte important în reușita școlară îl are activitatea productivă desfășurată în afara contextului școlar, dar care are legătură cu școala, evident.

Sorin Cristea utilizează în Dicționarul de pedagogie termenii de eficiență școlară și de randament școlar. Eficiența școlară este receptată ca un raport între „obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și rezultatele obținute în condițiile folosirii anumitor surse”. Randamentul școlar este înțeles drept un „ansamblu de performanțe școlare realizate de o anumită populație școlară într-un timp și spațiu pedagogic determinat (într-un an, ciclu, la discipline de învățământ: limba română, matematică, etc.)”.

Tiberiu Kulcsár, în lucrarea Factorii psihologici ai reușitei școlare, asimilează reușita școlară cu succesul școlar, care este determinat de exigența normelor școlare, exprimând o potrivire. Succesul școlar constă astfel într-o „expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte”.

În lucrarea Sinteze de pedagogie și psihologie, Marin Stoica analizează și el conceptul de reușită școlară, pe care, ca și Tiberiu Kulcsár, îl asimilează cu succesul școlar. Din punctul de vedere al lui Marin Stoica seuccesul școlar se definește prin „formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihometrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini,trăsături de voință și de caracte)”. Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională și realizarea ca personalități poductive, receptive față de schimbări, inteligente, creative, capabile să ia decizii și să se adapteze la situații noi.

Ioan Nicola, în Tratat de pedagogie școlară, abordează problematica reușitei școlare, pe care o asimilează și el cu succesul școlar. Pornind de la eficientizarea procesului de învățământ, autorul exprimă acest lucru prin nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” acestui proces, materializat în elaborarea structurii personalității umane. În termeni sociologici, eficiența se exprimă printr-un raport dintre „fluxul de intrare” și „fluxul de ieșire”, putând fi evaluată în interiorul sistemuluide învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, a modulului în care absolvenții se integrează în viața socială. Din perspectivă psihologică, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Pe baza a celor prezentate, autorul face o sinteză, definind succesul școlar ca „exprimând gradul de aedcvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ”. Această definiție face referire la faptul că succesul școlar desemnează concordanța dintre solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, presupunând raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului.

Elena Dimitriu-Tiron, în Psihologia educațională. Elemente de socio-psiho-terapie, definește reușita educațională drept raportul optim între investițiile educaționale (individuale, familiale, școlare, sociale) și rezultatele educaționale cristalizate, funcționale. Astfel, investițiile educaționale se evaluează în aptitudini, capacități, interese, atitudini, potențial de sănătate, timp, puse în joc de subiectul educațional, dar și de familia sa pentru a răspunde cerințelor educaționale, în timp ce rezultatele educaționale se evaluează în performanțe pe plan personal, familial, profesional, social, obținute de subiectul educațional.

Toate aceste definiții conturează contextul general al reușitei școlare, subliniind importanța concordanței între capacitățile elevului și exigențele școlare, astfel încât acesta să poată asimila informații necesare integrării sale ulterioare, dar și dezvoltarea personalității la care contribuie o serie de factori externi. Pentru ca personalitatea copilului să se dezvolte adecvaat este foarte important ca acesta să se simtă integrat în grupul de elevi. Experiențele sociale rezultate din interacțiunea cu ceilalți colegi reprezintă un factor important în dezvoltarea optimă a copilului, și implicit în reușita școlară a acestuia. Dacă spiritul de colegialitate și solidaritate este ridicat, atunci performanțele copilului vor fi și ele ridicate. Este adevărat că acesta nu este singurul factor care asigură reușita școlară, ci ne confruntăm cu o serie de factori atât intelectuali, cât și nonintelectuali.

2.2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare

În reușita școlară a copilului factorii intelectuali au un rol foarte important, făcând apel direct la inteligența copilului. Inteligența sau factorii ce țin de inteligență se află într-o relație corelativă cu reușita școlară.

Factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care conturează structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea comportamentelor cognitive, psihomotorii și afective

Termenul „inteligență” nu are o semnificație univocă. Acest termen are multiple sensuri, ce reies și din gama largă de definiții a inteligenței. Astfel, inteligența este definită drept „capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; se referă la un instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei”. Definițiile nu se termină aici, lista continuă, dar definițiile propuse evidențiază caracterul limitat al convergenței și al coerenței definițiilor, și totodată alegerea și accentuarea preferențială de către autori numai a unor aspecte ale inteligenței.

La baza fundamentării teoretice a conceptului de inteligență, stă sistemul psihologic elaborat de Jean Piaget. Teoria lui Piaget, inspirată din principiile de bază ale biologiei și din sistemele dezvoltate de logică, trebuie completată cu elemente din psihologia social-istorică, schițată de L.S. Vîgotschi. Această sinteză este necesară pentru conturarea teoriei preogresive a inteligenței ce constă în principiul acțiunii, interiorizării, dezvoltării, modelării, determinismului.

Termenul „inteligență” face referire la diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio-motorii și intelectuale, având înainte de toate o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptare la situații problematice noi, realizându-se prin operații de descoperire de noi relații, de desprindere a esențialului din obiecte și fenomene, de relevare a constanței din variabilitate, de îmbinare a noilor informații cu cele vechi. Copilul își restructurează permanent conduitele învățate, ceea ce îi determină capacitatea de anticipare, stând astfel la baza inteligenței. Inteligența este o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fixe, izolabile. Procesele dinamice sunt cele care asigură plasticitatea inteligenței. O problemă oarecare poate astfel fi rezolvată corect atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract. În cursul dezvoltării sale, inteligența- datorită nivelurilor variate de dezvoltare dar și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, a memoriilor, a gândirii într-o structură funcțională complexă și dinamică- poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară).

Inteligența școlară desemnează după concepția lui Jean Piaget echilibrul între asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea. În școala tradițională, s-a accentuat mai mult operația de asimilare a cunoștințelor în defavoarea acomodării, a formării de noi scheme mentale și comportamentale la subiectul educațional. Inteligența școlară se diferențiază de inteligența globală, generală, mai ales prin specificitatea conținutului său, supunându-se, în același timp legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară reprezintă doar o formă specifică, particulară a inteligenței generale. Se poate defini inteligența școlară numai în raport cu activitatea școlară, aceasta exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Este o noțiune relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlii și ale personalității elevului. Nu înseamnă că inteligența școlară este singurul factor care determină reușita școlară, cum nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Pentru a vorbi de eficiența reușitei școlare, trebuie să facem apel la organizarea întregii personalități, dar și la trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului. A evalua inteligența școlară presupune a cunoaște tensiunile, barierele externe și interne ale alevuluinatura și relațiile existente, gradul de mobilizare a efortului voluntar, direcția activității, sau altfel spus câmpul psihologic în care se desfășoară activitatea elevului.

Performanțele școlare pot fi ierarhizate în diferite grade sau niveluri de eficiență mintală, începând cu inteligența superioară și până la deficiența mintală. Realizarea conduitei inteligente constă în colaborarea celor mai variate procese, operații mintale. Învățarea de tip școlar nu surprinde doar cunoștințe dintr-un singur domeniu, ci este o activitate cu un conținut variat (literar, matematic, tehnic), astfel încât reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex, asigurând elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni, cum ar fi spre exemplu: învățarea unei poezii sau formule, analiza gramaticală sau literară a unui text, rezolvarea de probleme practice sau teoretice, formarea deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de informații sau compunerea de lucrări.

Sarcinile pe care mediul social le impune copilului reprezintă momentul funcțional esențial în dezvoltarea inteligenței subliniind totodată și interdependența dintre conținut și formă în dezvoltarea activității mintale, încercând să-l pregătească pentru viața culturală, profesională și socială. Dacă mediul nu creeză sarcini adecvate, nu formulează cerințe noi, nu impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, atunci gândirea coplilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, implicit nu-și atinge formele superioare sau dacă le atinge, o face cu întârziere. De aceea este eficient ca atât familia, cât și școala să dea sarcini adecvate în funcție de vârstă și de particularitățile psihologice ale copilului. De asemenea, copilul cu cât se va implica în mai multe tipuri de activități potrivit intereselor sale, cu atât șansele dezvoltării sale sunt mai mari.

Criteriul cel mai utilizat în cunoașterea, diagnosticarea inteligenței este performanța intelectuală, care exprimă capacitatea de a face ceva, aspect de altfel esențial al inteligenței. Așa cum am precizat anterior, eficiența inteligenței școlare a elevului, având în vedere că aceasta nu reprezintă decât unul din factorii determinanți ai rezultatelor la învățătură, nu este indicată fidel de reușita școlară. În acest caz, eficiența inteligenței școlare poate fi diagnosticată mult mai concret dacă reușita școlară este studiată în procesul realizării sale. Așadar trebuie explorat rolul, dar și contribuția mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui anumit randament școlar.

Inteligența, indiferent de tipul acesteia (verbală, tehnică, școlară), este ridicată în momentul în care, pe lângă rapiditatea funcționării mintale se alătură și perseverența, calitate deloc intelectuală, ci afectivă. Funcția de bază a inteligenței rămâne adaptarea, datorită faptului că inteligența reprezintă un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Astfel, dacă elevul se adaptează fără nici o dificultate la cerințele instructiv-educative, impuse de școală în mod obișnuit, atunci elevul este considerat normal din perspectiva inteligenței școlare. Inteligența școlară este raportată deci la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștimțe școlare, deprinderi intelectuale, în condiții obișnuite de școlarizare, alături de elevi de aceeași vârstă cronologică.

Un alt factor intelectual este aptitudinea școlară, care ocupă un loc central în cadrul factorilor de natură psihologică, determinând în mare măsură performanțele obținute de elevi, în procesul instruirii și formării în școală. Aptitudinea școlară este o structură complexă șidinamică de funcții psihice (spirit de observație, organizare perceptiv-motrică, atenție, memorie, imaginație, gândire), care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile școlare pe baza unui randament sporit. Nucleul aptitudinii școlare este format de inteligența generală, factorul verbal-educațional, factorul spațial-mecanic, factorul numeric, factorul motivațional (atitudine, perseverență, interes). Dacă la un elev toți acești factori sunt prezenți la un nivel înalt de dezvoltare, probabilitatea de a avea rezultate școlare bune este mare. Aptitudinea școlară se formează în procesul învățării, prin exersarea inteligenței generale în cadrul studierii diferitelor discipline de învățământ. În acest proces, elevii efectuează operații de analiză și sinteză asupra unor adte sau fapte, fac analize gramaticale și stilistice, interpretează texte și evenimente istorice, formulează principii, legi sau reguli, memorează poezii sau planuri de idei, compun, desenează rezolvă probleme și confecționează diferite obiecte.

Interesul cognitiv este un alt factor ce se situează în sfera intelectului. În psihologia științifică contemporană unii autori consideră interesul ca motivație specifică, alții ca o acțiune de dobândire a cunoștințelor sau ca atitudine de explorare și de investigare a realității înconjurătoare. Realizând o sinteză a celor trei moduri de înțelegere a conceptului de interes, îl putem defini ca „o formă superioară de motivație, ce constă în orientarea selectivă și durabilă a unei persoane spre anumite obiecte, fenomene sau domenii de activitate, în scopul explorării acestora și descoperirii unor trăsături generale și esențiale a unor raporturi cu caracter logic”.

Interesul cognitiv este conturat prin prisma a trei componente mai importante: componenta motivațională sau dinamico-energetică, de care depinde forța interesului; componenta cognitivă sau operațională, ce se referă la conținutul interesului și este constituită din deprinderile de orientare, de concentrare și de căutare a ceea ce este esențial în obiecte și fenomene; componenta reglatorie sau emoțional- volitivă, ce le reglează pe celelalte două. Pot fi stabilite mai multe categorii de interese, folosind drept criteriu unul axiologic: pentru științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie, geografie), pentru științele umaniste (istorie, filosofie, economie politică, psihologie), pentru literatură și artă, pentru sport; apoi interese tehnice, practice și sociale.

Fiecare dintre acești factori intelectuali are un rol important în obținerea unor rezultate optime. Inteligența este importantă în evaluarea performanțelor școlare; pentru a vorbi de performanțe este necesar, în primul rând să le corelăm cu factori intelectuali. Asimilarea unor cunoștințe din diverse domenii necesită dezvoltarea cognitivă a copilului, astfel încât să se adapteze și să-și însușească acele cunoștințe. Oferă posibilitatea modelării complexe a personalității sub influența factorilor de mediu socio-cultural și educațional. Desigur că nu atât inteligența în sine cât și interconexiunea ei cu motivația pozitivă, superioară, intrinsecă, cu atitudinile pozitive față de cultură și educație, cu încrederea, perseverența, consecvența conduce la performanțe pe plan educațional.

2.3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectivi-atitudinali și caracteriali. Oamenii manifestă anumite preferințe pentru unele obiecte, fenomene sau situații din mediul înconjurător. Această orientare activă, persistentă și selectivă către un obiect preferat sau căutat, ce dinamizează și direcționează comportamentul uman, poartă numele de motivație. O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Rezultatele scăzute ale unor elevi la o materie nu îi împiedică pe aceștia să obțină rezultate școlare bune la un alt obiect de învățământ sau la un alt profesor. Există de asemenea elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității școlare, nu simt nevoia utilizării acestor capacități. Astfel inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată mereu de întreaga viața psihică a elevului, mai ales de particularitățile afectiv-motivaționale și volitive ale personalității. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea emoțională pot deregla inteligența școlară a elevului.

Motivația îndeplinește un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Nu trebuie, însă să se exagereze cu importanța acordată acestui rol. Există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel ptim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale elevului. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă, evidențiindu-se în acest sens motive extrinseci și intrinseci, motive primare și secundare. Specifică pentru acticvitatea de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentându-se din efectele nemijlocite ale activității intelectuale. Astfel, se consideră că „orice proces cognitiv are implicații motivaționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv”. Dintre aceste motive cognitive sunt conturate trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozitate epistemică.

Interacțiunea nenumăraților factori externi și interni îl poate determina pe elev să aibă o atitudine preferențială cu privire la anumite obiecte de învățământ. În cadrul factorilor externi sunt incluși conținutul disciplinei școlare, noutatea cunoștințelor școlare, caracterul atractiv și interesant al predării, personalitatea profesorului, cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învățământ, opiniile părinților. Factorii interni încadrează capacitățile cognitive și interesele cognitive ale elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, sentimentul succesului și al insuccesului (conturat în urma aprecierii lui de către profesor), nivelul de aspirație format în funcție de capacitatea de autoestimare. Factorii intelectuali și motivaționali joacă un rol important în modelarea atitudinilor preferențiale ale elevilor față de anumite obiecte școlare. Un obiect important, dar nepreferat este învățat de elevi mai mult sau mai puțin sistematic și profund, în funcție de cât de dezvoltat e sentimentul datoriei.

Motivul devine eficient în cazul în care el se constituie la nivelul personalității, investindu-se într-o atitudine. Legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă. Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare sunt cu atât mai evidente cu cât, cu cât este mai pozitivă atitudinea elevilorfață de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație personală mai mare pentru ei. La nivelul individual al elevilor, efectele atitudinii constant pozitive sau negative asupra rezultatelor școlare sunt mai nesigure. Astfel, rezultatele școlare ale unor elevi cu insatisfacții constante pot fi superioare reușitei școlare a altora cu satisfacții constante. Satisfacția sau insatisfacția sunt în funcție de nivelul de aspirație. Sentimentul succesului, al satisfacției, ca factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații în care i se cere să realizeze sarcini serioase și dificile pentru el. Lipsa de exigență și de solicitare fizică sau mintală nu poate asaigura satisfacția elevului. Profesorul trebuie să afle motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul, caracterul, contribuie la determinarea conduitei și a reușitei elevului, astfel încât să-l înțeleagă, să-l instruiască și să-l educe în mod adecvat.

În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații: extrinsecă și intrinsecă denumită și motivație prin democrație. Motivația extrinsecă acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind determinată de un grup de factori: factori de recompensă, precum: dorința de succes pentru promovarea clasei, obținerea unui premiu, a unui premiu, a unei burse sau aprecierea colegilor, a profesorilor sau a părinților; factori de constrângere, cum ar fi: dorința de a învăța, sancțiunea prin note mici, teama sau jena față de dezaprobarea profesorilor și a părinților. Învățarea pe baza motivelor externe cere un consum mai mare de energie intelectuală, iar cunoștințele însușite nu sunt suficient de durabile. De aceea, eforturile școlii, cât și ale părinților trebuie să fie îndreptate spre dezvoltarea motivelor interne sau intrinsece. Motivația intrinsecă este determinată și susținută de factorii interni, bazându-se pe înțelegerea de către elev a semnificației sociale a învățării și a identificării lui cu scopul propus la școală, în vederea formării personalității sale. În cadrul factorilor interni, sunt subliniați: dorința de a învăța, de a cunoaște și de a fi util societății din care acesta face parte, de a se realiza profesional și de a se autodepăși; nivelul ridicat de aspirație, dragostea și pasiunea pentru știință, tehnică, artă sau literatură. Pentru a creea motivația intrinsecă este necesar să se cunoască temeinic personalitatea elevului, prin formarea unui nivel de aspirații în concordanță cu capacitățile de care dispune el și mai ales prin conștientizarea scopului învățării.

Motivația reușitei școlare trebuie să coreleze și cu obiectivele educaționale. Atunci când obiectivele educaționale (ideal, scopuri, obiective operaționale) și motivația personală a elevului se întâlnesc se creează condiții motivaționale ale reușitei educaționale. Nu atât motivația în sine, motivația pozitivă, superioară socio-culturală, cât corespondența acesteia cu obiectivele educaționale conduce la reușită. Dacă cerințele, valorile, liniile de orientare ale societății și ale elevului nu se întâlnesc atunci reușita nu se produce. Cu alte cuvinte, cerințele societății și ale școlii trebuie să corespundă cerințelor elevului, iar acestea să se reflecte pe plan social pentru ca eficiența educațională să fie posibilă.

Lipsa de motivație a învățării este principala cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi, după care urmează lipsa aptitudinilor școlare și a îndrumării acestora în procesul învățării.

Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali. Dimensiunea instabilitate-stabilitate emoțională este integrată în această categorie de factori. Instabilitatea se află la unul din poli și se caracterizează prin dezechilibru, agitație, excitabilitate accentuată, în timp ce la celălalt pol, stabilitatea emoțională este descrisă prin echilibru intern, stăpânire de sine, putere de concentrare. Dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională influențează organizarea internă a personalității, a capacității de autoreglare și de adaptare la crințele activității școlare. Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adaptabilitatea poate să fie cu atât mai scăzută, cu cât instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului (la care se raportează pentru a-și regla comportamentul) sunt mai complexe , mai nuanțate, mai pretențioase.

Nivelul de aspirație și angajarea eului în sarcina școlară reprezintă un alt factor nonintelectual al reușitei școlare. Reușita educațională presupune un nivel de aspirație ridicat și o structură consistentă a sistemului de aspirații. Nivelul de aspirații se stabilește în funcție de forțele proprii ale elevului, de dificultatea sarcinii de îndeplinit, de cerințele sociale impuse de situația concretă ca și de realizările anterioare ale elevului. În funcție de aceste condiții cu cât nivelul de aspirație este mai ridicat, cu atât el va stimula acțiunea și obținerea performanței. Dacă nivelul de aspirație este scăzut , elevul nu va face efortul necesar să atingă performanța. În procesul educațional nivelul de aspirație al elevilor poate fi crescut prin intermediul aprecierilor pozitive, prin stimularea obținerii de succese. Facilitarea conștientizării de către elevi a propriilor interese, aspirații conduce la realizarea lor în termeni de performanță.

Categoria factorilor nonintelectuali include și atitudinea față de învățătură. Atitudinea este și ea bipolară: atitudinea pozitivă, caracterizată de deschidere , receptivitate, sensibilitate la probleme, optimism, încredere în sine și în ceilalți, toleranță la frustrare, rezistență la dificultăți, și atitudinea negativă, descrisă prin respingere, pesimism, teamă, intoleranță, neîncredere, inhibiții, împiedicând realizarea unor performanțe ridicate.

Conflictele familiale și tulburările afective influențează la rândul lor reușita sau nereușita școlară. Mediul familial reprezintă un loc central în dezvoltarea individului. Atitudinile părintești au consecințe durabile asupra personalității în formare. Este de preferat ca părinții să reverse asupra copilului o dragoste „rațională” și spontană, fără slăbiciuni și răsfăț, o dozare optimă a frustrărilor adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului. O ambianță familială frământată de tensiuni, o atmosferă sufocantă, prin inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți, „presărată” cu vicii și neînțelegeri, de certuri sau acte de violență, o integrare insuficientă a familiei în viața socială constituie un mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Într-un mediu tensionat, cu greu copilul obține rezultate bune.

Succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură. De altfel, un anumit nivel al reușitei școlare va avea repercusiuni asupra factorilor declanșatori, consolidându-se o relație de interdependență.

Capitolul 3

3. Relația dintre mediul familial și cel școlar

3.1. Relațiile familiale

Realizarea funcțiilor familiei și stabilitatea ei depind de relațiile dintre soți, de evoluția acestor relații pe întregul parcurs al vieții familiale. În fiecare societate există o multitudine de tipuri de familie, precum și o multitudine de tipuri de relații familiale. Termenul de relații familiale, deși interpretat confuz uneori, este definit, într-o accepție mai restrânsă, drept relația dintre soț și soție și dintre părinți și copii. În sens larg, termenul se referă și la relațiile de rudenie, la relația dintre familia nucleară și părinții celor doi soți.

Analizând relațiile dintre soți, este evidențiată existența unor relații de natură diferită: relații emoțional-afective (ceea ce în limbajul curent este desemnat prin dragoste); relații sexuale (condiționate de regulă de existența relațiilor emoțional-afective); relații economice; relații de autoritate (de putere); relații de tip simbolic (intelectuale, ideologice, culturale, religioase). Aceste tipuri de relații au o pondere diferită de la familie la familie, și de la o societate la alta.

În familiile în care singura activitate productivă a soției este doar cea din cadrul familial (în ceea ce privește gospodăria) relațiile economice au un rol important, modelând și celelalte tipuri de relații. Importanța acordată creșterii relațiilor emoțional afective și sexuale a determinattotodată și creșterea importanței relațiilor simbolice. Aceste relații privesc ansamblul valorilor spirituale, politice și ideologice la care se raportează ambii soți. Rolul acestor relații este cu atât mai mare cu cât nivelul de instrucție este mai ridicat. Ponderea familiilor în care unul sau ambii soți au studii superioare a crescut, relațiile simbolice devenind astfel tot mai importante pentru un număr tot mai mare de familii. Rolul acestor relații depinde de natura activităților desfășurate de soți (în familiile de intelectuali relațiile simbolice sunt mai importante decât familiile din alte categorii profesionale), de timpul pe care soții îl petrec împreună, de volumul sarcinilor gospodărești și de împărțirea rolurilor în îndeplinirea acestor sarcini, de mediul cultural din care provin soții.

Relațiile de autoritate între soți s-au schimbat în ultima perioadă peste tot în lume. În mod tradițional, autoritatea se afla în mâinile soțului, acesta decurgând din poziția sa în sistemul relațiilor de proprietate din cadrul familei, din faptul că el era principalul susținător al familiei, din tradiție, care coferea un statut superior bărbatului. Cu timpul autoritatea soțului și-a diminuat importanța, producându-se o egalizare a posibilităților femeilor și bărbaților, implicit o egalizare a pozițiilor de putere ale partenerilor cuplului familial. Relațiile de autoritate dintre soți se referă la desfășurarea producțiilor în cadrul gospodăriilor familiale, modul de consum, activitățile extrafamiliale ale soților, modul de consum, modul de socializare a copiilor, modul de raportare la rude , participarea la viața socială locală și relațiile familiale cu exteriorul. De cle mai multe ori soțul refuză să cedeze poziția privilegiată pe care o aveau în familia tradițională. Cu toate acestea, soția își pretinde statutul, generându-se astfel o serie de conflicte între soți.

Valoarea schimburilor afective dintre membrii familiei depinde de caracteristicile climatului familial. Acele familii caracterizate prin pasivitate, indolență nu au nici o preocupare în direcția dezvoltării spiritului de ordine, al inițiativei de a analiza cu obiectivitate diferitele situații și evenimente care se produc în cadrul familiei și atunci trimit de regulă școlilor copii neglijenți și indiferenți față de sarcinile școlare. Alte familii întrețin un gen de relații în care schimburile afective și intelectuale se desfășoară după principiul- părinții conduc, copiii se supun. Acestea se petrec de regulă în familiile în care unul din părinți, tatăl de obicei, decide totul în privința familiei, afișând a atitudine distantă, rece, necomunicativă , ceilalți membri trebuind doar să execute sarcinile date de el. „Tatăl dominator este tipul de tată care pretinde ascultare și supunere fără șovăire; el știe doar să aplice pedepse drastice atunci când copilul încalcă sau se abate de la hotărârile sale. Dar, pedepsele, mai ales cele corporale, au ca rezltat faptul că-i fac pe copii să fie și mai încăpățânați, și mai ales duri”. Dar de la acest model unidirecțional s-a trecut la cel bidirecțional, în care predomină relații dinamice, bazate pe interacțiune între părinți și copii. În cadrul acestui model copilul poate influența la rândul său comportamentul părinților săi. Acest model permite de asemeni să se producă schimbări.

Intensitatea relației dintre părinte și copil variază cu vârsta ambilor; fiecare cu timpul se schimbă, devenind altul. Astfel, acordul dintre ei presupune ca fiecare să arate că a rămas ce a fost, cu toate că s-a schimbat. În caz contrar, în „cel al menținerii pe vechea poziție și a aplicării aceluiași tratament copilului, valabil pentru etapa depășită de acesta, conflictul este inevitabil”. Menținerea unor raporturi dezirabile presupune ca atitudinile și practicile parentale să fie permanent în concordanță cu nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Acțiunile pot fi inițiate de copil, iar reacțiile să aparțină părinților.

Părinții trebuie să accepte ideea că nu numai ei îl formează pe copil, ci simultan acesta se formează și își formează părinții. Copilul se mulează după șablonul părinților săi și invers.

3.2. Relația familie-școală

Pentru un copil, primul educator este familia. Și mai ales, dintre toți membrii familiei, mama este cea mai direct și cu efecte mai mari implicată în procesul complex de educare a copilului mic: „ea îi trasmite afecțiunea deplină, gingășia, tandrețea, însușiri pe care nu le posedă într-un grad atât de mare decât mamă iubitoare, fericită de copilul din brațele sale”. Ulterior, intervine aportul educativ al școlii. O educație completă, înțeleasă atât în sens afectiv, cât și în sens instructiv, nu o pot oferi decât familia și școala împreună. Astfel, raportul corect dintre familie și școală, colaborarea dintre ele au un rol foarte important. Familiile trebuie să fie mplicate în îmbunătățirea învățării acasă, precum și în școală. Familiiile pot întări învățarea acasă, prin implicarea în școlile în care studiază copiii, încurajându-i pe aceștia să participe la lecții și susținându-le interesul pentru discipline interesante.

Adina Băran Pescaru, în lucrarea Parteneriat în educație, familie-școală-comunitate, subliniază modurile diferite în care au fost conceptualizate și operaționalizate legăturile familie-școală. Pentru unii, centrarea pe acest tip de cercetare a constat în descrierea programelor și a practicilor care să determine creșterea implicării părinților în activitățile legate de școală, făcându-se conexiuni între practică și rezultate. Alți autori se centrează pe interacțiunile părinților cu educatorii, pentru a pune în evidență dimensiunile puterii și ale ideologiei.

Este foarte greu să educi un copil. Comparativ cu generațiile anterioare, familia de azi petrece foarte puțin timp împreună. Părinții și copiii se confruntă cu dorința de a echilibra cererile vieții de familie cu cele impuse de locul de muncă. Părinții se află într-o perioadă când petrec foarte puțin timp cu copiii lor și de aceea simt o nevoie imperioasă de a se implica în educație. Pe de cealaltă parte, școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le ofere acestora sprijinul necesar pentru a se putea implica în procesul de învățare a copilului.

Plecând de la persoanele care au lucrat cu părinții și cu profesorii, Mircea Agabrian sugerează în lucrarea Școala, familia, comunitatea o serie de activități pe care părinții ar trebui să le realizeze cu copiii lor:

să elaboreze un program zilnic pentru teme, care să fie verificat regulat; să existe un loc liniștit de studiu, fără televizor sau radio. Să se descurajeze convorbirile telefonice în timpul lucrului. Părinții să încurajeze eforturile copilului și să fie disponibili să le răspundă la întrebări, precum și să discute cu eiceea ce și-au însușit.

să citească împreună cu copilul. Părinții trebuie șă-l ducă pe acesta la bibliotecă și să-l ajute să-și găsească cărți potrivite. Când părinții le citesc copiilor sau citesc împreună cu ei performanțele acestora se îmbunătățesc.

Să folosească televizorul cu moderație. Să stabilească un anumit program la televizor și chiar să-l ajute să aleagă programele, să le urmărească împreună și să le discute.

Să păstreze legătura cu școala. Să știe ce învață copilul, care-i sunt temele și cum le rezolvă. Șă-și stabilească un program în care să meargă la școală și să discute cu profesorii.

Să-i laude pe copii și să le aprecieze efortul . Să-i încurajeze să persevereze.să cultive o atmosferă caldă, dar în același timp să stabilească standarde referitoare la modul de rezolvare a temelor. Părinții joacă un rol dominant în influențarea încrederii și motivației copilului de a deveni un om de succes. Ar trebui să-i încurajeze nu doar să-și îmbunătățească temele, ci și să-i introducă într-un program de îmbunătățire a activităților lor.

Aceste contacte pot îmbrăca forma unor întâlniri colective sau a unor întâlniri

interindividuale. Cele colective se desfășoară în cadrul formal al negocierilor între administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare, orarelor, exigențelor cadrelor didactice, al „lecțiilor deschise” pentru părinți, al atelierelor de lucrări practice. În plan informal, întâlnirile colective se desfășoară în cadrul unor excursii, vizite, ieșiri ale elevilor la diferite activități sportive, serbări, aniversări, mese servite împreună cu părinții și cadrele didactice. Întâlnirile interindividuale se desfășoară în cadrul formal al unor întâlniri programate la inițiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor, mai mult sau mai puțin întâmplătoare, la ieșirea din școală sau în diferite spații publice, al vizitelor la domiciliu.

Implicarea părinților în educație presupune o mulțime de activități. Unii părinți și unele familii poate că au timp să se implice în mai multe moduri, alții în doar una sau două activități.

Părinții și profesorii pot creea „parteneriate”, angajându-se în activități comune de învățare, sprijinindu-se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activitățile de âmbunătățire la nivel de școală și clasă, participând împreună la diverse activități de luare a deciziei și fiind „apărătorii”copiilor lor.

Atât părinții, cât și profesorii au roluri și comportamente bine conturate în acest context.

Rolurile parentale sunt performate în cadrul familiei și al relațiilor de tip școală –familie. Rolurile de bază pentru dezvoltarea familială sunt: creșterea, învățarea și modelarea. În interiorul structurii extinse familie-școală, părinții trebuie să îndeplinească roluri de învățare, de învățare, de acțiune, de sprijinire și de luare a deciziilor. În mod normal, părinții folosesc aceste roluri variate în contex, dar le accentuează pe unele , în funcție de situația dictată de familie sau de relația școală-familie.

Rolurile profesorilor includ pe cele centrate pe familie, cele de sprijin, educare și îndrumare. Rolurile care vizează implicarea familiei in activitățile școlii și ale clasei le conțin și pe cele de îngrijire, susținere, ghidare și luare a deciziilor.

Nivelul succesului este influențat de gradul în care strategiile sunt relaționate cu nevoile și interesele părinților și cu situațiile unice, speciale ale școlilor și profesorilor.

Vizitele la domiciliu, conferințele, centrele pentru părinți, sistemele de telecomunicații, implicarea în clasă, participarea în luarea de decizii, programele de educație a părinților și a adulților, activitățile de învățare acasă, rețeaua familie-școală constituie unele din multiplele strategii care i-au angajat efectiv pe părinți și profesori în performarea de roluri suportive și de colaborare.

3.3. Educația părinților

Educația părinților deși este o idee recentă câștigă teren în tot mai multe țări. Educația părinților este una din direcțiile pe care le poate îmbrăca intervenția socio-educativă de tip formativ și ea se adresează direct acestora. Se simte nevoia construirii comportamentelor parentale încă de la vârstele mici.

În lucrarea Consilierea și educația părinților , Ecaterina Vrășmaș realizează o distincție între conceptele: educația părinților, educația parentală, educația familială. Educația părinților se referă în general la susținerea parențialității deja manifestate. Educația parentală este și educația prin care tânăra generație este pregătită în direcția preluării modelelor de parențialitate. Educația parentală este un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar relativ recent. Educația familială se referă la construirea deprinderilor, valorilor și normele vieții în comun în familie, avându-i în vedere pe toți membrii acesteia și deci o sferă mai mare decât educația parentală. Educația părinților este o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației copiilor lor. Educația părinților este un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții pe următoarele dimensiuni: înțelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emționale, și psihologice); cunoașterea și acceptarea și acceptarea nevoilor copiilor lor; construiește punți de legătură între părinți și copii. Educația părinților se adresează tuturor celor care sunt părinți sau care vor fi. Intervenția socio-educativă se adresează tuturor părinților, fără discriminari, și acoperă toate răspunsurile, activitățile, competențele ce corelează cu educația. Scopul educației părinților este să sprijine părinții, să dezvolte priceperile parentale și încrederea în propriile forțe și să îmbunătățească capacitățile acestora de a-i îngriji și sprijini pe proprii copii.

H. H. Stern este de părere că cea mai bună pregătire generală se realizează prin continuarea educației multilaterale după absolvirea școlii, prin specializarea profesională, prin asigurarea independenței economice a individului, prin găsirea unei ocupații satisfăcătoare, prin relații personale variate și prin activități personale interesante în timpul liber, în care pot să-și găsească loc și teme legate de viitoarele răspunderi familiale ale tinerilor. Toate experiențele de acest fel îi ajută pe tineri să capete o maturitate socială, afectivă și intelectuală și în general îi pregătesc mai bine pentru viitorul lor de părinți decât încercările premature de a li se impune preocupări părintești specifice.

Dimitriu Cornelia, în lucrarea Constelația familială și deformările ei, sunt identificate trei concepții principale după care se orientează acțiunea dev educare a părinților. Prima concepție și cea mai răspândită de altfel, afirmă că părinții trebuie să posede cunoștințe din toate ramurile care își gasesc aplicare în viața familială. A doua concepție se întemeiază nu atât pe oportunitatea unei largi acțiuni informative adresate părinților, cât pe sprijinul ce trebuie acordat pentru ca ei să poată învinge dificultățile pe care le întâmpină și totodată să-și remedieze propriile carențe de personalitate. A treia concepție pune accentul pe relațiile sociale, adică pe scopul de a determina pe părinți să se încadreze într-o rețea de relații tot mai largi, și cu diverse grupuri sociale.

Din multitudinea abordărilor în educația părinților cele mai acceptate principii sunt următoarele:

Dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relațiilor dintre el și părinții lui. Prima grijă a părinților trebui să fie cunoașterea nevoilr copiilor lor.

Abilitățile parentale reflectă nivelul individual de încredere în propriile forțe, cunoștințe și abilități.

Proiectele și serviciile planificate în colaborare strânsă cu părinții și bazate pe propriile lor nevoi vor fi mai acceptabile și vor putea deveni practici uzuale.

Toți părinții au nevoie de sprijin și ajutor în anumite perioade, dar cel mai adesea nevoile lor sunt diferite la stadii diferite și de aceea identificarea și rezolvarea problemelor educaționale necesită căi diferite.

Creșterea copiilor este văzută în orice context ca o necesitate fundamentală ce presupune sprijin financiar, îngrijire în instituții potrivite și căldura căminului familial

Activitatea de formare în educația familială se leagă de imaginea de sine și de

rețeaua relațională a persoanei.

Educația părinților aduce valoare relațiilor din interiorul familiei, dar și părinților ca persoane. Dacă vor ști mai bine, vor acționa mai eficient și vor avea mai mult succes în rezolvarea problemelor de familie. În plan personal, aceasta va însemna creșterea încrederii în propriile forțe și o atitudine mai flexibilă și deschisă față de urmași.

În planul imaginii de sine, se constată că activitățile propuse de programele de educație a părinților ajută persoana pentru a se descoperi ca partener și ca părinte, dar și ca individ intenționat.

În planul relațiilor cu anturajul familial, educația familială provoacă schimbări care se repercutează asupra climatului general al familiei ceea ce se traduce în faptele cotidiene, printr-o abordare mai coștientă a relațiilor dintre părinți și copii. La nivelul relațiilor cu copilul, adultul va face probe implicării sale și a interogării: se va preocupa de cunoașterea copilului, pentru că dorește să-și asume sarcina sa educativă, fără să se supună orbește instituției școlare.

În planul relațiilor educaționale, educația familială permit părinților să se apropie de instrumente didactice care sunt cunoscute doar de profesioniști, dar și să creeze o metodologie originală a familiei sale.

PARTE PRACTICĂ

Efectul implicării părinților în educația copiilor asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar

1. Obiectivul și ipotezele cercetării

1.1. Obiectivul cercetării

Obiectivul prezentei cercetări a constat în analizarea modalităților prin care implicarea părinților în educația copiilor conduce la performanțe ridicate în rândul elevilor din ciclul primar. Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea părinților în parteneriatul școală-familie, implicarea acestora în realizarea educației în mediul familial și atenția acordată educației la nivelul discursului familial are efecte asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar. Nu în ultimul rând, am urmărit să verificăm în ce măsură implicarea părinților în educația copiilor diferă în funcție de nivelul studiilor acestora.

1.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală

Implicarea părinților în educația copilului din ciclu primar influențează performanțele școlare ale acestuia.

Ipoteze specifice

Ipoteza specifică 1

Implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 2

Implicarea părinților în educația copilului acasă influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 3

Discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 4

Există diferențe în funcție de studiile părinților în ceea ce privește implicarea acestora în educația copilului.

2. Metodologie

2.1. Lotul de subiecți

Cercetarea a vizat un lot de 120 de subiecți, elevi din ciclul primar. Diferențiat după variabila gen, cercetarea a vizat 61 de elevi de gen masculin și 59 de elevi de gen feminin. Diferențiat după variabila mediu, lotul de subiecți conține 105 subiecți din mediul urban și 15 subiecți din mediul rural (Anexa 1). Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de subiecți vizați după variabila gen.

Graficul 1. Prezentarea grafică a lotului de subiecți după variabila gen

2.2. Variabile

Variabila dependentă:

Performanța școlară, operaționalizată prin rezultatele școlare ale elevilor pe ultimul semestru (media generală)

Variabile independente:

Implicarea părinților în relația cu școala presupune o relație apropiată, deschisă între părinte și învățător, bazată pe comunicare.

Implicarea părinților în educația copilului acasă presupune o atenție ridicată acordată copilului în rezolvarea temelor, în gestionarea unui program educativ optim pentru realizarea temelor și dezvoltarea motivației pentru învățare.

Discuții despre școală desfășurate în familie presupune o atenție ridicată acordată de către părinți educației și prezența acestei teme în discuțiile din cadrul familiei.

2.3. Instrumente

Pentru a măsura implicarea părinților în educația copiilor am tradus și aplicat Chestionarul implicării familiale (Family Involvment Questionnaire) construit de Fantuzzo, J., Tighe, E. și Chids, S. în 2000. Chestionarul conține 41 de itemi cu variante de răspuns de la “1 = niciodată” la “4 = întotdeauna” și este structurat pe trei dimensiuni (Anexa 2).

Dimensiunea implicare în relația cu școala conține itemii 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 35, 37 și 41. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0.88 (Anexa 3).

Dimensiune implicare în educația desfășurată acasă conține itemii 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 36, 38 și 40. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0.96 (Anexa 4).

Dimensiunea discuții despre școală conține itemii 3, 6, 8, 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 34 și 39. Coeficientul alfa Cronbach obținut este = 0.93 (Anexa 5).

2.4. Procedura

Chestionarele au fost aplicate părinților copiilor incluși în ciclul primar clasele a III-a și a IV-a în școlile: Școala Gh. Brătianu, ; Școala Petru Rareș, Hîrlău. Aplicarea s-a desfășurat în perioada aprilie-mai 2007. Subiecților li s-a asigurat anonimatul.

3. Analiza și interpretarea rezultatelor

Prelucrarea datelor obținute s-a realizat cu ajutorul programului SPSS 10.0 for Windows. Operațiile statistice utilizate au fost:

Analiza de frecvență pentru ilustrarea compoziției eșantionului

Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scorurile la variabila implicarea părinților în relația cu școala și performanța școlară (ipoteza specifică 1)

Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu școala în funcție de calificativele copiilor (ipoteza specifică 1)

Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scorurile la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă și performanța școlară (ipoteza specifică 2)

Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă în funcție de calificativele copiilor (ipoteza specifică 2)

Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scorurile la variabila discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanța școlară (ipoteza specifică 3)

Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila discuțiile despre școală desfășurate în familie în funcție de calificativele copiilor (ipoteza specifică 3)

Testul t pentru eșantioane independente pentru a compara mediile obținute la variabilele dependente implicarea părinților în relația cu școala, implicarea părinților în educația copilului acasă și discuțiile despre școală desfășurate în familie în funcție de variabilele independente studii mame și studii tați (ipoteza specifică 4)

VERIFICAREA IPOTEZELOR

Ipoteza specifică 1

Implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman între variabilele implicarea părinților în relația cu școala și performanțe școlare iar apoi am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește gradul de implicare al părinților în relația cu școala în funcție de calificativul obținut de copil. Prezentăm mai jos rezultatele obținute.

Există o corelație puternică pozitivă între implicarea părinților în relația cu școala și performanța școlară a copiilor ( = 0.844, p 0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților în relația cu școala crește și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar. (tabelul 1).

Tabelul 1. Coeficientul de corelație Spearman între variabilele implicarea părinților în relația cu școala și performanța școlară (Anexa 6)

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există diferențe semnificative în funcție de calificativul obținut de elev în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala, [F (2, 119) = 184.052, p 0.05 ] (tabelul 2).

Tabelul 2. Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școală, după variabila performanțe școlare (Anexa 7)

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților acestora în relația cu școala [t = 11.353, p 0.05], există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea ce privește implicarea părinților acestora în relația cu școala [t = 18.943, p 0.05] și există diferențe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților acestora în relația cu școala [t = 5.779, p 0.05] (Anexa 7). Prin urmare, cu cât părinții se implică mai mult în relația cu școala, cu atât mai mult calificativul copilului va fi mai bun.

Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos.

Graficul 2. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu școală, după variabila performanța școlară

Ipoteza specifică 2

Implicarea părinților în educația copilului acasă influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman între variabilele implicarea părinților în educația copilului acasă și performanțe școlare iar apoi am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește mediile la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă în funcție de calificativul obținut de copil. Prezentăm mai jos rezultatele obținute.

Există o corelație puternică pozitivă între implicarea părinților în educația copilului acasă și performanța școlară a copiilor ( = 0.769, p 0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților realizarea educației copilului acasă crește și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar. (tabelul 3).

Tabelul 3. Coeficientul de corelație Spearman între variabilele implicarea părinților în educația copilului acasă și performanța școlară (Anexa 8)

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există diferențe semnificative în funcție de calificativul obținut de elev în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă, [F (2, 119) = 703.809, p 0.05 ] (tabelul 4).

Tabelul 4. Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila performanțe școlare (Anexa 9)

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t = 13.113, p 0.05], există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t = 34.588, p 0.05] și există diferențe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t = 20.813, p 0.05] (Anexa 9). Prin urmare, cu cât părinții se implică mai mult în realizarea educației copilului acasă, cu atât mai mult calificativul copilului va fi mai bun.

Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos.

Graficul 3. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila performanța școlară

Ipoteza specifică 3

Discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman între variabilele discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanțe școlare iar apoi am aplicat metoda ANOVA One-Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește mediile la variabila discuțiile despre școală desfășurate în familie în funcție de calificativul obținut de copil. Prezentăm mai jos rezultatele obținute.

Există o corelație puternică pozitivă între discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanța școlară a copiilor ( = 0.768, p 0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților realizarea educației copilului acasă crește și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar. (tabelul 5).

Tabelul 5. Coeficientul de corelație Spearman între variabilele discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanța școlară (Anexa 10)

Rezultatele la testul ANOVA One-Way arată că există diferențe semnificative în funcție de calificativul obținut de elev în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [F (2, 119) = 321.338, p 0.05 ] (tabelul 6).

Tabelul 6. Rezultatele la testul ANOVA One-Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie, după variabila performanțe școlare (Anexa 11)

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat testul Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu bine în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [t = 9.129, p 0.05], există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [t = 23.204, p 0.05] și există diferențe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine și cei cu bine în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [t = 13.894, p 0.05] (Anexa 11). Prin urmare, cu cât părinții discută mai mult despre școală acasă, cu atât mai mult calificativul copilului va fi mai bun.

Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos.

Graficul 4. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila discuțiile despre școală desfășurate în familie, după variabila performanța școlară

Ipoteza specifică 4

Există diferențe în funcție de studiile părinților în ceea ce privește implicarea acestora în educația copilului

Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente. Rezultatele arată că atât în cazul mamelor cât și în cazul taților, implicarea acestora în educația copiilor este mai mare atunci când aceștia au studii superioare, comparativ cu cei cu studii medii. Prezentăm mai jos rezultatele pentru fiecare dintre cele trei dimensiuni ale implicării părinților în educația copiilor, respectiv implicarea părinților în relația cu școala, implicarea părinților în educația copilului acasă și discuții despre școală desfășurate în familie.

1. Implicarea părinților în relația cu școala

Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t (118) = 5.558, p < 0.05], în familiile în care mamele au studii superioare implicarea părinților în relația cu școala fiind mai mare comparativ cu familiile în care mamele au studii medii (tabelul 7).

Tabelul 7. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea părinților în relația cu școala, după variabila studii mame (Anexa 12)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 5. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu școala, după variabila studii mame

Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala [t (118) = 3.798, p < 0.05], în familiile în care tații au studii superioare implicarea părinților în relația cu școala fiind mai mare comparativ cu familiile în care tații au studii medii (tabelul 8).

Tabelul 8. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea părinților în relația cu școala, după variabila studii tați (Anexa 13)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 6. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu școala, după variabila studii tați

2. Implicarea părinților în educația copilului acasă

Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t (118) = 8.628, p < 0.05], în familiile în care mamele au studii superioare implicarea părinților în educația copilului acasă fiind mai mare comparativ cu familiile în care mamele au studii medii (tabelul 9).

Tabelul 9. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila studii mame (Anexa 14)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila studii mame

Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t (118) = 6.534, p < 0.05], în familiile în care tații au studii superioare implicarea părinților în educația copilului acasă fiind mai mare comparativ cu familiile în care tații au studii medii (tabelul 10).

Tabelul 10. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila studii tați (Anexa 15)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 8. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în educația copilului acasă, după variabila studii tați

3. Discuții despre școală desfășurate în familie

Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește discuții despre școală desfășurate în familie [t (118) = 7.492, p < 0.05], în familiile în care mamele au studii superioare discuții despre școală desfășurate în familie fiind mai mare comparativ cu familiile în care mamele au studii medii (tabelul 11).

Tabelul 11. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei discuții despre școală desfășurate în familie, după variabila studii mame (Anexa 16)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 9. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila discuții despre școală desfășurate în familie, după variabila studii mame

Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește discuții despre școală desfășurate în familie [t (118) = 5.401, p < 0.05], în familiile în care tații au studii superioare discuții despre școală desfășurate în familie fiind mai mare comparativ cu familiile în care tații au studii medii (tabelul 12).

Tabelul 12. Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei discuții despre școală desfășurate în familie, după variabila studii tați (Anexa 17)

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 10. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila discuții despre școală desfășurate în familie, după variabila studii tați

4. Concluzii

Cercetarea de față a pornit de la ideea că implicarea părinților în educația copiilor atât în cadrul familiei cât și în relația acestora cu școală are efecte pozitive asupra performanțelor școlare ale copiilor. Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea părinților în relația cu școala, în educația copilului realizată acasă precum și discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar.

Rezultatele obținute confirmă ipotezele lansate. Astfel, cu cât părinții se implică mai mult în relația cu școala, în realizarea educației copilului în mediul familial cu atât mai mult performanțele copiilor vor fi mai ridicate. În plus, discuțiile avute în familie despre școală au un efect puternic asupra creșterii motivației și performanțelor elevilor din ciclul primar.

Am obținut de asemenea că familiile în care părinții au studii superioare se implică mult mai mult în educația copiilor comparativ cu familiile în care părinții au studii medii.

ANEXE

Anexa 1. Distribuția de frecvențe a lotului de subiecți după variabilele gen și mediu

Frequencies

Frequency Table

Anexa 2. Chestionarul de evaluare a implicării părinților

Anexa 3. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în relație cu școala

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I1 37,1333 36,0493 ,6163 ,8705

I4 36,4250 36,5994 ,7135 ,8674

I7 38,3833 37,3812 ,4389 ,8798

I10 38,6250 38,0683 ,4249 ,8796

I13 37,2500 37,5672 ,5273 ,8749

I16 38,5667 38,6006 ,3479 ,8835

I19 37,7750 36,0078 ,5247 ,8759

I22 36,8750 36,1943 ,5513 ,8740

I25 36,2667 39,2056 ,5579 ,8760

I28 37,2167 37,9190 ,5100 ,8757

I31 36,3417 38,2268 ,6210 ,8728

I35 36,9083 34,1680 ,7079 ,8652

I37 36,8500 34,9353 ,6612 ,8679

I41 36,3583 36,0470 ,6882 ,8674

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,8817

Anexa 4. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în educația realizată acasă

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I2 41,6833 90,2854 ,9347 ,9640

I5 41,6917 89,3747 ,9453 ,9637

I8 41,8750 89,7069 ,8992 ,9649

I11 42,2750 93,4111 ,8877 ,9651

I14 42,4667 102,6543 ,4935 ,9716

I17 41,3833 98,4232 ,7264 ,9683

I20 41,8667 90,3518 ,8997 ,9648

I23 41,7083 94,1579 ,8274 ,9663

I26 42,1500 96,2462 ,7234 ,9682

I29 41,7417 97,7058 ,7432 ,9680

I32 41,7250 98,1338 ,7195 ,9683

I36 41,5667 95,4577 ,8211 ,9665

I38 41,6833 90,2686 ,9100 ,9645

I40 41,6167 91,6333 ,8742 ,9653

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,9688

Anexa 5. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Discuții despre școală

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I3 32,6750 46,0363 ,8049 ,9229

I6 32,5417 46,9226 ,7693 ,9243

I9 32,6667 46,3754 ,7607 ,9247

I12 32,8333 45,9216 ,8616 ,9208

I15 33,1833 48,3695 ,6874 ,9272

I18 32,4917 48,7562 ,7565 ,9252

I21 32,6167 48,9611 ,7671 ,9251

I24 33,2250 51,0330 ,5482 ,9315

I27 33,7417 49,7058 ,6436 ,9287

I30 33,4917 51,6134 ,5176 ,9323

I33 33,9583 52,1579 ,3320 ,9392

I34 32,9750 47,1842 ,7833 ,9238

I39 32,1000 47,9563 ,7715 ,9244

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 13

Alpha = ,9323

Anexa 6. Corelația neparamentrică Spearman între variabilele implicare în relația cu școala și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 7. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicare în relația cu școala în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 8. Corelația neparametrică Spearman între variabilele implicare în educație acasă și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 9. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicare în educație acasă în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 10. Corelația neparametrică Spearman între variabilele discuții despre școală acasă și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 11. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila discuții despre școală acasă în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 12. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în relația cu școala, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 13. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în relația cu școala, după variabila studii tați

T-Test

Anexa 14. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în educație acasă, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 15. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în educație acasă, după variabila studii tați

T-Test

Anexa 16. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții despre școală, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 17. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții despre școală, după variabila studii tați

T-Test

BIBLIOGRAFIE

Ghimpu Sanda, Dicționar juridic, Ed. Albatros, București, 1985

Mitrofan Iolanda, Mitrofan N., Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie, Ed. Științifică, București, 1985

Vlăsceanu Lazăr, Cătălin Zamfir, Dicționar de socilogie, Ed, Babel, București, 1987

Popescu Neveanu Paul, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978

Dimitriu Cornelia, Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București, 1973

Bătrânu Emilia, Educația în familie, Ed. Politică, București, 1980

Mărgineanțu Dorina, Petromen C., Consiliere și diriginție, Ed. Eurobit

Pavelcu V., Invitație la cunoașterea de sine, Ed. Științifică, București, 1970

Alexandru Julieta, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979

Cristea Sorin Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1998

Kulcsar T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978

Stoica M., Sinteze de pedagogie și psihologie, Ed. Universitară, Craiova, 1992

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000

Dimitriu Tiron Elena, Elemente de socio-psiho-terapie, Ed Gh. Asachi, Iași, 2000

Radu I., Psihologia educației și dezvoltării. Ed. Academiei, 1983

Stoica D., Stoica N., Psihopedagogie școlară, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1982

Popescu –Neveanu Paul, Curs de psihologie generală, Universitatea Buczrești, 1997

Moisin, A., Părinți și copii, E.D.P., București, 1995

Mihăilescu I., Familia în societățile europene, Ed. Universitară din București, 1999

Rudică, T., Dialogul familial, E.D.P.,București, 1977

Bigner, J.J., Parent-child relations, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

Boroș M., Părinți și copii, Ed. Albatros, Baia-Mare, 1992

Popescu, I., Prietenii noștri de la catedră, E.D.P., București, 1982

Băran-Pescaru, Adina, Parteneriat în educație, familie-școală-comunitate, Ed. Aramis, București, 2004

Agabrian, M., Școală, familie, comunitate, Ed. Institutul European, 2006

Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, 1997

Vrășmaș, Ecaterina Adina, Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București, 2002

Stern, H.H., Educația părinților în lume, E.P.P., București, 1972

John Fantuzzo and Erin Tighe, University of Pennsylvania; Stephanie Childs, School District of Philadelphia, Pennsylvania, 2000, Family Involvement Questionnaire:A Multivariate Assessment of Family Participation in Early Childhood Education Journal of Educational Psychology, vol.92, No.2, 367-376

BIBLIOGRAFIE

Ghimpu Sanda, Dicționar juridic, Ed. Albatros, București, 1985

Mitrofan Iolanda, Mitrofan N., Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie, Ed. Științifică, București, 1985

Vlăsceanu Lazăr, Cătălin Zamfir, Dicționar de socilogie, Ed, Babel, București, 1987

Popescu Neveanu Paul, Dicționar de psihologie, Ed. Albatros, București, 1978

Dimitriu Cornelia, Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București, 1973

Bătrânu Emilia, Educația în familie, Ed. Politică, București, 1980

Mărgineanțu Dorina, Petromen C., Consiliere și diriginție, Ed. Eurobit

Pavelcu V., Invitație la cunoașterea de sine, Ed. Științifică, București, 1970

Alexandru Julieta, Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1979

Cristea Sorin Dicționar de pedagogie, E.D.P., București, 1998

Kulcsar T., Factorii psihologici ai reușitei școlare, E.D.P., București, 1978

Stoica M., Sinteze de pedagogie și psihologie, Ed. Universitară, Craiova, 1992

Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000

Dimitriu Tiron Elena, Elemente de socio-psiho-terapie, Ed Gh. Asachi, Iași, 2000

Radu I., Psihologia educației și dezvoltării. Ed. Academiei, 1983

Stoica D., Stoica N., Psihopedagogie școlară, Ed. Scrisul Românesc, Craiova, 1982

Popescu –Neveanu Paul, Curs de psihologie generală, Universitatea Buczrești, 1997

Moisin, A., Părinți și copii, E.D.P., București, 1995

Mihăilescu I., Familia în societățile europene, Ed. Universitară din București, 1999

Rudică, T., Dialogul familial, E.D.P.,București, 1977

Bigner, J.J., Parent-child relations, Macmillan Publishing Company, New York, 1999

Boroș M., Părinți și copii, Ed. Albatros, Baia-Mare, 1992

Popescu, I., Prietenii noștri de la catedră, E.D.P., București, 1982

Băran-Pescaru, Adina, Parteneriat în educație, familie-școală-comunitate, Ed. Aramis, București, 2004

Agabrian, M., Școală, familie, comunitate, Ed. Institutul European, 2006

Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia educației familiale, Ed. Polirom, 1997

Vrășmaș, Ecaterina Adina, Consilierea și educația părinților, Ed. Aramis, București, 2002

Stern, H.H., Educația părinților în lume, E.P.P., București, 1972

John Fantuzzo and Erin Tighe, University of Pennsylvania; Stephanie Childs, School District of Philadelphia, Pennsylvania, 2000, Family Involvement Questionnaire:A Multivariate Assessment of Family Participation in Early Childhood Education Journal of Educational Psychology, vol.92, No.2, 367-376

ANEXE

Anexa 1. Distribuția de frecvențe a lotului de subiecți după variabilele gen și mediu

Frequencies

Frequency Table

Anexa 2. Chestionarul de evaluare a implicării părinților

Anexa 3. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în relație cu școala

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I1 37,1333 36,0493 ,6163 ,8705

I4 36,4250 36,5994 ,7135 ,8674

I7 38,3833 37,3812 ,4389 ,8798

I10 38,6250 38,0683 ,4249 ,8796

I13 37,2500 37,5672 ,5273 ,8749

I16 38,5667 38,6006 ,3479 ,8835

I19 37,7750 36,0078 ,5247 ,8759

I22 36,8750 36,1943 ,5513 ,8740

I25 36,2667 39,2056 ,5579 ,8760

I28 37,2167 37,9190 ,5100 ,8757

I31 36,3417 38,2268 ,6210 ,8728

I35 36,9083 34,1680 ,7079 ,8652

I37 36,8500 34,9353 ,6612 ,8679

I41 36,3583 36,0470 ,6882 ,8674

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,8817

Anexa 4. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în educația realizată acasă

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I2 41,6833 90,2854 ,9347 ,9640

I5 41,6917 89,3747 ,9453 ,9637

I8 41,8750 89,7069 ,8992 ,9649

I11 42,2750 93,4111 ,8877 ,9651

I14 42,4667 102,6543 ,4935 ,9716

I17 41,3833 98,4232 ,7264 ,9683

I20 41,8667 90,3518 ,8997 ,9648

I23 41,7083 94,1579 ,8274 ,9663

I26 42,1500 96,2462 ,7234 ,9682

I29 41,7417 97,7058 ,7432 ,9680

I32 41,7250 98,1338 ,7195 ,9683

I36 41,5667 95,4577 ,8211 ,9665

I38 41,6833 90,2686 ,9100 ,9645

I40 41,6167 91,6333 ,8742 ,9653

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,9688

Anexa 5. Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Discuții despre școală

Reliability

****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******

_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected

Mean Variance Item- Alpha

if Item if Item Total if Item

Deleted Deleted Correlation Deleted

I3 32,6750 46,0363 ,8049 ,9229

I6 32,5417 46,9226 ,7693 ,9243

I9 32,6667 46,3754 ,7607 ,9247

I12 32,8333 45,9216 ,8616 ,9208

I15 33,1833 48,3695 ,6874 ,9272

I18 32,4917 48,7562 ,7565 ,9252

I21 32,6167 48,9611 ,7671 ,9251

I24 33,2250 51,0330 ,5482 ,9315

I27 33,7417 49,7058 ,6436 ,9287

I30 33,4917 51,6134 ,5176 ,9323

I33 33,9583 52,1579 ,3320 ,9392

I34 32,9750 47,1842 ,7833 ,9238

I39 32,1000 47,9563 ,7715 ,9244

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 13

Alpha = ,9323

Anexa 6. Corelația neparamentrică Spearman între variabilele implicare în relația cu școala și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 7. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicare în relația cu școala în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 8. Corelația neparametrică Spearman între variabilele implicare în educație acasă și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 9. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila implicare în educație acasă în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 10. Corelația neparametrică Spearman între variabilele discuții despre școală acasă și rezultate școlare

Nonparametric Correlations

Anexa 11. Metoda ANOVA One-Way de comparare a mediilor la variabila discuții despre școală acasă în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway

Post Hoc Tests

Means Plots

Anexa 12. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în relația cu școala, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 13. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în relația cu școala, după variabila studii tați

T-Test

Anexa 14. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în educație acasă, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 15. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în educație acasă, după variabila studii tați

T-Test

Anexa 16. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții despre școală, după variabila studii mame

T-Test

Anexa 17. Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții despre școală, după variabila studii tați

T-Test