Rolul Metodelor ȘI Tehniclor DE Muncă Intelectuală ÎN Devenirea Profesorilor DE Educație Fizică ȘI Sport

=== 7a7f66356bd54a2cd865569459566a135169c83e_97823_1 ===

UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” BRAȘOV

FACULTATEA DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORTURI MONTANE

LUCRARE DE DISERTAȚIE

ROLUL TEHNICLOR DE MUNCĂ INTELECTUALĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PROFESORILOR DE EDUCAȚIE FIZICĂ

Coordonator:

Prof.univ.dr. ELENA MOLDOVAN

Autor:

SFETCU GEORGE COSMIN

2017

CUPRINS

Introducere……………………………………………………………………………………………….

Scopul lucrării………………………………………………………………………………………….

Ipoteza cercetării……………………………………………………………………………………..

Sarcinile lucrării……………………………………………………………………………………..

Motivația alegerii temei……………………………………………………………

CAPITOLUL I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII

1.1. Caracteristicile educației permanente contemporane……………………….

1.2. Tehnica muncii intelectuale și dezvoltarea personalitãții umane……………

1.3. Autoinstruirea și autoeducația – obiective al educației permanente…………

1.4. Personalitatea profesorului de educație fizică și sport………………………

1.4.1. Tipuri de profesori de educație fizică și sport………………………

1.4.2. Aspecte sociologice ale relației elev- cadru didactic……………….

CAPITOLUL II. ORGANIZAREA CERCETĂRII……….

2.1. METODE CERCETARE

2.2. Organizarea cercetării

Capitolul III. PREZENTAREA DATELOR CERCETĂRII

3.1. .Prezentarea, analiza și interpretarea eșantionului cercetării

3.2. .Prezentarea, analiza și interpretarea chestionarului

3.3.Prezentarea datelor cercetării- TESTUL PRAGA

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………….

RECOMANDĂRI………………………………………..

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………………………….

ANEXE……………………………………………………………………………………………………..

INTRODUCERE

Omul a încercat dintotdeauna să domine universul. Acest lucru se poate realiza doar prin cunoaștere. Dar cum se poate ajunge la o cunoaștere mai vastã a realitãții care ne înconjoarã? Știința și tehnica au cunoscut în ultimul timp o evoluție rapidã, numãrul descoperirilor științifice și al invențiilor tehnice înregistrând o creștere semnificativã, tehnologiile comunicãrii dezvoltându-se, de asemenea, într-un ritm similar. Aceste fapte, dar și numeroase altele, au determinat schimbãri rapide în toate domeniile de activitate, schimbãri la care omul a trebuit sã se adapteze prin educație. Ceea ce a fãcut însã ca educația sã devinã în secolul al XX-lea o problemã globalã este explozia demograficã, școlarã și informaționalã care a însoțit evenimentele, atât pozitive, cât și negative, care au marcat acest secol. La nivel individual, pentru extinderea cunoașterii nu existã experiențe general- valabile. Fiecare persoanã trebuie sã gãseascã o cale cât mai bunã și mai potrivitã puterilor și aptitudinilor sale. Individul este modelat de idealurile societãții și nu invers, iar acțiunea pe care societatea o exercitã asupra membrilor sãi este educația. Școala sistematizeazã și acumuleazã aceastã acțiune. Educația existã numai în societate și se desfãșoarã doar dupã structura și necesitãțile acesteia. În funcție de epocã și de țarã, educația a variat foarte mult. Una era educația în Antichitate, alta era în Evul Mediu și alta în epocile moderne. Nevoile societãților și idealul pe care acestea îl aveau despre om au stat la baza acestor diferențe. Émile Durkheim considera cã : "fiecare societate își face un anumit ideal despre om, despre ceea ce trebuie sã fie el, atât din punct de vedere intelectual, cât și fizic și moral; acest ideal este, într-o oarecare mãsurã, același pentru toți cetãțenii, dar de la un punct oarecare el se diferențiazã dupã mediile particulare pe care orice societate le cuprinde în sânul ei." Deci educația a diferit în timp nu numai dupã societate, ci chiar în cadrul aceleiași societãți, dupã grupurile sociale mai mici, dupã natura și rolul lor. În definiția pe care a dat-o educației, Durkheim aratã cã aceasta este „acțiunea exercitatã de cãtre generațiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte pentru viața socialã. Ea are ca obiect sã provoace și sã dezvolte la copil un numãr oarecare de stãri fizice, intelectuale și morale, pe care le reclamã de la el atât societatea politicã în ansamblul ei, cât și mediul special cãruia îi este cu deosebire destinat." (Durkheim, É., 1980).

Conform concepției durkheimiene, educația este „un fapt social", este „socializarea metodicã a tinerei generații", pentru societate aceasta fiind doar „mijlocul prin care ea își pregătește, în sufletul copiilor, condițiile esențiale ale propriei sale existențe."(Durkheim, É., 1980).

Cei mai mulți pedagogi consideră cã idealul educației este formarea de personalitãți cât mai distincte, cât mai autonome. Ființa umanã are trãsãturi complexe și ierarhizate, sistemice, de ordin bio-psiho-socio-cultural, și pentru a înțelege omul și a-l putea educa în mod științific, este necesar sã se ținã seama atât de date din biologie și psihologie, cât și de date de ordin sociologic și cultural. Personalitatea umanã este așa cum o cere grupul social, în care aceasta se dezvoltã. De exemplu, în societãțile primitive, societatea fiind nediferențiatã, și personalitatea este nediferențiatã. Însã, pe mãsura evoluției societãții, odatã cu diferențierea continuã influențatã de diviziunea muncii și diferențierea valorilor, personalitatea începe sã se desprindã de grup și devine tot mai diferențiatã. Se poate vorbi de un maximum de dezvoltare în societãțile moderne în care se pot observa personalitãțile cele mai distincte și mai autonome. Acestea nu sunt altceva decât produsul evoluției sociale. Personalitatea este consideratã de unii ca o întretãiere de cercuri sociale. (Simmel, Durkheim). Marin Stoica aratã cã dezvoltarea și inovarea socialã, prin formarea omului ca personalitate, creator de valori materiale și spirituale, constituie funcția principalã a educației.(Stoica, M., 1996). Rolul hotãrâtor în formarea, cultivarea și valorificarea disponibilitãților creatoare ale individului revine, așadar, educației. Instituțiile de învãțãmânt trebuie sã aibã în centrul preocupãrilor formarea și dezvoltarea armonioasã a personalitãții creative, capabilã sã se adapteze la condițiile în schimbare ale vieții. Componentele educației au fost regândite pe mãsura dezvoltãrii pe care au cunoscut-o toate domeniile de activitate. Pentru a forma o personalitate integrală receptivă la schimbări, educația a trebuit sã anticipeze aceste schimbãri. O atenție deosebitã va fi acordatã lecturii, ca proces fundamental în dezvoltarea tehnicii de muncã intelectualã, de calitatea lecturii fiind legatã și calitatea dezvoltãrii intelectuale.

Tehnica muncii intelectuale ar trebui sã constituie o parte integrantã din educația tuturor oamenilor, indiferent de vârsta și profesia lor. A. Toffler afirma cã „Analfabetul de mâine nu va mai fi cel care nu știe sã citeascã, ci va fi cel care nu a învãțat cum sã învețe. (Țopa, L.,1979). Și aceasta pentru că tehnicile muncii intelectuale au rolul de a facilita deschiderea intelectualã spre conținutul diverselor activități socio-profesionale și de cercetare științificã, și, de asemenea, au rolul de a asigura adaptarea cât mai bunã a oamenilor la diferitele schimbãri care au loc la nivelul întregii societãți contemporane. Având la bazã rezultate ale cercetãrilor desfășurate în discipline precum pedagogia și sociologia, psihologia și în special psihologia învãțãrii, tehnica muncii intelectuale se integreazã în preocuparea tot mai constantã pentru calitate înregistratã la nivelul tuturor domeniilor de activitate. În școalã, în general, se dobândește capacitatea de a desfãșura activitãți intelectuale. Foarte devreme apare capacitatea de a gândi, de a cunoaște, de a avea o activitate raționalã, de a opera cu noțiuni științifice. Pregătirea pe care o oferã școala, indiferent de nivel, nu este însã suficientã. Toate cunoștințele, abilitățile și tehnicile deprinse trebuie dezvoltate în permanențã, trebuie valorificate prin activitãți creatoare. Se poate totuși afirma cã în cadrul facultății se pun adevãratele baze în vederea formãrii unui stil propriu de muncã intelectualã.

În perioada studiilor universitare se poate vorbi atât despre desãvârșirea personalitãții, cât și despre dezvoltarea potențialului creator al studenților. Pentru a gândi sistematic și eficient, pentru a folosi noul, pentru a fi creativ este necesar un efort susținut și constant. Acest efort trebuie sã continue și sã fie amplificat pe parcursul întregii vieți. Studiile au arãtat însã faptul cã tinerii nu au suficiente deprinderi practice în primul rând pentru o dezvoltare armonioasã a personalitãții și apoi pentru desfãșurarea unor activitãți creative. Este vorba de acele deprinderi practice de folosire a tehnicilor de muncã intelectualã. Tehnica autoeducativã, a studiului individual nu se desfãșoarã în mod corespunzãtor, este preferat sistemul preluãrii cunoștințelor în dauna exersãrii metodelor și a tehnicilor de muncã independentã, ale descoperirii și creativitãții. Adesea, aceste tehnici au fost învãțate la modul informal-accidental, sunt utilizate doar în anumite situații, iar aplicarea lor diferã. La nivelul elevilor și studenților pot fi distinse câteva categorii: cei care cunosc și aplicã tehnicile de muncã intelectualã, cei care cunosc unele tehnici, dar nu le folosesc, și cei care nu le cunosc sub nici o formã. Studiul individual este o formã de dobândire a cunoștințelor, specificã pentru învãțãmântul universitar. Dar însușirea cunoștințelor este, de fapt, individuală, indiferent de nivelul de învãțãmânt. Totuși, fiecare nivel are un anumit specific în privința modului de efectuare a studiului individual. La nivel universitar, aceastã formã de dobândire a cunoștințelor se amplificã, devine mult mai complexã. Studenții trebuie sã aprofundeze cunoștințele predate în cadrul cursului. Ei trebuie sã cerceteze în mod critic și alte surse, să sintetizeze cunoștințele acumulate. Este vorba deci de un mod creator de a aprofunda cunoștințele. În aceastã etapã predomină nu procesele de memorizare, ci procesele de sintetizare și adâncire a cunoștințelor. Tehnicile cerute pentru un astfel de studiu sunt utile și ulterior, de fapt pe parcursul întregii existențe, când este necesar ca fiecare persoanã sã-și actualizeze în mod constant cunoștințele și sã fie la curent cu ultimele dezvoltãri din științã și tehnicã. Necesitatea orientãrii, înțelegerii și exersãrii metodelor și tehnicilor de muncã intelectualã la toate nivelurile de învãțãmânt a fost constatatã de mult timp. În acest fel, aceste metode și tehnici sunt integrate în cadrul procesului de învãțare sau studiere a diferitelor discipline. Atunci când se abordeazã aspecte legate de munca intelectualã trebuie avute în vedere atât metodele de gândire, de învãțare, cât și aspectele educative ale organizãrii și îndrumãrii muncii intelectuale. Nu numai procedeele și sistemele de informare prezintã importanțã, ci și strategia de activitate, de organizare și conducere care asigurã desfãșurarea în condiții cât mai bune a muncii intelectuale.

Lărgirea continuă a orizontului de culturã generală, care facilitează formarea culturii profesionale și creativitatea:

Dezvoltarea curiozității științifice, a intereselor de cunoaștere, a sentimentelor intelectuale, a pasiunii pentru promovarea științei și a culturii umaniste.

Formarea deprinderilor de muncã intelectualã privind: localizarea, selectarea, organizarea și evaluarea informațiilor, asimilarea lor prin lecturã științificã pe bazã de fișe-conspect și fișe de idei.

Dezvoltarea spiritului de observare, a capacitãții de prelucrare, interpretare și operare cu informațiile asimilate.

Însușirea metodelor, a tehnicilor și a regulilor de învățare eficientã.

Dezvoltarea inteligenței și a creativitãții, dimensiuni importante ale personalitãții omului contemporan.

Dezvoltarea capacitãților cognitiv-operaționale, de a gândi logic, analitic, critic, sintetic și interpretativ, de a sesiza esențialul și relațiile dintre obiecte, fenomene și procese, de a combina și recombina cunoștințele în forme noi, de a efectua raționamente în lanț și supraetajate.

Formarea capacitãții de a extrapola și interpola informații, de a formula ipoteze de rezolvare a problemelor.

Formarea capacității de invenție și inovație și a atitudinii creative.

Dezvoltarea capacitãții de a gândi interdisciplinar, de a coopera și respecta regulile de igienã a muncii intelectuale (Stoica, M., 1996)

Tehnicile muncii intelectuale sunt influențate și de standardizarea procedeelor, tehnicilor și operațiilor de cercetare științificã. La nivelul învãțãmântului superior, metodele active, participative se aproprie până la identificare cu metodele cercetării, experimentãrii. Studiile efectuate la nivelul învãțãmântului superior au arãtat cã în aceastã etapã a procesului educativ este necesarã o participare activã, intensã, specializatã și criticã a studentului. De asemenea, s-a constatat că preocuparea autoeducaționalã a studentului este precis profilatã, în mãsura în care este formatã prin activitatea profesionalã de cercetare (Țopa, L., 1979).

Elementele care definesc învățământul superior, dar și statutul studentului ca persoanã care poate opta în toate domeniile de viață determinã caracteristicile învățării la studenți. Este vorba de accentuarea autonomiei în învățare, apoi de faptul cã studentul poate sã-și elaboreze o învățare conștientã, responsabilă, organizată, însușindu-și obiective, conținuturi, metode de instruire și sisteme de evaluare în procesul formãrii sale. Formele și metodele învãțãrii la studenți diferă de cele specifice învățării la elevi. Nu trebuie uitat că verificarea învățării se produce la intervale mai lungi și vizează conținuturi mai cuprinzãtoare.

Obiectivele lucrării

Metodele de informare fac parte din ansamblul muncii intelectuale. Deprinderea folosirii principiilor și tehnicilor de prelucrare a informației se consolidează în perioada facultății, atunci când studiul individual ocupã un rol esențial în dezvoltarea personalitãții.

Pornind de la faptul că tehnicile muncă intelectuală sau arta însușirii științei nu este altceva decât știința dezvoltării personalitãții și a talentului.

Obiectivul principal al acestei lucrari identificarea celor mai eficiente tehnici de muncă intelectuală care contribuie la dezvoltarea personalitãții umane pe direcția înțelegerii științifice a domeniului științei sportului și educației fizice, astfel încât studenții să poată gândi independent și aplica aceste cunoștințe, să organizeze, să interpreteze și evalueze informațiile asimilate.

Ipoteza lucrării

Se pornește de la premisa că metodele și tehnicile de muncă intelectuală, determină pe cei care practică activități motrice specializate, să înțeleagă științific aspectele pe care le ridică acest tip de activitate, contribuind în același timp la formarea și dezvoltarea capacitătilor intelectuale, privind atenția distributivă, ………………………………….aici o sa trec in functie de ce teste punem in lucrare

Sarcinile lucrării

Problematica lucrării, subordonată îndeplinirii obiectivelor și sarcinilor acesteia a vizat următoarele principale aspecte:

Studierea literaturii de specialitate;

Identificarea și aplicarea celor mai eficiente metode de cercetare ăn corelație cu tematica studiată;

Studierea prin intermediul chestionarului a deprinderii folosirii principiilor și tehnicilor de prelucrare a informației în ce privește consolidarea cunoștințelor și noțiunilor de bazã în domeniul științei sportului și educației fizice, a capacității de transfer al deprinderilor la situații și modalități de muncă în domeniul educației fiizice și sportului;rrealizarea impactului creator între teorie și metodã, între teorie și practică;

Motivarea alegerii temei

În toată activitatea unui profesor de educație fizică și sport, indiferent de clasificare sau de clasa/ echipa pe care o antrenează, de cea mai mare importanță este îmbinarea armonioasă a muncii practice cu cea teoretică, una completând-o pe cealaltă și amândouă contribuind la ridicarea nivelului performanțelor individuale ca antrenor și implicit a performanțelor echipei și jucătorilor.

În promovarea educației fizice și a sportului, o deosebită importantă o are pregătirea tehnică, care a simțit tot mai mult infiltrația raționamentului, a logicului, deoarece fiecare lecție se desfășoară după o altă partitură tactică, lucru ce impune mijloace tehnice și metode adecvate și care în ultimă instantă necesită o pregătire științifică. Formarea tehnicii nu se poate baza doar pe învățarea anumitor mișcări, ci trebuie să se țină cont și de condițiile pe care le implică profesia de cadru didactic în domeniul educației fizice și a sportului. În acest sens, logica internă a jocului a arătat că cele mai indicate sunt exercițiile de pressing, cele făcute într-un tempo mai ridicat, cele făcute pe spații normale, nici prea mici, dar nici foarte mari, dar și cele care oferă soluții la situațiile mai complicate de joc. Cu toate acestea, pregătirea tehnică nu formează un jucător în mod individual și de aceea antrenamentul tehnic trebuie să se desfășoare mereu în legătură cu tactica individuală.

Solicitările din antrenament și competiție se fac cu o participare fizică și psihică tot mai evidentă. Toate acestea au implicații asupra comportamentelor modelului de instruire al elevilor, inclusiv asupra metodologiei predării tehnicii, prin creșterea volumului, intensității și complexității în pregătire. Ca urmare, în conceptul actual despre urmarea carierei în domeniul educației pe disciplina „Educație fizică și sport”, instruirea elevilor ani este o parte integrantă a sistemului de pregătire pentru viitoarea performanță. În acest context, cantitatea, dar, mai ales calitatea procesului de pregătire a copiilor, care constituie baza fundamentală a disciplinei, reprezintă un factor hotărâtor al asigurării unei capacități superioare de performanță, la nivelul exigențelor tendințelor actuale și în perspectiva evoluției lor.

Realizarea obiectivului de devenire a profesorilor de educație fizică și sport este condiționată în cea mai mare măsură, de creșterea continuă a calității și eficienței metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală în ceea ce privește instruirea elevilor, precum și optimizarea procesului de pregătire. Problemele pe care le-a ridicat și le ridică acest deziderat sunt multiple și se referă la cele mai diverse componente ale procesului de predare-învățare-evaluare, cum ar fi: raportul optim dintre componentele antrenamentului, raționalizarea și standardizarea mijloacelor, modelarea procesului de predare-învățare-evaluare, programarea procesului de predare-învățare-evaluare, alegerea celor mai eficiente metode de pregătire și dozarea eficientă a efortului.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A LUCRĂRII

1.1. Caracteristicile educației permanente contemporane

Încă din anul 2000, învățarea permanentă este percepută ca o garanție a bunăstării sociale și economice a cetățenilor Uniunii Europene. Consiliul European, prin Memorandumul privind învățarea permanentă, sugerează statelor membre că învățarea pe tot parcursul vieții trebuie să fie direcția comună de dezvoltare pentru consolidarea societății cunoașterii. În acest fel, educația permanentă devine o prioritate pentru toate statele membre UE, în contextul în care “Europa se confrunta cu mari probleme de natură socioeconomică și demografică, asociate cu o populație îmbătrânită, un număr ridicat de adulți slab instruiți și rate crescute de șomaj în rândul populației tinere” (Stoica, 2009, p. 123-124).

Cunoscut în engleză de cele mai multe ori ca lifelong learning (LLL), sau în franceză ca education des adultes, conceptul de învățarea permanentă îmbracă mai multe forme și cuprinde mai multe definții.

Tom Schuller și David Watson (2009) remarcă faptul că învățarea permanentă „cuprinde oameni de toate vârstele, care învață într-o multitudine de contexte – în învățământ, în instituții, la locul de muncă, acasă, sau în cadrul activităților de petrecere a timpului liber”. Mai departe cei doi subliniază faptul că toate aceste forme de învățare se concentrează mai mult “pe adulții care își reiau învățarea organizată, mai degrabă decât pe învățarea inițială în învățământ sau pe învățarea incidentală” (idem). Din abordarea lui Schuller și Watson remarcăm faptul că ÎPV este un proces continuu și de cele multe ori iese din sfera educației formale, apelând la inițierea nonformală, informală cât și incidentală.

Miroslav Beblavy, Anna-Elisabeth Thum și Galina Potjagailo susțin că “învățarea pentru adulți și creșterea gradului de calificare în rândul lor, sunt factori cheie pentru ocuparea forței de muncă și inovare” (2012, p. 2). Faptul că Europa se confruntă cu probleme de ordin economic, social și demografic îi face pe acești cercetători să mizeze pe educația și formarea permanentă a adulților pentru a depăși aceste obstacole.

Comisia Europeană în documentul cadru al politicilor de Învățare pe tot Parcursul vieții, cu prilejul Comunicării Învățarea adulților: niciodată nu e prea târziu să înveți din 2006, definește învățarea permanentă astfel:

„ Învățarea permanentă cuprinde toate formele de învățare în care adulții se angajează după părăsirea educației și formării inițiale, oricât de lung să fie procesul respectiv. Învățarea permanentă include învățarea care urmărește scopuri personale, cetățenești și sociale, precum și scopuri legate de locul de muncă; poate avea loc într-o varietate de medii în interiorul și în afara sistemelor de educație și formare.”

Din definițiile de mai sus putem sintetiza că învățarea permanentă este o încercare de a răspunde la problemele de ordin economic și social cu care se confuntă astăzi majoritatea statelor europene – educația formală fiind doar una dintre formele de instruire a indivizilor.

Pentru a ilustra exact direcția în care ne vom focaliza eforturile în continuare – vom apela la barometrul de statistică al Uniunii Europene – Eurostat. Acesta definește indicatorul statistic Educația permanentă ca fiind “un raport dintre numărul persoanelor cu vârsta între 25-64 de ani care au fost cuprinse într-un program de educație sau de pregătire profesională și numărul total al populației din categoria respective de vârsta”.

Observăm din aceste coordoonate că indicatorul Educația permanentă, are la bază “o variabilă care poate fi denumită participarea în programe de educație și formare profesională în ultimele patru săptămâni” (Lobonț, 2011, p.3).

În prezent, există mai multe studii cu privire la învățarea permanentă, în general explorative și fără prea maripretenții de reprezentativitate la nivel național (Moldovean 2013; Popescu 2011; Korka 2010). Ideea principală a cercetărilor realizate de aceștia sugerează faptul că învățarea este un proces continuu – el nu se termină odată cu absolvirea ultimului nivel de educație formală.

La nivel european, în anul 2000, EURYDICE realizează o anchetă numită „învățarea permanentă: contribuția sistemelor educaționale în statele membre ale UE”. Rezultatele studiului au arătat faptul că statele membre UE nu acordă foarte mare atenție învățării permanente în rândul adulților. Principalele concluziile ale anchetei au fost:

conceptul de învățare pe tot parcursul vieții este definit și înțeles diferit în aproape toate statele membre UE;

nu există dispoziție pentru creșterea participării adulților la ÎPV;

nu există intrumente de motivare și de atragere a adulților în procese de învățare pe tot parcursul vieții.

În baza acestor concluzii ale anchetei realizate de EURYDICE, începând din același an – când a avut loc Consiliul European de la Lisabona – învățarea permanentă devine un element cheie al stategiilor europene în ce privește educația. Din acel moment putem spune că “valoarea de educație pe toată durata vieții este subliniată de către organismele internaționale, fiind preluate de cele naționale iar acest lucru ar trebui să conducă la o acceptare pe scara scară largă a acestor valori” (Jakobi, Rusconi, 2008).

Un alt studiu important este cel realizat de Reading and Writing for Critical Thinking Internațional Consortium (RWCT IC). Acesta a urmărit identificarea factorilor cheie ce motivează participarea în procese de învățare pe tot parcursul vieții a unor categorii diverse de adulți. Studiul realizat în anul 2008 a vizat colectarea celor mai bune practici de educație a adulților din nouă țări europene prin analiza unor cursuri de formare, oferite de diferiți furnizori. Studiul a fost realizat pe un număr de 40 de programe de formare, iar ca rezultat au fost selectate 16 programe ce au fost catalogate drept practici de formare foarte eficiente.

Un alt studiu la care ne vom referi este este cel realizat în anul 2010 de Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (CEDEFOP) “Future skill Needs în Europe – Focus on 2020”. Acesta este unul din cele mai ample studii realizate pentru anticiparea competențelor solicitate pe piața muncii. Concluzia generală este că în viitorul apropiat piața muncii în Europa va cunoaște o transformare constantă – în sensul trecerii de la sectorul primar – mai ales agricultură și cele tradiționale ale industriei – la sectorul serviciilor și economiei bazată pe cunoaștere. Din această perspectivă, dezvoltarea economică a Uniunii Europene este legată de cererea tot mai mare de calificare în rândul angajaților.

Potrivit aceluiași studiu, cererea pentru personal cu înaltă calificare este așteptată să crească de la 64 de milioane în 2010 la 79 de milioane în 2020 – în Uniunea Europeană. Acest lucru înseamnă că cererea de calificări cu nivel sub-mediu să scadă de la 45 de milione la 33 de milioane.

Luând în considerare rezultatele acestor studii este clar că Europa are nevoie să sporească investițiile în toate programele ce includ învățarea permanentă, iar România cu atât mai mult trebuie să-și concentreze toate eforturile în acest sens.

1.2. Tehnica muncii intelectuale și rolul lor în dezvoltarea personalitãții umane

Din toate timpurile, dar mai ales in cele moderne, învãțarea a constituit și constituie o temã de reflecție și interes major pentru elevi, educatori, pãrinți, pentru oameni din toate sferele socialului, pentru întreaga societate. Pedagogia muncii intelectuale, în sensul ei cel mai larg, este o ramurã a ștințelor educaționale, având un statut și o structurã interdisciplinarã. Obiectul ei de studiu îl reprezintã sistemul metodelor, tehnicilor, procedeelor și normelor muncii intelectuale, vãzute din perspectiva organizãrii, metodologiei și igienei, sistem orientat spre a asigura creșterea eficienței operațiilor întreprinse și a prescrie reguli de raționalizare a acestora în cadrul diferitelor activitãți cu conținut psihointelectual. Procesul muncii intelectuale reprezintã drumul parcurs de un subiect de la primirea sau cunoașterea de informații la producerea de noi informații cu valoare operaționalã pentru procesul instructiv- educativ. Asimilarea și exersarea tehnicilor de muncã intelectualã devin douã din obiectivele prioritare ale învãțãmântului modern, nucleu al posibilei pedagogii a muncii intelectuale.

Pedagogia muncii intelectuale nu este o sumã de tehnici abstracte, valabile oriunde, oricând și la orice disciplinã. Ea va avea o structurã interdisciplinarã diferențiatã, dispunând de un sistem generativ de elemente operaționale. Va fi o disciplinã integratã, cu moduluri de metode și tehnici, a cãror studiere și aplicare va sprijini eficient efortul elevilor de apropiere de logica științei de-a lungul întregii lor formãri. Constatãm cã problemelor de formare- dezvoltare a deprinderilor, abilitãților și capacitãților de învãțare și studiu le este acordatã astãzi o atenție specialã în multe programe educaționale. Ultimul deceniu pare și mai ofensiv în materie de pregãtire a tinerilor pentru o muncã intelectualã eficientã. Reținem, ca o probã, obiectivele avansate de un grup de universitari și responsabili cu problemele educaționale in S.U.A.(grup intitulat PAIDEIA), al cãror nucleu central vizeazã “ reafirmarea și cultivarea eficienței prin dezvoltarea deprinderilor de învãțare, urmãrind formarea și dezvoltarea deprinderilor de limbaj necesare pentru a gândi și comunica; formarea și dezvoltarea deprinderilor matematice și știintifice, în special utilizarea calculatorului și a altor instrumente științifice”. Învãțarea elevilor va fi, astfel, dirijatã de valori vizând angajarea lor în adâncirea unor deprinderi performative, care se aflã la baza oricãrei realizãri a competenței, și asimilarea, în principal, a deprinderilor și abilitãților de ordin lingvistic, știintific, istoric, matematic. Din punct de vedere metodologic, elevii vor ajunge la performanțe prin exerciții de tip reflexiv, hermeneutic și intelectual, desfãșurate individual și în grup. Din perspectiva autoeducãrii, problemele capãtã un statut aparte, inițierea elevilor în pedagogia informãrii și documentãrii devenind parte integrantã a acțiunii de formare a forței de muncã, a viitorilor factori de acțiune și decizie. Deschiderea constantã spre autoformare presupune din partea școlii și educatorilor preocupãri sistematice pe linia acordãrii unui loc mai important activitãților de studiu independent la toate disciplinele școlare, dezvoltãrii responsabilitãților fațã de propria conduitã de invãțare, formãrii și dezvoltãrii gustului pentru cercetare, a motivației pentru autoinstruire și autoevaluare, a încrederii elevilor fațã de sursele de informare și fațã de capacitatea lor de a progresa, apelând sistematic la ele. Își gãsesc aici locul unele notații pe care profesorul olandez Jan Timbergen le face cu privire la conduita intelectualã a tinerilor, notații exprimate sub forma recomandãrilor: “dezvoltați-vã simțul proporției între problemele importante și cele secundare. Care sunt factorii esențiali care stau la baza problemelor alese? Evitați sã vã ocupați de detalii neînsemnate. Specializați-vã pe teme bine definite; alegerea dumneavoastrã este, desigur, o chestiune de gust și capacitate; o datã la cinci sau zece ani vã puteți revizui alegerea. Când e posibil, dați o expresie cantitativã problemei de care vã ocupați. Clasați într-o ordine riguroasã datele necesare, materialul documentar, propriile dumneavoastrã idei, calculele fãcute ș. a. în dosare și secțiuni de dosare numerotate. Fiți gata oricând sã vã revizuiți teoria în lumina noilor fapte sau a unei logici mai bune. Înainte de a redacta un test, faceți un rezumat a ceea ce socotiți cã este esențial, apoi o tablã de materii ceva mai dezvoltatã și abia dupã aceea treceți la redactare. Împãrțiți lectura dumneavoastrã între teme de specialitate, la alegere, și teme generale, pentru a pãstra totdeauna o viziune de ansamblu asupra lucrurilor; poate cã o treime din timpul liber ar trebui dedicatã lecturilor cu caracter general”. Formarea personalitãții tinerilor din punct de vedere cultural și intelectual poate fi discutatã și în termenii capacitãților. Din aceastã perspectivã, reținem, ca importante pentru profilul personalitãții omului viitor, un numãr de prioritãți formulate de specialistul vest- german Karl Steinbuck, sub forma inventarului de capacitãți. Într-o formã resintetizatã, ele se configureazã astfel:

A avea pregãtirea necesarã și capacitatea de a învãța în mod constant, de a respecta specificul activitãții și libertatea celuilalt, de a aduce o contribuție personalã la soluționarea problemelor de conștiințã, având simțul responsabilitãții comune;

A manifesta bucuria conștientã de a putea rezolva probleme;

A dispune de capacitatea de a gândi logic, analitic, critic și structural;

de a gândi operațional- a planifica timpul și mijloacele, a organiza; de a-și propune scopuri și de a opta; de a coopera;

de a persevera- a fi statornic la solicitãri grele;

de a se concentra și a fi precis;

de a rezolva conflictele pe cale raționalã;

de a se apãra de primejdiile alienãrii și manipulãrii (formulate pentru modul de viațã concurențial);

de a petrece timpul liber în mod plãcut și folositor; de a “trata” propriul corp și propriul psihic astfel încât dereglarea sã fie o excepție.

Pornind de la cerințele generale ale unui stil de muncã eficient în materie de studiu independent, în literatura de specialitate se contureazã preocupãri constante pentru identificarea acelor capacitãți operaționale de înțelegere și corelare a evenimentelor de conținut ale învãțãrii, abordate ca proces informațional. Pornind de aici, putem contura o posibilã strategie globalã destinatã formãrii competenței informaționale. Înainte de a o propune, vom încerca o sintezã a principiilor în baza cãrora se poate proceda la proiectarea și implementarea ei:

fiecare capacitate va fi formatã și exersatã funcțional, în sensul aplicãrii ei la o anumitã disciplinã, temã, capitol și nu ca un exercițiu în sine, independent de un anumit conținut;

elevul va fi orientat spre înțelegerea sensului și a scopului asimilãrii acelei capacitãți operatorii, astfel încât, progresiv, el sã-și apropie motivația stãpânirii și dezvoltãrii ei;

în formarea unor capacitãți sau structuri operatorii de tip informațional, cadrul didactic va acorda o atenție deosebitã primelor etape (faze) ale exersãrii corecte a deprinderilor de lucru; se va urmãri realizarea unor experiențe repetate și variate de practicare a unei capacitãți, fiecare etapã fiind însoțitã de o evaluare care sã permitã controlul asupra situației;

asistența în formarea deprinderilor și abilitãților recomandate va fi individualizatã prin exerciții de diagnostic și control, în concordanțã cu ritmul de învãțare și cu progresul în stãpânirea acestei capacitãți;

procesul de formare și dezvoltare a capacitãților se va desfãșura pe grade crescãtoare ca dificultate, regula fiind de la simplu la complex. Dezvoltarea treptatã a capacitãților va avea atât un sens cumulativ, cât și unul calitativ. Criteriul organizãrii va ține seama de evoluția elevilor în cursul școlaritãții, urmãrind întãrirea capacitãții anterior formate, generalizarea capacitãților însușite, prin aplicarea acestora în situații multiple și variate, precum și producerea unui transfer optim al capacitãții însușite pe baza repetãrii, întreținerii și extensiei lor dupã necesitate;

formarea și dezvoltarea acestor capacitãți nu va fi orientatã numai spre ordine liniarã ci, pe cât posibil, și spre o formare- dezvoltare arborescentã, simultanã. De asemenea, asigurarea continuitãții în dezvoltarea capacitãților va fi diferențiatã, luând în considerare factori cum sunt situația concretã a clasei, ritmul și progresul lor in stãpânirea unei capacitãți, stilul propriu de cunoaștere, prezența sau absența interesului pentru o disciplinã ș.a.;

lista inventar a capacitãților destinate învãțãrii va avea ca prioritate moduluri de cunoștințe operaționale privind localizarea, organizarea și evaluarea informațiilor – acțiune, prin ascultare și observație, comunicarea oralã și în scris, interpretarea ilustrațiilor, diagramelor, graficelor și tabelelor, munca de cercetare- învãțare în grup sau în echipã ș.a.

Configurația acestor capacitãți ce definesc conceptul complex de competențã informaționalã și metodologicã, proiectatã ca nucleu al învãțãrii eficiente se prezintã logic dupã cum urmeazã.

Localizarea informațiilor

A. Lucrul cu cãrțile:

1) folosirea titlului cãrților în orientarea asupra conținutului;

2) folosirea sumarului;

3) aranjarea in ordine alfabeticã a unor termeni;

4) folosirea indexului;

5) folosirea paginii de titlu și a datelor referitoare la autorul lucrãrii;

6) folosirea glosarelor, anexelor, a listelor de hãrți și ilustrații;

7) diferențierea intre cãrțile imaginative și cele faptice;

8) alegerea unei cãrți conform unui anumit scop.

B. Gãsirea informațiilor în enciclopedii și alte lucrãri de referințã:

1) localizarea informațiilor într-o enciclopedie, folosind cuvintele cheie, distribuirea literelor pe volume, indexul și trimiterile la un articol sau altul;

2) folosirea lucrãrilor de referințã- atlase, dicționare, enciclopedii.

C. Folosirea eficientã a dicționarului:

1) clasificarea in ordine alfabeticã a unei liste de cuvinte, dupã prima literã, dupã primele douã litere și dupã primele trei litere;

2) folosirea cuvintelor din colontitlu (rând tipãrit deasupra textului curent al unei pagini, cuprinzând titlul și numele autorului);

3) învãțarea scrierii/ pronunției corecte a unui cuvânt, îndeosebi pentru cuvintele din limbile strãine;

4) înțelegerea regulilor de despãrțire în silabe;

5) alegerea sensului unui cuvânt, potrivit cu contextul în care a fost folosit.

D. Lectura cu discernãmânt a ziarelor, revistelor ilustrate, broșurilor etc.:

1) recunoașterea acestor materiale ca surse de informații pentru multe teme, îndeosebi pentru problemele curente;

2) selectarea știrilor importante;

3) selectarea din aceste surse a materialului pertinent pentru activitãți la clasã;

4) cunoșterea organizãri unui ziar;

5) cunoașterea rubricilor unui ziar;

6) surprinderea deosebirilor de scop și de problematicã între diverse ziare, reviste, reviste ilustrate, broșuri, precum și alte publicații și documente.

E. cunoașterea modalitãților de regãsire a unui material într-o bibliotecã (școlarã sau publicã):

1) identificarea cãrților potrivite;

2) folosirea unei fișe de carte;

3) folosirea catalogului pe fișe pentru a învãța cã:

a) o carte este catalogatã în douã feluri, sistematic și alfabetic, dupã numele autorului sau dupã titlul lucrãrii anonime;

b) în cazul aceluiași indice de clasificare, fișele din catalogul sistematic sunt așezate în ordine alfabeticã;

c) fișele poartã în colțul stâng sus cota cãrții, care indicã locul cãrții în raft;

d) fișele cuprind informații privind datele de apariție- locul, editura, anul, numãrul de pagini; uneori cuprind și succinte adnotãri;

e) sistemul zecimal sau alte sisteme utilizate sunt modalitãți fundamentale de regãsire a cãrților;

4) folosirea a diverse cataloage de publicații (alfabetic, sistematic, pe subiecte/teme).

F. Culegerea de fapte din vizita pe teren, întâlniri,discuții;

1) identificarea scopului vizitei pe teren sau al întâlnirii;

2) proceduri planificate, probleme care urmeazã sã fie investigate;

3) creșterea inițiativei în conducerea vizitei pe teren sau a întrevederii;

4) evaluarea planificãrii și realizareii vizitei pe teren sau a întrevederii;

5) gãsirea unor cãi de abordare și încheiere a unei întrevederi;

6) exprimarea aprecierii pentru conduita manifestatã în timpul vizitei sau al întâlnirii;

7) notarea, rezumarea și evaluarea informațiilor obținute.

G. Capacitatea de selecție în folosirea materialelor audiovizuale. A se vedea și obținarea informațiilor prin ascultare și observare; interpretarea ilustrațiilor, diagramelor, graficelor, tabelelor.

H. Folosirea hãrților și globurilor penru dezvoltarea priceperilor specifice geografiei.

Organizarea informațiilor

Realizarea unui inventar al problemelor ce urmeazã sã fie investigate și cãutarea de materiale despre fiecare problemã principalã, folosind mai multe surse.

Selectarea ideii principale și a materialului faptic pe care se întemeiazã.

Gãsirea unui titlu pentru o povestire, ilustrație, grafic, tabel sau diagramã.

Selectarea rãspunsurilor la întrebãri, pe baza unor materiale urmãrite oral, vizual sau prin lecturã.

Luarea notițelor, indicând sursa, cu autor, titlu, paginație.

Clasificarea ilustrațiilor, a materialului faptic și a evenimentelor, subtitluri principale sau pe categorii.

Ordonarea în succesiuni a evenimentelor, faptelor și ideilor.

Executarea unor scheme simple- într-o formã corectã- despre conținutul materialului citit.

Expunerea sumarã în scris a principalelor idei întâlnite în material.

Alcãtuirea unei table de materii simple.

Alcãtuirea unei bibliografii.

Evaluarea informațiilor

Distincția între fapte și ficțiune.

Distincția între fapte și opinii.

Compararea informațiilor despre o temã, culese din mai multe surse, pentru a recunoaște dacã acestea concordã sau sunt contradictorii.

Alegerea celei mai oprotune surse de informare și motivarea acestei alegeri.

Examinarea cauzelor contradicțiilor, reale sau aparente, din dovezile culese.

Examinarea materialului din punct de vedere al consecvenței logice, al caracterului rațional și al imparțialitãții sale.

Recunoașterea caracterului tendențios și a scopurilor urmãrite, într-un context dat.

Stabilirea de inferențe și generalizãri din dovezile existente.

Formularea unor concluzii provizorii sau parțiale.

Însușirea informațiilor prin lecturã

Parcurgerea rapidã a materialului pentru gãsirea unui anumit cuvânt, formarea unei impresii de ansamblu sau identificarea unor informații precise.

Citirea pentru gãsirea unor rãspunsuri la întrebãri.

Folosirea titlurilor, a frazelor introductive și de încheiere a alineatelor, în vederea selectãrii ideilor principale și a diferențierii acestora de ideile subordonate lor.

Selectarea aserțiunilor pertinente pentru tema în studiu.

Folosirea textelor culese cu caractere cursive, a notelor marginale și a notelor de subsol pentru a releva sublinierile fãcute de autor.

Evaluarea conștientã a materialului citit, folosind diverse modalitãți de abordare

Obținerea de informații prin ascultare și observare presupune:

Ascultarea și observarea cu scop.

Ascultarea atentã a ceea ce spun alții.

Identificarea unei succesiuni de idei și selectarea celor mai importante.

Stabilirea de relații, compararea și evaluarea informațiilor obținute prin ascultare și observare cu cele obținute din alte surse de informare.

Adaptarea la vocea si dicțiunea unui vorbitor și la condițiile fizice date.

Amânarea opiniilor proprii pânã dupã ce a fost ascultatã întreaga expunere a vorbitorului.

Luarea notițelor în cursul ascultãrii și observãrii.

Analizarea materialelor audio și video (de exemplu, filme, ilustații, modele, exponate, alte materiale grafice etc.)

Comunicarea oralã și în scris presupune:

Formarea deprinderilor de vorbire corectã și controlatã:

1) dezvoltarea vocabularului adecvat;

2) alegerea cuvântului potrivit;

3) pronunțarea corectã a cuvintelor și enunțarea lor clarã;

4) vorbirea în fraze;

5) pregãtirea și folosirea notelor pentru prezentarea unei expuneri orale, citarea materialelor folosite;

6) urmãrirea neabãtutã a subiectului în toate situațiile care implicã exprimarea oralã;

7) dezvoltarea încrederii în sine;

8) schimbul de idei prin discuții, în situația de conducãtor al acestora sau de participant la ele;

9) respectarea încadrãrii în timp și a dreptului altora la cuvânt.

Redactarea cu claritate și exactitate:

1) culegerea, evaluarea și organizarea informațiilor privind o temã clar definitã;

2) întocmirea independentã a unui material scris, cu evitarea copierii dupã sursele de informații folosite;

3) recunoașteea paternitãții materialelor citate;

4) folosirea unui limbaj academic;

5) utilizarea unei bibliografii pentru a indica sursele de informații;

6) adãugarea notelor de subsol, când este necesar;

7) aplicarea capacitãților anterior dobândite de scriere, ortografie, punctuație, scriere cu majuscule și ordonare a lucrãrilor scrise;

8) lectura textului final și revizuirea lui.

Interpretarea ilustrațiilor, diagramelor, tabelelor, graficelor

Interpretarea materilalelor imagistice:

1) recunoașterea acestor materiale ca surse de informare;

2) diferențierea între tipurile de materiale imagistice, recunoașterea avantajelor fiecãruia și a necesitãții obiectivitãții în interpretarea lor;

3) notarea și descrierea conținutului general și special al materialului;

4) interpretarea, prin aplicarea corelatã a informațiilor, și folosirea materialului ca o bazã pentru formularea unor concluzii.

Interpretarea caricaturilor:

1) recunoașterea acestor materiale ca exprimând un punct de vedere și interpretarea concepțiilor exprimate;

2) notarea și interpretarea simbolurilor frecvent folosite în caricaturi.

Studierea diagramelor:

1) înțelegerea etapelor procesului prezentat;

2) urmãrirea etapelor procesului prezentat;

3) compararea dimensiunilor și a cantitãților;

4) analizarea organizãrii sau structurãrii;

5) identificarea factorilor modificatori.

Studierea graficelor și tabelelor:

1) înțelegerea seminficației titlului;

2) stabilirea bazei pe care este alcãtuit graficul sau tabelul și a unitãților de mãsurã folosite;

3) interpretarea relațiilor prezentate.

Alcãtuirea de grafice, diagrame și tabele simple, precum și de alte materiale imagistice.

Corelarea infornațiilor decurgând din ilustrații, diagrame, grafice și tabele cu cele obținute din alte surse.

Respectarea normelor muncii în grup și colectiv presupune:

Respectarea drepturilor și opiniilor celorlalți.

Înțelegerea necesitãții normelor și a respectãrii lor.

Participarea la elaborarea normelor necesare activitãții grupului.

Acceptarea rolului de conducãtor sau de membru al grupului, dupã caz.

Folosirea criticilor aduse și a sugestiilor.

Diferențierea activitãților care pot fi efectuate mai eficient în mod individual de cele care necesitã un efort colectiv.

Folosirea normelor de consultare a altora ori de câte ori este necesar.

Formarea și dezvoltarea profilului și sensibilitãții informaționale se pliază pe:

Dezvoltarea capacitãții reale și potențiale de receptare a informațiilor.

Extensia capacitãții de a stãpâni calitativ un domeniu și spre domenii complementare, prin asociații, transformãri și transferãri.

Formarea și dezvoltarea atitudinii pozitive fațã de informația nouã: 1) conștientizarea locului pe care il ocupã informația în procesul învãțãrii; 2) cunoașterea surselor informaționale primare, secundare și terțiare.

Cunoașterea tehnicilor standard moderne de cãutare, identificare și gãsire a câmpului informațiilor necesare.

Elaborarea de strategii personale de informare.

Dezvoltarea sensibilitãții intelectuale, ca stare de alertã în recepționarea și descifrarea noului științific, opusã indiferenței și opacitãții informaționale.

Dezvoltarea unei puternice motivații profesionale și a unui climat favorabil perfecționãrii și autoperfecționãrii.

Dezvoltarea capacitãții de a descifra conținutul relevant al unui mesaj, indiferent de formã, canal de emisie, temã ș.a.

Formarea unui stil eficient al muncii intelectuale are loc:

În plan atitudinal:

1) problematizarea conținutului și practicilor de muncã intelectualã;

2) introducerea permanentã a unor criterii de optimalitate privind raportul informație transmisã – cunoștințã personalã;

3) flexibilitate și receptivitate la nou, cu corespondențã în natura criticã a sistemului de referințã;

4) înscrierea activã pe traiectoria cãutãrii și creației, a stabilirii unor raporturi armonioase între concepție, execuție și evaluare.

În plan operațional:

1) stãpânirea principalelor moduri de operare cu informațiile;

2) stãpânirea tehnicilor de selecție și organizare sistematicã a tipurilor de informații, în raport cu propriile particularitãți;

3) stãpânirea aparatului de analizã și evaluare criticã a relevanței deciziei de utilizare a informațiilor pentru construcția unei teme sau a unui subiect;

4) stãpânirea structurilor operatorii ale inteligenței nespecifice (general aplicabile, indiferent de domeniu sau profesionalizare) și a celei specifice (particular aplicabilã unui domeniu sau profesionalizãri).

Stãpânirea metodelor și tehnicilor de abordare raționalã a muncii școlare, dupã criterii de economicitate, coerențã internã, structuralitate, integrativitate, convertibilitate și transfer în maniere personale.

Operarea personalã cu un sistem (tablã) de valori orientative pentru gradul angajãrii elevului în reconstrucția unei informații, pentru a deveni bun propriu.

Crearea unor probleme autentice, originale, înmagazinând efort, gândire, imaginație, prin asimilarea funcționalã a mesajelor practicii și teoriei sociale, economice, productive și simbolice, a mesajelor educaționale specifice școlii noastre.

Un asemenea model programatic este de naturã sã introducã ordine în tentativele de a se constitui o pedagogie a informãrii intim legatã de procesul învãțãrii.

Definirea personalității

Personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.

Problema centrală a psihologiei este formarea structurilor sau ierarhiilor de idei și  deprinderi care ghidează în mod dinamic activitatea. Integrarea și alte procese organizaționale sunt necesare pentru a explica dezvoltarea și structura personalității. Termenul "organizarea" pe care îl întâlnim în definiție implică și procesul reciproc de dezorganizare, mai ales la acele personalități anormale care sunt marcate de o dezintegrare progresivă (Allport , 1991, pp. 60 -70).

Un sistem este un complex de elemente într-o interacțiune reciprocă. O deprindere  este un sistem, la fel și un sentiment, o trăsătură, un concept, un stil de comportare. Aceste sisteme există în mod latent în organism chiar când nu actionează. Sistemele psihofizice latente motivează sau directionează o activitate și o gândire specifică atunci când intră în acțiune. Toate sistemele care compun personalitatea trebuie considerate tendințe determinante. Ele exercită o influență directoare asupra tuturor actelor adaptative și expresive prin care personalitatea ajunge să fie cunoscută.

Acest termen ne aminteste că personalitatea nu este exclusiv mentală sau exclusiv nervoasă, ci atrage după sine funcționarea atât a "spiritului" cât și a "trupului".

Orice comportament și orice gândire sunt caracteristici persoanei și sunt unice pentru aceasta. Acești doi termeni constituie o etichetă pentru a desemna tot ceea ce poate un individ să facă ceea ce el face în principal este să se adapteze mediului, să reflecteze asupra lui, să încerce a-l stăpânii.  

Formarea și dezvoltarea personalități  

Personalitatea, după cum afirma Allport, e prezentă în viața individului uman, dar numai potențial din momentul nasterii, în mod concret începând să dea primele semne ale existenței sale în jurul vârstei de trei ani, contur precis capătând abia la maturitate. Cu toate că prin intermediul factorului genetic și congenital ființa umană constituie un ansamblu de virtualități, ca expresie a unei programări, nou-născutul nu e o persoana și nu are, cu atât mai mult, o personalitate. Personalitatea constă într-un tot de trăsături.

În formarea personalității, care e o construcție, factorul genetic serveste aceșteia ca temelie, și după cum se știe orice construcție are o bază solidă, o temelie. După naștere, ambianța, îndeosebi cea socială, capătă o pondere din ce în ce mai mare în modelarea personalității, implicit a persoanei. Tot după nastere, în procesul de personalizare intervine și factorul psihic, acesta avându-și geneza în raportul organismului cu mediul, dar constituindu-se în factor independent. La formarea personalități concurează deci factorul organic, factorul social și factorul psihic,  factorul  organic acționând ca potențialitate. Factorul social și factorul psihic sunt factori de întreținere,de actualizare sau de reprimare și de modelare.( Pavelcu, 2001, p.53)

Principalul mijloc de construire a personalități este constituit din învațare motivată, ajungându-se la diferențierea progresivă a comportamentului prin crearea unui mod de comportament, a unei stereotipii dinamici, a unui sistem prin intermediul căruia acționează persoana, se realizează o anumită personalitate. În realizarea sa aceasta parcurge două stadii principale: stadiul personalități de bază care se formează prin interacțiunea primară a copilului cu familia; și stadiul personalitați individuale care se formeaza prin interactiunea cu grupurile sociale.

În prezent personalitatea a devenit un ideal al pedagogiei, scopul educației constând în mare parte în formarea și dezvoltarea personalități. Dar formarea personalități vizează o modelare nu doar pasivă, ci una activă, iar acest proces angajează doi factori: factorul modelator și factorul de modelat; factorul modelator implică la rându-i: modelatorul și modelul (Linton, 2004, p. 38).

În primi ani ai copilului, modelatorul și modelul constău în aceleași persoane și anume părinții copilului. Odata cu vârsta școlară modelul se schimbă: acesta e acum învătătorul și mai târziu profesorul, iar odată cu pubertatea modelul poate fi luat dintr-un roman, dintr-un film, dintr-o piesă de teatru. Odată cu creșterea, copilul modelat se comportă ca un factor activ, implicându-se din ce în ce mai mult în procesul de modelare. În toate cazurile, în formarea personalități, în afara modelatorului propriu-zis, acționează întreaga ambianță fizică și socială, perioada  în care nu mai intra în discuție numai formarea, ci și dezvoltarea personalității. (Minulescu, 2006, p. 80)

Dezvoltarea personalități are loc din exterior prin acțiunea susținută a unui educator, concomitent cu acțiunea din interior, prin autodezvoltare, știut fiind faptul că procesul de autodezvoltare e continuu.

Perioada de pubertate, urmată de cea a adolescenței, este perioada când copilul, datorită creșterii spiritului de observație și maturizării gândirii, nu mai ia în considerare ceea ce i se spune, ci începe să-și formeze păreri care foarte adesea nu mai concordă cu cele ale părinților. Încercarile acestora de a-și impune punctul de vedere făcând apel la autoritate părintească nu fac decât să zdruncine singuri temelia autorității (Necula, 2000, p. 62)

Eliberați de sub tutela  învătătorului și obligați să răspundă cerințelor mai multor discipline, fiecare reprezentată de un profesor de specialitate, adolescenții își largesc mult orizontul și încep să facă aprecieri critice și comparative în ceea ce privește felul de predare și la comportarea fiecăruia. Memorarea devine din ce în ce mai logică, iar reprezentările despre lucrurile și fenomenele despre care învată devin și ele din ce în ce mai bine conturate. Paralel cu simțul critic se dezvoltă și cel autocritic, dar nu în egală măsură deoarece au tendința să fie foarte îngăduitori cu ei însuși și foarte severi cu ceilalți. Uneori li se pare fie că adulții exagerează, fie socotesc că aceștia nu apreciază la justa valoare acțiunile lor, încercând să le minimalizeze importanță.

Apar din ce în ce mai des autoaprecierile relative la felul de a se purta și a se îmbrăca. Demarcația dintre băieți și fete devine mai precisă, fiecare având conștiinta sexului sau și a anumitor particularități psihice și fizice care decurg de aici.

Personalitatea  puberului începe să se desavârșească de la vârsta de 11- 12 ani, dar aceasta poate fi influențată negativ dacă educația o va mutila din punct de vedere afectiv, întrucât germenii egoismului, timidității, fricii și neîncrederii găsesc un teren propice. Depinde în cea mai mare  măsura de adulți să impiedice apariția acestor sentimente, să încerce să sădească delicatețea, sensibilitatea și nu în ultimul rând siguranța în forțele proprii.

 Copiii sunt  în general receptivi la frumos, motiv pentru care, pentru atingerea acestui scop, unul din mijloacele cele mai bune îl constituie sentimentul estetic care trebuie transmis copilului, sentiment prin intermediul căruia se poate obține o modelare a personalității, în special pe plan afectiv. Ordinea și curățenia, muzica, desenul, pasiunea pentru colecții, literatura, traforajul, excursiile sunt o parte din formele frumosului accesibile copilului, pentru ca adolescentul să-și dezvolte personalitatea normal și armonios.( Duclos, Laporte, Ross, 2006, p.. 85 )

Cercetarea problemelor implicate în dialogul familial vizează ameliorarea raporturilor dintre membrii unor familii, evidențierea efectelor negative ale unora dintre măsurile și metodele pedagogice folosite de părinți, și recomandă noi atitudini părintești. Raportarea  adolescentului la familie urmăreste precizarea atât a locului pe care adolescentul îl ocupa în viața grupului familial, cât și a funcțiilor normale ale acestui grup prin care acesta devine factor de securitate, de educare a sentimentelor, de inițiere în viața sociala și spirituală.

Tulburările de adaptare de origine familiala care se datorează carențelor manifestate în acțiune educativă a unor familii, impun găsirea unor răspunsuri adecvate la o serie de întrebări referitoare la exercitarea autorității părintești, la consecințele pe care actele și atitudinile părinților le pot avea asupra personalității în formare a adolescentului. Severitatea excesivă, de exemplu, la care recurg în mod frecvent unii părinți în raporturile lor cu adolescenții, are drept consecință cresterea unor adolescenți fie apatici, indiferenți, lipsiți de inițiativă, fie impulsivi, recalcitranți, revoltați. Acești părinți care nu reusesc să rezolve probleme curente ale educației adolescentilor lor altfel decât prin aplicarea unor aspre pedepse și măsuri de interdicție, se afla de fapt în fața esecului propriei lor autorități. Ca și părinții prea severi, cei indiferenți nu-și dau îndeajuns de bine seama de faptul că în raporturile lor cu adolescenții trebuie să stie să se apropie de aceștia, dar în același timp să păstreze o oarecare distanță, deoarece numai atunci când se păstrează anumite limite în apropierea de adolescenți se poate asigura menținerea prestigiului și autorității părintești.(Rudica, 2000, p. 63)

Părinții indiferenți sunt dezamagiți atunci când  văd cum proprii adolescenți se înstrainează de ei căutând în altă parte satisfacții și împliniri, de aceea este deosebit de important ca părinții să fie în pas cu dezvoltarea psihică actuală a adolescenților  lor, să mențină un dialog intelectual și afectiv mereu deschis.

Părinții temători sau chiar anxiosi, depresivi sau cei individualiști, nu reusesc să întrețină acest dialog deoarece nu vor sau nu sunt capabili de empatie vis-a-vis  de proprii adolescenți, pentru a adopta la nevoie punctul de vedere al acestora, pentru a înțelege trăirile și preocupările specifice vârstei și firii lor.

De felul  în care se desfășoară dialogul familial depinde, în mare măsură, constituirea sentimentului de siguranță al adolescentului atât de important pentru dezvoltarea armonioasa a personalității sale, pentru formarea unor raporturi echilibrate ale acestuia cu lumea. În condițiile unui mediu familial excesiv de autoritar sau de indulgent, echilibrul psihic al adolescentului se zdruncină ivindu-se pericolul dezvoltării unor nevroze. Astfel, ,,supraproțectia autoritară",prin frecvențe interdicții impuse adolescentului, primejduiește dezvoltarea spiritului de independență și de responsabilitate ale acestuia, transformându-l într-o personalitate anxioasă, dominata de sentimentul fricii și al inferiorității personale. Adolescentul trebuie să se simtă acceptat în familie, iar a se simți acceptat înseamna a se știi iubit, fapt ce presupune nu numai dovezile de trandețe din partea părinților, dar mai ales a cea tonalitate generală afectuoasă și binevoitoare care trebuie să impregneze toate raporturile dintre adolescent și anturajul său familial.

De-a lungul cercetării pe care am efectuat-o în sprijinul prezentei lucrări, am constatat că o parte dintre adolescenți care sunt în mod frecvent copleșiți cu daruri de către părinți nu au convingerea intimă că sunt iubiți  de către aceștia. Adolescentul are nevoie de certitudinea că părinții sunt bucurosi de existența sa. Faptul de a se simti iubit, de a fi izvor de bucurie pentru părinți și pentru toți  ceilalți din grupul familial, constituie un factor securizat de mare importanță. A respinge un adolescent care se prinde afectuos de gâtul părintelui, a-i impune tăcere în momentul în care el arde de dorința de a-și expune propriile frământari sufletești, a nu-i primi mângâierile și sărutările, înseamna a-i arata că te poți foarte bine dispensă de el, înseamnă a-i refuza dragostea și a-i arata că nu-l iubesti.

Alături de școală, familia reprezintă un principal instrument de reglare a legăturilor adolescentului cu mediul, ea urmând să contribuie la formarea solidarității sociale, în vederea unei corespunzătoare integrări viitoare în mediul profesional și în întreaga viață. Un rol important în dezvortarea normală sub raport psihic a copilului o are atitudinea afectivă a mamei.Aceasta îndeplinește o importantă funcție de stimulare a eforturilor copilului în vederea cunoașterii lumii înconjuratoare.

Desigur sunt situații în care copilul este respins de mama,acesta va da dovada de lipsa de încredere de sine,căzând într-o stare de apatie și indolență.

Nu mai puțin importante pentru dezvoltarea armonioasă a personalității adolescentului sunt și influențele exercitate de tată care, prin intermediul autorității pe care o deține, are menirea de a echilibra relațiile din interiorul familiei, de a întreține sentimentul de siguranță în grupul familial, de a conduce adolescentul către acceptarea regulilor educative, în special în privința băieților deoarece tatăl reprezintă un model cu privire la felul în care un barbat trebuie să știe cum să se comporte în viața. În ochii copilului adolescent tatăl este ființa care domină lumea exterioară, care ia decizii în problemele cele mai importante ale familiei, din acest motiv adolescentul are, în prezența acestuia, un sentiment de siguranță, sentiment care-i va inspira adolescentului dorința de a deveni ,,ca tata"sau ca ”mama”. Cum autoritatea tatălui nu exprimă o dovada a lipsei de afecțiune, adolescentul așteaptă și de la tatăl său, nu doar de la mama, tandrețea și afecțiunea atât de necesară în dezvoltarea armonioasă a personalității adolescentului. Din nefericire însa, sunt cazuri în unele famili, în care rolul tatălui sau a mamei este complet denaturat, unde se relatează cu satisfacție deosebită că adolescenții lor ,,știu de frica tatălui",,știu de frica mamei". Părinții nu trebuie să devină un mijloc de a-l intimida sau speria pe adolescent, întrucât tatăl sau mama care înspăimântă riscă să formeze la fete frica de bărbați sau de femei și la băieți frica de femei sau de bărbați, din această cauză copii refuză să-i semăne păriților.Prin urmare copilul se va refugia lângă mama sau tatăl depinde de situația prevazută.( Rudica, 2000, p. 63)

Tensiunile, neînțelegerile din mediile familiale influențează, în special copiii preadolescenți (10-11, 14-15 ani) care, datorită reactivității lor afective crescute, lipsei unei solide experiențe de viață și a unui spirit critic insuficient dezvoltat, resimt foarte puternic situațiile conflictuale, traumatizante din mediul familial. Observațiile școlare curente evidentiază faptul că mulți dintre elevii adolescenți cu dificultăți de integrare școlară provin în mare parte din mediile familiale cu deficiențe grave de ordin educativ, deficiențe determinate de raporturile necorespunzatoare dintre părinți, de lipsa de autoritate morală, de dezacordul dintre principiile afișate de ei și conduita reala manifestată. Acești  părinți prezintă de regula atitudini extreme: fie dezinteres total pentru problemele școlii și educației, fie suprasolicitarea capacităților copilului, în scopul împlinirii propriilor ambiții și vanietăți.

Sunt situații în care părinții adolescentului cere mai mult decât pot da dar nu este de mirare reacțiile copilului pentru carte care o prezentă impotriva exigenței părinților care nu sunt capabili să vadă în aceasta reacția copilului altceva decât încăpăținarea și indisciplina.

Părinții formează rădacina grupului familial,abseța temporală a unuia dintre ei sau desparția duce la situația izolarii,lipsei de încredere în sine,neîncrederea în spusele părinților,considerând că dacă ei n-au stiut să-și aranjeze propria lor viață adolescenții se vor distanța complet de aceștia căutând încrederea,înțelegerea la alte persoane din jurul său.

Concluziile acestor consiterații preliminare referitor la diferitele aspecte psihologice ale dialogului familial putem spune că în unele familii nereușita părinților de a dialoga cu copii este rezultatul necunoașterii și nerespecatării de către aceștia făcând greșeli de ordin educativ cu ar fi:

needucarea copilului într-un climat de afecțiune,climat care are menirea de a-i forma sentimentul de încredere în sine și spiritul de colaborare cu cei din jur;

atitudiniile manifestate de ambii părinți față de copii (de exemplu:unul sa fie prea autoritar,iar celalat prea tolerat);

să nu aibe cunoaștere despre psihologia vârstelor,a trăsăturilor individuale ale copilului.

1.3. Autoinstruirea și autoeducația – obiective al educației permanente

Ideea necesității de a învăța în permanență, de autoinstruire și autoeducare este confirmată din cele mai vechi timpuri, fiind întâlnită încă din antichitate la greci și romani. Proverbele populare, precum ,,Omul toată viața învață”, maximele latinești:,,Ne discere cessa”(,,Nu înceta să înveți”) ori cugetările celebre: ,,Tota vita schola est”.,Întreaga viață este o școală”(J.A.Comenius) atestă universalitatea și existența milenară a conceptului. Etimolog, termenul de autoeducatie vine de la grecescul autos – sine insusi si latinescul educați – educatie, insemnand eduacatia prin sine insusi. Prin autoeducatie omul dobandeste constiinta identitatii de sine. se cunoaste, se identifica si se evalueaza. individul se modeleaza pe sine in plan cognitiv, afectiv, volitiv, atitudinal, se construieste dezvoltandu-si calitatile si corectandu-si defectele.

A. Barna declară că “autoeducația poate fi definită ca fiind activitatea ființei umane desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități. A.G. Kovaleov arata ca “Autoeducația este o activitate constieinta, planificată și sistematică desfășurată de ființă umană asupra sa , cu scopul autoperfecționării sau formării noilor trăsături propriei personalități necesare în prezent și în viitor” (Barna, 1989). Paul-Popescu Neveanu în Dicționar de psihologie definește autoeducația ca “proces de formare a propriei personalități și conduite conform unor modele și cerințe în baza unor eforturi personale” (Popescu-Neveanu, 1978). Educația devine permanentă prin intermediul autoeducației și autoinstruirii.

Educația creează condițiile psihologice (capacități, deprinderi, tehnici de muncă intelectuală, motivații și altele) pentru autoeducație, iar aceasta, continuând educația, devine educație permanentă. Transformarea educației în autoeducație devine posibilă atunci când individul are putere de discernământ propriu, devine conștient de capacitățile proprii, se autocunoaște,deține conștiință de sine și intenționalitate, care facilitează atât un „proiect de sine”, un „program” propriu, cât și o acțiune conștientă pentru realizarea acestuia. Cu alte cuvinte, autoeducația este, ca și educația de altfel, o acțiune intenționată,organizată, de lungă durată, prin care subiectul urmărește dezvoltarea potențelor native și formarea sa, potrivit idealului uman promovat de societatea în care trăiește. În lucrarea „Educație prin sine însuși”, Garabet Aslan arată că autoeducația presupune cel puțin trei condiții:

1. cel ce se educă este concomitent educator și educat;

2. aceasta înseamnă că o parte a sa („educatorul”) trebuie să posede însușiri superioare celeilalte părți („educatul”);

3. de asemenea, trebuie să posede un grad de voință și energie care să completeze și să dezvolte însușirile pozitive și să le îndrepte pe cele negative.

Aceste condiții pot fi îndeplinite, după cum spuneam, la o vârstă la care ființa umană se poate cunoaște pe sine, deci știe ce vrea și posedă un minimum de însușiri care îi permit să acționeze asupra sa însăși. Deci autoeducația este pregătită de întregul proces educațional. Educația, care prevede autoeducația, oferă tânărului direcția devenirii sale, îi formează priceperi și deprinderi necesare unui comportament independent și îi cultivă încrederea în sine.

Educația pregătește autoeducația într-un dublu sens:

a) îi oferă o „bază de lansare” prin sistemul de cunoștințe, priceperi și deprinderi oferite celui ce se educă;

b) stimulează nevoia continuă de educație.

Ion Gh. Stanciu consideră că procesul de autoeducație poate începe după ce au fost create anumite condiții (Stanciu, 2002):

1. s-a format un sistem de priceperi și deprinderi de comportament independent, care poate fi utilizat în procesul de autodezvoltare și autoformare;

2. a fost dezvoltată încrederea în potențele individuale prin relevarea unor disponibilități și însușiri pozitive;

3. se manifestă dorința de independență, de ieșire, cel puțin parțială, de sub tutela absolută a educatorilor;

4. apare trebuința de comunicare pe cont propriu a procesului paideutic, prin valorificarea acțiunilor desfășurate de sistemul instituțional de educați

Funcția principală a autoeducației angajează transformarea obiectului educației în subiect al educației în urma unui proces care implică valorificarea unui ansamblu de acțiuni educaționale, proiectate și realizate permanent la un nivel calitativ superior, într-o perioadă de timp determinată.

Aceasta presupune:

proiectarea-realizarea unei "educații pentru sine";

formarea individualizată (care implică valorificarea deplină a propriei experiențe, fără interferenta altor medieri);

autoformarea metacognitivă (care vizează capacitatea de "a învăța să înveți "/"educabilitate cognitivă, independentă de conținutul învățării");

autoformarea permanentă (care angajează capacitatea de asumare a sarcinilor centrate asupra propriei formari, specifice fiecărei vârste școlare și post-scolare).

Saltul calitativ este marcat la nivelul structurii acțiunii educaționale prin conexiunea inversă internă realizată, care probează capacitatea, dobândită de "obiectul educației", de autoevaluare a rezultatelor și de autocunoaștere a resurselor propriei sale activități.

Prin interiorizarea deplină a acțiunii educaționale eficiente această capacitate poate evolua în direcția autoproiectarii pedagogice a unor mesaje educaționale orientate spre formarea-dezvoltarea permanentă obiectului educației. Este momentul în care obiectul educației devine efectiv subiect ale educației.

Conținutul autoeducației reflecta raporturile dintre activitatea de formare-dezvoltare și activitatea de autoformare-autodezvoltare a personalității umane, raporturi mediate calitativ prin intermediul „educației permanente”. Astfel, „a educa în perspectiva educației permanente înseamnă, în esență, a determina un autentic proces de autoeducație”.

Raportul educatie-autoeducatie- autoinstruire construiește practic un nou echilibru între factorii externi și factorii interni ai activității de formare-dezvoltare a personalității, factori situați pe o linie de evoluție ascendentă. Astfel educația, aflată inițial alături de mediu în ipostaza unui factor extern, devine treptat – prin educație permanentă și autoeducație -un factor intern stabil, care reflectă, la nivel funcțional și structural, capacitatea intrinsecă a personalității umane perfecționare continuă a activității sale individuale și sociale.

Educația asigură, la acest nivel, atingerea scopului pedagogic fundamental al organizației școlare moderne și postmoderne: "a face din obiectul educației subiectul propriei sale educații, din omul care capătă, educație omul care se educa el însuși" (Edgar,  1972).

Conținutul autoeducației și autoinstruirii poate fi analizat din perspectiva procesului de dezvoltare a personalității în diferite etape ale vieții. În acest context, autoeducația, în calitatea sa de "activitate desfășurată în scopul perfecționării propriei personalități" are simultan."

un caracter subiectiv, reprezentând un produs al educației superior proiectată, organizată, coordonată, perfecționată;

un caracter auto-reglator, reprezentând saltul funcțional de la conexiunea inversă externă (subiect-obiect) la conexiunea inversă internă (subiect-subiect);

un caracter corelativ, reprezentând legătura structurală existenta între autoins-truire-autoinstruire permanenta-autoeducafie-autoeducatie permanentă;

un caracter procesual, reprezentând linia de continuitate dintre etapa autoedu-catiei potențiale și etapa autoeducației reale, posibilă după dobândirea „conștiinței de sine”.

Metodologia autoeducației și autoinstruirii avansează „un model filosofic”al educației, bazat pe reflecție, dar și „un model economic” bazat pe folosirea cu maximă eficientă a timpului educației.

Aceste modele dezvoltă la nivelul sistemului educațional (școlar, extrașcolar, postșcolar) patru categorii de metode de cultivare a autoeducației și autoinstruirii:
– metode de autocontrol: autoobservația, autoanaliza, introspecția;
– metode de auto stimulare: autoconvingerea, autocomanda, autocritică, autosugestia, comunicarea prin interacțiune, exemplul, jocul individual și colectiv, autoexer-sarea;
– metode de autoconstrângere: autodezaprobarea, autocunoașterea, autorenunta-rea, autorespingerea;
– metode de stimulare a creativității: strategii creative de tip didactic, lectura- scrierea creativă; asocierea de idei, planul rezumativ, autoevaluarea, autoaprobarea, auto-avertismentul.
Problematica autoeducației și autoinstruirii, abordabila în condițiile societății contemporane, angajează noi reconsiderări conceptuale și metodologice:

– clarificarea raportului dintre "eteroeducatie" (educația prin alții) și "autoeducație" (educația prin sine), în termeni de interacțiune: educația eficienta, bazată pe auto-cunoastere și autoevaluare reprezintă o premisă autoeducației;
– eliminarea polarităților exclusiviste (între „eteroeducație" și „autoeducație") sau absolutiste (ruperea educației de autoeducație sau autoinstruire sau, din contră, tratarea educației doar ca autoeducație sau autoinstruire reprezintă condiția autoeducației și autoinstruirii;
– conștientizarea importanței "idealului de viață" pentru declanșarea și desfășurarea corectă a procesului de autoeducație reprezintă determinarea autoeducației și autoinstruirii;
– implicarea modelului moral și cultural de autoperfecționare în activitatea de autoeducație sugerează autodeterminarea autoeducației și autoinstruirii.

Principalele moduri de manifestare ale autoeducației și autoinstruirii:

Se poate desfășura sistematic, planificat,

poate fi sinesistematica,neplanificata,sporadică

Poate fi orientată spre socializare (formarea personalității potrivit exigentelor sociale)sau spre individualizare (păstrarea unicității ființei umane),

Poate urmări formarea trăsăturilor pozitive sau negative,

Dezvoltarea calităților sau înlăturarea neajunsurilor,

Formarea sub aspect moral, fizic, estetic sau îmbogățirea cunoastintelor într-un anumit domeniu.

Caracterul, orientarea și eficientă autoeducației și autoinstruirii depind de o serie de condiții:

Nivelul de dezvoltare a cunoastintei de sine

Calitățile necesare pentru finalizarea acțiunilor propuse

Natura și complexitatea scopurilor (obiectivelor) propuse

Metodele și procedeele folosite

1.4. Personalitatea profesorului de educație fizică și sport

Unui cadru didactic dedicat i se cere, în prezent dirijarea unor situații deosebit de complexe, marcată de un însemnat stres, dar în egală măsură și capacitatea de a ști să gestioneze situații caracterizate printr-un stres însemnat.

Conștient de aceste dificultăți, aproape întotdeauna, profesorul ia, mai mult sau mai puțin conștient, o decizie simplificată pe cât posibil a situației printr-o gestionare extrem de funcțională și căutând să elimine tot ce o poate complica.

Din aceste condiții se crează posibilități în ceea ce privește profesorul, să se formeze o personalitate diferențiată de altele ca aptitudine și comportare, de luare a celor mai eficiente decizii.

Pentru marea performanță nu sunt necesare doar calități motrice de nivel superior, ci și trăsături de personalitate comportabile cu exigențele și tensiunea psihică generată de competiția sportivă.

Personalitatea umană reprezintă un sistem de trăsături generale și relativ stabile, care definesc un anumit individ, făcându-l să se deosebească de ceilalți.

Psihologia împarte sistemul personalitate în trei mari componente structurale:

temperamentul;

aptitudinile;

caracterul.

Temperamentul se referă direct la nivelul reacțiilor și manifestărilor emoționale ale profesorilor în condiții de tensiune și solicitări. Temperamentul unui cadru didactic se simte și se manifestă în permanență în vorbirea curentă.

Esențial este însă modul în care acesta este capabil să valorifice personalitatea sa în munca pedagogică și modul în care luptă împotriva defectelor proprii:

A. Tipul sangvin – este tipul cadrului didactic poate cel mai des întâlnit, sau care atrage cel mai mult atenția.

Dinamic și activ, el poate nu este perfect organizat și calculat în tot ceea ce face, dar dorește să impulsioneze pe ceilalți din jurul său. În conducerea antrenamentului dar și a jocului este energic dominant, intervine categoric, cercetând și dinamizând colectivul și jucătorii – elevii. În unele cazuri, în condiții de tensiune nervoasă reacțiile lui sunt câteodată impulsive și poate chiar aflate la extreme, ceea ce prezintă pericolul unor hotărâri pripite.

B. Tipul coleric – este un profesor cu prea mult temperament sau care uzează de el la maximum. Deosebit de dinamic, exploziv chiar, el se manifestă ca atare solicitând celor din jur supunere deplină. Muncește mult, uneori haotic, iar în relațiile cu elevii se comportă uneori dur, cu pretenții deosebite.

C. Tipul flegmatic – interiorizat, este caracterizat printr-o atitudine mai puțin șocantă, dar ceva mai bine gândită, trăiește intens experimentele, dar are o mare putere de stăpânire, nu lasă să se vadă pe chipul și în comportarea sa stările prin care trece.

D. Tipul melancolic – nu poate fi luat în considerare deoarece se apreciază că un astfel de tip, nu poate fi nicicum un profesor bun, cu pretenții.

2. Caracterul este o componentă a personalității în care vedem îndeosebi profilul moral al profesorului și se concretizează în ansamblul atitudinilor acestuia față de toți cei care îl înconjoară și cu care colaborează direct sau indirect.

Caracterul se exprimă deci, prin atitudinile și manifestările față de cei din jur și față de propria persoană, prin efortul de adaptare a propriei personalități la situațiile neobișnuite ale activității sportive, prin voința de a învinge tendințele negativiste ale excesului de personalitate. Cadrul didactic trebuie să aibă un caracter autoritar, dominant, dar trebuie să cedeze, atunci când este nevoie, în interesul colectivității, al educației tinerei generații, să-și diminueze uneori propria personalitate pentru a avea personalități. El nu trebuie să nu uite nici o clipă că elevii îi cântăresc și îi judecă fiecare hotărâre, fiecare atitudine, fiecare mișcare și că el trebuie să fie permanent un exemplu pentru ei.

Înfrângându-și unele tendințe ce pot avea o influență negativă, profesorul trebuie să manifeste un caracter modest, să aibă o atitudine civilizată, obligatoriu fiind faptul ca el să-și controleze comportarea în fiecare clipă, dar mai ales în momentele de tensiune și în care se expune în fața publicului.

3. Predispozițiile se manifestă aproximatic ca niște reflexe, cu care de fapt ne-am născut. Se spune de regulă că profesorul “X” are înclinații sau talent în anumite direcții; sau, și mai frecvent, că X are un al șaselea simț, el find un excelent slecționer, un adevărat descoperior de talente, un altul este un foarte bun tactician. Există, desigur, profesorii talentați cu predispoziții spre munca aceasta și direcțiile pe care le-am menționat dar, credem în principal – referindu-ne la pondere și șanse de reușită, tot munca rămâne, factor de bază, bineînțeles fără a exclude minimum de înclinații.

4. Capacitățile, ca element al personalității cadrului didactic reprezintă potențialul de bază al omului ce se îndreaptă spre meseria aceasta, potențial ampilificat prin muncă și experiență. De regulă se vorbește de capacitatea intelectuală, de percepție și psihomotrică, dar foarte important de adăugat este și capacitatea de anticipare, sistematizare, adpatare, creație.

În ceea ce privește capacitatea intelectuală, în afară de sfera generală unanim acceptată, în sport ar mai presupune, posibilitatea de a judeca rapid, de a se adapta la situații variate. Obișnuim să spunem gândirea tactică creatoare, dar această exprimare nu cuprinde totul, fiindcă în situația cadrului didactic, nu este vorba numai de tactica de joc, ci de o strategie amplă și bine gândită în tot ceea ce face.

Capacitatea de sistematizare hotărăște alegerea soluției celei mai bune. Aceasta presupune selectarea rapidă a variantelor, după mărimi și valori, după eficiență și posibilități de adaptare. Datorită multitudinii de probleme, importantă este se pare o anumită capacitate de a desprinde esențialul și principalul de secundar, talentul profesorului constând în a prinde exact capul firului din multitudinea de probleme.

Față de toate acestea, profesorul de educație fizică și sport trebuie să aibă în plus o anumită capacitate de anticipare. Deși stituațiile de joc sunt prin excelență unice și nerepetabile, există totuși câteva tipuri de evenimente, situații și faze de joc care se succed într-o înlănțuire logică. Dezvoltarea capacității imaginative și mai ales, a celui de anticipare și sistematizare face din cadrul didactic un adevărat conducător care, pe baza unor date concrete, poate să prevadă evoluția evenimentelor, s-o întâmpine cu măsuri eficiente.

Capacitatea psiho-motrică nu-l privește, așa cum s-ar putea crede, numai pe elev, fiindcă de orientare și coordonare, stabilitate și echilibru în mișcări și acțiuni are neapărată nevoie și profesorul de educație fizică și sport, chiar dacă ne-am referi la aspectul motric exterior, fiindcă adesea i se cere să reproducă unele mișcări și acțiuni. Toate acestea solicită din partea cadrului didactic o bună capacitate psiho-motrică pe toate direcțiile și în special pe cele ale orientării, coordonării și reproducerii mișcării.

1.4.1. Tipuri de profesori de educație fizică și sport

Profesorul de educație fizică și sport este chemat să conducă activitatea elevului sau a echipei, să-i ajute pe elevi să se ridice pe culmile cele mai înalte ale performanței, el trebuind să dea dovadă de intuiție psihologică și de aptitudini pedagogice deosebite. Specialișltii domeniului, au încercat să surprindă, la fel ca și în cazul elevilor, o serie de trăsături, care ar garanta succesul de cadru didactic eficient, prin urmare, așadar, se consideră că un bun profesor, trebuie să se caracterizeze prin:

aptitudine pentru conducere, cu următoarele componente: stabilitatea trăsăturilor de caracter; autocontrol; dominanța; suplețe; radicalism; bun simț; rezistență la stresul psihic.

responsabilitate

stabilitate emoțională

capacitate de a stabili relații apropiate cu elevii

ambiție

În majoritatea lucrărilor de specialitate întâlnim profesori de educație fizică și sport caracterizați după stilul de conducere cum ar fi:

Cadrul didactic autoritar

El crede puternic în disciplină, utilizează metode de constrângere, e rigid în respectarea regulamentelor și planurilor de antrenament, este foarte organizat și planificat, lipsit de sociabilitate, are prejudecăți, nu e afectuos cu elevii și uneori are comportamente caracterizate prin cruzime.

Profesorul autoritar preferă să lucreze cu indivizi slabi ca personalitate, el generând adesea anxietate-teamă, prin exigențele mari, uneori prea mari, pe care le impune.

Avantajele acestui tip de profesor sunt următoarele:

realizează și menține disciplina și buna organizare în echipă;

datorită exigențelor crescute, echipa se prezintă într-o bună formă fizică;

în caz de câștig, echipa va avea o bună coeziune.

Pentru dezavantajele acestei structuri de personalitate, sunt menționate următoarele:

echipa este în tensiune și atunci când nu este necesar;

palnurile de antrenament sunt rigide, înăbușind inițiativa personală a elevilor;

profesorul nu este agreat și este temut de elevi.

Profesorul înțelegător

Este agreat de elevi se bucură de considerația lor, folosește mijloace pozitive de motivare a elevilor, e foarte flexibil în planuri, adesea haotic și experimentator. El reușește să realizeze o bună coeziune a echipei, elevii sunt relaxați, dau randament peste așteptări și rezolvă eficient diferitele probleme din timpul competiției.

Printre dezavanatajele acestui stil de conducere amintim:

adesea profesorul este apreciat ca slab;

elevii dificili creează probleme;

profesorul poate pierde elevii inhibați social.

Profesorul „încordat”

Seamănă mult cu profesorul autoritar. Este permanent îngrijorat, supraapreciind situațiile, pierde prea mult timp pentru a-și lua măsuri de siguranță, se străduiește permanent însă, niciodată nu e mulțumit de sine, are cunoștințe de specialitate deosebit de bogate.

Sub conducerea unui astfel de profesor, echipa e întotdeauna în formă, elevii care fac eforturi susținute sunt întotdeauna susținuți și ajutați. Totuși, acest tip de profesor îi poate speria pe unii elevi prin pretențiile sale exagerate, adesea nerealiste, care de multe ori epuizează echipa înainte de îndeplinirea obiectivului propus.

De asemenea, el are dificultăți cu elevii dotați, dar care par leneși și înclinați spre depresie.

Profesorul „relaxat”

Este interesat numai de jocul în sine, nepărând să ia lucrurile prea mult în serios, nu agrează regulamentele rigide, este calm, cu autocontrol bun. Sub conducerea unui astfel de cadru didactic, în echipă domnește o atmosferă lipsită de stres, elevii sunt relaxați, putând învăța ușor. Aceștia trăiesc din plin sentimentul independenței.

Profesorul relaxat pare însă că nu este suficient de interesat de sport, fiind adesea considerat neadecvat. Foarte frecvent cu un asemenea profesor, echipa nu are condiție fizică, din lipsă de antrenament. În situațiile de tensiune, apare panica, elevii nedispunând de modalitățile adecvate pentru a face față situației. De asemenea, acest tip de cadru didactic nu-și susține eficient elevii.

Profesorul „modern” – inovator

Abordează sportul într-un mod foarte calculat și bine organizat, are o inteligență deosebită, pune mare accent pe cunoașterea adversarului, e pregnatic, perseverent și rece în relațiile cu ceilalți.

Echipa are avantajul că e la zi cu noutățile tehnice, având la dispoziție o strategie pentru succes, rațională și bine organizată. Elevii au încredere în metodele raționale ale profesorului lor, dar în același timp ei pot fi complexați, simțindu-se simpli instrumente în mâna acestuia. În echipă lipsește uneori, motivarea emoțională și spiritul colectivist.

Demagogul

Reunește multe din trăsăturile negative incluse în acestă noțiune: promisiuni neonorate, angajamente riscante, discursuri și fraze bombastice, totul pentru a-și crea popularitate și a fi pe placul elevilor și superiorilor. Este pozitiv, totuși, faptul că, îndrăzneț din fire, perseverent și abil, politicos și diplomat, obține destul de multe pentru elevi și echipa lui. Elevii sunt, uneori, cuceriți, pentru că își văd profesorul, o persoană care se implică trup și suflet. Preocupat să-și creeze relații, și să-și apropie bunăvoința elevilor, demagogul scapă din atenție, tocmai partea esențială: pregătirea temeinică a echipei.

Profesorul „conservator-tradiționalist”

Se bazează aproape în exclusivitate pe cunoștințele acumulate în școală mai ales, pe experiența personală de sportiv. Aceasta poate să fie valoroasă și să-i aducă pe elevi până la un nivel de valoare egal cu cel atins de profesor. Dar acest fapt, nu este suficient, fiindcă tendința generală o reprezintă progresul, stagnarea fiind considerată – un regres. Tipul tradiționalist, neglijează teoria și chiar o ironizează, apreciind că ceea ce știe el din practică, experiența sa sunt mai importante. Este prețios faptul că el crede cu fermitate în ceva – experiența proprie – și o aplică cu perseverență, dar neajunsul provine din împrejurarea că se limitează la aceasta.

Profesorul „improvizator”

Sau empiric, cum mai este denumit, se aseamănă până la un anume punct cu tipul tradiționalist. În general, însă, el nu se bazează pe experiență, ci improvizează totul, bazându-se pe fler. Planificarea din timp, prevederea și organizarea temeinică a activității sunt departe de concepția și gândirea lui; are chiar o aversiune față de documentele de planificare și rezolvă totul din mers.

Profesorul „experimentat”

Este un bun cadru didactic, căruia o activitate mai îndelungată i-a asigurat un fond apreciabil de cunoștințe avansate – poetice.

Acesta știe să folosească experiența acumulată, rezolvând majoritatea situațiilor prin analogie. Reușește să-și valorifice atât experiența directă, de fost sportiv, cât și aceea căpătată în anii de experiență, ceea ce nu este un lucru simplu. Importantă rămâne capacitatea de a analiza, sistematiza și mai ales, a aplica la diferitele situații variate toată această experiență.

Profesorul „tactician”

Este un tip lucid, care are calitatea de a analiza rapid situațiile variate din joc, concurs, și de a le găsi soluții.

Excelează, deci, în gândirea tactică rapidă și în posibilitatea de a transmite echipei rezultatul ei. Insistă permanent asupra importanței tacticii și își pregătește elevii în acest sens. Elevii lui vor evolua întotdeauna în mod organizat cu o clară orientare tactică și cu o solidă concepție de joc.

În timpul competiției își conduce foarte bine din punct de vedere tactic elevii. Acestea toate rezultă după atente studii și analize ale diverselor jocuri,concursuri.

Strateg și tactician prin excelență, neglijează uneori ponderea pregătirii celorlalți factori: tehnica, mobilizarea, condiția fizică.

Pentru a caracteriza stilul de muncă al unui profesor va trebui să ținem seama de caracterul său de bază, de caracteristicile secundare și încă de alți factori. Dar, niciodată nu vom putea cataloga un om prin generalități, încadrându-l în tipare exacte, valabile pentru categorii întregi.

Fiecare om, profesor, în cazul de față, este el însuși, are stilul lui personal. Problema aceasta, a tipurilor de cadre didactice, a stilurilor, a sistemului, concepției și orientării în muncă este foarte complexă și trebuie în continuare studiată.

1.4.2. Aspecte sociologice ale relației elev – cadru didactic

Activitatea sportivă este astăzi un fenomen social universal, cu multiple valențe educative, dar și cu multe implicații sociale, economice și chiar politice. În societatea modernă, sportul își are rolul lui social din ce în ce mai precis conturat, contribuind pe multiple căi la formarea și educarea tineretului, a indivizilor.

Sportul reprezintă un fenomen tipic psihosocial, deoarece provoacă și cultivă fenomene psihosociale având la bază relații interindividuale manifestări de grup, atitudini preferențiale ale unor indivizi față de alții, ale unor grupuri echipe, față de altele.

Dimensiunea psihosocială a sportului este evidentă din primele clipe ale contactului cu această activitate, căci sportul înseamnă prin excelență întrecere între indivizi sau între echipe (grupuri sociale), participarea spectatorilor, aprecierea publică a rezultatelor, recompensa premială a celor mai bune dintre ele (sucesul).

Caracteristica psihosocială a fenomenului sportiv este intimă acestuia, conferindu-i tocmai trăsăturile de atractivitate, în care sunt incluse, motivația și atitudinile elevilor, cât și atitudinile, sentimentele și reacțiile spectatorilor, relațiile interpersonale ale elevilor din cadrul unei echipe, conduita liderilor (căpitani de echipă,conducători de joc).

Din punct de vedere sociologic sunt cunoscute importanța și valoarea socială a sportului, rolul acestuia în integrarea socială, în socializarea individului, cât și influența echilibrantă a acestuia asupra sănătății psihice a oamenilor.

Încercând să pătrundem în lumea relațiilor dintre oamenii care participă direct sau indirect la realizarea unei performanțe sportive, constatăm că în activitatea sportivă se pot stabili în general următoarele tipuri de relații:

relații între elevi și profesori

relații între sportivi și adversari

relații între sportivi și arbitri

relații între sportivi și spectatori

Din punctul de vedere al atitudinii interindividuale aceste relații pot fi:

de colaborare – concurență – adversitate

de simpatie – antipatie – indiferență.

Din punctul de vedere al sensului relației, putem diferenția:

relații între conducător și condus

relații între suporter și cel care este sprijinit.

Relații între elevi și profesoriRelațiile dintre elevi și profesori sunt deosebit de complexe. Profesorul este cel care îndrumă și sfătuiește, cel care conduce procesul de antrenament, cel care instruiește și educă elevul, împărtășindu-i cunoștințe, formându-i priceperi și deprinderi în ramura de sport aleasă.

Elevii trebuie să învețe de la cadrele didactice, să le asculte sfaturile, manifestând participare activă și creatoare, inițiativă și interes deosebit în însușirea tuturor elementelor importante ale sportului practicat. Între profesor și elev trebuie să existe relații de colaborare, înțelegere, stimă și respect reciproc, relații care să ducă la realizarea unei performanțe sportive cât mai ridicate. În stabilirea acestor relații, un rol important îi revine, profesorului, care prin statutul său de cadru didactic se impune elevilor, aceștia așteptând de la el sfaturi, îndemnuri, explicații, indicații tehnice și tactice, aprecieri, laude sau mustrări. El reprezintă pentru elev un model de urmat, model în raport cu care acesta încearcă adesea să-și restructureze comportamentul. Iată de ce profesorul trebuie să acorde o atenție deosebită modului în care vorbește și se comportă, să îndrume întotdeauna corect elevul, să-i arate dragoste și considerație, dar în același timp, să fie ferm în cerințele sale și aspru cu elevul, atunci când acesta greșește.

În activitatea sa, profesorul va întâlni elevi foarte diferiți, cu calități, cu structuri de personalitate diferite. Marea artă a profesorului constă în cunoașterea personalităților individuale ale elevilor, izbutind pe baza acestei cunoașteri să utilizeze metodele cele mai adecvate pentru fiecare elev în parte, fără însă a favoriza sau persecuta pe cineva, fără a manifesta simpatie sau antipatie pentru alții.

În relațiile cu elevii, profesorii nu trebuie să fie nici excesivi de autoritari, deoarece în felul acesta le distrug inițiativa și independența, nici prea îngăduitori, deoarece un astfel de comportament are consecințe negative asupra pregătirii elevilor. Abilitatea și tactul pedagogic se manifestă din plin în felul în care profesorul reușește să polarizeze acțiunile tuturor persoanelor din jurul echipei în folosul ei, dar în aportul concepțiilor și ideilor lui. Prin capacitatea lui, el trebuie să realizeze o unitate de vederi și exigente față de echipă din partea acestor persoane susținătoare și devotate.

În concluzie trebuie subliniat încă o dată faptul că un bun profesor, indiferent de particularitățile sale de personalitate trebuie să aibă anumite calități, dintre care amintim: să-și respecte profesiunea, înaltă pregătire teoretică generală și de specialitate, aptitudine pentru conducere (leadership) organizare; calm; tact pedagogic; exigență față de sine și față de elevi; profil moral superior.

CAPITOLUL II

ORGANIZAREA CERCETĂRII

2.1. METODE CERCETARE

Metoda studiuluin literaturii de specialitate

În vederea fundamentării teoretice a prezentei lucrări, am studiat mai multe materiale de specialitate, ale unor autori romani, precum și traduceri după autori străini apărute în publicațiile documentare editate de Centrul de Cercetare pentru Educația fizică și sport, în mod deosebit „Educația fizică în școală”.

Sursele de informare și documentare folosite sunt anexate la bibliografia lucrării.

Metoda convorbirii

Această metodă a fost folosită ca metoda pentru cunoașterea motivației, pentru evidențierea interesului specific pentru metodele și tehnicile de muncă intelectuală, utilizate în scop didactic de viitori profesori de educație fizică.

Metoda observației constă în urmărirea sistematică a caracteristicilor educației permanente, metodelor și tehnicilor de muincă intelectuală, autoinstruirea și autoeducația ca obiective al educației permanente. Observarea subiecților implicați în cercetare s-a desfășurat sistematic în cursul unui an școlar conform unui plan de abservare cu obiective precise. Observațiile au fost înregistrate prin testele supuse cercetpării.

Metoda chestionarului

Datele prezentului studiu au fost obținute în urma aplicării unui set de 25 de întrebări unui număr de 15 de studenți masteranzi de la Facultatea de Educație Fizică și Sporturi Montane, din Brașov, cu ocazia participării la orele didactice care țin de disciplina Tehnici de muncă intelectuală, anul II, master.

Semnificația studiului

Acest studiu a colectat informații referitoare la metodele de predare moderne, eficacitatea și caracterul adecvat al metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală și utilizarea acestora în contextul predării. Studiul a avut ca scop identificarea metodologiilor de predare, îutilizate de cadrele didactice participante la cercul metodic.

Descrierea chestionarului

Chestionarul a constat din 25 de întrebări, cu întrebări deschise, închise și mixte, fiind utilizate pentru identificarea datelor studiate.

CHESTIONAR ADRESAT VIITORILOR PROFESOI DE EDUCAȚIE FIZICĂ ȘI SPORT

În instituția dumneavoastră se pune accentul pe metodele și tehnicile de muncă intelectuală în scopul specializării în domeniul educației fizice și a sportului?

Da

Nu

În ce măsură utilizați metodele și tehnicile de muncă intelectuală pentru elaborarea materialelor didactice?

Foarte mare măsură

Mare măsură

Oarecum

Mică măsură

Foarte mică măsură

Consider necesară predarea cu ajutorul metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală

Foarte mare măsură

Mare măsură

Oarecum

Mică măsură

Foarte mică măsură

Dezvoltarea competențelor pe baza metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală este condiția primordială a defășurării activității didactice

Foarte mare măsură

Mare măsură

Oarecum

Mică măsură

Foarte mică măsură

Alegeți domeniile de interes, pentru dumneavoastră, în cazul parcurgerii unui program eficient de predare-învățare:

utilizarea computerului și organizarea fișierelor

calculul tabelar în Microsoft Excel pentru măsurarea timpilor și distanșelor necesare diverselor activități

prezentări în Microsoft PowerPoint cu privire la diverse activități sportive

Informație și comunicare

Jocuri educative

Utilizați pentru pregătirea examenelor la facultate metode și tehnici de muncă intelectuală?

Foarte rar

Rar

Des

Foarte des

Niciodată

Cât de des utilizați metodele și tehnicile de muncă intelectuală?

Uneori

Adeseori

Aproape la fiecare oră

Niciodată

Pot fi folosite metodele și tehnicile de muncă intelectuală pentru scopul educațional?

Da

Nu

Utilizarea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală influențează progresul viitoarelor cadre didactice în domeniul sportului?

În foarte mică măsură

În măsură potrivită

În mare măsură

În foarte mare măsură

Precizați o activitate ce poate fi obținută în urma folosirii metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală (Alegeți una din variantele de mai jos sau propuneți alta)

Rezolvare de probleme

Creativitate

Colaborare

Gândire critică

Motivație

Metoda testelor

În acest sens, s-au aplicat următoarele teste:

Testul numerelor

Testul pentru determinarea sistemului senzorial principal

Testul Praga

Testul Toulos Pierron

Testele evaluate au avut obiectivele:

– testarea de atenție distributivă;

– teste de memorie (numerică, verbală, topografică etc.);

Metoda prelucrarii statistico-matematice

Această metodă a constat în exprimarea cantitativă și calitativă a datelor cercetării. Media aritmetică este indicatorul statistic cel mai des utilizat în interpretarea datelor, oferind în același timp cea mai precisă măsură a tendinței centrale. Există două procedee de calcul al mediei aritmetice pentru două situații:

numărul mare din cazuri;

numărul mic de cazuri (până la 30)

x= ∑X

n

n – numărul de subiecți;

x – media aritmetică;

∑X- suma valorilor individuale.

2.2. Organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în perioada 10.10.2016 – 30.05.2017, la Facultatea de Educație Fizică și Sporturi Montane, din Brașov. Subiecții participanți la acest studiu au vârsta cuprinsă între 23-35. Pregatirea pentru aplicarea testelor s-a desfășurat înaintea fiecărui test. Totalul subiecților a fost de 16 de subiecți, studenți la programele de master -specializarea EFM si DPP, anul I și II.

Prezentarea subiecților

Tabel nominal cuprinzând grupa de studiu în cadrul experimentului

CAPITOLUL III

REZULTATELE CERCETARII

3.1. Prezentarea și analiza eșantionului cercetării

Diagrama 1. Date privind eșantionul cercetării

Dintre cei 16 respondenți, 78% sunt baieti, în timp ce 22% sunt fete.

Vârsta respondenților variază de la caz la caz. Astfel, majoritatea au vârste cuprinse între 23 și 35 de ani.

3.2. Prezentarea, analiza și interpretarea chestionarului

În ceea ce privește utilizarea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală, 15 dintre respondenți le folosesc în foarte mare măsură, ceea ce înseamnă că posibilitățile de predare devin multiple, cadrele didactice având la îndemână multe variante ajutătoare și astfel, pot propune o serie de activități, dintre care, cele mai importante, pot fi jocurile educative.

Pentru cei mai mulți dintre respondenți (16 la număr), în foarte mare măsură predarea cu ajutorul metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală este necesară. Spre deosebire de cei 16 de respondenți, 5 subiecți nu au considerat importantă utilizarea tehnicilor de muncă intelectuală.

În situația parcurgerii unui program eficient de predare-învățare la orele de educație fizică și sport, pentru 56% dintre studenți, jocurile educative reprezintă domeniul de interes care primează, urmat de cel al informației și comunicării (18%), al utilizării computerului personal și organizarea fișierelor (12%), al prezentărilor în Microsoft PowerPoint (8%) și al calculului tabelar în Microsoft Excel (6%). Se poate considera astfel, că predarea prin jocurile educative reprezintă, de fapt, o variantă alternativă utilizată în acest proces.

Fiind întrebați dacă folosesc la disciplina predată metode și tehnici de muncă intelectuală, marea parte a respondenților au declarat că fac acest lucru foarte des și des (13 de răspunsuri). Au existat însă, 3 studenți care utilizează foarte rar tehnologia, iar acest lucru este întărit de ideea conform căreia aceste minime răspunsuri au fost date de studenții care nu își axează predarea pe metode moderne.

Diagrama 6. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numarul 4

În proporție de 78%, dascălii utiliează metodele și tehnicile de muncă intelectuală la aproape fiecare oră. Comparativ cu aceștia, 22% folosesc această metodă adeseori.

Diagrama 7. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 5

10 de respondenți au sesizat că elevii sunt întotdeauna atenți în timpul orei desfășurate cu ajutorul metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală. Restul de 6 studenti consideră că doar uneori se întâmplă acest lucru și astfel, se cade ca ei să facă schimbări în modul de predare pentru a capta atenția elevilor.

Diagrama 8. Prezentarea răspunsurilor la intrebarea numarul 6

Referitor la influența metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală, în cele mai multe cazuri, în urma utilizării acestora în contextul predării, relațiile dintre elevi și școală sunt bune (29 răspunsuri), dintre elevi și cadre didactice sunt excelente (25 răspunsuri maxime în acest sens), dintre elevi și părinți sunt bune (26 răspunsuri) și dintre elevi și colegi sunt excelente (27 răspunsuri). Au existat și situații în care aceste tipuri de relații fie au fost lipsite de interes, fie conflictuale, fie doar cooperante. Totuși, cadrele didactice trebuie să îi integreze și pe elevii care nu au relații bune sau excelente cu ele, cu instituția, cu părinții sau cu colegii și să îi îndrume pe un drum bun, prin puterea exemplului.

Diagrama 9. Prezentarea răspunsurilor la intrebarea numărul 7

În opinia a 83% dintre viitorii profesori de educație fizică și sport, utilizarea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală în procesul de predare-învățare reprezintă un ajutor de dezvoltare a abilităților, accentul căzând mai ales pe abilitatea de a comunica, de a interacționa cu ceilalți, de a înțelege anumite aspecte, de a se integra cu ușurință în diverse situații ș.a

Diagrama 10. Prezentarea răspunsurilor la intrebarea numarul 8

După părerea a 24 de cadre didactice, metodele și tehnicile de muncă intelectuală pot fi folosite pentru scop educațional.

Diagrama 11. Prezentarea răspunsurilor la intrebarea numărul 9

În foarte mare măsură, 17 respondenți consideră că prin utilizarea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală, elevii învață mai usor, nemaifiind constrânși. Astfel, elevii se simt în largul lor, practicând activități distractive, dar educative în același timp la nivelul orelor de educație fizică și sport.

Diagrama 12. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 10

Des și foarte des, cei mai mulți dintre dascăli au încercat să facă materia pe care o predau mai atractivă, mai amuzantă, prin intermediul metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală (26 răspunsuri). Restul de 4 răspunsuri au fost la polul opus, cadrele didactice spunând că niciodată nu au abordat materia predată în acest fel.

Diagrama 13. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 11

În viziunea a 87% dintre respondenți, elevii sunt întotdeauna activi la activitățile didactice desfășurate la ora de educație fizică și sport. La polul opus se situează 3% dintre dascăli care consideră că doar uneori elevii se implică întru totul în astfel de activități.

Diagrama 14. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 12

Cu siguranță, elevii au învățat mai mult în urma unei lecții bazate pe metode și tehnici de muncă intelectuală dezvoltate de cadrul didactic, decât dacă s-ar fi predat în mod normal (tradițional). Așa cum și profesorii sunt deschiși la noutate, ei trebuie să le insufle acest sentiment și elevilor lor, în mod educativ.

Diagrama 15. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 13

În foarte mare măsură, utilizarea metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală influențează progresul viitoarelor cadre didactice. Contribuind la dezvoltarea creativității și a diverselor competențe, acestea poate fi o adevărată comoară de resurse educative.

Diagrama 16. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 14

În cazul orelor de educație fizică și sport, cadrele didactice sunt de părere că feed-back-ul trebuie asigurat foarte des la sfârșitul fiecărei ore. Acest element este deosebit de important întrucât el poate stimula ambiția elevilor, dorințele lor și practic, succesul și progresul în învățare.

Diagrama 17. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 15

Fiind rugați să precizeze o activitate ce poate fi obținută în urma folosirii metodelor și tehnicilor de muncă intelectuală, cei mai mulți dintre viitorii dascăli au optat pentru creativitate (13 răspunsuri). Celelalte răspunsuri au fost aferente motivației (9), rezolvării de probleme (4), colaborării (2) și gândirii critice (2).

Diagrama 18. Prezentarea răspunsurilor la întrebarea numărul 16

90% dintre respondenți nu au mai completat astfel de chestionare. Totodată, în urma analizării răspunsurilor tuturor celor 30 de viitori dascăli intervievați, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel metodele și tehnicile de muncă intelectuală, utilizate în scop didactic, prezintă valențe formative asupra viitoarelor cadre didactice, dar și asupra elevilor, influențând în mod pozitiv rezultatele ambelor categorii. Astfel, impactul pe care metodele și tehnicile de muncă intelectuală îl au asupra dezvoltării cadrelor didactice este unul pozitiv atunci când sunt utilizate în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către acestea. În acest context, predarea va fi una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de vârstă.

3.3.Prezentarea datelor cercetării

TESTUL PRAGA

Valoarea procentuală a rezultatelor testului Praga poate fi urmărită în tabelul de mai jos.

Tabel. Rezultatele testului Praga conform celor patru etape (%)

Analizând graficul și tabelul de mai sus, se poate spune că testul Praga a evidențiat măsurarea eficientă a rezistenței la oboseala psihică, precum și măsurarea atenției distributive. Astfel, s-au remarcat rezultate pozitive și îmbucurătoare pentru ambele aspecte analizate în timpul celor 4 etape ale testului Praga. Respondenții au obținut punctaje peste medie, însă doar în ceea ce îl privește pe respondentul R.F. s-a înregistrat un procent maxim de 100% pe parcursul etapelor testului.

TESTUL NUMERELOR

Valoarea numerică rezultatelor testului numerelor poate fi urmărită în tabelul de mai jos.

În cazul respondenților, testul numerelor a evidențiat următoarele aspecte:

Grad optim de concentrare a atenției

Atenție stabilă

Capacitate dezvoltată de autocontrol

Rezistență optimă la oboseală

În ceea ce privește calificativele acordate în funcție de numărul de perechi omise sau greșite, media acestora s-a situat între bine (7-8) și foarte bine (9-10). Acest aspect sugerează faptul că respondenții sunt pregătiți în devenirea profesorilor de educație fizică și sport și pot utiliza cu eficiență metodele și tehnicile de muncă intelectuală în acest context.

Testul pentru determinarea sistemului senzorial principal

Mai jos pot fi observate rezultatele testului pentru determinarea sistemului senzorial principal, test aplicat unui număr de 5 respondenți.

Analizând graficul și tabelul anterioare, se poate observa o preponderentă nevoie de recunoaștere din partea publicului și a familiei, precum și o nevoie de a interacționa cu prietenii. De asemenea, mărirea încredereii în sine primează în cazul categoriei intrinseci, în timp ce în ceea ce privește analiza categoriei extrinseci, se remarcă scoruri satisfăcătoare la nivel de poziție în societate, dar și de dobândirea de premii, laude și recompense. Toți respondenți prezintă dorința de a învinge și a depăși propriile limite, precum și dorința de a se afirma, a promova și a fi cel mai bun, asemenea modelului ideal, cu scoruri cuprinse între 4 și 5.

Testul Toulouse – Pieron

Rezultatele testului numerelor pot fi urmărite în tabelul de mai jos.

În urma aplicării testului Toulouse – Pieron s-au remarcat următoarele aspecte:

Majoritatea respondenților prezintă un grad mărit de concentrare a atenției

Respondenții prezintă capacitatea de a memora unele elemente figurative

Se remarcă o eficiență a utilizării elementelor spațiale în cazul respondenților testați.

Toți respondenții prezintă un grad ridicat de autocontrol, ceea ce îi va face eficienți în viitoarea lor activitate profesională

Cel mai bun timp de lucru a fost cel al respondentului Delia, respectiv 4 minute și 47 secunde

Cel mai ridicat timp de lucru a fost cel al respondentului Anda, respectiv 9 minute și 7 secunde

CONCLUZII

Aplicând chestionarul și testele tuturor respondenților, în urma analizării răspunsurilor viitorilor dascăli intervievați, s-a ajuns la concluzia conform căreia ipoteza stabilită inițial pentru această cercetare se verifică și astfel metodele și tehnicile de muncă intelectuală, utilizate în scop didactic, prezintă valențe formative asupra viitoarelor cadre didactice, dar și asupra elevilor, influențând în mod pozitiv rezultatele ambelor categorii. Astfel, impactul pe care metodele și tehnicile de muncă intelectuală îl au asupra dezvoltării cadrelor didactice este unul pozitiv atunci când sunt utilizate în scop educativ, dar și când influențează capacitatea de asimilare a informațiilor de către acestea. În acest context, predarea va fi una eficientă, centrată pe elev și pe nevoile sale, în funcție de vârstă.

RECOMANDĂRI PRACTICO-METODICE

În ceea ce privește segmentul recomandărilor practico-metodice în contextul prezentului studiu, se poate avea în vedere creșterea eficienței lecției de educație fizică și sport prin utilizarea adecvată a metodelor și tehnicilor de muncă intelecutală, vizând totodată și laturile organizatorică, metodică, comportamentală  și de altă natură ale acesteia.

În acest sens, măsurile organizatorice în contextul desfășurării optime a orelor de educație fizică și sport vor viza amenajarea adecvată a spațiului de lucru în funcție de numărul de elevi, cantitatea materialelor utilizate, măsurile privind asigurarea, supravegherea permanentă a exercițiilor efectuate pentru evitarea pauzelor inutile, verificarea aparatelor și instalațiilor în ceea ce privește starea lor de funcționare, stabilirea grupelor permanente egale ca număr  și ca potențial valoric, desemnarea unui responsabil pentru fiecare grupă de elevi, acesta având rolul de a  asigura îndrumarea, ordinea, arbitrajul și disciplina colectivului de elevi, stabilirea formației de lucru cu scopul valorificării întregului spațiu de lucru, schimbarea formațiilor să contribuie la asigurarea unei refaceri a copiilor după efort sau să presupună o sarcină motrică suplimentară și nu neapărat un scop în sine.

Măsurile metodice pe care viitoarele cadre didactice de educație fizică și sport au în vedere utilizarea unor procedee de exersare adecvate și eficiente conform:

tematicii lecției, nivelului de instruire al copiilor, fazei de învățare motrică, numărului de copii, cantitatea materialelor didactice, ș.a..;

organizării procedeelor de exersare pe tot parcursul lecției prin activități frontale, pe grupe mici, pe perechi sau individual, cu scopul valorificării maxime a posibilităților pe care baza materială le oferă;

apropierii de elevi prin transmirerea precizărilor metodice, aprecierea și stimularea lor, atenționarea și efectuarea diverselor demonstrații și corecuri individualizate;

aplicării indicatorilor de direcție anterior stabiliți, aceștia direcționând unele mișcări cu scopul vizat de cadrul didactic;

transmiterii cunoștințelor referitoare la igienă și la regulament pe care elevii trebuie să le cunoască;

utilizării raționale a metodelor de explicație și demonstrație în vederea obținerii anumite densități motrice de tip optim;

introducerii ștafetelor și jocurilor dinamice cu formații reduse în lecții;

introducerii sarcinilor suplimentare pentru elevi, atunci când exersarea presupune și așteptarea rândului în vederea execuției;

cuplării adecvate a temelor lecției în măsura în care minim una să se realizeze printr-o formă intensivă;

efectuării sondajelor de-a lungul orelor privind indicii funcționali (puls) care să arate nivelul de efort realizat, în acest fel putând doza corespunzător efortul în orele următoare, să folosească algoritmi de învățare accesibili și eficienți.

Măsurile comportamentale vizează următoarele aspecte:

Cadrul didactic trebuie să dezvolte o relație corectă cu elevii de ambele sensuri, sprijinită pe respect reciproc și cooperare. Profesorul de educație fizică și sport nu trebuie să aibă un limbaj sau atitudine de factură agresivă, ci dimpotrivă, acesta trebuie să fie un bun comunicator și mai ales, un model în ceea ce privește atitudinea și ținuta.

Alte măsuri pot accentua dezvoltarea caracterului atractiv al lecției prin prisma conținutului mijloacelor alese, precum și prin intermediul modului general de desfășurare–participare activ-conștientă în care elevii trebuie să se implice; crearea diverselor motivații puternice, dar și conștientizarea celor mici cu privire la efectele mișcării ori proiectarea specială a lecției în scopul îndeplinirii demersului didactic prestabilit urmărind eliminarea maximală a  improvizațiilor la nivel de lecție.

B I B L I O G R A F I E

Andreescu, S., Tehnica screrii academice, Bucuresti, Fundatia Româna de Mâine, 1997;

Atanasiu, P., Metode si tehnici de lucru pentru sisteme de inofrmare stiintifica, Bucuresti, E.D.P., 1976;

Balint, L., Bazele generale ale teoriei și didacticii în educație fizică și sport – ISBN 978-973-631-976-7, Editura Universității Transilvania din Brașov, Brașov, 2007.

Balint, L., Didactica generală a educației fizice și sportului – ISBN – 973-635-171-7, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2003.

Balint, L., Teoria educației fizice și sportului – ISBN 973-635-171-8, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2003.

Banciu, D., Sisteme automatizate de informare si documentare, Bucuresti, Editura Tehnica, 1998;.

Bartos, Gh., Vlad, V., Munca intelectuala, Editura Dacia, 1971;

Bârliba, C., Informatie si competenta, Bucuresti, Editura stiintifica si Enciclopedica, 1986;

Berceanu, B., Panaitescu, I., Prezentarea lucrarilor stiintifice, Bucuresti, Editura stiintifica, 1968;

Cârstea, Ghe. – Educația fizică – teoria și bazele metodicii, Edit. A.N.E.F.S., București, 1997.

Cârstea, Ghe.: Teoria educației fizice, Edit. ANEFS, București, 1999.

Cerghit, I.: Perfecționarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983.

Coman, S., Educația fizică și metodica predării ei la clasele I-IV, Editura Tehnică, Chișinău, Editura Spiru Haret, Iași, 1995.

Cornea, P., Introducere în teoria lecturii, Iasi, Polirom, 1998;

Corneșeanu, T., Exerciții și jocuri aplicative pentru școlari, Editura Stadion, București, 1970.

Cristea, S.: Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 1998.

Demeter, A. – Bazele fiziologice și biochimice ale dezvoltării calităților motrice, Edit. Sport-Turism, București, 1987.

Dragnea, A. – Măsurarea și evaluarea în educație fizică și sport, Edit. Sport-Turism, București, 1984.

Durkheim, É. Educație și sociologie. București: Editura Didacticã și Pedagogicã, 1980, p. 38.

Editura AS’S, Iași, 2000;

Epuran, M. – Metodologia cercetării activităților corporale, Edit. A.N.E.F.S., București, 1992.

Epuran, M.: Psihologia educației fizice, Editura CNEFS, București, 1968.

Faget, E., Arta de a citi, Bucuresti, Albatros, 1973;

Gagne, R.M., Conditiile învatarii, Bucuresti, Editura Polirom, 1975;

Jinga, I. și colectiv: Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afelin, București, 1996.

Kramer, M.: Psihologia educației fizice și a sportului școlar, Editura UBB, Cluij-Napoca, 1986.

Marinescu, I.T., Metodica predării educației fizice la grădiniță și la clasele I-IV,

Mitra, Gh., Mogoș, Al.: Metodica educației fizice, Editura Sport-Turism, București, 1986.

Moldovan E., Aspecte cognitive și de evaluare multicriterială în educație fizică și sport, Ed. Universității Transilvania, Brașov, 2006

Motroc N.L., Sănătatea și educația fizică, în Marathon, Vol.1, Nr.1, 2009.

Muresan, P., Învatarea eficienta si rapida, Bucuresti, Ceres, 1990;

Neacsu, I., Metode si tehnici de învatare eficienta, Bucuresti, Editura Militara, 1990;

Pandrea, M., Munca intelectuala, Editura Victor, 2000,

Rowntree, D., Învata cum sa înveti, Bucuresti, E.D.P., 1980;

Scortenu, V., Sa învatam sa citim rapid, Bucuresti, Editura stiintifica si Enciclopedica, 1979;

Stoica, M. Psihopedagogia personalitãții. București: Editura Didacticã și Pedagogicã, 1996.

Tudor V., Capacitățile condiționale, coordonative și intermediare- componente ale capacității motrice, Ed. Coresi, București, 1999

Țopa, L., Metode și tehnici de muncã intelectualã. Coordonator. București: Editura Didacticã și Pedagogicã, 1979

Vaideanu, G., Educatia intelectuala, Bucuresti, E.D.P.,1971.

*** Criteriile de notare la clasa a V-a și a VIII-a, www.edu.ro.

*** Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizica si sport in învățământului primar. București, Ministerul Educației si Cercetării, 2001.

*** Ghid metodologic de aplicare a programei de educație fizica si sport in învățământului gimnazial. București, Ministerul Educației si Cercetării, 2001.

*** Ghidurile metodologice de aplicare a programelor de educație fizică și sport (2000) (2001) MEC-SNEE.

*** M.E.N. – Curriculum național – programe școlare pentru învățământul primar, Editura Corint, București, 1998.

*** M.E.N. – Sistemul Național Școlar de Evaluare la Disciplina Educație Fizică și Sport, Editura Școala Românească, București, 1999; 5. M.E.N. – Ghid de evaluare pentru învățământul primar, editat de Trithemius Media, București, 1999.

*** Sistemul Național Școlar de Evaluare la disciplina Educație Fizica si Sport. Ministerul Educației Naționale – SNEE. București, Editura Școala Româneasca, 1999.

***M.E.N – Programele școlare pentru învățământul primar – clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1993.