Rolul Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului Copiilor Prescolari
ROLUL METODELOR INTERACTIVE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI COPIILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Cuprins
Argument
PARTEA I
I.1. Vârsta preșcolară
I.1.1 Procese de cunoaștere
I.1.2 Procese afective
I.1.3 Dezvoltarea mișcărilor și a voinței
I.1.4 Dezvoltarea personalității
I.2 Dezvoltarea limbajului la preșcolari
I.3. Rolul metodelor în dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală
I.4. Metode didactice folosite în activități cu scop de educare a limbajului
I.4.1. Jocul didactic
I.4.2 Povestirea
I.4.3. Conversația euristică
I.4.4. Metodele gândirii critice
PARTEA A II- A
II.1. Metodologia cercetării
II.1.1. Obiectivele cercetării
II.2.2. Ipotezele de lucru
II.2.3. Variabilele cercetării
II.1.4. Descrierea lotului de subiecți
II.1.3. Metode utilizate în cercetare
II.2. Analiza și interpretarea datelor
II.3. Rezultatele cercetării
II.4. Concluzii și implicații
Bibliografie
Argument
Am ales să abordez ca temă de licență ,, Rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului copiilor din învățământul preșcolarˮ deoarece consider că importanța dezvoltării limbajului pentru o evoluție armonioasă a personalității copilului și pentru o bună adaptare școlară este stabilită de practica educativă și de studiile teoretice. Astfel, baza pentru dezvoltarea limbajului este din această perspectivă o preocupare majoră a procesului instructiv-educativ din grădiniță. În acest sens, activitățile didactice desfășurate în grădiniță trebuie să aibă în vedere metodele interactive ce au drept scop activizarea, dezvoltarea și nuanțarea vocabularului preșcolarilor.
Lucrarea de față prezintă, în sens larg, importanța dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară alături de diferite metode didactice ce pot fi aplicate în cadrul lucrului cu copiii , precum și rezultatele unei cercetări personale, prin care mi-am propus să evidențiez importanța acestor metode în activitățile desfășurate în grădinița, având ca scop principal dezvoltarea limbajului celor mici.
Lucrarea este organizată în două părți esențiale, dintre care prima abordează o serie de probleme teoretice, legate de: vârsta preșcolară ( mai concret am avut în vedere procesele de cunoaștere și cele afective, dezvoltarea mișcărilor și a voinței, dar și a personalității la această vârstă), dezvoltarea limbajului la preșcolari, rolul metodelor în dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală, precum și metode didactice folosite în activitățile cu scop de educare a limbajului copiilor preșcolari (am insistat asupra celor mai importante și utilizate metode interactive aplicate în activitățile din învățământul preșcolar).
În cea de-a doua parte a lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercetări ce a avut în vedere identificarea opiniilor cadrelor didactice din învățământul preșcolar cu privire la importanța metodelor interactive în dezvoltarea limbajului copiilor de la grădiniță, evaluate pe un lot de subiecți numeroși. Datele obținute au confirmat ipotezele generale de la care am pornit, indicând faptul că metodele interative sunt utilizate în mare măsură cu scop de dezvoltare a limbajului, iar ponderea de aplicare a acestora în activități este relativ mare.
PARTEA I
I.1. Vârsta preșcolară
Perioada preșcolară cuprinsă între 3 și 7 ani este cunoscută sub denumirea de ,,vârsta de aurˮ și reprezintă cea de-a doua copilărie.
Odată cu vârsta preșcolară au loc schimbări majore în viața copilului atât din punct de vedere psihic, cât și relațional deoarece este perioada când se câștigă numeroase îndemânări, abilități, deprinderi ce contribuie la dezvoltarea acestuia.
Sfârșitul acestei perioade este marcat de expresia cei 7 ani de acasă care ar trebui să reflecte bazele dezvoltării activității psihice, precum și trăsăturile de personalitate ale copilului ce contribuie la comportamentul acestuia.
În urma unei documentări teoretice mai aprofundate cu privire la vârsta preșcolară am identificat, din mai multe surse bibliografice, următoarele subdiviziuni prin care copilul trece în această perioadă, și anume:
Vârsta preșcolară mică de la 3 la 4 ani și jumătate
Această subdiviziune se caracterizează printr-o trecere evidentă de la o stare de echilibru generală în ceea ce privește adaptarea în mediul familial, la o stare ce ține mai mult de expansiune, dar și instabilitate. Astfel, copilul în perioada preșcolară mică este mai autoritar și mai sigur în unele mișcări exercitate de acesta, însă acestea pot deveni brutale și stângace în unele situații.
Fiind vârsta de aur a copilăriei, precum și vârsta de explorare, fără griji și rețineri, copilul la 4 ani își dezvoltă procesul formării de noi cunoștiințe și însușiri psihice, cel mai mult punându-și amprenta funcțiile mentale imaginative și cele de comunicare. De asemenea, creșterea gustului și a capacităților de fabulație reprezintă o caracteristică importantă a acestei perioade. După depășirea vârstei de 4 ani copilul este mult mai independent, are un vocabular mai bogat și are tendința să atragă atenția celor din jur.
Cei mai mulți autori consideră că vârsta de 4 ani se caracterizează printr-o mare fragilitate psihologică, având o mare sensibilitate față de influențele pozitive și cele negative ce se exercită asupra copilului. Tocmai din acest motiv această perioadă poate fi numită și prima vârsta de cristalizare a personalității copilului.
Vârsta preșcolară mijlocie de la 4 ani și jumătate la 5 ani și jumătate
În această perioadă, capacitatea de cunoaștere joacă un rol semnificativ în viața copilului deoarece aceasta se află într-o fază de intensă dezvoltare. Preșcolarul mijlociu manifestă o mare curiozitate față de fenomenele din jurul său: ,,de ce?ˮ și ,,cum?ˮ. Totdodată, prezintă un mare interes pentru jocul cu subiect deoarece scoate în evidență continuarea creșterii simbolisticii mentale odată cu complexitatea jocului.
La vârsta de 5 ani copilul este capabil să povestească singur o întâmplare într-un mod plăcut și interesant. De asemenea, el prezintă o deosebită receptivitate față de poezii, povești și mai ales de episoade pline de întâmplări, fiind sensibil emoționat în ceea ce privește deznodământul faptelor. Cu toatea acestea, copilul la această vârstă poate distinge binele și răul într-o poveste și poate găsi singur, în interiorul său un deznodământ de sancționare în ceea ce privește nedreptatea și necinstirea.
Atenția este o caracteristică specifică acestei subdiviziuni, întrucât preșcolarul mijlociu este atras de evenimentele la care participă și prezintă un interes aparte a ceea ce se petrece în jurul său. Este mult mai reținut în a vorbi și se gândește de două ori înainte să formuleze o propoziție potrivită vârstei persoanei cu care interacționeză.
Vârsta preșcolară mare de la 5 ani și jumătate până la intrarea în școală
Caracteristică acestei perioade este fenomenul de răspândirea a răspunsului nu de copil. Acesta din urmă prezintă momente acute de nonconcordanță față de cerințele primite, însă în cele din urmă copilul se adaptează acestora.
La vârsta de 6 ani copilul începe să capete modificări în ceea ce privește înfățișarea. Astfel, devine mai puțin solid decât la vârsta de 5 ani, iar dinții provizorii cunoscuți ca și dinții de lapte se pierd.
Atenția preșcolarului s-a dezvoltat semnificativ întrucât copilul este mai bine antrenat în participarea observativă la tot ceea ce se întâmplă în jurul său. Începe să manifeste un interes aparte pentru cărțile cu imagini, desen, litere de tipar și chiar scris odată cu depășirea vârstei de 6 ani. Toate acestea sunt dovada faptului că nivelul de dezvoltare psihică a copilului permite încadrarea acestuia în activitățile școlare.
Vârsta preșcolară constituie perioada în care sunt antrenate, dar și dobândite diferite îndemânări, abilități și deprinderi de autoservire. Este etapa prin care copilul preșcolar cunoaște și intră în contact cu mediul social, precum și cultura, astfel încât acesta își poate asimila numeroase modele de viață ce-l pot ajuta spre integrarea mai rapidă și eficientă în viața socială.
I.1.1 Procese de cunoaștere
Senzații, percepții și reprezentări
În perioada preșcolară, după vârsta de 5 ani senzațiile, percepțiile și reprezentările evoluează destul de mult. Cele mai multe aspecte care au ridicat semne de întrebare au fost legate de dezvoltarea armonioasă, detectarea diferențelor cu privirea la schimbările ce au loc între obiectele asemănătoare, dar și perfecționarea percepției prin întermediul experienței generale, motiv pentru care numeroși psihologi s-au preocupat de cercetarea acestor aspecte prezente în perioada preșcolară.
În ceea ce privește percepția, pipăitul este specific vârstei de 4 ani și constă în atingerea directă o obiectelor. De asemenea, are un rol cognitiv important întrucât mâna copilului, deși era perfecționată în mânuirea obiectelor din jur, prezintă o sensibilitatea și totodată o percepere tactilă mai eficientă și mai rapidă.
În dezvoltarea percepției, achiziția limbajului are un rol destul de important deoarece cuvintele ce prezintă anumite caracteristici tactile sunt mult mai stabile ca semnificație și mai operative în folosire. De asemenea, percepția de timp are și ea la bază anumite caracteristici. Cu toate că preșcolarul se orientează aproape corect în momentul zilei, există și momente în care se remarcă o dezvoltare vizibilă cu privire la verbalizarea corectă. De exemplu, preșcolarul mic prezintă greșeli frecvete în folosirea adverbelor, precum ieri, azi, mâine. În schimb, preșcolarul mare face foarte rar astfel de erori și chiar își însușește noi adverbe în vocabularul său: ,,târziuˮ, ,,devremeˮ, ,,încetˮ, ,,repedeˮ, ,,în același timpˮ etc (Crețu, 2009, pg. 137-138).
Wallon demonstrează faptul că limbajul este un suport necesar al reprezentărilor, mai ales atunci când trebuie să se ordoneze liber pentru a face pe copil să depășească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie de fapt condiția gândirii și a cunoașterii (Wallon, 1964, p. 214).
Cuvântul joacă și el un rol important în cazul reprezentărilor, de exemplu: dacă unui copil i se cere să deseneze un animal, iar în același timp i se povestește despre viața lui, atunci imaginea redată este cu mult îmbogățită. Totodată, dacă în descrierea animalului s-au folosit și epitete, atunci imaginea este și mai expresivă (Neveanu, 1976, p. 404).
La această vârstă, preșcolarul învață să cânte și poate să reproducă fără probleme linii melodice simple, motiv pentru care stadiul acesta este favorabil pentru dezvoltarea auzului muzical.
Memoria și imaginația
În ceea ce privește memoria, o schimbare vizibilă constă în creșterea volumului ei. Conținutul memorării este reprezentat de dialogul cu adultul, de cântece, de povești și povestiri, de observațiile directe, de poezii etc.
Memoria la vârsta preșcolară este mai mult de tip verbală, întrucât copilul poate verbaliza tot ceea ce face și ce vede. Preșcolarii mari sunt cei care asimilează foarte multe elemente ce țin de conținuturile învățării și experiența personală. Cu cât interesul și plăcerea este mai mare, cu atât momentele sunt tipărite mai repede în momerie. De asemenea, ritmicitatea și sonoritatea ușurează procesul de memorare la această vârstă.
În preșcolaritate, memoria continuă să fie concretă deoarece copilul nu este capabil să memoreze conținuturi abstracte sau relații logice complexe. Primele amintiri sunt cele care își pun amprenta în memoria preșcolarului, constituind bazele acesteia. Până la vârsta de 5 ani momentele mai deosebite sunt păstrate doar pentru câteva luni însă, odată cu depășirea acestei vârste, sunt păstrate doar amintirile cu o mare încărcătură afectivă și multe detalii sugestive. Aici, pot apărea mici goluri cu caracter fragmentar deoarece raportul spatio-temporal nu este bine definit în memoria preșcolarului.
În acest stadiu, copiii au capacitatea de a reproduce cu ușurință ceea ce i-a impresionat, ceea ce are ritm și rimă, ceea ce ține de universul lor. În cazul reproducerii poveștilor și povestirilor, preșcolarul nu întâmpină dificultăți mai ales dacă îi sunt actualizate sintagmele de tip: A fost odată ca niciodată… . Cu toate acestea, preșcolarul mic are nevoie de un mai mare ajutor din partea adultului în reproducearea acestora, fie cu fraze mai lungi, fie cu întrebări succesive.
Imaginația preșcolarului este strâns legată de trăirile lui afective deoarece se află în stadiul de ascultare a poveștilor, povestirilor, basmelor etc. Copilul își construiește clar imaginile specifice momentelor narațiunii și, în același timp, manifestă trăiri emotive intense față de personajele din poveste. Astfel, bucuria și plăcerea cu care ascultă o poveste îl fac să vadă păpușa ca pe cea mai frumoasă, cadoul ca fiind cel mai mare. Cu toate acestea, datorită posibilității integrării posibilului în real, există probabilitatea ca preșcolarul să înceapă să plângă sau să-i fie frică de momentele dramatice din poveste. De aici, copilul capătă și teama de ,balauri sau de alte creaturi din poveste.
Fantezia preșcolarului în ceea ce privește imaginația se realizează, în special, cu mijloace verbale deoarece copilul creează cuvinte noi sau oferă sensuri diferite unor cuvinte, pe care mai apoi le introduce în vocabularul său. La vârsta de 5 ani, copilul se poate adresa după cum urmează: ,,Hai să mergem pe cărarea umbratică!ˮ și asta datorită personajelor și întâmplărilor fantastice din poveștile pe care acesta le ascultă (Crețu, 2009).
Astfel, putem spune că lumea poveștilor și fantasticului poate fi pentru preșcolar câmpul imaginației libere, nelimitată care antrenează mintea și partea creatoare a copilului.
Dezvoltarea gândirii
În perioada preșcolară, gândirea se află în strânsă legătură cu reprezentările și limbajul deoarece prezintă multiple caracteristici ale procesului de cunoaștere , precum și operațiile esențiale specifice ei: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea etc. De asemenea, gândirea este constituită din judecăți, raționamente formulate în urma investigației practice asupra fenomenelor din jur și se dezvoltă în cadrul anumitor situații de viață.
Teoria conform căreia, între 3 și 4 ani gândirea copilului este de fapt o gândire egocentrică și plină de sincretism, lucru evident în limbajul copilului a stârnit numeroase controverse, motiv pentru care mulți autori au declarat faptul că nu au putut identifica manifestări egocentrice la copiii studiați de aceștia.
Tot aici, J. Piaget (1969) este de părere că, în perioada preșcolară copilul trece prin mai multe stadii de animism. Primul este reprezentat de momentul în care privește toate obiectele din jurul său, iar după vârsta de 3 ani și jumătate jucăriile capătă viață, dar numai în timpul jocului. Odată cu depășirea vârstei de 5 ani copilul încetează în a mai privi obiectele ca însuflețite. Ultimul stadiu este marcat la vârsta de 6 ani, atunci când preșcolarul vede frunzele uscate ca fiind vii deoarece vântul este cel care le mișcă.
De aceea, putem spune că dezvoltarea gândirii în perioada preșcolară presupune mai multe etape, iar în ceea ce privește structura operațiilor de gândire aceasta se organizeaza discret și continuu cu ajutorul operațiior mentale fundamentale. În urma acestora, sunt alcătuite scheme de operații ce conduc la realizarea unor acțiuni mentale.
Atenția
În perioada preșcolară, atenția constituie una dintre componentele esențiale fixării și păstrării experienței deoarece contribuie la nevoia de a cunoaște, a descoperi, a investiga și a percepe.
Atenția voluntară este cea care își face apariția în acest stadiu, mai întâi în cadrul jocului și apoi în celelalte activități la care preșcolarul participă. Limbajul se află în strânsă legătură cu atenția voluntară, întrucât la vârsta de 3 ani copilul poate fi atent pentru scurt timp dacă i s-a cerut asta, însă aici vorbim de o atenție involuntară. După vârsta de 5 ani copilul nu mai răspunde comenzilor exetrioare și își fixează un scop pentru a-l atinge indiferent de întârzierile care pot apărea în cadrul altor solicitări.
Concentrarea și stabilitatea atenției la vârsta preșcolară reprezintă calitățile stadiului deoarece preșcolarul mic își poate concentra atenția 12 minute, cel mijlociu 14-15 minute, iar cel mare aproximativ 20-25 de minute.
Jocul reprezintă activitatea prin care copilul își poate dezvolta foarte bine atenția. Pentru lărgirea volumului și persistenței atenției, dar și a concentrării acesteia în cadrul unor obiective bine stabilite, preșcolarul de 3-4 ani trebuie să urmărească modelul mental pe care-l reproduce. De asemenea, el poate să-și dezvolte mobilitatea atenției combinând spontan rolul personal pe care acesta îl are cu rolul partenerilor din joc.
În cazul copilului preșcolar, se evidențiază o creștere evidentă a posibilității de a exprima oridinea, dar și sensul mai multor episoade dintr-o poveste. Astfel, se remarcă o dezvoltare vizibilă a atenției copilului mai ales în ceea ce privește aspectul și contextul esențial al povestirii. La această vârstă preșcolarii au preferințe față de povestiri, de filme, mai ales cei mijlocii. Îi atrage foarte mult lectura după ilustrații, teatrul de păpuși, iar odată ajunși la vârsta preșcolară mare, aceștia devin mari consumatori de cultură.
I.1.2 Procese afective
În ceea ce privește dezvoltarea afectivă a preșcolarului, pot spune că aceasta este mult mai bogată și diversificată spre deosebire de stadiul anterior, când emoțiile erau nediferențiate, iar stările afective confuze ( copilul râdea și plângea în același timp).
O caracteristică importantă pe care o întâlnim în viața afectivă a preșcolarului este cea legată de o stare emotivă deosebită, cunoscută și sub numele de sindromul bomboanei amare. Aceasta din urmă denumește ipostaza în care preșcolarul primește o recompensă nemeritată și, în cele din urmă, conștientizează acest lucru printr-o emoție puternică. Așadar, această situație demonstrează faptul că la această vârstă copilul este capabil să observe neconcordanța între gratificare și propriile fapte.
În acest stadiu, se face trecerea de la emoții la sentimente, iar apariția acestora reprezintă ,,un indicator al dezvoltării conștiințeiˮ (Șchiopu, 1963). Această trecere marchează anumite stări afective stabile și generalizate, precum și anumite sentimente morale: rușinea, mulțumirea, prietenia și dragostea. Mai mult, preșcolarul manifestă o curiozitate deplină prin care sunt dezvoltate sentimente intelectuale reflectate în dorința de a căuta și descoperi. De asemenea, preșcolarul preia numeroase modele ale stărilor afective trăite chiar de personaje din desene animate, povești, emisiuni T.V. etc. Copilul poate simula perfect anumite stări afective, precum: tristețea, supărarea, fericirea odată ajuns în jurul vârstei de 4-5 ani.
În ceea ce privesc emoțiile și sentimentele estetice, copilul la vârsta preșcolară folosește cuvinte ce denumesc laturi estetice și morale comune, precum: frumos, bun, corect etc. Treptat, se va dezvolta și gustul estetic care va cuprinde animale, natura, culori, activități educative.
Emoțiile și sentimentele social-morale sunt din ce în ce mai bogate datorită dezvoltării sociabilității și aparițiilor sentimentelor de dragoste, atașament, admirație și simpatie. La această vârstă apare dragostea de patrie și respectul față de produsele muncii și a activității în sine. Totodată, se manifestă dorința copilului de a se descurca singur în toate activitățile, motiv pentru care apare sentimentul de drept, de corectitudine, adevăr și solidaritate mai ales în ceea ce privește relația acestuia cu ceilalți copii, dar și cu adulții.
Ca o concluzie, pot spune că dezvoltarea afectivă a preșcolarului cunoaște un progres în care emoțiile devin mult mai profunde și complexe, iar relațiile familiale, sociale și cele de integrare într-o colectivitate, precum grădinița determină creșterea reacțiilor afective și apariția anumitor sentimente vizibile la această vârstă.
I.1.3 Dezvoltarea mișcărilor și a voinței
,,Activitatea motorie este pe primul-plan, copilul de 4 sau 5 ani este mai înainte de orice un «neastâmpărat» pe care oboseala nu-l ajunge, închinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcăˮ (Osterrieth, 1976, p. 110).
În perioada preșcolară, motricitatea are un rol important deoarece reprezintă una dintre manifestările care își exprimă numeroase achiziții făcute de copil. Este vârsta grației, încântării, plăcerii și bucuriei de a face mișcare, motiv pentru care libertatea, spontaneitatea și dezinvoltura sunt cele care caracteritează cu desăvârșire acest stadiu.
Preșcolarul modelează, construiește și desenează din ce în ce mai bine, tocmai de aceea se remarcă o evoluție a achizițiilor motrice la fiecare vârstă:
La vârsta de 3 ani copilul poate alerga, merge cu tricicleta, apuca și arunca destul de bine obiectele pe care le are la dispoziție;
Odată ajuns la vârsta de 4 ani, preșcolarul poate sări într-un picior, se poate cățăra, îmbrăca și dezbrăca singur. Important este faptul că își îmbunătățește modul de mânuire a obiectelor, motiv pentru care poate folosi foarfeca, duce cana la gură fără a vărsa din ea, își poate încheia nasturii și șireturile și poate copia o formă geometrică fără probleme;
La 5 ani copilul vrea să atingă următorul nivel, de aceea el încearcă să sară coarda, să se plimbe cu bicicleta, să meargă pe patine etc.
Atingând pragul de 6 ani copilul poate executa aproape orice mișcare, le poate combina și coordona cu ale celorlalți copii, ascultând și răspunzând în același timp la comenzile verbale primite.
În ceea ce privește voința preșcolarului, aceasta este strâns legată de dezvoltarea funcției reglatoare a cuvântului. Aceasta din urmă prezintă o ușoară întârziere deoarece apare după vârsta de 4-5 ani. Mai exact, copilul poate să înțeleagă ceea ce i s-a cerut, dar nu poate executa doar cu ajutorul unor indicații verbale, și are nevoie de modele executive concrete. Odată cu dezvoltarea acestei funcții și cu apariția voinței, preșcolarul poate folosi indicații verbale și, mai ales își poate propune anumite scopuri pe care să le atingă.
La nivelul celor trei substadii apar actele voluntare care se diferențiază una de cealaltă, mai ales în ceea ce privește săritura în lungime a copilului. Cu alte cuvinte, preșcolarul mic execută comanda imediat ce i-a fost comunicată pornind de la postura în care acesta se afla, fără niciun fel de pregătire sau organizare. Spre deosebire de preșcolarul mic, cel mijlociu poate face diferența între momentul pregătitor și cel executiv, însă, cu toatea acestea, poate deveni ușor dezorganizat dacă apare ceva neprevăzut în momentul acțiunii. În schimb, preșcolarul mare poate finaliza acțiunea cu succes doarece cunoaște cele trei etape pe care trebuie să le parcurgă pentru îndeplinirea sarcinii, și anume: pregătirea, săritura propriu-zisă și aterizarea.
I.1.4 Dezvoltarea personalității
H. Wallon, în lucrarea sa: ,,De la act la gândireˮ (1964) dezvoltă ideea conform căreia, în stadiul personalismului se regăsește mai ales dezvoltarea personalității copilului în perioada 3-6 ani. Aceasta constă în evidențierea mai multor substadii prin care preșcolarul trece, și anume:
perioada de opoziție este cuprinsă între 3 și 4 ani și se caracterizează prin afirmarea personalității și conștientizarea sinelui. Cu ajutorul independenței și autonomiei pe care le-a dobândit, copilul reușește să obțină opoziție față de ceilalți, fiind diferit de restul colectivului;
perioada de grație apare de la 4 la 5 ani și reprezintă perioada de narcisism. Aici, preșcolarul caută aprobarea în orice situație, îi place să fie în atenția celorlalți, căutând să se valorizeze;
ultima perioadă, cea a imitației presupune mimarea adultului, atât la nivelul gesturilor, cât și la nivelul rolurilor pe care acesta le îndeplinește și atitudinilor pe care le adoptă.
În concepția lui Wallon, imitația presupune un concept cheie ce face legătura între inteligența situațională și cea discursivă (Wallon, 1964).
I.2 Dezvoltarea limbajului la preșcolari
Limbajul reprezintă un instrument activ în perioada preșcolară, mai ales în ceea ce privește organizarea funcționalității psiho-comportamentale, evoluția intelectului și relațiile copilului cu ceilalți din jur. De asemenea, are loc o schimbare spectaculoasă în ceea ce privește dezvoltarea limbajului de la începutul stadiului și până la sfârșit, rezultatele fiind unele remarcabile.
Mai mult, limbajul are un rol considerabil în viața copilului preșcolar întrucât își dezvoltă ramura sociabilității și înțelegerii cu persoanele din jur, reușind totodată să participe activ la viața acestora și să-și exprime în mod direct interesele, dorințele și aspirațiile. Prin intermediul limbajului, preșcolarul își dezvoltă capacitatea de exprimare a gândurilor și sentimentelor, acumulează noi achiziții concomitent cu îmbogățirea propriilor experiențe de viață și își orientează interesele către latura socială și culturală. Mai mult, limbajul cunoaște o dezvoltare continuă atât din punct de vedere cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și calitativ. Aceasta din urmă constă în creșterea capacității de formulare și organizare corectă, dar și coerentă a unui discurs verbal.
La vârsta preșcolară, copiii manifestă o adevărată plăcere în a interacționa verbal cu persoanele din jur, dar mai ales în a-și însuși cuvinte noi în vocabular, ca mai târziu să se mândrească cu ele. Cu toate acestea, ei sunt foarte atenți la discursurile celor mari tocmai pentru a acumula diferite modalități de exprimare și a le fixa în comunicarea lor de zi cu zi. Acestea poartă denumirea de clișee verbale, mai mult modalitatea prin care preșcolarul încearcă să se exprime elaboros, chiar dacă el nu înțelege pe deplin ceea ce a vrut să transmită. Spre exemplu, o fetiță cu vârsta de 3 ani și jumătate care întâlnește pe scara blocului o vecină, se poate adresa foarte politicos astfel: ,,Vă pot fi de folos cu ceva?ˮ (Crețu, 2009, p. 153).
În evoluția limbajului apar cele trei etape de dezvoltare interdependentă, și anume: dezvoltarea cognitivă care presupune capacitatea preșcolarului de a recunoaște, identifica, discrimina și manipula ceea ce-l înconjoară, dezvoltarea capacității de a discrimina și mai ales, înțelege ceea ce el aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de a reda sunete și succesiuni de sunete care să corespundă din ce în ce mai mult modurilor de exprimare ale adulților (Carroll, 1979, p. 47).
Concomitent cu dezvoltarea limbajului are loc și dezvoltarea funcțiiolor sale de bază, cum ar fi: funcția de comunicare, funcția de fixare a experienței cognitive și funcția de organizare a activității (Șchiopu, 1967, p. 175).
La vârsta preșcolarității, evoluția limbajului este spectaculoasă. Mulți copii ajunși la vârsta de 5 ani ne pot surprinde prin modul cum se exprimă și comunică cu ceilalți. Vocabularul pasiv al preșcolarului se diferențiază de cel activ, întrucât cel dintâi poate înregistra creșteri minime cuprinse între 400 și 1.500 de cuvinte, în timp ce vocabularul activ rămâne limitat, motiv pentru care la baza volumului acestuia și nivelului comunicării stau următorii factori: procesul de maturizare funcțională a aparatului fonator, frecventarea grădiniței, preocuparea părinților asupra dezvoltării copilului, prezența unor frați sau surori mai mari (Vincent, 1970, p. 163).
La vârsta de 3 ani, copilul este capabil să folosească propoziții simple, completate ulterior de gesturi sugestive. Cel mai adesea sunt utilizate interjecțiile, exclamațiile, mijloacele onomatopeice, repetițiile și prepozițiile. Limbajul este încărcat de substantive și enumerații simple, dar mai ales de pronume demonstrative, cum sunt: aceasta, acela etc. Ulterior, copilul își va dezvolta și vorbirea contextuală, care reprezintă o formă dezvoltată a vorbirii coerente. Mai mult, vorbirea situativă și vorbirea contextuală vor cunoaște o evoluție remarcabilă atât în viața copilului, cât și în cea a adultului.
În România, s-au făcut cercetări în ceea ce privește vocabularul activ și vocabularul pasiv la vârsta preșcolară și, astfel s-au înregistrat următoarele valori extensive (Șchiopu, 1967, p. 173):
Copiii aflați în stadiul preșcolarității comunică aproape tot timpul, acest lucru denotă plăcerea pe care o au în comunicarea cu persoanele din jur. Așadar, modalitățile prin care limbajul interior se transmite în limbaj exterior se dezvoltă foarte mult, motiv pentru care volumul vocabularului, dar și ritmicitatea acestuia cunosc o evoluție din ce în ce mai mare care se apropie de cel al copiilor cu vârste mai mari. Frecvent, preșcolarul poartă adevărate dialoguri și, totodată acumulează în propriul vocabular cuvinte și expresii noi ca mai apoi să le utilizeze în conversațiile sale. Mai mult, numeroși autori, printre care și Tatiana Slama- Cazacu (1961) au surprins prezența unor creații și fantezii verbale ale preșcolarului, vizibile mai ales în timpul jocului. Printre acestea, amintim: ,,clonțescˮ care simbolizează răutate și urâțenie, sensul acestui cuvânt făcând trimitere la ,,Baba Cloanțaˮ; ,,broscoi cântăriciˮ adică broscoi care cântă; ,,pisoi urlărețˮ, pisoi care cântă și ,,hodrobețeˮ, însemnând lucrurile aruncare în dezordine.
Revenind la limbajul intern, acesta se dezvoltă până în pragul vârstei de 5 ani. În structura sa își fac prezența mecanismele vorbirii sonore, alături de componentele auditive, vizuale, kinestezice și componentele eferente motorii. În opinia Anei Tucicov-Bogdan (1973, p. 266), limbajul interior are la bază două funcții principale, și anume: funcția cognitivă și cea de reglaj. Cu toate acestea, dezvoltarea acestui tip de limbaj constă în eliberarea vorbirii de legătura ei directă cu acțiunea propriu-zisă. Dacă la început limbajul înterior este mai puțin automatizat, spre sfârșitul stadiului când au loc activități școlare acesta devine mult mai restrâns.
Odată ajunși la vârsta preșcolarității mari, expresivitatea vorbirii se schimbă. În acest substadiu importante sunt efectele verbale ce au la bază epitete, adjective ce fac referire la culoare, mărime și formă, comparații, intonația, conținutul și structura propozițiilor. De asemenea, își fac apariția din ce în ce mai mult verbele și adverbele, iar propozițiile devin mai dezvoltate și mai lungi. Pe lângă acestea, substantivele colective, precum sunt: îmbăcămintea, încălțămintea, păsări, insecte, animale domestice, fructe, legume etc. sunt utilizate în scopul integrării conținutului împreună cu domeniul ființelor și al obiectelor. Acest lucru face ca folosirea lor de către preșcolar să nu fie întotdeauna adecvată conținutului.
Vocabularul copilului preșcolar înregistrează o dezvoltare deosebită mai ales în ceea ce privește corectitudinea pronunțării și modul de exprimare, iar acordul gramatical al cazurilor și timpului verbal crește relativ. Dacă la început acordurile după număr și gen prezintă dificultăți minore, mai apoi abaterile în cazul dativ și genitiv sunt tot mai frecvente. Spre urmare, mulți dintre copiii aflați la această vârstă utilizează des expresii, precum: ,, A dat lu' mamaˮ sau ,, E ziua lu' Româniaˮ (Crețu, 2009).
De mare importanță este dezvoltarea capacității de verbalizare orală concomitent cu procesul de formarea a vorbirii interioare. Această ideea fost regăsită și în lucrările lui B.F. Baiev (apud Șchiopu, 1967, p. 175) unde, în urma unor serii de experimente cu copii cu vârsta cuprinsă între 4 și 5 ani, a demostrat adesea existența transcrierilor nerecepționate ale vorbirii interioare în vorbirea acestora în timpul desfășurării diferitelor activități. Așadar, copiii rezolvând diverse situații ce necesitau o atenție sporită, cum ar fi: crearea sau reorganizarea unor povești pe baza unor ilustrații, au fost surprinși făcând observații cu voce tare: ,,Așaˮ, ,,Nu înțeleg ce s-a întâmplat aiciˮ, ,,Iată!ˮ etc. Această ipostază face ca, spre sfârșitul acestei perioade, preșcolarii să folosească mult mai frecvent vorbirea în gând, fapt care denotă o dezvoltare însemnată în ceea ce privește limbajul copilului.
Ca structură de ansamblu, sunt sesizate formele de limbaj care ajută la creșterea posibilităților copiilor în comunicarea cu persoanele din jur într-un mod cât mai real. Mai mult, acestea contribuie la cultivarea vocabularului și a corectitudinii frazării, limbajul preșcolarului dobândind expresivitate, atât din punctul de vedere al mijloacelor verbale, cât și a celor nonverbale.
Limbajul situativ îl întâlnim nu numai în preșcolaritatea mică, dar și în cea mijlocie, urmată apoi de limbajul contextual. Acesta din urmă constituie utilizarea cât mai corectă și frecventă a mijloacelor verbale pentru a comunica, având ca scop princpal înțelegerea din partea celorlalți indiferent de situație. Odată ce se repetă anumite structuri verbale, viteza de comunicare tinde să crească treptat.
În studiile sale din 1923, J. Piaget (apud Crețu, 2009) dezvoltă importanța implicării comunicării în toate activitățile la care preșcolarul participă. El susține ideea conform căreia, desenând sau jucându-se, copilul interacționează liber în activitatea pe care și-o desfășoară, fără a da importanță persoanei de alături sau dacă acesta din urmă a înțeles sau nu cele spuse de el. Autorul a numit acest limbaj egocentric deoarece preșcolarul nu ține cont de prezența sau de spusele interlocutorului și nici nu caută sau urmărește comunicarea.
Este important de precizat cele două forme ale limbajului egocentric care apar în perioada preșcolarității, mai exact: monologul propriu-zis și monologul colectiv. Diferența dintre cele două enumerate mai sus constă în faptul că, prima dintre ele presupune joaca și vorbirea copilului, în timp ce în cea de-a doua sunt implicate persoane în actul de comunicare.
În cadrul grădiniței, preșcolarul își cultivă un limbaj elevant pe care tinde să îl folosească cât mai frecvent în comunicările sale. De aici, înțelegem și plăcerea acestora de a-i corecta pe cei de acasă.
Gesturile preșcolarilor mari sunt corect subordonate conținutului comunicării, motiv pentru care, ei conștientizează importanța acestora în actul de comunicare. Mimica și gestica lor contribuie la exprimarea dorințelor, cunoștințelor și nevoilor proprii. Mai mult, reușesc voit să le utilizeze atunci când interacționează cu o persoană sau este pus în situația de a interpreta diferite roluri. În mod curent, preșcolarul mare își însușește cu îndemânare cuvinte noi în vocabularul său pe care le utilizează corect în vorbire. Printre acestea, el își dezvoltă și o nouă latură în ceea ce privește comunicarea, mai exact copilul își poate da seama de faptul că limbajul este cel care poate ascunde foarte ușor un gând sau o faptă.
De la vârsta de 3 pănă la 6/7 ani se dezvoltă capacitatea preșcolarului de a ține un discurs verbal, mai ales în ceea ce privește repovestirea sau relatarea unei întâmplări din viața acestuia.
Odată ajuns la sfârșitul stadiului are loc o diferențiere a modului de exprimare pe care copilul singur îl stabilește în funcție de persoana cu care acesta comunică. Mai concret, el este capabil să se adapteze la nivelul de vârstă al partenerului. Astfel, preșcolarul mare folosește propoziții mai scurte, renunță la cuvintele dificile, folosește un limbaj de nivel scăzut când vorbește cu copii mai mici de vârsta lui. În cazul în care dialoghează cu persoane mai mari, acesta manifestă o atenție sporită cu scopul de a fi bine înțeles. Pe de altă parte, atunci când poartă un dialog cu educatoarea, folosește propoziții și chiar fraze complete, pline de expresii reverențioase. În schimb, atunci când vorbește cu mama este complet relaxat și liber.
Cu toate cele subliniate mai sus în legătură cu limbajul preșcolarului, indicii dezvoltării normale minimale sunt după cum urmează (Sion, 2007, p. 110):
3 ani și 6 luni: preșcolarul poate reproduce până la două strofe dintr-o poezie;
4 ani: pluralul este folosit cât mai frecvent în vorbirea curentă, precum și pronumele (eu, tu, noi, voi).
5 ani: copilul utilizează în comunicare minim două adverbe de timp (azi, mâine) și poate povesti în detalii despre 3 imagini diferite;
5 ani și 6 luni: față de nivelul anterior, acesta folosește 3 adverbe de timp (ieri, azi, mâine) și este capabil să recite cu intonație poezii dezvoltate din punct de vedere al conținutului acestuia;
6 ani: preșcolarul utilizează în mod corect adverbele de timp și poate să recunoască 3-4 litere din alfabet.
De-a lungul dezvoltării limbajului în acest stadiu, apar așa numitele defecte de vorbire. Acestea din urmă presupun defecte de pronunțare a diferitelor cuvinte, pricina acestui fenomen fiind reprezentat de neconsolidarea funcțională sinergică a tuturor mecanismelor ce contribuie la actul de comunicare și de câteva aspecte de nedezvoltare deplină a capacităților funcționale ce țin de analizatorul auditiv verbal. Prin urmare, preșcolarul nu poate discrimina clar sunetele și articulațiile fonematice al unui cuvânt.
Spre deosebire de stadiul primei copilării când defectele de pronunție nu întrec valoarea normalului, dislaliile funcționale fiind cele care își pun amprenta, în cea de-a doua copilărie, în jurul vârstei de 5-6 ani defectele de vorbire continuă să își facă prezența. În acest caz, cea mai bună soluție este de a consulta un logoped deoarece stereotipul verbal trebuie să fie deja format pentru acest substadiu. Însă, motivul pentru care pot apărea dislalii la această vârsta poate fi chiar imitația unor persoane cu logopatie.
La vârsta preșcolară pot exista tulburări de vorbire, iar celemai des întâlnite sunt polilaliile și dislaliile. Acestea din urmă pot fi de tipul rotacismului, atunci când sunetul ,,rˮ este pronunțat greșit sau sigmatismului, când sunetul ,,sˮ este rostit incorect.
În ceea ce privește emiterea verbală sau articularea, dificultățile frecvente ce pot apărea sunt omisiunile, deformările, subtituirile, inversiunile de sunete și, alteori chiar de silabe și cuvinte. În jurul vârstei de 3 ani, foarte mulți preșcolari nu pot face deosebirea între consoanele lichide (r și l), consoanele constructive (s, z, f) și cele semioclusive (v, ț). Cele mai întâlnite greșeli sunt următoarele:
omiterea sau schimbarea consoanelor: c-g cu t-g, ș-j cu t-d, s-z cu ș-j sau invers;
omiterea silabelor din cuvintele mult prea lungi, cum sunt: televizor (telezor) și medicamente (mecamente);
inversiuni ce au loc în interiorul cuvântului, spre exemplu: place- palce, capră-crapa, cap-pac.
În mod curent, acestea pot dispărea îndată ce are loc o dezvoltare psihofozică a copilului, în urma comunicării cu adulții și a integrării în acțiunile instructiv-educative din grădiniță. Așadar, orice preșcolar mare este capabil să pronunțe fără probleme până și cele mai complicate sunete.
Pe măsura acumulării și dezvoltării structurii gramaticale prin contactul continuu atât cu adulții de acasă, cât și cu persoanele din cadrul activităților din grădiniță, copilul poate face deseori greșeli de acord, cum sunt următoarele: dezacordul dintre subiect și predicat (copiii zice, copiii aleargă, mă doare picioarele), dezacordul dintre adjectiv și substantiv ( mașina are culoarea roșu) și dezacordul dintre articolul adejectival demonstrativ și cel posesiv genitival
( băieții au desenat cei mai bine). Pe lângă acestea, au loc greșeli în ceea ce privește pluralul substantivelor masculine, feminine și neutre urmate, în același timp, de incorectitudinea folosirii articolului hotărât a substantivelor de gen feminin: păpușa lui Andreea, jucăria lui Cristina etc.
Atenționarea și corectarea deficiențelor de vorbire ale copiilor preșcolari are o importanță aparte atât în ceea ce privește întegrarea cu succes a acestora în activitatea școlară, cât și în ceea ce constă dezvoltarea progresivă a personalității. Unul dintre factorii cei mai importanți ai evitării insuccesului școlar este reprezentat de formarea și dezvoltarea unei exprimări verbale corecte și expresive ale copiilor. Odată observate aceste defecte de vorbire, profesorului pentru învățământul preșcolar îi revine sarcina de a corecta atât pronunția, cât și greșelile de orice natură, cunoscând totodată particularitățile limbajului copiilor preșcolari. De asemenea, este necesară prezența permanentă a unei stimulări lingvistice, a unor modele corecte de pronunție, cuvinte și expresii adaptate nivelulului de cunoaștere al copilului, evitându-se suprasolicitarea astfel încât limbajul să se dezvolte sub toate aspectele (înțelegere, structură gramaticală, vocabular și organizarea discursului verbal).
Așa cum susține și Bratu Bianca (1977, p. 12) ,, necesitatea urmăririi consecvente exprimării verbale a copiilor este determinată de factori multiplii. Argumentele de ordin psihologic scot în evidență faptul că vârsta preșcolară mică este etapa hotărâtoare în însușirea corectă a vorbirii, datorită modificărilor de ordin cantitativ și calitativ care vizează însușirea pronunției corecte formelor de comunicare, intensificarea funcțiilor cognitive ale limbajului, asimilarea în practica de zi cu zi a structurii gramaticaleˮ.
Spre sfârșitul acestui stadiu, așa cum declară și R. Zazzo (1970): ,,copilul preșcolar are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și adultul, în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adultˮ.
I.3. Rolul metodelor în dezvoltarea limbajului și pregătirea pentru școală
Învățarea limbii materne de către preșcolar presupune mai exact asimilarea de noi cunoștințe, având ca scop formarea deprinderilor și priceperilor. Mai mult, aceasta presupune respectarea mai mult reguli de tip fonetic, lexical, morfologic și sintactic.
În structura sa, limbajul este definit ca fiind un sistem de semne caracteristic omului care îndeplinește două funcții importante: cea de comunicare interumană și cea de cunoaștere a lumii reale.
Comunicarea reprezintă funcția de bază al limbajului, alături de cele două aspecte ale sale, mai exact: limbajul interior și limbajul exterior. Scopul învățării limbajului în perioada preșcolarității este acela de exprimare a dorințelor, nevoilor, emoțiilor, gândurilor, intențiilor etc. În urma acestora, se formează și dezvoltă relațiile cu ceilalți din jur, cu adulții, dar și cu copiii. Astfel, preșcolarul reușește să-și structureze activitatea psihică, să împărtășească persoanelor din jur ideiile și opiniile sale, să înțeleagă spusele venite din partea celorlați și, totodată să acumuleze noi informații. Cu toatea acestea, el își dezvoltă propria experiență, ba mai mult, învață din experiențele celorlalți.
De mare importanță este faptul că dezvoltarea limbajului copiilor are loc atât în mediul social, dar mai ales în cel educativ. Aceasta din urmă reprezintă prima experiență a copilului în societate și presupune un nou mediu pentru acesta, din care fac parte dimensiunile și conținuturile sale, transpuse în diferite activități.
Grădinița reprezintă o treaptă de trecere între mediul familial și mediul școlar care are ca scop antrenarea copilului prin sarcini asemănătoare celor de la școală, oferite sub formă de joc pentru a stimula procesul intelectual și a-l pune în contact cu cerințele pregătitiare pentru școală, formându-i în același timp premisa cu privire la începerea școlarității sub forma unei pregătiri psihologice optime a acestuia.
Odată cu începerea grădiniței, mulți dintre adulți încep să joace un rol semnificativ în procesul de socializare. Deoarece acest moment este important pentru copil, succesul acestuia depinde foarte mult de atitudinile și aptitudinile pe care el le-a dobândit până în acel moment. Cu toate acestea, adaptarea copilului la mediul din grădiniță va fi de lungă durată pentru mulți dintre ei, presupunând progrese și regrese, dar mai ales eforturi venite atât din partea copilului, cât și a adulților care-l sprijină.
A pregăti copilul pentru școală nu înseamnă a-l învăța să scrie, să citească sau să socotească, ci mai degrabă constă în pregătirea lui pentru o modalitate nouă de asimilare a cunoștințelor și experiențelor, și atingerea spiritului de curiozitate și interes pentru activitatea de învățare sub o stare psihologică pozitivă. Mai târziu are loc trecere de la învățământul preșcolar la cel primar care presupune modificări motivaționale importante.
În ceea ce privește actul de comunicare cu adultul, preșcolarul adoptă același limbaj ca cel de zi cu zi, în schimb este original la modul cum gândește. Adultul intervine și el în dezvoltarea limbajului copilului, atât pe canalele verbale, cât și pe cele ocupaționale, dar mai ales pe cele care presupun organizarea unui joc, exersarea sau rezolvarea unei sarcini. Există și părinți care fac o mare greșeală utilizând un limbaj copilăresc. Copilului trebuie să i se de-a libertatea de a se exprima deschis, de a împărtăți propriile inițiative, de a-și expune gândurile și sentimentele fărăr nicio reținere, având ca scop antrenarea expresivității verbale.
Referitor la activitatea din grădiniță, dezvoltarea vorbirii are la bază procesul relațiilor dintre copil-copil și copil-educatoare deoarece reprezintă o modalitate de exersare, de antrenament lexical și de însușire a structurii gramaticale a limbii române. Singura metodă de elaborare a limbajului și cea mai importantă formă a comunicării este chiar dialogul. În lipsa acestuia, nu are loc învățarea, dar mai ales gândirea.
În acest sens, dialogul are la bază o temă comună tuturor celor care participă la discuție și presupune, ca scop principal schimbul de replici, ideea comună ajunsă în mințile copiilor fiind analizată și dezvoltată. Așadar, vorbirea transmite gândirii anumite semne prin care sunt fixate diferite caracteristici ale obiectelor și, totodată sunt descoperite și dezvoltate relațiile dintre acestea. În consecință, educatoarea este cea care trebuie să poarte o atenție sporită în astfel de momente ce presupun dezvoltarea limbajului celor mici. Pentru a atinge acest scop este nevoie de un proces continuu ce se realizează prin exerciții și repetări, prin corectarea greșelilor de tip fonetic, lexical sau constructiv, prin răspunsurile oferte de educatoare la nedumeririle copiilor.
Integrarea copiilor preșcolari în activitățile de educare a vorbirii în grădiniță reprezintă cel mai important proces în dezvolatrea limbajului. La venirea copiilor în grădiniță, aceștia prezintă o succesiune de deficiențe și rețineri în ceea ce privește comunicarea din cadrul activităților zilnice. Pentru a obține o dezvoltare cât mai eficientă a vorbirii este nevoie de crearea unui climat special adaptării ritmice la activitatea educativă.
Pe de altă parte, în procesul instructiv- educativ sunt transmise și tipărite noi cunoștințe, bineînțeles, prin intermediul limbajului ca mijloc de comunicare și cunoaștere. Mai exact, educatoarea le va face cunoscute copiilor denumirea obiectelor și a fenomenelor ce îi înconjoară, precum și legăturile ce au loc între ele. La baza transmiterii de noi cunoștințe stă comunicarea care, împreună cu dascălul stimulează procesele psihice și cele ale gândirii prin analiză, sinteză, comparație etc. Scopul pe care îl urmărește educatoarea, acela de dezvoltare a limbajului este atins doar dacă interacțiunea cognitivă verbalizată a acesteia este cu adevărat formativă și dacă aceasta găsește răspuns la toate necunoscutele cu care intră în contact, astfel încât să-i stârnească curiozitatea copilului.
Procesul instructiv-educativ nu trebuie să-l integreze pe copil în activități ce-i pot depăși posibilitățile lui reale, ci în cadrul muncii individuale, grupale sau frontale, aceștia să participe la activități ce sunt în concordanță cu trebuințele și interesele lor. Metodele și procedeele care sunt folosite pentru desfășurarea activității trebuie să fie selectate astfel încât să garanteze stimularea dezvoltării fiecărui copil până la nivelul maxim posibil. Educatoarei i se oferă posibilitatea de cunoaștere a particularităților de vorbire specific fiecărui preșcolar în urma susținerii tuturor activităților de lucru ce se desfășoară în cadrul grădiniței, mai exact prin dezvoltarea limbajului, activitățile matematice, cunoașterea mediului, desenul, modelajul etc.
Prin intermediul cuvântului, copilul își formează și conturează viața afectivă, educatoarea contribuind și ea la educația estetică, dezvoltându-i în același timp frumosul din natură, viață și societate. Pentru o integrare cât mai eficientă în activitatea școlară este nevoie, în cadrul activităților frontale îndrumate să se selecteze anumite teme care să trimită la familiarizarea preșcolarului asupra dezvoltării comunicării sub toate aspectele educative. De asemenea, în procesul instructiv- educativ este recomandat să se apeleze la diferite soluții, mijloace și metode care să ajute în dezvoltarea vorbirii. Pentru acest lucru, cel mai practic mijloc pentru dezvoltarea atât a vorbirii, cât și a gândirii este chiar jocul didactic. Acesta din urmă fixează și activează vocabularul copiilor, îmbină elementele instructive cu cele educative și contribuie în același timp la îmbunătățirea pronunției și formarea de noi noțiuni.
Metodele care au ca scop dezvoltarea limabjului la preșcolari trebuie să atingă următoarele conduite verbale: învățarea pronunției corecte a cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, formarea deprinderii de verbalizare a propriei experiențe și cultivarea deprinderii de folosire corectă a limbii materne. Pregătirea copilului pentru școală constă în activitățile ce au loc în cadrul grădiniței de-a lungul întregii perioade preșcolare. Astfel, grădinița îndeplinește mai multe roluri ce au ca subiect principal copilul preșcolar, și anume: sistematizarea și integrarea cunoștințelor, experiențelor dobândite de-a lungul primilor ani de viață, formarea educației organizate, având ca scop extinderea contactelor și relațiilor cu persoanele din exterior, dezvoltarea capacității de a comunica și a purta un dialog, de a socializa cu ceilalți copii etc.
Vârsta preșcolarității are o valoare fundamentală în ceea ce privește evoluția intelectuală și afectiv- relațională a copilului, iar pregătirea acestuia pentru activitățile școlare reprezintă scopul fundamental al procesului de instruire educativă din grădiniță. Mai mult, educatoarea trebuie să țină seamă de particularitățile ce au loc în procesul dezvoltării limbajului copilului preșcolar și să le folosească drept ghid în activitățile pe care și le desfășoară cu copiii în grădiniță.
I.4. Metode didactice folosite în activități cu scop de educare a limbajului
Termenul de metodă provine din cuvintele grecești metha și odos care înseamnă spre și drum. În activitatea didactică, acest termen poate fi tradus ca drum care conduce la atingerea obiectivelor propuse de profesor pentru fiecare activitate.
Metodele de învățare reprezintă partea comună din activitatea personalului didactic și a copiilor, la fel ca în toate nivelurile de învățământ. Acestea presupun atingerea anumitor scopuri stabilite încă de la începutul proiectării activității, resurse de timp și mijloace necesare actului de educare. Mai mult, metodele didactice generează atitudini pozitive asupra propriei educații, asupra celei organizate și sistematice și introduce un stil cognitiv dominant, cu mai mult sau mai puține rezultate din partea acestuia. În ceea ce constă metoda de învățământ, George Văideanu (1986) enumeră mai multe trăsături specifice acesteia, printre care amintim:
alegerea este făcută de cadrul didactic și este aplicată mai apoi în lecții și activități extrașcolare;
aduce un plus în comunicarea cu copiii;
este folosită ca variantă sau procedeu în fucție de nivelul la care se află copilul, de interesele acestuia, având ca scop principal dezvoltarea cunoștințelor.
Pentru alegerea corectă a metodelor într-o situație de învățare, profesorul trebuie să țină cont, în primul rând de factorii obiectivi care se referă la obiectivele educației, iar în al doilea rând de factorii subiectivi care au în vedere contextul uman și cel social, personalitatea cadrului didactic, mentalitatea elevilor și a colectivului de elevi.Activitățile ce au ca scop educarea limbajului la vârsta preșcolară presupun, mai exact cultivarea și dezvoltarea limbajului oral, accentul fiind pus pe actul de comunicare, pe dialogul liber, pe însușirea organizării gramaticale și pe formarea deprinderii de exprimare corectă.
Toate metodele folosite în procesul de cultivare și dezvolatre a limbajului trebuie să aibă în vedere următoarele:
formarea deprinderilor de exprimare corectă, coerentă și expresivă din punct de vedere fonetic, lexical, gramatical;
îmbogățirea vocabularului, activizarea limbajului și a gândirii și dezvoltarea limbajului în ceea ce privește monologul și dialogul;
formarea deprinderilor de exprimare concisă și adecvată gândirii, având în același timp scop de pregătire a acestora în activitatea instructiv-educativă de la școală;
trecerea gradată de la limbajul concret- situativ la cel contextual, odată ce copilul reușește să depășească anumite limite ale experienței senzoriale, asimilarea treptată a structurii gramaticale și îmbogățirea vocabularului în ceea ce constă comunicarea cu cei din jur;
depistarea și corectarea defectelor de vorbire și pronunție din cadrul activităților educative ce au loc în grădiniță.
Cele mai cunoscute și aplicate metode în scopul dezvoltării limbajului la grădiniță sunt: jocul didactic, povestirea, conversația și metodele ce solicită gândirea critică a preșcolarilor, printre care amintim: brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelată, metoda cubului, ciorchinele, Diagrama Venn etc.
I.4.1. Jocul didactic
Așa cum afirmă Edouard Claparède (1973, p. 131), ,, copilul este o ființă a cărei principală trebuință este jocul…această trebuință spre joc este ceva esențial naturii sale. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm copilului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de grupă.ˮ
Jocul didactic reprezintă o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, cu condiția să fie utilizată în cadrul unei activități obligatorii.
Vârsta preșcolarității este dominată de jocul didactic, acesta redând activitatea centrală, la care copilul participă cu interes și plăcere, dăruindu-se din toate punctele de vedere. De asemenea, este o contribuție importantă în pregătirea copilului pentru școală, mai ales în ceea ce privește dezvoltarea limbajului. Aceasta din urmă se realizează treptat, prin dezvoltarea relațiilor cu ceilalți, în condițiile în care copilul își manifestă o curiozitate aparte de cunoaștere a lucrurilor, a însușirilor acestora și mai ales a atitudinii de interogare referitoare la aceste fenomene.
Jocurile didactice din cadrul învățământului preșcolar trebuie să fie organizate potrivit cerințelor psihologice învățării. În consecință, acestea devin o importantă metodă activă și benefică de instruire și educare. J. Piaget (1969, p. 51) definește jocul ca fiind ,,o asimilare a realului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transormând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului. Iată de ce, toate metodele active de educare a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material ajutător pentru că, jucându-se, ei să reușească să asimileze realitățile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenței copilului.ˮ
Această metodă are la bază o componentă formativă și una informativă. În ceea ce privește caracterul informativ, jocul didactic se structurează astfel:
Conținutul jocului
Sarcina didactică
Regulile jocului
Acțiunile de joc
Conținutul jocului presupune la rândul său cunoștințele copilului, în cea mai mare parte asimilate anterior, în niveluri diferite, jocul având în acest caz scopul de a le consolida și verifica. De asemenea, există jocuri didactice care presupun achiziționarea de noi cunoștințe în ceea ce constau aspectele comune întâlnite. În ceea ce privește tematica conținutului jocului didactic, aceasta presupune următoarele:
Omul și viața socială:
Corpul omenesc din punct de vedere al înfățișării
Activitatea din viața familială și socială
Comportamente
Obiecte de îmbrăcăminte și încălțăminte
Alimente
Mijloace de transport
Profesii
Jucării
b. Natura
Anotimpurile
Fenomenele naturii
Animalele și plantele
c. Limbajul:
Aspectul fonetic și lexical
Structura gramaticală
Antrenarea capacităților și proceselor psihice:
Atenția
Memoria
Gândirea
2. Sarcina didactică reprezintă problema de bază pe care copiii sunt nevoiți să o rezolve. În acest sens, ea stârnește operațiile intelectuale, precum sunt: recunoașterea, reconstituirea, descrierea, comparația, analiza etc.
3. Aceasta la rândul său este organizată sub forma unor reguli de joc. Mai mult, ele ne indică modul cum se poate rezolva problema și cum aceasta a fost organzată. Totodată, prin intermediul acestora ne sunt cunoscute cerințele care reglează acțiunile copiilor, acțiunile și succesiunile de joc, distribuirea rolurilor și relațiilor dintre jucători, stimulând în același timp manifestările comportamentale ale copiilor.
4. Acțiunile de joc constituie mai exact mijloacele prin care jocul didactic ajunge mai distractiv, plăcut, relaxant și interesant.
În ceea ce constă caracterul formativ al jocului didactic, acesta presupune:
antrenarea și dezvoltarea senzațiilor și percepțiilor;
dezvoltarea memoriei, a gândirii și limbajului.
Etapele jocului didactic sunt după cum urmează:
Organizarea jocului constă în asigurarea unui cadru potrivit conținutului și scopului jocului și, în același timp se face pregătirea și exersarea copiilor cu privire la jocul ce va urma.
Desfășurarea jocului presupune mai multe secvențe în care acesta este prezentat. În această etapă este importantă familiarizarea copiilor de către cadrul didactic cu privire la joc și antrenarea acestora pentru o participare activă și efectivă. Există două momente organizatorice ale acestei etape, și anume:
Întroducerea în activitate care are la bază captarea atenției copiilor, folosindu-se un obiect surpriză, o poveste, o poezie, un dialog, o ghicitoare etc. care să fie potrivită conțonutului propriu-zis al jocului;
Familiarizarea copiilor cu jocul presupune ca obiective principale următoarele:
stârnirea curiozității și interesului copiilor pentru joc și tema corespunzătoare;
prezentarea și ghicirea de către copii a materialului didactic;
prezentarea și înțelegerea sarcinilor și regulilor jocului pentru o bună desfășurare a activității din grădiniță.
Există mai multe metode de însușire a unui joc didactic, criteriile de care acestea se diferențiază între ele fiind legate de nivelul de vârstă, de complexitatea jocului, de sarcinile didactice și mai ales de experiența copiilor. Cele mai frecvent utilizate procedee de însușire a jocului sunt:
Calea inductivă care se bazează pe acțiune, mai exact pe explicarea și demonstrarea jocului prin desfășurarea lui propriu-zisă.
Calea deductivă care presupune explicarea în prealabil a jocului, a sarcinilor didactice, a regulilor jocului. În acest caz, demonstrația jocului se realizează prin intermediul unor copii sau a întregii grupe.
c. Desfășurarea efectivă a jocului constituie etapa principală în care acțiunea jocului și performanțele copiilor demonstrează gradul de înțelegere a regulilor, nivelul de cunoștințe acumulate anterior, capacitățile intelectuale și abilitățile lor motrice. De asemenea, se poate realiza jocul de probă pentru a verifica înțelegerea corespunzătoare a jocului didactic.
3. În încheierea jocului didactic se aduc în discuție și rezolvare sarcinile de sinteză și se audiază sau reproduce o poezie, un cântec sau un text literar. Tot în acest moment se fac aprecieri individuale și frontale asupra modului de desfășurare a jocului.
Jocurile din cadrul activităților didactice ce au ca scop dezvoltarea limbajului preșcolar presupun dezvolatrea acuității auditive a auzului fonematic. Mai exact, acestea presupun depistarea corectă a sunetelor, analiza compoziției sonore, precum și evidențierea prezenței sau absenței unui sunet sau a unui grup de sunete dintr-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi executate în jocurile de tipul: Cine face?, Ce se aude?, Ce s-a întâmplat?, Cine e?, De-a mașina, Repetă ce spune, Cu ce sunet începe cuvântul… etc. În structura acestor jocuri s-a implementat mai întâi sunetele care au o pronunție mai prelungită, cum sunt vocalele și anumite consoane precum: s,r,j,z,ș. Acestea au fost introduse în jocurile didactice sub formă de exclamații, spre exemplu: Aaaa!, Uuuu!, Oooo!, Iiii! etc. sau sub formă de onomatopee, precum sunt: sss, bâzzzz, fâșșșș, vâjjjj etc.
În ceea ce privește îmbogățirea vocabularului preșcolarilor cu substantive proprii, profesorul pentru învățământul preșcolar trebuie să aibă în vedere denumirea numelor proprii, al fraților, al părinților, dar și al educatoarelor din întregul cerc al cadrelor didactice. Odată ajuns la vârsta preșcolară mare, copilul trebuie să înceapă să cunoască numele celor mai importante localități din județ, din țară, numele câtorva forme de relief, numele țării, a unor personalități istorice etc. În urma învățării acestora se pot desfășura jocuri precum: La cine s-a oprit mingea? ( recunoașterea și rostirea numelui tuturor membrilor ce fac parte din grupă), Eu și familia mea
( numirea membrilor din familie: mamă, tată, frați, surori), Unde a fost ascunsă jucăria?
( denumirea corectă a adresei unde locuiesc, a grădiniței, a unor magazine, orașe, muzee etc). Tot în acest substadiu se pune accent pe cuvintele care exprimă aspectele comportamentale, stările afective, relațiile cu cei din jur, trăsăturile de caracter, sentimente etc.
Cu toatea cestea, jocurile didactice cele mai frecvent întâlnite sunt cele care au ca scop principal îmbogățirea lexicului celor mici cu substantive comune, mai concret cu cele care denumesc obiecte și fenomene din mediul înconjurător și din viața socială, obiecte uzuale din viața și activitatea lor, părți esențiale ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, anotimpurile și fenomenele acestora, animale domestice și sălbatice, plante cunoscute și componentele acestora, mijloace de transport, activități din viața de zi cu zi, dar și cele care au în vizor aspectele muncii din viața socială și din viața părinților acestora.
În mod curent, jocurile didactice de la grupa mică au în vedere:
recunoașterea și denumirea îmbrăcăminții (jocul: Cu ce este îmbrăcat copilul?);
identificarea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, precum și efectuarea unor acțiuni reprezentative (jocul: Ce face copilul?);
recunoașterea și denumirea unor obiecte de veselă, dar și alegerea pe care o pot face în funcție de utilitatea lor (jocul: Să servim musafirii!);
recunoașterea jucăriilor și denumirea acestora (jocul: Sacul lui Moș Crăciun);
denumirea unor materiale, unelte, profesii (jocul: Stop!);
recunoașterea unor mijloace de transport (jocul: Cu ce plecăm în vacanță?);
denumirea fructelor, legumelor și a alimentelor (jocul: Ghicește ce a cumpărat vecina);
denumirea animalelor domestice și sălbatice și a hranei lor (jocul: Caută-ți hrana).
Cunoștințele de limbă din cadrul activităților instructiv-educative sunt redate într-o ordine concentric- cantitativă și presupun integrarea lor treptată în funcție de nivelurile de vârstă ale copiilor. Astfel, sunt abordate componentele aceleiași probleme la grupele următoare și, în același timp se reiau cele învățate și se aprofundează, prin creșterea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor. Totodată, fiecare parte de vorbire este verificată și acompaniată de precizări și indicații clare în ceea ce privesc cunoștințele și jocurile recomandate pe nivelurile de vârstă.
De mare importanță sunt și adjectivele care fac parte din îmbogățirea lexicului celor mici. La grupa mică se pune mare accent pe recunoașterea și denumirea culorilor (roșu, alb, albastru, verde, negru), pe raporturile dintre dimensiunile unui obiect (mare, mic), pe însușirile gustative (dulce, acru), olfactive, precum și pe diferite calități morale (bun, leneș, harnic, mincinos).
Treptat, nivelul de dificultate crește, iar la grupa mare jocurile didactice presupun sarcini mai complicate, spre exemplu:
recunoașterea și denumirea diferitelor nuanțe de culori, puse în raport cu obiectele cunoscute de aceștia ( Ce culoare se potrivește?);
descoperirea și numirea anumitor personaje din poveștile cunoscute până la acea vârstă, menționând trăsăturile fizice și morale desprinse de ei ( Recunoaște personajul);
recunoașterea numelui colegului din grupă după descrierea acestuia din punct de vedere fizic și moral ( Recunoaște colegul de grupă).
Jocurile didactice din cadrul grădiniței presupun dezvoltarea lexicului în ceea ce privește achiziționarea de cuvinte noi, consolidarea și activizarea acestora. De asemenea, se pot desfășura diferite jocuri care să presupună utilizarea mai multor antonime, ținând cont de faptul că preșcolarul recunoaște mai ușor sensurile unor cuvinte, punându-le în constrast și făcând diferența. De exemplu, jocul Răspunde repede și bine presupune din partea copilului menționarea unor cuvinte (adjective, substantive), găsirea antonimelor celor enumerate și alcătuirea de propoziții cu acestea.
În ceea ce constă precizarea sensului unor cuvinte, mai exact a omonimelor, se pot organiza diverse jocuri didactice, cum este: La televizor. Acesta din urmă constă în denumirea obiectelor expuse și alcătuirea propozițiilor cu ele: toc, ochi, cățel, broască etc
Ținând cont de faptul că numărul sinonimelor și al cuvintelor polisemantice este foarte mare în limba română, iar la vârsta preșcolară acestea sunt greu diferențiate, în astfel de jocuri sunt necesare materiale intuitive și concrete pentru o dezvoltare mai rapidă și eficientă a limbajului.
Începând cu grupa mijlocie sunt introduse în jocurile didactice pronumele posesiv și cel demonstrativ. Cine ți-a dat jucăria? este un joc ce are ca scop formarea deprinderii preșcolarilor de a folosi corect pronume personale și demonstrative în funcție de relațiile formate între membrii acestui joc. Cu toate acestea, ei nu au voie să utilizeze numele copilului care a dat jucăria, ci să-l denumească printr-un pronume personal sau demonstrativ potrivit.
Odată ajunși în grupa mare, pronumele demonstartiv se completează cu celălalt, cealaltă și se pune accent pe folosirea pronumelor relativ-interogative, cum sunt: care, cine, ce și nehotărâte: cineva, ceva, oricine, unul, fiecare, altul.
Există, de asemenea, jocuri didactice ce presupun îmbogățirea vocabularului cu numerale atât cardinale, cât și ordinale. Încă de la grupa mică sunt însușite numeralele cardinale: unu, doi, trei și ordinale: primul, al doilea, al treilea. La grupa mare, copiii încep să cunoască pronumele distributive: câte doi, câte cinci introduse în jocuri specifice și versuri atractive prin umorul, ritmicitatea și muzicalitatea lor.
De-a lungul acestui stadiu, prin jocul didactic se imbogățește vocabularul copilului prin verbe, mai exact prin cuvintele ce denumesc acțiuni. La grupa mică se pune accent pe acțiunile copilului din familie și de pe stradă, ale adulților și ale animalelor cunoscute de aceștia. Jocul didactic: Cine este și ce face? are ca scop principal activizarea vocabularului cu cuvinte ce denumesc ființe și acțiuni ale acestora, de exemplu: câinele mușcă, câinele stă la pândă etc.
Trecerea de la grupa mică la grupa mijlocie se remarcă prin întroducerea verbelor ce denumesc atribuții ale membrilor din familia copilului, ale altor adulți ce-l înconjoară, iar odată ajuns la grupa mare se pune accent pe denumirea efectelor unor fenomene din natură.
În acest sens, jocul didactic presupune atât îmbogățirea vocabularului prin activizarea și exersarea acestuia, cât și adoptarea unei exprimări corecte, clare și coerente din punct de vedere gramatical. Totodată are ca scop stimularea creativității în vorbirea orală și cultivarea independenței în comunicare.
Așadar, prin această metodă se asigură înțelegerea, fixarea și recapitularea tuturor cunoștințelor dobândite până în acel moment într-un mod plăcut și distractiv, ținând cont de faptul că activitatea fundamentală la vârsta preșcolară este jocul didactic.
I.4.2 Povestirea
Metoda povestirii reprezintă una dintre cele mai plăcute activități desfășurate în cadrul grădiniței, motiv pentru care îndeplinește nevoia de afectivitate și cunoaștere a copiilor și stimulează în același timp imaginația, formându-se un cadru potrivit pentru comunicare.
Fiind o metodă utilizată în activitatea specifică învățământului preșcolar, aceasta presupune dezvoltarea celor mai importante procese psihice, și anume:
Gândirea logică prin descoperirea succesiunii logice a evenimentelor din povestire;
Limbajul care reprezintă mijlocul fundamental de comunicare. Cele două procese, limbajul și gândirea sunt în strânsă legătură deoarece se prezintă ca o unitate între comunicațional și cognitiv. Mai mult, nivelul de dezvoltare al limbajului oglindește nivelul de dezvoltare al gândirii, iar aceasta din urmă are ca element principal limbajul;
Memoria voluntară având ca scop esențial fixarea desfășurării tuturor evenimentelor din poveste prin redarea acestora într-o ordine logică și cronologică cu ajutorul mijloacelor didactice utilizate în activitate și a educatoarei;
Imaginația prin crearea de către copii a unor imagini corespunzătoare povestirii, având ca suport prelucrarea reprezentărilor și a experiențelor cognitive anterioare;
Atenția deoarece în timpul povestirii copiii memorează numele personajelor, locurile din poveste, succesiunea evenimentelor, trăsăturile comportamentale ale personajelor etc.
Această metodă a povestirii folosită în grădiniță se împarte în:
Povestirile educatoarei
Povestirile copiilor
Prin povestirea educatoarei sunt expuse mai multe opere literare, atât povești, cât și povestiri alături de întreaga grupă în cadrul activităților obligatorii, a celor alese de copii sau chiar în timpul jocurilor. Aceste opere literare, prin conținutul lor ajută la dezvoltarea cunoștințelor copiilor prin:
Observarea cu mare atenție a conținutului operei prezentate;
Urmărirea și identificarea trăsăturilor și comportamentelor personajelor din poveste;
Sesizarea relațiilor dintre personaje.
De mare importanță este faptul că povestirea educatoarei are în prim plan familiarizarea copiilor cu structura limbii române, cu vocabularul și expresivitatea acesteia. Mai mult, aceștia își dezvoltă vocabularul deoarece asimilează cuvinte și exresii noi, plastice, construcții ritmate, dar și rimate, precum și unele zicale, proverbe și structuri gramaticale corecte.
Pe lângă acest scop, poveștile și basmele povestite la grădiniță au valoare formativ-educativă, întrucât copiii își aleg singuri modelele de comportament, își formează anumite trăsături morale și etice, dar mai ales specific basmelor sunt cunoascute întruchipările binelui și ale răului.
Tematica poveștilor variază, însă cele mai cunoscute sunt:
Povești și povestiri despre viețuitoare;
Povești unde elementele reale se îmbină cu elementele fantastice;
Lumea copiilor și viața adulților.
Aceste teme abordate în operele literare de la grădiniță variază de la o grupa de vârstă la alta. Așadar, la grupa mică aceste povestiri trebuie să fie scurte ca dimensiune a textului, accesibile din punct de vedere al limbajului folosit tocmai pentru ca dezvoltarea afectivității copiilor, a stărilor și a manifestărilor comportamentale pozitive să fie una benefică și eficientă. Copiii pot fi familiarizați cu diferite aspecte ale vieții odată ce ajung la grupa mijlocie, iar la grupa mare povestirile sunt mult mai complexe deoarece sunt antrenate capacitățile de comunicare ale copiilor, scopul fundamental fiind de observare a diferențelor dintre real și ireal.
Etapele unei activități de povestire sunt următoarele:
Organizarea activității care are la bază:
asigurarea unui cadru adecvat povestirii;
pregătirea și afișarea materialului didactic și a mijloacelor audio-vizuale.
Desfășurarea activității care se împarte în mai multe etape:
Introducerea în activitate reprezintă una dintre părțile esențiale pentru ca activitatea de povestire să se desfășoare cu succes. La baza acesteia stă captarea atenției copiilor care are o influență puternică asupra modului de realizare a obiectivelor propuse. Totodată, metodele și procedeele propuse pentru desfășurarea activității pot diferenția în funcție de nivelul de vârstă la care se află copilul și de complexitatea conținutului. Pentru pregătirea copiilor în înțelegerea cât mai rapidă și eficientă a conținutului se pot utiliza jucării, marionete, păpuși, desene, ilustrații, tablouri, precum și un cadru specific povestirii.
Expunerea poveștii/ povestirii de către educatoare:
Anunțarea titlului și a autorului poveștii/ povestirii care urmează a fi spusă;
Prezentarea conținutului într-un mod clar și accesibil copiilor, expresiv pentru a stârni curiozitatea acestora și a asigura motivația învățării. Pentru aceata este nevoie de modularea vocii, respectarea pauzelor, schimbarea ritmului vorbirii de-a lungul povestirii și a intonației în funcție de conținut, mimică și gesticulație potrivită, mijloace intuitive și imitative corespunzătoare, dar și folosirea de către educatoare a materialelor didactice adecvate.
Povestirea se poate baza la rândul său pe dialoguri scurte adresate copiilor cu scopul de a le cunoaște opiniile fiecăruia și de a păstra atenția tuturor. Important este ca educatoarea să se transpună în personajul din poveste pentru a le împărtăși emoțiile copiilor.
De-a lungul povestirii, educatoarea trebuie să le afișeze copiilor imagini sugestive cu privire la momentele acțiunii, favorizând astfel asimilarea conținutului. În același timp, expunerea trebuie să aibă loc într-un ritm normal, să se adapteze modului de prezentare al autorului pentru a nu creea dificultăți în înțelegerea povestirii.
Încheierea activității presupune la rândul său fixarea conținutului povestirii/ poveștii și se poate realiza cu ajutorul următoarelor repere:
Cu ajutorul întrebărilor și ale imaginilor sugestive se poate întipări reținerea momentelor principale fără a fi nevoie de o repovestire a conținutului;
Se poate realiza transferul prin intermediul integrării noilor cunoștințe în sistemul celor asimilate anterior atunci când educatoarea face trimitere la alte povești cunoscute de ei, dar care au un mesaj asemănător, cu întâmplări și personaje similare.
Reprezentarea printr-un desen a unui personaj sau a unei acțiuni care i-a impresionat cel mai mult.
b. Povestirile copiilor
Aceasta se poate desfășura sub două forme diferite:
Repovestirea prin care copilul își dezvoltă pe lângă gândirea logică și memoria, capacitatea de comunicare liberă și expresivă. În cadrul acestei activități, copilul este nevoit:
Să reproducă întâmplări din viața reală sau imaginară;
Să identifice trăsături ale personajelor implicate în acțiune;
Să-și exprime gândurile și sentimentele față de personaje și întâmplări;
Să-și aleagă un personaj preferat care să reprezinte un model de urmat și să motiveze alegerea făcută.
Atât povestirile create de educatoare, cât și reproducerile ce au la bază un text literar se pot concretiza sub diferite forme, și anume:
Repovestirea cu ajutorul unor tablouri sau ilustrații ce redau secvențele acțiunilor din povestire;
Repovestirea pe baza unui plan verbal specific secvențelor logice și cronologice din povestire;
Repovestirea liberă;
Repovestirea cu ajutorul unui text citit.
Activitatea de repovestire este una dintre metodele îndrăgite de copii deoarece le oferă șansa de a se integra în lumea imaginară, de a fi ascultați și de a se afirma. Odată ajunși la grupa mare, copiii pot stăpâni foarte bine un număr relativ de povești.
2. Povestirile create de copii au ca scop fundamental dezvoltarea exprimării libere, fluente și corecte. Totodată, are valoare formativă deoarece ajută la dezvoltarea gândirii logice și creative și a imaginației. Există mai multe tipuri de povestiri:
Povestiri create cu ajutorul unui șir de ilustrații;
Povestiri după modelul dat de educatoare;
Povestiri în care începutul este deja dat;
Povestiri pe baza unui plan de idei dat de la început.
În urma celor prezentate mai sus, metoda povestirii, dar și a repovestirii ajută la formarea și dezvoltarea vorbirii copiilor, stimulându-i în același timp să povestească la rândul lor. Totodată, le stimulează copiilor deprinderea intelectuală de a asculta și înțelege ceea ce li se povestește.
I.4.3. Conversația euristică
Această metodă presupune solicitarea preșcolarilor, cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor, a cunoștințelor dobândite anterior cu scopul de a-i ajuta în demersurile didactice ce vor urma. Prin intermediul conversației euristice se dezvoltă procesul de învățare prin creație și descoperire, educatoarea solicitând copilului silința de a gândi, a investiga în urma propriilor experiențe.
Metoda conversației euristice urmărește stimularea curiozității și interesului copilului preșcolar pornind de la realitatea pe care aceștia deja o cunosc spre implicarea în noile experiențe didactice. Scopul metodei constă în formarea de noi cunoștințe, constatarea de noi relații ce pot avea loc între diferite concepte, precum și emiterea unor concluzii în sistemul de cunoștințe existent până în acel moment. În cazul conversației euristice, educatoarei îi revine sarcina de a-i conduce pe copii către descoperirea de informații și lucruri noi.
Așa cum afirmă Ioan Cerghit (2006, p. 141) ,, O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare a spontaneității și inițiativei elevilor în descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoștințe, le lasă timp de gândire, de judecatăˮ. Mai exact, conversația euristică presupune formarea propriului demers cognitiv al preșcolarilor, pornind de la informații inițiale deja cunoscute de aceștia și completându-le ulterior prin intermediul diverselor răspunsuri. Așadar, întrebările formulate trebuie să aibe în vedere stimularea creativității, spontaneitate în găsirea ideilor și a legăturii între acestea. În același timp,preșcolarilor li se oferă posibilitatea de a căuta, descoperi și crea noi concepte, antrenându-și totodată gândirea productivă.
Metoda are la bază o serie de întrebări și răspunsuri, în urma cărora se ajunge la o concluzie, un adevăr sau o nouă informație pentru copil. De mare importanță în această metodă este faptul că profesorul trebuie să mențină încontinuu atenția și gândirea preșcolarului, prin modul de organizare și formulare a întrebărilor.
Conversația euristică se desfășoară corect atunci când întrebările și răspunsurile se coagulează în serii strânse, iar fiecare întrebare își are punctul de plecare în răspunsul precedent. De asemenea, modul de desfășurare a conversației euristice constă în experiența anterioară de cunoaștere a preșcolarului tocmai pentru a-i oferi acestuia posibilitatea de a răspunde la întrebările ce îi sunt adresate.
,,Metoda conversației socratice solicită inteligența productivă, spontaneitatea și curiozitatea, lăsând elevilor mai multă libertate de căutareˮ consideră Constantin Cucoș (2006, p. 292). Astfel, în procesul de educație trebuie să își facă prezența un adevărat dialog între participanții la învățământ. În cadrul acestei metode, o întrebare poate fi formulată și adresată atât spontan, cât și plănuit, important este să le stârnească interesul preșcolarilor pentru a depăși eventualele greutăți. Tot aici, este de preferat ca întrebările să fie active în absolut toate situațiile de învățare, ocupând astfel o poziție între granița dintre cunoaștere și neștiință.
Propoziția interogativă presupune mai exact o legătură între două concepte, unul dintre ele cerându-se a fi determinat, ca mai apoi să se poată afla noul răspuns sau noua informație. Constantin Cucoș (2006, p. 293) afirmă în lucrarea sa faptul că ,,Propoziția interogativă are o natură contextuală și rezultă dintr-un fond de cunoștințe inițial știute. Logicienii numesc acest conținut anticipatoriu presupoziția întrebării. Întrebarea dezvăluie o altă latură a lucrurilor față de cum le știm noi la un moment dat. Ea pretinde a «uita» ceea ce cunoaștem în profitul prospectării altor aspecte ale realității interogate.ˮ De asemenea, adresarea unei întrebări nu presupune un indicator al necunoașterii, ci mai exact se face cunoscută ceea ce urmează a fi căutat. Există mai multe tipuri de întrebări ce pot fi adresate în funcție de circumstanțe, și anume:
întrebări productive: de ce? cum?;
întrebări reproductive: ce?, unde?, când?;
întrebări ipotetice: dar dacă?;
întrebări de tip evaluare: ce este mai bine?, ce este mai drept?, ce este mai frumos?;
întrebări divergente care îl îndrumă pe copil în a analiza, compara și sintetiza.
Esențial în modul de desfășurare al întrebărilor ține de dinamismul lor. Acesta din urmă constă în legătura existentă între acestea și modalitatea cum o întrebare se completează cu alta. Așadar, o propoziție interogativă produce o altă propoziție interogativă. De altfel, o întrebare poate ascunde mai multe întrebări care nu au fost formulate încă.
I.4.4. Metodele gândirii critice
Gândirea critică reprezintă un proces activ , bine coordonat care antrenează gândirea veritabilă cu privire la un anumit subiect.
A gândi critic presupune a elabora anumite judecăți după propriile principii, dar totodată a lua în considerare și opiniile celorlalți. Această gândire trebuie să aibă la bază simțul răspunderii propriilor greșeli și să le îndrepte acolo unde este cazul, primind și oferind în același timp ajutorul celor care sunt implicați. În mod curent, capacitatea de a gândi critic se obține treptat, oferind copiilor preșcolari posibilitatea de a se manifesta liber, spontan, fără nici-o reținere sau teamă cu privire la reacția celor din jur. Participarea copiilor la activitățile ce au fost elaborate prin intremediul metodelor gândirii critice îi ajută pe aceștia în dezvoltarea limbajului prin exprimarea liberă a opiniilor și în stimularea încrederii de sine prin analizele și relexiile pe care le au în fața celorlalți colegi.
În consecință, a gândi critic înseamnă ,,a lua idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le de-a consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilorˮ (Steele, 1998, p. 4). Prin urmare, a gândi critic presupune din parea copilului curiozitate în a pune întrebări, în a căuta răspunsuri, cauze și implicații, adoptarea unei atitudini pe baza căreia s-au format anumite idei argumentate și analiza logică a opiniilor celorlalți colegi.
Metodele ce presupun gândirea critică a copiilor reprezintă mai exact un proces instructiv-educativ prin care copilul este învățat să-și mențină controlul asupra propriei idei, să o dezvolte, interogheze, refacă și apoi să o respingă sau nu.
Astfel, toți copiii au dreptul și posibilitatea de a participa la rezolvarea unei situații necunoscute indiferent de nivelul de vârstă sau de dezvoltarea intelectuală pe care o au. De asemenea, educatoarea trebuie să îi învețe pe aceștia să asculte opiniile celorlalți și să le accepte, făcându-i să conștientizeze și să înțeleagă diferența între a critica ideea în sine și a critica copilul.
Foarte important este faptul că, termenul critic trebuie văzut din perspectivă constructivă, și nu distrugătoare în ceea ce privește gândirea copilului preșcolar. Așa cum afirmă și I. Al. Dumitru (2000, pg. 25-26), a gândi critic înseamnă ,, a susține cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te «îndoi» cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă, să-ți șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altoraˮ.
Cu toate acestea, utilizarea metodelor gândirii critice în activitățile instructiv-educative din cadrul grădiniței presupune dezvoltarea gândirii critice a copiilor, educatoarea punând accent pe participarea lor la activitate și plasându-i în centrul procesului de educare.
Cele mai importante caracteristici ale gândirii critice sunt:
emiterea de către copil a unor opinii proprii și originale cu privire la problema dată;
discutarea ideilor și soluțiilor ce pot fi adoptate, atât individual, cât și în grup;
selectarea din mai multe variante posibile a unei soluții optime;
rezolvarea problemei în timpul oferit de educatoare.
1.4.4.1. Metoda brainstorming
Doctor în științele educației, Constantin Cucoș (2006, p. 298) susține ideea conform căreia ,,metoda asaltului de idei (brain=creier, storm=furtună, asalt) are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA.ˮ
Această metodă este cunoscută și sub denumirile de furtună în creier sau asalt de idei după traducerea directă și urmărește stimularea creativității, a imaginației copiilor insinuate de altfel în diferite discuții și dezbateri. Acestea din urmă urmăresc formarea mai multor calități creative și imaginative, precum și a unor trăsături de personalitate, cum sunt: spontaneitatea, altruismul etc. Totodată, copiii pot descoperi prin intermediul acestei metode numeroase soluții inovatoare potrivite problemelor ce au fost puse în discuție. Este o metodă interactivă ce constă în dezvoltarea de noi idei, provenite în urma unor discuții ce au loc între diverși participanți. Aceștia din urmă contribuie la discuții cu diferite sugestii, cea mai eficientă dintre acestea fiind aleasă pentru rezolvarea situației discutabile. În acest caz, se merge pe principiul cantitatea generează calitatea.
În cadrul acestei metode, preșcolarii sunt liberi să-și exprime fiecare idee pe care o au în minte, indiferent dacă sunt idei hazlii sau originale deoarece acestea au scopul de a-i încuraja pe ceilalți copii să vină cu noi idei. În acest mod, are loc stimularea creativității într-o ambianță în care critica nu își are locul. Astfel, membrii grupului sunt scăpați de orice obligare, fiind liber să comunice între ei fără frica de a da un răspuns greșit deoarece fiecare idee va fi apreciată de către ceilalți colegi. Ceea ce urmărește această metodă ține de o serie de puncte de vedere ce pot fi culese în urma unor dezbateri, întrucât cantitatea este ceea ce contează, și nu calitatea. Mai mult, metoda respectivă dă frâu liber imaginației copiilor, tocmai pentru a declanșa un asalt de idei noi, fie ele obișnuite sau nu, originale sau mai puțin, formându-se așadar o reacție de lanț de tip constructiv.
Descrierea metodei
Metoda brainstrorming-ului vizează sfătuirea între un grup de persoane cu privirea la soluționarea unei probleme puse în cauză. De asemenea, urmărește culegerea spontană a tuturor opiniilor venite din partea membrilor grupului. Astfel, această tehnică își propune să adune numărul maxim de idei în ceea ce privește subiectul abordat, și totodată să lărgească capacitatea de a stârni noi concepții.
Esențial în cunoașterea acestei metode este faptul că are la bază patru reguli fundamentale ale gândirii critice, și anume:
căutarea în voie a ideilor;
amânarea judecății ideilor;
cantitate mare de idei;
schimbul fertil de idei.
Metoda se desfășoară în cadrul unui grup de 5-20 de persoane, iar cadrul didactic îndeplinește funcția atât de mediator, cât și de animator, având rolul de a superviza activitatea propriu-zisă. Timpul de defășurare a brainstorming-ului variază între 20 și 45 de minute în funcție de nivelul de vârstă la care se află copilul și de cunoștințele dobândite până în acel moment.
Pentru o desfășurare optimă a metodei trebuie să se țină cont de următoarele reguli principale:
selectarea problemei care trebuie să fie rezolvabilă și să stârnească interesul copiilor;
înțelegerea problemei pusă în cauză și cunoașterea nevoii de soluționare a acesteia, moment ce trebuie descris clar și concis de cadrul didactic;
alegerea membrilor grupului în funcție de principiul eterogenității, nivelul de vârstă, pregătire și cunoaștere;
asigurarea unei bune desfășurări a activității în ceea ce constă locul (liniștit, luminos, spațios etc.) corespunzător stimulării creativității;
acceptarea ideilor în lanț și dezvoltarea lor prin analogii, combinații, asociații etc.;
acceptarea și încurajarea exprimării libere a ideilor, oferindu-le participanților cale liberă spre imaginație, creativitate și spontaneitate;
înregistrarea ideilor în funcție de ordinea prezentată;
accentul trebuie pus pe cantitate, mai exact pe adunarea a cât mai multe idei din partea grupului;
nu va exista nici un fel de apreciere, evaluare, judecată sau critică în timpul activității din partea celorlalți colegi sau a cadrului didactic, tocmai pentru a evita blocajele intelectuale și a nu inhiba spontaneitatea;
metoda trebuie aplicată într-o perioadă când copiii sunt odihniți și pregătiți de lucru;
evaluarea va avea loc la sfârșitul activității de către profesor, cu sau fără ajutorul participanților asupra ideilor emise.
Maria Vrânceanu (2010, pg. 128-129) enumeră etapele aplicării acestei metode, și anume:
Etapa pregătitoare care are la bază 3 etape fundamentale:
selectarea membrilor grupului:
organizarea și familiarizarea cu tehnica respectivă;
pregătirea activității de lucru în care educatoarea pregătește sala de clasă, selectează momentul zilei, verifică materialele de lucru, comunică regulile copiilor etc.
Etapa productivă a grupului constă în parcurgerea următoarelor faze:
stabilirea temei;
formularea ideilor;
recomandarea soluțiilor potrivite problemei în discuție.
Această etapă presupune un asalt de idei deoarece preșcolarii încearcă să expună cât mai multe idei, să le analizeze și dezvolte pe ale colegilor.
Etapa trierii și selecționării ideilor, mai exact etapa evaluării. Aici, au loc două faze:
analiza ideilor elaborate în care sunt prezentate toate ideile copiilor;
alegerea soluției finale, mai exact are loc o evaluare critică a ideilor.
Aplicarea metodei
Un exemplu de activitate în care să predomine metoda brainstorming-ului se poate desfășura la grupa mare sau pregătitoare pe tema: În ograda bunicilor la aria curriculară: Educație pentru mediul ambiant și cultura ecologică, Educația pentru arte, Dezvoltarea limbajului și a comunicării orale- activitate integrată (Maria Vrânceanu, 2010).
Scopul activității este de redare în machetă a unei gospodării țărănești, folosind deșeuri și obiecte reciclabile. Ca materiale didactice se pot folosi: un panou, cutii de dimensiuni diferite, ambalaje pentr flori, bețișoare de la înghețată, jucării diverse, pietre, nasturi, lipici, hârtie. Astfel, activitatea se va desfășura după cum urmează:
Etapa pregătitoare:
Este anunțată tematica machetei, și anume: Curtea bunicilor;
Se formează grupuri de 5-7 copii;
Se anunță timpul optim de lucru: 15-20 minute;
Se pregătește locul de lucru;
Se alocă un spațiu special pentru suportul machetei;
Se pregătesc materialele necesare de lucru;
Se anunță regula esențială: Nu critica lucrarea colegului!
Etapa productivă:
Copiii cooperează, discută, emit idei și construiesc din materialele puse la dispoziție lucrarea potrivită temei. De asemenea, aceștia trebuie să respecte regulile stabilite la început, să de-a frâu liber imaginației ca la sfârșit să prezinte lucrarea.
După trecerea timpului de lucru, se va face un rezumat al lucrărilor;
Copiii împreună cu educatoarea va aprecia lucrările;
La sfârșit, copiii aranjează lucrările pe un suport plastic și, totodată pot face completări la ceea ce au lucrat ceilalți.
Etapa trierii și selectării ideilor (evaluare):
În această etapă se pune accent pe machetă deoarece este lăsată mai mult timp în sala de clasă tocmai pentru a acumula noi idei. Acestea din urmă sunt selectate atât de cadrul didactic, cât și de copii.
1.4.4.2. Metoda pălăriilor gânditoare
Reprezintă o tehnică interactivă care are în prim plan stimularea creativității copiilor încă de la grădiniță. Această metodă vizează interpretarea mai multor roluri, la baza cărora stau diferite pălării.
Descrierea metodei
Metoda pălăriilor gânditoare este formată din 6 pălării, fiecare la rândul lor reprezentând câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Metoda constă în împărțirea grupei de copii în 6 echipe egale și alegerea unei pălării pe care să îi reprezinte. Astfel, fiecare echipă va interpreta un rol clar, în funcție de culoarea pălăriei aleasă. De asemenea, se poate face schimb de roluri, copiii fiind liberi să-și exprime opinia cu condiția ca aceasta să fie în concordanță cu rolul pe care îl au de îndeplinit.
Fiecare pălărie are mai multe caracteristici, printre care enumerăm:
Pălăria albă:
este neutră;
informațiile sunt văzute sub o perspectivă obiectivă;
are în vizor imaginile clare și faptele obiective;
presupune o gândire obiectivă.
Pălăria roșie:
are cale liberă din punct de vedere al imaginației și al sentimentelor;
culoarea roșie poate duce la supărare sau chiar furie;
privește lucrurile dintr-o perspectivă emoțională;
dezleagă stările afective.
Pălăria neagră:
privește evenimentele dintr-o perspectivă întunecoasă, sumbră, tristă;
reprezintă gândirea negativă și pesimistă;
se caracterizează prin judecată, prudență și avertisment.
Pălăria galbenă:
analizează lucrurile dintr-o perspectivă constructivă și pozitivă;
este specifică gândirii optimiste pe un temă logică;
această culoare face trimitere la lumina soarelui, optimism și strălucire.
Pălăria verde:
verdele simbolizează vegetația și abundența;
stimulează gândirea creativă a copiilor prin expunerea de noi idei;
este pălăria ce marchează producția de idei.
Pălăria albastră:
are rolul de a supraveghea și îndruma modul de desfășurare a activității;
se caracterizează prin controlul asupra procesului de gândirea;
albastrul face trimitere la cer, simbolizând în același atotvăzătorul, adică cel care se află deasupra tuturor;
rolul esențial este acela de a controla și organiza totodată activitatea.
Înainte de începerea activității, toți copiii preșcolari trebuie stăpânească foarte bine semnificația fiecărei pălării deoarece trebuie să gândească problema în funcție de culoarea pălăriei alese. De aici rezultă și importanța pe care o are fiecare culoare a pălăriilor. De asemenea, toate cele 6 pălării pot fi grupate în perechi în timpul activității, astfel:
Pălăria albă – Pălăria roșie;
Pălăria neagră – Pălăria galbenă;
Pălăria verde – Pălăria albastră.
Ca o următoare etapă a acestei activități este împărțirea celor 6 pălării gânditoare la echipele deja formate, după care li se oferă copiilor problema ce urmează a fi discutată. Astfel, fiecare echipă își poate pregăti ideile potrivite. Există două modalități în care poate fi purtată pălăria: fie individual, copilul respectiv fiind cel care va îndeplini rolul primit, fie de toți membrii echipei, iar în acest caz toți participanții răspund sub aceași pălărie. Așadar, toți copiii își vor interpreta rolul în fucție de pălăria gânditoare reprezentativă. Important în acest caz este conștientizarea preșcolarilor de simbolul pe care îl are fiecare pălărie în parte, și anume:
– clarifică;
– informează;
– generează ideile noi;
– aduce beneficii în mod creativ;
– identifică greșelile;
– spune ceea ce simte.
Folosind metoda pălăriilor gânditoare, participanții sunt invitați să facă schimb de pălării cu scopul de a ușura posibilitatea de exprimare tocmai pentru a a-și lărgi perspectivele. Astfel, copiii pot purta pălăriile pe rând, folosindu-se formule cum sunt: Hai să încercăm și pălăria roșie, Să lăsăm pălăria verde și s-o luăm pe cea albă etc.
Metoda pălăriilor gânditoare face parte din metodele gândirii critice și presupune schimbul perspectivelor de gândire între participanți, și totodată acceptarea și a altor puncte de vedere în legătură cu problema pusă în discuție.
Aplicarea metodei
Metoda poate fi folosită cu succesul în învățământul preșcolar deoarece copiii sunt capabili la această vârstă să îndeplinească anumite roluri. O astfel de activitate desfășurată cu ajutorul metodei pălăriilor gânditoare poate fi proiectată în cadrul basmului Scufița Roșie. Mai exact, se împart copiii în 6 grupe, după care li se oferă pălăriile ce îi vor reprezenta. Fiecare echipă va avea ca sarcină să găsească noi soluții, idei, răspunsuri la problema dată. Astfel, toți membrii echipelor se vor consulta între ei și vor comenta în funcție de rolul primit, fie completându-se unul pe celălalt, fie analizand pe rând.
În acest caz, fiecare pălărie va avea următoarele sarcini:
Pălăria albă va fi cea care va descrie pe scurt textul basmului. Copiii care sunt reprezentanții pălăriei albe vor avea de redat cât mai multe detalii cu privire la ceea ce se întâmplă în basm;
Pălăria albastră o are în prim plan pe Scufița Roșie, care la rândul ei este comparată cu lupul cel rău. Această echipă scoate în evidență ceea ce se poate întâmpla în momentul în care un copil nu ține seamă de sfaturile părinților;
Pălăria roșie evidențiază iubirea pe care i-o purta Scufița Roșie atât mamei, cât și bunicii. În același timp, ea este văzută ca un personaj pozitiv deoarece ascultă întotdeuna de cele două femei și îndrăgea florile. Echipa pălăriilor roșii evidențiază compasiunea acesteia față de bunica ei, bucuria pentru ceea ce a făcut vânătorul și supărarea pe lup.
Pălăria neagră este cea care critică și judecă atitudinea de ură. Această echipă subliniază supărarea Scufiței față de lupul viclean.
Pălăria verde are rolul de a găsi soluții cu privire la întâmplarea din basm. De exemplu, copiii pot descoperi variante precum: Scufița Roșie trebuia să ceară ajutor mamei ei pentru a-i duce bunicii flori, lupul ar fi putut să-i de-a o mână de ajutor Scufiței și să culeagă flori împreună cu ea etc.
Pălăria galbenă are ca sarcină găsirea unui alt final al basmului. Membrii echipei pot găsi diferite rezolvări, cum ar fi: Scufița Roșie ar fi putut sta acasă deoarece știa ce se întâmplă prin pădure, nu trebuia să asculte de lup, puteau exista în basm animale din pădure tocmai pentru a o ajuta pe Scifița Roșie, iar soluții pot fi variate în funcție de creativitatea și imaginația copiilor.
Prin această metodă, preșcolarii învață să accepte și opiniile celorlalți, să le analizeze și să le ia în considerare cu scopul de a-și schimba gândirea. În același timp, această metodă are în vedere participarea tuturor copiilor spre rezolvarea sarcinilor, răspunzând totodată varietății și unicității acestora.
1.4.4.3. Metoda exploziei stelare
Explozia stelară reprezintă o nouă metodă care urmărește devoltarea creativității, dar și a limbajului la copii încă de la grădiniță, făcând parte din metodele gândirii critice.
Metoda are ca punct de plecare centrul noțiunii de unde se răspândește cu diferite întrebări, de unde și denumirea de explozie stelară. Totodată, este un mod de relaxare pentru copii deoarece vizează emiterea unor întrebări cu scopul rezolării problemei date.
Obiectivele urmărite de această metodă presupun formularea mai multor întrebări și, totodată descoperirea conexiunilor ce pot apărea între ideile găsite de preșcolari, fie individual sau în grup pentru rezolvarea problemei date.
Descrierea metodei
Materialele necesare pentru desfășurarea acestei metode sunt: o stea mare, cinci steluțe mai mici de culori diferite. De asemenea, cadrul didactic trebuie să parcurcă 5 pași pentru o desfășurare optimă a activității, și anume:
Pasul 1: Copiii trebuie așezați în semicerc de educatoare și vor avea ca primă sarcină să recomande o problemă, pe care la rândul lor o vor avea de rezolvat. Ideea esențială va fi desenată sau scrisă pe steaua cea mai mare. Ținând cont de faptul că metoda exploziei stelare este aplicată la grădiniță, se recomandă atașarea unor imagini sugestive pentru tema corespunzătoare.
Pasul 2: Pe restul steluțelor mai mici educatoarea va scrie următoarele întrebări pe rând:
CE?
CINE?
CÂND?
UNDE?
DE CE?
Cinci copii din sală vor avea ca primă sarcină să extragă câte o steluță, iar apoi fiecare își va alege câte 3-4 colegi cu care să lucreze cu condiția ca la sfârșit să se formeze cinci echipe de copii. De asemenea, cele 5 steluțe pot avea culori diferite astfel încât întrebarea să fie mult mai repede recepționată de preșcolar.
Pasul 3: În aceast pas echipele deja formate vor colabora pentru emiterea întrebărilor. De asemenea, li se va acorda un timp pentru reolvarea sarcinii, iar terminarea acestuia va fi anunțat de educatoare printr-un semnal sonor.
Pasul 4: După trecerea timpului, copiii își vor ocupa locurile în semicerc în jurul steluței celei mari. Echipele vor trebui să comunice celorlalți, fie individual, fie de un reprezentant al grupului întrebările formulate.
Pasul 5: Este ultimul pas al desfășurării metodei, pas în care sunt apreciate întrebările elaborate de copii, precum și efortul lor în formularea acetora, modul de colaborare în echipe,creativitatea de care au dat dovadă în timpul activității, atât în adresarea întrebărilor, cât și în descoperirea cauzalității.
Aplicarea metodei
Metoda exploziei stelare poate fi utilizată cu succes în cadrul grădiniței. De exemplu, pentru domeniul experențial științe se poate realiza o lectură după imagini pe tema Toamna în livadă. Fiind o activitate de consolidare a cunoștințelor prin folosirea metodei exploziei stelare, se urmărește atingerea următoarelor scopuri ale activității:
stimularea creativității prin formularea diferitelor întrebări pentru soluționarea problemei;
sistematizarea cunoștințelor preșcolarilor în legătură cu modalitatea emiterii întrebărilor specifice metodei prin intermediul unor imagini potrivite conținutului.
Pe steaua cea mare va fi atașată o imagine reprezentativă temei, și anume: toamna în livadă. Educatoarea va pregăti cele 5 steluțe cu întrebările specifice metodei, iar 5 copii din clasă vor extrage câte o întrebare după care se vor forma echipele de copii. Astfel:
Echipa nr. 1 va reprezenta steluța cu întrebarea CE? în care vor predomina întrebări de genul:
Ce anotimp este reprezentat în imagine?
Ce pomi sunt prezenți în livadă?
Ce fructe se coc toamna?
Ce culori au fructele din imagine?
Ce se întâmplă cu frunzele pomilor în imagine?
Ce haine poartă copiii în livadă?
Echipa nr. 2 va simboliza cea de-a doua steluță, specifică întrebării CINE?. Această echipă va elabora întrebări precum:
Cine culege fructele din livadă?
Cine se bucură de sosirea toamnei?
Cine cară coșurile cu fructe în livadă?
Cine culege fructele în imagine?
Cine are grijă de pomii din livadă?
Cine adună frunzele uscate din livadă?
Echipa nr. 3 va fi reprezentanta celei de-a treia steluță potrivit întrebării CÂND?. Exemple de propoziții interogative ce pot fi formulate de copii în această grupă:
Când se pot culege merele și perele?
Când se îngălbenesc frunzele pomilor?
Când se consumă fructele, după sau înainte de masă?
Când cad frunzele pomilor?
Echipa nr. 4 va formula întrebări specifice steluței cu numărul 4, adică UNDE?. Așadar, se pot elabora întrebări precum sunt:
Unde au pus copiii fructele?
Unde s-au copt merele și perele?
Unde duc copiii din livadă coșurile?
Unde sunt depozitate fructele pentru iarnă?
Echipa nr. 5 va reprezenta ultima steluță cu întrebarea DE CE?. În cadrul acestei echipe se pot formula următoarele întrebări:
De ce zicem că a venit toamna?
De ce au căzut frunzele din pom?
De ce s-a urcat copilul din imagine pe scară?
De ce sunt fericiți copiii din imagine?
De ce fructele se culeg cu mâna?
I.4.4.4. Metoda cubului
Descrierea metodei
Această metodă este recomandată a fi utilizată în momentul în care se explorează o temă nouă sau cunoscută deja, având ca scop principal îmbogățirea de noi cunoștințe sau a unei situații care poate fi privită din mai multe perspective. De asemenea, metoda are la bază șase pași esențiali: descrierea, compararea, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea.
Maria Vrânceanu (2010, pg. 119-120) împreună cu ceilalți autori prezintă etapele specifice aplicării metodei cubului:
În primă fază se construiește un cub, fie din carton, placaj, burete sau material plastic care să aibe latura de 50 cm, iar fețele colorate diferit. Fiecare față a cubului este reprezentată de un verb: roșu- descrie, albastru- compară, violet- asociază, verde- analizează, maro- aplică și portocaliu- argumentează. Pentru o grupare mai ușoară a copiilor, se pot folosi ecusoane cu imagini în culorile fețelor cubului.
Se formează echipe de 4-5 copii după care se decide liderul care va avea ca sarcină finală să prezinte rezultatul activității;
Cadrul didactic anunță sarcina și timpul de lucru optim pentru realizarea acesteia;
Rezolvarea sarcinii primite;
La sfârșit, copiii oferă rezultatul grupului, după care se fac comentarii, sugestii și aprecieri.
Metoda cubului este recomandată în activitățile de observare desfășurate frontal. De asemenea, se poate îmbina cu brainsorming-ul sau jocul de rol. Important este să se țină cont de ordinea operațiilor metodei. Cu toate acestea, există și activități în care operațiile se pot desfășura întâmplător, prin rostogolirea cubului.
În cazul grupelor cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani se vor folosi fie mai puține fețe ale cubului, fie toate cu condiția ca sarcinile să fie simple.
Aplicarea metodei
Metoda cubului se poate utiliza la toate nivelurile de vârstă din învățământul preșcolar. Un exemplu concret poate fi dat în cadrul grupei mare la Educația pentru mediul ambiant și cultura ecologică, folosind ca mijloc de realizare convorbirea. Scopul vizat este acela de a recunoaște mai multe schimbări ce au avut loc în mediul înconjurător. Ca materiale didactice se pot folosi următoarele: un cub, jetoane sau imagini sugestive fenomenelor specifice anotimpului vara, cum ar fi: soare, flori. fructe și legume, fluturi, litoral etc., cariocă, coli albe A4.
Activitatea se va desfășura în modul următor: educatoarea va prezenta copiilor cubul și le va oferi acestora câte o floare de culoarea fețelor cubului, astfel formându-se cele șase echipe de lucru. După alegerea liderului fiecărui grup, acesta din urmă va extrage un bilețel, a cărui culoare va fi în concordanță cu fețele cubului, astfel stabilindu-se verbul care va reprezenta fiecare grup (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează). Cadrul didactic va anunța tema, precum și timpul de lucru (10-15 minute). De aici, grupurile urmează să discute și să stabilească modalitatea de expunere a rezultatului.
Grupul 1: Descrie- are ca sarcină să prezinte cât mai multe elemente corespunzătoare anotimpului vara;
Grupul 2: Compară- trebuie să găsească asemănări și deosebiri între anotimpul vara și anotimpul toamna;
Grupa 3: Asociază- recită versuri care să facă trimitere la imaginile de pe masă cu flori, soare, fluturi etc.
Grupa 4: Analizează- stabilește părțile componente ale legumelor și fructelor de vară;
Grupa 5: Aplică- trebuie să deseneze un tablou specific anotimpului vara care să cuprindă cât mai multe elemente sugestive;
Grupa 6: Argumentează- copiii enumeră motivele pentru care le place acest anotimp.
De asemenea, pot exista și alte exemple de cuburi, cum ar fi: cubul păsărilor, cubul animalelor, cubul culorilor, cubul personajelor ș.a.m.d.
I.4.4.5. Metoda ciorchinelui
Descrierea metodei
Metoda are ca scop fundamental antrenarea gândirii libere a copiilor în legătură cu o temă și facilitarea găsirii unor conexiuni între informații, actualizându-și în același timp cunoștințele dobândite până în acel moment. De asemenea, metoda presupune înglobarea informațiilor anterioare pe parcursul activității în ciorchinele deja realizat și completarea acestuia cu datele noi aflate. Mai mult, are la bază exersarea capacității preșcolarilor de înțelegere a unui conținut, contribuind totodată la structurarea reprezentărilor.
Aplicarea metodei
Un exemplu potrivit unei activități realizate prin intermediul metodei ciorchinelui ni-l prezintă Maria Vrânceanu alături de ceilalți colegi (2010, p. 126) în ,,Ghidul pentru educatoriˮ.
Astfel, la grupa mare și pregătitoare se poate desfășura o activitate la aria curriculară Educația pentru mediul ambiant și cultura ecologică pe tema Peștii. Scopul activității este de consolidare și sistematizare a cunoștințelor despre pești, folosind ca mijloc de realizare convorbirea. Ca materiale didactice se pot folosi: o foaie de hârtie, fișe cu cuvinte, semnul întrebării ,,?ˮ, jetoane cu imagini și cariocă. Activitatea se va desfășura astfel:
Cadrul didactic le va comunica copiilor sarcina de lucru. Mai exact, fiecare copil va primi o foaie, o cariocă, fișe și imagini reprezentative. Vor avea ca sarcină să așeze imaginea cu pești în mijlocul foii, să o încercuiască cu carioca și să așeze în jurul ei doar jetoanele care fac trimitere la imaginea dată. La sfârșit vor avea de încercuit jetoanele și de unit prin linii cu imaginea din mijloc.
Activitatea individuală, astfel fiecare copil își va rezolva sarcina folosind materialele puse la dispoziție;
Activitate în perechi. Se prezintă ciorchinele colegului din pereche și se va completa eventual cu datele noi aflate;
Activitate în grupuri. Aici, fiecare grupă își va prezenta ciorchinele altei grupe, completând ulterior cu informații noi (desene, jetoane etc.);
Activitate frontală. În cadrul acestui tip de activitate, copiii vor completa împreună cu educatoarea ciorchinele de pe flipchart. Grupurile de copii vor emite, pe rând, câte o informație ce nu a fost spusă. Semnul întrebării este folosit atunci când ideea nu corespunde temei abordate. Apoi se unesc imaginile prin săgeți, stabilindu-se și explicându-se în același timp conexiunile dintre ele.
La sfârșitul activității, se citesc și se analizează toate informațiile elaborate de copii. De asemenea, educatoarea va face un rezumat a celor discutate, va structura ciorchinele făcând trimitere la caracteristicile peștilor, curiozitățile despre aceștia, mediul de viață etc. Pot avea loc și completări din partea copiilor.
I.4.4.6. Metoda Diagramei Venn
Descrierea metodei
Diagrama Venn este specifică învățământului preșcolar și este eficientă în scopul formării și antrenării capacității copiilor de a face o comparație între două elemente, momente, procese, noțiuni etc. Aceasta vizează scoaterea în prim plan a asemănărilor și deosebirilor ce pot apărea între cele două elemente comparate.
De asemenea, această metodă este specifică activităților de observare, jocuri didactice, precum și dezbateri tocmai pentru a evidenția sistematizarea cunoștințelor sau restructurării informațiilor extrase dintr-un conținut.
Aplicarea metodei
Tot în cadrul ariei curriculare Educația pentru mediul ambiant și cultura ecologică se poate desfășura o activitate cu succes la grupa mare și pregătitoare, având ca temă Animalele domestice. Această activitate ne este prezentată de Maria Vrânceanu în ,,Ghidul pentru educatoriˮ (2010, p. 127). Jocul didactic Ce știi despre animale? este cel care predomină în această activitate împreună cu metoda Diagramei Venn. Materialele ce pot fi puse la dispoziție sunt: o foaie de hârtie pe care sunt desenate două cercuri: primul roșu, iar cel de-al doilea verde, acestea din urmă intersectându-se și formând un spațiu de culoare galbenă, jetoane cu imagini și fișe cu cuvinte. Activitatea se va desfășura după cum urmează:
Educatoarea le va comunica preșcolarilor sarcina de lucru. Mai exact, în interiorul cercului roșu, copiii vor așeza jetonul cu câine, iar în cel verde jetonul cu vaca. Mai departe, copiii vor avea de așezat jetoanele cu imagini ce fac trimitere la aspectele specifice câinelui în cercul roșu (exemple: cuscă, os, gheare, ham-ham etc.), iar în cel verde jetoanele ce simbolizează aspectele vacii (exemple: iarbă, lapte, carne etc.). Spațiul galben va fi competat cu jetoane cu privire la asemănările dintre cele două animale (exemple: 4 picioare/membre, păr, nasc pui etc.). Timpul de lucru oferit este de 5 minute.
Activitate în perechi sau în grupuri mici. După completarea individuală a diagramei, se va lucra în perechi pentru a face schimb de informații, a analiza și aprecia munca celorlați.
Activitate frontală. Aici, se va folosi o coală mare de hârtie, desenate bineînțeles cele două cercuri, roșu, respectiv verde. După completarea diagramei cu jetoanele cu imagini specifice celor două animale, se vor adresa întrebări precum: Care sunt caracteristicile câinelui?, Dar a vacii?, Care sunt asemănările dintre cele două animale? etc.
Diagrama Venn poate fi folosită cu succes în sistematizarea cunoștințelor copiilor la teme, precum: Transportul acvativ și terestru, Profesii, Viețuitoarele apei, Fructe etc.
PARTEA A II- A
II.1. Metodologia cercetării
II.1.1. Obiectivele cercetării
Cercetarea de față are în vedere evidențierea importanței aplicării metodelor interactive în activitățile de la grădiniță, precum și ponderea pe care acestea o înregistrează în urma distribuirii chestionarului. Astfel, obiectivele cercetării sunt reprezentate de:
Identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la importanța metodelor interactive în dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
Evidențierea ponderii pe care o deține utilizarea metodelor interactive în desfășurarea activităților din grădiniță.
Stabilirea finalităților pe care le au de atins metodele interactive în cadrul activitățile din învățământul preșcolar.
II.2.2. Ipotezele de lucru
În urma elaborării acestor obiective, am extras următoarele ipoteze:
1.1. Cadrele didactice manifestă atitudini favorabile față de potențialul metodelor interactive de a stimula dezvoltarea limbajului.
1.2. În opinia cadrelor didactice, metodele interactive au o relevanță mai mare în dezvoltarea limbajului în comparație cu cele clasice.
2.Cadrele didactice utilizează frecvent metodele interactive în activitățile didactice.
3. Utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților din învățământul preșcolar poate influența dezvoltarea limbajului preșcolarilor.
II.2.3. Variabilele cercetării
Variabilele urmărite de-a lungul cercetării sunt reprezentative pentru anumite aspecte ce țin de procesul instructiv- educativ prin intermediul mai multor metode. Aceste variabile sunt surprinse în cadrul chestionarului.
Variabilele, în lucrarea ,,Metodologia cercetării educaționaleˮ (Pălășan, 2011, p. 37) reprezintă. ,,factorulii sau grupul de factori care determină/influențează producerea unor modificări la nivelul obiectului cercetăriiˮ. Totodată, acestea presupun ,, însușiri cantitative care variază pe un continuum, cu diferite grade de mărime sau de intensitateˮ (Pălășan, 2011). Astfel, variabilele sunt reprezentate de acele aspecte reprezentative care i-au naștere ulterior ca o urmare a utilizării metodelor interactive. Apar pe de altă parte: aitudinea cadrelor didactce față de implementarea metodelor interactive în cadrul activităților de la clasă, opinia subiecților cu privire importanța acestor metode în învățământul preșcolar, frecvența cu care cadrele didactice aplică aceste metode în activități, modalitatea prin care metodele interactive contribuie la dezvoltarea limbajului.
II.1.4. Descrierea lotului de subiecți
Lotul de subiecți a fost constituit prin eșantionare stratificată și cuprinde un număr de 38 de indivizi.
Subiecții au vârste cuprinse între 20 și 46 de ani, benzile de vârstă fiind 20- 30 de ani, 31- 40 de ani. Între lotul de subiecți diferă genul (feminin sau masculin), experiența profesională care poate fi cuprinsă între 0 și 30 de ani, repartizată în elaborarea chestionarului astfel: 0- 10 ani, 11-20 de ani, 21- 30 de ani, gradul didactic din învățământ, mai exact: debutant, definitivat, grad didactic II, grad didactic I, precum și statutul pe care îl ocupă în instituția de învățământ în care predă, care poate fi de titular, suplinitor calificat sau suplinitor necalificat.
II.1.3. Metode utilizate în cercetare
Pentru o cercetare cantitativă am folosit ancheta, metodă prin care am colectat mai multe date ale unui număr de subiecți. Toader Pălășan în ,,Metodologia cercetării educaționaleˮ (2011, p. 53) definește metoda anchetei ca fiind ,,o metodă interactivăˮ care ,,se bazează pe schimbul direct de informații între cercetător și subiecții investigației, prin care se culeg date referitoare la anumite situații, fenomene și manifestăriˮ. De asemenea, această metodă este specifică colectării anumitor date referitoare la diferite situații și fenomene, în acest caz referitoare la rolul metodelor interactive în devoltarea limbajului copiilor din învățământul preșcolar.
Metoda folosită permite culegerea de date de la un număr mare de subiecți și utilizează ca instrument principal, chestionarul. Acesta din urmă reprezintă instrumentul cercetării de față care presupune formularea de întrebări scrise și structurate de altfel într-o anumită succesiune, pe baza unor criterii fie logice, fie cronologice.
În opinia lui Septimiu Chelcea (2001, p. 177), ,,chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.ˮ
Considerații privind elaborarea chestionarului
Chestionarul elaborat și aplicat apoi subiecților este format din două părți esențiale, și anume: partea introductivă care cuprinde indicații în legătură completarea și rolul chestionarului, și inițiatorul acestuia, iar cea de-a doua parte care conține întrebările propriu-zise redactate în funcție de mai multe criterii, precum: obiectivele cercetării, tipul întrebărilor, numărul subiecților etc. (Anexa 1)
Chestionarul elaborat în cadrul cercetării de față cuprinde 21 de întrebări, distribuite astfel:
Întrebări simple, dihotomice (DA/ NU): 1, 3, 13, 14;
Întrebări deschise: 9, 10, 11, 12;
Întrebări închise: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 17, 16, 17, 18;
Întrebări mixte: 6;
Întrebări cu alegere unică: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 13, 14, 15, 16, 17, 18;
Întrebări de opinie: 9, 10, 11, 12;
Întrebări factuale: 9, 10, 11, 12;
Întrebări de caracterizare: 16, 17, 18.
Amplasarea întrebărilor respectă de asemenea regulile elaborării unui chestionar. Astfel, chestionarul începe cu o întrebare simplă ce face trimitere tema de cercetare de față. Urmează mai apoi întrebări mai complexe și dificile care se află în alternanță cu întrebările de dificultate medie și mică. În partea finală a chestionarului am amplasat întrebări cu caracter personal.
II.2. Analiza și interpretarea datelor
Statistica întrebărilor relevante și a întrebărilor de caracterizare a subiecților
Secțiunea introductivă a instrumentului anchetei a vizat aspecte referitoare la lotul de subiecți. În stiudiu a fost inclus un lot de 38 de subiecți, participând toți activ la completarea chestionarului de cercetare. Astfel, toți subiecții au fost cadre didactice pentru învățământul preșcolar, diferența dintre ele fiind stabilită de mai multe criterii, precum vârsta, unde profesează, experiența profesională dobândită până în acel moment, gradul didactic, dar și statutul pe care îl ocupă în instituția de învățământ în care predau.
Repartiția subiecților în funcție de criteriile menționate mai sus poate fi reprezentată statistic, sub formă tabelară și grafică după cum urmează, datele fiind prelucrate cu ajutorul programului SPSS:
Repartiția subiecților în funcție vârstă
Tot lotul de subiecți care au participat la completarea chestionarului respectiv au avut vârsta cuprinsă între 20 și 50 de ani. Graficul de mai jos evidențiază numărul exact al subiecților care s-au încadrat în aceste categorii de vârstă, mai exact: 25 din lotul total de sebiecți, cu alte cuvinte ai mult de jumătate dintre aceștia (25 la număr) au vârsta cuprinsă între 20 și 30 de ani, 9 dintre ei fac parte din categoria persoanelor cu vârsta cuprinsă între 31 și 40 de ani, iar ponderea cea mai mică o reprezintă cei ce au vârsta cuprinsă între 41 și 50 de ani.
În ceea ce privește procentajul subiecților chestionați ( 38 de persoane) , 65, 79% au vârsta cuprinsă între 20- 30 de ani, 23, 68% au vârsta cuprinsă între 31- 40 de ani, iar 10, 53% au vârsta cuprinsă între 41- 50 de ani. Astfel, ponderea cea mai mare a persoanelor care au răspuns la chestionarul cercetării reprezintă populația cea mai tânără din învățământul preșcolar.
Repartiția subiecților în funcție de experiența profesională
După cum observăm în graficul de mai sus, din numărul total al persoanelor investigate, doar 5, 26% au o experiență în domeniul educațional, o experiență cuprinsă între 21 și 30 de ani. 21, 05% reprezintă persoanele care au o experiență profesională îîn acest domeniu de 11- 20 de ani, iar cel mai mare procent, cel de 73, 68% este ocupat de persoanele cu cea mai puțină experiență în plan educațional. Astfel, puteam remarca o creștere a numărului de persoane care se îndreaptă spre învățământul preșcolar.
Repartiția subiecților în funcție de statutul pe care îl ocupă în instituția de învățământ
Repartiția acestor subiecți este proiectată în graficul de mai sus. Astfel, cel mai mare procent, cel de 42, 11% este reprezentat de persoanele debutante din învățământul preșcolar. Pe următorul procent de 31, 58% se află persoanele care au reușit să-și obțină definitivatul de-a lungul anilor în care au predat. De asemenea, putem observa faptul că 15, 79% dintre subiecți au gradul II, iar gradul I este reprezentat de persoane într-un procent de 10, 53%.
Ultimele două grafice împreună cu graficul de mai jos pun în evidență atât gradele didactice ale lotului de subiecți, cât și statutul pe care aceștia îl ocupă în instituția de învățământ. Astfel, se poate observa gradul și statutul pe care aceștia îl au în funcție de experiența profesională dobândită de-a lungul anilor.
Repartiția subiecților în funcție de gradele didactice obținute
Repartizarea subiecților în funcție de numărul persoanelor care utilizează metode interactive și măsura în care aceștia consideră necesară aplicareametodelor în activitățile din învățământul preșcolar
Analizând datele prezentate în graficul de mai sus, pot constata faptul că toți subiecții care au participat la completarea acestui chestionar utilizează în activitățile de la grădinițe metode interactive. Cu toate acestea, se observă măsura în care constă necesitatea utilizării metodelor interactive la clasă, motiv pentru care din lotul total de subiecți, 20 dintre aceștia (52,63%) consideră necesară aplicarea metodelor într-o foarte mare măsură, 17 subiecți (44, 74) consideră utilizarea acestora în mare măsură și doar 2, 63%, mai exact un subiect într-o măsură moderată. Astfel, pot spune că metodelor interactive în activitățile de la grădiniță sunt apreciate de majoritatea subiecților necesare și utile.
Pentru a evalua opiniile subiecților investigați în legătură cu metodele interactive în dezvoltarea limbajului am folosit o scală cu 5 trepte pentru fiecare variantă de răspuns.. Analizând datele prezentate mai jos, pot deduce că 71, 05% reprezintă procentul cel mai mare al persoanelor care consideră în foarte mare măsură faptul că dezvoltarea limbajului preșcolarului constă în aplicarea metodelor interactive la clasă. De altfel, 26, 32% dintre subiecți apreciază acest lucru într-o mare măsură, și doar 2, 63% într-o măsură moderată. De aici, pot spune că ponderea cea mai mare a subiecților a considerat că dezvoltarea limbajului constă în măsura în care acestea sunt aplicate în activitățile cu preșcolarii.
În urma unui stiudiu mai amănunțit, am extras cele mai utilizate metode interactive aplicate la grădiniță în scopul dezvoltării limbajului copiilor. Astfel, cu ajutorul instrumentului de cercetare am reușit să identific prin opiniilor cadrelor didactice scala la care se află fiecare metodă în parte, proiecate de altfel în tabelul de mai jos.
Interpretarea tabelului
Așadar, în cazul jocului didactic este surprinsă măsura în care aceasta este folosită în activitățile cu copiii. Datele colectate arată un procent de 84, 21% (32 de subiecți) care utilizează această metodă în foarte mare măsură, iar restul 13,16% (5 subiecți), respectiv 2,63% (un subiect) aplică metoda în mare măsură și într-o măsură moderată.
Cea de-a doua metodă, mai exact spus povestirea, se găsește în următoarele procentaje: 76,32% ( 29 de subiecți) utilizează metoda în activități într-o foarte mare măsură, iar 23,68% (9 subiecți) într-o mare măsură.
În ceea ce privește metoda conversației euristice, am surprins un număr de 22 de subiecți din totalul de 38 care o utilizează în activitățile cu preșcolarii într-o foarte mare măsură, iar restul de 16 subiecți au fost distribuiți astfel: 13 dintre ei utilizează metoda într-o mare măsură, iar retsul de 3 subiecți într-o măsură moderată. De aici extragem ideea conform căreia această metodă este folosită de cadrele didactice într-o mare, chiar foarte mare măsură.
Următoarea metodă, conversația euristică este o metodă interactivă utilizată în cadrul activităților din învățământul preșcolar în măsuri diferite, acestea fiind redate după cum urmează: 57,89% (22 de subiecți) utilizează metoda respectivă într-o foarte mare măsură, 23,68% (9 subiecți) într-o mare măsură, iar 2,63% ( un subiect) într-o măsură moderată.
După aplicarea chestionarului și culegerea răspunsurilor, am constatat că subiecții apelează și la metoda brainstormingu-lui în activitățile cu copiii, fiind o metodă care este abordată diferit de fiecare în parte Astfel, rezultatele de mai sus nu presupun o diferență semnificativă între ele deoarece din lotul total de subiecți 36,84% (14 subiecți) utilizează metoda în foarte mare măsură, 34,21% (13 subiecți) în mare măsură, iar 28,95% (11 subiecți) într-o măsură moderată. Pot astfel afirma faptul că metoda este aplicată în învățământul preșcolar de educatoare, acestea din urmă utilizându-le în diferite măsuri de fiecare în parte.
Opiniile subiecților cu privire la utiliarea metodei pălăriilor gânditoare este reprezentată în tabelul de mai jos. Conform acestuia 42,11% (16 subiecți) aplică metoda la clasă într-o mare măsură, și doar 34,21% (13 subiecți) într-o foarte mare măsură. Au existat de altfel și doi subiecți care folosesc metoda respectivă într-o mică măsură, chiar foarte mică măsură. Restul procentului de 18,42% (7 subiecți) din numărul total au apreciat acest lucru într-o măsură moderată. Conform acestei scale, mai mult de jumătate din lotul de subiecți utilizează metoda la clasă în cele mai mari măsuri, de aceea pot spune că metoda este încă folosită de cadrele didactice cu scop de educare și dezvoltare a copilului.
În ceea ce privește metoda exploziei stelare, pot spune că există diferențe de utilizare a acesteia în comparație cu metoda de mai sus. Jumătate din lotul total de subiecți au afirmat că folosesc această metodă într-o mare măsură, și doar 2,63% ( un subiect) într-o mică măsură. Restul de 18 subiecți consideră într-un mod egal utilizarea acesteia într-o măsură moderată, respectiv într-o foarte mare măsură.
Pe de altă parte, metoda cubului prezintă asemănări cu cea a pălăriilor gânditoare deoarece se remarcă și aici existența a doi subiecți care utilizează această metodă într-o mică măsură, chiar foarte mică măsură. Însă, diferența dintre aceste metode constă în faptul că metoda cubului este aplicată la clasă în foarte mare măsură de un procentaj de 18,42%
( 7 subiecți), și nu de 34,21% (13 subiecți) ca metoda pășăriilor gânditoare. 14 din numărul total de subiecți, mai exact 36,84% servește metoda într-o mare măsură și 39,47% (15 subiecți) într-o măsură moderată. De aici, pot spune că metoda pălăriilor gânditoare este utilizată în mai mare măsură decât cea a cubului, date confirmate de subiecții investigației în urma cercetării.
Respondenții investigați sunt de acord că utilizarea metodei ciorchinelui trebuie făcută după cum urmează: într-o foarte mare măsură de 28,95% (11 subiecți), într-o mare măsură de 44,74% (17 subiecți), într-o măsură moderată de 18,42% (7 subiecți), în mică măsură, respectiv foarte mică măsură de 5,26% ( 2 subiecți).
Diagrama Venn este ultima metodă la care subiecții au putut confirma măsura în care aceștia o folosesc în activitățile de la grădiniță. În ceea ce privește scala de mai jos reprezentată în tabel, se poate evidenția diferența dintre această metodă și cele analizate anterior. Astfel, Diagrama Venn este singura metodă utilizată în foarte mare măsură doar de doi subiecți (5,26%) și în foarte mică măsură de un subiect (2,63%). Cu toate acestea s-au afirmat și 10 subiecți (26,32%) care utilizează metoda respectivă în mare măsură și 6 (15,79%) în mică măsură. Procentajul cel mai mare de subiecți care aplică metoda la clasă într-o măsură moderată este de 50,00% (19 subiecți).
Luând în considerare graficul de mai jos obținut în urma aplicării chestionarului, pot aduce în discuție comportamentul preșcolarilor în timpul activităților desfășurate prin intermediul metodelor interactive care exprimă interesul acestora pentru participare și învățare. Acest lucru reiese din datele culese și proiectate în grafic, conform căruia 22 din lotul total de subiecți confirmă că preșcolarii sunt interesați în foarte mare măsură activitățile ce au la bază metodele interactive, iar 16 înteresați în mare măsură. Se remarcă faptul că nu au existat subiecți care să evidențieze un grad scăzut sau moderat de interes în ceea ce privesc aceste activități.
Din afirmațiile respondenților rezultă că 18 dintre aceștia au reușit să-și atingă scopul propus pentru activitățile de la clasă și cu 2 mai mult, adică 20 și-au atins întotdeauna acest scop.
Din centralizarea răspunsurilor cu privire la cea mai apreciată metodă interactivă de către copii și cea mai motivațională metodă pentru aceștia am obținut următoarele rezultate: în ambele cazuri jocul didactic ocupă ponderea cea mai mare, fiind și ce mai utilizată metodă în activitățile cu copiii.
Se observă că 9 dintre subiecți au susținut ideea conform căruia metoda conversației euristice este una motivațională în învățare, 6 dintre ei au răspuns cu metoda povesirii, 5 cu pălăriile gânditoare, 4 cu metoda ciorchinelui, 2 cu metoda cubului, unul cu diagrama Venn și unul a considerat că toate metodele interactive de dezvoltare a limbajului îi motivează pe preșcolari să învețe
În cel de-al doilea grafic sunt proiectate răspunsurile subiecților în legătura cu cele mai apreciate metode interactive de către copii. Putem remarca faptul că și aici jocul didactic ocupă cea mai mare pondere, 13 dintre numărul total de subiecți fiind de acord cu această idee. Restul opiniilor lotului de subiecți sunt împărțite astfel: 8 au considearat povestirea ca cea mai apreciată de copii, 4 au răspuns la întrebare cu explozia stelară, 3 cu metoda pălăriilor gânditoare, 3 cu metoda cubului, 2 cu metoda conversației euristice, unul cu metoda ciorchinelui și unul cu brainstormingul. Numărul subiecților care a considerat că toate metodele interactive sunt apreciate de copii este 3, ponderea fiind mai mare cu 2 față de cel anterior. Pot astfel deduce ideea conform căreia toate metodele interactive de dezvoltare a limbajului sunt apreciate și motivaționale în procesul de învățare într-o măsură diferită stabilită de fiecare cadru didactic în funcție de colectivul de copii, nivelul de cunoștințe la care se află aceștia, scopul propus pentru activitatetc.
Scopul întrebării 10 a fost acela de a surprinde avantajele metodelor interactive utilizate la clasă. La nivelul întregului lot de subiecți investigați s-a obținut ierarhizarea de mai jos, evidențiată de asemenea printr-un grafic sugestiv. Astfel, subiecții care au considerat ca avantaj principal dezvoltarea limbajului au fost într-un număr de 17. De asemenea, au existat și subiecți care pe lângă dezvoltarea limbajului, au cultivat și creativitatea în același timp, numărul lor fiind 9. Cultivarea creativității ca scop esențial al acestor metode a fost susținută de un singur subiect, la fel și dezvoltarea limbajului împreună cu consolidarea de priceperi și deprinderi, dezvoltarea limbajului alături de cultivarea creativității și a relațiilor dintre copii, stimularea creativității și totodată modalitate de relaxare, dezvoltarea spiritului de echipă și a competiției, precum și dezvoltarea cooperării dintre copii împreună cu modalitatea de a oferi feedback copiilor. Cu toate acestea 3 dintre subiecți au considerat ca avantaje principale ale metodelor următoarele: dezvoltarea limbajului, cultivarea creativității și a relațiilor dintre copii, iar restul de 3 subiecți au considat ca avantaje dezvoltarea limbajului și a gândirii.
În acest caz, pot menționa faptul că s-au surprins în urma aplicării chestionarului avantajele principale specifice acestor metodelor interactive.
Dezavantajele acestor metode au fost identificate prin intermediul următoarei întrebări. Astfel, în opinia persoanelor intervievate, mai mult de jumătate din numărul total al persoanelor chestionate nu a identificat niciun dezavantaj ce poate apărea în aplicarea lor la clasă. Însă, în graficul de mai jos am scos în evidență și considerațiile celorlalți subiecți. Astfel, dezavantajul cel mai întâlnit în răspunsurile subiecților a fost reprezentat de costurile necesare aplicării metodelor (13,16%). 4 dintre ei, mai concret spus 10, 53% din lotul total au socotit ca dezavantaj faptul că sunt cronoface, 3 (7,89%) că lipsesc materialele didactice necesare fiecărei metode în parte și tot 3 că pot apărea conflicte între copii și chiar pot exista situații în care nu toți copiii vor să participe la activitate.
Din analiza răspunsurilor celor două întrebări am constatat faptul că 22 dintre subiecți au observat un interes foarte mare în ceea ce privesc activitățile desfășurate prin intermediul metodelor interactive, iar restul de 16 subiecți au surprins un interes mare în cadrul acestor activități. De asemenea, în graficul de mai jos este evidențiată și frecevența atingerii scopului propus de către cadrul didactic de-a lungul activităților desfășurate prin intermediul metodelor interactive. Mai mulți dintre subiecți, adică 20 au reușit să-și atingă întotdeauna scopul propus, iar restul de 18 și l-au atins de cele mai multe ori. Conform opiniei subiecților chestionați, pot spune rezultatele sunt unele favorabile, motiv pentru care toate cadrele didactice au reușit să-și atingă scopul propus de la începutul activităților într-o oarecare frecvență.
II.3. Rezultatele cercetării
În urma înterpretării datelor culese cu privire la rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului copiilor din învățământul preșcolar, pot spune că ipotezele stabilite de la început s-au dovedit a fi valide, motiv pentru care am dezvoltat acest lucru după cum urmează.
În cazul primelor două ipoteze, am surprins faptul că toate cadrele didactice manifestă atitudini favorabile față de potențialul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului întrucât un procent de 100% a răspuns la întrebarea numărului 3 cu Da. Astfel, procentul subiecților care consideră că metodele interactive ajută într-o foarte mare măsură la dezvoltarea limbajului este de 71, 1%, ceea ce face ca ipoteza propusă să fie validă.
Cea de-a doua ipoteză reiese a fi validă deoarece numărul total de subiecți chestionați care au afirmat că metodele interactive sunt mai eficiente în dezvoltarea limbajului decât cele clasice este de 38, adică într-un procent de 100%. De asemenea, cu cât metodele sunt utilizate mai frecvent în activitățile cu copiii, cu atât limbajul acestora se dezvoltă mai mult.
De asemenea, procentul subiecților care utilizează metode interactive în dezvoltarea limbajului este de 100%, iar 52% reprezintă procentul de chestionați care consideră în foarte mare măsură necesitatea utilizării acestor metode la grădiniță. De asemenea, jocul didactic este utilizat în foarte mare măsură de 84, 2% din lotul total de subiecți, povestirea în foarte mare măsură de 76, 32% , conversația euristică în foarte mare măsură de 57,9%, metoda ciorchinelui în mare măsură de 44, 74%, metoda cubului într-o măsură moderată de 39,47%, explozia stelară de 50,00% în mare măsură, metoda brainstormingu-lui în foarte mare măsură de 36,84%, iar metoda pălăriilor gânditoare de 42,11% în mare măsură.
Ipoteza numărul 3 se dovedește a fi validă deoarece datele analizate mai sus confirmă acest lucru, iar 78,9% din totalul de subiecți afirmă că metodele interactive trebuie utilizate frecvent în activitățile de la clasă cu scop de educare a limbajului, mai exact de două- trei ori pe săptămână conform nivelului de vârstă și cunoștințe la care se află preșcolarul din învățământul preșcolar.
Lotul total de subiecți investigați consideră metodele interactive mult mai eficiente în dezvoltarea limbajului decât cele clasice, procentul reprezentativ pentru aceștia fiind de 100%.
Ultima ipoteză a cercetării de față are la bază metodele interactive utilizate în activitățile cu preșcolarii care pot de asemenea influența dezvoltarea limbajului acestora. Mai mult, în ultima frecvență sunt surprinse avantajele, dar și principalele finalități ce au fost atinse în urma aplicării metodelor interactive, cele mai importante și uzuale fiind dezvoltarea limbajului (44,7%), dezvoltarea limbajului și a creativității (23,7%), dezvoltarea limbajului și a gândirii (7,9%), dezvoltarea limbajului, a creativității și a motivației copiilor în participarea la activitate (7,9%). De aceea, pot deduce faptul că au fost evidențiate finalitățile pe care le-au atins metodele interactive în urma aplicării acestora la clasă, motiv pentru care îmi confirmă validitatea ipitezei.
În final, în urma aplicării unui chestionar cu privire la rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului preșcolarilor, pot spune că ipotezele stabilite de la începutul lucrării s-au dovedit a fi valide, motiv pentru care obiectivele cercetării au fost atinse cu succes.
II.4. Concluzii și implicații
Prin această cercetare mi-am propus să identific opiniile cadrelor didactice cu privire la rolul metodelor în dezvoltarea limbajului copiilor din învățământul preșcolar.
Obiectivele lucrării au constat în identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la importanța metodelor interactive în dezvoltarea limbajului preșcolarilor, evidențierea ponderii pe care o dețin utilizarea metodelor interactive în desfășurarea activităților din grădiniță, precum și identificarea scopurilor esențiale pe care le au metodele interactive utilizate de cadrele didactice în activitățile de la grădiniță. De asemenea, fiecărei ipoteze i-au fost asocită câte o variabilă independentă, respectiv dependentă.
Ipotezele specifice fiecărui obiectiv au fost proiectate printr-o serie de frecvențe tocmai pentru a le analiza și a confirma sau infirma validitatea acestora. În urma interpretărilor tuturor frecvențelor stabilite între întrebările corespunzătoare acestora am interpretat datele culese în urma aplicării chestionarului și am stabilit pentru fiecare rezultatul final, valititatea sau invalititatea acestora.
Prima ipoteză a avut în vedere atitudinile favorabile ale cadrelor didactice față de potențialul metodelor interactive de stimulare a dezvoltării limbajului. Această ipoteză s-a dovedit a fi validă deoarece numărul total din lotul de subiecți au afirmat că metodele interactive contribuie la dezvoltarea limbajului celor mici, iar în ceea ce privește măsura de contribuție a acestora, 71,1% dintre subiecți au susținut că în foarte mare măsură.
Validitatea celei de-a doua ipoteză a fost confirmată ținând cont de testarea și mai apoi interpretarea acesteia cu ajutorul frecvențelor proiectate ulterior. Astfel, rezultatele au arătat că procentul subiecților chestionați care consideră metodele interactive mult mai eficiente în dezvoltarea limbajului decât cele clasice este de 100%.
Ipoteza trei pe care am urmărit-o a avut în vedere frecvența cu care cadrele didactice utilizează metodele interactive cu grupa de copii. Așadar, am constatat faptul că 78,9% sunt subiecți care afirmă că metodele intearctive necesită o frecvență realtiv normală pentru nivelul de cunoștințe care îl au și stadiul la care aceștia se află. Din acestea, am dedus frecvența optimă pe care au ales-o majoritatea subiecților, adică aplicarea metodelor trebuie să aibe loc de două- trei ori pe săptămână, acest lucru confitmându-mi validitatea ipotezei.
Ultima ipoteză, cea de stabilire a scopurilor esențiale pe care le îndeplinec aceste metode de-a lungul desfășurării activităților mi-a confirmat validitatea, întrucât procentul lotului de subiecți care a afirmat că metodele didactice ajută la dezvoltarea limbajului este de 100%. Totodată, am extras în procente diferite și alte scopuri pe care le dețin aceste metode, precum: cultivarea creativității, dezvoltarea gândirii și a motivației preșcolarilor în participarea la aceste activități.
În final, cercetarea de față mi-a confirmat validitatea tuturor ipotezelor stabilite de la început. De aceea, pot spune că metodele interactive utilizate la clasă de către cadrele didactice contribuie într-o mare măsură la dezvoltarea limbajului preșcolarilor, frecvența aplicării acestora în grădiniță find oglindită spre nivelul de dezvoltare la care se află copilul până în acel moment.
Anexa 1
Chestionar privind rolul metodelor interactive în dezvoltarea limbajului copiilor din învățământul preșcolar
Chestionarul de față se adresează cadrelor didactice din învățământul preșcolar și are drept scop identificarea opiniilor cadrelor didactice cu privire la importanța metodelor interactive în activitățile cu copiii.
Vă rog să citiți cu atenție fiecare afirmație și să răspundeți în conformitate cu opiniile și situațiile dvs. specifice. Precizez că nu există răspunsuri corecte sau incorecte, ci numai răspunsuri care pot reflecta cât mai adecvat opinia dumneavoastră în raport cu aspectele menționate anterior.
Vă asigur că răspunsurile dvs. vor fi prelucrate în condiții de confidențialitate și anonimat.
Vă mulțumesc!
Informații pe respondenți:
Gen:
Feminin
Masculin
Vârstă:
20- 30 de ani
31- 40 de ani
41- 50 de ani
Locație:………………..
Utilizați metode interactive în activitățile cu copiii?
Da
Nu
În ce măsură considerați necesară utilizarea metodele interactive în activitățile de la clasă?
În foarte mică măsură
În mică măsură
Într-o măsură moderată
În mare măsură
În foarte mare măsură
Considerați că metodele interactive ajută la dezvoltarea limbajului copiilor?
Da
Nu
Cât de importantă credeți că este aplicarea acestor metode în activitățile cu copiii?
Foarte importantă
Importantă
Puțin importantă
Neimportantă
În ce măsură considerați că aceste metode ajută la dezvoltarea limbajului preșcolarilor?
6. Apreciați, folosind următoarea scală, în ce măsură utilizați metodele interactive enumerate mai jos în activitățile cu copiii: 1- în foarte mică măsură, 2- în mică măsură, 3- într-o măsură moderată, 4- în mare măsură, 5- în foarte mare măsură.
Jocul didactic
Povestirea
Conversația
Brainstorming
Pălăriile gânditoare
Explozia stelară
Metoda cubului
Ciotchinele
Diagrama Venn
7. Cât de des ați reușit să vă atingeți scopul propus în ceea ce privește utilizarea metodelor interactive?
Niciodată
Aproape niciodată
Câteodată
De cele mai multe ori
Aproape întotdeuna
Întotdeauna
8. În ceea ce privește gradul de participare a copiilor la activitățile ce presupun utilizarea metodelor interactive, vă rog să precizați interesul/dezinteresul (atitudinea copiilor)
Interesați în foarte mare măsură
Interesați în mare măsură
Parțial interesați
Puțin interesați
Deloc interesați
9. Ce metodă interactivă de dezvoltare a limbajului a fost cea mai apreciată de preșcolari?
10. Ce metodă interactivă de dezvoltare a limbajului i-a motivat pe preșcolari să învețe?
11. Ce avantaje considerați că au metodele interactive în activitățile de la grădiniță?
12. Ce dezavantaje considerați că au metodele interactive în activitățile de la grădiniță?
13. Considerați că metodele interactive sunt mai eficiente în dezvoltarea limbajului decât cele clasice? Motivează-ți răspunsul.
Da
Nu
14. Credeți că limbajul copiilor se dezvoltă mai eficient dacă metodele interactive sunt utilizate mai frecvent în activitățile cu aceștia?
Da
Nu
15. Dacă da, cât de frecvent considerați că trebuie utilizate?
o dată la două săptămâni
o dată pe săptămână
de două- trei ori pe săptămână
în fiecare zi
16. Experiența dvs. profesională:
0- 10 de ani
11- 20 de ani
21-30 de ani
17. Gradul didactic:
Debutant
Definitivat
Grad didactic II
Grad didactic I
18. În instituția dvs. de învățământ în care lucrați, sunteți:
Titular
Suplinitor calificat
Suplinitor necalificat
Vă mulțumesc!
Bibliografie
1. B.F.Baiev. (1960). K Vnutrenie reci u detei doșkolnogo vozrasta. În: "Dokladi Akademii Pedagoghiceskih Nauk R.S.F.S.R.", nr. 3 .
2. Bianca, B. (1977). Preșcolarul și literatura. București: Editura Didactică și Pedagogică.
3. Camelia Zlate, M. Z. (1982). Cunoașterea și activitatea grupurilor sociale. București: Editura Politica.
4. Carroll, J. B. (1979). Limbaj și gândire. București: Editura Didactică și Pedagogică.
5. Cerghit, I. (2006). Metode învățământ. Iași: Editura Polirom.
6. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică.
7. Claparede, E. (1973). Educația funcțională. București: Editura Didactică și Pedagogică.
8. Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Iași: Polirom.
9. Cucoș, C. (2006). Pedagogie. București: Editura Polirom.
10. Dumitru, I. A. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Editura de Vest.
11. Maria Vrânceanu, D. T.-B. (2010). 1001 idei pentru o educație timpurie de calitate, Ghid pentru educatori. Chișinău: Centrul Educațional Pro-Didactica.
12. Neveanu, P. P. (1976). Curs de psihologie generală, vol. I. Editura Tipografia Universității din București.
13. Osterrieth, P. (1976). Introducere în psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
14. Pălășan, T. (2011). Metodologia cercetării educaționale. Brașov.
15. Piaget, J. (1923). Le language et la pensee chez l'enfant. Paris: Delachaux Neuchatel.
16. Piaget, J. (1969). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
17. Șchiopu, U. (1963). Curs de psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
18. Șchiopu, U. (1967). Psihologia copilului. București: Editura Didactică și Pedagogică.
19. Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a. București: Editura Fundației România de Mâine.
20. Slama-Cazacu, T. (1961). Cazurile oblice în evoluția limbajului copilului în "Studii și cercetări lingvistice".
21. Steele, J. L. (1998). Promovarea gândirii critice, Ghidul II, Proiectul Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice.
22. Tucicov-Bogdan, A. (1973). Psihologie generală și psihologie socială. București: Editura Didactică și Pedagogică.
23. Văideanu, G. (1986). Abordare sistematică a procesului instructiv-educativ în Pedagogie- ghid pentru profesori. Centrul de multiplicare al Universității Al. I. Cuza: Iași.
24. Vîgotski, L. (1972). Opere psihologice alese, 2 vol. București: Editura Didactică și Pedagogică.
25. Vincent, R. (1970). "Limbajul copilului" în Psihologila copilului de la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
26. Wallon, H. (1964). De la act la gândire. București: Editura Științifică.
27. Zazzo, R. (1970). Evoluția copilului de la doi la șase ani În: Debesse Maurire (trad.) Psihologia copilului. De la naștere la adolescență. București: Editura Didactică și Pedagogică.
28. Zazzo, R. (2012, Octombrie 26). http://ro.scribd.com/doc/111248736/Carte-Violeta2. Retrieved Aprilie 25, 2015, from http://www.scribd.com: http://www.scribd.com
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Metodelor Interactive In Dezvoltarea Limbajului Copiilor Prescolari (ID: 160565)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.