Rolul Metodelor Interactive In Nuantarea Si Activizarea Vocabularului Elevilor din Ciclul Achizitiilor Fundamentale

CUPRINS

ARGUMENT

Motto: ”Este imposibil ca elevii să învețe ceva cât timp gândurile lor sunt robite și tulburate de vreo patimă. Întrețineți-i deci într-o stare de spirit plăcută, dacă vreți să vă primească învățăturile. Este tot atât de imposibil să imprimi un caracter frumos și armonios într-un suflet care tremură, pe cât este de greu să tragi linii frumoase și drepte pe o hârtie care se mișcă.”

(John Locke-“Some Thoughts Concerning Education”)

Lumea în care trăim se schimbă și o dată cu ea și educația. Sursele de informare penrtu adulți și copii se multiplică încât pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta. Acum știm cu toții că oricine poate învăța de oriunde. Copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Societatea prezentului, dar mai ales a viitorului se circumscrie unui timp al informației, al complexității. De aceea investiția în inteligența, creativitatea și capacitatea de inovare a copiilor va fi extrem de rentabilă în viitor.

Copilul este un proiect „aruncat” în lume, aflat într-o stare de „facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continuu de-a lungul vieții.

De fapt, ce urmărim noi să învețe copiii noștri, știind că la această vârstă egocentrismul se manifestă puternic? Să se simtă legați de celelalte ființe umane, să le pese de binele altora, să se bucure de realizările ori cel puțin de încercările proprii și ale celorlalți; să rezolve probleme fără a se certa, să se iubească pe ei și pe ceilalți și să arate această dragoste a lor și celorlalți, să treacă peste ocazia de a-i învinovăți pe ceilalți și, în loc de aceasta, să caute căi de a ajuta la îmbunătățirea unei situații.

Fenelon compara creierul copilului cu o lumânare aprinsă expusă în bătaia vântului care determină tremurul acestei mici făclii.

Trăim într-o lume care strivește mereu ,, corola de minuni a lumii ”, o lume a tehnologiilor din ce în ce mai sofisticate, o lume în care umanitatea pare tot mai pierdută, mai alienată, încorsetată în betoanele civilizației, cu ochi urmărind halucinant ecranele computerelor și ale televizoarelor. Părem să ne pierdem de noi înșine, să trăim într-o realitate virtuală, hipnotică, rătăciți de esența divină a sinelui nostru.

Spiritul contemporan trebuie să facă față unor mari sfidări: explozia informațională, stresul, accelerarea ritmului vieții, creșterea gradului de incertitudine. Aceste argumente duc la o nouă tehnologizare educațională, care presupune dezvoltarea unei gândiri de tip holistic, dezvoltarea memoriei vii, a unor competențe de procesare informațională. Asemenea competențe și capacități presupun, în primul rând, cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare, a unor instrumente ale activității intelectuale, care să permită individului autoconstruirea, pentru a putea fi mereu la curent cu noutățile ce apar în toate domeniile vieții și activității umane, spre a se putea adapta și readapta la noile condiții și cerințe ce vor apărea în mod inevitabil. Aceste competențe și capacități se formează și se cultivă, în cea mai mare măsură, prin studiul disciplinei comunicare In limba romana. Ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări, care se înfăptuiește în cea mai mare măsură începând cu clasele primare.

Rolul învățătorului în procesul de modelare a omului este poate cel mai important. Punându-și elevii în situații variate de instruire el poate transforma școala „într-un templu și un laborator” (M. Eliade).

În fața problemelor pe care le ridică educația astăzi, trebuie reorientată și poziția cadrului didactic în accord cu cerințele prezentului și, mai ales, ale viitorului. Educatorul viitorului este chemat să-și redimensioneze continuu rolurile și ipostazele, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă, deschisă și reflexivă, promovând o învățare interactivă și stimulând întregul potențial al elevilor săi. Se consideră că un bun cadru didactic este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având posibilitatea să-și adapteze munca sa diferitelor circumstanțe, să confere predării flexibilitate și mai multă eficiență.

Astăzi, competența profesională în învățământ este mai complexă: un cadru didactic responsabil atrage elevii, îi motivează, îi activează, îi încurajează să învețe împreună și totodată să-și împătășească experiențele de învățare și cunoaștere.

Activizarea învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice activ pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se deszvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea motivației pentru învățare. Elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situațiide viață ceea ce învață.

Pentru realizarea învațămantului modern actual, s-a impus o organizare a procesului instructiv-educativ care să exprime trecerea de la centrarea activității pe ceea ce trebuie să facă dascălul, la precizarea și analiza a ceea a ce trebuie să fie capabil să facă elevul în urma instruirii , adică a trece de la activitățile centrate pe predare la activități centrate pe învătare. În acest fel obiectivul modelului tradițional “capul bine umplut” lasă loc pentru “copilul bine format”. Alături și uneori în locul categoricului “a ști” eventual “tot” își fac loc ca obiective educative nuanțările : a ști să fii, a ști să devii, a ști să trăiești. Pentru copil să știe să facă înseamnă să stabilească relații între diferite domenii de cunoaștere , ori aceasta presupune o abordare interdisciplinară.

A pregăti copilul pentru a-și însuși, în procesul învățării, valori culturale autentice și a se bucura de fructele cunoașterii omenești în interesul lui și al semenilor săi, înseamnă a-l angaja, din cea mai fragedă vârstă, la o activitate îndelungată, luminată, perseverentă, de permanentă instruire și autoformare, înseamnă a-i mobiliza toate forțele psihice de cunoaștere și creație în scopul formării, în contul necesităților proprii, a unei culturi active pe care să o pună în slujba dezvoltării sale și mai târziu, asigurării omenirii unei perspective mai bune. Pentru a atinge valori de maximă eficiență formativă, desfășurarea procesului de învățământ trebuie să solicite sau să angajeze întreaga personalitate a elevului, cu toate funcțiile și formele ei; elevul să înțeleagă sensul, esența, utilitatea și frumusețea cunoștințelor, a operațiilor mintale; să le trăiască în eul său profund și în ansamblul personalității și, sub imperiul lor, să acționeze productiv cu ele în construcții teoretice sau în creații practice, proprii vârstei ce-l caracterizează. Astfel, cunoștințele prind viață, prioritară devine gândirea creatoare, inteligentă, ageră și critică, spiritul de observație, flexibilitatea și ingeniozitatea minții, toate corespunzătoare noilor cerințe și condiții ale societății moderne.

În acest sens, învățarea prin acțiune prezintă o importanță covârșitoare pentru școlar. Și pedagogia viitorului va fi o pedagogie care va căuta să valorifice temeinic “solidaritatea dintre mână și creier”, în ideea că dexteritatea uneia poate atrage adesea dezvoltarea celeilalte. (G. Monod).

Însușirea culturii, a științei nu reprezintă un scop în sine și pentru sine, ci pentru a servi activității creatoare, pentru a-și găsi întruchiparea în acțiune, în comportamente practice. “ A știi înseamnă a face, a acționa, a realiza; a învăța să știi se completează în mod firesc cu a învăța să acționeze.” Este motivul pentru care în prezent trebuie să se pună accentul și să se amplifice fără precedent așa-zisa “învățare prin acțiune”.

În această optică, încă de timpuriu, din anii copilăriei, elevii urmează să stăpânească nu numai cunoștințe științifice ci și deprinderi practice de acțiune, comportamente adecvate de muncă, utile pentru întregul curs al vieții lor ulterioare.

Sub aspect metodologic, în situația în care viitorul va da o tot mai mare importanță disciplinelor comportamentale, tehnice, este firesc să capete o tot mai mare importanță“metodele acționale”, cele care vizează formarea și perfecționarea capacităților psiho-motorii, a deprinderilor practice de muncă. În condițiile în care școala apropie tot mai mult tineretul de profesiunile tehnice și practice este normal să se sporească importanța și diversitatea “metodelor operaționale” care facilitează transferul de cunoștințe din planul teoretic în cel practic, acelora care conferă disponibilitate și operaționalitate cunoștințelor.

Metodologia actuală răspunde atât cerințelor de însușire a unor comportamente standardizate, care să facă posibilă execuția cât mai bună a acțiunii, în condiții de mare precizie și finețe, cât și a unor comportamente care imprimă un caracter de creație, de inovație și de invenție activității, care lasă loc liber “activității” și “spontaneității”.

În contextul ideilor exprimate mai sus, am întocmit această lucrare de față în care mi-am propus să sintetizez atât ceea ce am considerat mai important din patrimoniul de idei și practici acumulate în această direcție, cât și cercetarea experimentală aplicată de mine.

Temele și subtemele din cadrul acestei lucrări cuprind elemente, atât din compartimentul teoretic, cât și aplicative, practice, menite să îmbunătățească, să optimizeze activitatea de învățare.

Într-o manieră agreabilă, activă și atractivă, mi-am propus ca, în cadrul orelor de limba și literatura română, la clasa a II-a, să realizez următoarele obiective:

Cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române;

Perfecționarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă;

Formarea și perfecționarea deprinderilor practice de muncă;

Cultivarea creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și de investigație;

Am considerat că școlarul mic trebuie pregătit pentru ziua de mâine, deoarece, așa cum remarca și Henri Janne, de acum înainte, va fi vorba „…mai puțin de a învăța să știi, cât de a învăța să acționezi”.

Pe de altă parte, am dorit, ca fiecare dintre elevi să cunoască propriile posibilități de acțiune, iar prin poarta minții lor, să știe că pot crea o lume mai frumoasă, o lume mai bună pentru ei, pentru cei de lângă ei, dar și pentru cei ce vor urma.

Pledez pentru ideea conform căreia, cunoscând varietatea metodelor disponibile în câmpul didacticii moderne, cunoscând particularitățile elevilor cu care lucrez, valențele conținutului pe care trebuie să le ating prin predare – învățare, să acționez conform pentru a contribui la dezvoltarea disponibilităților și aptitudinilor copiilor, creând un context social – educațional adecvat, folosind metode eficiente de interacțiune, promovând comportamente și stiluri didactice flexibile, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor.

Prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimulează elevul și îl fac să descopere singur noile noțiuni pornind de la cea de cunoaștere, învățarea are o mai multă eficiență .

CAPITOLUL I: INTRODUCERE

I.1. Disciplina Comunicare în limba română, obiect de studiu în ciclul primar.

„Limba română poate fi considerată, în școală, mai mult decât o disciplină de învățământ.” Cu mult înaintea momentului devenirii lor ca școlari, copiii folosesc limba ca mijloc de comunicare specific umană. Copiii și-au însușit limba de la mama – limba e maternă –, de la tata, de la alți membrii ai familiei, de la toți ceilalți din jur cu care au comunicat.

Așa se explică faptul că „în didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu.” În cazul limbii române accentul se pune pe adoptarea modelului comunicativ funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă.

În ciclul primar, importanța limbii române ca disciplină școlară este covârșitoare; prin aceasta se urmărește atât cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii materne, cât și învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă.

Formulând funcțiile și obiectivele principale ale limbii române, ca disciplină școlară în ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcția instrumentală, care se realizează în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare, compunere, gramatică.

Că aceasta este funcția cea mai importantă a limbii române o dovedește și faptul că, în scopul realizării ei, aproape jumătate din numărul de ore din planul de învățământ al clasei I este afectat învățării citirii, scrierii și comunicării.

În clasele următoare ale ciclului primar, chiar dacă numărul orelor destinate studiului limbii române este mai mic, el se menține la aproximativ o treime din totalul orelor cuprinse în planul de învățământ al claselor II-IV, iar ca obiectiv de seamă rămâne perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.

Prin funcția instrumentală elevii își însușesc unele tehnici ale muncii intelectuale, care îi conduc spre însușirea unor deprinderi ce răspund, în ultimă instanță, unei cerințe fundamentale a școlii moderne:”a-i învăța pe elevi să învețe”. Aceasta înseamnă, în primul rând, a-i învăța să învețe folosind cartea ca sursă de informare , iar, pe de altă parte, a le cultiva capacitățile de exprimare corectă, oral și în scris. De altfel, scrisul constituie, el însuși, un alt instrument al activității intelectuale, care completează pe cele amintite anterior și se integrează organic în sistemul muncii de învățare.

Funcția instrumentală a limbii române se realizează cu succes pe fondul dobândirii de către elevi a unor cunoștințe care sunt implicate de înseși tehnicile muncii intelectuale. Ciclul primar nu are rolul doar de „alfabetizare” a copiilor. Acest proces al „alfabetizării” trebuie să se bazeze pe cunoștințe care asigură conștientizarea de către elevi a învățării cititului și a scrisului. Pe lângă aceste cunoștințe, elevii pătrund în mod sistematic, încă din clasa pregatitoare, la toate activitățile de limba română, în unele din tainele cunoașterii realității înconjurătoare. De aceea o altă funcție a limbii române o constituie funcția informațională.

Câmpul cel mai larg prin care se realizează această funcție este citirea, care are și ponderea cea mai mare în rândul componentelor limbii române la clasele pregatitoare-IV. Valoarea cu totul deosebită a citirii este dată de faptul că, simultan cu învățarea tehnicilor muncii cu cartea, prin intermediul cărora elevii învață cum să învețe folosind cititul, ca sursă inepuizabilă de informații, ei sunt conduși să iasă din sfera manualelor școlare și să pătrundă în lumea fascinantă a cărții.

Încă din perioada preabecedară a clasei pregatitoare, prin toate activitățile desfasurate în vederea învățării citirii și scrierii, precum și prin tematica activităților de comunicare, apoi în perioada abecedară și postabecedară a clasei I, prin conținutul coloanelor de cuvinte și al textelor din abecedar se asigură elemente ale funcției informative a acestei discipline școlare.

După ce elevii și-au însușit, fie și la nivel modest, tehnici ale muncii intelectuale, în special după învățarea citirii, aria de cunoștințe dobândite prin mijlocirea lecturii crește în mod considerabil. Concomitent cu perfecționarea tehnicilor muncii cu cartea, elevii iau cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc, texte care înfățișează aspecte dintre cele mai diferite ale realității înconjurătoare.

Cunoștințelor dobândite prin intermediul citirii li se adaugă cele de limbă, pe care școlarii le învață la gramatică și care constituie baza teoretică a exprimării lor corecte.

Atât funcția instrumentală, cât și cea informațională se realizează cu rezultate bune numai în condițiile unei solicitări și exersări ale capacităților intelectuale ale elevilor. De aceea, o altă funcție a limbii române este funcția formativ-educativă. Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii, precum și cele cu privire la dezvoltarea vorbirii angajează procesele de cunoaștere. Gramatica solicită, prin excelență, un evident efort intelectual, o puternică angajare a proceselor de cunoaștere ale elevilor.

Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin tematica activităților de comunicare și compunere, limba română are o contribuție remarcabilă la cultivarea unor alese calități moral-cetățenești în rândul școlarilor.

Obiectivele formativ-educative ale comunicarii in limba româna ca disciplină școlară în ciclul primar se realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională. La rândul lor, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ formativ, care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. La toate acestea mai trebuie adăugat faptul că, în condițiile ritmului fără precedent de acumulare a informațiilor, elevul nu mai poate fi un simplu depozitar al cunoștințelor, el trebuie să devină un factor activ în stare să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale formări, pentru un viitor apropiat și pentru desfășurarea unei activități creatoare, cu caracter social, într-o perspectivă mai îndepărtată.

În acest sens este necesară punerea în mișcare a unor valori formative superioare de tipul creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și investigație. Asemenea însușiri reprezintă premise ale adaptării dinamice a tineretului la solicitările mereu noi ale societății moderne.

Complexitatea funcțiilor limbii române în ciclul primar a determinat conturarea unor laturi distincte ale acestei discipline școlare, care țin atât de funcțiile arătate, cât și de etapele realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor. Astfel, în clasa I, citit – scrisul se constituie într-o disciplină specifică, planul de învățământ acordând un mare număr de ore pentru fiecare din aceste activități. Citirea rămâne și în clasele următoare o disciplină de bază căreia îi este afectat un număr considerabil de ore. Comunicarea se completează cu orele speciale de compunere. Deși, în planul de învățământ al claselor I și a II-a, nu sunt constituite într-o componentă aparte a limbii române, cunoștințele elementare de limbă, îndeosebi de fonetică, de ortografie și punctuație, chiar de gramatică (fără teoretizări și definiții), sunt însușite de elevii acestor clase, ele reprezentând noțiuni strict necesare pentru învățarea pronunției corecte, pentru analiza și sinteza fonetică a propozițiilor, până la nivelul sunetelor, pentru scrierea corectă a unor ortograme. Toate aceste cunoștințe de limbă pe care elevii acestor clase și le însușesc, în special la lecțiile de citit- scris, la cele de citire și la cele de comunicare, pregătesc elevii pentru studiul sistematic al gramaticii în clasele următoare.

Disciplinele limbii române se constituie într-un sistem unitar. Acestea se influențează reciproc și sunt coordonate în vederea îndeplinirii unor funcții comune. Funcțiile și obiectivele limbii române la ciclul primar se realizează prin corelarea, în mod armonios, a tuturor acțiunilor ce se întreprind la fiecare din disciplinele specifice.

I.2. Corelarea performanțelor școlare cu metodele de învățare activă.

În literatura de specialitate, pentru a se marca eficiența activității didactice, concretizată îndeosebi în formarea de competențe și capacități ale intelectului, se folosesc frecvent concepte precum „performanțe școlare”, „randament școlar”.

De aceea „creșterea randamentului școlar, prevenirea insucceselor în procesul didactic constituie o preocupare statornică a celor care servesc învățământul primar. Ea are în vedere, pe de o parte, ridicarea nivelului general de instrucție și educare a tuturor elevilor, la nivelul resurselor intelectuale ale acestora, iar, pe de altă parte, prevenirea eșecului școlar, indiferent de forma în care aceasta se poate manifesta.”

“Ceea ce elevii învață” și “modul în care învață” constituie împreună inima însăși a învățământului. Căutarea și elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate constituie deci una dintre premisele psihologice fundamentale ale reușitei școlare. Succesul sau dimpotrivă insuccesul școlar reprezintă, în bună măsură, și o problemă de ordin metodologic. Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face, astfel încât activitățile didactice pe care le desfășor să fie eficiente?

În procesul de învățământ învățătorul, ca și elevii, acționează prin intermediul unor metode de predare-învățare. Calitatea muncii lor este în funcție de aceste metode, ele constituind o sursă însemnată de creștere a randamentului școlar. S-a constatat că exersarea funcțiilor intelectuale este condiționată nu numai de conținuturile date, ci și de forma în care acestea sunt aduse la cunoștința elevilor, adică de metodele utilizate.

Se știe că elevii care nu au succese școlare nu știu să scrie și nici să citească. Astfel, procesul de formare a capacităților de receptare a mesajelor orale și mai ales a celor scrise, precum și celor de exprimare corectă este o condiție esențială în asigurarea succesului școlar.

În vederea formării diverselor priceperi și deprinderi implicate în studierea limbii române, învățătorul trebuie să-l determine pe elev să se angajeze efectiv și personal, deoarece, așa cum spunea și P.I. Galperin ”noul poate fi însușit numai printr-o acțiune proprie, demonstrarea și explicația, oricât de detaliate, nu constituie altceva decât schema, baza de orientare pentru această acțiune.”Se așteaptă ca elevul să acționeze în loc de a asculta, ca el să-și facă propriile lui experiențe, în loc de a admite fără spirit critic informația dată. Starea de pasivitate, dezinteresul, dezangajarea, submotivarea sunt factori care subminează eficiența învățării. Pasivitatea din clasă (înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc, act pedagogic în care elevul este considerat subiectul învățării) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Este insuficient pentru o învățare dacă, în timpul orei, elevii ascultă (explicațiile profesorului) și eventual văd (o demonstrație) făcută de profesor. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc. Elevul trebuie să devină agentul activ al procesării informației. Prin aceste transformări ale informației, el își creează noi potențialități de cunoaștere și de acțiune.

Din punct de vedere metodologic modulele active se bazează pe studiile și cercetările psihogenetice promovate de J. Piaget și L.S. Vîgotski. Așa numita „școală psihologică a acțiunii” a demonstrat că personalitatea este agentul și produsul acțiunii, fie aceasta acțiune externă, obiectuală, fie acțiune interiorizată, reflexivă. Conștiința individului sintetizează elementele sau tipurile de acțiune, structurându-le în funcție de natura obiectivelor și sarcinilor pe care acesta dorește să le rezolve.

Există o strânsă legătură între acțiunile practice și cele mintale. Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operațiilor mintale. La rândul lor operațiile se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală, care, în interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

Dacă în accepțiunea psihologiei genetice, cunoștințele sunt construite pornind de la acțiune, psihologia cognitivă vizează transformarea cunoștințelor elaborate în acțiune. Altfel spus, prima vizează achiziția de cunoștințe, cea de-a doua utilizarea lor.

Rigiditatea metodelor de predare-învățare, accentul pus pe memorare și reproducere, generează probleme de învățare multor elevi. De aceea este indicat să se recurgă la metode care favorizează învățareainteractivă, care trezesc și mențin curiozitatea și interesul elevilor, determinând astfel o schimbare în activitatea școlarului. „E foarte important ca profesorul să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației-esențe ale unui proces eficient de învățare.”

Cercetările relevă că învățarea prin acțiune este calea sigură a dezvoltării inteligenței, a psihicului elevilor, traductibilă în acțiuni efective de explorare, descoperire, rezolvare de probleme, cercetare etc. Fiind în conexiune cu principiul participării active și conștiente a elevilor la procesul de învățământ, principiul învățării interactive vizează și activitatea de autoeducație, formare continuă și educație permanentă. Deși orientată predominant spre explicitarea rolului acțiunii în domeniul cognitiv, în devenirea intelectuală a individului, pedagogia și psihologia pedagogică actuală subliniază faptul că principiul acțiunii trebuie luat în seamă în structurarea și dezvoltarea tuturor subsistemelor personalității, deci când este vorba de structurarea și exprimarea vieții afective, a voinței, a motivației, a atitudinilor și trăsăturilor caracteriale ce derivă din atitudini și din voință, a aptitudinilor și deprinderilor, sau când este vorba de modelarea temperamentului.

Metodele de învățare inetractive vin în sprijinul procesului instructiv-educativ deoarece acestea susțin cercetarea spontană a copilului, îl ajută să ajungă la adevăr pe cale proprie și nu să primească de-a gata de la învățător. Adevărul obținut prin efort propriu reprezintă o achiziție durabilă, deoarece, așa cum spunea și fostul ministru al învățământului Mircea Maliția,” nu există adevăr veritabil decât dacă este fructul experienței proprii.”

În cadrul metodelor de acțiune, metodele care reprezintă o simplă exersare și aplicare a unor cunoștințe și deprinderi executorii – tehnica exercițiilor, repetiția ș.a., se întregesc cu o largă și foarte nuanțată varietate de activități creative, elaborare de proiecte etc. – care solicită căutări, determinări, alternative și experiențe personale. Unele dintre acestea își găsesc prelungire și completare inedită în așa zisele metode de simulare (bazate pe acțiunea simulată, fictivă– jocurile didactice, jocurile de roluri, învățarea prin dramatizare etc.) și ele puse în slujba unei activități autentice.

„Didactica contemporană se bazează pe paradigma activă, urmărind dezvoltarea capacităților intelectuale, morale și fizice, ale subiectului numai printr-un învățământ ce acordă prioritățile laturii formative”. Studiile și cercetările actuale de didactică pun un accent deosebit pe transformarea elevului în subiect al acțiunii propriei formări. „Elevul trebuie pus în situația de a acționa ca și când ar descoperi pentru sine acele cunoștințe care au fost descoperite în procesul dezvoltării istorice a omenirii”, spunea, cu multe decenii în urmă, un foarte cunoscut pedagog american, John Dewey.

I.3. Perspectiva tradițională și cea modernă asupra formării elevului în școală

Terminologia psihopedagică operează cu două concept, si anume didactica traditională și didactica modernă. Termenul didactică este utilizat pentru prima dată în anul 1632 în lucrarea Didactica Magna (Marea Didactică) de către I. A. Comenius.

Cuvântul didactică este derivat etimologic din limba greacă ( didaskein, didactikos) și înseamnă predare, instruire, arta predării, arta de a-i învăța pe toți toate.

În didactica tradițională elevul este considerat un element pasiv al propriei învățări. În această accepțiune procesul instructiv-educativ se baza pe memorarea informațiilor de către elev pe care acesta urma să la reproducă mecanic. În cazul unui răspuns greșit, elevul era sancționat, iar de cele mai multe ori pedeapsa aplicată era bătaia.

În didactica modernă, elevul este un element activ al propriei formări, un subiect al educației, care se implică in activitațile instructive-educative, adresează cadrului didactic intrebări , solicită explicații. Didactica modernă formează elevul original, creativ, capabil să se integreze în societate, acesta fiind considerat obiect al educației.

Deoarece bunul mers al procesului instructiv-educativ se bazează pe metodele utilizate de către cadrul didactic, precizez faptul că în didactica tradițională metodele utilizate erau de natură expozitivă, dialogul între cadrul didactic si elev fiind inexistent, pe cănd în didactica modernă, metodele utilizate sunt active-participative, metode care au menirea de a stimula elevul, metode diversificate care implică un permanent dialog între cadru didactic și elev.

In urma cercetării efectuate la clasă am ajuns la concluzia că metodele activ-participative vin în completarea celor tradiționale, iar didactica traditional constituie un suport, un pilon de susținere pentru didactica modernă.

Astfel, putem spune ca succesul la clasă depinde de competențele cadrului didactic de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fiecare elev ținând cont de particularitățile de vârstă și individuale și de a se adapta nevoilor grupului. Drept urmare, cadrul didactic are menirea de a urma anumițti pași în activitatea instructive- educativă la clasă:

planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale.

organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv-educative, asigură climatul și mediul propice desfașurării procesului de învățare.

comunică informațiile, iar activitatea educativă implică un dialog cu elevii” ilustrat prin arta formulării întrebărilor”, dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev-profesor necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;

conduce activitatea desfășurată în clasă

coordonează activitățile instructiv-educative ale clasei,urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale cu acelea comune ale clasei;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;

motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive și negative;utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive;

consiliază elevii în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și a activității și atitudinii elevilor;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Învățământul modern preconizează o metodologie bazată pe acțiune, pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii , ale imaginației , ale inteligenței și creativității . Interactivitatea presupune atât competiția prin care elevul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale , cât și cooperarea în cadrul căreia elevul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun.

Lucrul în echipă oferă elevilor :

posibilitatea de a-și împărtăși părerile , experiența , ideile , strategiile personale de lucru ;

grupul dând un sentiment de încredere , de siguranță și antrenare a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec ;

timpul de soluționare a problemelor este mai scurt ;

I.4. Învățarea activă

“Instruirea activă reprezintă un tip superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților educației, pe implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul propeiei instrucții și educații.”

Desprinderea de metodele tradiționale o realizăm mai încet, dar cu răbdare și perseverență, cu experiența noastră, credem că putem urca treaptă cu treaptă, pas cu pas în descifrarea și aplicarea acestor metode. Știm că este un efort atât pentru noi, cât și pentru copii, dar încercăm să fim coechipierii copiilor. Aplicarea lor necesită timp și încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ.

Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învățare activ și integrarea programelor de învățare în funcție de ritmul propriu de învățare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat și responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește propria lui educație.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucținale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului.

Metodele de învățare centrată pe elev fac lecțiile interesante, ajută elevii să realizeze judecăți de substanță și fundamente, sprijină elevii în înțelegerea conținuturilor pe care sa fie capabili sa le aplice în viața reală.

În vederea dezvoltării gândirii critice la elevi, trebuie să utilizăm, cu precădere unele strategii activ-participative, creative. Acestea nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marcând un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Deși mulți dintre noi sunt refractari în momentul în care vine vorba despre metodele interactive, eu le aplic întotdeauna cu plăcere.

Să reflectăm cu toții ! Personal consider că rolul profesorului este nu de a îndopa elevii cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

Prin intermediul metodele interactive elevul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Acționând alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de elevi fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Efortul elevilor este unul intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Metodele interactive îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.

Învățarea prin cooperare este un tip de învățare eficient. Strategiile didactice trebuie să includă învățarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor și creează un element al învățării plăcut, stimulativ care valorifică interesele și nevoile copiilor.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” ,ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări. „Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării , observând tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” ( Ion-Ovidiu Pânișoară).

S-au impus noi curente pedagogice dintre care cele mai importante sunt: Școala activă, Școala muncii, Pedagogia experimentală, Educația liberă. Fiecare dintre acestea au susținut necesitatea implicării active a elevului în cadrul procesului instructiv-educativ, iar pentru atingerea acestui scop unul dintre instrumentele principale l-a constituit abordarea de metode active. Au fost dezvoltate diverse strategii de învățare și au fost propuse noi metode de învățământ prin care să se realizeze sprijinirea demersurilor cognitive și parcurgerea proceselor de învățare și formare prin exersarea spiritului critic.

Cercetări efectuate în ultimii ani arată că pasivitatea din clasă (înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în care profesorul ține o prelegere, eventual face o demonstrație, iar elevii îl urmăresc) nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Fără îndoială, este adevărat că cel care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri și că nimeni nu poate face acest lucru în locul său.

Promovarea învățării active presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. În fapt, adevărata învățare, aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi este nu doar simplu activă, individual activă ci interactivă!

Metodologia didactică este domeniul cel mai deschis înnoirilor, metodele având o sensibilitate deosebită pentru adaptarea la condiții noi. Reforma școlară promovează ideea diminuării ponderii activității expozitive și extinderea utilizării metodelor moderne.

Înnoirea metodologiei pune accent pe promovarea metodelor și procedeelor de instruire care să soluționeze adecvat noi situații de învățare, pe folosirea unor metode active (care să stimuleze implicarea elevilor în activitatea de învățare, să le dezvolte gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață, să îi antreneze în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor) și apelarea la metodele pasive numai când este nevoie, pe accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice, pe extinderea metodelor care conduc la formarea capacităților de autoinstruire ce permit achiziționarea și prelucrarea independentă a informațiilor.

I.5. Învățarea interactivă

Deoarece s-a demonstrat științific că dimensiunea socială influențează în mod pozitiv învățarea , alături de sintagma „instruire activă” s-a impus într-o oarecare masură ideea de instruire interactivă”.

„Instruirea interactivă” se definește ca fiind un tip superior de instrire , care are la bază activizarea subiecților educației , pe implicarea și participarea lor activă și deplină în procesul propriei instrucții și educații, pe schimburi intelectuale și verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii între aceștia precum și între ei și cadrul didactic.

Studiind profilul de formare pentru învățământul obligatoriu, constatăm că sunt vizate: atitudini și capacități legate de comunicare, colaborare, cooperare, formare și utilizarea unor deprinderi de judecată critică; folosirea unor tehnici de argumentare variate, în contexte sociale diferite; participarea la viața socială a clasei, a școlii, a comunității; demonstrarea capacității de a lucra în echipă, respectând opiniile fiecăruia; demonstrarea competenței de a susține propriile opinii.

Având în vedere aceste cerințe se impune să dezvoltăm la elevi, încă de la vârsta școlară mică, competențe ce țin de comunicare, colaborare, cooperare, iar activitățile în grup ne oferă posibilitatea formării lor.

Fără îndoială, este adevărat că acela care învață trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri și că nimeni nu poate face acest lucru în locul său. Dar nu este mai puțin adevărat că această construcție personală este favorizată de interacțiunea cu alții care la rândul lor învață. Dacă elevii își construiesc cunoașterea proprie ei nu o fac singuri. Să nu uităm că omul este fundamental social. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi. Reciprocitatea este un stimulent al învățării, când acțiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obținerii unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învățarea individuală și care conduc pe fiecare la o competență cerută de constituirea grupului.

Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale.

elevii odată implicați își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii.

elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Se impune, de la început o distincție clară între activitatea pe grupe și cea în grup sau în echipă. Activitatea pe grupe se practică de mult, dar nu este același lucru cu activitatea în grup sau în echipă. În cadrul activităților pe grupe, elevii rezolvă individual sarcina grupei. Cerințele pot fi diferite de la o grupă la alta în funcție de obiectivele stabilite de învățător în cadrul activităților diferențiate. Activitatea în grup presupune rezolvarea sarcinii didactice de către toți membrii echipei, împreună, contribuind fiecare după puterile sale. Elevii dobândesc într-o asemenea activitate, o utilă experiență socială de a colabora, de a-și organiza minca în comun, de a-și asuma responsabilități pentru rezolvarea de probleme. Activitatea în grup are și alte obiective care vizează formarea și educarea elevilor, cum ar fi: formarea deprinderilor de a lucra în echipă, de a contribui personal la succesul echipei, de a accepta părerile altora, de a se bucura de succesele echipei, de a trece peste greutățile acesteia, de a motiva pe cei din echipă pentru rezolvarea cerințelor formulate.

Trebuie să recunoaștem că activitatea în grup nu este ușor de organizat. Ea presupune o pregătire anterioară serioasă, un antrenament al elevilor în vederea folosirii acestui mod de organizare a învățării, stabilirea performanțelor, fixarea sarcinilor didactice, dar funcție de acestea, precizarea responsabilităților, a timpului optim de rezolvare a cerințelor. Această activitate organizată la întâmplare poate crea o serie de probleme: conflicte în cadrul grupului, apariția vedetismului, izolarea celor cu ritm mai lent, acceptarea unui singur membru al grupului, împărțirea grupului în membri activi și membri formali.

Lucrul în echipă presupune o altă așezare a mobilierului clasei, o libertate de mișcare oferită elevilor, mai multă rumoare în sală pe parcursul orelor de studiu, precum și o bună cunoaștere a elevilor (preocupări, capacitatea de comunicare) pentru realizarea unei grupări care să-i motiveze pe cei cu rezultate bune, dar să-i ajute pe cei cu dificultăți de învățare. Se impune să regândim strategiile didactice, pornind de la ideea că învățarea este un fenomen dinamic și complex, acordându-i prioritate în raport cu predarea și considerând relația profesor-elev ca fiind o relație interactivă, căci nu numai elevul învață de la profesor, dar și profesorul învață și se perfecționează continuu prin experiențele sale cu elevii.

Pentru realizarea climatului afectiv, stimulativ, gruparea după preferințele elevilor este criteriul cel mai important, la copii constând mai mult afinitățile personal și mai puțin factorul intelectual sau interesele componenților echipei.

În cadrul unei clase de elevi se pot forma grupe omogene (constituite din elevi care au cam același nivel de inteligență) și grupe eterogene sau neomogene (constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligență, de performanțe la studiu, de aptitudini). Grupele eterogene sunt de preferat celor omogene. Elevii cu dificultăți de învățare au de câștigat dintr-o activitate la care participă alături de elevii care nu au dificultăți; pe de altă parte acești elevi învață și ei atunci când sunt puși în situația de a-i ajuta pe colegii lor, de a-i antrena în rezolvarea unor sarcini.

Activitatea în grup prezintă numeroase avantaje. În condițiile de grup, idea unuia este reluată în optici diferite, apar alte idei, pe care nici un membru nu le avea înainte. Totul se petrece ca o reacție în lanț. Colaborarea are tendința să stimuleze efortul fiecăruia, iar calitatea produselor grupului este superioară celor individuale. Pentru elevii timizi, grupul oferă sentimente de încredere și siguranță, curajul de a-și asuma responsabilități. Lucrând în grup, elevul își formează anumite deprinderi de comportament, se formează pentru viață pentru că nu va trăi izolat, succesul individual cât și cel colectiv depind de cooperarea, colaborarea și comunicarea din cadrul echipei.

Dezavantajele se referă la faptul că activitatea în grup necesită mai mult timp. În ciuda acestui neajuns, grupul pătrunde tot mai mult în învățământul contemporan, în ideea că beneficiul pe plan formativ al elevilor oferă o largă compensare a „pierderii de timp”, lăsând-i pe elevi să se frământe singuri, în loc să li se ofere cunoștințe de-a gata. Există dezavantaje în legătură cu evaluarea, în ceea ce privește dificultățile de comunicare, precum și a dependenței excesive de ceilalți. De aceea, fiecărui elev trebuie să-i revină o anumită responsabilitate. Se preconizează ideea că în acest tip de activitate ar fi activi numai elevii inteligenți, că aceștia ar duce greul și că elevii cu potențial intelectual mai scăzut ar fi simpli asistenți. Cercetările arată însă, elevii învață mai mult prin faptul că, ajutându-i pe ceilalți își consolidează propriile cunoștințe, iar învățarea prin cooperare nu implică faptul că elevii trebuie să învețe în același ritm.

CAPITOLUL II: SISTEMUL METODELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT

II.1. Definire

Punerea în valoare a conținuturilor educaționale, în și prin tipurile de activități dezvoltate, în și prin atingerea obiectivelor strategiei de instruire, o realizează metodele.

Sarcinile didactice, legate de conținutul activității instructive-educative din școală se realizează cu ajutorul metodelor de învățământ.

Metoda de învățământ este modul de lucru folosit de cadrul didactic și elevi în desfășurarea activității didactice, prin care elevii își însușesc un sistem de cunoștințe, își formează priceperi și deprinderi, își dezvoltă aptitudinile și își formează concepția științifică despre lume.

În cadrul metodelor, se întâlnește o tehnică mai limitată de acțiune, numită procedeu. Acesta reprezintă o particularizare, un detaliu, o componentă a metodei respective. Între metodă și procedeu există o relație dinamică, în sensul că procedeele pot varia, își pot schimba locul fără să afecteze realizarea celor propuse, pe de o parte, și pe de alta, în sensul că metoda poate deveni un procedeu în cadrul unei alte metode, după cum, procedeul poate fi ridicat la rang de metodă.

În activitatea didactică nu există o metodă de bază și universal valabilă.

Derivat etimologic din cuvântul grecesc,,methodos” (odos= drum, cale; metha= spre, către), conceptul de ,, metodă de învățare” își păstrează și în prezent semnificația de ,,drum spre”, ,,cale de urmat în vederea atingerii unui scop determinat în prealabil, drum de căutare și descoperire a adevărului”.

II.2. Metode: scurt istoric

Metoda reprezintă calea sau modalitatea de a rezolva problemele instrucției și educației.

De la începutul secolului al XVIII-lea conceptul de metodă începe să fie utilizată de instituțiile de învățământ legându-se de organizarea muncii în clasa de elevi, ordine și disciplină, de conducerea activităților instructive-educative. În secolul al XIX- lea, ideea de metodă pedagogică a fost legată de nașterea disciplinelor de învățământ, de adaptarea științelor la scopurile și idealul educațional, de parcurgerea educativă a acestora, de reflecția asupra materiei de studiat și a clasei de elevi. Prin urmare, metodele științifice se convertesc în metode de învățământ propriu-zise.

Metodele de învățământ pot fi înțelese, ca un mod general de a concepe și realiza organizarea de ansamblu a activității de instrucție și de educație din școală. Ele reprezintă, mai degrabă, o doctrină pedagogică. Prin metoda de învățare trebuie să se înțeleagă, în general, calea pe care, potrivit principiilor didactice, o parcurg dascălul și elevul în activitatea de predare și respectiv de însușire a cunoștințelor fundamentale și a convingerilor, precum și în aceea de formare și dezvoltare a capacităților intelectuale ale elevului.

Problema fundamentală a oricărei activități metodice este de a găsi, în fiecare fază a procesului de învățământ, forma cea mai adecvată logicii interioare a procesului de instruire. Prin urmare, procesul de învățământ este marcat de sistemul pedagogic specific categoriilor scop-conținut-metodă.

Acest sens s-a păstrat până în zilele nostre, dar în timp, sfera și conținutul noțiunii de metodă de învățământ s-au extins și s-au îmbogațit.

Rădăcinile educației, erau legate de practici puțin evoluate, având la bază imitația și memorie, exercițiul natural, jocul, care au dominat o lungă perioadă în istoriea educației. Mai târziu, s-a ajuns la comunicarea orală sub formă de povețe și exemplificări și, mai apoi, de dialog.

Odată cu trecerea timpului, apariția alfabetului și a scrisului pe papirus, reprezintă un pas înainte. Răspândirea treptată a limbajului scris a contribuit la structuralizarea școlară a educației. Citirea vreunui manual prețios de către cadrul didactic, dictarea, era însoțită de repetarea cu voce tare și memorarea textelor de către cei care îl ascultau. Atât în Antichitate cât și în Evul Mediu lectura însemna citirea cu glas tare.

Apoi, paralel cu practicarea unui învățământ mecanic, bazat pe metode autoritare, de învățare pe de rost a unor cunoștințe formale proprii școlii tradiționale , a început să se dezvolte un nou tip de învățământ, unul explicativ. Acesta, fără să nege importanța memorării și a apelului la memorie, își îndreaptă atenția și spre observație și reflecție, adică spre metodele raționale ale percepției și reflecției.

Educația nouă” și “ educația liberă” sunt sintagme ce aparțin sfârșitului secolului al XIX-lea și începutul secolului XX, iar mai apoi “școala activă” ,care au căutat să scoată în evidență valoarea și necesitatea “metodelor active” apte să mobilizeze activitatea copilului și să stimuleze inițiativa acestuia. Aceste metode se centrau doar pe copil și pe dezvoltarea sa, a dispozițiilor și posibilităților lui naturale, ele plecau de la interesele și tendințele spontane ale copilului spre activitate, luată drept exercițiu al propriei lui dezvoltări.

Pedagogia contemporană a dus mai departe firul continuității istorice a practicii școlare, încercând să promoveze două tipuri de metode, și anume metodele active și metodele de acțiune practică, fundamentate pe ideea umanistă, pe ideea unității dintre teorie și practică, dintre cunoaștere și acțiune. Însă efectul metodelor tradiționale persistă și astăzi. Se consideră că și în prezent ele dispun de numeroase resurse proprii de revitalizare în perspectiva unui învățământ modern activ, euristic și intensiv, ceea ce le va menține viabile pentru multă vreme, probabil, de aici înainte. De aceea, paralel cu acest sistem al metodelor “clasice” sau “tradiționale”, este necesar să se reînnoiască și mai mult spiritul predării, să se modernizeze întregul sistem de metode și de mijloace de învățământ, făcând loc unor noi metode, mai eficiente, care aparțin și sunt dezvoltate de epoca în care ne aflăm.

Citirea și ucenicia lecturii satisfac azi într-un grad înalt exigențele abordării interdisciplinare. Putem considera drept pertinentă și valabilă idea conform căreia a învăța să citești este o problem a întregii vieți.

Învățarea cititului sau lectura este prin esență o activitate de gândire, evidențiată de prezența actului de înțelegere a structurilor operatorii ale gândirii: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizare, esențializare, și nu în ultimul rând a celor ce vizează activitatea de rezolvare de probleme.

În misiunea de dascăli prioritatea nostră este realizarea eficientă a unei sarcini cu ținte pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea interesului elevului. În opinia lui Miron Ionescu, “în perspectivă modernă, metoda de învățământ nu mai reprezintă o cale de cunoaștere propusă de către dascăl, ci o cale de acțiune aleasă de către cel care ia act în procesul instructive-educativ, sub îndrumarea dascălului sau în mod independent. Acestea fiind spuse, metoda de învățământ reprezintă o modalitate sau un mod de cunoaștere și acțiune, un instrument de lucru cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, capacități, competențe, comportamente, aptitudini, atitudini.”

Relațiile obiective ce există între scopul, conținutul și metodele de învățare se caracterizează prin:

a) rolul conducător al scopului față de conținut (materia de învățare) și de metodă;

b) funcția de „suport” pe care o exercită materia de predare;

c) potențele instructiv-educative ale acestuia (conținut);

d) eficacitatea instructiv-educativă a metodei.

Procedeele reprezintă auxiliare ale metodei sau părți componente, elemente structurale metodice. Astfel, vorbind într-o altă accepție, metoda este ansamblul de procedee și procedeul reprezintă componenta metodei.

Între metodă, procedeu și mijlocul de învățământ există o strânsă interrelație, ele fiind absolut necesare în organizarea și desfășurarea procesului de învățământ.

În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și poziție, își pot schimba locul, fără să afecteze atingerea scopului urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai atractivă, mai interesantă și mai eficace. Între metodă și procedeu relațiile sunt dinamice: metoda poate deveni ea însăși un procedeu în cadrul altei metode; tot așa, un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu, prezentarea unei planșe, demonstrarea unui fenomen, pot constitui un simplu procedeu în cadrul metodei povestirii, explicației, descrierii sau conversației euristice. dar și invers, explicația poate deveni un procedeu în cadrul demonstrației unui fenomen etc.

Acestea fiind spuse, consider că activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice în mod direct pe elev în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Elevul interacționând, este ajutat sa conștientizeze lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații ceea ce a învățat.

II.3. Funcțiile metodelor de instruire

Metodele de învățământ au “caracter polifuncțional”, ele îndeplinind mai multe funcții în procesul de învătare:

Funcția formativă constă atât în dezvoltarea proceselor psihice și motorii, cât și însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. După ce elevii cunosc și aplică sistematic diverse metode și procedee didactice, au capacitatea de a-si constitui sisteme metodologice cu care sa opereze în diferite situații educative.

Funcția cognitivă vizează organizarea și dirijarea cunoașterii și a învățării. Metodele reprezintă instrumente de învățare, de organizare și dirijare a procesului de însușire a cunoștințelor și formare a competențelor, capacităților, abilităților, comportamentelor intelectuale și practice.

Funcția motivațională presupune stimularea curiozității, a interesului, a creativității elevilor și a dorinței lor de a afla și de a acționa.

Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață are rolul de a sprijinii modelarea personalității celui care se instruiește sau se autoinstruiește.

Funcția operațională/ instrumentală presupune modul în care metoda devine intermediar între obiective și rezultate, între elev și materia de studiat, mijlocind atingerea obiectivelor educaționale propuse.

Funcția normativă arată cum să se predea, cum să se învețe, astfel încât să se atingă performanțele propuse. Metodele îi arată celui care le utilizează moduri de a proceda sau căi sigure și eficiente de acțiune pentru a se atinge obiectivele stabilite și pentru a se obține rezultate optime în condițiile de instruire respective.

În literatura de specialitate se menționează faptul că metodele de învățământ, prin valoarea lor intrinsecă, au și funcție de evaluare. În afară de acestea, fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifică, prin care se impune față de alte metode, care-i oferă o anumită identitate. De exemplu, exercițiul este exercițiu și nu altceva, tocmai prin funcția lui aparte, formativă de noi structuri operatorii, de noi priceperi și deprinderi, prin repetiție a unor acțiuni sau operații. Alte metode pot deține și unele funcții adaptate unor sarcini concrete. Exemplu: conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: la descoperirea de noi cunoștințe (sub formă de concluzii, generalizări) obținute pe baza prelucrării datelor existente deja în minte (conversația euristică); șfixarea ori sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite; la dirijarea învățării etc.

Modernizarea învățământului impune regândirea fundamentală a tehnologiei didactice. Nu modernizăm făcând apologia metodelor moderne și respingând pe cele clasice, ignorând unele adevăruri clasice și preluând teze adesea neînțelese, aplicate trunchiat, neadecvat, nediferențiat.

Învățământul modern de azi își propune abordarea metodelor moderne în explorarea universului cunoașterii, corespunzând principiilor educației noi, științifice, școlii active, contemporane. Tot secretul noilor orientări metodologice că în capacitatea învățătoruluide a face din elev un colaborator activ în procesul asimilării cunoștințelorși deprinderilor cerute de prograde învățământ, de a-i orienta activitatea didactică în așa fel încât nimic, pe cât posibil, să nu i se pară de-a gata și să fie dirijat să cucereă cultura generală și tehnico-profesională prin efort propriu.

Fiecare metodă – modernă sau tradițională – oferă posibilități de angajare a celor care învață. Gradul de activizare și participare variază de la metodă la metodă. Depinde de felul cum este înțeleasă și utilizată metoda, cum se îmbină elementele de dirijare a învățării cu cele de muncă independentă, cum este concepută dirijarea. Lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc., implică elevii în învățare mai mult decât o explicație, o expunere sau o demonstrație.

II.4. Clasificarea metodelor

De-a lungul anilor, pentru a fi înțeleasă metodologia didactică,]n literatura de spcialitate au fost discutate și propuse mai multe clasificări ale metodelor de învățămât, care au la bază criterii diferite:

criteriul istoric: acesta face distincția între metodele tradiținale și cele moderne;

criteriul generalității: acesta face distincția între ceea ce se numește metode generale și metode speciale.

criteriul organizării muncii: face distincția între metodele de muncă individuală și cele realizate în colectiv.

criteriul funcției îndeplinite în mod fundamental de metodă: astfel există metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor, de consolidare, de verificare, de aplicare.

după modul de determinare a activității mentale: metode algoritmice, semialgoritmice, nealgoritmice.

În prezent, Miron Ionescu realizeaza o clasificare operațională a metodelor de învățământ în procesul instructiv-educativ este următoarea:

Metode de transmitere și însușire a cunoștințelor:

Metode de comunicare orală:

Metode de comunicare orală expozitivă: povestirea, descrierea, explicația, prelegerea școlară, expunerea, dezbaterea.

Metode de comunicare orală conversativă: conversația, dezbaterea, discuția, colocviul.

Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura dirijată, lucrul cu manualul, compunerea, referatele, proiectele.

Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspecția.

Metode de comunicare interpersonală: munca în echipă, învățarea prin cooperare.

Metode de cercetare a realității:

Metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independent, experimental, abordarea euristică, învățarea prin descoperire.

Metode de cercetare indirectă a realității: abordarea euristică, învățarea prin descoperire, demonstrația, modelarea.

Metode bazate pe acțiune practică:

Metode bazate pe acțiune reală: exercițiul, algoritmizarea, rezolvarea de probleme, lucrările practice, studiul de caz, jocurile didactice, lucrările experimentale.

Metode bazate pe acțiunea simulată: jocurile de simulare, jocurile didactice.

La toate acestea se mai adaugă învățarea asistată de calculator, metodă complexă, precum și instruirea programată.

Privite din punct de vedere al organizării activității, aceste metode pot fi individuale, de grup (echipă) sau colective.

II. 5. Trecerea de le metodele clasice la cele moderne

Învățământul de tip tradițional se focalizează pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvențială pe discipline școlare. Se ignoră astfel armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea afectivă, atitudinală și cu cea comportamentală. Într-un astfel de cadru informațional elevul este tratat ca un recipient și mai puțin ca o persoană individuală. Școala riscă să devină un mediu artificial, rupt de presiunea vieții reale. Învățământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenții bine pregătiți ci formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale și psihologice ale vieții.

Este necesară conceperea școlii ca o instituție socială cu funcțiuni multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice și sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea tulburărilor de adaptare specifice vârstei, respectând particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

O bună predare presupune  ca metodele efective de predare să producă învățarea efectivă a elevilor.  Acest lucru se poate realiza printr-o pregătire adecvată pentru susținerea procesului de predare – învățare și găsirea căilor prin care  grupul de elevi poate fi motivat corespunzător pentru participarea efectivă în cadrul acestui proces. Pregătirea adecvată a procesului de predare-învățare  presupune planificarea, organizarea  și adaptarea continuă a conținuturilor  dar și pregătirea activităților prin care elevii iau parte la schimbul dinamic și interactiv de idei pe timpul unei sesiuni de lucru. Provocarea reală nu este de a-i face pe elevi să învețe cunoștințe relevante pentru disciplina predată ci de a-i ajuta să învețe cum pot fi aceste cunoștinte adaptate, în condițiile schimbărilor permanente, cum pot fi  îmbogățite prin parcurgerea unui nou nivel de pregătire, cum pot fi folosite pentru dezvoltarea abilităților și competențelor pe care le dețin și mai ales care este rolul lor în procesul de învățare. Copilul este un proiect “aruncat” în lume ,aflat într-o stare de “facere”, pentru ca apoi, devenit adult, să se formeze continu de-a lungul vieții.

“Calitatea pedagogica a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de cunoaștere realizată efectiv de școlar, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.” (Sorin Cristea, 1998). ,,Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de initiațivă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de elemente de cooperare fructuoase și stimulare reciprocă.” (Ioan Cerghit).

Printre metodele care activizează predarea-învățarea sunt și cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alții, îsi dezvoltă abilități de colaborare și ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic și oferind alternative de învățare cu “priză” la copii. Performanțele obținute de elevi în activitatea școlară reprezintă un răspuns la metodele didactice utilizate de către dascăl pentru a realiza o instruire diferențiată și personalizată. Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor (I., Nicola, 1996).

Reforma în învățământul românesc are un caracter complex, multidimensional, deoarece vizează deopotrivă toate componentele învățământului: domeniul finalităților educației (ideal, scop, obiective), structura învățământului, conținuturile de învățare, optimizarea metodologiei didactice, a strategiilor de predare-învățare, reforma sistemului de evaluare. Metodele moderne interactive au menirea de a fi un instrument important care să permită trecerea din planul ’’design-ului instrucțional’’ într-unul complex, al acțiunii de predare. Acestea ridică gradul de interes din partea elevilor în ceea ce privește participarea activă la lecție, stimulând elevii în realizarea conținuturilor și aplicarea lor în viața reală. Domeniul în care învățătorul are o deplină libertate de alegere, selectare, inovare este cel al metodelor de învățământ, al mijloacelor didactice și al formelor de organizare a activității de predare-învățare. Metode și procedee, precum conversația euristică, jocul de rol, problematizarea, observarea, sunt metode și procedee interactive care îl determină pe elev să se implice activ în redescoperirea cunoștințelor, să analizeze, să compare, să argumenteze, să rezolve situații problematice.

S-a constatat că implicarea activă a elevilor în procesul predării-învățării are consecințe directe atât în planul dezvoltării proceselor intelectuale (gândirea creatoare, operativitatea gândirii, analiza, sinteza, generalizarea, spiritul de observație, imaginația, memoria logică), precum și al celor motivațional – afectiv-volitive (motivația intrinsecă, calitățile voinței, emoții superioare, intelectuale).

Strategiile didactice tradiționale cât și cele moderne utilizate trebuie să vizeze formarea de competențe, să trezească motivația, curiozitatea și interesul pentru învățătură, să asigure o învățare acivă și formativă.

De aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, ținându-se cont de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, pentru a solicita gândirea, imaginația, voința, experiența, capacitățile de comunicare ale acestora.

A ajuta  elevii să învețe cât mai ușor și mai repede este provocarea noastră ca dascăli. De aceea aplicarea  strategiilor efective de predare este o provocare prin care  putem eficientiza stilurile curente de predare și să luăm în considerare noi căi inovatoare pentru îmbunătățirea predării . În societatea românească actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuale sau le poate bloca, încetini uneori din lipsa banilor, alteori din dezinteresul dascălilor. Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metode interactive conferă activității ,,mister didacti “, se constituie ca ,,o aventură a cunoașterii” în care elevul este participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul lecției. Prin metode interactive elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care elevii își asumă responsabilități și verifică soluții, elaborează sinteze în activitatea de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătura afectivă și originalitate atunci când se respectă principiul flexibilității. Aplicarea metodelor interactive solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv educativ. Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă elevilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui elev, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul, copilul sau adultul. Metodele învață elevii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care elevii la percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Elevii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită , dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

Metodele implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, reținerea, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația. În cadrul fiecărei metode elevii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte diferite de la o metodă la alta încât explorează o mare varietate de capacități.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă. Necesitatea regândirii școlii, a educației formale, alături de cea nonformală și informală, în variatele lor forme de articulare este una din provocările deja lansate în societatea contemporană. Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare și (auto)dezvoltare a personalității individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației permanente. Școala postmodernistă trebuie să știe cum să-l motiveze pe elev să învețe și cum să faciliteze procesul învățării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștințelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce-și doresc elevii să învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștințe. Rolul dascălului este nu de a îndopa elevii cu diverse cunoștințe, ci de a le arăta ce au de făcut cu acestea.

II. 6. Metode activ-participative

Metodele activ-participative sunt proceduri care pornesc de la ideea că învățarea este o activitate personală, care nu poate fi înlocuită cu nimic, iar cel care învață este considerat managerul propriei învățări, al întregului proces de învățare.

Aceasta devine o activitate unică și diferită de la o persoană la alta, fiind determinată de istoria personală a subiectului, de mediul din care provine dar și de relațiile sociale pe care acesta le dezvoltă.

Activizarea elevilor este înțelesă ca o acțiune de educare și instruire, de dezvoltare a personalității elevului prin stimularea și dirijarea metodică a activității lui, trezirea interesului pentru cunoaștere și acțiune, exercitarea simțurilor, a inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacității de dobândire a cunoștințelor prin descoperire proprie, formarea capacității de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, prin participarea la organizarea, conducerea și realizarea procesului instructiv-ecucativ.

Pedagogia modernă sugerează din ce în ce mai mult o asemenea orientare a muncii de învățare, astfel încât elevii să nu fie doar simplii receptori de informație, ci și căutători activi ale acestora prin eforturi intelectuale proprii.

A activiza elevii la lecție presupune determinarea acestora prin intermediul resorturilor și tehnicilor pedagogice, să devină din ce în ce mai intens și mai conștient, autorii propriei instruiri.

Metodele activ-participative presupun activism, curiozitate intrinsecă, dorința de a observa, a explica, a explora, a descoperi. Sunt considerate activ-participative acele metode care mobilizează energiile elevului, care îl ajută să își concentreze atenția, să-i stârnească curiozitatea. Metodele activ-participative pun accent pe cunoașterea operațională, pe învățarea prin acțiune, aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală. Aceste metode au caracter educativ, exemplu: lectura independentă, dialogul euristic, învățarea prin explorare și descoperire, discuțiile colective etc. Asadar, învățarea este o activitate personală, care aparține individului, este un act personal care implică elevul în totalitate. Aceste metode se centrează exclusiv pe elev și sunt decisive în formarea personalității acestuia.

Privind elevul ca subiect al învățării, metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale învățământului sunt proporționale cu nivelul de implicare și participare ale acestuia în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se angajează făcând apel la aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale pe care le implică.

A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev de a se implica în mod personal în actul învățării. Sunt cazuri în care unii elevi apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apeleză mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis; ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea de analiză, de interpretare și de explorare.

Piaget (I. Cerhit, 2006) arată că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să favorizeze dezvoltarea și implicarea acestor capacități, procese și operații. Atunci când situațiile de învățare sunt bine organizate, copiii se implică cu capacități diferite și au șansa să- și le dezvolte.

Prin intermediul metodelor activ-participative dascălul trebuie să fie capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze procese și operații mintale, (observarea, identificarea, comparația, opunerea,clasificarea, categorizarea, organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea) astfelîncât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date.

În categoria metodelor activ-participative sunt incluse toate acele metode care provoacă o stare de învățare activă, o învățare care se bazează pe activitatea proprie. Sunt metodele care duc la formele active ale învățării, adică învățarea explorativă, învățare prin rezolvare de probleme, learning by doing (învățare prin acțiune), învățarea creativă; sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de muncă cu cartea, învățare prin cercetare, realizare de lucruri practice, exerciții de creație etc.

Învățarea activă dezvoltă gândirea critic, creativă și responsabilitatea. Cadrul necesar învățării active trebuie să fie stimulativ, bazat pe încredere și respect între dascăl și elevi, astfel încât să se promoveze diversitatea de idei, gândirea și să se stimuleze implicarea activă a tuturor elevilor. Învățământul modern are la bază o metodologie axată pe acțiune. Din acest punct de vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului operatoriu al învățării (I. Cerghit,). ”Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor, procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)”.

Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. În această categorie intră și metodele euristice și cele bazate pe acțiunea practică. “Activ” este elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă, căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le, stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul didactic.

Predarea materiei trebuie privită ca o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale dar și a proceselor și operațiilor ce stau la baza acestor capacități. Pornind de la această premisă putem spune că logica internă a disciplinei nu dezvoltă de la sine logica gândirii de ansamblu a elevului.

Comparativ cu metodologia tradițională, pentru care elevul rămâne mai mult un reproducător al informațiilor prezentate de profesor, metodele activ-participative fac din acesta un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele prin efort propriu, prin angajarea gândirii și mobilizarea tuturor funcțiilor intelectuale în raport cu sarcina de învățare dată.

În lucrul cu metodele moderne, profesorul joacă un rol esențial. Acesta trebuie să-și pună în joc toate cunoștințele sale și întreaga lui pricepere, nu pentru a transmite pur și simplu cunoștințe care urmează a fi însușite mecanic, ci pentru a insufla elevilor săi dorința de a le dobândi, prin ei înșiși, printr-un studiu cât mai activ și mai intens. Rolul profesorului este de a organiza învățarea, de a susține efortul elevilor și de a nu lua asupra lui, integral sau parțial, această strădanie. Se subînțelege că metodele activ-participative sunt mai dificil de aplicat în practică și din acest motiv necesită o muncă mai atentă și diferențiată. Astfel promovarea lor necesită o schimbare de atitudine din partea profesorului, și prin ea, o transformare a conduitei, la proprii săi elevi. Așadar, metodele activ-participative prin caracterul lor diferențiat și formativ, ajută la dezvoltarea potențialului intelectual al elevului, la intensificarea proceselor mintale, la ridicarea calității învățării. Sunt metode care țin seamă de elev așa cum este el, cu resursele lui intelectuale, fizice dar și afectiv-motivaționale; cu capacitățile și procesele mintale care îi aparțin.

Sunt metode care țin seama de faptul că elevul se dezvoltă și se formează în timp ce învață, dar și asimilează.

II. 7. Metode de învățare activă

Învățarea activă înseamnă, conform explicațiilor din dicționarul de specialitate, procesul de învățare centrat pe interesele, nivelul de înțelegere, nivelul de dezvoltare al participanților la procesul instructiv-educativ.

Procesul instructiv-educativ centrat pe elev semnifică utilizarea cunoașterii experiențiale a elevului ca individ și crearea oportunităților de a împărtăși din aceste cunoașteri cu ceilalți indivizi care sunt și ei educați potrivit unei experiențe mixte, astfel încât gradul de experiență colectivă se mărește la toți membri grupului.

Metodele de învățare activă sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe. Prin aplicarea în clasă a metodelor de îmvățare activă, copiii își exercită capacitatea de a selecta informații, de a comunica idei și deprind comportamente de învățare necesare în viața de școlar și adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.

Metodele de învățare activă acționează asupra modului de gândire și de manifestare a copilului. Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel ele atrag copiii în activitate spre învățarea activă, spre cooperare, îi determină să se consulte în grup în luarea deciziilor și previn/aplanează conflictele.

Specificul metodelor de învățare activă:

În cadrul fiecărei metode elevii primesc sarcini de învățare. Acestea sunt foarte variate, astfel încât explorează o mare varietate de capacități.

Pentru a fi eficiente sarcinile de lucru trebuie să îndeplinească anumite condiții: să fie

transmis timpul de lucru, să fie descrisă clar, gradual; să fie legată de viața reală; să le ofere elevilor posibilitatea de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;în formularea întrebărilor să fie utilizare verbe de acțiune.

În alegerea strategiilor este important să se țină seama de stilurile de învățare individuale ale copiilor ( vizual, auditiv, practic).

Metodele de învățare activă se selectează de conținutul de învățare și de modul de integrare în structura lecției (cel mai frecvent sunt utilizate în feed-back).Pentru a fi aplicate eficient, metodele de învățare activă necesită seturi de material adecvate.

Obiectivele metodelor de învățare activă vizează:

formarea și promovarea unor comportamente democratice care au la bază comunicarea;

însușirea unor cunoștințe, abilități, comportament de bază în învățarea eficientă a unor abilități practice în condiții de cooperare, încurajarea autonomiei elevului;

promovarea unor activități didactice moderne centrate pe demersurile intelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale ;

dobândirea primelor elemente ale muncilor intelectuale în vederea cunoașterii realității și a activității de învățare școlare;

implicarea activă și creativă a elevilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a gândurilor, a cunoștințelor, faptelor;

formarea deprinderilor elevilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă ;

realizarea unor obiective interdisciplinare, a ști să identifice probleme diferite, a ști să culeagă informații despre o temă, a ști să facă conexiuni;

formarea deprinderii de a gândii critic, comunicarea pe baza unor tehnologii informaționale moderne interactive.

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

În organizarea unui învățământ centrat pe elev, dascălul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează elevul pe drumul spre cunoaștere.

Utilizând metodele de învățare activă reiese clar faptul că elevul este mult avantajat dacă dispune de metode moderne de predare, având în vedere faptul că școala îl formează pentru viață, eventual pentru un viitor loc de muncă. Elevul se adaptează unor anumite cerințe, iar dacă el a fost format prin metode tradiționale, cu greu s-ar acomoda într-un loc de muncă unde cerințele sunt de tip modern.

CAPITOLUL III : REPERE TEORETICE ALE METODELOR DE ÎNVĂȚARE ACTIVĂ

„Educația are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar și o pregătire pentru un viitor, în bună măsură, imprevizibil”( Jacques Delors).

Metodele de învățare activă “sunt cele care caută să transforme contactul subiectului cu noul material într-o experiența activă, trăită de el.” (Ausubel, D., Robinson).

În opoziție cu metodologia didactică tradițională, din perspectiva căreia elevul rămâne mai mult un spectator în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite sau i se demonstrează, metodele active au tendința să facă din acesta un actor, un participant activ în procesul instructiv-educativ, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activităților proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării lui totale în raport cu sarcinile de învățare date.

Eficiența acestor metode rezultă din testarea lor la clasă, în activitatea directă cu elevii. Schimbările observate în conduita elevilor țin în mare măsură de eficiența învățării și de atitudinea acestora față de sine, față de ceilalți și față de învățare, în general.

III.1. Metode interactive

Într-o abordare modernă a procesului instructiv-educativ, dascălul se preocupă de crearea de ocazii de învățare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activitățile de învățare ale elevilor.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice, profesorul Ioan Cerghit afirmă: Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. Nu se opune în niciun fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

În cele ce urmează voi prezentate o serie de metode interactive de predare.

III.1. 1. Brainstorming-ul

Metoda a fost inițiată de A. Osborn în anul 1953 ca o modalitate de a găsi soluția optimă pentru rezolvarea unei probleme. Brainstorming-ul „este cea mai simplă, cea mai eficientă și cea mai utilizată tehnică de stimulare a creativității și de generare de idei noi în cadrul unui grup.” (Sarivan, Ligia). Condusă cu tact pedagogic și inspirație, metoda poate reprezenta o cale accesibilă spre învățare care stimulează creativitatea și gândirea critică.

Această metodă are la bază două principii:

Principiul asigurării calității prin cantitate.

Elevii relatează la început, de regulă, idei banale, iar ulterior idei viabile, fie pornind de la cunoștințele dobândite anterior, fie ca rezultat al asociației spontane între informațiile colegilor. Creșterea cantității de idei propusă de grupul de elevi determină direct proporțional apariția ideilor valoroase sau a soluțiilor viabile necesare pentru rezolvarea situațiilor problemă.

Principiul amânării judecării ideilor.

Acest principiu se bazează pe faptul că este imposibilă realizarea simultană a creativității și analizei critice. În primă fază elevul este preocupat doar de relatarea cât mai multor idei referitoare la subiectul abordat fără să fie preocupat de constrângeri. Unele idei pot fi de-a dreptul banale, absurde sau nastrușnice, însă brainstorming-ul nu tolerează nici un fel de criticăpe parcursul „furtunii de idei”.

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

implicarea activă a tuturor participanților în procesul instructiv-educativ;

realizarea unei ambianțe pline de prospețime.

dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

exprimarea personalității;

dezvoltă atenția voluntară, imaginația;

dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);

eliberarea de prejudecăți.

Pentru derularea optimă a unei activități care presupune utilizarea metodei brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

• Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

• Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte, legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.

• Inregistrarea tuturor ideilor în scris pe tablă sau flipchart;

• Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

• Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici;

• Selectarea ideilor originale pentru problema supusă atenției. In această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

• Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții,colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc.

Pentru desfășurarea cu succes a unui brainstorming este important ca dascălul să încurajeze exprimarea ideilor, să stimuleze explozia de idei, să recurgă la variante prescurtate amintindu-și că obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor prin eliberarea de orice prejudecăți, să motiveze învățarea elevilor începând lecția noua cu această metodă.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită, cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de limba română pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare.

Exemplu. Într-o activitate cu tema ,,De ce îmi place anotimpul primăvara ?”, la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului primăvara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul primăvara?,, Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul primăvara;

Caracteristici care nu se încadreaza în nici o categorie și care vor fi eliminate.

III.1.2. Explozia stelară

Problematica metodologiei didactice interactive este și continuă să fie un domeniu de larg interes pentru oamenii școlii moderniste și postmoderniste. În progresul cunoașterii, scopul este de a-i antrena pe elevi să descopere căile de a pune întrebări și de a analiza critic problemele. Grupul de elevi este o comunitate de cercetare și inter-învățare, importante fiind activismul și interrelațiile pentru progresul cunoașterii.

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiectivele urmărite sunt: formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Stimulează crearea de întrebări la întrebări și dezvoltă construcția de idei pe idei.

Descrierea metodei:

Copiii sunt organizați în cinci grupuri și cooperează în elaborarea întrebărilor.

Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală. Pe cele cinci steluțe se scrie câte o întrebare: “CE?”, “CINE?”, “UNDE?”, “DE CE?”, “CAND?”, iar cinci copii din fiecare grupă extrag câte o întrebare.

Această metodă am utilizat-o la disciplina Comunicare în Limba Română. Textul suport a fost ”Cuibul de păsărele”, după Cezar Petrescu.

Obiectivul prioritar a fost, formarea/ dezvoltarea deprinderilor de citire corectă, curentă, conștientă și expresivă, și îmbobățirea și activizarea vocabularului.

Ca mijloace de învățământ am avut steluțe confecționate, tablou de primăvară, simboluri de primăvară. Am antrenat copiii într-un joc- exercițiu: “Simbolul primăverii” – pentru construirea celor cinci grupuri. Din coșuleț, copiii au extras câte un simbol al primăverii, apoi s-au grupat în cinci grupuri. Copiii au primit steluțele cu cele cinci tipuri de întrebări. Pe măsură ce se adresau întrebările celorlalți copii, răspund sau adresează întrebări la întrebări, astfel încât au descoperit caracteristici ale anotimpului dat și amănunte în funcție de spiritual de observație al grupului sau individului, de gândirea fiecărui membru (capacitatea de analiză, sinteză, generalizare). După realizarea sarcinii de lucru, elevii vor lipi fiecare steluță la steaua mare existentă pe tablă, și în același timp pot completa răspunsurile colegilor, dacă este cazul.

Această metodă este eficientă și în lectura după imagini.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Activ este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștiințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină purtător al acestuia (Ioan Cerghit,).

III. 2. Metode bazate pe acțiune reală

III.2.1. Metoda exercițiului

Metoda exercițiului (lat. „exercițium”din „exercere”=acțiune repetată în vederea dobândirii unei îndemânări, efort, exercitarea funcțiilor) reprezintă o modalitate de efectuare conștientă și repetată a unor operații și acțiuni mintale sau motrice în vederea dobândirii și/sau consolidării unor cunoștințe și abilități, deprinderi, priceperi. Metoda exercițiului are în principiu un caracter algoritmic, în sensul că presupune anumite secvențe riguroase, precise, ordonate într-o succesiune de „pași” care se repetă întocmai. Prin exercițiu se câștigă timp în perioada de pregătire; se urmărește rezultatul imediat util; controlul cunoștințelor achiziționate se poate face cu ușurință prin comparație cu modelul de comportament; timpul de reacție poate fi și el măsurat cu ușurință; se asigură identitatea dintre cei instruiți (standardizarea indivizilor formați) etc.

Ca metodă fundamentală în activitatea didactică, funcția exercițiului nu se reduce numai la formarea deprinderilor, a unor moduri de acțiune bine elaborate și consolidate, ci implicit contribuie și la realizarea unor sarcini cum ar fi:

-adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor și teoriilor învățate, prin aplicarea lor la situații relativ noi și cât mai variate;

-consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite (temeinicia învățării), ceea ce face să crească probabilitatea păstrării în memorie a lanțurilor motorii și verbale, mai ales;

-dezvoltarea operațiilor mintale și construirea lor în structuri operaționale;

-sporirea capacității operatorii a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, oferind posibilități noi de transfer, productiv și eficient al acestora (operaționalizarea achizițiilor);

-prevenirea uitării și evitarea tendințelor de interferență (apariție a confuziilor);

-dezvoltarea unor capacități și aptitudini intelectuale și fizice, a unor calități morale și trăsături de voință și caracter, în cursul proceselor de învățare;

-învingerea rezistenței opuse de deprinderile și obișnuințele incorecte, dăunătoare, ineficiente etc., constituite deja într-o practică anterioară, și elaborarea altora noi, în raport cu complexitatea noilor sarcini de învățare etc.

Marea varietate a situațiilor în care se practică această metodă a dus la apariția mai multor variante de exerciții, ce pot fi clasificate după anumite criterii. De exemplu: după funcțiile îndeplinite, pot fi introductive (de inițiere), de bază, de consolidare, de evaluare; după numărul subiecților participanți- individuale, de echipă, colective; după gradul de intervenție a gradului didactic- dirijate, semidirijate, libere (autodirijate), combinate; după obiectivul pedagogic vizat- de comunicare, de dezvoltare a funcțiilor și capacităților psihice, de calcul mintal, de creație, de formare a deprinderilor practice, de comportament în situații specifice, de autocunoaștere; după disciplinele de învățământ unde sunt practicate-gramaticale, literare, matematice, sportive, artistice, tehnice etc.

Metoda exercițiului devine cu atât mai productivă și eficientă cu cât se cunosc și se respectă anumite cerințe, cum ar fi:

formularea clară și precisă a sarcinilor de lucru;

respectarea particularităților de vârstă, individuale și psiho-lingvistice ale elevilor;

ordonarea exercițiilor după gradul de dificultate (de la exerciții introductive până la exerciții creative);

propunerea unor exerciții cât mai variate, pentru evitarea monotoniei și a plictiselii;

monitorizarea efectuării exercițiilor, în vederea confirmării/corectării lor imediate;

alegerea momentului potrivit în cadrul lecției pentru introducerea unui anumit tip de exercițiu;

dozarea exercițiilor în funcție de obiectivele urmărite în lecția respectivă, dar și în unitatea de învățare căreia îi aparține acea secvență didactică.

III. 2.2. Metoda proiectelor

Proiectul este o metodă interactivă care îi solicită pe elevi în a realiza cercetări, activități pe grupe, interesându-se de ceea ce se petrece în școală și în afara ei. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, este o metodă a cărei efectuare începe în clasă, este continuată acasă și finalizată tot în clasă.

Această metodă urmărește să-i angajeze pe elevi să-și caute singuri informația de care au nevoie, să-i îndrume spre a-și pune probleme și să găsească singuri soluții, să le dezvolte disponibilitatea spre dialog, să-i determine să se autoevalueze și să-i evalueze pe colegii lor, să le stârnească interesul, spiritual de competiție și să lucreze în echipă.

Proiectul pornește de la o temă studiată în clasă. Având o structură flexibilă, activitatea de proiect poate fi adaptată oricărui nivel de vărstă. Proiectul este o “activitate crosscuriculară” (Arina Modrea) și încurajează cel mai bine abordarea intergrată a învățării. Elevilor li se oferă posibilitatea de a folosi cunoștințe și tehnici de lucru dobândite la mai multe discipline. Fiind o activitate centrată pe elev, îi dă acestuia ocazia de a jongla într-o viziune personal cu bagajul de cunoștințe acumulat.

Realizarea unui proiect impune clarificarea, încă de la început, a modalității de desfășurare și de evaluare a proiectului; dascălul stabilește în colaborare cu elevii:

Tema proiectului

Planificarea activităților: stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor de lucru; repartizarea sarcinilor în cadrul echipei;

Politica resurselor materiale necesare: se va oferi material bibliografic sau sarcina elevului va consta și în căutarea resurselor bibliografice necesare proiectului.

Data finalizării proiectului- se recomandă un timp mai îndelungat de realizare, pentru ca să i se ofere elevului posibilitatea parcurgerii bibliografiei, fișării materialului și parcurgerii fișelor în vederea întocmirii lucrărilor propriu-zise.

Rolul dascălului în realizarea proiectului: tutore, evaluator continuu, evaluator la sfârșitul proiectului.

Rezultatul evaluării: procesul, produsul sau amândouă.

Formatul prezentării raportului.

Stabilirea standardelor pentru realizarea și evaluarea proiectului.

Cercetarea propriu-zisă și realizarea materialelor se face acasă, adică în afara orelor de curs.

Munca în echipă contribuie la întărirea coeziunii grupului, la participarea cu simțul răspunderii în vederea sarcinilor asumate. Rezultatele activității grupei sunt evaluate în clasă, după prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create. În vederea susținerii proiectului se întocmește un raport care consemnează principalele rezultate ale cercetării grupei. Notarea poate fi analitică sau holistică.

Realizarea proiectelor este o activitate care poate oferi numeroase satisfacții elevilor, oferindu-le șansa exprimării variate, în limbaj artistic sau științific, oral și în scris. De efectele pozitive ale acestei metode se bucură și cadrele didactice, care au posibilitatea de a-și lărgi sfera preocupărilor, își aprofundează cunoștințele și aplică metode noi, și nu în ultimul rând crează oportunitatea de a implica și familia copiilor în derularea proiectului. Părinții sprijină interesul copiilor spre cunoaștere și, totodată, procesul instructiv-educativ.

Elevii pot utiliza în realizarea proiectelor material lingvistic, dar și desene, ilustrații, reproduceri ale unor picturii’/sculpturi celebre, susținerea proiectului poate fi însoțită de acompaniament muzical.

„Proiectul este o metodă excelentă de testare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale elevilor, a energiei și forței de voință, inclusiv a unor însușiri socio-morale (spirit de cooperare, de echipă, de onestitate etc.)

Concluzia lui Gardner este că metoda proiectului poate servi foarte bine mai multor scopuri: ele angajează elevii pe o perioadă de timp semnificativă, determinându-i să conceapă schițe, să le revizuiască și să reflecteze asupra lor, permite elevilor să-și descopere punctele forte și să le pună în valoare.

III.3.Metode de simulare

III.3.1.Metoda jocului didactic

Metoda jocului didactic, folosită mai mult la clasele mici, are drept specific faptul că informația, operația, conduita, deprinderea, strategia de lucru care trebuie însușite sunt transpuse prin simulare într-o situație de joc. În literature de specialitate, jocul este definit și explicat în diferite moduri, tot atât de diferite fiind și funcțiile și sensurile care i se atribuie. În jocurile didactice se îmbină cu bune rezulate instructive spontanul și imaginativul din structura psihicului infantil cu efortul programat și solicitant de energii intelectuale și fizice, acesta furnizează o motivație secundară dar stimulatorie, o prezență indispensabilă în ritmul muncii școlare. „De fapt, este vorba de zona de interferență dintre joc și învățare, sau, mai exact spus, de folosirea jocului ca pretext pentru a face învățarea mai antrenantă și mai plăcută.”

În joc, elevul se găsește “în situația de accord, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei tendințe interioare de acțiune și formare”. (Revista pentru Învățământul Primar, 2006)

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevului. Obiectivele instructiv-educative ale fiecărui obiect de studiu pot fi mai bine realizate prin utilizarea jocului didactic. Jocul, prin natura sa, cuprinde o motivație intrinsecă de a mobilize resursele psihice ale elevilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul.

Încorporate în activitatea didactică, elementele de joc imprimă acesteia un caracter mai viu, mai atrăgător, aduc varietate și o stare de bună dispoziție, de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.

Prin jocul didactic se dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat efortul intelectual și menținută vie atenția în timpul jocului, se stimulează cinstea, corectitudinea, spiritul critic, răbdarea, stăpânirea de sine, jocul încheagă colectivul de elevi, prin respectarea sarcinilor și regulilor jocului elevii învață să-și autoregleze activitățile. Jocul are o valoare funcțională ce rezidă în faptul că el transpune simbolic copilul în rolurile adultului. De aici decurge importanța îmbogățirii impresiilor copiilor despre viața și activitatea oamenilor dintr-o sferă largă, de domenii profesionale, accesibile ințelegerii lor și pentru vârsta la care se află.

Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitățile pe care le desfășoară.

Datorită conținutului și modului de desfăsurare, jocurile didactice sunt mijloace eficiente de activizare a colectivului de copii, dezvoltă spiritual de echipă, colegialitatea, formează și dezvoltă unele deprinderi elementare de muncă organizată.

Tipuri de jocuri :

-după conținutul și obiectivele urmărite, ele pot fi clasificate în: jocuri senzoriale, jocuri de observare a naturii, de dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament , jocuri matematice, jocuri de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare, pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative, jocuri demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice, jocuri de îndemânare etc.

-după materialul folosit, se clasifică în: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri cu întrebări, jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucișate etc.

-jocul este integrat și predării diferitelor obiecte de învățământ, precum: jocul de citit, jocul de scris, jocul de socotit, de geografie, de istorie, de științe, de educație-fizică etc.

-există, mai nou, și numeroase jocuri computerizate care pot fi folosite la clasă.

Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modul în care dascălul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele ce-l definesc. În cadrul proiectării jocului didactic trebuie să se țină seama de: sarcina didactică, regula de joc, acțiunea de joc și variantele de joc.

Indiferent de tipul sau momentul ales pentru practicarea sa, jocul didactic asigură un ritm dinamic, atractiv activității de rezolvare a sarcinilor didactice de către elevi, ajutându-i să-și însușească cunoștințele temeinice pe căi mai ușoare și plăcute, răspunzând astfel cerințelor impuse de particularitățile pedagogice în munca cu elevii de vârstă școlară mică.

III.3.2.Metoda jocului de rol

Metoda jocului de simulare este o modalitate activă de predare-învățare. Prin ea se reproduc, în mod artificial, diferite funcții, relații, activități, conduite etc. Astfel, se pot simula ipostaze veridice din viața adulților ce țin de acțiuni, ocupații, conduite, fapte, activități de conducere etc, ca și fenomene ce se produc în natură și care intră în obiectivele pedagogice ale diferitelor discipline de învățământ. Asumându-și anumite roluri, în funcție de tema și natura sarcinii urmărite, elevii sunt puși să simuleze acțiuni, să formuleze și să experimenteze strategii de acțiune, să adopte decizii, să evalueze situații și rezultate, printr-o participare efectivă prin joc. Împrejurările variate de viață au impus jocuri de simulare variate ca tipuri.

Între acestea, un loc aparte îl ocupă jocurile de rol (role playing). „Jocul de rol a devenit modalitatea prin care elevii se transpun în diverse ipostaze ale vieții sociale reale, cu scopul de a dobândi abilitatea de a-și adecva comportamentul în diferite situații.

Jocul de rol este o metodă activă de predare-învățare, o strategie euristică bazată pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc. Este o metodă care constă în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență asupra unui subiect ales. În esență, metoda jocurilor de rol urmărește formarea unor atitudini și a unor comportamente în cazul unei situații date, cu posibilități de generalizare în situații identice sau asemănătoare, prin distribuirea în rândul participanților a unui set de status-uri foarte bine precizate și relaționate între ele în scopul antrenării unor conduite cu rol deosebit în învățarea școlară. Prin aplicarea acestei metode, copiii devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc, avănd în vedere că vor acupa în societate anumite poziții de natură cultural, științifică, etc.

Prin jocul de rol se urmărește cultivarea sensibilității față de oameni și probleme; învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit status; determinarea propriilor reacții în raport cu celălalt și cu mecanismele de regularizare și control ale acestuia; înțelegerea celuilalt, uneori prin transpunerea în locul său (în raport cu noi înșine); formarea experienței și a capacității de a rezolva situații problematice, dificile ( în mod pozitiv); formarea spiritului de echipă, a aptitudinilor de muncă în grup și de conducere colectivă; stimularea dialogului; învățarea rolurilor necesare ocupării ulterioare a noi status-uri sau confruntări cu noi probleme; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; verificarea corecturii comportamentale formate și destrămarea celor învățate.

În măsura în care elevii se vor identifica și vor înțelege personajele pe care le pun în scenă, vor fi capabili să evalueze propriile acțiuni, să înțeleagă și să învețe din situația simulată. Pentru că între jocuri și situația reală există întotdeauna o similitudine formală, ele pot fi aplicate ca tehnică activă de explorare a realității.

Întotdeauna, în utilizarea jocului de rol sunt simulate aspect ale interacțiunii umane, astfel încât, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective:

Dezvoltarea capacității de empatie și înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor celor din jur;

Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă, dificile;

Facilitarea integrării sociale active a elevilor, grație interpretării rolurilor necesare;

Formarea și perfecționarea aptitudinilor de muncăîn grup și de conducere colectivă;

Familiarizarea cu modurile de gândire, trăire și acțiune specifice anumitor status-uri.

În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:

-identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin joc de rol;

-modelarea situației și proiectarea scenariului;

-selectarea partenerilor și instruirea lor cu privire la specificul și exigențele jocului de rol;

-învățarea individuală a rolului de către fiecare „actor” prin studiul fișei rolului;

-interpretarea rolurilor;

-dezbaterea cu toți participanții a rezultatelor, cu invitarea chiar a unor observatori, evaluarea rezultatelor în funcție de care se stabilesc intenții de viitor.

Având în vedere gama largă de posibilități aplicate la obiectele de învățământ, jocurile de rol dobândesc variante diferite, pe care specialiștii le grupează astfel:

Jocuri de rol cu caracter mai general : jocuri de reprezentare a structurilor, jocuri ce ajută înțelegerea funcționării unor structuri organizatorice, aparținând unui sistem socio-economic, socio-cultural, socio-profesional ; jocuri de decizie; jocul de arbitraj; jocul de competiție.

Jocul de rol cu caracter specific : jocul de simulare didactică; jocul de negociere; jocul de-a ghidul și vizitatorii; jocul de rol specific într-un service; jocul de rol în asistența medicală etc.

Potențialul pedagogic al jocului de rol constă, în principal, în următoarele aspecte:

Reprezintă o metodă eficientă, de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor, deprinderilor, conduitelor și comportamentelor;

Activează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv si motric și pune în situația de a relaționa între ei;

Interacțiunea stabilită între participanți permite autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelo și achizițiilor lor.

Dintre dezavantajele sau dificultățile legate de utilizarea metodei, amintim următoarele aspect:

Proiectarea și pregătirea activităților didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicită din partea dascălului efort deosebit și un volum mare de timp;

Solicită din partea dascălului, pe lângă aptitudini pedagogice speciale, aptitudini de artă dramatică și regizorale;

La elevi pot apărea blocaje cognitive și emoționale în preluarea și interpretarea rolurilor.

III.3.2.Metoda dramatizării

Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazează în esență pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice.

Ioan Cergit susținea că “prezentarea situațiilor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extreme de convingătoare, ceea ce contribuie și mai mult la precizarea și adâncirea unor noțiuni și judecăți”.(Ioan Cerghit)

Variantă a jocului de rol, dramatizarea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri cu oponent, provocarea unei discuții contradictorii, improvizarea unor scene după lectura unei povestiri, dramatizarea unor povestiri al căror sfârșit poate fi născocit de elevi, punerea în scenă a unor evenimente istorice sau actuale fără să fie dezvăluită, în prealabil, adevărata rezolvare a cazurilor respective.

Dramatizarea are un caracter activizant, preluând o parte din efectele spectaculare ale „scenei”. Prezentarea situațiilor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie extrem de convingătoare, ceea ce contribuie și mai mult la precizarea și adâncirea unor noțiuni și judecăți. Stări conflictuale, situații, probleme, aspirații, teorii etc. sunt tratate de elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.

Dramatizarea conduce la apariția unor situații problematice , sprijină înțelegerea complexă a situației și determină participarea activă a elevilor.

Realizarea procesului de învățare prin dramatizare presupune eforturi active, cheltuială de energie spirituală pentru redarea cu fidelitate și în chip creator a personajului interpretat.

Ca teme, creatoare, la alegere, se pot da elevilor: să pregătească un rol preferat pentru lectura pe roluri a unui tablou; să alcătuiască o compoziție dramatică originală, pornind de la intriga textului; să descopere trăsăturile personajelor pe baza lecturii și/sau vizionării spectacolului.

Metoda dramatizării, fără a neglija însușirea cunoștințelor, pune pe primul plan latura afectiv-emoțională a învățării, oferindu-le elevilor posibilitatea să trăiască lectura cu mai multă intensitate și să rețină mai bine.

Cunoștințele sunt însușite și se întipăresc mai repede și mai durabil pentru că dramatizarea reprezintă faptele și evenimentele ca proces, în desfășurare și evoluție. Este, de asemenea, remarcabilă contribuția dramatizării la dezvoltarea vocabularului elevilor, la îmbogățirea lui și la exprimarea aleasă. Dramatizarea îndepărtează atât elevii, cât și profesorul, de conformism, în favoarea imaginației.

Dramatizarea le produce elevilor emoții pozitive puternice și satisfacții estetice. De asemenea, ea reprezintă condiția unei învățări motivate, constituie pentru elevi o terapie ideală a destinderii, conduce la cunoștințe importante, care au valoare de „semințe” din care vor rodi altele cu adevărat hotărâtoare. Expunerea dramatizată exercită o atracție deosebită asupra elevilor. Descifrarea mijloacelor de expresie specifice artei dramatice, a limbajului cu care operează, reprezintă o intensă activitate intelectuală pe care elevii sunt solicitați să o depună.

Folosirea metodei dramatizării în cadrul lecției constituie un suport real pentru educația intelectuală, prin stimularea motivației. Elevii trăiesc bucuria creatoare în activitățile dramatice, identificându-se cu personajele interpretate prin trăirile intense și având posibilitatea de a se manifesta pe un plan diferit de cel al vieții obișnuite.

Procesul literar este, în fond, o dezbatere problematizată a universului unei opere literare, în care elevii se antrenează ca inculpați, acuzatori sau apărători ai destinelor personajelor din operele literare studiate la clasă, unde sunt puși în situația de a aduce argumente.

Indiferent de metoda sau metodele utilizate, în pedagogia modern, accentual nu cade atât pe acestea, intrucât ele pot favoriza șabloanele și rutina, cât pe relația interactivă și dinamică dintre dascălul și elevii care utilizează aceste metode, într-un anumit fel.

Putem concluziona că:

Elevii se implică mai mult în învățare, atunci când fac parte dintr-un grup, decât atunci când participă la o activitate frontală;

Elevii înțeleg mai repede, fac mai ușor conexiuni noi, atunci când sunt puși în situația de a explica celorlalți colegi ceea ce au învățat.

CAPITOLUL IV: METODICA CERCETĂRII

IV.1. Conceptul de cercetare

Motto: “Ștințele sunt uși, iar cheile sunt cercetările”

(Anton Păun)

În Dicționarul Explicativ al Limbii Române cuvântul „a cerceta” este dat de multiple sensuri. Sinonimele verbului a cerceta sunt: a observa, a examina, a întreba, a iscodi, a căuta, a controla, a studia, a consulta, a chestiona, a ancheta.

Din aceste sensuri ne interesează, în primul rând, în contextul demersului explicativ activitatea de căutare a adevărului. Cercetarea este un demers rațional pentru descoperirea răspunsului la întrebările fundamentale pe care omul la pune lumii înconjurătoare.

W.H. George afirma că, „cercetarea este o artă și un meșteșug în orice domeniu al investigației științifice”, iar cel mai important instrument de cercetare rămâne intotdeauna mintea omului.

Cercetarea presupune anumite cunoștințe, cultură generală și de specialitate, calități personale, anumite abilități, capacitatea de a judeca independent, capacitate de documentare, capacitatea de a găsi soluții alternative, de a pune și rezolva probleme, inițiere metodologică, creativitate, perseverență, interes și curiozitate intelectuală.

Problema educației tinde să devină o problemă prioritară pentru societate; educația este procesul orientat spre formarea și dezvoltarea personalității, pentru împlinirea spirituală a individului, dar și pentru comunitate.

Pedagogia este știința care are ca obiect studiul fenomenului educațional, organizat și desfășurat pentru a forma și modela personalitatea umană, în conformitate cu idealul educațional al societății. Investigarea fenomenului educațional este în strânsă legătură cu cerințele actuale și de perspectivă a societății. Studiile din acest domeniu nu sunt un scop în sine, ci vizează în ultimă instanță perfecționarea procesului instructiv- educativ, a actului didactic.

IV.2. Obiectivele și ipoteza cercetării

Scopul:

Experimentul pe care l-am realizat cu elevii clasei a II-a, la disciplina Comunicare în Limba Română, a vizat înțelegerea modului în care abordarea metodelor de învățare activă și interactivă contribuie activizarea vocabularului și la creșterea randamentului școlar.

Obiectivele cercetării :

diagnosticarea citit-scrisului și a exprimării corecte a elevilor;

identificarea, promovarea și încorporarea metodelor de învățare activă la disciplina Comunicare în Limba Română pentru a mobiliza și stimula procesul instructiv-educativ;

mobilizarea tuturor forțelor psihice, de cunoaștere și creație ale elevului și activizarea la maxima lui posibilitate prin învățarea activă;

formarea deprinderilor de muncă independentă prin varietatea situațiilor cărora trebuie să le facă față;

formarea unor deprinderi practice de acțiune;

evidențierea progreselor înregistrate de elevi în urma aplicării metodelor de învățare activă și interactivă;

formularea unor propuneri și sugestii de optimizare a procesului instructiv-educativ;

Ipoteza de lucru în cadrul cercetării de față se sprijină pe ideea că , dacă la disciplina Comunicare în Limba Română , la nivelul clasei a II-a, sunt promovate metodele de învățare activă și interactivă, atunci se îmbunătățește procesul instructiv-educativ, ceea ce duce la creșterea randamentului școlar și la sporirea potențialului de învățare.

Mi-am propus ca, pe baza cunoașterii psiho-pedagogice a școlarului mic, să încorporez în conținuturile învățării metode de învățare activă și interactivă, demonstrând astfel o îmbunătățire a rezultatelor școlare față de cele dintr-o etapă anterioară.

Am stabilit variabilele cercetării:

Variabila independentă – metodele de învățare active și interactive.

Variabila dependentă – activismul, curiozitatea, capacitatea de înțelegere, prelucrare și dominare a materialului noțional la disciplina Comunicare în Limba Română, formarea unor deprinderi practice de acțiune, dezvoltarea abilității de colaborare, dezvoltarea creativității.

Acest demers instructiv-educativ urmărește în esență cunoașterea realității educaționale prin identificare, explicare, interpretare a datelor ajutându-mă astfel la îmbogățirea bazei conceptual-teoretică și practic-metodologică în domeniul educației.

IV.3. Grupurile cercetării

Am ales să desfășor această activitate de cercetare cu două clase de elevi apaținând aceleiași școli cu personalitate juridică, Scoala Gimnazială Nadeș și Structura- Scoala Gimnazială Țigmandru: grupul experimental (G.E) și grupul de control (G.C), profilul acestor grupuri fiind asemănătoare sub raportul unor caracteristici, pentru ca intervenția factorilor exeriori, necontrolați să fie cât mai redusă, iar factorul experimental, administrat grupului experimental, să se evidențieze cu pregnanță.

Clasa la care se desfășoară investigația – grupul experimental- asupra căreia se va acționa cu ajutorul factorului de progres, metodele de învățare activă și interactivă, este formată din 14 elevi (7 băieți și 8 fete), din clasa a II-a , de la Școala Gimnazială Nades, Județul Mureș, învățătoare Dumitru Maria-Bianca. Acești elevi au frecventat grădinița în proporție de 80%, timp de trei ani. Restul elevilor nu au mers zi de zi la grădiniță sau au absentat săptămâni întregi din motive familiale.

Grupul de control, folosit ca martor în care nu se intervine în mod special pe perioada experimentului, este reprezentat tot de 14 elevi ( 8 băieți și 6 fete), din clasa a II-a de la Scoala Gimnazială Țigmandru, a doamnei învățătoare Suciu Fulguța. Și elevii care fac parte din grupul de control au frecventat grădinița aproximativ în aceeași proporție cu cei din grupul experimental.

Astfel sunt îndeplinite cerințele cercetării psihopedagogice privind compoziția similară a celor două grupuri: grupul experimental, respectiv grupul de control.

IV.4. Metodele cercetării

Metoda de cercetare reprezintă sistemul de reguli și principii de cunoaștere a realității sociale, drum al gândirii în procesul obținerii adevărului (observația, ancheta, etc).

Metoda cuprinde un ansamblu de strategii prin care se poate ajunge la obținerea unor rezultate noi ce pot duce la perfecționarea și optimizarea procesului educativ. Metoda este un instrument de lucru ce plasează elevul într-o situație de ucenicie de novice, care este în căutarea adevărului, de redescoperire a unor lururi cunoscute deja de umanitate. Folosită fiind de către dascăl, metoda reprezintă un instrument al acestuia în vederea cunoașterii realității.

Tehnica de cercetare “desemnează ansamblul de prescripții pentru ca activitatea de cunoaștere științifică a realității educaționale să-și atingă scopul “( “tekhne”, în limba greacă mod de a proceda, vicleșug- tehnici de elaborare și utilizare a chestionarelor, tehnici de observare, tehnici statistice). Tehnicile de cercetare sunt utilizate în activitatea de cercetare educațională în cadrul unor metode; ele reprezintă instrumente și operații pe care le folosim de-a lungul cercetării pentru înregistrarea și prelucrarea datelor obținute. Tehnicile se subordonează și ele metodelor și depind de inventivitatea cercetatorului în a concepe modalități de culegere a datelor faptice, de folosire a instrumentelor matematice pentru ordonarea și prelucrarea datelor.

Procedeul este maniera de acțiune, de operare cu instrumntul de investigație, aspectele particulare, modalitățile concrete de folosire a metodelor și tehnicilor de cercetare (fișă de observație, ghid de interviu, test). Procedeul este un detaliu sau element auxiliary al metodei impus de desfășurarea concretă a cercetării; procedeul se subordonează metodei

În cercetarea prezentată am optat pentru o gamă variată de metode:

A. Metode de colectare a datelor:

testele;

observația;

metoda analizei produselor activității școlare;

studiul de caz;

convorbirea;

B. Metode acționale sau de intervenție:

experimentul psihopedagogic;

C. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării:

tabele de rezultate;

reprezentări grafice: histograme.

A. Metode de colectare a datelor:

Testele sunt utilizate pentru măsurarea capacităților, a însușirilor psihice ale elevilor în vederea stabilirii gradului de dezvoltare și a particularităților de manifestare. P.P. Neveanu prezintă termenul test ca având un sens mai larg, „de probă standardizată în ceea ce privește administrarea și interpretarea-cotarea ei și care furnizează date asupra anumitor caracteristici psihofiziologice sau fizice”. Testul evidențiază starea preferențială a individului în grupul mic din care face parte.

Orice test trebuie să îndeplinească următoarele condiții: standardizarea, validitatea, etalonarea, fidelitatea. Am încercat să respect aceste cerințe creând aceleași condiții pentru toți elevii supuși testării, fără a-i favoriza pe unii sau defavoriza pe alții, indicațiile date elevilor privind sarcinile ce trebuie realizate, au fost aceleași pentru toți, precum și timpul de lucru acordat. Am administrat elevilor din cele două clase de elevi (clasa experimentală și clasa de control) aceleași teste, individual, fiecărui elev, în același timp.

Pentru a reuși să realizez o măsurare cât mai obiectivă am ales să aplic elevilor din cele două colective două teste. Aplicarea acestora mi-a dat posibilitatea să identific citit-scrisul și modul de exprimare a elevilor. Eficiența metodei depinde de modul în care este utilizată, dar mai ales de felul în care sunt interpretate datele pe care testul ni le oferă.

Observația este una dintre cele mai vechi metode de cercetare, folosită nu numai în psihologie. Este frecvent întâlnită deoarece este cel mai ușor de aplicat din punct de vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată. Observația este metoda cea mai veche de cunoaștere, dar dacă nu este sistematică, nu permite generalizări și rămâne la nivelul cunoașterii spontane, a cunoașterii comune.

Observația științifică “reprezintă metoda de obținere a informațiilor prin intermediul simțurilor cu scopul de a verifica ipotezele cercetării sau pentru a descrie sistematic și obiectiv mediul natural și social, persoanele și relațiile interpersonale, comportamentele individuale și collective, acțiunile și activitățile oamenilor, comportamentul lor verbal, produsele activității creatoare a indivizilor și grupurilor umane.”

În sensul cel mai larg, observația constă în investigarea sistematică , pe baza unui plan dinainte stabilit și cu ajutorul unor instrumente adecvate, a acțiunilor și interacțiunilor evenimentelor, ralațiilor și proceselor din câmpul educațional dat.

Ca metodă de cercetare în psihopedagogie, în esență, observația constă în urmărirea atentă intenționată și înregistrarea exactă și sistematică a diferitelor manifestări ale comportamentului individului, ca și contextului situațional unde acesta se produce, în scopul sesizării unor aspecte esențiale ale vieții psihice.

Cerințele observației ca metodă de cercetare științifică:

Subordonarea observației față de anumite obiective precizate de la început.

Planificarea observației- observarea trebuie să se realizeze sistematic și continuu, pe o perioadă suficient de lungă pentru a putea fi surprinse diferite ipostaze de manifestare a fenomenului, evoluția procesului urmărit.

Pregătirea anterioară pentru observație; abordarea cu seriozitate a condițiilor observării.

Efectuarea observației într-un cadru de referință; compararea datelor observate într-un colectiv cu situații similare observate în alte colective.

Formularea datelor observației oral sau scris pentru a consemna cele observate și a crea posibilitatea utilizării datelor.

Valorificarea datelor observației în scopul propus anterior imprimă observației un caracter activ și eficient.

În cercetarea pe care am întreprins-o am propus ca subiect al observației citit-scrisul și exprimarea elevilor reflectate în actul educațional. Observația a utilizat un demers inductiv (de la particular la general) care a reflectat realitatea educațională în condiții naturale, obișnuite. Ca instrument de colectare a informațiilor, am folosit grila de observație în care am consemnat orice manifestări concrete ale elevilor constituite în comportamentele observabile enunțate mai sus.

Metoda clinică (studiul de caz) e abordarea intensivă a unei persoane, prin care se încearcă înțelegerea în adâncime a comportamentului individual. Studiul de caz constă în analiza și dezbaterea unui caz. Cazul reprezintă o situație problemă, de preferat reală, care, valorificată în activitățile instructiv-educative, contribuie la atingerea obiectivelor educaționale prestabilite.

Ca metodă instructiv-educativă, studiul de caz este caracterizat prin activism și presupune organizarea și desfășurarea activității pe baza dezbaterii unor situații reale.

Această metodă a prilejuit investigarea câtorva subiecți. Astfel, am apreciat lucrările unor elevi care s-au evidențiat prin corectitudinea citit-scrisului, a exprimării corecte dar și al potențialului creativ (I.A. și I.N.). Pentru fiecare dintre aceștia am elaborat câte o fișă în care am consemnat observațiile inițiale, detalii din viața personală obținute în urma discuțiilor cu cei apropiați, aspecte ale manifestării unor comportamente în timpul programului școlar. Prin utilizarea studiului de caz am constatat o eficientă apropiere a procesului instructiv-educativ de contextual extrascolar.

Metoda analizei produselor activității elevilor reprezintă o etapă indispensabilă în conturarea caracteristicilor fundamentale ale personalității acestora. Tot mai larg este împărtășită ideea că valoarea individualității elevului este cunoscută în activitate. Activitatea fundamentală a școlarului fiind învățătura, studierea produselor muncii sale se referă, în primul rând, la cunoașterea realizărilor pe care le obține în practica școlară. Prin produs al activității elevului se înțelege tot ceea ce realizează el în școală și în afara ei. Începând de la cele mai simple forme de realizări (cum ar fi temele de acasă) și până la cele mai complexe (elaborarea portofoliilor), fiecare dintre produsele activității elevului merită a fi luat în seamă. A. Chircev, vorbind despre analiza psihologică a produselor activității elevilor, precizează că această metodă se întemeiază pe principiul după care procesele psihice se obiectivează în diverse produse materiale și spirituale.

Această metodă mi-a permis urmărirea atentă a elevilor de-a lungul formării personalității lor și depistarea unor manifestări comportamentale reflectate în lucrările elaborate de aceștia. În mod direct, aceste produse ale activității lor, ne prezintă interesele copiilor, nivelul aspirațiilor și exigențelor pe care și le impun, ne fac conștienți de aptitudinile și capacitățile pe care le au, deprinderile, pasiunile lor, priceperea de a valorifica în mod practic cunoștințele acumulate în școală. Cunoașterea elevilor ne oferă posibilitatea de a acționa în direcția valorificării maxime a capacității lor.

Convorbirea constă într-un „dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date (opinii, interese, dorințe, aspirații) în legătură cu anumite fenomene și manifestări.”

Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unor întrebări dinainte elaborate, ceea ce înseamnă că pe parcurs cercetătorul nu se poate abate de la întrebările fixate, în funcție de unele situații neprevăzute ce pot apărea. Trebuie ca dialogul să se poarte cât mai natural, apelându-se la întrebări care să stimuleze pe interlocutor să-și expună gândurile și sentimentele.

Prin utilizarea acestei metode am cules informații despre personalitatea și preferințele fiecărui copil în parte, despre cunoștințele și deprinderile de care dispune la un moment dat.

B. Metode acționale sau de intervenție

Fiind o lucrare de tip experimental, experimentul reprezintă metoda fundamentală de cercetare. Spre deosebire de observație presupune modificarea condițiilor de apariție și desfașurare a fenomenului. Experimentul este o observare provocată.

“Ca metodă științifică de cercetare, utilizată în științele naturii, științele tehnice și în științele sociale, experimentul, presupune întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau varialbile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor, etc.”

În opinia lui Miron Ionescu, în lucrarea intitulată “Instucție și educație”, în funcție de scopul didactic urmărit în organizarea și realizarea activității experimentale, se regăsește experimentul cu caracter de cercetare care presupune executarea de către elevi a anumitor experiențe de provocare a unui fenomen cu scopul de a observa și interpreta anumite caracteristici.

Experimentul reprezintă provocarea unui fapt psihic, în condiții bine determinate cu scopul de a verifica o ipoteză. „Metoda experimentală este în esență o modalitate de investigare în care cercetătorul controlează deliberat variabilele pentru a depista relațiile dintre ele.” Variabila preeupune orice fapt obiectiv sau subiectiv care poate fi modificat fie calicativ, fie cantitativ obținând grade diferite de intensitate.

În experiment se regăsesc două tipuri de variabile:

-variabile independente- la care variația este influențată direct de experimentator, pentru a-i observa consecințele. Variabila independentă este factorul cu care se operează și pe care-l variază experimentatorul (cadrul didactic).

-variabile dependente- la care variabila este în funcție de variabila independentă. Variabila dependentă reprezintă modificările ce se produc și care urmează a fi măsurate și explicate în etapa finală a experimentului.

Experimentul psiho-pedagogic reprezintă o formă particulară a experimentului natural, utilizată în cadrul procesului instructiv-educativ. El poate fi constatativ, urmărind consemnarea situației existente la un moment dat și formativ, urmărind introducerea unor factori de progres în vederea îmbunătățiri performanțelor. În urma experimentelor elevii dobândesc noi cunoștințe, astfel încât aceștia sunt capabili să reproducă procese, fenomene, îi ajută pe elevi să înțeleagă știința ca proces. Experimentul contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic și creator și contribuia la formarea unui mod de gândire științific.

Pentru evitarea erorilor experimentale se impun a fi respectate câteva condiții. În primul rând trebuie să avem grijă ca subiecții introduși în experiment să fie motivați corespunzător. Dacă nu există o motivație adecvată, atunci vom măsura doar aparențe. O altă cerință este asigurarea reprezentativității grupurilor de subiecți și stabilirea unor grupe experimentale echivalente. Este cel mai bine ca același experiment să se organizeze mai întâi în condițiile naturale obișnuite ale subiecților, iar apoi să se repete în condiții de laborator.

În experimentul pe care l-am realizat cu elevii clasei mele am declanșat acțiuni educaționale noi, active, am abordat conținuturile învățării din perspectiva metodelor de învățare activă, în vederea îmbunătățirii procesului instructiv-educativ. Elevii au primit cu încântare introducerea acestor metode, iar desfășurarea acestuia în condiții obișnuite, adică în sala de clasă, a înlăturat suspiciunile, impresia că ar fi supuși unor investigații.

C. Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a datelor cercetării

Rezultatele testului inițial și final l-am măsurat și exprimat cantitativ prin tabelele de rezultate și a reprezentărilor grafice sub formă de histogramă în urma administrării celor două probe atât grupului experimental, cât și grupului de control.

Am realizat tabele analitice și sintetice atât în cadrul grupului experimental, cât și a grupului de control, în cele două etape ale cercetării în care au fost aplicate testele. Datele obținute le-am transformat în procentaje.

Procentele fac posibilă compararea variabilelor de aceeași natură provenite din grupuri de cercetare diferite, dar și din același grup de cercetare, în faze diferite a experimentului. Am folosit ca reprezentare grafică histograma.

Histograma este reprezentarea grafică în care seria de date este figurată într-un sistem de referință bidimensional, prin dreptungiuri cu dimensiuni diferite, proporționale cu valorile elementare ale seriei.

În urma unui experiment, a unei observații sistematice sau a unei anchete se obține, de regulă, o colecție de date care nu pot fi cuprinse și examinate printr-o simplă inspecție vizuală. Trebuie să se intervină, în acest sens, o operație de clasificare sau ordonare, care să permită reevaluarea unor legități sau dependențe sistematic.

Prelucrarea datelor constă în ordonarea, sistematizarea și corelarea datelor empirice cu scopul de a fundamenta o decizie privind semnificațiile statistice ale acestor date în raport cu ipoteza.

Datele primare odată grupate pot fi centralizate în anumite tabele sau pot fi prezentate sub forma lor grafică. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedeele numerice cu analiza calitativă a materialului.

În cercetarea psihopedagogică dobândește prioritate analiza calitativă, în timp ce prelucrarea statistică este subordonată celei dintâi. Tehnicile de calcul intervin ca momente în raționamentul cercetătorului.

IV.5. Organizarea cercetării pedagogice

Cercetarea de față, fiind una experimentală, urmează cele trei faze ale experimentului, constituite ca etape de sine stătătoare.

Etapa preexperimentală/constatativă/pretextul- cu rolul de a stabili nivelul de pregătire existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la grupul experimental, cât și la cel de control.

Etapa experimentală/aplicativă- se introduce variabila independentă la nivelul grupului experimental.

Etapa postexperimentală/etapa de control/posttextul- constă în aplicarea probelor de evaluare pentru grupul experimental, respectiv grupul de control.

IV.5.1. Etapa constatativă

Etapa constatativă reprezintă faza prealabilă intervenției factorului de progres.

În semestrul al doilea al anului școlar 2013/2014,in cadrul unității de învățare “Prietenia” s-a dat un test de evaluare inițială la disciplina Limba română, atât grupului experimental reprezentat de clasa a II-a a Școlii Gimnaziale Nadeș (clasa la care lucrez), cât și grupului de control, reprezentat de clasa a II-a, a Școlii Gimnaziale Țigmandru a doamnei professor pentru învățământul primar, Suciu Fulguța.

Testul administrat în această fază a experimentului a avut următoarele obiective:

O1- să desprindă informațiile esențiale și de detaliu dintr-un text citit;

O2- să identifice titlul, autorul și personajele poveștii;

O3- să transcrie lizibil și corect dialogul dintre tată și fiul cel mic;

O4- să alcătuiască un bilet prin care să le mulțumească părinților pentru fructele primite.

O5- să găsească însușiri pentru fiul cel mic și pentru tata.

La testul de evaluare inițială elevii au primit un fragment din textul „ Cele patru piersici”. S-a citit textul la prima vedere cu voce tare, respectând intonația cerută de semnele de punctuație, de către mai mulți copii. Pe baza acestui text s-au stabilit un număr de cinci itemi: primul item a urmărit stabilirea corectă a unui enunț prin alegerea variantei corecte pe baza textului citit; al doilea item a presupus identificarea titlului, autorului și a personajelor textului; cel de-al treilea item a constat în transcrierea corectă din text a dialogului dintre tată și fiul cel mic (mezinul); la itemul patru, elevii aveau de alcătuit enunțuri cu diferite cuvinte; itemul cinci l-a reprezentat formularea unui bilet adresat părinților prin care să le mulțumească pentru fructele primite. Biletul a permis evaluarea competenței de scriere corectă a cuvintelor, de folosire corectă a semnelor de punctuație învățate, de respectare a cerințelor de alcatuire a acestuia . În cadrul formulării enunțurilor , pentru a știi cu precizie natura greșelilor am urmărit cu atenție scrierea corectă cuvintelor, problemele de ortografie și punctuație astfel: cuvinte care conțin grupurile de litere; scrierea substantivelor proprii cu literă mare; articularea substantivelor în cazul cuvintelor “fii”,” fiii”, „copiii”; punctul și începerea cu literă mare la începutul propoziției; utilizarea corectă a semnului întrebării și a semnului exclamării.

Timpul total de lucru a fost de 45 de minute.

Pentru ca evaluarea progresului școlar să-și atingă scopurile propuse, am recurs la evaluarea calitativă, de tip descripitiv, realizată pe baza descriptorilor de performanță, ce oferă datele necesare reglării procesului de învățare.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

TEST DE EVALUARE

Reciteste textul Cele patru piersici si răspunde cerințelor următoare:

Tatăl avea:

Un fiu;

Doi fii;

Trei fii.

Tatăl le-a dăruit fiilor:

O jucărie;

O piersică;

Un măr.

Om bun și prieten adevărat este:

Fiul ce mare;

Fiul ce mijlociu;

Mezinul.

2.Scrie însușiri pentru:

Fiul cel mic:………………………………………………………………………

Tatăl:……………………………………………………………………………..

Transcrie din text dialogul dintre tată și fiul cel mic:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Formulați enunțuri cu următoarele cuvinte: piersici, sâmbure, gospodar, lacom, negustor, fragedă, bun, prieten.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Scrie un bilet părinților prin care să le mulțumești pentru fructele primite.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

IV.5.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la evaluarea inițială

Pentru vizualizarea datelor obținute în urma aplicării testelor, s-a folosit matricea itemi/elevi, dezvoltatǎ de I.T.Radu (Teorie și practicǎ în evaluarea eficienței învǎțǎmântului; Evaluare în procesul didactic. ) Rezultatele obținute au fost convertite în calificative astfel: pentru punctaj între 13-15 puncte, calificativul FB (foarte bine), pentru punctaj între 9-12 puncte, calificativul B (bine), pentru 5-8 puncte, calificativul S (suficient), iar sub 5 puncte, calificativul I (insuficient).

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare inițială pentru grupul experimental:

1.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul experimental la evaluarea inițială

1.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la evaluarea inițială

1.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la evaluarea inițială

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare inițială pentru grupul de control:

2.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul de control la evaluarea inițială

2.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la evaluarea inițială

2.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la evaluarea inițială.

În urma aplicării testului de evaluare inițială, am constatat următoarele:

La primul item, ajutați fiind de citirea în prealabil a textului cu voce tare, elevii din grupul experimental, în proporție de 59,52 % și elevii din grupul de control, în proporție de 76,19 %, au reușit să desprindă informațiile necesare din cadrul textului citit, rezolvând corect cel puțin una dintre cerințe.

Scrierea însușirilor pentru tată și fiul cel mic, din cadrul celui de-al doilea item au fost completate în proporție de 54,76% de elevii din grupul experimental și de 59,52% de elevii din grupul de control. Majoritatea elevilor din cele două grupuri au reușit să găsească însușiri pentru cei doi.

La itemul trei, elevii din grupul experimental au reușit să selecteze dialogul dintre tată și fiul cel mic, în proporție de 54,74 %, iar elevii din grupul de control în proporție de 57,14 %.

Dacă la primulși la al doilea item , elevii din grupul de control au un procentaj mai ridicat, în cadrul celui de-al treilea item există o diferență de 4, 76% în favoarea elevilor din grupul experimental.

În ambele grupuri au fost elevi care au întâmpinat greutăți la transcrierea corectă a propozițiilor din text, și al dialogului dintre tată și fiul cel mic.

La cel de-al treilea item unii elevi au întâmpinat greutăți la selectarea dialogului dintre cei doi.

La itemul 4, grupul experimental obține un procent de 33,33%, în timp ce grupul de control are un procent de 18,5%, existând deci o diferență de 8,33% în favoarea elevilor din grupul experimental.

La ambele grupuri se poate constata un procentaj mai scăzut față de cele obținte la primii itemi, mulți elevi nereușind să formulize correct enunțurile cu ajutorul cuvintelor date ținând cont de ortografierea cuvintelor și de punctuație. S-a observat totodată sărăcia vocabularului, prezența unor exprimări stângace, un nivel scăzut al creativității.

La ultimul item, în cadrul grupului experimental, se înregistrează o scădere față de itemul precedent- cu 8,33%, iar la grupul de control se diferența fiind de 11,90 %. Un elev de la grupul experimental și trei de la grupul de control nu reușesc să obțină nici un punct la acest item.

La formularea propozițiilor, cât și la formularea biletului , cele mai frecvente greșeli s-au înregistrat la articularea substantivelor „fii”, “fiii”, „copiii”, precum și la folsirea semnelor de punctuație.

Atât în grupul experimental cât și în grupul de control sunt elevi care nu scriu corect cuvintele ce conțin grupuri de litere și nu încep cu majuscule substantivele proprii începutul propoziției.

În ceea ce privește calificativele, calificativul FB a fost obținut de grupul experimental în proporție de 14,28%, în timp ce la grupul de control proporția este de 7,14%, prin urmare o diferență de 67,14% în favoarea grupului experimental. Copiii care au înregistrat calificativul FB sunt elevi cu rezultate foarte bune la învățătură și purtare la toate disciplinele de învățământ.

Dacă grupul experimental obține un procentaj mai mare pentru calificativul FB, calificativul B s-a înregistrat în proporție mai ridicată la grupul de control, acesta obținând un procentaj de 35,71% , iar grupul experimental obținând un procentaj de 21,42%. Diferența dintre cele două grupuri este de 14,29%.

În ceea ce privește calificativul S, acesta este în proporție de 35,71% la grupul experimental și 35,71% la grupul de control, cele două grupuri obținând același procentaj.

Elevii D.C, M.D, M.C, și S.S., din cadrul grupului experimental și elevii A.Z, B.N. și P.G., din cadrul grupului de control, au probleme atât la citit, cât și la scris. La evaluarea inițială nu au reușit să acumuleze minim cinci puncte, astfel încât au obținut doar calificativul I. Diferența dintre cele două grupuri este de 7,15%, în favoarea grupului de control.

Fig. 1.1. Reprezentare comparativă privind punctajele obținute la itemi dintre cele două grupuri în urma aplicării testării inițiale.

Fig. 1.2. Reprezentare comparativă privind calificativele elevilor din cele două grupuri în urma aplicării testării inițiale.

După cum s-a constatat prin compararea rezultatelor obținute, diferențele dintre cele două grupuri pe ansamblu, în cadrul evaluării inițiale, nu sunt semnificative.

IV. 6. Etapa practico-aplicativă

Funcția diagnostică a evaluării inițiale s-a manifestat, pe de-o parte, în inventarierea achizițiilor existente la începutul semestrului al II-lea, iar pe de altă parte, mi-a indicat necesitatea unei noi abordări metodologice, menită să îmbunătățească activitatea de învățare, mai ales la grupul experimental unde sunt cinci elevi care au obținut calificativul S ( suficient) și patru elevi au obținut calificativul I (insuficient).

După această evaluare am stabilit anumite obiective, pe care mi-am propus să le ating, ca urmare a intervenției în cadrul grupului experimental cu variabila independentă, aplicând metode active și interactive.

Obiectivele propuse sunt: cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii române; perfecționarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale, cum sunt cititul, scrisul și exprimarea corectă; formarea și perfecționarea deprinderilor practice de muncă; cultivarea creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și de investigație.

În acest sens, din multiplele modalități de activitate didactică la clasă, m-am oprit asupra metodelor de învățare prin acțiune – variabila independentă – metode care consider că, oferind un cadru propice pentru învățarea activ-participativă, vor optimiza activitatea instructiv-educativă.

Exercițiul este una dintre metodele de învățământ în care predomină acțiunea practică, operațională, reală. Exercițiul se referă la efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni în scopul formării unor priceperi, deprinderi practice și intelectuale, dezvoltă capacități și aptitudini, consolidează cunoștintele învățate și stimulează potențialul creativ al individului. Această metodă implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea și perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performanță precise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Ea susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.

Exercițiile folosite la clasă au fost variate, adaptate la specificul clasei de elevi, multe dintre ele conținând elemente de noutate pentru a stârni curiozitatea elevilor.

Voi prezenta în continuare câteva tipuri de exerciții pe care le-am folosit în cadrul acestui antrenament în urma sesizării faptului că elevii, în cadrul evaluării inițiale, au întâmpinat greutăți în ortografierea cuvintelor și a semnelor de punctuație, dar și în alcătuirea enunțurilor utilizând cuvinte date, unde multe enunțuri au fost formulate fără claritate iar vocabularul folosit a fost sărac.

Exerciții de recunoaștere a semnelor de ortografie și de punctuație și de motivare a lor.

Astfel de exerciții s-au efectuat atât în orele în care școlarii s-au întâlnit pentru prima dată cu semnele de ortografie și punctuație, cât și mai târziu, având în vedere că ele apar în situații diferite și cu motivări diferite la fiecare unitate de învățare. Motivând rolul îndeplinit de semnele de ortografie și de punctuație, elevii înțeleg contextul în care acestea se utilizează și vor știi, la rândul lor, cum să le utilizeze în situații asemănătoare. De exemplu, la semnul de punctuație virgula li s-a cerut elevilor să explice folsirea virgulei în fiecare situație. Au citit și au explicat folosirea virgulei în enunțuri în care virgula se pune între cuvintele unei enumerări, dar și în cazul în care virgula desparte cuvântul care exprimă o strigare de restul cuvintelor. Motivând folosirea virgulei oral în mod repetat, elevii s-au descurcat mai bine în scris în utilizarea acesteia. La semnul de punctuație semnul exclamării și semnul întrebării le-am citit elevilor propoziții exclamative și propoziții interogative și motivând rolul semnelor de punctuație, aceștia au reușit să facă diferența între cele două tipuri de propoziții și nu au mai întâmpinat dificultăți utilizarea corectă a lor. La fel s-a procedat și cu linia de dialog, unde elevii, cu ajutorul exercițiilor, aceștia s-au descurcat mai bine la scrierea după dictare.

Exemplu:

Unește cu săgeți propozițiile cu ceea ce exprimă:

Bună dimineața, bunico! O urare

Ana, vino repede! O exclamare

Du-te să-ți scrii temele! Un salut

Ce frumos e aici! Un sfat

Să ai grijă la traversare! O poruncă

Completează ciorchinele:

SEMNUL

EXCLAMĂRII

Exerciții de transcriere și de ordonare corectă a cuvintelor în propoziție.

Au reprezentat forma cea mai simplă din seria exercițiilor de însușire a ortografiei și a punctuației. S-a practicat atât în forma simplă, când sarcina de lucru a vizat actul exclusiv al transcrierii: să transcrie enunțuri în care se folosește virgula/ linia de dialog/două puncte, cât și în forma complexă, când la activitatea de transcriere s-au adăugat sarcini suplimentare: să transcrie cuvintele care conțin grupurile de sunete ea, ia, ie apoi să le despartă în silabe, să transcrie cuvintele în care întâlnesc literele î, â și să alcătuiască enunțuri cu aceste cuvinte, dar și să transcrie correct un text dat și să adauge semnele de punctuație corespunzătoare, și să utilizeze corect litera majusculă (la începutul propoziției și la scrierea substantivelor proprii), să ordoneze corect cuvintele pentru a alcătui propoziții având cuvântul inițial scris cu literă majusculă, etc.

Exerciții de construcție

Elevilor li s-a cerut să elaboreze enunțuri în care să integreze anumite ortograme, în care să alcătuiască anumite enunțuri folosind semnele de punctuație învățate.

Exemple: alcătuiți enunțuri cu ajutorul cuvintelor care conțin m înaintea lui p și b, completați cuvintele cu m sau cu n ( i…..punător; î….verzit); redactați un text din trei enuțuri cu ajutorul unor cuvinte care să conțină grupurile de litere oa, ua, uă; alcătuiți trei propoziții cu ajutorul cuvintelor care conțin x; alcătuiți enunțuri în care să folosiți linia de dialog, virgula, două puncte, etc.

Dictarea

A fost forma cea mai folosită atât pentru formarea deprinderilor de ortografie și de punctuație cât și pentru verificarea însușirii acestora. Textele pentru dictare au fost alese astfel încât să fie accesibile elevilor, să fie atractive și coerente, dar și să aibă valoare educativă. S-a recurs la dictări în mod frecvent, de cel puțin trei ori pe săptămână, în special la orele de comunicare. Elevii au făcut astfel de exerciții atât în caiețelele de clasă, cât și în caietele speciale de limba română, dar și la tablă. În urma acestora am constatat o ameliorare în ceea ce privește ortografierea cuvintelor și utilizarea semnelor de punctuație, în urma creșterii capacității de receptare a mesajului oral, a capacității elevilor de a decoda mesajul fonic. Majoritatea elevilor reușesc totodată să folosească majuscula la începutul propoziției. Cei mai buni dintre aceștia au reușit să aibă dictări bune și foarte bune, cu scris îngrijit, disciplinat, corect, fără greșeli de ortografie și de punctuație, sau cu unele greșeli minore.

Tot în vederea utilizării în mod corect a semnelor de punctuație s-au rezolvat o serie de exerciții din cadrul cărora selectez următoarele :

Pune punct sau semnul întrebării după următoarele propoziții:

Irina a desenat un portret

Unde a plecat bunica

În piață se găsesc multe fructe și legume

Care este culoarea ta preferată

Când pleacă trenul la munte

Bunica a pregătit un cozonac delicious

Cum este problema la matematică

Exerciții cu caracter creator

Pentru dezvoltarea gândirii și a capacităților de exprimare orală și scrisă a elevilor s-au abordat exercițiile care angajează capacitățile de comunicare creatoare ale elevilor, exerciții care solicită intervenția personală a elevului, în conformitate cu experiența de viață, cu nivelul atins din punctul de vedere al comunicării.

Exemple de exerciții cu caracter creator:

Exerciții de modificare sunt exercițiile prin care elevii sunt conduși spre înțelegerea raporturilor de intercondiționare conținut-formă, deoarece ei au descoperit că o modificare în planul conținutului va determina o modificare în cadrul formei. Modificările au avut în vedere cuvinte izolate (trecerea unor cuvinte de la singular la plural: exercițiul fiind denumit Eu spun una, tu spui multe ), cuvinte integrate în text (înlocuirea unor cuvinte cu altele cu înțeles opus), cuvinte înscrise între paranteze (de alegere a formei corecte a cuvântului), propoziții (îmbogățirea unor propoziții simple prin adăugarea unuia sau mai multor cuvinte) .

Leagă cuvintele cu același înțeles:

A se sui a duce

Biată a înțepa

A purta a se urca

Rămurea sărmană

A pișca crenguță

Eu spun una, tu spui multe!

Furnică-………………………………

Rămurea-……………………………..

Vânător-………………………………

Picior-…………………………………

Râu-……………………………………

Alintă cuvintele:

Furnică-…….…………………………..

Rău-…………………………………….

Ramură-………………………………..

Plasă-……………………………………

Picior-…………………………………..

Exerciții de completare

Un astfel de procedeu l-am aplicat la aproape toate textele tudiate la clasă, în special la orele de consolidare, după ce elevii au parcurs lecturarea lor.

Introduceți în locul punctelor de suspensie cuvintele potrivite:

Un………………………………de grâu se legăna sub adierea………………….de vară. Spicele………………………………..se aplecau spre…………………………….Câteva spice priveau…………………deasupra.

Secerătorii s-au ……………………………..când au văzut spicele pline cu………………………….spunând că le vor ține de…………………………….și au îndepărtat spicele pline cu………………………., fiindcă nu le aduc nici un folos.

Exerciții de exemplificare

Aceste exerciții au fost făcute atât cu material lingvistic propus (scrieți enunțuri în care să folosiți grupurile de cuvinte „ într-un sat”, „dintr-o carte”, „dintr-un caiet”, într-o clasă”), cât și fără material lingvistic propus (formulați enunțuri cu ajutorul cuvintelor care conțin grupurile de litere învățate).

Exerciții de construcție

În acest caz exercițiul presupune elaborarea unui mesaj pe baza unui material lingvistic dat: sunet, silabă, cuvânt. S-au format cuvinte pornind de la o silabă dată, s-au alcătuit enunțuri cu aceste cuvinte, cu un număr indicat de cuvinte, dar s-a dat frâu liber imaginației elevilor și prin redactarea unor texte scurte.

De asemenea am încurajat utilizarea unor șiruri de propoziții din ce în ce mai complexe ce au permis activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia, dezvoltarea capacității elevilor de a gândi și a se exprima într-o formă concisă, clară și cât mai variată în mod constructiv și creativ. În perspectivă, acest gen de exerciții își propun trecerea progresivă de la exerciții și vorbire în propoziții scurte, la o exprimare independentă a unor aserțiuni mai complexe în ceea ce privește conținutul ideilor. Obișnuiți fiind cu un vocabular limitat și cu o exprimare săracă , la început elevii nu reușeau să-și găsească cuvintele în formularea unor răspunsuri cât mai elaborate; este nevoie de foarte multă muncă temeinică, de exercițiu îndelungat pe drumul dezvoltării vorbirii și educării limbajului acestora.

În textele despre primăvară, am solicitat elevii să se oprească asupra expresiilor care nuanțează lectura. Astfel, elevii, învață să-și devăluie mai plastic gândurile, sentimentele au învățat să-și dezvăluie sensibilitatea sufletului, impresionați fiind de felul în care jocul de cuvinte poate permite o relație extrem de vie, de originală cu imperiul frumosului. Un vocabular bogat, nuanțat și diversificat, o exprimare construită corect gramatical, claritatea și precizia propozițiilor reprezintă modalități de transpunere a gândurilor, de elaborare a ideilor. Făcând exerciții de receptare și de exprimare deosebită, elevul face exercițiile necesare pentru a-și evidenția, la un moment dat, forma unui stil propriu. Stilul propriu, autoexpriarea, este rodul unei acumulări, al unei sedimentări și expresia unor bogate resurse interioare.

Din cadrul metodelor de învățare activă, am optat pentru jocul didactic.

Jocurile didactice oferă un cadru propice pentru învățarea activă, participativă, stimulând inițiativa și creativitatea elevului. Acesta angajează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai intime operații ale acestora, având în același timp un deosebit rol formativ și educativ.Obiectivele instructiv-educative sunt mai bine realizate prin utilizarea jocului didactic. Acesta, prin natura sa, cuprinde o motivație intrinsecă de a mobilize resursele psihice ale elevilor, de a asigura participarea lor creatoare, de a le capta interesul , de a-i angaja afectiv. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc – trebuință de performanță, risc, incertitudine – jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor, având un rol important și în cultivarea motivației pentru învățare.

Emoțiile pe care le determină participarea activă la acțiunea jocului didactic, sporesc eficiența activității de însușire a cunoștințelor, de repetare temeinică a cunoștințelor într-o formă vie, antrenantă. Totodată, jocul didactic, facilitează la elevi construirea unei imagini pozitive despre sine și realizarea respectului față de sine, lucru posibil prin valorizarea școlarului, prin atitudinea pozitivă a învățătoarei față de realizările copilului. Prin joc, elevii participă cu plăcere la activitatea de învățare și devin interesați de procesul instructiv-educativ care se desfășoară.

În cadrul disciplinei Comunicare în Limba Română, jocul didactic reprezintă un mijloc admirabil de învățare, copilul fiind angajat în ceea ce învață, fapt care prilejuiește o învățare activă, temeinică. Datorită conținuturilor și modului de desfășurare, jocul didactic este cel mai efficient mijloc de activizare a întreg colectivului de elevi. Acesta dezvoltă spiritual de echipă, formează și dezvoltă deprinderi elementare de muncă organizată. Prin joc elevii nu simt oboseala, plicitiseala și se evită monotonia produsă de formele stereotipice ale exercițiilor.

Formele de organizare a activității elevilor în realizarea sarcinilor învățării prin jocuri au fost: activitatea frontală, activitatea independentă, pe grupe, în perechi.

Corectitudinea cititului și scrisului depinde în mare măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta, depinde de calitățile auzului fonematic. În scopul dezvoltării auzului fonematic, în lecțiile respective am introdus, printre celelalte forme de activitate, și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominant în asemenea lecții.

Voi stărui în mod deosebit asupra jocurilor utilizabile în lecțiile de învățare a citirii și scrierii, cum sunt jocurile: Spune mai departe, Completează cuvântul, Unde se găsește sunetul.

O altă problemă căreia este necesar să i se dea o rezolvare corespunzătoare cu privire la “activitățile de completare” o constituie “ locul” plasării lor în structura fiecărei lecții. Foarte frecvent se are în vedere doar faptul că, fiind vorba de activități ce se desfășoară în completarea unei lecții, locul lor ar fi invariabil, în ultima parte a lecției. Mai mult chiar, se consider că lecția propriu-zisă durează 30-35 minute, iar restul minutelor până la terminarea orei de curs se completează cu astfel de activități.

Locul activităților în completare poate fi fixat și în interiorul lecției, al orei de curs în general. Un aspect aparte al conținutului și formelor activităților în completare îl constituie posibilitatea introducerii lor în lecție, de la caz la caz, nu într-o singură etapă, ci în două trei reprize. Asemenea situații pot apărea fie în funcție de starea în care se află elevii, fie în funcție de măsura în care, prin joc, se pot rezolva sarcini didactice cu mai multă eficiență, în diverse moment ale lecției.

Procesul de consolidare și perfecționare a deprinderii cititului și scrisului continuă și în clasa a II-a. Astfel, exercițiile de analiză și sinteză fonetică, cele de pronunție, de exprimare articulată, rămân în continuare instrumente de autocontrol indispensabile.

Începând cu clasa a II-a, deși nu mai ocupă un loc atât de important ca în clasa I, totuși foarte multe teme se pot desfășura sub forma jocului. La clasa a II-a am folosit jocul didactic pentru consolidarea propoziției, pentru consolidarea vocalelor și consoanelor, pentru verificarea tuturor cunoștințelor de limbă și comunicare .

În studiul limbii, în ciclul primar se disting două etape care se succedă, dar care merg și concomitent. În prima etapă, elevii operează cu noțiuni gramaticale fără să le numească și fără să le definească (așa se petrec lucrurile în clasa a II). În această etapă elevii sunt familiarizați cu unele cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică, prin exercițiile de limbă, de exprimare pe care le fac în special la citire.

Elevii învață și folosesc în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii și construiesc propoziții cu ajutorul acestor cuvinte. În clasa a II-a am început să alcătuim povestiri cu ajutorul unor cuvinte date ca punct de sprijin. Am prezentat copiilor cuvinte izolate, dar în așa fel alese încât să le sugereze o temă, un subiect și să poată construi cu ele o povestire original: Gheorghiță, lucru, manual, creion, noaptea, vis minunat, zbor, munți înalți, mări albastre, dimineața, avion, masa.

În continuare voi prezenta câteva din jocurile didactice folosite pentru educarea limbajului la clasa a II-a:

1.Jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se petrece în jur.

În cadrul unității de învățare „Primăvara”, s-au abordat următoarele jocuri didactice :

Cuvântul interzis

Elevii au avut sarcina să formuleze întrebări care cer în răspuns cuvântul interzis și să evite acest cuvânt.

Exemplu: Cuvântul interzis „Primăvara”

Î: În ce anotimp sărbătorim ziua mamelor?

R: În anotimpul când se întorc păsările călătoare din țarile calde.

Î: Când se întorc păsările călătoare?

R: Când înfloresc ghioceii.

În cadrul acestui joc elevii I.A și I. N. au dat răspunsuri corecte și cu multă fantezie, reușind să nu pronunțe și să evite cuvântul interzis.

Anotimpurile

Elevii au fost împărțiți în patru grupe, în funcție de anotimpuri. Ca și suport de lucru, elevii s-au folosit de Calendarul Naturii, unde s-au reactualizat cunoștințele lor despre anotimpuri în fiecare dimineață. Fiecare grupă avea sarcina de a spune cât mai multe lucruri despre anotimpul pe care îl reprezintă.

Din răspunsurile elevilor amintesc următoarele:

Primăvara este anotimpul meu preferat pentru că:

apar ghioceii, toporașii, viorelele și multe alte flori;

învie natura;

sărbătorim mărțișorul și ziua mamelor;

sărbatorim Paștele, ciocnim ouă roșii și vine iepurașul cu cadoruri.

se întorc păsările călătoare din țările calde;

ne jucăm în curtea școlii.

Vara este anotimpul meu preferat pentru că:

este foarte cald și mergem la mare;

ne jucăm afară până seara târziu;

este vacanța mare;

mergem cu prietenii la pădure;

nu trebuie să facem lecții.

Toamna este anotimpul meu preferat pentru că:

este un anotimp bogat, cu multe fructe;

culegem strugurii din vie și facem must;

merg cu părinții mei la cules de mere în livadă;

în fiecare toamnă mergem cu doamna învățătoare pe deal și adunăm frunze colorate și le presăm;

Iarna este anotimpul meu preferat pentru că:

ninge și se așterne zăpada;

facem oameni de zăpadă și ne batem cu bugări;

ne dăm cu sania, cu patinele și cu schiurile;

vine Moș Nicolae și Moș Crăciun etc.

2. Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație și jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii și imaginației.

La sfârșitul unității de învățare „Prietenia”, am organizat o activitate extracurriculară la care au participat și părinții elevilor, care a cuprins:

– jocul „Completează proverbul”, joc în care elevii au spus cât mai multe proverbe despre prietenie, proverbe ce au fost analizate și interpretate de către elevi;

– un concurs de ghicitori intitulat „Rezolvă și spune cât mai multe ghicitori”, concurs în care s-au remarcat elevii S.R. și I.A., prin corectitudinea și promptitudinea prin care au răspuns cât și prin numărul mare de ghicitori pe care le-au spus;

– jocul „Cel mai bun povestitor” – fiecare elev urma să spună o poveste despre prietenie. Eleva D.B. a povestit cea mai frumoasă și interesantă pățanie( ajutată fiind și de accentul comic provenit din limba maghiară, ea fiind de etnie maghiară) desprinsă din viața reală, despre ea și cel mai bun prieten al său, în vie unde s-au speriat de un copac și au fugit acasă.

La sfârșitul activității, elevii care au spus cele mai multe ghicitori, proverbe și o povestioară despre prietenie, au primit diploma, iar părinții au fost încântați că au asistat la activitate.

3.Jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului.

Alintă cuvintele

„Cuvântului îi pun în coadă

Un adaos mititel

Și pe dată tot cuvântul

Se preface-n cuvințel.”

Un elev spune un cuvânt, iar apoi solicita un alt coleg care să spună diminutivul, să alinte cuvântul respectiv.

Exemplu: câine-cățeluș, oglindă-oglinjoară; masă- măsuță; bancă-băncuță; carte-cărticică; casă-căsuță; scaun-scăunel; etc.

La tema „Cuvinte cu înțeles asemănător. Cuvinte cu sens opus” s-au realizat jocurile Cuvinte prietene și Cuvinte certate unde elevii aveau sarcina de a selecta cuvintele cu înțeles asemănător și cuvintele cu înțeles opus.

Cuvintele prietene:

Pe fișele de lucru elevii aveau două coloane de cuvinte. Sarcina lor era să unească în mod corect cuvintele cu înțeles asemănător:

fericit patrie

șireată vesel

copac vicleană

îndată pom

țară imediat

Cuvinte certate

Elevii au unit cuvintele cu sens opus:

bun întuneric

lumină stânga

aproape dispare

dreapta rău

apare departe.

Elevii care au terminat cel mai repede și au scris corect, au fost numiți cu voce tare și aplaudați de către colegii de clasă.

Cu o deosebită satisfacție au participat elevii la jocurile didactice în care nu era completă rima, iar cuvîntul care lipsește urma să-l completeze ei înșiși.

Completează rima:

Un câine lățos

Roade un …………

Ursul merge-ncetișor

Și spune într-una …………..

Găinușa din cerdac

Strigă tare………………….

Vulpea vine din pădure

La cotețe ca să…………….

Jocurile didactice au avut ca forma de realizare și munca în echipe. Astfel, consolidarea cuvântului s-a realizat prin intermediul unui joc didactic ce a inclus la rândul său alte jocuri didactice. Elevii au fost împărțiți în patru echipe. Fiecare echipă a primit două sarcini de rezolvat.

Sarcina 1:

Cuvinte noi – a fost jocul care a avut ca scop sesizarea rolului unor sunete în înțelesul cuvintelor. Elevii din fiecare echipă au avut de înlocuit litera subliniată pentru a obține cuvinte noi.

Sarcina 2:

Așează cuvintele – a avut ca scop activizarea vocabularului, dezvoltarea

capacității de analiză și sinteză. Elevii trebuiau să așeze în ordine alfabetică cuvintele .

Pentru fiecare sarcină rezolvată corect echipa primea o bulină roșie. Câștigătoare a fost echipa care a obținut cele mai multe buline roșii.

Munca în echipe a presupus inducerea unei atmosfere de cooperare, de lucru, de disciplină. S-au observat efectele pozitive ale muncii în grupuri cooperante atât în ceea ce privește planul cunoștințelor, cât și în ceea ce privește dezvoltarea socială a copiilor , atitudini, comportamente, motivația pentru învățare.

4. Jocuri gramaticale pentru însușirea structurii gramaticale a limbii

Jocului didactic i s-a acordat un spațiu larg atât îmbogățirii, nuanțării și precizării

vocabularului, cât și în ansamblul conștientizării fenomenelor de limbă.

Spune cât mai multe propoziții!

Pornind de la imaginea unui jeton elevii au fost solicitați să formuleze cât mai multe propoziții în care să dea cât mai multe informații despre cuvântul reprezentat în imagine.

Exemplu: pe jeton avem imaginea unui penar.

Penarul are culoarea roșie.

În penar avem multe creioane colorate.

Penarul este în ghiozdan.

În penar am un orar.

Jocul semnelor de punctuație

Fiecare elev are pe bancă cele trei semne de punctuație care se pun la sfârșitul unei propoziții: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării. Un elev solicitat a spus o propoziție, iar colegii au ridicat jetonul cu semnul de punctuație potrivit intonației. Elevii care nu au ridicat în mod corect semnul de punctuație au fost eliminați din joc.

În cadrul altor jocuri didactice, elevilor li s-a cerut să integreze anumite cuvinte în propoziții, cuvinte care să aibă la sfârșit: punct, semnul întrebării, semnul exclamării.

Un exemplu de joc pentru utilizarea corectă a semnelor de punctuație este următorul:

Observă modelul dat și continuă, folosind corect virgula:

Model:

“Patrocle, mie îmi este frică!

Mie îmi este frică, Patrocle!/ Mie, Patrocle, îmi este frică!”

Surioară, vino să mâncăm!

__________________________________________________________________________________________________________________________

b)Mamă, unde pleacă păsările?

__________________________________________________________________________________________________________________________

Adaugă cuvinte pentru a îmbogăți propoziția – este jocul care a solicitat activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia, dezvoltarea capacității elevilor de a gândi și de a se exprima într-o formă concisă, clară și cât mai variată, în mod constructiv și creativ. În perspectivă, acest joc își propune trecerea progrsivă de la exercițiile și vorbirea în propoziții scurte, la o exprimare independentă a unor aserțiuni mai complexe în ceea ce privește conținutul ideilor.

Din răspunsurile elevilor am ales următorul exemplu:

Elevul citește.

Elevul silitor citește.

Elevul silitor citește o poveste.

Elevul silitor citește o poveste frumoasă.

Eu spun una tu spui mai multe!

Acest joc a avut ca formă de organizare lucru în perechi. Elevii au primit fișe pe care erau trecute substantive la singular, iar ei au trecut aceste substantive la plural.

Exemplu: dar- daruri; băiat-băieți; oaspete-oaspeți; viață-vieți; munte-munți; iarnă-ierni, floare-flori.

Folosirea jocului didactic în cadrul orelor de Comunicare în Limba Română a îmbinat utilul cu plăcutul, actul didactic devenind mai atractiv, mai interesant. În joc elevii au învățat să se ajute unii pe ceilalți, să se bucure de succesele colegilor, să aprecieze succesele coechipierilor. Jocul a reprezentat o tehnică de explorare a realității, de explorare a unor noțiuni abstracte pe cale mult mai accesibilă. Procesele intelectuale declanșate în joc, în special cele ale gândirii, au avut darul de a-i conduce pe elevi în „ a afla”, „a descoperi”, unele adevăruri noi pentru ei, cu o oarecare ușurință, pe fondul angajării, doar în aparență a unui efort mai mic și mai ales în condițiile unor satisfacții evidente. Jocurile didactice contribuie la dezvoltarea unei gândiri creatoare, la formarea priceperilor și deprinderilor de activitate independentă.

În joc, elevul s-a găsit în situația de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, a imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.

Jocul de rol reprezintă una dintre metodele eficiente care favorizează înțelegerea modelelor eficiente care favorizează înțelegerea conceptelor și a ideilor, dezvoltând competențe de comunicare și relaționare, valorificând experiența proprie a elevilor, vizând formarea unei atitudini active în procesul instructiv-educativ. Prin folosirea jocului de rol se urmărește ca elevul să devină participant activ la procesul de educare, să-și dezvolte interesul pentru învățare, să fie ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să fie empatic cu ea și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Prin jocul de rol, elevii pot învăța despre ei înșiși, despre persoanele și lumea din jur într-o manieră plăcută și atrăgătoare. Simularea prin joc de rol duce la creșterea gradului de adaptabilitate și la ameliorarea relațiilor dintre persoane, dezvoltându-se în același timp gândirea critică, capacitatea de exprimare și cea empatică.

Ca variante ale jocului de rol amintesc următoarele:

Jocul de rol prescris, dat prin scenariu, când elevii primesc rolurile și le interpretează ca atare;

Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpretează, când se pornește de la o situație dată și fiecare participant trebuie să-și dezvolte rolul și să-și găsească singur replicile.

În continuare voi exemplifica în manieră concretă aspectele teoretice de mai sus prin selecționarea unor jocuri de rol desfășurate la orele de Comunicare în Limba Română.

În cadrul unei activități la disciplina Comunicare în Limba Română am îmbinat jocurile de rol improvizate cu acelea a căror scenariu a fost dat. Spațiul de desfășurare al acțiunii l-a reprezentat o florărie. La intrarea în florărie elevii au salutat respectuos, au așteptat cu răbdare să fie serviți la rând, au dialogat civilizat, exprimându-se corect din punct de vedere gramatical și folosind formulele de politețe: „vă rog”,” poftiți”,”mulțumesc”, „cu plăcere” etc.

Un exemplu de dialog între fetița vânzătoare și copiii clienți:

„Bună ziua!

Bună ziua și bine ați venit la florăria „Iris”! Vă prezentăm oferta noastră de flori, buchete și aranjamente florale: lalele galbene, mov, roșii, gherbere, trandafiri, narcise, garoafe. Prețul este expus la fiecare produs. Vă rog să vă așezați la rând pentru a cumpăra ceea ce doriți.

Dați-mi, vă rog, un trandafir galben. Cât costă?

Trei lei.

Poftiți banii!

Poftiți trandafirul!

Mulțumesc!

Cu plăcere și vă mai așteptăm pe la noi.”

Am lăsat copiilor posibilitatea de a improviza, de a se exprima liber, cu replici originale, valorificând experiența de viață a fiecăruia.

Talentul actoricesc al elevilor a fost valorificat în jocurile de rol din cadrul probei „Micii actori”. Am grupat elevii în perechi și le-am cerut să se gândească la două personaje din poveștile cunoscute, personaje pe care să le interpreteze în mod personal. Am permis să creeze replici, dar fără să se depărteze prea mult de la caracterisiticile personajului ales.

Aceste jocuri mi-au oferit posibilitatea de a observa originalitatea comportamentului verbal și fizic în împrejurări alese de ei înșiși. Grupați în perechi, elevii s-au eliberat de egocentrism și au găsit personaje cu care să se identifice în plan imaginativ. Alegerile făcute s-au realizat în funcție de propriile dorințe, preferințe, convingeri. Unii elevi si-au ales personaje din desenele animate, cum ar fi Tom și Jerry, alții si-au ales personaje din poveștile studiate la clasă: “Fata babei și fata moșului”, etc.

Unii elevi din clasă au reușit să se evidențieze prin spontaneitate și noutate în exprimare și atitudine, datorită receptivității acestora față de tot ce e nou, dar și a unei puternice tendințe de cooperare. În majoritatea cazurilor, elevilor cu o personalitate extrovertită, le-a fost ușor să reproducă replicile cunoscute ale personajelor preferate din povești și din desenele animate. Au fost însă și elevi care s-au mulțumit cu replici scurte și sărăcăcioase atât din punct de vedere al conținutului cât și a modului de exprimare.

Pentru a încuraja elevii mai timizi, introvertiți cât și pe cei cu rezultate mai slabe la învățătură, am ales subiecte care să fie atractive pentru elevi, am asigurat o atmosferă plăcută de lucru, evitând astfel blocajele emoționale, cognitive dar și conflictele de orice natură. Astfel am dezvoltat o reacție pozitivă elevilor vis-a-vis de jocul de rol.

Am parcurs cu elevii experiența utilizării jocului de rol pe scenariu creat de ei înșiși și personaje imaginate tot de ei, care le-a oferit libertate deplină de creație.

În continuare o să prezint câteva exemple de joc de rol în care elevii au fost antrenați și au dat dovadă de originalitate, sensibilitate și fantezie :

Imaginează-ți un dialog între Motanul Tom și soricelul Jerry.

Imaginează-ți un dialog între o Mos Crăciun și renul său, Rudolph.

Imaginează-ți că ești Zmeul din basm. Ce ai discuta cu fata de împărat pe care vrei să o răpești?

Imaginează-ți un dialog între și oglindă.

Imaginează-ți un dialog între un fluture și o floare.

Prin jocurile de rol elevii au participat activ la propria formare, achiziționândcunoștințe, formându-și atitudini și comportamente. Jocul de rol a invitat elevii să se exprime corect, să opereze cu termeni noi, având un important rol în formarea și educarea limbajului, a exprimării orale spontane și libere, dar mai ales a gândirii.

Prin urmare, implicând copiii în jocuri de simulare, aceștia înțeleg mai profund unele comportamente, acțiuni ilustrate în textele citite și, de asemenea, aceste jocuri creează premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale.

Am utilizat o variantă a jocului de rol. Este vorba de dramatizare. Ca metodă de simulare, dramatizarea poate lua forma organizatorică a unui proces literar, a unei expuneri cu oponent, provocarea unor discuții contradictorii, improvizarea unor scene după lectura unei povestiri, dramatizarea unor povestiri al căror sfârșit poate fi născocit de elevi,altul decât cel real, punerea în scenă a unor evenimente istorice sau actuale fără să fie dezvăluită, în prealabil, adevărata rezolvare a cazurilor respective.

În selectarea textelor am ținut cont de faptul că elevii memorează mai ușor dramatizările în versuri scurte, dar și poveștile și povestirile bine cunoscute de ei. Am ales texte care se pretează la interpretări artistice cum ar fi: textul „Puișorul și vulpea” de Ion Pas în versuri, “Mărul”, după Mircea Sântimbreanu și un fragment din „Spicul de grâu și pleava”după Alexandru Mitru .

Prin realizarea dramatizărilor în orele de Comunicare in Limba Română, am urmărit dezvoltarea capacității de exprimare orală și de receptare a mesajului oral, exprimarea clară, corectă, expresivă, respectarea pauzelor gramaticale, logice sau psihologice din textele interpretate, dezvoltarea vocabularului elevilor, dar și dezvoltarea de exprimare a unor sentimente prin mișcare scenică, mimică sau gestică.

Primul pas în realizarea dramatizărilor au fost audițiile și vizionările pe tema povestirii respective. Această etapă a avut o importanță deosebită, contribuind la dezvoltarea atenției de lungă durată, cunoșterea în amănunt a poveștii, surprinderea exactă a momentelor subiectului, desprinderea trăsăturilor de caracter a personajelor. Pe de altă parte, prin audiție și vizionare, copiii au dispus și de modele de interpretare.

Acest moment a fost urmat de convorbiri pe baza cărora se caracterizează și se clasifică personajele, se surprinde cadrul în care se desfășoară acțiunea și specificul costumelor.

Stabilirea și distribuirea rolurilor a fost un moment cheie în care au fost implicați și elevii, punându-se în valoare și dezvoltând în același timp capacitățile acestora de a fi obiectivi și selectivi.

Exercițiile de mișcare scenică sugerate de muzică sau de versuri, compunerea de expresii faciale sau comportamentale dezvoltă capacitatea de exprimare nonverbală a sentimentelor. Aceste exerciții însoțite de repetarea rolului până la memorare au un alt beneficiu: stimularea memoriei de lungă durată, dar și volumul acesteia. O dată memorat textul, în versuri sau în proză, acești „actori” se adaptează ușor expresivității și jocului de scenă care se impun. Pe de altă parte, dramatizarea dezvoltă capacitatea de empatie a copilului. El trăiește imaginar acte asemenea eroilor săi preferați, într-o lume în care virtuțile sunt răsplătite, iar răutățile sunt pedepsite. Reflecțiile mesajului etic al dramatizării sunt benefice, influențând comportamentul său.

Dincolo de bucuria în sine a jocului, dramatizarea a presupus și asigurarea unor condiții materiale menite să-i asigure reușita. De aceea dramatizările au inclus și preocupări privind decorul și costumația. La confecționarea decorului și a costumației au fost implicați și elevii, cu această ocazie demostrându-și imaginația, simțul estetic și îndemânarea.

Prin intermediul dramatizării elevii învață să descopere adevărul din vorbe și fapte, ajung să cunoască știința jocului și regulile lui, reușesc să descopere un univers conducător de bucurii atât pentru actori, cât și pentru spectatori. Însușindu-și cunoștințe despre teatru, copiii învață să-și depășească inhibițiile, să se adapteze la diferite situații, să devină buni spectatori.

Metoda proiectelor își propune să ofere elevilor un act educațional concret și creator, bazat pe activitatea spontană, pe interesul lor natural. Proiectul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra ceea ce știu, dar mai ales, ceea ce știu să facă, adică să le pună în valoare anumite capacități și abilități. Aceasta urmărește să-i angajeze pe elevi să-și caute singuri informațiile de care au nevoie, să-i învețe sa-și pună singuri probleme, să caute soluții.

Metoda proiectului este o metodă de predare-învățare-evaluare activă și interactivă care promovează dezvoltarea capacităților dinamice, dezvoltarea aptitudinilor elevilor. Învățarea bazată pe proiecte este un model de instruire centrat pe elev. Acest tip de învățare dezvoltă cunoștințe și capacități într-un domeniu prin sarcini de lucru extensive, care promovează investigația, demonstrațiile autentice ale învățării prin rezultate și performanțe.

La clasa a II-a, pe durata a două săptămâni, s-a organizat proiectul cu titlul „ Mult dorită, primăvară!”, proiect al căror conținuturi au vizat o abordare transdisciplinară, Comunicare în Limba Română, Științe ale Naturii, Educație Muzicală, Educație Plastică și Abilități practice.

În cadrul acestui proiect competențele specifice urmărite au fost:

-dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

-dezvoltarea și realizarea unei comunicări eficiente verbale, scrise într-o varietate de forme și contexte;

-dezvoltarea capacităților de lucru în echipă; adaptarea la diverse roluri și responsabilități; colaborarea productivă cu ceilalți; atitudine empatică; respectarea altor puncte de vedere;

– formarea unor deprinderi practice de acțiune, a abilităților de orientare, autonomie în problemele ridicate de practică;

-dezvoltarea capacității de explorare și investigare a realității;

Am stabilit împreună ca, pe parcursul a două săptămâni, să fie sistematizate cunoștințele despre primăvară, în prezentări ppt cu temele: „ Florile de primăvară”, „ Sărbătorile de primăvară”, „Viețuitoarele primăvara”.

O parte a activităților a constat în identificarea unor texte literare narative și lirice, a unor cântece, care au ca sursă de inspirație anotimpul primăvara. Exemple: „ Cuibul de păsărele „ după Cezar Petrescu, „Buburuza”, după Eugen Jianu, „În ziua de Paște” de Elena Farago, „Ghiocelul”, „Înfloresc grădinile”, de Șt. O. Iosif. S-au citit și analizat textele literare, având în vedere următoarele aspecte: sărbătorile, ocupațiile oamenilor, florile și viețuitoarele primăvara. Prin metoda cadranelor elevii și-au sistemetizat punctele esențiale temei pe care au abordat-o. De exemplu, echipa care a avut de realizat prezentarea sărbătorilor de primăvară, au scris în primul cadran titlul, în al doilea cadran au enumerat sărbătorile de primăvară, în al treilea cadran au ales unul sau două citate reprezentative, iar în al patrulea cadran au realizat un desen despre sărbătorile primăverii.

Elevii clesei a II-a au fost parteneri in proiectul “Petece colorate”, elaborat de Fundația Adept din Saschiz. În cadrul acestui proiect elevii au avut de eleborat lucrări practice cu flori din natură îmbinând mai multe tehnici de lucru. S-au făcut și poze cu lucrările elevilor.

Cunoștințele legate despre specificul anotimpului primăvara descoperite prin observare directă, în timpul unei excursii în natură, au venit în completarea mesajelor din textele narative și lirice studiate.

Activitatea a fost importantă deoarece au avut posibilitatea de a conștientiza și sistematiza informațiile despre primăvară, esențializându-și cunoștințele în urmărirea prezentărilor ppt.

Prezentarea lucrărilor realizate a fost făcută în prezența părinților, a voluntarilor de la Adept și a doamnelor învățătoare. În încheiere s-au cântat cântece închinate anotimpului primăvara. Feedback-ul a fost dat de aplauzele invitaților.

Abordarea metodei proiectului a avut o eficiență crescută în creșterea motivației copiilor și în stimularea operațiilor superioare ale gândirii, deoarece, aproape de realitate, a constituit o punte de legătură între școală și realitate. Învățarea bazată pe proiect a fost o acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp. Copiii au fost solicitați să apeleze la acele surse care îi ajută să-și rezolve problemele, ei au fost implicați în experiențe de învățare complexe, în grupuri, în proiecte din viața reală prin care să-și dezvolte cunoștințele, deprinderile, capacitățile de lucru. Activitatea prin proiect i-a învățat pe copii să-și emită si să-și susțină propriile idei, dezvoltându-le astfel creativitatea, dându-le senzația că ei sunt adevărații descoperitori ai „noului”.

IV.7. Etapa de evaluare formativă

Etapa de evaluare progresivă s-a desfǎșurat în a doua săptămână a lunii mai, în semestrul al II-lea și a constat în aplicarea unui test de evaluare, celor douǎ grupuri, de control și experimental, pentru a constata dacǎ metodele de învățare prin acțiune utilizate de-a lungul semestrului al II-lea pe grupul experimental au contribuit la dezvoltarea randamentului școlar al elevilor din acest grup.

Testul administrat în această fază a experimentului a avut următoarele obiective:

O1- să desprindă informațiile esențiale și de detaliu dintr-un text citit;

O2- să identifice titlul, autorul, personajele, locul unde se petrece acțiunea

povestirii;

O3- să alcătuiască propoziții la sfârșitul cărora să folosească punctul, semnul întrebării, semnul exclamării;

O4- să identifice cuvintele cu același înțeles și să le unească prin săgeți;

O5- să scrie corect și lizibil după dictare respectând regulile de ortografie și punctuație.

La testul de evaluare progresivă elevii au primit un fragment din textul „ Dumbrava minunată”, după Mihail Sadoveanu. S-a citit textul la prima vedere cu voce tare, respectând intonația cerută de semnele de punctuație, de către mai mulți copii. Pe baza acestui text s-au stabilit un număr de cinci itemi: primul item a urmărit completarea corectă a unor enunțuri utilizând cuvinte corespunzătoare din fragmentul citit; al doilea item a presupus identificarea titlului, autorului, personajelor textului și a locului în care se desfășoară acțiunea; cel de-al treilea item a constat în alcătuirea unor propoziții la sfărșitul cărora să fie folosit punctul, semnul întrebării, semnul exclamării; la itemul patru, elevii aveau de identificat sinonimele dintr-o listă de cuvinte, unindu-le prin săgeți; itemul cinci l-a reprezentat dictarea unui text. În cadrul dictării, pentru a știi cu precizie natura greșelilor am urmărit cu atenție scrierea cuvintelor, problemele de ortografie și punctuație astfel: grupurile de litere „ce”, „chi”, „ghe”; scrierea lui m înaintea lui p și b; cuvintele „într-o”, „într-un”; cuvintele care conțin literele î, respectiv â; scrierea cu literă mare a substantivelor proprii; punctul și începerea cu literă mare după punct (patru situații); semnul întrebării (o situație); semnul exclamării (o situație); două puncte (o situație); virgula (două situații); linia de dialog (două situații).

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ

Se dă textul:

„Lizuca a plecat la bunici împreună cu Patrocle.

Au ajuns într-o pădure, lângă o scorbură de răchită bătrână. Patrocle, cățelul, intră în scorbură și se ghemui lângă copilă.

-Patrocle, eu cred că nu trebuie să ne temem de mama pădurii. Știi de ce mă tem

eu?

-De ce te temi?

-De bursuc. Am auzit că bursucu-i foarte rău.

-N-are decât să vină, mormăi cu dispreț Patrocle. Am eu ac de cojocul lui!

Într-un târziu, Lizuca dădu un țipăt.

-Iată bursucul,Patrocle! Cățelul se și repezise.

-Știu și eu că Patrocle nu se teme de nimic! Cățelul se întoarce mormăind:

-N-a fost decât un iepure!”

– Grozav se teme de mata!

Lizuca îl mângâie cu admirație.”

1.Completează enunțurile următoare:

Lizuca a plecat la bunici împreună cu…………………………………………………….

Ei au înnoptat într-o ………………………………lângă o………………………………….

Fetița i-a spus lui Patrocle că se teme de………………………………………………..

Patrocle a alungat…………………………………………………………………………………

Lizuca îl mângâie pe cățel cu…………………………………………………………………

Bifează răspunsul corect:

Autorul textului Dumbrava minunată este:

Ion Creangă;

Mihail Sadoveanu;

Mihai Eminescu;

Lizuca găsește gazdă în:

Casa vecinilor;

Poiană;

Dumbravă;

Lizuca se temea foarte tare de:

Iepuri;

Bursuc;

Muma pădurii.

Scrie două propoziții la sfârșitul cărora să folosești semnul întrebării(?) și semnul exclamării(!)

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Unește cuvintele cu același înțeles:

Răchită teamă

A sosi respect

Frică salcie

Admirație a veni

Mângâie s-a năpustit

țipăt alintă

s-a repezit strigă

Dictarea

Lizuca și Patrocle au plecat împreună la bunici.

Au ajuns într-o pădure, lângă o scorbură de răchită bătrână.Patrocle, cățelul, intră în scorbură și se ghemui lângă copilă.

Într-un târziu, Lizuca îl întrebă:

-Patrocle, tu nu te temi de bursuc?

-Nu are decât să vină. Am eu ac de cojocul lui!

IV.7.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la tesul de evaluare formativă

Ca și la evaluarea inițială, pentru vizualizarea datelor obținute în urma aplicării testelor, s-a folosit matricea itemi/elevi, dezvoltatǎ de I.T.Radu (Teorie și practicǎ în evaluarea eficienței învǎțǎmântului; Evaluare în procesul didactic), rezultatele obținute fiind apoi convertite în calificative.

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare formativă pentru grupul experimental:

1.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluarea formativă.

1.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluare formativă.

1.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluare formativă.

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare formativă pentru grupul de control:

2.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare formativă.

2.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare formativă.

2.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare formativă.

Se observă faptul că după aplicarea probelor din cadrul testării din etapa formativă a experimentului s-au înregistrat unele diferențe între cele două grupuri experimentale.

La primul item, elevii din grupul experimental, în proporție de 61,90% și elevii din grupul de control, în proporție de 59,52%, au reușit să desprindă informațiile necesare din cadrul textului citit și să completeze propozițiile lacunare, diferența fiind de 2,38% în favoarea grupului exprimental.

În cadrul celui de-al doilea item elevii au avut sarcina de a bifa răspunsul corect. Răspunsurile au fost completate corect în proporție de 76,19% de elevii din grupul experimental și de 85,71% de elevii din grupul de control, diferența dintre cele două grupuri fiind de 9,52% în favoarea grupului de control. Majoritatea elevilor din cele două grupuri au reușit să stabilească autorul, locul unde Lizuca găsește adăpost, și ceea ce o speria cel mai tare, sau cel puțin una dintre aceste cerințe.

La cel de-al treilea item, în care elevii au avut de alcătuit propoziții la sfârșitul cărora să pună semnul întrebării, respectiv semnul exclamării, elvii din grupul experimental obținând un procent de 38,09%, iar cei din grupul de control obținând un procent de 39,28% diferența dintre cele două grupuri fiind foarte mică, aproximativ un punct.

La itemul 4, grupul experimental obține un procent de 67,85%, în timp ce grupul de control are un procent de 78,57%, diferența între cele două grupuri fiind de 10,72%, ceea ce denotă că elevii din grupul de control s-au descurcat mai bine în stabilirea cuvintelor cu același înțeles.

La ultimul item, diferența dintre cele două grupuri este de 5,95% în favoarea grupului de control.

În ceea ce privește calificativele, calificativul FB a fost obținut de grupul experimental în proporție de 21,42%, și 14,28% de grupul de control. Calificativul B a fost obținut în proporție de 28,57% pentru grupul experimental, în timp ce grupul de control înregistrează un procent de 42,85, în timp ce, pentru calificativul S diferența de 7,15%, grupul experimental înregistrând un procent de 28,57%, iar grupul de control 21,42%. Elevii care au obținut I în cadrul grupului experimental sunt în proporție de 21,42%, iar cei din cadrul grupului de control sunt tot în proporție de 21,42%.

Fig. 2.1.Reprezentare comparativă privind punctajele obținute la itemi dintre cele două grupuri în urma aplicării testului de evaluare formativă.

Fig.2.2.Reprezentare comparativă privind calificativele elevilor din cele două grupuri în urma aplicării testului de evaluare formativă.

În urma consemnării datelor obținute în cadrul celor două testări (testarea inițială și testarea formativă) remarcăm unele diferențe între rezultatele obținute de către elevi în cele două faze ale experimentului.

După aplicarea testului de evaluare formativă la grupul experimental și a unei analize comparative cu rezultatele obținute la testul de evaluare inițialǎ este evident faptul cǎ la patru din cinci itemi s-a constatat o creștere a procentajului.

Rezultatele convertite în calificative se prezintă astfel: dacă pentru calificativul FB și B procentajul crește 7,14%, pentru calificativele S și I, procentajul scade cu 7,14 procente.

IV.8. Etapa de evaluare finală

Etapa de evaluare finală s-a desfǎșurat în prima săptămână a lunii iunie, în semestrul al II-lea, în perioada de evaluare finală și a constat în aplicarea unui test de evaluare finalǎ, celor douǎ grupuri, de control și experimental, pentru a constata dacǎ metodele de învățare prin acțiune utilizate de-a lungul semestrului al II-lea la grupul experimental au contribuit la dezvoltarea randamentului școlar al elevilor din acest grup.

Testul administrat în această fază a experimentului a avut următoarele obiective:

O1- să desprindă informațiile esențiale și de detaliu dintr-un text citit;

O2- să despartă corect în silabe anumite cuvinte din textul dat;

O3- să stabilească cuvintele cu înțeles opus și cuvintele cu înțeles asemănător;

O4- să redacteze un bilet;

O5- să ordoneze correct enunțurile pentru a obține un text;

O6- să transcrie corect și lizibil respectând semnele de punctuație textul obținut.

La testul de evaluare finală elevii au primit un text la prima vedere. S-a citit textul cu voce tare, respectând intonația cerută de semnele de punctuație, de către mai mulți copii. Pe baza acestui text s-au stabilit un număr de cinci itemi: la primul item sarcina a fost de a desprinde informații din textul citit: să găsească un titlu potrivit pentru textul citit; să identifice personajele din text, etc.

La itemul 2 elevii au avut sarcina de a despărții corect în silabe anumite cuvinte subliniate din textul dat. Itemul 3 a presupus stabilirea cuvintelor cu același înțeles și a cuvintelor cu înțeles opus pentru anumite cuvinte date. La itemul 4 elevii au avut sarcina de a ordona anumite enunțuri pentru a obține un text și de a-l transcribe corect și lizibil respectând ortografia și punctuația. Ultimul item a presupus redactarea unui bilet.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Citește cu atenție textul de mai jos:

-Cum de nu ostenști, iepurașule, alergând atâta?

-Pentru mine, broască țestoasă, asta-i un fleac. Am picioarele de la spate lungi și apoi nu duc o povară ca tine în spinare. Cum aud un zgomot, o iau la fugă.

Te înșeli, si tu îți duci greul, ca fiecare.

-Ba, nicidecum. Care?

Frica este povara ta cea mai grea.

Rezolvă următoarele cerințe:

Găsește un titlu potrivit pentru textul de mai sus.

___________________________________________________________________

Care sunt personajele din text?

___________________________________________________________________

De ce nu obosește iepurașul?

___________________________________________________________________

Care este povara iepurașului?

___________________________________________________________________

Desparte în silabe cuvintele subliniate în text.

___________________________________________________________________

Găsește cuvinte cu:

Înțeles asemănător pentru:

A osteni=_____________________

A alerga=_____________________

Povară=_______________________

Înțeles opus pentru:

Lungi-________________________

Greu-_________________________

Fricos-________________________

Ordonează enunțurile următoare astfel încât să obții un text și apoi transcrie-l:

În fiecare dimineață ele mergeau să găsească de mâncare pentru Leu.

În această dimineață era rândul broscuței.

Leul era mare și fioros și fioros și toate celelalte animale se temeau de el.

A fost odată un Leu care domnea peste o pădure mare.

Apoi o duceau la grota lui la timp pentru micul dejun.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Redactează un bilet unui coleg de școală prin care îi mulțumești pentru cărțile împrumutate.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

IV.8.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute la evaluarea finală

Ca și la evaluarea inițială, pentru vizualizarea datelor obținute în urma aplicării testelor, s-a folosit matricea itemi/elevi, dezvoltatǎ de I.T.Radu (Teorie și practicǎ în evaluarea eficienței învǎțǎmântului; Evaluare în procesul didactic), rezultatele obținute fiind apoi convertite în calificative.

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare finală pentru grupul experimental:

1.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluarea finală.

1.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluare finală.

1.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul experimental la testul de evaluare formativă.

Prezentarea rezultatelor testului de evaluare finală pentru grupul de control:

2.1.Tabel analitic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare finală.

2.2.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare finală.

2.3.Tabel sintetic cu rezultatele obținute de grupul de control la testul de evaluare finală.

Fig.3.1. Reprezentare comparativă privind calificativele elevilor din cele două grupuri în urma aplicării testului de evaluare finală.

După aplicarea probelor din cadrul testării din etapa finală a experimentului s-au înregistrat unele progrese în ambele grupuri experimentale.

La primul item, elevii din grupul experimental, în proporție de 69,04% și elevii din grupul de control, în proporție de 76,19%, au reușit să desprindă informațiile necesare din cadrul textului citit și să resolve cerințele pe baza textului dat, diferența fiind de 7,15% în favoarea grupului de control.

Al doilea item a presupus un exercițiu de despărțire a cuvintelor în silabe. Cerința a fost rezolvată corect în proporție de 73,80% de elevii din grupul experimental și de 78,57% de elevii din grupul de control, diferența dintre cele două grupuri fiind de 4,77%.

La cel de-al treilea item, în care elevii au avut sarcina de a stabili cuvinte cu înțeles opus și cuvinte cu înțeles asemănător, cei din grupul experimental au obținut un procent de 75,00%, iar cei din grupul de control obținând un procent de 69,04%, diferența dintre cele două grupuri fiind de 5,96% în favoarea drupului experimental.

La itemul 4, ambele grupuri au obținut același procentaj, acesta fiind de57,14% .

La ultimul item, evevii din grupul experimental au obținut un procentaj de 55,95%, în timp ce elevii din grupul de control au obținut un procent 42,85%, difernța fiind de 13,1 în favoarea grupului experimental.

În ceea ce privește calificativele, calificativul FB a fost obținut de grupul experimental în proporție de 28,57%, și 21,42% de grupul de control. Calificativul B a fost obținut în proporție de 35,71% pentru grupul experimental, în timp ce grupul de control înregistrează un procent de 25,71%, în timp ce, pentru calificativul S grupul experimental înregistrând un procent de 21,42%,la fel ca și grupul de control. Elevii care au obținut I în cadrul grupului experimental sunt în proporție de 14,28%, iar cei din cadrul grupului de control sunt tot în proporție de 21,42%.

Fig.2.3.Reprezentare comparativă privind calificativele elevilor din grupul experimental în urma aplicării testului de evaluare finală.

CAPITOLUL V: CONCLUZII

Preocupările pedagogilor în direcția perfecționării proceselor evaluative fac parte din eforturile vizând un obiectiv mai larg, și anume creșterea continuă a eficienței activității instructive, evaluarea rezultatelor reprezentând o condiție necesară pentru realizarea unui proces didactic reușit.

Datorită rolului decisiv pe care îl are în pregătirea pentru viață și muncă a copiilor, societatea acordă o importanță primordială perfecționării și modernizării continue și sub toate aspectele a procesului de învățământ, menținerii lui în pas cu cele mai noi cuceriri ale științei și educației, cu cerințele afirmării individului și ale dezvoltării societății.

Folosirea metodelor active și interactive în procesul de învățare a devenit o necesitate ca urmare a exploziei de informații pe care copilul le găsește în diverse surse , dar din care nu le preia într-un mod sistematizat. De aceea se impune ca școala, dascălul, să organizeze procesul instructiv-educativ într-o formă cât mai accesibilă, cât mai atractivă și cât mai eficientă pentru dezvoltarea personalității copilului.

Chiar dacă la început elevii au fost reticenți în a coopera unii cu alții, tinzând spre munca individuală, pe parcurs ei au înțeles oportunitatea relaționării, a ajutorului reciproc, lucru capabil să ducă la satisfacție față de performanța fiecărui membru al grupului.

Analizând rezultatele obținute după testul de evaluare finală se constată progresul la grupul experimental, datorită noului factor: utilizarea metodelor active și interactive în procesul instructiv-educativ.

Rezultatele obținute în urma experimentului psiho-pedagogic au confirmat fără echivoc ipoteza de la care am pornit. Angrenarea motivațională a elevilor în noile abordări face ca noțiunile să fie însușite mult mai ușor și elevii să ajungă în situația de a opera cu acestea fără un efort prea mare. Prin natura lor instructivă, metodele active și interactive utilizate au contribuit dezvoltarea spiritului inventiv, creativ al gândirii, al imaginației și al interesului pentru activitățile desfășurate la disciplina Comunicare în Limba Română, înregistrând astfel un progres școlar.

Elevii au ajuns la performanțele dorite datorită faptului că au efectuat cu plăcere sarcinile de învățare propuse și au participat activ la desfășurarea activităților instructiv-educative. Competiția, munca în echipă, elementele de noutate, stimularea creativității i-au determinat pe elevi să participe conștient la activitate.

Varietatea abordărilor a mobilizat forțele tuturor, educându-le voința, stăpânirea de sine, sociabilitatea, autocontrolul și disciplina conștientă.

Rezultatele pozitive ale experimentului folosit în această cercetare ne determină să reconsideräm demersul pedagogic, să ne propunem folosirea unor noi metode active și interactive, astfel încât procesul de învățare să înregistreze performanțe școlare și nu doar un progres.

Rolul nostru, al dascălilor, este acela de a contribui la dezvoltarea naturală a copiilor, de a folosi procedee diferite care să-i antreneze în căutare, descoperire, să le trezească interesul și curiozitatea, contribuind astfel la formarea unei gândiri originale și productive, dar și de a menține trează curiozitatea pentru descoperirea elementului nou.

Calificativele de Bine și Foarte bine s-au înregistrat la elevii care de-a lungul anului școlar s-au implicat activ în rezolvarea sarcinilor de lucru, dând dovadă de energie, independență, încredere în forțele proprii, putere de concentrare, având totodată sprijinul și încurajarea familiei.

Rezultatele mai slabe au fost obținute de elevi care au, în general, rezultate scăzute la învățătură. Cauzele generatoare acestei situații ar fi pe de o parte legate de mediul familial (absența părinților, lipsa preocupării acestora, condițiile precare de trai etc.), iar pe de altă parte, legate de anumite caracteristici individuale (absența îndelungată de la școală, slaba rezistență la efort, puterea scăzută de concentrare, inteligența redusă, timiditatea etc.).

Compararea rezultatelor obținute de aceiași elevi la cele trei teste, de evaluare inițilă, evaluare formativă, respectiv evaluare finală, mi-au oferit suficiente date pentru a susține validarea ipotezei experimentului și anume, faptul că utilizarea unor metode de învățare activă și interactivă duce la îmbunătățirea semnificativă a randamentului școlar.

Rezultatele obținute de grupul experimental evidențează rolul metodelor de învățare activă și interactivă în implicarea elevului în procesul de învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul instructiv-educativ.

Aplicarea acestor metode în cadrul orelor de Comunicare în Limba Română a avut ca urmare perfecționarea tehnicilor de bază ale activității intelectuale citit-scrisul, precum și exprimarea corectă a elevilor prin mobilizarea tuturor forțelor psihice de cunoaștere și creație ale acestora. Totodată s-a putut observa accelerarea ritmului de învățare prin efort propriu, formarea unor deprinderi de muncă independentă dar și a unor deprinderi practice de acțiune, a abilităților de orientare, autonomie în problemele ridicate de practică.

Metodele de învățare active și interactive au permis elevului satisfacerea trebuințelor sale de activitate, de cercetare și investigare, de creativitate, de comparare și de înțelegere a cunoștințelor prin el însuși sau în colaborare.

Dintre limitele acestei cercetări experimentale aș aminti pe de-o parte durata experimentului (februarie-iunie) care, fiind una scurtă, a putut mări sau micșora marja de eroare a rezultatelor, iar pe de altă parte, numărul de elevi relativ mic (14 elevi în grupul experimental).

În cadrul acestui experiment am observat faptul că, deși elevii sunt diferiți, fiecare având un nivel diferit de dezvoltare intelectuală, aceștia pot fi implicați în procesul de instruire prin utilizarea metodelor de învățare, deoarece solicită toți elevii, îi implică în descoperirea de noi răspunsuri și îi determină să comunice, exprimându-și propriile păreri.

Rezultatele obținute m-au încurajat să abordez în continuare procesul instructiv-educativ din perspectiva metodelor de învățare activă și interactivă în activitatea la clasă. Consider că toți dascălii trebuie sǎ se mobilizeze și sǎ promoveze din ce în ce mai mult aceste metode, pentru cǎ dinamizeazǎ procesul de predare-învǎțare și îi motiveazǎ pe elevi.

În concluzie, pot spune că eficiența metodelor active și interactive în cadrul activităților de învățare constă în faptul că la desfășurarea activității participă toți elevii, depun același efort de gândire și de exprimare, asigurând o participare activă, atractivă și deconectantă.

BIBLIOGRAFIE

Avram, Iftimia, “Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar”, Suport de curs, Târgu Mureș, 2007

Alecu ,Erica, “Metodologia cercetării educaționale”, Suport de curs, Târgu Mureș, 2006-2007.

Bocoș, Mușata, Stan, Cristian, Eugenia, Someșan, Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar, Simpozion Interjudețean, Ediția a XII-a, Târgu Mureș, 2008

Cerghit, Ioan, „Metode de învățământ”,Ed. Polirom, Iași, 2006

Cerghit, I, Cristea S, Pănișoară O, “Metodologia procesului de învățământ în pregătirea psihopedagogică . Manual pentru Definitivat și Gradul II”, Ed. Polirom, Iași, 2008

Clinciu, Aurel „Metodologia cercetării”, Suport de curs, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008

Drăgan, Ion, Nicola, Ion, „Cercetarea psihopedagogică”, Târgu-Mureș, Editura Tipomur, 2003

Educația în Context European, Simpozion Internațional, Ediția a V-a, Salva, 2007

Elena, Stefănescu, Constanța Stuparu, Limba și Literatura Română, caietul elevului, clasa a II-a, Ed. Diana

Ionescu, Miron, “Instrucție și Educație”, Paradigme, strategii, orientări, modele, Cluj-Napoca, 2003

Isac, Ionuț, „Pedagogie”, 1997, Tg-Mureș

Învățământul primar, “Revistă dedicată cadrelor didactice”, Ed. Miniped, 3006

Mihăescu, Mirela, Mancescu, Mioara, “Metode active-participative aplicate în învățământul primar”, Ed. DPH, 2010

Mihăilescu, Cleopatra, Pițilă, Tudora, „Limba și literatura română, manual pentru clasa a II-a”,Ed. Aramis, 2005

Modrea, Arina, “Metode interactive de predare și evaluare”, Specialiștii Viitorului pentru Educație și Formare, Suport de curs, Târgu Mureș, 2011

Niculescu, Mariana, Rodica, „Psihopedagogia metaforei și a dramei” Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008

Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici, Suport de curs, 2012

Panțuru, Stan – „Elemente de teoria și metodologia instruirii”, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008

Stan, Cristian, “Teoria și Metodologia Evaluării Didactice”, Suport de curs, Târgu Mureș, 2004-2005

Norel, Mariana, „Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar”, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2009

Șerdean, Ioan, „Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar”, Ed. Corint, București 2003,

Șerdean Ioan, „Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar”, Ed. Corint, București 2006,

Tămâian, Gioconda, “Metodica limbii și literaturii române”, Suport de curs, Târgu Mureș, 2007

ANEXE

PROIECT DE LECȚIE

CLASA A II-A

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Primăvara

Subiectul lecției: Textul narativ

Text suport: ” Cuibul de păsărele”, după Cezar Petrescu

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Scop: formarea/ dezvoltarea deprinderilor de citire corectă, curentă, conștientă și expresivă; îmbogățirea și activizarea vocabularului.

Obiective de referință:

3.2: -să desprindă informații esențiale dintr-un text citit;

3.3:- să citească în ritm propriu un text de scurtă întindere;

4.3:- să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii.

Obiective operaționale:

O1- să găsească cuvinte cu înțeles opus sau cu același înțeles pentru cuvintele date;

O2- să formuleze întrebări și răspunsuri corecte și complete referitoare la imaginile suport/ conținutul textului;

O3- să citească corect, cu intonația impusă de semnele de punctuație;

O4- să identifice autorul, personajele textului, expresii literare, semne de punctuație folosite în text;

O5- să alcătuiască enunțuri folosind cuvintele și expresiile explicate , cu sens propriu sau figurat.

Elemente de strategie didactică:

Resurse procedurale: lectura explicativă, explicația, exercițiul, conversația euristică, observația, explozia stelară, brainstorming, harta conceptuală, lucrul cu manualul, munca independentă.

Resurse materiale: video-proiector, CD cu prezentarea PPT a textului (date despre autor, exerciții), fișe de lucru, markere, coli albe.

Forme de organizare: frontal, individual, în echipă.

Durata: 45 minute

SCENARIUL DIDACTIC

PROIECT DE LECȚIE

CLASA A II-A

SUBIECTUL: “Cheile”, după Tudor Arghezi

TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi

SCOPUL LECȚIEI:

Formativ: dezvoltarea deprinderilor de citire conștientă;

-formarea/dezvoltarea capacității de comunicare civilizată și degajată cu persoane cunoscute;

-dezvoltarea gândirii critice;

Educativ: formarea discernământului etic.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

2.5- să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute;

3.2- să desprindă informații esențiale dintr-un text citit.

OBIECTE OPERAȚIONALE:

2.5.1- să își susțină cu argumente solide punctele de vedere, respectând normele comportamentului civilizat în comunicare;

2.5.2- să participe active și cu plăcere la discuții, în perechi și în grup;

3.2.1- să recunoscă titlul textului, autorul și personajele din fragmentul nou citit;

3.2.2- să ofere informații corecte în legătură cu textul studiat;

3.2.3- să desprindă concluzii pertinente, în urma discuțiilor pe marginea textului citit.

METODE ȘI PROCEDEE: explicația, conversația, discuția colectivă, exercițiul, jocul didactic (jocul literar, jocul de rol), dezbaterea.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT: manual, fișe de lucru, planșă ilustrată.

SCENARIUL DIDACTIC

PROIECT DE LECȚIE

CLASA A II-A

DISCIPLINA: Limba și literatura româna

UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Prietenia

TEMA: Cuvinte cu sens opus

SCOPUL: Formarea/dezvoltarea deprinderilor de sesizare și utilizare a cuvintelor cu sens opus

TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:

1.2- să distingă sensul cuvintelor într-un enunț;

2.5- să manifeste o atitudine degajată în comunicarea orală cu persoane cunoscute;

4.3- să utilizeze sensul cuvintelor noi în enunțuri proprii.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

1.2.1- să explice sensurile unor cuvinte, prin raportare la contexte date; obiectivul este realizat dacă fiecare elev dă explicații corecte pentru cel puțin o situație;

2.5.1- să coopereze în rezolvarea sarcinilor de lucru, conform regulilor stabilite; obiectivul este realizat dacă fiecare elev cooperează cel puțin atunci când este sprijinit de învățător;

4.3.1- să utilizeze cuvinte cu sens opus în situații variate; obiectivul este realizat dacă fiecare elev utilizează corect cuvinte cu sens opus în cel puțin o situație.

METODE, TEHNICI ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic.

FORME DE ORGANIZARE A ACIVITĂȚII: activități frontale, în perechi, în grupuri mici, individuale.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚARE: tablouri, fișe de înscriere în grupuri specifice inteligențelor multiple, fișe de lucru, fișe de evaluare.

SCENARIUL DIDACTIC

Anexa 1

Identificați asemănări și deosebiri între cele două tablouri.

Anexa 2

Unește cuvintele cu sens opus ca în model:

Noapte bolnav

Prietenie dispare

Apare zi

Sănătos dușmănie

Găsește cuvinte cu înțeles opus pentru:

Subțire-……………………………………..

Tare-…………………………………………

Rece-…………………………………………

A râde-……………………………………….

Înlocuiește cuvintele subliniate cu altele cu înțeles opus.

Zilele sunt mai scurte, iar nopțile sunt mai lungi. Păsărelele au plecat. Natura e tristă.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanță:

SUFICIENT- identifică cuvintele cu sens opus, prin stabilirea corespondențelor și folosind modelul dat, realizând cel puțin o corespondență corect.

BINE- precizează cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date, realizănd cel puțin o pereche de cuvinte cu sens opus.

FOARTE BINE- identifică cuvinte cu sens opus pentru cuvintele date, prin raportarela context, realizând cel puțin o înlocuire.