Rolul Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului LA Prescolari

ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Cuprins

Introducere

Lucrarea cu titlu Rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului la preșcolari abordează o temă actuală a științelor educaței. Intersul pentru metodele interactive este din ce în ce mai mare, datorită efectelor formative subliniate de specialiști atît din țară cât și din străinătate.

Lucrarea este structurată în două părți: partea de fundamentare teoretică ce cuprinde cele două capitole care tractează cap1 se reflectă problematca metodologiei didactice…………..

și cap 2.

Cercetarea este una de tip…….., desfășurată,,,,,,,,,.

Concluziile cercetării ca și ale întregii lucrări demonstrează ca metodele interctive sunt antrenante, atractive, și contribuie la dezvoltarea intelectuală a preșcolarului, dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, stimulează gândirea creatoare care este în măsură să contribuie la activizarea permanentă a vocabularului copiilor, la sporirea calității învățării.

Orientări noi în metodologia didactică

Delimitări conceptuale și tendințe de evoluție

1.1 Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea / implicarea conștientă în învățare ( care trebuie să devină autonvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică ea reprezintă, o sută de acțiuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară.

Aceste acțiuni vizează: stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere: valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu; formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștinței; formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spatiului investigativ.

Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se

realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care studiază între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică proprie epocii și școlii”

Metodologia didactică desemnează fie combinația mai multor metode prin care se

realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care studiază între ele aceste metode, o

anumită concepție pedagogică proprie epocii și școlii” (I. Cerghit.1982).

Este “ teorie și practică a metodelor de învățământ, știința care se ocupă cu definirea , clasificarea și valorificarea sistemului metodelor de învățământ, bazate pe o concepție unitară despre actul predării și învățării, pe principiile și legile care stau la baza acesteia”.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode care au un pronunțat caracter formativ.

Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă.

Realizând o analiză suficientă a metodelor utilizate în formele tradiționale și cele moderne învățate se constată diferențe remarcabile în ceea ce privește esența utilizării acestora, activitatea copiilor și activitatea cadrului didactic.

Astfel, în formele tradiționale activitatea este centrată pe profesor (cadru didactic), el constituind sursa unică de informații; comunicarea este unidirecțională și se realizează prin transmitere de cunoștințe; evaluarea constă într-o simplă reproducere, activitatea se bazează pe impunerea autorității cadrului didactic și se constată un grad crescut de pasivitate al elevilor.

În comparație cu metodele tradiționale, cele active sunt centrate pe elev și pe activitate, au la bază comunicarea multidericțională, pun accent pe dezvoltarea gândirii,pe formare de atitudini, deprinderi. Evaluarea, spre deosebire de metodele tradiționale este una formativă și încurajează participarea copiilor, inițiativa și pune accent pe creativitate. Copiii, la activitățile desfășurate prin metode interactive se ajută unii pe alții să învețe, împărtășindu-și ideile învață cum să învețe, se exprimă liber, experimentează.

Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studio etc.) fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori conbinatorie, ca aceea sugerată de experimentul team teaching (bazată între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități la grupuri mari la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod evident o metodologie adecvată acestor forme organizatorice. (Ioan Cerghit 1997,p36).

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ,în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e – learning) în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al elevului. Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă intrdependentă. Interactivitatea presupune atât cooperarea -definită drept, forma motivațională a afirmării de sine, incluzând activitatea de avansare proprie, în care individul rivalizează cu ceilalți pentru dobândirea unei situații sociale sau superiorității – cât și competiția care este „ o activitate orientată social, în cadrul căreia individul colaborează cu ceilalți pentru atingerea unui țel comun ( Ausubel 1981).

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă generând un comportament contagios și o strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Există o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar cei care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe învățând în același timp în mod mai temeinic decât în cazul muncii individuale. În acest fel se dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună, ceea ce constituie o componentă pentru viață și pentru activitatea profesională viitoare.

Învățătoarea, în grup, exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuasă (Ioan Cerghit1997p 54).

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiumea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină, identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității un,„mister didactic” în care copilul este participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații, complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul activității.

O reușită a metodelor interactive este creativitatea, care se oglindește în „ a ști ce să faci cu ceea ce ai învățat”. Se spune că acei copii care au dascăli creativi, vor fi și ei creativi, urmând modelul.

Maria Montessori spunea: ,Să nu-i educăm pe copiii noștrii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mai mari și nimic nu ne va permite să știm cum va fi lumea lor.” (anul, pagina)

În teoriile moderne despre învățare se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială (cocept propus de …..), în care profesorul are rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu. Educatorului îi revine sarcina de a selecta eficient atât metodele moderne cât și cele tradiționale, de a le combina și de ale organiza într-un ansamblu în vederea atingerii obiectivelor propuse. Educatorul modern lucrează împreună cu copiii și cooperează în vederea reușitei învățării, creând astfel un parteneriat în vederea atingerii unui standard cât mai înalt în educație.

Trebuie însă să avem grijă când, cum și ce metodă aplicăm, deoarece demersurile didactice pe care le inițiem trebuie să fie în concordonanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor.

Nu orice metodă poate fi aplicată în cadrul oricărei categorii de activitate sau la orice nivel de vârstă. În alegerea metodelor pe care le vom aplica în activitate trebuie să ținem cont de tema activității, de tipul ei ( predare, consolidare, evaluare ) și de nivelul de dezvoltare intelectuală al copiilor. Este necesar, din partea educatoarelor un studiu profund al acestor metode, o analiză amănunțită, creativitate, responsabilitate didactică și capacitate de adaptare și aplicare.

Utilizând metode active de predare – învățare, educatoarea trebuie să aibă în vedere că învățarea prin cooperare nu este un scop în sine, ci un mijloc de atingere a obiectivelor prin fiecare membru în parte. Trebuie să se orienteze: când și cum aplică srategia învățării prin cooperare: frontal- considerând toată grupa o echipă, sau împărțind-o în grupuri mici și adaptând sarcinile de instruire la caracteristicile individuale și de afinitate ale membrilor, raportându-se atât la timp cât și la conținut. Constituirea diferențiată a sarcinilor de învățare trebuie să fie realizată cu maximum de profesionalism, astfel încât să faciliteze atât sarcinii în sine, cât și fiecărui copil.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați, își vor cultivr cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege, prin exercițiu, să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, executându-și toleranța reciproc.

Educatoarea trebuie să știe să-i motiveze pe copii atât instructiv, dar și afectiv, să mențină intregului grup un tonus afectiv pozitiv constructiv.

O sarcină importantă ce revine cadrului diodactic este aceea de a găsi calea de constituire a grupului de lucru.

Modalitățile sunt foarte variate și indicat este ca educatoarea să aleagă calea care va duce la formarea unor grupuri omogene în care să se poată obține cele mai bune rezultate.

Grupul de lucru = un număr de persoane care comunică între ele, destul de des, într-o perioadă de timp. Numărul membrilor grupului este indicat să fie mic astfel încât fiecare membru să poată comunica cu toți ceilalți direct, nu prin intermediul altora.

Grupul se bazează pe interelațea dinamică a cinci elemente: activități, sentimente, norme de conduită, interacțiune, și comunicare.

Grupul se caracterizează prin: coeziune ( solidaritate, sentiment de atașament comunicare ) mărime și diferențe date de relațiile de putere și sistemul de prestigiu.

Pentru buna desfățurare a activității ce are la bază aplicarea unor metode interactive este foarte importantă constituirea „ grupurilor de lucru” acestea pot fi :grupuri de studiu formale ( copiii sunt motorul procesului de învățare) ei sunt antrenați în activități intelectuale,organizează materialul, integrează noțiunile noi în structurile conceptuale cunoscute ,„grupurile spontane”- grupuri ad-hoc, pentru intervale scurte de timp și grupuri de bază – pe termen lung eterogene,cu membrii permanenți.

Metodele interactive în școala actuală.

Ficare copil simte nevoia apartenenței la o comunitate familie, grupă, școală să fie apreciat și respectat în cadrul acesteia să fie folositor altora. Construirea comunității trebuie să devină inima oricărei efort de îmbunătățire a școlii Thomas Sergioranni.

O grupă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca prșcolarii să se simtă respectați, valorizați, înțeleși, să aibă încredere unii în ceilalți și să primească sprijin când au nevoie să respecte un cod de reguli propiu comunității lor, să aibă nevoi, scopuri și valori comune, să decidă înpreună etc. Intervenția pedagogică a unui preșcolar cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva

-Discutarea conținuturilor propuse preșcolarilor spre învățare deoarece acestea pot fi uneori prea dificile, plictisituare, fără valoare pentru copii o investigație asupra conținuturilor care plac preșcolarilor este binevenită.

-Stabilirea unor reguli de comportament să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea să nu întrerupă pe cineva când vorbește să utilizeze numai limbajul literar să nu deterioreze materialele în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet să solicite sprijinul educatoarei când au nevoie etc. Preșcolari au posibilitatea de a reflecta , de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia.

-Organizarea activităților de învățare în perechi și grupuri, atât în activități cât și în afara lor.

-Oferirea unui feedbeck pozitiv din care să rezulte că vă place grupa lor ca grup, că au progresat toți într-un interval de timp, că ați remarcat că le plac activitățile etc.

Crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament.

-Stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități.

Acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare cine aduce materialul didactic, cine pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materialele interesante, etc

-Organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare.

-Afișarea proceselor realizate de preșcolari sau a fotografiilor din diferite ezcursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie în incinta grădiniței.

-Realizarea unei reviste a grupei 1- 2 pagini care va fi distribuită în îtreaga -Organizarea unor activități în grădiniță la care să fie învățați preșcolsarii din toată grădinița, etc

-Metodele interactive de grup determină’ și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți vin participă cu ceva și nimeni nu pleacă cu nimic.

-Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin metode interactive de grup este necesară respectarea a trei condiții.

1.Preșcolsarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați.

2.Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca ficare să aibă posibilitatea să contribuie.

3. Sarcina grupului trebuie să fie definită clar.

Elemente de bază ale învățării în grupuri mici

Interdependența pozitivă preșcolarii realizează că au nevoie uni de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului.

Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune recompuse, și resurse comune, roluri distincte.

Promovarea învățării prin interacțiune directă preșcolarii se ajută unii pe alții să învețe, să încurajeze,își împărtășesc ideile.

Ei explică ceea ce știu altor preșcolari, discută se învață uni pe alții. Educatoarea aranjează grupurile de preșcolari încât să stea unii lângă alții, să discute ficare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.

Răspundere individuală- performanța fiecărui preșcolar se realizează fregvent și rezultatul se comunică atât acestuia cât și grupului. Educatoarea poate să scoată în evidență răspunderea individuală, dând un test fiecărui al doilea preșcolar sau alegând la întâmplare un membru al grupului, care să dea un rsp în grădiniță.

-Organizarea unor activități în grădiniță la care să fie învățați preșcolsarii din toată grădinița, etc

-Metodele interactive de grup determină’ și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți vin participă cu ceva și nimeni nu pleacă cu nimic.

-Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin metode interactive de grup este necesară respectarea a trei condiții.

1.Preșcolsarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați.

2.Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca ficare să aibă posibilitatea să contribuie.

3. Sarcina grupului trebuie să fie definită clar.

Elemente de bază ale învățării în grupuri mici

Interdependența pozitivă preșcolarii realizează că au nevoie uni de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului.

Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune recompuse, și resurse comune, roluri distincte.

Promovarea învățării prin interacțiune directă preșcolarii se ajută unii pe alții să învețe, să încurajeze,își împărtășesc ideile.

Ei explică ceea ce știu altor preșcolari, discută se învață uni pe alții. Educatoarea aranjează grupurile de preșcolari încât să stea unii lângă alții, să discute ficare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.

Răspundere individuală- performanța fiecărui preșcolar se realizează fregvent și rezultatul se comunică atât acestuia cât și grupului. Educatoarea poate să scoată în evidență răspunderea individuală, dând un test fiecărui al doilea preșcolar sau alegând la întâmplare un membru al grupului, care să dea un rsp.

-Organizarea unor activități în grădiniță la care să fie învățați preșcolsarii din toată grădinița, etc

-Metodele interactive de grup determină’ și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți vin participă cu ceva și nimeni nu pleacă cu nimic.

-Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin metode interactive de grup este necesară respectarea a trei condiții.

1.Preșcolsarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați.

2.Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca ficare să aibă posibilitatea să contribuie.

3. Sarcina grupului trebuie să fie definită clar.

Elemente de bază ale învățării în grupuri mici

Interdependența pozitivă preșcolarii realizează că au nevoie uni de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului.

Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune recompuse, și resurse comune, roluri distincte.

Promovarea învățării prin interacțiune directă preșcolarii se ajută unii pe alții să învețe, să încurajeze ,își împărtășesc ideile.

Ei explică ceea ce știu altor preșcolari, discută se învață uni pe alții. Educatoarea aranjează grupurile de preșcolari încât să stea unii lângă alții, să discute ficare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.

Răspundere individuală- performanța fiecărui preșcolar se realizează fregvent și rezultatul se comunică atât acestuia cât și grupului. Educatoarea poate să scoată în evidență răspunderea individuală, dând un test fiecărui al doilea preșcolar sau alegând la întâmplare un membru al grupului, care să dea un rsp.

Deprinderile de comunicare interpersonală și în grup mic – grupurile nu pot exzista și nici funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite abilități sociale absolut necesare. Preșcolarii trebuie învățați să-și însușască aceste comportamente la fel cum sunt învățați să facă orice altceva. Acestea includ conducerea, luarea deciziilor, obținerea încrederii, comunicarea eficientă, soluționarea conflictelor.

Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup – grupurile au nevoie de răgaz pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între toți membrii.

Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le oferă feedback, fiecărui preșcolar în parte și întregii grupe de copii evaluându-le lucrul.

Învățarea în grupuri mici presupune organizarea unor activități colective în care preșcolarii lucrează în preună în mod coonvergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică pe grupe este fondată pe complementaritate deoarece preșcolarii învață nu unii alăturii de ceilalți, ci uni în relație și împreună cu alții.

Învățarea în grupuri mici dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățiile sociale.

Punctele forte și punctele slabe ale învățării în grupuri mici, se conturează întrebarea de ce este oare mai bună situația în care preșcolarii lucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conținutul preșcolarii îl înțeleg și la activitatea următoare demonstrează că au învățat tot conținutul predat

Punctele forte sunt

A dezvoltarea abilităților de comunicare

B creșterea gradului de implicare în activitate

Creșterea responsabilităților preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup.

D creșterea eficienței învățării

E Dezvoltarea abilităților de colaborare

F Dezvoltarea identității personale

G schimbarea atitudinii față de mediul educațional al grădiniței

H schimbarea atitudinii față de sine și față de celelalte persoane.

Punctele slabe

A slab central asupra cantității și calității

B calitate mică și calitate incertă a cunoștințelor dobândite de preșcolari.

În procesul de predare – învățare prin activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării,metodele trebuie astfel combinate încât să constituie strategii de comunicare,instrumente de comunicare a preșcolarului în procesul de îmbunătățire a comunicării de formare de priceperi și deprinderi.

Specificul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării precum și particularitățiile psihice ale copiilor preșcolari impun utilizarea mai largă a metodelor moderne de învățare. Dacă deschidem să schimbăm mediul educațional la grupele cu care lucrăm pentru eficientizarea învățării este bine să obișnuim treptat preșcolarii să lucreze individual, și în perechi, apoi să organizăm situații de învățare prin cooperare în grupuri mici.

În proiectarea activităților vom răspunde la următoarele întrebări

Care sunt obiectivele operaționale, procedurale și atitudinale pe care le vor realiza preșcolarii în activitățiile

Cât de mari vor fi grupurile

Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile

Specificul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării precum și particularitățiile psihice ale copiilor preșcolari impun utilizarea mai largă a metodelor moderne de învățare. Dacă deschidem să schimbăm mediul educațional la grupele cu care lucrăm pentru eficientizarea învățării este bine să obișnuim treptat preșcolarii să lucreze individual, și în perechi, apoi să organizăm situații de învățare prin cooperare în grupuri mici.

În proiectarea activităților vom răspunde la următoarele întrebări

Care sunt obiectivele operaționale, procedurale și atitudinale pe care le vor realiza preșcolarii în activitățiile

Cât de mari vor fi grupurile

Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile

Ce roluri vor juca preșcolarii

Ce materiale vor primi grupurile

Cât timp vor lucra preșcolarii în grupuri individual și cât frontal

Cum vor prezenta preșcolarii rezultatele și procesul de învățare etc

La începutul fiecărei activități va fi nevoie să explicăm clar preșcolarilor sarcina de lucru, să discutăm despre modul de lucru în grup, despre felul în care vor fi evaluați.

În timpul desfășurării activității individuale au în grupuri, sarcinile principale ale educatoarei sunt următoarele

În ceperea cu activității individuale în care toți preșcolarii sunt obligați să lucreze, continuăm cu activități în perechi sau în grupuri în care, preșcolarii prezintă ce au lucrat, primesc și oferă feedback și finalizăm cu activități frontale prin care ne asigurăm că preșcolarii au lucrat corect și au îndeplenit sarcinile de lucru.

Intervenim dacă preșcolarii ne solicită sprijinul sau dacă este necesar.

Întrerupem activitatea după epizarea timpului alocat.

Oferim sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolvă corect și repede sarcina de lucru.

Evaluăm produsele evaluate și modul în care preșcolarii au lucrat individual sau în grupuri.

Oferim preșcolarilor posibilitatea să se autoevalueze și să analizeze procesul de învățare.

Oferim întotdeauna feedback pozitiv și solicităm feedbak de la preșcolari asupra activității desfășurate. (de mutat la metodele interactive)

Pedagogii au fost preocupați permanent de perfecționarea metodologiei didactice, din noțiuni dictate în primul rând de evoluția societății. Termenul „ perfecționare” desemnează mai multe aspecte reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele” specificității populației școlarizate ( 0.Pânișoară,2001), preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire – educare.

Perfecționarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea și diferențierea, activizarea și participarea / implicarea conștientă în învățare ( care trebuie să devină autonvățare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendință dominantă în procesul de perfecționare metodologică ea reprezintă, o sută de acțiuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară.

Aceste acțiuni vizează: stimularea și cultivarea interesului pentru cunoaștere: valorificarea inteligenței celor care învață (și a celorlalte funcții psihice implicate în învățare), prin efort propriu; formarea și exersarea capacităților de însușire a cunoștinței; formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spatiului investigativ. (de mutat la capitolul 1.1.)

Activizarea eficientă presupune: pregătire psihologică pentru învățare,controlul și prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizarea și desfășurarea rațională a învățării.

Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacțiune educațională enumerăm: brainstorming, reuniunea Philips 66, controversa creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactivă,tehnica „acvariul”.

Metodele interactive de grup reprezintă un început, o schimbare, o noutate.

între copii promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii.

Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității‚ mister didactic” , se constituie ca „ o aventură a cunoașterii în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil,dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la sfârșitul lecției.

Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită.

Această „ cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

Știm cu toții că oricine poate învăța de oriunde.”Copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora.

Prin metodele interactive de grup copiii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și adult.Conexiunile pe care aceștia le fac uimesc mintea adulților. Deseori copiii descoperă înainte cunoștințele pe care noi le-am planificat.

Unii dintre educatorii de astăzi le vorbesc copiilor despre animale, anotimpuri etc, cu scopul de a asimila cât mai multe cunoștințe, ( își doresc enciclopedii și uneori chiar reușesc.) Ar trebui să ne întrebăm dacă ceea ce-i învățăm pe copii sunt lucruri de care ei au nevoie.

Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordarea altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activitățile de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate atunci când se respectă principiul flexibilității. Educatorul trebuie să abandoneze „conservatorismul”, să-și ia în serios misiunea pe tărâmul educației europene și să descopere noul. Este o perspectivă pe care cu „ lupa înțelepciunii” a dragostei, a schimbării o vom aborda pas cu pas.

Metodele implică mult tact din partea educatorilor, deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, acaparator, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda , reținerea, aprecierea entuziasmul, în concordanță cu situația.

Printre metodele interactive frecavent utilizate sunt: Mozaicul, Cubul, Tehnica Lotus, Bula dublă, Acvariul, Schimbă perechea, Ciorchinele, Diagrama, Venn, Turul galeriei, Piramida și diamantul, Ghicitorile ,Pasterul, jurnalul grafic, Cuvintelul, etc metode de creativitate: Brainstormingul, Tehnica6-3-5, Metoda Philips6-6, Tehnica viselor etc ; metode de rezolvare de probleme: Pălăriile gânditoare, studiul de caz, Pătratele divizale, Minicazurile,Explozia stelară, Metoda Frisco, mai multe capete la un loc etc; metode de cercetare în grup : Proiectul , Reportajul, Investigația în grup, Experimentul, Investigația comună,etc.

MOZAICUL – metoda grupurilor interdependente – este o strategie bazată pe învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unor sarcini de învățare.

Metoda Mozaic are un pronunțat caracter formativ deoarece stimulează încrederea în forțele proprii, dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, capacitează gândirea logică, critică interdependența, impulsionează și educă răspunderea individuală și de grup.

OBIECTIV: Documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tema studiată.

ETAPELE METODEI

1. Se stabilește o temă care este împărțită în 4-5 subteme. Pentru fiecare subtemă trebuie stabilit pe ce va pune accent copilul atunci când va studia independent. Se pot formula întrebări pentru orientarea studiului. Se elaborează o fișă expert și se distribuie copiilor pentru a o completa.

2. ORGANIZAREA GRUPELOR DE ÎNVĂȚARE

Copiii se grupează în 4-5 grupe și fiecărui grup i se dă câte un simbol sau cifră ce corespunde unei subteme.

Subtema se studiază independent în cadrul fiecărei echipe de către expert.

In faza individuală fiecare copil investighează subtema dată și fișa expert.

CONSTITUIREA GRUPELOR DE EXPERȚI

Grupele de experți se formează prin reunierea experților cu același simbol sau număr în scopul dezbaterii și aprofundării, clarificării ordonării cunoștiințelor însușite independent. Copiii prezintă rezultatul studiului independent. Au loc discuții care lămuresc, clarifică noile cunoștințe ce vor fi transmise echipei de învățare din care fac parte.

ACTIVITĂȚI ÎN ECHIPA DE ÎNVĂȚARE

Experții raportează într-un mod atractiv cunoștințele colegilor de echipă care sunt și ei experți pentrualte subteme. Modalitatea de predare – învățare se va baza pe materiale intuitive, audio-video pentru a ușura atât învățarea cât și predarea. Se pot folosi de calculator ,imagini, pliante, jocuri de masă,siluete. Copiii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări pănă este convins că a înțeles, dar și a reținut întreaga informație exprimată pe rând de experți.

Expertul adresează întrebări colegilor de grup până când, este sigur că au înțeles, reținut,învățat materialul expus.

EVALUAREA

Fiecare grup își prezintă cât mai original rezultatele, demonstrând ce au învățat.

Se concep fișe de evaluare sau chestionare cu întrebări pentru fiecare copil. Pot fi abordate și alte strategii alternative de evaluare ca jocul, desenul eliptic, povestirea eliptică etc.

Avantajele acestei metode sunt:

Dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini dezvoltă gândirea logică critică și independentă, copiii învață să se documenteze din mai multe surse exersează deprinderea de prezentare și expunere prin folosirea de căi variate pentru a învăța pe ceilalți, învață să comunice ideile, descoperirile personale grupului, dispar ierarhiile de grup, fiecare devenind lider de grup, capătă încredere unii în alții.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Acest nou tip de metodă de predare- învățare este un joc în sine de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Copiii se împart în 6 grupe pentru 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru.

Împărțirea copiilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei metode este important ca materialul didactic să fie bogat.

Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanți sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul astfel:

PĂLĂRIA ALBĂ- oferă o privire obiectivă asupra informațiilor; este neutră; este concentrată pe faptele obiective și imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective.

PĂLĂRIA ROȘIE- dă frâu liber imaginației și sentimentelor, oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor; roșu poate însemna și supărarea sau furia; descătușează stările afective.

PĂLĂRIA NEAGRĂ- exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata oferă o perspectivă întunecoasă, tristă sumbră, asupra situației în discuție, este perspectiva gândirii negative pesimiste.

PĂLĂRIA GALBENĂ – oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației, culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea optimismul este gândirea optimistă, constructivă pe un fragment logic.

PĂLĂRIA VERDE exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă; este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației al ambundenței; este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.

PĂLĂRIA ALBASTRĂ – exprimă controlul procesului de gândire; albastrul e rece, este culoarea cerului care este deasupra tuturor, autovăzător și atotcunoscător; supraveghează și dirijează bunul mers al activități, este preocuparea de a controla și de a organiza.

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia. Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă……………………………………….Pălăria roșie

Pălăria neagră……………………………………Pălăria galbenă

Pălăria verde……………………………………..Pălăria albastră

Cum trebuie să se comporte cel care „ poartă „ una din cele 6 pălării gânditoare:

Pălăriile gânditoare pot fi purtate pe rând de participanți sau toți subiecții antrenați în discuții pot fi sub aceeași pălărie în același timp. Astfel, se pot folosi formule de genul „Hai să încercăm și pălăria verde. Căutăm idei noi” sau să lăsăm pălăria neagră, s-o predăm pe cea galbenă. Cineva care nu este încântat de ideea pusă în discuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei pusă în dscuție, nu face nici un efort să găsească elemente pentru dezvoltarea ei.

Utilizând tehnica pălăriilor gânditoare, gânditorul este provocat să schimbe pălăriile facilitându-se astfel posibilitatea de exprimare, deoarece nu este constrâns să aibă doar o singură perspectivă.

O persoană entuziasmată de idee este rugată, ca sub pălăria neagră, să caute dificultățile, neajunsurile.

Unele persoane sunt negativiste mai tot timpul. Cu sistemul pălăriilor gânditoare exzistă ocazia de a fi negativist la un moment dat (sub pălăria neagră ), iar în alt moment să renunțe la negativism încercând o altă pălărie ( perspectivă ) verde, de exemplu.

Implicații pentru cel / cei ce poartă: PĂLĂRIA ALBĂ gândește ca o foaie albă care este neutră și poartă informații.

FOLOSEȘTE ÎNTREBĂRIILE :

Ce infoprmații avem?

Ce informații lipsesc ?

Ce informații am vrea să avem?

Cum putem obține informațiile?

PĂLĂRIA ROȘIE: exprimă-ți emoțiile, temerile ,intuițiile, sentimentele nu te justifica; aprinde senimentele. Folosește formulări de tipul: Punându-mi pălăria roșie, uite cum privesc eu lucrurile……sentimentul meu e că ……..Nu-mi place felul cum s-a procedat .

Intuiția îmi spune că…….

PĂLĂRIA NEAGRĂ: judecă critic, gândește logic negativ; atenționează asupra a ceea ce nu poate fi făcut, e nonprofitabil, riscant sau periculos.

Folosește întrebările :

Care sunt erorile?

Ce ne împiedică?

La ce riscuri ne expunem?

Ne permite regulamentul?

PĂLĂRIA GALBENĂ : gândește optimist, logic pozitiv explorează beneficiile și posibilitățile; imaginează-ți lumina și strălucirea soarelui. Folosește întrebările:

Care sunt obiectivele?

Pe ce se bazează aceste idei ?

Care sunt beneficiile?

Cum voi / vom ajunge aproape de această viziune (perspectivă)?

PĂLĂRIA VERDE: crează noi opțiuni, variante resurse, structuri, metode, idei, „gândește-te la vegetația proaspătă, la ambundență”; dă frâu liber imaginației.

Folosește formulări de tipul: șansa succesului este dacă….

Cum poate fi altfel atacată problema?

Putem face asta și în alt mod?

Găsim o altă explicație?

PĂLĂRIA ALBASTRĂ: controlează procesul gândirii pentru ca aceasta să devină mai productivă și organizează acțiunea; superoizează, sistematizează concluziile, comentează, dirijează și conduce către pasul următor.

Folosește întrebările:

Putem să rezumăm punctele de vedere expuse?

Care e următorul pas?

Care sunt ideile principale?

Să nu pierdem timpul și să ne concentrăm asupra…….nu credeți ?

AVANTAJELE METODEI „PĂLĂRIILE GÂNDITOARE”: stimulează creativitatea partcipanților, gândirea colectivă și individuală:

-Dezvoltă capacitățile sociale ale participanților de intercomunicare și toleranță reciprocă,de respect pentru opinia celuilalt.

-Încurajează și exersează capacitatea de comunicare a gânditorilor.

-Dezvoltă competențele inteligenței lingvistice, ,inteligenței logice și interligenței interpersonale.

-Este o tehnică ușor de folosit, aplicabilă unei largi categorii de vârste.

Poate fi folosită în diferite domenii de activitate și discipline.

Este o strategie metacognitivă ce încurajează indicizii să privească conceptele din diferite perspective.

-Determină și activează comunicarea și capacitatea de a lua decizii

-Încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, complexă și completă.

Fiecare pălărie gânditoare reprezintă un mod de gândire, oferind o privire asupra informațiilor sentimentelor, judecăților, atitudini pozitive creativității, controlului.

Tehnica pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea participanților care, purtând pălăria roșie, să-și exteriorizeze direct emoțiile, sentimentele, intuițiile fără alte explicații, lucru cunoscut de ceilalți membrii ai grupului. Este important să poți să comunici ceea ce simți despre ceva anume, fără a ofensa pe nimeni și fără a te simți stânjenit.

PĂLĂRIA NEAGRĂ este valoroasă pentru a evita greșelile. Participanții la discuții entuziasmați, pot fi rugați la un moment dat să-și pună pălăria neagră ( sau să privească din acest punct de vedere). Dacă se insistă pe perspectiva negativă, e foarte ușor de “ucis în fașă “ ideile creative.Pălăria neagră trebuie folosită mai bine după ce s-a folosit pălăria verde și apoi să fie urmată de pălăria galbenă.

Tehnica celor 6 pălării gânditoare oferă posibilitatea tuturor participanților la discuții de a fi la un moment dat de acceași parte a baricadei, purtând acceași pălărie. Discuția devine astfel constructivă și efectele se văd imediat. Astfel, atât subiectul A cât și subiectul B, pot purta la un moment dat pălăria neagră, în același timp, pentru a descoperi pericolele defectele, lipsurile neajunsurile problemei pusă în discuție. Apoi, ambii pot purta pălăria galbenă pentru a explora beneficiile, schimbând-o apoi cu cea verde pentru a fi deschiși tuturor variantelor.

În loc să gândească în contradictoriu, dezvoltă o explorare bazată pe cooperare.

Important este ca fiecare participant să facă efortul de a folosi toate pălăriile. Tehnica pălăriilor gânditoare este folosită pentru a determina participanții să-si schimbe perspectiva de gândire, să ia în calcul și alte puncte de vedere.

1.3 Metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Punctul forte al metodelor este acela că introduc în dezbatere comportamente reale cotidiene. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi verificat pentru a învăța cum să-l evităm. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.

Metodele asigură un demers interactiv al actului de predare – învățare – evaluare adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia.

Valențele formativ – educative care recomandă aceste metode atât pentru învățare cât și pentru evaluare sunt:

-Stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă.

Exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină.

-Asigură o mai bună practică a cunoștințelor exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații.

-Asigură o mai bună clasificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul national, devenind astfel operaționale.

-Funcțiile metodelor interactive sunt: funcția cognitivă, funcția formativ-educativă, funcția motivațională, funcția instrumentală, funcția normativă.

Metodologia interactivă țintește, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitive (stimularea proceselor cognitive superioare, dezvoltarea capacității de a lega cunoștințele între ele și de a crea rețele conceptuale, dezvoltarea inteligențelor multiple, etc ) și atingerea obiectivelor de ordin socio- afectiv (dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare interpersonală și intrapersonală stimularea încrederii în sine, stimularea capacităților de reflectare asupra propiilor demersuri de învățare – metacogniția și asupra relațiilor interumane,etc).

Exzistă o relație strânsă între organizarea și structurarea conținutului informational nivelul de abstractizare și generalizare a cunoștințelor, dezvoltarea și prelucrarea metodologică a acestora în manualele școlare și luarea unor decizii metodologice din partea profesorului.

Comunicarea explozivă a cunoștințelor are avantajul că scurtează drumul de acces la valorile culturii, la cunoașterea științifică care este mai greu accesibilă prin alte metode.

Specificul metodelor interactive de grup este faptul că ele promozează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină indentificarea elevului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea acestora în stăpânii propiilor transformări și formări.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte e facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.

Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului și este imporantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare.

Exzistă o dinamică intergrupală cu influențe favorabile în planul personalității, iar subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

În acest fel se dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună ce se constituie într-o componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare.

Grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, și de antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispoziția fricii de eșec și curajul de a-și asuma riscul, reducând la minim fenomenul blocajului emotional al creativității.

Lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiențele ideile, strategiile de lucru, informațiile, interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină data, motivând elevii pentru învățare.

În cadrul învățării interactive-creative, elevul descoperă, interferează, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație.

Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și colective, al interacțiuni educatului cu ceilalți, bazându-se pe schimburile sociale în dobândirea noului.

Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanență achiziții proprii în viziune sistematică.

Dezvoltând acest tip de învățare activă, profesorii stimulează elevii să devină capabili să elaboreze proiecte personalizate de învățare, să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, aplicând, auto evaluând ,gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Meyers Iones (1993) definește învățarea activă ( active learning) drept un mediu de învățare care permite elevilor, studenților să discute, să asculte, să citească, să scrie și să reflecteze asupra propriilor modalități de cunoaștere prin intermediul exercițiilor de rezolvare de probleme, prin participări în cadrul micro – grupurilor informale, prin simulări și studii de caz, prin jocuri de rol și alte activități, toate menite să-i solicite să aplice ceea ce învață.

Multe studii demonstrează faptul că învățarea este mai eficientă atunci când elevii sunt implicați în acest proces.

Strategiile de instruire care angajează elevii în procesul de învățare stimulează gândirea critică, sporesc gradul de conștientizare și responsabilitate din partea acestora.

Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia cel care învață acționează asupra informației pentru a o tansforma într-una nouă, personală și interiorizată.

În sens constructivist, cel ce învață reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educative, rezolvând probleme și/ sau aplicând informația dobândită în situații noi.

Învățarea interactiv – creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul său ideativ, ci îl folosește pentru a elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune.

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune operatorie devi pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței,ale imaginației și creativității.

“ACTIV” este elevul care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care intreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperirea adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe.

“ACTIVISMUL EXTERIOR” vine deci să servească drept suport material.

ACTIVISMULUI INTERIOR pshic, mental ,să devină un purtător al acestuia (Ioan Cherghit).

Portretul psihopedagogic al preșcolarului

Specificul proceselor cognitive

2.2 PROCESE COGNITIVE

Vârsta preșcolară se caracterizează printr-o dezvoltare accelerată în toate planurile fizic, cognitiv, socio-afectiv. Aceste planuri se află în strânsă interacțiune și pot fi separate doar artificial, pentru a fi investigate sau înțelese mai ușor. De exemplu capacitatea de a inhiba un răspuns (funcție cognitivă) depinde în mare măsură de maturarea ariilor cerebrale frontale (aspect fizic) și are consecințe importante la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului ( aspect socio-emoțional.)

Dezvoltarea cognitivă abordează achiziția cunoașterii dobândită cu ajutorul unor procese pshice precum gândirea, memoria, atenția și limbajul, prin care conferim sens realității și ne adaptăm mediului în care trăim.

Jean. Piaget, vocea dominantă în studiul dezvoltării cognitive a copiilor, a propus abordarea cea mai comprehensivă de pănă astăzi despre modul în care aceștia ajung să înțeleagă lumea. Principalele concluzii ce se desprind de teoria stabilității dezvoltării cognitive sunt :

Copiii au un rol activ în învățare, explorând lumea și experimentând, ei joacă rolul de mici oameni de știință încă din primele luni de viață.

Dar nu fac acest lucru aleator, ci construiesc cunoștințele lor, a oricărui element care se potrivește cu organizarea psihologică de care dispun deja.

– Gândirea copiilor este calitativ diferită de a adulților, iar natura acestor diferențe se schimbă de la o perioadă de dezvoltare la alta dezvoltarea intelectuală nu presupune doar oferirea de cât mai multe informații copiilor aducând mereu la baza lor de cunoștiințe.

– dezvoltarea intelectuală este continuă de la naștere, exzistă o continuitate bazată în ciuda modificărilor ce apar pe măsură ce copilul progresează de la un stadiu la altul.

În viziunea lui Piaget, copiii încearcă să înțeleagă lumea singuri, orice realizare ca acestora este văzută ca rezultat al eforturilor sale solicitare și neasistate.

Psihologul rus Lev Vigotsky consideră că mediul particular în care cresc copiii și interacțiunile cu persoane mai competente sunt parte integrantă din dezvoltarea lor cognitive.

Conceptul de esafodare introdus de David Wood și colegii săi descrie tipul de îndrumare și ajutor oferit de adulți copiilor în rezolvarea de probleme.

Piaget a denumit prima copilărie stadiul preoperational al dezvoltării cognitive, deoarece la această vârstă copiii nu sunt încă pregătiți să efectueze operații mentale, logice, așa cum vor fi în stadiul operațiilor concrete din copilăria mijlocie.

GÂNDIREA

Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea. Ea nu dispune încă de operații și nu se extinde peraptiv. Gândirea intuitivă imită doar acțiunile reale și este influențată de perceptive. Un alt aspect al gândirii în acest stadiu preoperational este înțelegerea cauzalității. Copiii încă nu pot fi să raționeze logic cu privire la cauză și efect, ei raționează prin transducție- tendința copilului de a corela mental anumite fenomene, indiferent dacă între ele exzistă sau nu o relație cauzală.

Caracteristica de bază a gândirii preșcolarilor este ireversibilitatea. Reversibilitatea se referă la abilitatea de a reface în direcție inversă mintal un drum parcurs.

O altă caracteristcă a gândirii preșcolarilor este concentrarea asupra unui singur aspect al problemei lungimea rândurilor ignorând alt aspect, la fel de important densitatea lor. Spre deosebire de adulți, preșcolarii operează cu concept căror definire variază de la o situație la alta și nu sunt întotdeauna consistente.

Copiii în perioada preoperațională nu fac distincție între opinia lor și a celorlalți fenomen pe care îl întâlnim la Piaget sub numele de egoncentrism. Ei pot să atribuie sentimentele și motivele proprii întregii lumi din jurul lor, chiar și lucrurilor lipsite de viață.

Copiii până în jurul vârstei șase -șapte ani descriu perspectiva păpușii ca fiind identică cu a lor, chiar dacă este diferită. De asemenea copiii din stadiul preoperational integrează evenimentele rapotându-le la ei însiși.

O formă a gândirii simbolice, intuitive o reprezintă jocul dramatic, ce integrează diverse experiențe de viață în cadrul unei piese.

În teoria piagețione, aceste jocuri îi ajută pe copii să reprezinte simbolic mare parte din experiențele lor. Capacitatea copiilor de a simboliza de a reprezenta experiența lor în mod normal este limitată în timpul copilăriei. Ei nu diferențiază între viețuitoare și obiecte.

Observațiile asupra preșcolarilor care se joacă în grup arată cum se ignoră unii pe alții chiar dacă lucrează împreună – fenomen numit joc paralel.

La începutul perioadei preoperaționale copiilor este dificil să clasifice obiectele după o singură dimensiune, cu alte cuvinte ei nu pot așeza obiectele într-o ordine particulară stabilită.

Oferindu-li-se o serie de bețioșoare de lungimi diferite copiii în stadiul preoperațional nu pot să le poziționeze crescător de la cel mai mic la cel mai mare sau descrescător. Pe la sfârșitul perioadei , ei pot deveni capabili să le aranjeze, dar de obicei cu mult efort și multe greșeli.

O incapacitate similară a urmăririi regulilor afectează idea de număr a copilului preoperational. Acest termen nu se referă la capacitatea verbal de a socoti, ci mai degrabă la capacitatea de a stabili echivalențe numerice sau corespondențe numerice dintre seturi de obiecte.

Gândirea preconceptuală și intuitivă a preșcolarului este o găndire egoncentrică. Acest egocentrism reiese din incapacitatea copilului de a diferenția destul de bine realitatea obiectivă de cea personală, el crezând că este centrul universului. Preșcolarul mic nu este capabil de analiză și sinteză, nu știe să descrie și să povestească, el mai mult fabulează și inventează, iar în final crede că toate ființele și obiectele sunt făcute pentru el.

Treptat preșcolarul va conștientiza faptul că gândirea altui copil este diferită de a sa ceea ce-l face să înțeleagă că motivația sa particulară nu este singura posibilă. Coplilul trece treptat să analizeze atent realitatea și încearcă să imite lucrurile așa cum sunt construind grădini, case, blocuri, etc pe care le redă conform realității. În activitatea de joc se ține cont de partener, fiind capabil chiar de a-i juca rolul. Aceasta permite trecerea de la engoncentrismul initial la reciprocitate.

Deși gândirea preșcolarului face progrese însemnate, totuși ea rămâne o gândire sincretică bazată pe relaționarea mai mult sau mai puțin întâmplătoare a însușirii obiectelor și nu după logica lor. Mai târziu gândirea preșcolarului realizează cunoașterea cu ajutorul unor operații logice, concrete, obiectuale, operații ce apar pe baza intuiției concrete desfășurate mintal, dar care rămân în continuare legate de acțiunea cu obiectele.

Specificul gândirii preșcolarilor se manifestă printr-o prioritate esențială, aceea de a fi CONCRET-INTUITIVĂ.

Jocurile logico-matematice reprezintă mijlocul care apelează la toate procesele pshice, contribuind în mod deosebit la dezvoltarea gândirii logice și creative a preșcolarului.

Copilul preșcolar are posibilitatea de a-și lărgi experiența cognitivă prin plimbări de durată mai lungă și în condiții diverse, excursii, forme de activități mai complexe.

În această perioadă copilul învață să construiască mulțimi de obiecte, descoperindu-le proprietățile lor caracteristice, stabilind relații între ele.

Efectuând operații de gândire logică pe bază de mulțimi concrete figuri geometrice, jetoane ei se pregătesc să înțeleagă operațiile, iar prin jocurile cu piesele geometrice, ei înțeleg dizjuncția, conjunctivă, negația, reuniunea și echivalența mulțimilor.

Toate acestea nu sunt altceva decât exerciții de clasificare, ordonare și comparare a mulțimilor.

Gândirea preșcolarului este situată, încărcată de percepții și reprezentări, și de structuri numeroase emoționale și sugestive. Faptul că preșcolarii din grupele mari lucrează activ cu raporturi de mărime (mult-puțin ) de spațiu ( pe lângă sub, alături, aproape, departe) de formă (rotund, pătrat,triunghi, dreptunghi ) de grosime ( gros-subțire ) de culoare ( roșu, galben, albastru)….. precum și faptul că folosesc corect cuvintele întreg, jumătate, sfert, cunosc elementele de măsurare a timpului ora, ziua, săptămâna, luna, anul, demonstrează că în această perioadă se pun bazele unei logici a relațiilor.

Cel mai semnificativ fenomen și progres în dezvoltarea gândirii copilului preșcolar constă în organizarea structurilor operative ale gândirii care continuă însuțirea cunoștiințelor, identificarea conținutului noțiunilor și ierarhizarea noțiunilor simple, empirice. Alături de acestea încep să se contureze primele operații ale gândirii analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, etc.

După concepția psihologului J.Piaget la această vârstă se poate vorbi de exzistența unei periuade preoperatorii a dezvoltării gândirii. Dovadă că această perioadă exzistă a spune absența noțiunilor de conservare, greutate: volum.

Cu toate că pe baza cuvântului posibilitățile de sistematizare și integrare a gândirii preșcolarilor cresc, ea rămâne tributară inversibilității perceptive.

Gândirea este modul de experiență a interligenței, care poate fi considerată o însușire importantă a personalității, iar orice act al gândirii este expresia interligenței.

R.M Hutchins spune că „ țelul principal al învățământului constă în a dezvolta interligența în sine și mai ales de a-l învăța pe copil s-o dezvolte, atâta timp cât este capabil de progres. De aceea în procesul de învățare și de cunoaștere se dezvoltă și calitățile gândirii, care sunt condiționate relativ, nu numai de interligență, dar și de însușiri ale temperamentului și personalității.

Operațiile logice trebuie să fie cunoscute la început în acțiunile concrete cu obiectele și mai apoi interiorizate în structuri operatorii ale gândirii.

Materialul didactic cel mai potrivit pentru demonstrarea cu ușurință, cu multă precizie și cu multă exactitate, ale relațiilor dintre mulțimi și a operațiilor cu mulțimi este trusa de figuri geometrice LOGI. În efectuarea operațiilor cu piesele logice, copiii se află foarte aproape de a opera cu structurile logice.

Activitățile matematice implică o tensiune o mobilizare a tuturor componentelor psihicului uman, dar mai ales a gândirii și a interligenței.

În concluzie, se poate afirma că la vârsta preșcolară o pondere mare o are gândirea concretă și este posibilă și necesară trecerea de la acest fel de gândire spre o gândire abstractă- logfică.Pentru corelarea gândirii concrete cu gândirea abstractă este necesar ca în procesul de predare- învățare să se îmbine materialul didactic intuitiv și limbajul matematic adecvat, acesta fiind limbajul conceptelor cele mai abstracte și mai generale teorii, termenii lor fiind pe înțelesul copiilor preșcolari, trebuie supravegheată însușirea și pronunțarea lor corectă de către copii.

Marele psiholog G. Berger afirmă “ specificul lumii noastre este că se schimbă din ce în ce mai repede și că ne pune în prezența unor situații originale, neprevăzute, ba chiar indispensabile.

Trebuie deci să-i pregătim pe copiii noștri să fie inventivi și să dea în același timp dovadă de curajul necesar ca să ia inițiative și să aibă gândirea necesară descoperirii unor soluții noi”.

Între 4 și 7 ani copilul parcurge perioada raționamentului prelogic.Marea fregvență a întrebării, de la 4 ani constituie,un indiciu pentru marea, foame de realizare și de sesizare de relații a gândirii copilului preșcolar.

Datorită caracterului concret al gândirii pentru a înțelege diferite povești preșcolarul are nevoie să vadă și imaginii. Rolul ilustrațiilor este foarte mare. Copilul are încă dificultăți în a distinge ceea ce este fals de aceea ce este real. Progresele pe care le face copilul sub raport intelectual sunt influențate de educație intensivă desfășurată în familie și grădiniță.

MEMORIA

Memoria omului reprezintă baza vieții pshice și a cunoștiinței sale.

Dacă la vârsta antepreșcolară, memoria are un caracter spontan, în preșcolaritate datorită dezvoltării gândirii și mai ales, a limbajului interior alături de memoria mecanică se dezvoltă memoria logică, alături de cea menționată apare cea intenționată.Memoria intenționată se dezvoltă mai ales atunci când informațiile au semnificație pentru copil și în strânsă legătură cu sarcinile de joc. Datorită dezvoltării progresive a limbajului memoria începe să capete anumite caracteristici, devenind o memorie pe bază verbală.

Atât planul fixării,păstrării, recunoașterii și reproducerii acțiunilor ( memoria motorie) cât și al impresiilor memoria afectivă și al situațiilor amintirea memoria preșcolarului progresează mult și se caracterizează prin creșterea trăiniciei asocioațiilor.

Jocul, activitatea fundamentală a preșcolarului creează atmosfera și condițiile în care se activează capacitatea de fixare, păstrare recunoaștere și reproducere.Fixarea și păstrarea au un larg suport afectiv. Reproducerea este mult mai dezvoltată, bazată pe amănunte și detalii. Predomină memoria involuntară caracterizată de asociații de moment și nu comparativ – analitice.Condițiile activității în general și jocul, în special, creează necesitatea căutării și utilizării unor procedee de repăroducere a încercării active a preșcolarului de a-și aminti.

În periuada preșcolară gândirea este stimulată de activitățiile practice concrete. Ea are două caracteristici operative importante

Confruntă experiențele noi cu cele vechi

Integrează și ordonează noi cunoștințe

Caracterul engoncentric se manifestă prin raportarea la sine a evenimentelor și includerea contextului. Engoncentrismul în perioada preșcolară nu este o trăsătură de caracter. El se manifestă în absența diferențierii dintre realitatea obiectivă și cea personală. Gândirea este orientată spre adaptare, nu spre aflarea adevărului.

Caracterul sincretic al gândirii duce la conexiuni întâmplătoare, de multe ori lipsite de logică. Gândirea începe treptat să controleze procesele pshice, dar inconsecința reprezentărilor și lipsa raționamentelor corecte duce la forme de înțelegere nediferențiate globale.

Caracterul animist se manifestă prin însuflețirea lucrurilor și fenomenelor cu care intră în contact. Exprimarea maximă a acestui caracter se manifestă între 3 și 4 ani. După această vârstă însuflețește doar jucăriile și apoi le oferă însuflețire doar în timpul jocului. La 5 ani atenuează această tendință, dar spre 6 ani se observă un alt gen de confuzie ex. Frunza este vie pentru că se mișcă, ceasul pentru că ticăie,etc.

Dezvoltarea copilului pe plan pshic este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocurilor și activităților programate precum și îndrumăriloeducatoarei, la copii apar particularități pshice noi. Experiența lor cognitivă se amplifică sfera reprezentărilor se extinde operațiile gândirii devin mai complexe.

Caracterul ilogistic se exprimă prin diragații datorate randamentului particular – particular. Gândirea preșcolarului este dominant situativă încărcată emoțional și influențată de percepții și reprezentări și concretă, alege criterii situaționale.

Curiozitatea atrage un număr mare de întrebări

– La 3 ani domină „ de ce”

– La 4 ani centrarea pe „ cum”

-La 5 ani se impune „ cine”

Sesizarea caracteristicilor generale ale realității ajută în formarea primelor noțiuni empirice. Se dezvoltă structurile operative ale gândirii chiar dacă ritmul este lent și sinuos.

Formarea noțiunilor se realizează în special prin grupări ale experienței cognitive ( de cunoaștere). Deși identifică mai ușor decât ierarhizează, preșcolarul este capabil să realizeze grupări de supra și subordonare( flori, fructe etc).. relaționale ( ușă – cheie) locaționale sălbatic, domestic de abstractizare (ființe – lucruri).

În perioada preșcolară se dezvoltă intens gândirea intuitivă.

Memoria este strâns legată de interesele copilului. Conținutul memoriei este foarte bogat mișcări și stări afective, imagini, cuvinte idei. Este semnificativă creșterea intervalului de timp în care devine posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria copilului rămâne difuză, incoerentă, nesistematizată.

Introducerea în activitatea copilului a jocurilor de dezvoltare și tehnicilor de testare a memoriei pe perioade scurte de 3 -4 ori pe săptămână corelate cu un program de somn adecvat și o nutriție completă și sănătoasă duce la rezultate pozitive.

La copilul preșcolar predomină mai ales memoria intuitiv – plastică, concretă ca și cea afectivă în sensul că se rețin mai ales figurile și evenimentele imediate că și tot ceea ce provoacă emoții puternice pozitive sau negative.

În perioada 3 -6 ani memoria copilului suferă modificări importante raportat la vârsta antepreșcolară. Este perioada când se fac eforturi deosebite de a trece spre formele superioare și mai productive ale memoriei care coexistă însă cu cele simple și mai puțin productive.

Orice activitate se bazează pe faptul că imaginile percepute se păstrează în memorie.

Utilizând diferite materiale auxiliare pentru memorare-imagini, cuvinte de sprijin, întrebări clasificarea și gruparea obiectelor poate fi dezvoltată memoria intermediară, poate fi menită viteza memorării, precum și volumul materialului memorat.

Deosebit de activă se manifestă după 4 ani capacitatea de memorare. Datorită vorbirii memoria capătă caracteristici pshice și sociale importante. Ea este mai activă în joc, copilul intuind cerința fixării și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învață poezii și le reproduce cu plăcere, însă are unele aspecte în care se evidențiază o anumită rigiditate copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie să reproducă poezia în întregime.

Evidentă este implicarea memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur. Imitația pe acest plan se asociază cu observația , fapt ce creează pănă la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeași familie.

Preșcolarul uită repede fiindcă fixarea este flunctuantă și adeseori superficială. Câmpul încă relativ restrâns al capacităților de percepere și implicit de fixare, conferă păstrării și reproducerii caracteristici fragmentare. Recunoașterea este în plină dezvoltare ca însușire individuală, manifestându-se tot mai pregnant ca un fel de șiră a spinării pentru activitatea pshică.

Atenția voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor, și necesitatea de a le finaliza , jocul este de asemenea, un tren de antrenare a atenției, de focalizare, de concentrare ca și de dezvoltare extensivă a atenției, de distibuire,de lărgire a angajării pshice. Concentrarea crește de la 5- 7 minute preșcolarul mic la 12-14 minute preșcolarii mijlocii și 20-25 minute la cei mari, în situații obișnuite și chiar 45-50 minute în joc, în audiția de povești, teatru de copii etc.

Întreaga dezvoltare a interligenței intră într-o nouă etapă, parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.

Exzistă mai multe tipuri de memorie care se dezvoltă în perioada preșcolară memoria de lucru, și memoria de lungă durată. În perioada preșcolară exzistă schimbări importante la nivelul tipurilor de memorie.

– Atunci când copiii învață lucruri noi,acestea sunt stocate în memoria semantică.

– În privința memoriei procedurale ( care se referă la învățarea unor proceduri sau deprinderi ) performanțele copiiilor sunt similare cu ale adulților, mai mult ca la orice vârstă copiii dobândind acum noi deprinderi prin expunerea la experiențe.

– În perioada preșcolară, memoria autobiografică ( memoria pentru evenimente unice, care cuprinde amintiri despre când și unde am trăit, un anumit evenimen) înregistrează îmbunătățiri importante în ce privește durata reținerii de către copii a unor evenimente.

Putem vorbi pe lângă tipurile de memorie și despre mecanisme mnezice, la nivelul cărora observăm de asemenea îmbunătățiri. În sarcinile care presupun abilitatea de recunoaștere, deja la 4-5 ani au performanțe similare cu ale adulților. În schimb reactualizarea care presupune probe la care se cere numirea imaginilor văzute anterior în absența acestora este mai dificilă pentru copii la 4 ani 3-4, la 6 ani 4-5 imagini adulțiii amintindu-și aproximativ 7 imagini.

Chiar dacă au abilități lingivistice bine dezvoltate, preșcolarii pot avea performanță mai redusă în reactualizare pentru că sunt mai puțin eficienți decât adulții în utilizarea strategiilor de memorare cum ar fi repetiția, elaborarea și organizarea. Utilizarea de succes a acestor strategii reflectă progrese la nivelul metamemoriei. Metamemoria se referă la cunoștinșele despre modul în care funcționează memoria. Și despre modul cum poate fi înbunătățită această funcționare.

Progresele la nivelul metamemoriei le vor permite copiilor să își îmbunătățească abilitățile de planificare și auto-evaluare a procesului de memorare.

Raționamentul este un proces prin care se obțin informații noi prin combinarea informațiilor deja exzistente. Această trecere dincolo de informațiile date pentru a obține noi cunoștințe se realizează prin intermediul raționamentelor inductive care includ analogiile și deductive.

Raționamentul inductiv și deductiv pot fi folosite încă din copilăria timpurie și funcționează similar la adulți și la copii. La vârsta preșcolară copiii încep să utilizeze raționamente ipotetico – deductive și analogice. Analogia e văzută ca un fel de salt mental pentru că e necesar să vezi un lucru ca și cum ar fi altul. Aceste saluturi mentale la scară mică sunt realizate mereu atât de adulți cât și de copii, pentru rezolvarea problemelor zilnice.

IMAGINAȚIA

Albert Einstein spunea că “ Imaginația este mai importantă decât cunoașterea. Căci cunoașterea definește tot ceea ce știm și înțelegem în prezent în timp ce imaginația ne arată tot ce am mai putea descoperi și crea”.

Ceea ce impresionează la preșcolaritate este amploarea vieții imaginative a copilului, ușurința cu care el trece, în orice moment, din planul realității în cel al ficțiunii.

Se apreciază că, dacă afectivitatea este motorul activității copilului, imaginația, este calea, mijlocul, metoda de realizare. Cei ce au înțeles cel mai adecvat și profund relația dintre imaginație și procese afectiv- motivaționale au fost Robot și Freud. Primul definind imaginația ca proprietatea pe care o au imaginile de a se reuni în combinații noi”, precizia și mecanismul prin intermediul căruia se produc combinațiile dintre imagini.

Freud raportează imaginația exclusiv la afectivitate, el concepând imaginația ca o realizare în plan mintal a dorințelor refulate sau foustate.

Și în periuada preșcolară se remarcă o strânsă legătură între imaginație și planul afectiv.Stările afective ( emoțiile, sentimentele ) declanșează sau inhibă imaginația.

La vârsta preșcolară imaginația intră într-o nouă fază de dezvoltare, capătă noi aspecte.

Acest fapt este condiționat de mai mulți factori. Sub influența jocului și a activităților pe domenii experiențiale ( povestiri, modelaj, desen, etc) sub îndrumarea părinților și a educatoarei experiența copilului se îmbogățește, sfera reprezentărilor se extinde, se dezvoltă gândirea,apa trebuințe și interese noi, se intensifică tot mai mult funcția reglatoare a sistemului verbal.Toate acestea au efect pozitiv și asupra funcțiilor imaginative. Imaginația dobândește față de prioada antepreșcolară, trăsături calitative noi, devine mai voluntară.

În prelucrarea analitico-sintetică a impresiilor senzeoriale și a reprezentărilor încep să apară și să se precizeze elemente creartoare.

Un aspect foarte important al dinamicii imaginației este faptul că în interpretarea realității copilului manifestă animism și artificialism și una și alta sunt opera imaginației infantile.

Treptat se conturează astfel unele elemente ale fanteziei creatoare. Copilul transfigurează imaginativ obiectele cu care se joacă, bastonul, pe care-l călărește se transformă în cal, scaunul răsturnat devine automobil etc.( chateau, I ,Copilul și jucăria).

Desenele preșcolarilor mici ca și construcțiile se caracterizează prin faptul că redau elemente izolate imaginii obiectului, nelegate sau legate neadecvat unele de altele. O particularitate a subiectului la această vârstă este lipsa lui de stabilitate cum apare în desen, construcții modelaj.

De exemplu câteva cuburi reașezate sau adăugate în plus schimbă cu totul subiectul construcției. Căsuța devine tren sau coloana de soldați în marș. La fel o liniuță trașată involuntar transformă subiectul desenului, îi conferă un alt conținut imaginativ.

În procesul comunicării verbale ca cei din jur, imaginația preșcolarului mic se dezvoltă și se manifestă totodată. Copiii sunt fermecați de conținutul fantastic al basmelor și poveștilor. Basmele și povestirile contribuie într-o însemnată măsură la dezvoltarea imaginației reproductive și a celei creatoare. Dar atitudinea copiilor față de conținutul fantastic al basmelor nu rămâne aceeași pe parcursul perioadei preșcolare.

Preșcolarii mici acceptă, b adesea fără discernământ critic, conținutul basmului crezând că acesta corespunde faptelor realității. Preșcolarul mic crede, de pildă, că penita și mătura pot să stea de vorbă cu oamenii, că vulpea cea isteață l-a păcălit pe urs.

Atitudinea critică față de conținutul fantastic al basmelor se dezvoltă abia între 5-7 ani când copilul face distincție mai netă între fictiv și real începe să înțeleagă că nu tot ceea ce se realizează în basme se întâmplă în realitate.

Dezvoltarea imaginației copiilor în jurul vârstei de 6 ani se realizează pe următoarele direcții se intensifică procesul de combinare a reprezentărilor pe plan intern, în sensul că acesta se eliberează din ce în ce mai mult de situațiile externe, de acțiunile practice.

Procesul de interiorizare se exprimă prin fazele superioare de dezvoltare a funcției imaginative ca acțiune mintală. Astfel înainte de a începe să joace, să construiască, să deseneze, copilul reflectează în prealabil asupra temei, își elaborează un plan mintal de desfășurare a jocului de realizare a construcției, desenului.

În felul acesta în dezvoltarea imaginației accentul se deplasează, treptat, de la exterior spre interior.

Imaginația copilului de vârstă preșcolară se dezvoltă în strânsă unitate cu dezvoltarea lui pshică. Perioada preșcolară este periuada în care se manifestă pentru prima dată capacitatea de creație artistică la copil. Imaginația creatoare cunoaște o largă dezvoltare pe linia unui context tot mai larg, logic, în produsele acvtivității.

IM. Debesse spunea „ Imaginația îndeplinește la copil un rol de echilibrare sufletească, rezolvă contradicția dintre dorințele și posibilitățile copilului”.

2.2. Specificul proceselor afectiv -motivaționale

Învățarea școlară este o activitate, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințe, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri.

Este activitatea de organizare și autoorganizare a experienței, de construcție și reconstrucție a personalității elevului, de formare și autoformare a propiei individualități bio-psiho-socioculturale.

Una dintre legile care stau la baza învățării școlare este legia motivației care arată că învățarea școlară este esențial motivată și orientate spre cunoaștere, spre sensibil, spre rational și comunicativitate.

Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină; este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.

Educația nu trebuie să doară sau să producă suferință, ci să placă, să fie de folos, să formeze cetățănii responsabili, echilibrați și motivate spre acțiune și schimbare.

“Este așa de greu, când trebuie să……..

Și așa de ușor când ai o motivație……..(Annie Gottier, anul, pagina)

A fi motivat înseamnă a acționa, a tinde spre ceva, a face ceva.Un elev care nu simte nici un impuls sau nevoia de a acționa este un elev nemotivat, în timp ce un elev care este activat sau energizat de a acționa spre un obiectiv, este considerat motivat.

Motivația este o sursă de activitate și de aceea este considerată “ MOTORUL” personalității.Acest proces pshic are un rol deosebit în activitatea de învățare a elevului și în consecință în formarea personalității acestuia. Nu poate avea loc un proces educational real dacă în prealabil nu s-ar identifica motivele învățării și n-ar ști să se folosească de forța acestor motive în practica educației.

Într-o perspectivă modernă asupra motivației, sunt considerate motivate esxtrinsec toate acele componente care sunt însoțite de sentimentul controlului sau a presiunii exercitate din afara subiectului în timp ce comportamentele motivate întrinsec sunt cele conduse de voința individuală, generate de trebuințe sau aspirații personale și însoțite de sentimentul autonomiei și libertății.

Ausbel consideră că exzistă trei componente ale conceptului de motivație. Prima componentă, centrată în jurul trebuinței de a cunoaște, de a înțelege, de a stăpâni cunoștințele și de a formula și rezolva probleme și care dă naștere la ceea ce se numește impulsul cognitiv.

A – doua componentă este a ceea a afirmării puternice a eului iar randamentul școlar ridicat poate satisfice aceeastă trebuință deoarece realizările de acest fel, conduc la situația sociată primară sau dobândită ceea ce generează în conștiința elevului sentimente de acceptabilitate și respect de sine.

A – treia componentă se bazează pe trebuința de afiliere. Ea nu este orientată spre randamentul la învățătură ci mai degrabă spre realizări care îi asigură copilului aprobarea din partea unei personae sau a unui grup de personae cu care el se identifică în sensul de dependentă față de acestea.

Legea Yerkes și Dodson arată că, o data cu creșterea motivației crește și performanța dar de îndată ce s-a atins un nivel optim, se înregistrează o descreștere sensibilă în performanță. Punctul optim de motivație descrește o dată cu creșterea în complexitate a sarcini.

Cercetările psihologice confirmă teza că stimularea prin laudă este de preferat stimulării prin pedeapsă sau intimidare, totuși trebuie dozată în funcție de personalitate. Astfel, pot apărea efecte negative ca îngâmfarea, lipsa de rezistență la eșecuri.

În procesul de creștere a motivației elevilor pentru învățare, fixarea obiectivelor constituie o etapă importantă. Este bine ca profesorii să încurajeze elevii să-și asume obiective ambițioase sau să-i convingă să accepte obiectivele pe care aceștia le propun în funcție de interesele și aptitudinile identificate.

Stima de sine are un impact profund pozitiv sau profund negativ asupra motivației și performanței școlare. Oferirea de feedback pozitiv, atitudinea optimistă față de elevi tratarea echitabilă, a tuturor elevilor, comunicarea deschisă și caldă, răbdarea tactul, sunt abilități importante pentru un profesor care motivează învățarea elevilor.

După psihologul francez R.Tozzo, raportul dintre influențele mediului social incluzând aici și educația și cele ale eredității ar fi de la 1. Educația este factorul determinant al dezvoltării umane, îndeosebi al structurilor psihice, al dezvoltării profilului spiritual, moral și profesional al personalității.

Asupra copilului exercită cerințe o serie de factori școala, familia, grupul de prieteni, etc. Psihicul uman constituie cel mai complex fenomen din univers, în intimitatea sa subiectivă psihicul nu poate fi explorat asemenea unui obiect sau fenomen psihic, a unei substanțe chimice sau chiar a unei funcții fiziologice. De aceea s-a supus că psihicul este inelabil, imponderabil, că se prezintă ca o trăire subiectivă, ideală.

Dar științele au demonstrate că orice fenomen subiectiv are un substrat fiziochimic și se bazează pe procese neurofiziologice în mod nemijlocit.

Psihicul, ca funcție a creierului trebuie înțeles în sensul inseparabilității dintre fenomenele psihice subiective și demersurile comportamentale și creier ca organ principal al vieții de relație cu funcții de coordonare a raporturilor dintre organism și mediu.

AFECTIVITATEA

Afectivitatea constituie musculatura vieții de relație – tonalitate existențială subiectivă care dilatând trăirile, le conferă pregnanță și le polarizează.

Dezvoltarea emoțională în ansamblu său trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. Acest proces trece prin câteva faze. În jurul vârstei de trei ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective, difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de mânie, după care se simte vinovat.

Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi.

Prima se realizează pe seama perceperiiunor similitudini de înfățișare cu modelele parentale, ( părul, ochii),

A doua – pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici pshice ( este tot așa de inteligent ca mama sau tot atât de talentat ca tata).

A treia cale se realizează prin adaptarea de conduite , atribute și gesturi ale modelelor,

A patra prin însușirea de conduite, gesturi și atribute pe care le identifică urmărind modelul ori de câte ori copilul percepesau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică.

Identificarea cu părinții începe din perioada antre – preșcolară mai ales pe calea 3-4. În perioada școlară sunt mai active căile 1 și 2. Când cei doi părinți sunt amândoi atmirați copilul se străduiește să se identifice cu amândoi. În mod obișnuit, identificarea mai activă este cu părintele de același sex. Împărtășirea afecțiunii parentale nu se face fără frustări și tensiune. Din fericire, există complementar o formă de amnezie infantilă puternică ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective.

După 5 ani identificarea are tendința de a se lărgi datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modelele de oameni foarte diferite și valori cultural – morale diferite. Al doilea efect constă în formarea conștiinței ( a superogo-ului).

Conștiința reunește standarde de conduită morale valori, dorințe, dar și autocontrol privind respectarea acestora. De aceea perioada preșcolară se caracterizează prin dezvotarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanțe ale evenimentelor reale.

În contextul identificării, prezintă importanță deosebită triunghiul afectiv mama-tata-copil. Copilul ( băiat ) descoperă treptat , după 3 ani, că mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl la fel cu el, este puternic, viril, iubit și admirat de mama, fapt ce este considerat o frustrație a propiului drept de a fi iubit de mama. Cu fetițele se petrec relații complementare.

Prezintă importantă relațiile fraternale. Se știe că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială. Atenția ce se acordă fiecăruia este diferențiată. Mamele acordă o atenție mai mare copiilor mai mici.

Identificarea are efecte importante în ceea ce privește dezvoltarea personalității.Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor. Printre altele începe să manifeste reticențe în manifestarea suferințelor, nu mai plânge când cade chiar dacă se lovește relativ tare. Încă de la 5 ani se manifestă și un declin evident al negativismului brutal ca semn de protest.

Rolul educatoarei în dezvoltarea conștiinței morale este foarte mare, deoarece contibuie la conștientizarea regulilor și încălcarea lor în colectiv. Dealtfel, colectivul generează securitate situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm, emulație, în colectiv constituindu-se emoții de mândrie, stări de vinovăție, crize de prestigiu, pudoare.

Printre aceste tipuri de stări emoționale complexe exzistă și așa – numitul sindrom al bomboanei amare prin care se denumește situația în care copilul primește o recompensă ne-meritată și conștietizează acest fapt printr-o emoție penibilă. Sentimentele de culpabilitate, ca și fenomenul de culpabilitate încep să devină active și crează trăirii diferite ca distanțe pshiologice între modelul acceptat și felul în care a reacționat copilul.

Conștientizarea acestei distanțe este o trăire interioară ce provoacă reacții afective, fapt ce duce la complicarea vieții interioare exprimând îmbogățirea ei cu totul remarcabilă. Între 5 și 6 ani identificarea se lărgește incorporând experiența socială mai amplă.

Datorită situațiilor de colectiv, se dezvoltă sentimente și emoții legate de relația ce trebuie să existe între faptele reale și promovarea lor.

Acest tip de stare afectivă se manifestă și când copilul nu este apreciat pozitiv după ce i s-a promis că se va evalua efortul său, el simțind că a corespuns întru totul cerințelor morale.

Stările afective ca agresivitatea, brutalitatea ( mai fregventă la băieți ) creează bariere interne care pot determina o dezvoltare ulterioară reactivă, susceptibilă, recalcitrantă, la influențele educative și excesiv ne- adaptată.

În genere, perioada preșcolară favorizează reprezentarea colectivă a scopului și a demersurilor prin care pot fi atinse și chiar organizării acestor demersuri. Dealtfel, în viața de colectiv se exercită mai mult acele tipuri de conduite ce sunt acceptate social. În colectiv se organizează performanțe de conduite, roluri și atutiduni acordate de expectația grupului, structurarea de atitudini, care să permită angajarea de relații sociale constructive. Efectele grupului social sunt puternice și importante, dar condiționate de numeroși factori.

De exemplu, copiii cu abilități și atitudini recunoscute de ceilalți copii și de educatoare se adaptează vieții de grădiniță fără efort. Copiii cu încredere în ei și cu sentimente de securitate caută mai mult să se împace și să aplaneze situațiile complexe conflictuale. Îi interesează mai puțin standardele de grup. Copiii cu sentimente de nesiguranță și dificultăți de adaptare devin izolați sau ostili grupului, uneori atât de dornici de a câștiga favoarea acestuia încât recurg chiar la conduite duplicitare.

Problemele cele mai complexe se manifestă în perioada preșcolară în ceea ce privește negativismul și constituirea minciunii intenționate.

Negativismul ca formă de dezadaptare se manifestă mai ales ca reacție la neconcordanța dintre inflația de dorințe ce apare la copii și creșterea situaților de frustrație și interdicție de manifestare și sastifacere a majorității lor. Inflația de dorințe este o exprtesie a expansiunii personalității în formare și este animată de curiozitate, de dezvoltarea de interese, de descoperirea de tot felul de situații, activității și mai ales situații de joc ce absorb copilul și-l antrenează pănă la uitarea de sine. Pe acest rond adulții intervin cu temperări, cu întreruperi bruște și neîndemânatice dorind să impună un regim de viață mai ordonat. Ostilitățile se însumează și copilul manifestă crize de refuz, negativism, încăpățânare, adesea agresive, dar uneori cu tente depresive.

Negativismul de inadaptare este mai puțin zgomotos, se manifestă ca dificultate de a participa la activități distincte din alt mediu decât în cel de acasă. Nu numai că nu se încadrează în activitățile cu alți copii, dar uneori, realizează mici escapade, fug de la grădiniță sau refuză total orice, plasându-se într-o atitudine indiferentă ușor ostentativă.

Tot în perioda preșcolară se dezvoltă minciuna intenționată. Pănă la 4 ani, relatările copilului amestecă realitatea cu intențiile și cu dorințele. La 4 ani, copilul începe să utilizeze uneori circumstanțele atenuante și încearcă să iasă din situiații de culpabilitate prin minciună, de cele mai multe ori spontană. Există și situații de minciuni pentru a obține ceva, pentru a scăpa de situații neplăcute. Din păcate, copilul întâlnește în viața de fiecare zi minciuna convețională, fapt ce are efectele sale de generare de confuzii.

Tot în perioada preșcolară are loc dezvoltarea de emoții și sentimente estetice și intelectuale. Emoțiile și sentimentele estetice sunt relativ apropiate de cele morale.

În joc și în viața de fiecare zi, preșcolarul învață să-și exprime mai discret sentimentele și chiar și le disimulează, să aibă stil în exprimarea lor și să-și exprime mai puțin exploziv impulsurile. Se dezvoltă mila discreția, mirarea, anexietatea și teama devin mai deseori antrenante în diverse situații, dar și de situații și persoane imaginate.

Expresivitatea personalității se evidențiază în perioada preșcolară, nu numai prin dezvoltarea de aptitudini capacități, chiar talente, spirit de creație, conduite, inclusiv rezonanțele lor, ci și prin interese. Interesul pentru joc este generator de numeroase activități ce se incorporează în jocuri.

Interesul pentru joc satisface și impregnează distanța dintre realitate și posibilitate cu activități și conduite, trăiri intense și un fel de fericire a acestora jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Specific acestei perioade jocul deborează personalitatea copllului, instalându-o în realitate cu generozitate și strălucire. Însă nu toți copiii știu să se joace, deși jocul nu cere neapărat jucării costisitoare.

Jocul este terenul pe care personalitatea și interesul sunt forțele de dinamizare ale acestuia el se învață și se transmite cultural. Interesul față de activități este înglobat în cel de joc și întreținut de el. Interesul social față de oameni se satisface prin jocurile cu rol și subiect.

Interesele culturale se dezvoltă sub influența mass-media, prin cărțile cu povești,etc.

Copilul preșcolar câștigă o bogată experiență culturală prin intermediul intereselor.

Unele din însușirile dobândite în perioada preșcolară devin stabile spiritul de competiție,cooperarea altruismul altele influențiază ca structuri conduitele în etapele următoare un copil anxios la 5 ani va putea fi timid și retras în adolescență, o fetiță dependentă are șanse mari de a deveni mai târziu dependentă.

2.3. Specificul comunicării și limbajului la scolarul mic

Dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. În această etapă se exprimă aproximativ valorile existente ale vocabularului.

-La 3 ani, vocabularul maxim, aproximativ o mie de cuvinte, minim 400, mediu 700-800 cuvinte.

– La 6 ani vocabularul mazim să fie de 2500 cuvinte cel minim 1500 iar cel mediu 2000 cuvinte.

Raportul dintre limbajul activ și cel pasiv se modifică similar, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale. Construcția propozițiilor se complică. Expresivitatea vorbirii se amplifică la fel nuanțarea ei, intonațiile. Limbajul copiilor conservă aspecte dialectice din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.

În vorbire încep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte. În general limbajul fixiază experiența cognitivă și organizează activitatea.

Această funcție a vorbirii se pune în evidență când copilul întocmește un colaj sau desenează

Activitatea este marcată de exclamații, evaluări, exprimări de intenții, etc.

Dezvoltarea vorbirii se se realizează și în direcția alcătuirii contextului. Propozițiile devin mai lungi și mai complexe.

Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ. Se observă faptul că un cuvânt nou însușit de copil se implică în foarte scurt timp într-un anumit număr de combinații, fără o învățare organizată a acestora evidențiindu-se astfel structura generativă a limbajului.

Există diferența sensibilă între comunicarea dintre copii, dintre copii și adulți, copii și comunicarea cu mama. Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției, evitarea cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvinte din limbajul mic. În cazul comunicării cu copiii mari se manifestă reticențe ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai puțin cunoscuți.

În comunicarea cu educatoarea din grădiniță eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipe.

În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre lărgirea performanței.

Defectele de vorbire în perioada preșcolară cer o activitate pedagogică adecvată. Ele sunt dislabii, defecte de articulare, tulburării de debit și de ritm al vorbirii și distorii ca defecte de emisie, rezonanță și motricitate verbală. Se mai manifestă și forme de mutism efectiv logofabii afonii vorbirii cu voce foarte slabă sau în șoaptă, fără voce disfrazii tulburări de frazare ce pot pune în evidență și întârzieri de dezvoltare intelectuală și logonevroze sau bâlbâieli. Dintre dislalii defecte de pronunțare de sunete au o oarecare incidență pălialiile sunetele s, ș, r, b și t ori dislaliile parțiale.

Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și însoțește comunicarea verbală intregrând-o sau anihilându-i, în parte, mesajul.

În recitarea de poezii,preșcolarul folosește însă o gestică pregnantă.

Atunci când preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decât el gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul , cu atât este mai încărcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică și mimică accentuate.

Gesturile și mimica sunt folosite în diferite prelijuri pe lângă limbajul vorbit uneori substituindu-l. Există o gestică socială care devine parte constitutivă a comunicării în diferite arii culturale. Se consideră că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonată, fapt evident în perioada preșcolară. Mișcările mâinii sunt mai spontane și încărcate de energie iar ale corpului mai proiective și mai dense în structura totală la acest nivel.

Cercetare privind rolul metdelor interactive în dezvoltarea comunicării la preșcolari

Cercetarea d efață este o cerectare detip……….., al cărei obietciv a fost demonstrearea rolului metodelor interactice în dezvoltarea limbajului.

Obiective și ipoteze

Obiectiv: demonstrarea rolului formativ al metodelor interactive pentru dezvoltarea comunicării

Ipoteza:

Variabilele:

4.2. Subiecții cercetării

4.3. Metodologia cerectării

Pe parcursul experimentului didactic preșcolarii au fost plasații în situații de învățare și comunicare diverse.

Situațiile de învățare au fost construite după principiile constructivismului situații de comunicare specifice constructivismului moderat în care preșcolarii învață și comuniică De asemenea am analizat, prelucrat și interpretat rezultatele preșcolarilor la testul inițial, la cel formativ și cel sumativ. Am prezentat câteva dintre modelele interactive folosite în activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării și am reprezentat în histogramă rezultatele testului inițial, formativ și sumativ al grupei experimentale.

În școala de azi strategiile didactice trebuie adaptate încât să se asigure copiilor capacități necesare învățării permanente. Putem afirma că metodele interactive își dovedesc utilitatea și necesitatea. Prin accentul pus deopotrivă pe competențe academice și competențe sociale, metodele interactive de învățare îi ajută pe copii să relaționeze,să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă, să-și îmbunătățească vocabularul și să comunice cu ușurință.

Simona Bernat precizează că metodele didactice reprezintă cel mai conștient segment al metodologiei didactice.

prin cooperare, situații spcifice constructivismului radical în care preșcolarii cunosc realitatea în mod independent, individual.

3.3 Constituirea grupei ca o comunitate de învățare.

Ficare copil simte nevoia apartenenței la o comunitate familie, grupă, școală să fie apreciat și respectat în cadrul acesteia să fie folositor altora. Construirea comunității trebuie să devină inima oricărei efort de îmbunătățire a școlii Thomas Sergioranni.

O grupă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca prșcolarii să se simtă respectați, valorizați, înțeleși, să aibă încredere unii în ceilalți și să primească sprijin când au nevoie să respecte un cod de reguli propiu comunității lor, să aibă nevoi, scopuri și valori comune, să decidă înpreună etc. Intervenția pedagogică a unui preșcolar cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva

-Discutarea conținuturilor propuse preșcolarilor spre învățare deoarece acestea pot fi uneori prea dificile, plictisituare, fără valoare pentru copii o investigație asupra conținuturilor care plac preșcolarilor este binevenită.

-Stabilirea unor reguli de comportament să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea să nu întrerupă pe cineva când vorbește să utilizeze numai limbajul literar să nu deterioreze materialele în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet să solicite sprijinul educatoarei când au nevoie etc. Preșcolari au posibilitatea de a reflecta , de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia.

-Organizarea activităților de învățare în perechi și grupuri, atât în activități cât și în afara lor.

-Oferirea unui feedbeck pozitiv din care să rezulte că vă place grupa lor ca grup, că au progresat toți într-un interval de timp,că ați remarcat că le plac activitățile etc.

Crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament.

-Stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități.

Acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare cine aduce materialul didactic, cine pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materialele interesante, etc

-Organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare.

-Afișarea proceselor realizate de preșcolari sau a fotografiilor din diferite ezcursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie în incinta grădiniței.

-Realizarea unei reviste a grupei 1- 2 pagini care va fi distribuită în îtreaga grădiniță

-Organizarea unor activități în grădiniță la care să fie învățați preșcolsarii din toată grădinița, etc

-Metodele interactive de grup determină’ și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți vin participă cu ceva și nimeni nu pleacă cu nimic.

-Pentru a crea un mediu adecvat pentru învățarea prin metode interactive de grup este necesară respectarea a trei condiții.

1.Preșcolsarii trebuie să se simtă siguri, dar provocați.

2.Grupurile trebuie să fie mai mici pentru ca ficare să aibă posibilitatea să contribuie.

3. Sarcina grupului trebuie să fie definită clar.

Elemente de bază ale învățării în grupuri mici

Interdependența pozitivă preșcolarii realizează că au nevoie uni de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului.

Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune recompuse, și resurse comune, roluri distincte.

Promovarea învățării prin interacțiune directă preșcolarii se ajută unii pe alții să învețe, să încurajeze,își împărtășesc ideile.

Ei explică ceea ce știu altor preșcolari, discută se învață uni pe alții. Educatoarea aranjează grupurile de preșcolari încât să stea unii lângă alții, să discute ficare aspect al problemei pe care o au de rezolvat.

Răspundere individuală- performanța fiecărui preșcolar se realizează fregvent și rezultatul se comunică atât acestuia cât și grupului. Educatoarea poate să scoată în evidență răspunderea individuală, dând un test fiecărui al doilea preșcolar sau alegând la întâmplare un membru al grupului, care să dea un rsp.

Deprinderile de comunicare interpersonală și în grup mic – grupurile nu pot exzista și nici funcționa eficient dacă elevii nu au și nu folosesc anumite abilități sociale absolut necesare. Preșcolarii trebuie învățați să-și însușască aceste comportamente la fel cum sunt învățați să facă orice altceva. Acestea includ conducerea, luarea deciziilor, obținerea încrederii, comunicarea eficientă, soluționarea conflictelor.

Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup – grupurile au nevoie de răgaz pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între toți membrii.

Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le oferă feedback, fiecărui preșcolar în parte și întregii grupe de copii evaluându-le lucrul.

Învățarea în grupuri mici presupune organizarea unor activități colective în care preșcolarii lucrează în preună în mod coonvergent pentru a atinge scopuri comune. Activitatea didactică pe grupe este fondată pe complementaritate deoarece preșcolarii învață nu unii alăturii de ceilalți, ci uni în relație și împreună cu alții.

Învățarea în grupuri mici dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățiile sociale.

Punctele forte și punctele slabe ale învățării în grupuri mici, se conturează întrebarea de ce este oare mai bună situația în care preșcolarii lucrează singuri decât cea în care profesorul explică clar conținutul preșcolarii îl înțeleg și la activitatea următoare demonstrează că au învățat tot conținutul predat

Punctele forte sunt

A dezvoltarea abilităților de comunicare

B creșterea gradului de implicare în activitate

Creșterea responsabilităților preșcolarului față de propria învățare, dar și față de grup.

D creșterea eficienței învățării

E Dezvoltarea abilităților de colaborare

F Dezvoltarea identității personale

G schimbarea atitudinii față de mediul educațional al grădiniței

H schimbarea atitudinii față de sine și față de celelalte prsoane.

Punctele slabe

A slab central asupra cantității și calității

B calitate mică și calitate incertă a cunoștințelor dobândite de preșcolari.

În procesul de predare – învățare prin activitățile de dezvoltarea limbajului și comunicării,metodele trebuie astfel combinate încât să constituie strategii de comunicare,instrumente de comunicare a preșcolarului în procesul de îmbunătățire a comunicării de formare de priceperi și deprinderi.

Specificul activităților de dezvoltarea limbajului și comunicării precum și particularitățiile psihice ale copiilor preșcolari impun utilizarea mai largă a metodelor moderne de învățare. Dacă deschidem să schimbăm mediul educațional la grupele cu care lucrăm pentru eficientizarea învățării este bine să obișnuim treptat preșcolarii să lucreze individual, și în perechi, apoi să organizăm situații de învățare prin cooperare în grupuri mici.

În proiectarea activităților vom răspunde la următoarele întrebări

Care sunt obiectivele operaționale, procedurale și atitudinale pe care le vor realiza preșcolarii în activitățiile

Cât de mari vor fi grupurile

Ce sarcini vor avea de rezolvat grupurile

Ce roluri vor juca preșcolarii

Ce materiale vor primi grupurile

Cât timp vor lucra preșcolarii în grupuri individual și cât frontal

Cum vor prezenta preșcolarii rezultatele și procesul de învățare etc

La începutul fiecărei activități va fi nevoie să explicăm clar preșcolarilor sarcina de lucru, să discutăm despre modul de lucru în grup, despre felul în care vor fi evaluați.

În timpul desfășurării activității individuale au în grupuri, sarcinile principale ale educatoarei sunt următoarele

Înmceperea cu activității individuale în care toți preșcolarii sunt obligați să lucreze, continuăm cu activități în perechi sau în grupuri în care, preșcolarii prezintă ce au lucrat, primesc și oferă feedback și finalizăm cu activități frontale prin care ne asigurăm că preșcolarii au lucrat corect și au îndeplenit sarcinile de lucru.

Intervenim dacă preșcolarii ne solicită sprijinul sau dacă este necesar.

Întrerupem activitatea după epizarea timpului alocat.

Oferim sarcini suplimentare pentru grupurile care rezolvă corect și repede sarcina de lucru.

Evaluăm produsele evaluate și modul în care preșcolarii au lucrat individual sau în grupuri.

Oferim preșcolarilor posibilitatea să se autoevalueze și să analizeze procesul de învățare.

Oferim întotdeauna feedback pozitiv și solicităm feedbak de la preșcolari asupra activității desfășurate. (de mutat la metodele interactive)

3.4 Desfășurarea experimentului didactic

Prin această cercetare se urmărește să se verifice dacă unele metode activizante sunt eficiente în dezvoltarea limbajului preșcolarilor și rolul lor în dezvoltarea acestuia.

În cercetarea experimentală am vizat Domeniul experiențial Domeniul limbă și comunicare prin prezentarea câtorva dintre metodele inovatoare privind dezvoltarea limbajului, împreună cu argumentele pshiologice și, pe alocuri, pedagogice care să probeze în valoarea reflectării asupra lor și a utilizării în activitatea la grupă.

Acest domeniu permite organizarea activității didactice pe grupe și o abordare socio-constructivistă a comunicării. Câteva dintre motivele care mi-au facilitat alegerea sunt următoarele

Preșcolarii dispun de un bagaj de cunoștiințe anterioare pe baza cărora vor înlănțui cunoștințele noi îmbogățiind comunicarea.

Preșcolarii sunt motivați întâlnesc pozitiv în raport cu activitățile limbă și comunicare.

Conținuturile propuse sunt accesibile și relevante pentru preșcolari.

Cunosc personalitatea preșcolariilor ceea ce facilitează organizarea grupurilor de preșcolari pentru rezolvarea sarcinilor propuse.

Organizarea și desfășurarea experimentului s-a bazat pe sinteza premiselor teoretice anterior enunțate, sinteză ce a permis formularea ipotezelor generale și specifice de lucru. Menționez că ipoteza generală, în virtutea căreia a fost structurat experimentul este aceea că Folosirea metodelor interactive în procesul de predare- învățare determină creșteri calitative și cantitative nivelul dezvoltării limbajului preșcolarilor.

În vederea demonstrării ipotezei intreprinse mi-am propus declanșarea unei cercetări pshiopedagogice care are ca obiective

Investigarea eficienței utilizării metodelor inteactive în activitățile de dezvoltare a limbajului

Analiza rezultatelor dintre rezultatele școlare și învățarea prin metodele interactive interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor preșcolarilor la testele administrate, analizarea climatului educațional, a climatului interpersonal, a comunicării interpersonale, a i8nterligenței interpersonale, a motivației și satisfacției în activitatea didactică, a factorilor care stimulează sau frânează dezvoltarea limbajului prin metodele aplicate.

Pentru atingerea obiectivului mi-am propus un set de metode interactive integrate în diferite momente ale activității de dezvoltarea limbajului fie în predare, consolidare sau verificarea exprimării orale, construcției de propoziții, fraze, exprimarea corectă din punct de vedere gramatical.

Creșterea a fost realizată la grupa mare b de la grădinița cu program prelungit Prichindeii Făgăraș, jud Brașov.

Eșantionul a fost compus din 30 de prșcolari, băieți și fete. Acești copii îndeplinesc criteriile stabilite la începutul experimentului vârstă, fregventarea grădinițrei. Nivelul de pregătire al copiilor este eterogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale.

Sistemul metodologic utilizat în cadrul acestei cercetări a inclus experimentul pedagogic ca principală metodă de investigare, observația studiul documentelor școlare, analiza de conținut a produselor activității, metoda convorbirilor individuale și colective, testul docimologic, metode logice de prelucrare și interpretare a datelor, metode matematice statistice de prelucrare și interpretare a datelor, metode de prezentare a rezultatelor.

Pentru colectarea datelor cercetării am utilizat metoda autoobservației, metoda observației sistematice metoda observației ca participant, zperimentul psihopedagogic didactic, metoda anchietei, metoda analizei portofoliilor a produselor activității subiecților ducației, metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare, metoda testelor, probe de evaluare scrisă și orală, metoda studiului de caz, metodele sociometrice.

În vederea demonstrării că aplicarea metodelor interactive în activitățile specifice domeniului limbă și comunicare au roluri importante în dezvoltarea limbajului copiilor, am aplicat grupei de copii trei test testul inițial, testul formativ, testul final.

Pentru iodentificarea cunoștințelor copiilor în legătura cu aspectele specifice anotimpului toamna fenomene ale naturii, munca oamenilor în câmp și grădini în perioada octombrie – noiembrie 2014 am aplicat un text inițial b la grupă. În această etapă mi-am propus ca obiectiv folosirea nîn activitățile de dezvoltarea limbajului a metodelor clasice, tradiționale sau didacticiste de consolidare.

Testul aplicat în această etapă a urmărit nivelul următoarelor obiective.

Exprimarea copiilor în propoziții corect formulate din punct de vedere gramatical în legătură cu aspectele spcifice toamnei.

Desfășurarea în silabe și reprezentarea grafică a cuvântului.

Să denumească și să formuleze propoziții în legătură cu fructele, legumele, aspectelr specifice toamnei.

Rezultatele preșcolarilor la testul inițial

Analizând reyultatele preșcolarilor acest test am constat că

A datele reflectate de tabel pe oriyontală ne dau informații despre situația fiecărui preșcolar, de cunoștințele și lacunele lui-

B datele reflectate de tabel pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare itemi la itemul 1 s-au realiyat 90 puncte din maximum 120 puncte, la itemul 2 s-au obținut 47 puncte din maximum 60 puncte iar la itemul 3 s-au obținut 73 puncte din maximum 90. De aici reiese faptul că preșcolarii au lacune în formularea propozițiilor în legătură cu aspectele specifice anotimpului toamna, exprimarea în propoziții corect formulate din punct de vedere gramatical este defectuasă, iar despărțirea cuvintelor în silabe și reprezentarea grafică este destul de dificilă.

Totalul maxim de puncte al testului l-am calculat înmulțind numărul de preșcolari 30 cu numărul de puncte al testului 10 deci 300 puncte. Din acest total s-au realizat 245 puncte din ceea ce reprezintă un procent de realizare este de 20%.

D calificativul fiecărui preșcolar l-am dat realizând suma punctelor de itemi și punctul dat din oficiu.

Sintetizând datele tabelului analitic, am obținut tabelul sintetic.

Tabelul 3.2 concordanța dintre calificative și procentajul opținut.

H

istograma următoare reflectă rezultatele preșcolarilor la test nr 1 spss

După aplicarea testului inițial au urmat activități din domeniul limbă și comunicare în care am aplicat metode și tehnici interactive.

În vederea demonstrării eficientizării metodelor interactive în activitățile din domeniul limbă și comunicare mi-am propus ca obiectiv utilizarea de metode interactive în activitățile din domeniu limbă și comunicare. Pentru atingerea obiectivului mi-am propus un set de metode, tehnici interactive integrate în diferite momente ale activității fie în predarea, fie în consolidarea sau verificarea cunoștințelor.

METODA BULGĂRULUI DE ZĂPADĂ care se prezintă implicarea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Faza de desfășurare

Faza introductivă în care se expune problema.

2 Faza lucrului individual – preșcolarii lucrează individual 5 minute. Preșcolarii selectează imaginile corespunzătoare anotimpului toamna.

3 Faza lucrului în perechi discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

4 Faza reuniunii în grupuri mai mari se alcătuiesc grupele egale cu numărul de participanți, formate din grupele mai mici formate anterior și se discută la situațiile la care s-a ajuns.

5.Faza raportării soluțiilor în colectiv – întrega grupă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

6 Faza decizională – se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

AVANTAJE

Motivează preșcolarii să formuleze propoziții dezvoltate, din punct de vedere gramatical fără să fie descurajați de părerile altora.

Sunt încrezători în forțele propii

Dezvoltă motivația pentru învățare.

Exemplu DOAMNA TOAMNĂ

1 S-a observat imaginea care a reprezentat anotimpul toamna.

Preșcolarii au lucrat individual 2 minute timp în care au ales jetoanele cu imagini corespunzătoare anotimpului toamna și au formulat propoziții.

Astfel, au ales jetoanele care reprezentau plecarea păsărilor călătoare, culesul strugurilor, strânsul fructelor din livadă, hainele de toamnă, starea vremii.

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut expica.

4 Preșcolarii se grupează preferențial în grupe aproximativ egale și se discută rezultatele la care au ajuns.

5 Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute și se stabilește, de comun acord că

6 În anotimpul toamna se coc fructele și legumele se culeg struguri și se face must se obțin recolte bogate d legume, zarzavaturi, cereale păsările călătoare pleacă în țările calde oameni se îmbracă mai gros ploile sunt lungi și reci

7 Fiecare grup prezintă concluziile referitoare la un aspect al toamnei în propoziții dezvoltate. Apoi se face reprezentarea grafică a fiecărei propoziți.

METODA PĂLĂRIILOR GÂNDITOARE

Această metodă stimulează creativitatea, are la bază interpretarea de roluri în care copiii își ezprimă liber gândirea în acord cu semnificația pălăriuțelor care definesc rolul.

Exemplu : tema „ Toamna „

Pălăria albă: prezintă caracteristicile anotimpului toamna, observate în imaginea prezentată.

Pălăria albastră – enumeră bogățiile toamnei

Pălăria roșie – își exprimă sentimentele față de bogățiile aduse de anotimpul toamna.

Pălăria neagră – critică atitudinea anotimpului toamna de a aduce frig și ploi, brumă și răceală.

Pălăria verde – oferă soluții pentru întâmpinarea anotimpului toamna.

Pălăria galbenă – găsește un final pozitiv pentru folosirea legumelor și fructelor dar și cum să întâmpine frigul și ploaia.

1. Avantaje: Angajează intens toate forțele pshice de cunoaștere.

2. Consolidează exprimarea liberă prin construcția de propoziții și fraze în funcție de rolul pe care îl au.

Dezvoltă limbajul copiilor manifestând empatie față de anumite personaje.

Metoda Philips 6/6 este o metodă de stimulare a creativității care constă în implicarea a 6 participanți la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.

Etapele metodei philips 6/ 6

1.Constituirea grupelor și desemnarea unui conducător.

2. Anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe.

3.Prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns.

4. Discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea preșcolariilor pt a amorniza punctele de vedere.

5. Stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

APLICAȚIE:

S-a propus următoarea situație: Anotimpul iarna aduce bucurii pentru copii, dar și multe supărări. De ce? Copii verbalizează bucuriile pe care le aduce iarna.

După ce expiră cele 6 minute de lucru conducătorul fiecărei grupe prezintă soluțiile la care s-a ajuns. Se discută apoi punctele de vedere a grupelor pentru a ajunge la idei comune.

Educatoarea stabilește soluția optimă și argumentează respingerea celorlalte variante.

CONCLUZIA:

Anotimpul iarna aduce următoarele bucurii copiilor: oameni de zăpadă, bulgări, săniușul, schiatul mersul la patinuar, sărbătorile de iarnă, etc. Dintre supărări, copiii au enumerat: neamăgirea corespunzătoare a locurilor de joacă și de săniuș pentru copii.

AVANTAJELE METODEI PHILIPS 6/ 6

Implică toți membrii colectivului în analiza și soluționarea unei probleme.

Activează vocabularul copiilor fiind folosită fie în reactualizarea cunoștiințelor, fie în predarea – învățarea -evaluarea cunoștințelor.

Se obțin soluții multiple în 6 minute pe căi variate atât cu material concret cât și fără material.

Oferă fiecărui preșcolar posibilitatea să-și valorifice experiența proprie, să formuleze răspunsurile în propoziții simple sau dezvoltate.

Prezentarea și argumentarea punctelor de vedere se face liber.

Implică individul în grup și grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme variate de organizare a colectivului.

Stimulează exprimarea liberă, creativitatea individuală și de grup.

BRAINSTORNING

În traducere directă „ furtună în creier”,” efervescența creierului”,” evaluare amânată”,” asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.

OBIECTIV :- exersarea exprimării libere, creatoare a copiilor în procesul didactic care să conducă la formarea unor copii activi.

Se desfățoară în grupuri de 5 -20 copii.

ETAPELE brainstormingului:

1 Etapa pregătitoare -cu cele trei faze ( de selecționare a membrilor grupului, de organizare și de familiarizare cu tehnica, faza de prgătire a ședințelor).

Etapa productivă a grupului ( slăbirea temei, realizarea problemelor, culegerea ideilor).

3 Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea ( analiza ideilor emise, se optează pt soluția finală).

Educatoarea nu are voie să comenteze ideile precizate.

Se intervine atunci când nu se respectă regurile.

Se acceptă toate soluțiile dar se preiau doar cele valoruase.

Se elimină factorii care blochează manifestarea creativă a preșcolarilor.

EXEMPLU:

Preșcolarii sunt împărțiți în grupe de câte 5 se lansează ideea,” Doamna Toamnă,” bine ai venit?

Preșcoplarii trebuie să găsească jetoanele care prezintă caracteristici ale anotimpului toamna.

Grupurile mici reunesc în grupul mare, se prezintă rezultatele găsite și se așează la flanelograf imaginile selectate, se realizează bogățiile toamnei și aspectele specifice anotimpului: se obțin recolte bogate de cereale și zarzavaturi păsările merg în țările calde; și se coc legumele și fructele ploile sunt mai lungi și mai reci.

AVANTAJELE BRAISTORNING-ULUI

Metoda de lucru în echipă

Punerea în comun a experienței și viziunii fiecărui participant

Abordarea multifațetată a problemei prin contribuția fiecărui membru.

mulțime de idei rezultate din efortul colectiv al echipei, idei care nu ar fi putut fi generate de un singur membru.

Evadare din gândirea clișeică

Fiecare membru al echipei este înconjurat să abordeze problema din orice punct dorește

Fiecare membru al echipei poate spune orice fie că este relaționat sau nu cu subiectul în cauză ( uneori, din ideile care par pe lângă subiect se pot naște concepte frumoase).

Metodă de teambounding

Fiecare membru are aceeași libertate de exprimare, lucru care le oferă tuturor o șansă egală de contribuție.

Un singur scop ( găsirea unei idei originale) care-i face pe membrii echipei să lupte pentru același lucru.

TEHNICA 6/ 3/5 ( BRAINWRITING)

Este o modalitate de lucru bazată pe construcția de idei în domeniul creativității.

Are ca obiectiv stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe soluții având la bază o temă dată.

ETAPE:

Împărțirea copiilor în grupe de câte 6 membrii fiecare.

Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru

Activitatea propiu-zisă alternează activitatea individuală cu cea de grup.

Analiza rezultatelor

EXEMPLU: preșcolarii sunt împărțiți în grupe de câte 6. Ei timp de 5 minute discută despre „Bogățiile toamnei „ și selectează trei imagini reprezentând bogățiile toamnei. De aici vine și denumirea 6 / 3 / 5. Ideile notate sunt zarzavaturi și cereale, legume, fructe și struguri. După ce s-au scurs cele 5 minute preșcolarii se reunesc în grupul mare și prezintă concluziile la care au ajuns. Se evidențiază grupul care a găsit toate imaginile care reprezintă bogățiile toamnei și care a formulat propoziții dezvoltate cu acestea.

AVANTAJE

-Stimularea creativității în exprimare și gândire

-Dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare.

-Participarea activă a tuturor copiilor chiar și a celor întrovertiți

-Formarea și dezvoltarea capacității reflexive.

-Stimularea paticipanților în a realiza analize, comparații, generalizări folosind un limbaj adecvat.

-Combinarea muncii individuale cu cea pe grupe.

-reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstoring-ul.

TURUL GALERIEI

Turul galeriei reprezintă tehnica de învățare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

OBIECTIVE:

-Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce constituie concepția, opinia tuturor membrilor grupului.

-Să utilizeze corect numărul substantivelor și diminutivele, evidențiind uneltele fiecărei meserii.

DESCRIEREA METODEI:

Se formează grupuri de câte 4 copii

Copii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții.

Produsele activității grupelor de copii

Se expun pe pereții grupei, care se transfomă într-o galerie expozițională.

La semnalul dat de educatoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la fiecare exponat pentru a axamina soluțiile, ideile propuse de colegi și le înscriu pe poster într-un loc stabilit anterior, comentariile criice, întrebările, observațiile cu ajutorul unor simboluri.

După ce termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile observațiile de pe lucrarea lor reexaminându-și produsul.

Exemplu: preșcolarii au avut de ales imaginile reprezentând uneltele fiecărei meserii, să le denumească și să „alinte” cuvintele, apoi să lipsească imaginile pe fișa dată.

Se prezintă în fața clasei fișele de lucru iar ceilalți preșcolari, pe rând vor veni și vor observa uneltele fiecărei meserii și vor spune dacă uneltele sunt specifice meseriei și ce alte unelte ar mai trebui adăugate.

AVANTAJE

Dezvoltarea competențelor de comunicare

Dezvoltarea competențelor de relaționare

Formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă

Formarea și dezvoltarea capacității reflexive

Participarea activă, implicarea tutuor copiilor în realizarea sarcinilor de învățare

Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale.

Cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței.

Dezvoltarea gândirii critice

Stimularea creativității

Formarea și dezvoltarea competențelor emoționale.

Promovarea interânvățării și a învățării active.

Stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere

Formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare.

PIRAMIDA ȘI DIAMANTUL

Metoda „ Piramida și diamantul” reprezintă o strategie modernă de instruire care are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ.

Prin aplicara acestei metode am urmărit antrenarea în activitate a fiecărei copil, astfel încât integrat în grupă să participe la soluționarea sarcinilor date.

ETAPE:

Expunerea datelor problemei în cauză

Anunțarea temei

Împărțirea copiilor în două grupe.

EXEMPLU:

Pentru fixarea conținutului poveștilor studiate la activitatea DLC; tema Ariciul neastâmpărat (varianta1) găinușa, cocoșul și șoarecele ( varianta 2).

Copiii sunt împărțiți în echipe „ Ariceii „ și Găinușele și vor avea de completat cele 2 diamante. Fiecare echipă după ce s-a constat în prealabil, va desemna un lider care va rezolva sarcina dată. Finalizarea se face prin șlefuirea diamantului care va străluci în funcție de corectitudinea răspunsurilor date.

Varianta 1 – Cine este personajul principal din povestea „ Ariciul neastâmpărat ? -puiul de arici humuți două personaje din aceeași familie a căror nume începe cu litera „ v „ – vulpile.

Spuneți alți trei prieteni ai familiei de arici – ursul, bufniță, veveriță.

4 Cine îl căutau disperați cu lacrimi în ochi pe arici ? mama, tata.

5.Unde era ascuns ariciul neastâmpărat când îl căutau vulpile- sub un fular roșu.

După fiecare răspuns se așează imaginea cu personajele corecte pe un panou în pătratul corespunzător.

Varianta 2

În fiecare pătrat este așezat un personaj din povestea „Găinușa, cocoșul și șoarecele.

1.Găinușa să descrie acest personaj.

2. Cocoșul și șoricelul să redea dialogul dintre găinușă și cele două personaje.

3. Grăunțe, moara, pâinea să povestească fragmentul în care apar aceste elemente.

4.Cuvintele „ grăunțe” și rumenă – să găsească și alte cuvinte cu sens asemănător și să le încadreze în propoziții.

5.Un proverb -să spună proverbul de la finalul poveștii „ Cine nu muncește nu mănâncă”.

Această metodă am folosit-o și în desfășurarea unor jocuri exercițiu cum ar fi „ Cine știe mai multe. Pentru consolidarea cunoștințelor despre anotimpul toamna -Cine știe mai multe fructe, legume, zarzavaturi. Sau Cine știe mai multe personaje din povești, sau cine știe mai multe sinonime, anonime, antonime, sau cunoștințe care încep cu o anumită literă

4.4. Analiza și interpreatrea datelor