Rolul Metodelor Interactive de Predare Invatare In Dezvoltarea Competentelor Sociale la Prescolari

Rolul metodelor interactive de predare – învățare în dezvoltarea competențelor sociale la preșcolari

Introducere

În cadrul fiecărei stuații de învățare ce se realizează prin utilizarea unor strategii active și la care preșcolarul participă, cel ce inițiază situația de învățare reușește să antreneze în cea mai mare măsură efortul propriu al fiecărui copil în parte.

Utilizarea metodelor active sporește eficiența stimulării învățării a preșcolarilor, asigurând învățământului un caracter formativ. Prin dezvoltarea competențelor sociale în învățământul preșcolar activitățile vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele așa cum sunt ele prevăzute în curriculum prin domeniile de dezvoltare, dintre acestea dascălii trebuie să aibă în vedere și dezvoltarea unor capacități și atitudini de învățare, în grup, care presupune astfel adaptarea la contextele de învățare, precum și atitudinea copilului în interacțiunea cu mediul și cei din jur prin dezvoltarea unor competențe socio-emoționale care îi vor asigura acestuia o integrare optimă în mediul școlar.

În activitățile din grădiniță cele mai importante achiziții în dezvoltarea copilului cu vârsta cuprinsă în perioada de 3-6/7 ani, se plasează în sfera competențelor sociale și emoționale, achiziții ce reprezintă un rol important în adaptarea preșcolarului la viața socială.

În aplicarea unor metode interactive de grup trebuie să se țină cont atât de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, cât și de cele individuale, astfel desfășurându-se o activitate diferențiată cu copiii putându-se valorifica potențialul intelectual al acestora.

I. Reforma curriculară-un cadru de dezvoltare a unor noi tendințe și strategii de predare-învățare

Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale noului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare centrate pe copil și pe formarea de abilități și competențe.

Abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării ca întreg a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Finalitățile acestui curriculum sunt precizate în ghidul pentru învățământ preșcolar astfel (Munteanu, Munteanu, 2009, p. 12):

sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului;

dezvoltarea emoțională și socială a copilului;

capacitățile de comunicare ale copilului;

atitudinile copilului față de învățare;

învățarea prin joc;

capacitățile cognitive ale copilului;

respectarea ritmului propriu de dezvoltare a fiecărui copil.

Astfel în curriculum-ul actual sunt incluse activități care vizează dezvoltarea afectivă, socială, și fizică a fiecărui copil în parte, punctele-cheie ale finalităților educației timpurii urmărind în principiu dezvoltarea fizică și sănătoasă a copilului ca întreg ținându-se cont de ritmul propriu și de trebuințele acestuia, dezvoltarea competențelor sociale și dezvoltarea emoțională, dezvoltarea unei autonomii și unei imagini pozitive de sine și achiziționarea acelor cunoștințe, deprinderi și atitudini necesare pe tot parcursul vieții care să îi asigure acestuia pregătirea pentru școală și viață.

În programa actuală din 2008 au apărut unele schimbări curriculare care conferă cadrul de dezvoltare a unor noi tendințe în predare-învățare, conform cercetărilor la nivel mondial din sfera educației timpurii, aspectele de noutate din curriculum sunt reprezentate de triada copil – mediu educațional – cadru didactic, în care apare copilul împreună cu părinții ca parte integrantă a procesului de învățare, mediul educațional prevede mediul natural și social care încurajează copiii să ia parte la luarea deciziilor și poziția cadrului didactic constă în asumarea unor multiple roluri, toate acestea realizându-le printr-o pregătire continuă în dezvoltarea sa profesională. Tot aici este punctată corelarea domeniilor de dezvoltare cu domeniile experiențiale din structura curriculum-ului și conexiunile dintre abordarea copilului cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani și perspectivele asupra evoluției copilului de la naștere la 3 ani (MECT, UNICEF, 2007).

Astfel în Curriculum-ul Național (MECT, 2008, p.13) sunt prezentate următoarele aspecte cu caracter de noutate:

Diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp, predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare.

b) Jocul, utilizat ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie și formă de învățare cu importanță decisivă pentru dezvoltarea și educația copilului. Jocul este forma cea mai naturală de învățare și, în același timp, de exprimare a conținutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al jocului copilului poate obține informații prețioase pe care le poate utiliza ulterior în activitățile de învățare structurate.

c) Evaluarea care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la norme de grup (relative).

Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu părinții (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să îndeplinească trei funcții: măsurare (ce a învățat copilul?), predicție (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, și în special pentru intrarea în școală?) și diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinții, portofoliul copilului, fișe etc.

Mediul educațional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului și trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă și interacțiuni variate cu materialele, cu ceilalți copii și cu adultul încurajând astfel învățarea prin experiențierea realității asigurându-le acestora achiziții de lungă durată pe care le vor putea transfera mai apoi.

Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinții ar trebui să cunoască și să participe în mod activ la educația copiilor lor desfășurată în grădiniță. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci și la participarea în luarea deciziilor legate de educația copiilor, la prezența lor în sala de grupă în timpul activităților și la participarea efectivă la aceste activități și, în general, la viața grădiniței și la toate activitățile și manifestările în care copilul este implicat.

Curriculum-ul pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, având un rol central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva dezvoltării ca întreg a copilului pune accentul pe importanța domeniilor de dezvoltare a copilului și are în vedere că în contextul actual al societatății de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață nu se axează doar pe competențele academice, științifice cuprinse în domeniile experiențiale ci în aceeași măsură, vizează și capacități, deprinderi ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța, empatia, etc), vizează și dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relații cauzale, etc., asocieri, corelații etc.), sau dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.).

Domeniile experiențiale sunt arii de organizare epistemologice și modalități ce îi asigură copilului raportarea la realitate prin intermediul unor competențe, capacități sau atitudini specifie diferitelor domenii de dezvoltare, așadar domeniile de dezvoltare sunt specifice doar celui care învață și sunt într-o continuă evoluție datorită achizițiilor acestuia. În activitatea didactică nu trebuie ca cele două să se suprapună sau să li se acorde o valoare identică ci trebuie avute în vedere simultan, „cele două perspective provin din două paradigme diferite asupra educației copilului preșcolar: viziunea clasică, ce a domeniilor de cunoaștere și viziunea postmodernă, cea a domeniilor fundamentale de dezvoltare” ( Munteanu, Munteanu, 2009, p. 28 ).

Noul program curricular promovează valorile constructivismului pedagogic și este structurat pe baza unor principii de tip constructivist. Printre aceste principii este menționată importanța interacțiuni sociale ca mediu de învățare (Tătaru, 2009, p.13). Mediul social format de copii de aceeași vârstă și de alți adulți decât părinții oferă posibilitatea copilului a aplica și certifica înțelesurile sale asupra realității, dezvoltarea sa fiind sporită de situațiile de învățare care includ comunicarea, cooperarea și interacțiunea.

În viziunea lui Munteanu (2013, p.245) curriculum-ul aplicat în învățământul românesc din 2008, este abordat din perspectivă socioconstructivistă, el afirmă acestea tocmai pe baza acestor tendințe de schimbare ce sunt incluse în noul curriculum deoarece conceptul de socioconstructivism se referă la „construirea cunoașterii prin interacțiune umană” (2013, pp.54-58) cu accent pe îmbunătățirea parteneriatului cu familia și comunitatea, amenajarea ambientului educațional și creșterea interacțiunilor dintre copii.

Curriculum-ul pentru învățământ preșcolar (3-6/7 ani) vizează structurarea activităților pe trei categorii de învățare, și anume activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese, activități de dezvoltare personală: rutine, tranziții, activități de după-amiază, activități opționale, astfel este conceput pe cinci domenii experiențiale (Limbă și comunicare, Om și societate, Științe, Psihomotric și Estetic și creativ), este structurat pe șase mari teme ( Cine sunt/suntem?; Când/cum și de ce se întâmplă?; Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?; Cum planificăm/ organizăm o activitate?; Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?; Ce și cum vreau să fiu?) și face referire la domeniile de dezvoltare ale preșcolarilor: fizic, sănătate și igienă personală, socio-emoțional, cognitiv , limbaj și comunicare și capacități și atitudini de învățare. (MECT, 2008, pp.14-16)

„Structurarea reperelor fundamentale în învățare timpurie pe domenii de dezvoltare (socio-emoțional, cognitiv, reprezentațional, fizic) și nu pe domenii de cunoaștere (limba maternă, matematică, cunoașterea mediului, muzică, desen, etc.) demonstrează necesitatea „centrării pe copil” a activităților de învățare, și nu pe anumite „materii” sau „obiecte de studiu”.” (Munteanu, 2013, p.125)

Așadar tendințele de schimbare descrise în curriculum preșcolar revizuit vizează diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, caracterizat prin folosirea de metode activ-participative, prin asigurarea de valențe formative ale jocului, ca activitate de bază a copilului, precum și printr-o evaluare a fiecărui copil în raport cu el însuși, de asemenea trebuie să se aibă în vedere amenajarea mediului educațional în așa fel încât să permită copiilor interacțiunea cu ceilalți, adulți sau copii, se pune accentul pe dezvoltarea unui parteneriat strâns între grădiniță și familie, prin implicarea părinților în activități și totodată se are în vedere centrarea curriculum-ului pe dezvoltarea globală a copilului din punct de vedere al competențelor emoționale, sociale, fizice și cognitive și nu doar din punct de vedere a competențelor academice.

I.2. Analiza raportului metodă de predare-învățare-metodă de evaluare din perspectiva practicilor didactice activizante

Analizând poziția cadrului didactic cu privire la problemele instruirii și ale învățării, Ioan Neacșu (1990, p.17) afirmă că „educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă.”

În instruirea interactivă, relația didactică este construită în jurul a patru piloni, între care există o interdependență specifică, fără a se putea analiza independent unul de celălalt. Acesti patru poli sunt: profesorul, elevul, colegii, și conținuturile curriculare. Asadar, relația didactică specifică practicilor de predare activizantă este definită ca un ansamblu de componente și de interacțiuni pe care fiecare componentă le stabilește cu celelalte componente.

Învățarea realizată în cadrul procesului de învățământ se referă la asimilarea de către elevi a unor cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini, competențe, modelarea personalității lor, dezvoltarea de structuri cognitive, psihomotorii si afective. În ghidul metotdologic de evaluare a elevilor din clasa pregatitoare învățarea este o activitate umană fundamentală, care se desfășoară sistematic în scopul asimilării de noi cunoștințe, competențe și aptitudini.

Învățarea interactivă se realizează în primul rând cu eforturile intense ale celor care învață și presupune „ambianțe interactive și medii de învățare activizante și creative, care permit elevilor să reflecteze asupra propriei cunoașteri și asupra modalităților de cunoaștere, să se întrebe, să discute, să asculte, să întrebe, să scrie, să citească, să rezolve, să aplice, să simuleze, să cerceteze, să propună, să soluționeze, să descopere, să problematizeze, ș.a.m.d” (Bocoș, 2013, p.85). Așadar dacă i se asigură elevului mediul și resursele necesare unei învățări active și creative, acesta prin voința și aptitudinea lui se formează și contribuie prin propriile forțe la atingerea obiectivelor.

Învățarea activă este un tip de învățare care are la bază implicarea individuală intelectuală, psihomotorie, afectivă a copilului în dobândirea activă și interactivă a informațiilor noi, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea activă și creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor, totodată învățarea interactivă este un tip de învățare care are la bază implicarea colaborativă profundă – intelectuală, psihomotorie, afectivă a subiectului învățării în dobândirea activă și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea cunoștințelor, eforturi care îi permit acestuia accesul la cunoștinte, acestea sunt înscrise în schimburi de informații active cu alți elevi, în interacțiuni intelectuale, sociale, afective, care asigură progresul cunoașterii, „ajungându-se la o gândire care depășeste posibilitățile unui singur individ.”(Bocoș, 2013, p.85)

Conform lui Ioan Cerghit, (1997, p. 56) învățarea în grup este oportunitatea copiilor de a-și exersa capacitățile de decizie și de inițiativă și de a-și utiliza aptitudinile și talentele ceea ce le conferă dorința de participare mai activă, mai vie susținută de cooperare și stimulare reciprocă.

Atât în învățarea activă, cât și în cea interactivă sunt angajate -capacități productiv-creative, instruirea interactivă este proporționată pe interesele, nivelul de ințelegere sau nivelul de dezvoltare al elevilor, vizându-se o învățare interactivă, în cadrul căreia se pun bazele unor comportamente active observabile și măsurabile, cum ar fi comportamente care denotă participarea elevului și acestea reies din atitudinea elevului, spre exemplu acesta este activ, răspunde, ridică mâna și se autopropune pentru a răspunde. Prezența unei gândiri creative poate fi vizată atunci când elevul face interpretări, face sugestii, oferă soluții alternative. Gândirea evaluativă, elevul face analize comparative, raționamente, judecăti de valoare în funcție de anumite criterii interne și externe. Construirea cunoștințelor, elevul însuși depune eforturi cognitive, realizează sarcini de lucru care îl vor conduce spre înțelegerea conținuturilor. Învățarea aplicată, activă, interactivă, creativă apare atunci când elevul aplică strategii de învățare practică, aplicativă, activă, interactivă și creativă într-o anumită situație de învățare.

În cartea sa, Mușata Bocoș, ( pp.86-87 ) realizează o trecere în revistă a unor deziderate conform cărora învățarea devine interactivă în măsura în care sunt întrunite un set de condiții, astfel învățarea este interactivă atunci când:

-se asigură un mediu educațional stimulativ,activizant,interactiv,dinamic;

-învățarea se bazează pe o motivație internă/intrisecă și pe o motivație cognitivă superioară pe dorința de a știi a elevilor;

-elevul manifestă dorința de a reflecta interior,de a gândi prin sine însuși;

-elevul este preocupat de strategiile metacognitive pe care le utilizează și de modalitățile de dobândire și utilizare a acestora;

-elevul caută soluții la probleme cu care s-a confruntat, se confruntă sau care îl preocupă;

-conținuturile studiate apar ca răspuns posibil la probleme pe care chiar cel care învața și-le pune;

-elevul se angajează în acte voluntare îndreptate în direcția rezolvării unei probleme pe care și-o pune el însuși și în direcția depășirii anumitor obstacole cognitive;

-elevul are curajul să-și expună liber ideile, interogațiile, ipotezele și soluțiile, în cadrul activităților colaborative;

-elevul utilizează combinații de stiluri de învățare adecvate, eficiente;

Sintagma “învățare activă” este strâns legată de cea de “elev activ”, principalele elemente care îi conferă unui elev calitatea de a fi activ se referă la faptul că el intervine efectiv în actul învățării și îi schimbă caracteristicile, el depune anumite eforturi de reflecție personală, reelaborează cunoștințe, redescoperă adevăruri, așadar, elevul activ nu este elevul care receptează într-un mod pasiv informația, ca apoi să o reproducă și nici nu se mulțumește cu realizarea unor acțiuni concrete, fără a pătrunde prin înțelegere în esența lucrurilor, elevul activ implicându-se efectiv în procesul de învățământ altfel, adică psihomotoriu și afectiv ajunge să participe cu plăcere la activitățile didactice.

Învatarea activă presupune din partea copilului implicare si participare conștientă și activă în procesul de construire, de achiziționare a cunoștințelor. Prin atribuirea semnificațiilor personale materialelor care sunt învățate și interiorizate înseamă a le transpune în sisteme proprii de cunoștințe, înseamnă a avea capacitatea de a stabili permanent legături între experiențele anterioare și cele noi, între cunoștințe și măsura în care se pot aplica acestea, între domeniile de cunoaștere.

Pornind de la ideea că „a preda este cel mai bun mod de a amorsa, impulsiona, încuraja, promova și de a continua învățarea” (Bocoș, 2013, p. 93), se poate contura profilul practicilor cu caracter activ, modul în care sarcinile de instruire sunt concepute și aduse la cunoștința copiilor, configurația situațiilor educaționale organizate sunt menite să declanșeze, să susțină și să consolideze implicarea și activitatea elevilor. De aceea, rolul și responsabilitatea care îi revine profesorului sunt deosebit de importante în contextul asigurării participării active a elevilor în procesul didactic și al asigurării unei atmosfere care să întrețină o astfel de participare, în instruirea interactivă, predarea devine o modalitate de stimulare și dezvoltare a capacităților intelectuale, cognitiv-acționale.

În instruirea interactivă, practicile de predare sunt interactive și deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ; în general, profesorul acționează și intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i implica în activitate și de a-i determina să învețe și să devină activi, actori și autori ai propriilor cunoștințe, ai propriei cunoașteri, rolul profesorului fiind acela de a-i ajuta să găsească și să utilizeze strategii de învățare și de lucru personalizat care să fie adaptate procesului propriei formări, propriei personalități, propriului profil de inteligență, propriilor obiective. „Predarea capătă o structură funcțională și eficientă în contextul celorlalte activități didactice, dacă și numai dacă induce un proces real de învățare, dacă-i motivează pe elevi să se implice în activități care necesită efort, înțelegere, asimilare de valori (cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini) să realizeze transferuri și aplicări creatoare. (Neacșu, 1990, pp. 109-110). Interacțiunea este stimulatoare pentru efortul copilului și este o cale de descoperire a propriilor capacități și limite.

Așadar profesorul nu mai transmite un anasamblu de cunoștințe, ci intermediază cunoașterea, grație unor strategii didactice foarte atent alese și riguroase, flexibile și aplicate cu îndemânare, care să se constituie în ghiduri ale instruirii interactive, corect percepute și ulterior acceptate și asumate de către elevi.

În procesul de construire a noului, există trei mari faze/etape cărora li se atribuie principale obiective de predare după Bocoș (2013) :

În etapa de contextualizare, predarea activizantă, strategică are ca:

obiectiv general:

-stimularea elevilor în vederea desfășurării activităților, respectiv declanșarea / inducerea / impulsionarea procesului autentic de construire a cunoștințelor, a procesului învățării;

În învățământul preșcolar activitățile vizează dezvoltarea copilului sub toate aspectele așa cum sunt ele prevăzute în curriculum prin domeniile de dezvoltare. Se are în vedere aici dezvoltarea unor capacități și atitudini de învățare, în grup, care presupune astfel adaptarea la contextele de învățare, precum și atitudinea sa în interacțiunea cu mediul și cei din jur prin dezvoltarea competențelor sociale.

b. obiective specifice:

-să investigheze achizițiile anterioare empirice și stiințifice ale elevilor, să le identifice și să le analizeze reprezentările și concepțiile;

– să identifice eventualele lacune pe care le au elevii, confuziile, greșelile pe care ei le fac; obstacolele epistemologice care îi împiedică să acceadă la nou;

– să se asigure că elevii dețin achizițiile minime necesare pentru realizarea noii învățări și construirea noilor cunoștințe;

– să îi motiveze pe elevi intrinsec pentru a depăși obstacolele epistemologice;

– să identifice segmentele de conținuturi care prezintă relevanță și interes pentru elevi;

Aceste obiective la nivel preșcolar sunt prevăzute prin dezvoltarea limbajului și a comunicării care însoțește dezvoltarea celorlalte domenii, și prin dezvoltarea cognitivă, a acelor abilități care permit copilului să se integreze în activitățile de grup, deoarece copilul este o ființă socială ce interacționează cu cei din jur și își construiește cunoașterea în diferite contexte roulul important revenindu-i comunicării și limbajului într-un context socio-emoțional propice.

În etape de decontextualizare, predarea activizantă, strategică are ca:

a.obiectiv general:

-spijinirea și ghidarea elevilor în aplicarea cunoașterii declarative, procedurale și condiționale/strategice, în identificarea de instrumente cognitive/intelectuale și materiale adecvate și în conceperea de strategii de învățare originale, respectiv potențarea procesului de construire a cunoștințelor, a procesului învățării.

Rolul educatorului este de a stimula copilul, de al sprijini și ghida în vederea dezvoltării lui, asigurând resursele și mijloacele necesare, realizând situații noi de învățare pe baza cooperării și colaborări pentru dezvoltarea deplină a competențelor sociale și în același timp trebuie să țină cont de faptul că asigurarea învățării eficiente se realizează și prin exersarea comportamentelor autonome și prin explorarea situațiilor de învățare.

b. obiective specifice:

– să activeze și să mobilizeze reprezentările elevilor, să le restructureze, să le deconstruiască și să le reconstruiască;

– să favorizeze operaționalizarea și semnificarea achizițiilor elevilor;

-să ajute elevii să proceseze informațiile, să reflecteze individual și colectiv asupra lor și să își însușească noile cunoștințe în maniera sistematică, dezvoltându-și și baza cognitivă

-să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învățare(cognitive și metacognitive), de valorificare a cunoașterii declarative și procedurale;

-să opereze cu cunoștințele, să le organizeze și să le structureze sistematic, să stocheze cunoștințele în memorie.

În etapa de recontextualizare, predarea activizantă, strategică are ca:

obiectiv general

-determinarea și sprijinirea elevilor să își valorifice achizițiile în contexte situaționale noi, respectiv să își valideze (din perspectiva cognitivă și metacognitivă) propriul proces de construire a cunoștințelor, propriul proces de învățare;

Responsabilitatea educatoarei este de a pregăti mediul pentru copil oferindu-i acestuia materiale și situații de joc respectiv de învățare în care aceștia să aibă posibilitatea de a-și valorifica achizițiile noi și de a le certifica și consolida pe cele anterioare.

b.obiective specifice:

-să realizeze un mecanism de feedback formativ eficient;

-să determine activarea, mobilizarea, restructurarea și valorificarea anumitor achiziții anterioare, precum și utilizarea lor în contexte situaționale noi;

-să creeze premisele realizării transferului de achiziții-specific și/sau nespecific ;

-să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învățare(cognitive și metacognitive), de valorificare a cunoașterii declarative, procedurale și condiționale / strategice;

-să creeze premisele personalizării elevilor, ale integrarii lor în sistemul cognitiv propriu în viziune sistematică; arta profesorului constă în crearea de situații de învățare, în care chiar dacă se reprezintă numai un fragment al realității, vizându-se atingerea unui obiectiv cognitiv modest, sensul rezidă în întregime, elevii pot sesiza întregul și nu achiziționează doar cunoștintele fragmentate.

Mediul educativ din sala grupei trebuie să fie un cadru adecvat experienței și situațiilor de învățare, un mediu stimulativ care susține și încurajează dezvoltarea personalității copilului, în care el își formează cunoștințele, aptitudinile și atitudinile necesare adaptării eficiente socio-individuale. În schimb structurarea pe domenii experiențiale face referire la experiențe concrete, practice, dobândite într-un context global, transdisciplinar și care sunt însoțite mereu de efortul personal al copilului ca modalitate de exprimare a noilor achiziții comportamentale.

După Carl Rogers (1995, p.132) pedagogia experiențială „este pedagogia centrată pe persoană, care se centrează atât pe dezvoltarea persoanei, cât și pe dezvoltarea și succesul grupului”. Caracteristici ale învățării experiențiale constau în faptul că aceasta asigură o implicare activă a copilului, se bazează în primul rând pe experiențele anterioare ale acestuia iar învățarea este organizată în jurul acestor experiențe anterioare, perepția copilului are un rol decisiv bazându-se pe perspectiva proprie a copilului, are în centru fiecare copil în sine și învățarea acestuia realizându-se în cadrul grupului (Moroșanu, 2006).

În calitatea sa de componentă a instruirii, predarea, este un lucru bine cunoscut, se caracterizează prin complexitate, conferită mai ales de faptul că pretinde atât competențe și comportamente specifice și de faptul că este interactivă și se află în relație cu celelalte procese principale ale procesului de învățământ: învățarea, evaluarea, feedbackul și feedforwardul. Astfel, predarea activizantă presupune nu doar realizarea de activități, acțiuni și interacțiuni în cadrul secvențelor didactice, ci și activități într-un anumit sens, prin mecanismul de feedforward și prin proiectarea didactică, și activități în sens invers, prin mecanismul de feedback, prin autoreglarea, ameliorarea și chiar inovarea instruirii.

Creativitatea constituie formula-cheie în reușita predării interactive, care se oglindește în „a știi ce să faci cu ceea ce ai învățat”. Se spune că acei copii care au parte de dascăli creativi, vor fi și ei creativi, urmând modelul dascălului. La vârsta preșcolară obiectivele educaționale vizează „nivelurile creativității expresive și produtive” prin faptul că se creează un mediu stimulativ, permisiv, de încurajare și stimulare a încrederii în sine, creativitatea de grup fiind mai rar întâlnită ( Stoica-Constantin, 2004, p. 24 ). Creativitatea ca formă de învățare este văzută ca o parte vitală în dezvoltarea cognitivă deoarece aceasta ajută la explicarea și interpretarea unor concepte abstracte implicând aptitudini precum curiozitatea, inventivitatea, explorarea, dorința și entuziasmul, aptitudini de care copilul mic nu este lipsit.

În activitatea de proiectare didactică și în elaborarea proiectului didactico-educativ pentru instruierea interactivă, profesorul trebuie să analizeze atent ce cunoștințe trebuie să dobândească elevii, trebuie să contureze particularitățile elevilor (vârsta, nivel de pregătire, experiență anterioară, reprezentări, concepții, lacune, obstacole cognitive, interese, nevoi), și să realizeze traiectorii de formare intelectuală și afectivă adecvate, strategii adaptate fiecărui elev, fiecărui stil și demers de înțelegere.

Practic, profesorul “îi învață pe alții să învețe”, conștientizând că aceasta nu înseamnă doar transmiterea de cunoștiințe gata structurate, complete și bine organizate ci înseamnă mai degrabă crearea condițiilor necesare realizării unor achiziții personale, pragmatice corespunzătoare unei discipline sau al mai multor discipline de asemenea înseamnă a constribui la formarea la elevi a unei autonomii în gestionarea propriei munci și, în general, în valorificarea propriului profil de inteligență în dobândirea cunoașterii, în propria informare și formare. „Pentru a învăța cum să învețe, copilul are nevoie de câteva abilități emoționale cum ar fi: încredere în sine, curiozitate, autocontrol, capacitatea de a coopera, de a comunica și de a se raporta la ceiallți” (Munteanu și Munteanu, 2009, p. 104) existând o legătură strânsă între dezvoltarea cognitivă și gradul de pregătire pentru școală (Munteanu, 2013, p. 174).

Profesorii socioconstructiviști din învățământul preșcolar oferă copiilor un context de învățare favorabil dezvoltării lor pe plan emoțional și social acordând o mai mare importanță climatului social din grupă. Strategiile socioconstructiviste utilizate în grădiniță au ca trăsături interactivitatea, preșcolarii cooperând și lucrând în echipe în rezolvarea sarcinilor de învățare, sunt centrate pe fiecare preșcolar în parte și individualizează învățarea în funcție de ritmul propriu, au un caracter integrat.

„Evaluarea interactivă iși propune să analizeze progresul învățării și cunoașterii realizate de elevi, să releve reușitele, dar și nereușitele și dificultățile acestora, și, prin urmare, să îi ajute cât mai eficient să facă față sarcinilor de instruire.” (Bocoș, 2013, p. 111)

Așadar evaluarea are calitatea de a-i face pe elevi să conștientizeze măsura în care au atins un anumit nivel al cunoașterii, pe de-o parte dificultățile pe care le-au avut în învățare și pe de altă parte aspectele reușite ale acesteia astfel ei vor știi cu precizie pe ce anume își vor focaliza atenția și forțele proprii sau în ce moment trebuie să ceară ajutor.

În ghidul de evaluare a elevilor din clasa pregătitoare sunt propuse câteva caracteristici ale evaluării de care trebuie să se țină cont în evaluarea copiilor. Evaluarea școlară este văzută ca un mijloc în facilitarea progresul elevului, să îl ajute fără a-l eticheta, și să îi aducă acestuia în atenție posibilitățile și limitele sale.

Pedagogia interactivă capătă coerență, consistență internă și valențe educaționale și se datorează faptului că ea include evaluarea interactivă, fiind favorabilă realizării unei permanente raportări a rezultatelor instruirii la obiectivele urmărite, stabilirii randamentului obținut, stabilirii obiectivelor atinse, a celor parțial atinse și a celor neatinse, relevării reușitelor, nereușitelor și dificultăților elevilor, astfel încât aceștia să poată fi ajutați cât mai eficient.

Practic, instruirea interactivă și implicit, învățarea interactivă sunt asistate de o evaluare interactivă, care este o evaluare formativă, și mai este însoțită și de practica autoevaluării, evaluarea formativă reprezintă una dintre categoriile evaluării obținute, între care se distinge: evaluarea de orientare/inițială, evaluarea formativă/continuă/de progres/pe parcurs și evaluarea de certificare/sumativă/cumulativă/finală de bilanț (Cazacu, 2006, pp 235-236; Stoica, Mihail, 2007, p. 23). Nici una dintre aceste categorii nu trebuie să fie neglijată, la începutul acestora este mai mult decât bine-venită o evaluare de orientare, pe parcursul studierii lor prin instruire interactivă urmărindu-se o evaluare formativă, iar la sfârșit, una sumativă.

Evaluarea de orientare/inițială se realizează la început de an școlar, trimestru, semestru, capitol sau unitate de învățare, pentru a lua decizii anticipate, pentru a pregăti procesul de formare și pentru a orienta acțiunile și strategiile ce vor fi folosite în acest proces curricular: tipuri de experientă, de învățare, metodologii, mijloace de învățământ, forme de organizare a copiilor, managementul timpului.

Evaluarea de reglare vizează probleme de funcționare a unui sistem didactic, diagnosticarea punctelor forte și a punctelor slabe la nivelul procedurilor și a procesului, fiind o evaluare diagnostică a învățarii, care se situează într-o perspectivă de interacțiune între dimensiunea socială și dimensiunea individuală ( Rey, Defrence, Pacearcă și alții, 2012, pp.55-57).

Evaluarea formativă este o evaluare de reglare a demersurilor instruirii, are semnificația unei evaluări continue, pusă direct în serviciul individului și al formării sale, și are ca scop să îl ajute pe fiecare elev să învețe mai bine. Ea este adaptată nevoilor educaționale ale elevilor și are drept obiective principale determinarea și remedierea cea mai adecvată a dificultăților de învățare ale fiecărui elev, localizarea originii dificultăților și a surselor de erori, identificarea facilităților sau a inhibitorilor învățării, în scopul de a-l face pe elev să progreseze în învățare, de a-i ameliora strategiile cognitive și metacognitive și progresul învăării (Manolescu, 2010, p.93 ).

Evaluarea interactivă are funcție formativă întrucât permite reglarea interactivă a învățării și a predării, permițând elevului să își autoanalizeze și automonitorizeze învățarea, raportându-se la obiectivele urmărite, și, de asemenea, să proiecteze învățarea viitoare, în timp ce profesorului îi permite să iși modeleze și adapteze predarea, printr-o reglare interactivă.

Aceste reglări pot fi imediate atunci când profesorul intervine regulat în cursul procesului de învățare sau pot fi amânate atunci când profesorul propune activități de remediere/reglare retroactivă sub forma de feedback dat elevului în legătură cu performanțele sale sau sub formă de activități de aprofundare a unei materii/reglare proactivă. În termenii evaluării formative, se poate vorbi despre reglarea imediată și interactivă a demersurilor didactice, întrucât profesorul intervine imediat, prompt, în mod continuu și permanent, sistematic în activitatea elevilor, interacționând cu ei și lăsându-i să interacționeze între ei.

„Evaluarea de certificare sau sumativă se realizează întotdeauna la finele acțiunii didactice și are obiectivul prioritar de a stabili efectele acesteia pe termen scurt, mediu și lung.” (Bocoș, 2013, p. 114) așadar se stabilește dacă achizițiile elevului sunt corespunzătoare din punct de vedere calitativ și cantitativ, prin raportare la caracteristicile nivelului cerut, deci se stabilește dacă elevul se află în situație de reusită/succes sau de eșec/insucces școlar (Manolescu, 2010, p. 65; Rey, Defrance, Pacearcă și alții, 2013, p.55).

Evaluarea de certificare poate fi de selecție, dacă nu are loc la sfârsitul unui proces, ci la început, cu scopul de a selecționa candidații (de exemplu, prin examen de admitere), de clasament, care privește în principal performanțele și care ierarhizează persoanele (de exemplu, cazul concursurilor) sau sumativă care presupune stabilirea unui bilanț, care face suma achizițiilor realizate.

„Evaluarea formativă se poate defini astfel: un proces de evaluare continuă având ca obiect să asigure progresarea fiecărui individ într-un demers de învățare, cu intenția de a modifica situația de învățare sau ritmul acestei progresări, pentru a aduce (dacă au loc) ameliorări sau corective adecvate.” (Bocoș, 2013, p. 215)

Evaluarea interactivă este o evaluare formativă pentru că ea le oferă elevilor informații în legatură cu achizițiile lor cognitive, cu evoluția învățării și oportunitatea de a-și monitoriza propriul progres în învățare, dificultățile și stagnările, de a-și analiza și dezvolta strategiile de rezolvare a situațiilor problematice, făcând posibilă o reglare imediată și interactivă a instruirii. În același timp, evaluarea formativă este continuă și analitică, oferindu-i profesorului informații concrete în legatură cu nivelul de atingere a obiectivelor, cu elementele de progres sau de regres cognitiv, cu greșelile tipice și confuziile pe care le fac elevii, cu lacunele și cu dificultățile lor de învățare, sugerându-i direcții de adaptare curriculară, direcții de corectare sau modificare a predării.

„Evaluarea formatoare este acea evaluare formativă care:

tinde să se transforme în autoevaluare;

reglează procesul învățării și al instruirii nu prin cadrul didactic, ci prin elevul însuși (viziune perfect compatibilă cu paradigma instruirii interactive);

se constituie într-un instrument de formare.” (Manolescu, 2010, p.54)

Modelul de învățare promovat de instruirea interactivă integrează o evaluare interactivă. Acest model este compatibil cu evaluarea continuă formativă și formatoare și reclamă o astfel de evaluare.

Spre exemplu „unui elev aflat în dificultate nu trebuie să îi dăm avertismente și nici să îi lăsam “să se descurce singur” ,ci, dimpotrivă, să îi dăm ajutor. Și cum ar putea fi ajutați mai bine elevii decât prin a-i pune, într-o primă fază, în fața comportamentelor lor și a rezultatelor lor școlare și prin a realiza o evaluare justă, obiectivă, bazată pe criterii la care ei să adere o evaluare acceptată, integrată și asumată de ei? Urmează ca, într-o a doua fază , evaluarea formativă să se transforme, practic, în autoevaluare și interevaluare, iar practicile, autoevaluativă și interevaluativă să regleze sistematic procesul învățării.” (Bocoș, 2013, p. 118)

Specificul practicilor de evaluare apare atunci când evaluarea este personalizată, respectiv este adaptată la nevoile educaționale ale celor care învață, dar, în același timp, este exigentă, exprimată în termeni de reușită/nereușită școlară (eșec școlar), succes/insuscces școlar, atunci când reprezintă un demers interactiv, în cadrul căruia profesorul nu doar constată succesul sau insuccesul elevului ci îi acordă ajutor pedagogic imediat, sprijin și, dacă este posibil, intervine individualizat și diferențiat, iar, elevul participă efectiv la reglarea pedagogică a propriei instruiri și formări. Evaluarea este proiectată în legatură directă cu anumită obiective operaționale, pe care cei care învață le cunosc, și își propune să facă posibilă situarea celui care învață în raport cu achizițiile de realizat, conștientizarea de către acesta a drumului parcurs și a celui care a rămas de parcurs, mai curând decât realizarea de judecăți de valoare de către profesor. Este continuă, dinamică și analitică, întrucât permite diagnosticarea calității și cantității achizițiilor, a gradului lor de operaționalitate, a progresului învățării, a măsurii în care elevii asimilează și își fixează noul, a volumului și operaționalității achizițiilor, dar și a dificultăților pe care le întâmpină, a lacunelor pe care le au și a erorilor pe care le fac.

Ioan Jinga (1999, p. 17-18) clasifică funcțiile evaluării astfel:

funcția de control (de diagnosticare) având și rol de feed-back;

funcția de reglare a sistemului (de ameliorare a activității și de optimizare a rezultatelor);

funcția de predicție (de prognosticare și orientare);

funcția de clasificare și selecție;

funcția educativă;

funcția socială.

În concepția lui I.T. Radu (2008, p.58), funcțiile generale ale evaluării sunt clasificate astfel:

funcția constatativă;

funcția de diagnoză;

funcția de ameliorare;

funcția de prognoză;

funcția predictivă (care vine în adăugarea celei constatative și celei de diagnoză).

Funcțiile evaluării apar sub aceeași formă și în viziunea lui C. Cucoș (2008, p. 73-74) M. Manolescu (2010, p. 43);

G. Massari și E. Seghedin (2012, p. 143), clasifică functiile astfel:

funcții sociale: asigurarea feedback-ului;

funcții pedagogice: orientativ-ameliorativă (cuprinde funcția de prognoză, de diagnoză, de orientare școlară și feedback-ul pentru profesor) și de decizie prin notare (cuprinde funcția de certificare, clasificare, selecție)

Învățarea interactivă împreună cu predarea interactivă și cu evaluarea interactivă, care este o evaluare formativă și formatoare, sunt tratate împreună și se potențează reciproc, pe de o parte, modelul educațional al instruirii interactive creează premisele participării active și interactive a elevilor împreună cu profesorul și colegii la evaluarea propriei gândiri și învățări, iar pe de altă parte s-a arătat că evaluarea interactivă, continuă ajută învățarea interactivă și o îmbunătățește totodată.

În concluzie, instruirea interactivă favorizează o evaluare și o autoevaluare activă, interactivă și pozitivă cu efecte formative și formatoare, iar nota nu intervine decât ca o “confirmare socială a unei învățări care s-a realizat înainte (de momentul respectiv)”(Ciascai, Dulamă, 2009, p.149 )

I.3.Valoarea formativă și beneficiile metodelor interactive de grup. Eficiența grupurilor în cadrul metodelor interactive.

Prin utilizarea metodelor interactive i se oferă copilului nu doar posibilitatea de a fi participant activ la propriul act de învățare prin care el întâlnește probleme, situații complexe pentru nivelul lui de înțelegere a lumii înconjurătoare ci și oportunitatea ca făcând parte dintr-un grup prin analiză, dezbateri și interogații multiple descoperă răspunsurile la întrebări, rezolvă sarcini de învățare și se simte responsabil în timpul procesului de învățare.

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susține Ioan Cerghit ( 2006, p. 34 ).

În concepția Silviei Breben ( 2002, pp. 26-27 ) câteva dintre obiectivele metodelor interactive sunt:

-implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, a gândirii divergente, libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor;

-formarea deprinderii copiilor de a găsi informații, de a lucra în echipă, de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață;

-încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

-formarea deprinderii de a gândi critic.

În aplicarea unor metode interactive de grup trebuie să se țină cont atât de particularitățile de vârstă ale preșcolarilor, cât și de cele individuale, astfel desfășurându-se o activitate diferențiată cu copiii în ceea ce privește dezvoltarea unor competențe, putându-se valorifica potențialul intelectual al acestora.

Metodele interactive se clasifică în metode de predare-învățare, metode de fixare, consolidare și evaluare, metode de creativitate, metode de rezolvare de probleme, metode de cercetare. De asemenea, trebuie asigurat întotdeauna cadrul formării de muncă indepedentă care stă la baza progresului școlar.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, sunt urmatoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienti de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură în mai bună punere în practică a cunoștințelor , exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul național, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi;

asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale, cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sine și recunoaștere a calităților partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare, de aplicare;

lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru sau informațiile;

se reduce fenomenul blocajului emoțional al creativității;

grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor;

interacțiunea colectivă are ca efect acceptarea opiniilor celorlalți și a gândirii colective;

dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a fenomenelor, faptelor, problemelor.

( Strat, 2010, pp.12-14)

Aceleași avantaje se regăsesc și la autoarea Maria Eliza Dulamă, ( 2002, p. 15), iar pe lângă acestea autoarea mai precizează și următoarele avantaje:

se dezvoltă abilitățile de comunicare;

copiii au libertate în exprimarea ideeilor;

copiii își formează atitudini pozitive de empatie, înțelegere și acceptare;

elevii au ocazia de a învăța unii de la alții;

crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup.

În continuare voi reda câteva exemple de activități mijlocite de metode interactive realizate în cadrul unor grupuri de copii.

Ghicitorile – sunt procedeele ce stimulează creativitatea copiilor și se prezintă sub o anumită formă metaforică (Breben, 2002, p. 196).

Tema: Mijloace de transport

Joc distractiv: Ghici, cu ce călătorim?

Obiectiv: formarea capacității de a compune și dezlega ghicitori.

Demers metodologic: În cadrul jocului-întrecere se vor exersa capacitățile de a crea ghicitori, în grup, despre mijloacele de locomoție. Copiii vor fi împărțiți în trei grupe și membrii fiecărui grup vor compune câte o ghicitoare despre mijlocul de călătorie preferat. Grupa I va avea mijloce de călătorit pe apă, grupa II va avea mijloace de călătorit pe uscat, iar grupa III va avea mijloace de călătorit în aer. Timpul pentru rezolvarea sarcinii este de 5 minute, după care este prezentată ghicitoarea fiecărui grup, iar celelalte două grupuri recunosc și denumesc mijlocul de călătorie descris.

Valențele educative ale metodei constau în stimularea capacităților copilului de analiză, sinteză comparație, generalizare, sunt stimulate inteligențele multiple, urmărește dezvoltarea limbajului, cooperarea și spiritul de echipă, incită copiii să aplice în situații noi ceea ce au învățat.

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă ce poate fi folosită în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche (Andone, 2010, p. 77). Această metodă poate fi folosită în activităție de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Utilizarea metodei „schimbă perechea” în activitatea cu copiii.

Tema activității: Mama;

Obiectiv: Deprinderea copiilor pentru a lucra în perechi pentru realizarea portretului fizic și moral al mamei.

Demers metodologic: copiii sunt împărțiți în două grupe egale, pentru a se diferenția membrii unui grup au primi medalioane cu chipul mamei, iar ceilalți au primit medalioane cu chip de copil. La auzirea semnalului caută-ți mama, fiecare copil își caută mama. La găsirea perechii „mama” și „copilul” vor comunica între ei. La auzirea afirmației schimbă perechea fiecare mamă, „mamele” se vor deplasa cu un loc spre stânga formând o pereche cu un alt copil. Copiii realizează portretul mamei completând propoziția „Mama este…..”. Astfel se formează noi perechi ce au de rezolvat noi sarcini pentru a descoperi și activitățile mamei, munca de acasă și cea de la serviciu. După un semnal dat de educatoare jocul ia sfârșit, etapa finală fiind reprezentată de înregistrarea concluziilor în jurnalul grupei (Breben, 2002, p. 142).

Această metodă are la bază ideea de a-i pune pe copii în situații de colaborare, de cooperare. Stimulează creativitatea, originalitatea, toleranța prin acceptarea ideilor perechii.

Metoda bulgărelui de zăpadă – este metoda ce îmbină activitatea individuală cu cea de grup. Copiii care participă la o activitate în care se utilizează această metodă trebuie să găsească soluții pentru rezolvarea problemei propuse. Etapele acestei metode sunt:

anunțarea problemei;

fiecare copil lucrează individual, timp de cinci minute la soluționarea problemei;

copiii se consultă cu colegul de bancă și sunt notate toate soluțiile;

copiii se reunesc în grupuri mai mari și se consultă;

se anunță soluțiile și se iau deciziile finale(Andone, 2010, p. 53-54).

Exemplu:

Tema: Pădurea

Obiectiv: Dezvoltarea capacității de a soluționa o sarcină sau o problemă prin întrepătrunderea activității desfășurată individual cu cea desfășurată în pereche și în grup.

Demers metodologic: S-au obținut mai multe informații prin lectura dupa imagini “Pădurea”. Copiii lucrează individual 2 minute timp în care au formulat întrebări de tipul: Dacă pădurile ar dispărea animalele și plantele ar avea de suferit? Dacă nu s-ar tăia pădurile, la ce ar ajuta acestea? Care sunt efectele defrișării pădurilor?

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

După ce o parte din problemele puse în discuție de către educatoare au fost rezolvate, copiii formează echipe de câte șase persoane după care extrag din săculețul cu jetoane câte un jeton și discută despre tema ce este reprezentată pe acesta. Jetoanele conțin imagini cu plante și animale din pădure, dar și cu diferite activități ce se realizează într-un astfel de mediu. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

La finalul activității copiii se reunesc și formează concluziile în urma tuturor discuțiilor pe această temă (Una dintre concluziile extrase de copii după desfățurarea acestei activități ar fi că defrișările pădurilor duc la alunecări de teren, inundații, dispariția unor specii de plante, dar și la dispariția unor specii de animale).

Această metodă se remarcă prin faptul că se lucrează în perechi promovând astfel ideea de avantaje ale lucrului în grup prin implicarea și activizarea întreg colectivul în realizarea sarcinii, stimularea și dezvoltarea creativității individuale și de grup, dezvoltarea interacțiunii și interrelaționării în grup.

Utilizarea instrumentelor didactice moderne presupune ca fiecare cadru didactic să fie receptiv la tot ceea ce ține de noutate în domeniul didactic, o adaptare a stilului didactic la diferite situații, existența dorinței de autoperfecțiune. Utilizând diferite instrumente didactice moderne, activitățile devin mai atractive pentru copii, iar metodele interactive de grup fac trimitere spre cunoașterea a tot ceea ce îi înconjoară pe aceștia, stimulându-le interesul pentru tot ce e nou și utilizarea informațiilor descoperite în diferite situații.

În concluzie metodele interactive îi învață pe copii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele, totodată contribuie și la îmbogățirea vocabularului acestora. Activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă.

II. 1. Competențele cheie

Misiunea școlii este de a-i face pe copii să-și formeze competențe, in diferite țări curriculum-ul este redactat sub forma unor liste de competențe. La nivel internațional conform lui Barnett (2011) îmbunătățirea substanțială a învățământului are loc în urma unor cercetări structurate în învățământul preșcolar în ceea ce privește învățarea și dezvoltarea preșcolarilor. În momentul de față proiectarea curriculum-ului românesc este centrată pe competențe prin care se urmărește indentificarea acelor competențe-cheie a căror achiziție este necesară pentru atingerea a trei obiective de bază la nivelul individului și societății. Conform lui Stoica (2007, p. 165) aceste trei faze sunt :

Împlinirea și dezvoltarea personală pe parcursul vieții: competențele-cheie permit indivizilor să urmărească obiective proprii în viață;

Cetățenie activă și incluziune: competențele-cheie trebuie să permită tuturor să participe ca cetățean activ în societate;

Inserție profesională: competențele cheie trebuie să permită fiecăruia să obțină un loc de muncă adecvat.

„Competențele-cheie reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, deprinderi și atitudini de care au nevoie toti indivizii pentru implinirea si dezvoltatrea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională” (Stoica, Mihail, 2007, p.165). În ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasa pregatitoare se specifică următoarea descriere „competența se formează în cea mai mare măsură prin învățare, dar având la bază și aptitudinile persoanei. Ea se poate dezvolta continuu, ducând la performanțe din ce în ce mai ridicate. Progresul personal reprezintă dezvoltarea competențelor noastre.”

O competență autentică înseamnă capacitatea de a răspunde la situații complexe prin combinarea unor proceduri cunoscute. Competențele se dezvoltă în cadrul unui context, unor situații diverse, adică prin jocuri, pin cercetări, prin situații-problemă și prin alte modalități, prin intermediul comunicării.

Este necesară o trecre în revistă a principalelor modele active actuale în spațiul românesc, așaar competențele prezente în curriculumul actual din spațiul românesc sunt prevăzute în urmăroarea clasificare:

Domeniile de competențe-cheie adoptate în curriculumul actual românesc sunt:

Comunicarea în limba maternă;

Comunicarea în limbi străine;

Tehnologia informației și comunicării;

Alfabetizarea numerică și competențele de bază în matematică, științe și tehnologii;

Antrepenoriat;

Competențele interpersonale și civice;

A învăța să înveți;

Cultura generală.

Cele opt competențe-cheie descriu ansamblul de cunoștințe, abilități și atitudini esențiale ce au legătură cu fiecare dintre cele opt componente enumerate mai sus.

Comunicarea în limba maternă reprezintă capacitatea copilului de a se exprima și de a înțelege, atât oral cât și scris mesajele ce vin spre el în diferite contexte culturale și sociale. Comunicarea în limbi străine implică abilitatea de înțelegere interculturală. Competența digitală prevede abilitatea de a utiliza tehnologia informației și a comunicării într-un mod critic. Competența matematică este capacitatea de a dezvolta structuri cognitive utile în rezolvarea de probleme în situații cotidiene. Competențele antrepenoriale se referă la capacitatea de a ajunge de la idei pur teoretice la acțiunea concretă, în sine. Cultura generală vizează expresia culturală a ideilor, a emoțiilor și a experiențelor. Capacitatea de a învăța cum să înveți urmărește capacitatea omului de a-și urmării tot parcursul învățării și nu în ultimul rând competențele sociale și civice se referă pe de o parte la competențele personale și interpersonale care dau posibilitatea persoanelor să aibă o participare eficientă în viața socială iar competențele civice care vizează cunoașterea conceptelor de justiție, democrație, cetățenie și drepturi civile, toate acestea făcând posibilă participarea într-un mod activ și democratic a persoanelor.

Toate aceste competențe-cheie sunt interdependente, și fiecare în parte pune accentul pe o gândire de tip critic, pe creativitate, inițiativă, rezolvare de probleme, evaluarea riscului sau gestionarea sentimentelor. Totodată acestea sunt considerate importante în aceeași măsură deoarece fiecare dintre ele contribuie la înțelegerea societății ( Cadrul european al competențelor cheie).

II.2. Domeniul socio-emoțional

În continuare voi contura liniile generale între care se înscrie dezvoltarea socio-emoțională, prin detalierea și exemplificarea atât a competențele sociale cât și a competențelor emoționale.

Cele mai importante achiziții în dezvoltarea copilului cu vârsta cuprinsă în perioada 3-6/7 ani, se plasează în plan mai mult noncognitiv și dintre achizițiile dobândite competențele sociale și emoționale reprezintă un rol important în adaptarea preșcolarului la viața socială. Starea emoțională de bine depinde de capacitatea de autocontrol și de autoreglare emoțională a preșcolarului precum și de atașamentul copilului față de educator. Așadar de măsura în care copilul se simte într-o securitate emoțională bună și are capacitatea de a stabili și menține relații sociale depinde dezvoltarea capacității de învățare în perioada timpurie ( Edwards, 2004 ).

Factorii care determină dezvoltarea doemeniului emoțional sunt reprezentați prin: dezvoltarea neurobiologică, trăsăturile de temperament, capacitatea de autoreglare emoțională și influențele exercitate de mediul educațional. Emoțiile sociale din momentul în care sunt învățate la grădiniță devin adevărate modele comportamentale pentru adulții de mai târziu. „Aceste matrici comportamentale se transmit de la o generație la alta așa cum violența doemestică este preluată ca un model comportamental de copiii ce trăiesc într-o astfel de familie” (Munteanu, 2013, p. 175).

„Competențele sociale se referă la abilitatea copiilor de a forma relații sociale funcționale cu ceilalți copii și adulți din viața lor.”

(Ștefan, Kallay, 2010, p.27)

Competențele sociale reprezintă o modalitate de a facilita interacțiunile pozitive, care sunt corespunzătoare cu normele culturale din mediul în care copilul trăiește, în așa fel încât aceasta permite atingerea unor scopuri proprii dar în același timp presupune și respectarea nevoilor și cerințelor celorlalți. Altfel spus, presupune manifestarea unor comportamente proprii și acceptate din punct de vedere social care au efecte pozitive asupra persoanelor implicate și care permit atingerea unor scopuri.

Orice comportament social reiese dintr-un complex proces de învățare a ceea ce presupune a fi adecvat și valorizat din punct de vedere social, spre exemplu salutul practicat sau prezentarea pe care o facem atunci când întâlnim persoane necunoscute reprezintă modalități politicoase de a mijloci o interacțiune, de a iniția o conversație. Astfel de comportamente sunt percepute ca adecvate și acceptate din punct de vedere social și după ce o relație este stabilită cu altcineva aceste comportamente ajută la atingerea unor anumite scopuri așadar vor fi încurajate să se manifeste și să se repete în alte contexte asemănătoare.

Competențele sociale ale preșcolarilor pot fi detaliate pe două direcții, abilități interpersonale și abilități intrapersonale. Mai jos voi reda detaliat însoțite de exemplificări aceste competențe sociale:

Abilitățile interpersonale se împart în două categorii, abilități de relaționare socială, aici competențele preșcolarilor constau în capacitatea de a interacționa cu ceilalți copii în timpul jocurilor desfășurate în grupă, de a lua inițiativa unui joc prin care interacționează cu ceilalți copii, de a împărții jucării, de a oferi și a cere ajutorul, de a avea răbdare în așteptarea rândului, de a cunoaște și utiliza formule de politețe. A doua categorie, cea de rezolvare a problemelor sociale, constă în găsirea de soluții și rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vîrstei.

A doua direcție pe care se împart competențele sociale este reprezentată de competențele intrapersonale, acestea prevăd respectarea regulilor și tolerarea situațiilor care stau la baza dezvoltării sentimentelor de frustrare.

Dezvoltarea competențelor sociale sunt determinate de o serie de factori, precum gradul de dezvoltare fizică și biologică, temperamentul, genul, etnia, contextul cutural și social în care trăiește copilul (Smith, 1987).

Abilitatea de a interacționa cu ceilalți copii în cadrul grupei se dezvoltă mai ales prin intermediul jocului. Jocul reprezintă cea mai ușoară modalitate prin care se poate oferi copiilor situații numeroase de învățare și exersare a comportamentelor sociale în care pot fi observate abilitățile de relaționare socială. Jocul este si principala sursă de învățare dar totodată este și modul de a învăța despre manifestarea adecvată a emoțiilor. Capacitatea copiilor de a se integra în grup crește odată cu vârsta, jocurile băieților sunt mai puternic orientate către interacțiunea fizică, către contactul direct, spre exemplu imitarea unor mișcări de luptă sau imitarea unor sunete de animale realizate în grup, în schimb fetele preferă să se joace sub ghidajul și supravegherea unui adult.

La vârsta de 3-4 ani , copii dezvoltă jocul simbolic, adică dau sens unor obiecte din mediul apropiat, obiectele devin mijloace de joc ( ex. un popice devine microfon, un telefon de jucărie este folosit în conversații imaginare cu părinții). Jocurile sunt izolate sau paralele, copilul se joacă în grup dar separat, în jocul izolat el joacă mai multe roluri, de exemplu este bucătarul care pregătește o mâncare și tot el este cel care vine la restaurant si mănâncă acea mâncare, în jocul paralel, se concretizează grupuri de câte doi, în genere cu copii de acelasi sex, spre exemplu un copil merge cu mașina la mall în timp ce altul merge la prietenul lui din alt oraș. Interacționarea cu mai mulți copii evoluează în timp și se creează mai ușor situații în care se desfășoară jocurile de cooperare, în care participanții la joc au o preocupare comună, spre exemplu hrănesc bebelușul apoi îl adorm și apoi îl duc la plimbare în parc ( Golu, Zlate, Verza, 1993)

Spre vârsta de 6 ani copiii trec de la jocurile simbolice la jocurile cu reguli, sunt jocuri la care participă un număr mai mare de copii, crește frecvența jocurilor de cooperare, sunt mai complexe și se desfășoară pe baza unor reguli, urmărind anumiți pași, spre exemplu jocuri de tipul „Nu te supăra frate”.

Preșcolarii ce manifestă în mod constant emoții pozitive în grădiniță au o mai bună capacitate de a lega prietenii cu ceilalți copii ( Epsteine, 2003)

Competența de a iniția interacțiuni cu ceilalți copii se realizează tot în cadrul jocului, copiii care se implică în jocuri și inițiază un joc sau răspund la propunerile celorlalți sunt plăcuți și preferați de ceilalți copii ca parteneri de joc, în detrimentul altora care ori sunt mai timizi și întâmpină dificultăți în abordarea colegilor cu care ar dori să se joace ori sunt prea entuziasmați și întâmpină probleme în a-și controla propriul comportament și nu cer voie să intre în joc sau nu au răbdare să fie invitați, ambele categorii de copii sunt deseori ocolite de ceilalți copii și excluse din activitățile de grup. Interacțiunile cu ceilalți sunt o punte de legătură spre dezvoltarea abilităților de cooperare, rezolvarea conflictelor și crearea unor relații de prietenie, dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni în cadrul grupului intră în responsabilitatea părinților cât și a educatorului (Robu, 2011).

La vârsta de 3-4 ani copiii își găsesc parteneri de joc mai mult prin intermediul limbajului non-verbal, dacă un copil zâmbește celălalt își petrece timpul de joacă în apropierea lui. Începând cu vârsta de 4-5 ani copiii reușesc să interacționeze în grupuri, cooperează în jocuri și învață să inițieze o interacțiune prin schimbul de jucării sau printr-o formulă verbală de tipul „Vrei să te joci cu mine?”, „Vrei să fi prietenul meu/prietena mea?”, spre vârsta de 5-6 ani copiii învață să intre într-un joc „din mers”, ei se integrează prin imitarea celorlalți, sau prin autoinvitarea într-un joc de care este atras „ Pot să mă joc și eu? Îmi place cum vă jucați!”.

Capacitatea de a oferi jucării se dezvoltă prin interacțiune directă cu grupul, facilitează integrarea copiilor în grup și stă la baza formării prieteniilor. Este un comportament pe care educatorii îl promovează cu precădere și îl folosesc chiar ca regulă în grupa de preșcolari, deoarece s-a constat că cei mici împart cu mai mare ușurință jucăriile în urma explicațiilor oferite de adulți.

La vârsta de 3-4 ani, copiii împart jucăriile la îndemnul adulților, în situații diferite de joc li se reamintește constant această regulă. După vârsta de 5 ani, copiii încep să împartă din proprie inițiativă sub forma unui schimb, ei învață că împărțind jucăriile cu ceilați formează prietenii și astfel reciprocitatea stă la baza formării de prietenii.

În dezvoltarea competenței de a cere și oferi ajutor un rol important îl constituie modelul adultului, copiii observă acest model și dezvoltă acest comportament prin ghidarea de către adult și exersarea comportamentului în diferite situații. Prin cererea ajutorului copilul ajunge să fie capabil să înțeleagă că uneori abilitățile noastre nu sunt de ajuns în rezolvare anumitor situații ( Mag, 2013 ).

La vârsta de 3 ani, copiii sunt mai dependenți de adulți și cer ajutorul mai frecvent din partea celorlalți și oferă de cele mai multe ori ajutor doar sub îndemnul unui adult. Spre vârsta de 5-6 ani, copiii capătă o autonomie mai mare și cer mai rar ajutorul fiind înclinați să manifeste comportamente de empatie cu cei mai mici, în cazul acestora comportamentul desfășurându-se într-un mod spontan.

Preșcolarii exersează abilitățile sociale la grădiniță, în cadrul jocurilor, cunoașterea socială se dobândește astfel în cadrul grupului de la egali, grădinița având un rol important la socializarea copilului (Munteanu, 2013).

Dezvoltarea comportamentului de aștepare a rândului apare tot ca o regulă utilizată de către educatori și are un rol benefic în dezvoltarea capacității de reglare a emoțiilor și în rezolvarea eficientă a problemelor. În joc încă de la vârsta de 3 ani se poate observa că cei mici sunt capabili să își aștepte rândul însă cu ajutorul unui adult care să le reamintească această opțiune, spre exemplu dacă doi copii vor aceeași jucărie ei negociază să se joace pe rând așteptând un timp limitat ( „Îți împrumut jucăria peste două minute!”), după vârsta de 5 ani, copiii ajung să își aștepte rândul fără a li se reaminti și chiar renunță în favoarea altui copil din proprie inițiativă.

Adresarea politicoasă reprezintă o modalitate de a iniția o relație, acei copii care folosesc formule de tipul „te rog” sau „mulțumesc” sunt mai apreciați de copii, aceste comportamente dezirabile sunt achiziționate dacă părinții și educatorii le folosesc ei înșiși în relațiile cu ceilalți. În jurul vârstei de 4-5 ani, copiii folosesc astfel de formule dacă adulții le atrag atenția asupra acestui lucru, comportamentul se dezvoltă cu precădere în jurul vârstei de 5-6 ani și datorită gradului de dezvoltare a limbajului.

Abilitățile de relaționare socială și abilitățile de rezolvare de probleme sunt strâns legate între ele, existând o relație de interdependență între cele două. Dacă un copil este bine dezvoltat pe partea de abilități de relaționare el are mari șanse de a rezolva situațiile problematice, recurgând mai rar la reacții agresive și fiind mai înclinat să caute soluții la problemele cu care se confruntă.

Rezolvarea conflictelor prin strategii adecvate vârstei se referă la abilitatea copilului de a recurge la soluții adecvate vârstei sale, cere ajutorul unui adult, evită, negociază sau realizează compromisuri.

Copiii care manifestă mai des emoții negative întâmpină dificultăți în stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți copii ( Rubin, Henderson, 1982). Conflictele sunt situațiile în care două sau mai multe persoane au nevoi, idei sau convingeri diferite și sunt fenomene obișnuite în relațiile interpersonale. De regulă interacțiunile copiilor de 3 ani sunt caracterizate prin agresivitate deoarece ei nu stiu să rezolve eficient aceste situații, recurg la comportamente agresive, lovesc, împing, aruncă cu obiecte sau țipă, sau recurg la o altă formă de agresivitate, cea relațională în care amenință că nu va mai fi prietenul unui copil dacă nu împarte cu el o jucarie sau un obiect dorit.

Există și diferențe de gen în ceea ce privește manifestarea agresivității, băieții recurg mai mult la agresivitatea fizică în timp ce fetele sunt implicate în agresivitatea relațională. Pe măsură ce copiii învață strategii de rezolvare a situațiilor conflictuale dobândite în jocurile de cooperare și prin ajutorul pe care îl primesc de la un adult aceste comportamente scad ca frecvență (Pianta, Barnett, Burchinal, și alții 2005).

Între vârsta de 3-4 ani copiii recurg la ajutorul unui adult când se află într-o situație conflictuală, o altă strategie este cea a evitării conflictului, spre exemplu copilul se îndepărtează de colegul care îl necăjește. La vârsta de 5-7 ani bagajul de strategii se îmbogățește copilul apelând acum la strategii de negociere și compromis. Spre exemplu doi copii se joacă de-a piloții, unul dintre ei, cel care nu este pilot vrea să conducă și el avionul, celălalt fără a renunța la rolul lui de pilot, îi răspunde că poate să fie și el pilot pentru că avioanele pot fi pilotate de două persoane. Aceasta este o strategie de compromis și este specifică vârstelor mai mari o altă situație de rezolvare prin compromis este cea în care copiii apelează la schimbul de jucării pentru că își dau seama că este o modalitate de a rezolva o situație problematică.

Abilitățile sociale intrapersonale se dezvoltă și prind contur în context social. Capacitatea de adaptare a copiilor este în mare măsură influențată de modul în care își pot controla propriul comportament, copiii reușesc să se autocontroleze comportamental în urma dobândirii abilităților de reglare emoțională. În multe contexte sociale copilul trebuie să își inhibe prima reacție impulsivă, spre exemplu dacă un copil este atras de o jucărie de la alt copil, adecvat ar fi să meargă să ceară permisiunea să ia acea jucărie sau să facă schimb cu altă jucărie, astfel comportamentul lui în situații care generează frustrare este dependent de măsura în care el poate să își controleze prima reacție și apoi să amâne obținerea jucăriei. În orice situație de acest tip, comportamentul poate fi modelat printr-o regulă de comportament de tipul „cerem voie înainte să luăm jucăriile celorlalți copii”

Respectarea regulilor reprezintă premisa pentru orice formă de interacțiune socială. Copiii învață că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecințe. Prin verbalizare și repetarea constantă a regulilor, copiii învață că există o relație între situație și comportamentul care trebuie adoptat și totodată că acel comportament este urmat de consecințe. Exemplu de verbalizare: „La masă mergem pe rând, dacă fugim, putem să cădem sau să ne lovim”.

Pentru a fi respectate de către copii, regulile trebuie stabilite împreună cu o autoritate, un părinte sau un educator și explicate și discutate împreună cu cei mici, spre exemplu pentru regula „avem grijă de jucării” se precizează și consecințele pozitive „toți vom avea cu ce să ne jucăm” și consecințele negative „dacă le aruncăm sau tragem de ele, se vor strica și nu vom mai avea cu ce să ne jucăm”. Pentru ca regula să fie respectată, copilul are nevoie de contexte în care să exerseze comportamentul care va duce la internalizarea regulii (Botiș Matanie, Axente, 2009).

Nerespectarea regulilor poate să ia diferite forme, un copil poate refuza o regulă, fără a avea vreo reacție verbală, de regulă prin continuarea acelui comportament, sau prin a răspunde „nu” la solicitări.

În jurul vârstei de 3-4 ani, copiii ar trebui să fie capabili să urmeze 2-3 reguli privind comportamnetul de acasă și pe de altă parte comportamentul de la grădiniță. Respectarea regulilor la această vârstă depinde de consecvenșa cu care educatorul sau părintele amintește regula respectivă. La vârsta de 5-7 ani copiii pot reține până la 4-5 reguli atât în context familial, cât și la grădiniță, și respectă aceste reguli fără să li se reamintească. Începând cu vârsta de 6-7 ani, copiii au capacitatea de a pune întrebări și de a iniția discuții despre o regulă percepută ca fiind nedreaptă sau care este neînțeleasă, de aceea reușesc să utilizeze o formă de negociere a regulilor și fără a duce la evitare sau agresivitate fizică sau verbală. Cu cât regulile de acasă sunt asemănătoare cu cele de la grădiniță cu atât cresc șansele copilului de a le respecta și urma (Brazelton, 2008).

Toleranța la frustrare este consecința dezvoltării abilităților de reglare emoțională și presupune capacitatea de a inhiba anumite comportamente. Spre exemplu la grădiniță unde sunt mai puține jucării uneori, copiii sunt puși în situația de a găsi soluții la această situație, pentru a obține aceeași jucărie. În jurul vârstei de 3-4 ani copiii spun în multe situații „este rândul meu acum” pentru a-și anunța interesul pentru un anumit joc, dacă nu au acces la acel joc ei învață să își reorienteze atenția către altă activitate sau alt obiect cu ajutorul unui adult. Începând cu vârsta de 5 ani, copiii reusesc să facă față situațiilor de frustrare cu mai puțin sprijin din partea adulților. La această vârstă, în situații care provoacă frustrare, copiii nu numai că reușesc să își reorienteze atenția către alte jucării dar dezvoltă și capacitatea de a minimaliza importanța unui obiet inaccesibil: „Pot să mă joc acasă cu păpușa”.

În concluzie competențele sociale semnifică însușirea de către copil atât a abilităților interpersoanle cât și a celor intrapersoanle. În prima categorie sunt incluse cele ce țin de modul în care copiii se comportă în relațiile pe care le stabilesc cu ceilalți copii, prin intermediul jocului sau cu adulții, cea de-a doua categorie vizează competențele intrapersonale, cele care defapt constituie baza pe care se asigură dezvoltarea optimă a relațiilor cu ceilalți.

Abilitățile sociale intrapersonale și stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți sunt strâns legate de competențele emoționale. Dobândirea strategiilor de reglare emoțională asigură dezvoltarea capacității de exercitare a controlului asupra propriului comportament cât și abilitatea de a înțelege propriile emoții și ale celorlalți și de a le exprima adecvat. Între gradul de dezvoltare a abilităților emoționale și competențele sociale ale preșcolarului există o relație de interdetermianare ( Munteanu, 2013, p.176).

Dezvoltarea emoțională optimă reprezintă una dintre componentele esențiale ale adaptării. Ea este necesară pentru menținerea stării de sănătate mentală și influențează dezvoltarea și menținerea relațiilor sociale, așadar competența emoțională, în cazul celor mici reprezintă capacitatea de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională. Competențele emoționale sunt împărțite în trei categorii: trăirea și exprimarea emoțiilor, înțelegerea și recunoașterea emoțiilor și reglarea emoțională. Trăirea emoțiilor presupune în primul rând conștientizarea emoțiilor proprii, în al doilea rând transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională și în ultimul rând manifestarea empatiei. Conștientizarea trăirilor emoționale reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea celorlalte abilități emoționale, respectiv constituie substratul adaptării la viața socială. Emoțiile sunt caracterizate prin modificări fiziologice, trăiri subiective, cognitive și comportamentale. Situațiile în care stimulii nu sunt în aceeași direcție cu scopurile, nevoile, dorințele sau valorile noastre adică nu sunt pe placul nostru se produc reacții emoționale negative pe când cele care sunt în congruență cu toate acestea ne vor produce emoții pozitive (Goleman, Nistor, 2001).

Gradul de dezvoltare a abilităților emoționale ale unui preșcolar determină în mare măsură capacitatea acestuia de a performa în sarcinile de învățare (Denham, 2003). Unul dintre cele mai importante aspecte ce stau la baza capacității de a identifica și înțelege emoțiile constă în conștientizarea acestora, deși nu toate trăirile sunt conștientizate în mod automat, în cazul celor mici este mai greu de investigat, spre exemplu un copil caruia i se ia o jucărie începe să plângă și să fie agresiv, iar plânsul sau agresivitatea pot fi considerate modalități de exprimare a acestei emoții (furia) deși nu este neapărat conștientizată. Etichetarea lingvistică a acestor stări facilitează conștientizarea stărilor respective.

Copiii mai mari (5-6 ani) înțeleg faptul că reacțiile emoționale sunt legate de gândurile care apar în anumite situații. După ce constientizează existența unei „strângeri de stomac” atunci când doresc să se apropie de un grup de copii care se joacă, își pot da seama că acest lucru se datorează fricii de a nu fi respinși de ceilalți copii. Pe baza conștientizării copilul va putea alege strategia cea mai potrivită prin care să își gestioneze frica și să inițieze interacțiunea cu ceilalți.

Constientizarea propriilor emoții reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale, respectiv sursa adaptării sociale. Dacă o persoană nu își conștientizează emoțiile, nu le va putea recunoaște și nici exprima adecvat, ceea ce poate duce la reglarea emoțională deficitară. Aceasta poate genera în timp strategii de relaționare socială dezadaptativă și adaptare socială precară. Copiii ce trăiesc într-un mediu de insecuritate afectivă au o capacitate redusă de concentrare și de aceea întâmpină piedici în învățare (Munteanu, 2013). De exemplu, nu putem vorbi de reglare emoțională dacă un copil nu este capabil să conștientizeze și să recunoască sentimentul de furie, deoarece acesta este primul pas în învățarea strategiilor de gestionare a emoțiilor negative. Așadar securitatea emoțională și relațiile sociale pozitive joacă un rol extrem de semnificativ în dezvoltarea competențelor copilului mic (Pianta, 2009)

Asa cum arată, constientizarea emoțiilor nu poate fi măsurată obiectiv ci poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de exprimare a emoțiilor. Copiii de 3 ani sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții, fricii sau dezgustului, chiar dacă nu reușesc întotdeauna să eticheteze verbal aceste emoții. Începand cu vârsta de 3-4 ani copiii încep să manifeste mândria. Mândria la fel ca și vina sau rușinea sunt considerate emoții sociale, care apar în urma dezvoltării morale a copiilor și sunt în mare masură influențate de modul în care părinții ghidează copilul în vederea respectării normelor de comportament specifice culturii în care se dezvoltă. Emoțiile sociale sunt exprimate și în mare măsură conștientizate de marea majoritate a copiilor la vârsta de 5-6 ani.

Capacitatea copilului de a transmite emoțiile(verbal și/sau non-verbal) adecvat, presupune exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială. De exemplu, „nu râdem sau nu tachinăm un coleg care are urechile clăpăuge sau nu râdem atunci când mama sau tata ne ceartă” (Ștefan, Kallay, 2010, p. 17).

Modalitatea prin care sunt transmise mesajele afective, momentul, dar și intensitatea emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context. Spre exemplu este adecvat ca un copil să manifeste o ușoară nemulțumire atunci când pierde un joc însă este total inadecvat ca din același motiv să manifeste pentru un timp mai îndelungat furia în relația cu celălalt copil (Snailham, Gorea, 2011).

În al doilea rând abilitatea de a exprima adecvat emoțiile este strâns legată de modul în care copilul înțelege relația între trăirea în sine a emoției și exprimarea ei. De regulă copiii exprimă emoțiile așa cum le trăiesc, așa cum le simt, fără să fie influențați de modul de exprimare. Din această cauză agresivitatea ca formă de manifestare este mult mai frecventă în cazul copiilor de 3-4 ani în comparație cu cei de 5-6 ani. Copiii au la început dificultăți în înțelegerea faptului că se poate controla modul în care se exprimă emoțiile. Aici rolul adultului este unul decisiv, deoarece el este responsabil de modelarea comportamentului adecvat al copiilor în special în situații cu încărcătură emoțională negativă.

Pe măsură ce copiii cresc manifestarea emoțiilor este ghidată de reguli de exprimare care sunt în măsură dependentă de cultura în care se dezvoltă copilul. Astfel, în funție de consecințele anumitor reacții emoționale copiii înțeleg faptul că unele sunt dezirabile social, iar altele nu. De asemenea copiii învață că emoțiile nedorite pot fi controlate și înlocuite cu alte emoții potrivite contextului. Spre exemplu copiii știu că atunci când se ceartă cu altcineva și sunt furioși ceilați nu vor mai dori să se joace cu ei (Snailham, Gorea, 2011). Cu timpul ei învață că într-o situație asemănătoare este mai acceptabil să exprime nemulțumire sau tristețe. Ceea ce le permite copiilor să exprime emoții adecvate contextului se consolidează în timp ce ei învață să înțeleagă relația dintre emoție și consecințele acesteia, precum și în timp ce achiziționează abilități de reglare emoțională. Acestea îi vor ajuta pe cei mici să se integreze mult mai bine în grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți.

La 3 ani, copiii manifestă emoțiile pe care le simt. Începand cu vârsta de 4 ani, ei încep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilalți nu sunt neapărat cele pe care le exprimă. De exemplu, copiii învață faptul că atunci când o persoană primește un cadou care nu-i place, va zâmbi și se va comporta politicos pentru a nu jigni. După vârsta de 5 ani, copiii respectă regulile de exprimare a emoțiilor în situații sociale, chiar dacă nu înțeleg raționamentul care justifică aceea regulă. Un copil de această vârstă înțelege faptul că nu este potrivit să râdă atunci cand altcineva se lovește sau nu este potrivit să jignească pe ceilalți în momentul în care sunt furioși.

Empatia se referă la capacitatea copilului de a trăi o emoție ca și cum ar fi „în papucii altuia” (Ștefan, Kallay, 2010, p.19).

Empatia înseamnă înțelegerea stării emoționale trăită de o altă persoană, capacitatea de a fi alături de aceasta. Reacțiile emoționale extrem de puternice (de exemplu anxietatea) vizavi de emoțiile celorlalți, nu mai sunt considerate reacții empatice, în primul rând prin comportament, a faptului că oferim înțelegere și sprijin persoanei aflate într-un moment cu încărcătură emoțională negativă.

Reacțiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții: atunci când unul dintre părinți se lovește copilul poate să-și exprime empatia prin faptul că are o reacție de tristețe, își îmbrățișează părintele și chiar încearcă să-l liniștească. Mai mult, se pare că manifestarea empatiei este în mare masură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada copilăriei timpurii. La vârsta preșcolară, copiii cu atașament securizant exprimă cu mai multă ușurință empatia în relațiile cu ceilalți copii, motiv pentru care se integrează mult mai bine în grup și sunt perecepuți pozitiv de către ceilalți. De asemenea, empatia permite copiilor să înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți, ceea ce îi ajută să folosească cu succes strategii de reglare emoțională și de rezolvare de probleme. Totodată relațiile de atașament care se instalează între educator și copil favorizează dezvoltarea empatiei și a emoțiilor pozitive (Goleman, Nistor, 2001).

La 3 ani copiii manifestă empatia cu precădere prin reacții non-verbale. Ei îmbrățișează sau mângâie persoana pentru a transmite empatia. Odată ce abilitățile lor verbale se îmbunătățesc, începând cu vârsta de 5 ani copiii recurg din ce in ce mai frecvent si la manifestarea verbala a empatiei: „nu fi suparat, o sa vezi ca buba trece, si eu am avut una si am trecut” sau „sufla ca o sa treacă”.

Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune în afara etichetării lor verbale (“este trist”/ “este fericit”) și o componentă non-verbală (mimică, gesturi, tonalitatea vocii). Emoțiile celorlalți pot fi observate prin intermediul reacțiilor non-verbale ale acestora. De exemplu, știm că atunci când o persoană este încruntată și folosește un ton amenințător, aceasta trăiește sentimentul de furie. Capacitatea copiilor de a recunoaște emoțiile se dezvoltă încă din primele luni de viață, sugarii fiind capabili să identifice reacțiile de bucurie și furie ale părinților în funcție de indicii non-verbali ai acestor emoții (Ștefan, Kallay, 2010) .

Modul în care copiii interpretează indicii non-verbali ai reacțiilor emoționale este rezultatul experiențelor anterioare pe care le-au avut legat de modul în care se manifestă emoțiile. Copiii care beneficiază în familie și mai tarziu la grădiniță de expunerea repetată la reacții emoționale și la discuții despre acestea, reusesc cu mai multă ușurință să interpreteze corect mesajele celorlalți.

Capacitatea de identificare a emoțiilor pe baza indicilor non-verbali se produce conform urmatoarei secvențe temporale : bucurie, furie, tristețe, teamă, surpriză, dezgust. La 3 ani , copiii recunosc cu destul de multă acuratețe bucuria, furia și tristetea însa au dificultăți în recunoașterea sentimentului de teamă, care este adesea confundat cu tristețea. Începând cu vârsta de 5-6 ani, copiii reușesc să recunoască toate cele 6 emoții descrise mai sus (Thoman, 2003)

Mai ales în perioada preșcolară, atunci când au achiziționat și utilizează din ce în ce mai frecvant limbajul, se dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Învățarea cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta corect manifestările emoționale verbale sau non-verbale proprii și ale celorlalți. Acest lucru înseamnă că abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată de capacitatea de a le conștientiza și de a le identifica. Pe parcursul primilor ani de viață , copiii achiziționează treptat etichetele verbale ale emoțiilor. Pe lângă abilitățile de limbaj ale copilului, acest proces este în mare masură dependent de frecvența cu care adulții îi atrag atenția asupra evenimentelor cu încărcătura emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc emoții.

Dacă un copil este capabil să identifice starea emoțională pe care o trăiește și cunoaște eticheta verbală pentru acea emoție, acest lucru facilitează transmiterea verbală a emoțiilor. Învățând copiii să comunice emoțiile, ei par să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să accepte cu mai multă usurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situațiile conflictuale. De asemenea, verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea corectă a emoțiilor, deoarece reacțiile de furie devin controlabile tocmai prin conștientizarea și apoi exercitarea controlului asupra acesteia prin autodialog („Sunt furios/furioasă. Stop! Trebuie să mă gândesc la o altă soluție!” sau „Nu imi place. Te rog să te oprești”).

Modalitatea practică prin care copiii pot fi familiarizați cu limbajul emoțional este reprezentat de conversațiile despre emoții, care au urmatoarele funcții:

facilitatea exprimării propriilor emoții;

înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți;

înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți;

înțelegerea complexității stărilor emoționale;

manifestarea empatiei;

îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale.

(Ștefan, Kallay, 2010, p.24)

În jurul vârstei de 3 ani copiii sunt capabili să diferențieze între emoțiile pozitive și negative, spunând “Sunt bine”/ “Mama e bine” sau “Mă simt rău” / “Tata se simte rău” și cunosc cel puțin denumirea pentru bucurie și furie. Majoritatea copiilor de 5 ani reusesc să identifice și să denumească corect bucurie, furia, tristețea și teama. Începând cu vârsta de 6 ani, copiii încep să folosească corect și etichetele verbale pentru surpriză și dezgust.

Pentru a putea înțelege cauzele emoțiilor este nevoie în primul rând de capacitatea de a le conștientiza. Ulterior, achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitează discuțiile despre ele și despre posibilele cauze ale acestora. Dobândirea acestei abilități presupune identificarea unor asocieri între emoții și situații. Copiii își pot da seama de faptul că resimt anumite emoții în funcție de situație, de exemplu ”sunt bucuros/ă când părinții îmi cumpără o jucărie ” sau “ îmi este frică atunci când merg la dentist”. Ulterior, odată ce încep să înțeleagă punctul de vedere al celorlalți, realizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite în aceeași situație: “Mă bucur atunci când merg la bazin. Dar lui Radu îi este frică pentru că nu știe să înoate”. Acest lucru facilitează înțelegerea “cauzelor” emoțiilor, copiii încercând să găsească explicații pentru emoțiile celorlalți. Dezvoltarea acestei abilități este dependentă de frecventă cu care părinții sau educatorii inițiază discuții despre emoții (Thoman, 2003; Ștefan, Kallay, 2010)

Pe de altă parte, la această vârstă copiii încep să înțeleagă că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlalți. Acest lucru se realizează mai ales prin discuțiile purtate în familie sau mediul educațional, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor consecințe produse de exprimarea emoțiilor: “Ce s-a întâmplat când ai fost furios?” ”L-am lovit pe Matei și el a început să plângă” sau “Am împărțit jucăria cu Sara și s-a bucurat foarte mult. Ne-am jucat bine împreună”. Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor acestora asupra propriei persoane și a celorlalți, achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvată și sunt mai rar implicați în conflicte.

Capacitatea de a asocia un context cu o anumită emoție începe să se contureze în jurul vârstei de 3-4 ani. La această vârstă copiii reușesc să înțeleagă faptul că anumite evenimente sunt legate de anumite emoții. Pe baza capacității de a întelege perspectiva celorlalți, majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să infereze cu acuratețea și posibile cauze ale comportamentului propriu, “Îmi place la mare pentru că stau mult în apă” și al celorlalți “Este supărat pentru că vrea la mami”.

În ceea ce privește consecințele trairilor emotionale, copiii pot sa le inteleaga inca de la 3 ani cu ajutorul unui adult, iar incepand cu varsta de 5-6 ani sunt capabili sa le identifice cu ajutorul minim din partea acestuia. Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.

Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive sau negative și permit diminuarea stresului provocat de stările emoționale disfuncționale. Pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc discomfort, copiii recurg de cele mai multe ori la căutarea apropierii fizice față de adulți (Shapiro, Lawrence E., 2012)

Acest mecanism de reglare depinde în mare măsura de calitatea relației emoționale pe care copiii o au cu adultul respectiv, ceea ce îi va încuraja să caute suportul acestuia.În timp, copiii reușesc de achiziționeze și strategii de autocontrol, strategii prin care încep să exercite independent de adulți gestionarea propriilor reacții emoționale. Astfel, învață să elimine sursa de distres prin distragerea atenției, de exemplu prin reorientarea atenției către alte obiecte atunci când jucăria favorită nu este disponibilă. Altă strategie complexă se referă la reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într-o manieră pozitivă (ex. “mai bine nu mănânc bomboane decât să merg apoi la dentist”). Aceste strategii sunt destul de rar utilizate spontan și depind în mare măsură de modul în care părinții își învață copii să reacționeze vizavi de emoțiile negative.

Abilitățile de reglare emoțională sunt necesare pentru gestionarea corectă a emoțiilor negative, ceea ce este o condiție necesară adaptării optime la cerințele școlar. Aceste aspecte devin evidente atunci când copiilor li se cere să stea în bancă timp de 50 de minute, să își concentreze atenția pe perioade de timp mai lungi sau să urmarească instrucțiunile din ce în ce mai complexe ale învățătorului. Reglarea emoțională este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale copiilor. Pentru copiii care au reactivitate emoțională crescută (experimentează emoțiile mult mai puternic decât ceilalți copii de vârsta lui), achiziționarea strategiilor descrise anterior poate fi o sarcină destul de dificilă. În cazul neachiziționării acestor strategii acești copii riscă să manifeste crize repetate de furie și agresivitate ( lovesc alți copii, strică jucăriile celorlalți). Pe de altă parte, o reactivitate emoțională prea scăzută, poate fi un factor de risc serios, care să predispună copilul spre reacții depresive, teamă, izolare socială (Smith, 1987). La vârsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caută apropierea fizică a unui adult pentru a-și gestiona emoțiile negative, la 4 ani, copiii încep să își reorienteze atenția către o altă situație cu ajutorul unui adult iar la 5-6 ani ei reușesc să facă acest lucru fără intervenția unui adult.

Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea tuturor celorlalte competențe. Aceasta permite înțelegerea trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți, ceea ce favorizează pe de o parte transmiterea adecvată a mesajelor cu conținut emoțional iar pe de altă parte interpretarea corectă a mesajelor primite de la ceilalți. Copiii învață despre emoții și despre modul în care pot fi gestionate corect în contextul interacțiunilor sociale ( Shapiro, Lawrence, 2012). Experiențele lor în relațiile cu ceilalți (copii sau adulți) îi ajută să învețe despre regulile de exprimare a emoțiilor, recunoașterea emoțiilor, sau chiar despre reglarea emoțională. În consecință, competențele emoționale se dezvoltă în mare măsură prin practicile de socializare utilizate de către părinți (discuții despre emoții , atitudinea față de conflicte, exprimarea /inhibarea manifestărilor emoționale). Mai mult, competențele emoționale influențează dezvoltarea competențelor sociale, deoarece în lipsa acestora nu s-ar putea vorbi de inițierea și menținerea relațiilor cu ceilalți. De exemplu, empatia reprezintă substratul dezvoltării abilităților de cooperare, de oferire a ajutorului sau de împărțire a jucăriilor, comportamente necesare pentru integrarea în grup.

Rolul educatorilor în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor este extrem de important mai ales datorită faptului ca începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copii îl petrec la grădiniță este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinții. Grădinița reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea, în aceste situații copiii pot să învețe sistematic despre emoții și comportamentele sociale adecvate (Baciu, 2012; Mag, 2013).

Primul aspect asupra căruia se atrage atenția este relația educator-copil. Calitatea relației este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Este adevărat că unii copii pot dobândi un statut privilegiat datorită faptului că reusesc fără prea multe dificultăți să se adapteze și să se conformeze cererilor educatorului (Mag, 2013). Pe de altă parte , alți copii, care nu corespund expectanțelor riscă să fie percepuți drept o “problemă” și să fie tratați în comportament pozitiv poate fi perceput ca fiind un “accident”, o întâmplare și s-ar putea să nu fie încurajată repetarea comportamentului adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi suficient sprijin din partea educatorului pentru a repeta respectivul comportament.

Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții. Rolul părinților și educatorului este central în dezvoltarea optimă a competențelor sociale și emoționale ale preșcolarilor, dacă un adult se cmportă într-un mod calm, senzitiv și disponibil față de copil oferă îi oferă acestuia din urmă un context favorabil pentru o bună dezvltare (Thoman, 2003; Denham, 2003). Educatorul trebuie să obișnuiască să le atragă atenția copiilor asupra emoțiilor. Spre exemplu dacă un copil lovește alt copil educatorul îi poate oferi o altă cale spre soluționarea problemei, „soluția nu era să îl lovești, poți spune că te-a supărat că a țipat la tine/ că nu îți place când te împinge. Ar fi mai bine să ai grijă de colegii tăi, nu să-i lovești” „Ce se poate întâmpla atunci când lovim pe cineva? Poate să facă o bubă. Tu cum te simți când ești rănit? Ție ți-ar place să te lovească?” (Baciu, 2012). Astfel educatorul devine la rândul său model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Învățarea modalităților de reglare emoțională și înțelegerea emoțiilor sunt esențiale pentru capacitatea copiilor de a dezvolta relații sociale și de a se coporta adecvat în situații de conflict.

În concluzie competența emoțională reprezintă abilitatea indivizilor de a se adapta atât la propriile emoții cât și la emoțiile celorlalți, iar competența socială se referă la abilitatea copiilor de a forma realții funcționale cu celialți copii sau adulți din viața lor. Deoarece competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor și pregătirea și adaptarea la mediul și cerințele școlare este imperios ca cele două să se dezvolte armonios începând cu vârsta preșcolară, autoreglarea emoțională are a rândul ei influențe în dezvoltarea competenței sociale, cu care este în continuă interacțiune, deoarece aceasta îi permite copilului să interacționeze eficient și pozitiv cu cei din jurul său, să aibă un comportament prosocial și să aibă performanțe în sarcinile de învățare.

Concluzii

În curriculum preșcolar se vizează diversificarea strategiilor de predare-învățare-evaluare, este caracterizat prin folosirea de metode activ-participative, prin asigurarea de valențe formative ale jocului, ca activitate de bază a copilului, precum și printr-o evaluare a fiecărui copil în raport cu el însuși, de asemenea se are în vedere amenajarea mediului educațional în așa fel încât să permită copiilor interacțiunea cu ceilalți, adulți sau copii, se pune accentul pe dezvoltarea unui parteneriat strâns între grădiniță și familie, prin implicarea părinților în activități și totodată se are în vedere centrarea curriculum-ului pe dezvoltarea globală a copilului din punct de vedere al competențelor emoționale, sociale, fizice și cognitive și nu doar din punct de vedere a competențelor academice, se identifică opt competențe-cheie care descriu ansamblul de cunoștințe, abilități și atitudini esențiale.

Competențele sociale semnifică însușirea de către copil atât a abilităților interpersoanle cât și a celor intrapersoanle. Conștientizarea emoțiilor reprezintă abilitatea de bază pentru achiziționarea tuturor celorlalte competențe. Aceasta permite înțelegerea trăirilor emoționale proprii și ale celorlalți, competențele emoționale influențează dezvoltarea cognitivă a copiilor și pregătirea și adaptarea la mediu cu valențe în dezvoltarea competenței sociale, deoarece aceasta îi permite copilului să interacționeze eficient și pozitiv cu cei din jurul său, să aibă un comportament prosocial.

Atingerea optimă a obiectivelor prevăzute de curriculum se realizează prin metodele interactive de grup, copiii își exersează capacitatea de a selecta, de a combina, de a învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața lor de școlar și de viitor adult.

Misiunea principală a dascălilor, acum este de a-i îndruma pe copii să „învețe cum să învețe”, iată că prin aplicarea acestor metode interactive se dezvoltă în primul rând dezvoltarea unor capacități de relaționare, de comunicare, de responsabilizare, de învățare reciprocă, de dezvoltare armonioasă între spirit și trup a oamenilor de mâine. Calitatea activității dascălilor la clasă este oglindirea educației ideale din care rutina, obișnuința și banalitatea trebuie șterse din perioada de căpătâi a copilăriei, grădinița. Rețeta de succes a dascălilor este de a avea curaj, inițiativă, dorință, creativitate și încredere în propriile forțe și în metode noi care conturează atât climatul educațional cât și personalități și caractere viitoare.

III.1. Activități pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor sociale și emoționale

III.1.1. Activități JADA și activități ADE

„Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, etc), fie în echipe (microgrupuri) sau infividuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimenul team teaching reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme de oraganizare.” (Cerghit, 1997, p.36)

Pe baza valențelor formative care recomandă aceste metode interactive ca paractici de succes atât pentru învățare cât și pentru evaluare, în cele ce urmează voi descrie aceste metode și valențele lor în cadrul grupelor de preșcolari.

„Explozia stelară”

Nivel: I

Grupa: Mică

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: Științe+Dezvoltarea limbajului

Activitate integrată: Cunoașterea mediului+Limba si comunicare

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: Zâna toamnă

Durata: 3 săptămâni

Subteme: Mantia aurie a împodobit natura

Bogățiile toamnei

Călătorim pe o frunză

Tema activității: Toamna în livadă

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Steluțe, tablou cu livada de copaci

Resurse de timp: 15 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Copiii sunt împărțiți în cinci grupe și pe baza unei imagini ce sugerează activitatea de culegere a fructelor din livadă, formulează întrebări de tipul: Ce anotimp este prezent în imagine?, Ce pomi sunt în livadă?, Cine se bucură cel mai mult de sosirea toamnei?, Cine coace fructele?, Cine culege fructele din livadă?, Cine cară coșurile cu fructe?, Când se culeg merele și perele?, Când se îngălbenesc și se usucă frunzele?, Unde duc copiii coșurile cu fructe?, Unde sunt păstrate fructele pentru iarnă?, De ce spunem că a venit toamna?.

Evaluare: probă practică- Se vor da cinci copăcei pe ramurile cărora copiii grupați în cinci echipe vor trebui să lipească, fructele specifice fiecărui copăcel.

Valențele formative ale acestei metode reies în primul rând din modalitatea de grupare a copiilor, în funcție de numărul efectivului de copiii aceștia sunt așezați pe echipe într-o formulă prestabilită, deoarece numărul membrilor dintr-un grup depinde de obiectivele lecției, materialele, resursele de timp, vârsta copiilor, și mai ales de efectivul de copii al întregii grupe, în fiecare echipă au revenit câte patru copii. Grupul a fost unul eterogen, s-a ținut cont de tipul de activitate și deoarece a fost o activitate de consolidare, din grup au făcut parte copii cu un nivel înalt de cunoștințe, copii cu competențe sociale bine dezvoltate și copii cu dificultăți în comunicare cu un comportamnet introvertit și retras. Metoda a fost benefică în primul rând pentru copiii cu dificultăți în comunicare și cu o atitudine negativă față de învățare deoarece acei copii cu abilități și capacități bine dezvoltate au avut un efect benefic asupra acelora care au fost mai reticenți, stimulându-i și încurajându-i să facă parte din grup cu o atitudine pozitivă și entuziasmă față de activitate.

Modalitatea prin care s-a prezentat metoda a fost cea sub formă de joc, în care copiii au trebuit să coopereze cu ceilalți, să fie toleranți față de membrii grupului să îi ajute pe coechiperi și să primească ajutor din partea celorlați, Convorbirea din cadrul grupului a fost una interesantă deoarece copiii au avut posibilitatea de adresa întrebări și ceilalți de a răspunde, s-a stimulat creativitatea în grup și individuală și gradul de interacțiune dintre copiii grupei.

S-a urmărit dezvoltarea și exersarea gândirii cauzale, deductive, a limbajului și a dezvoltării competențelor sociale prin interacțiune și cooperare, dezvoltarea anumitor abilități de relaționare și învățarea unor comportamente în cadrul grupului.

„Schimbă perechea”

Nivel: I

Grupa: Mijlocie

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DS

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: Zâna toamnă

Activiate: Cunoașterea mediului

Durata: 1 săptămână

Subteme: Bogățiile toamnei

Tema activității: Cosul cu fructe și legume

Tipul de activitate: Mixtă

Scopul activității: Descoperirea prin lucrul în pereche a cât mai multor adevăruri despre fructe și legume

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Coș cu fructe și legume, album, simboluri cu fructe și legume

Resurse de timp: 15 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Se organizează colectivul de copii în două grupe prin jocul „Coșulețul”, se pun în piept fructe iar celorlalți copii legume, la îndemnul „faceți coșulețele cu fructe și cu legume”, copiii se organizează în două cercuri concentrice în interior fructele în exterior legumele. Copiii trebuie să analizeze și să găsească toate caracteristicile fructelor și legumelor alese din coșulețe. Copiii din cercul exterior iau o legumă sau un fruct la alegere, se formează perechi și analizează leguma sau frctul ales timp de 3-5 minute, la comanda „schimbă perechea” copiii din interior se deplasează și formează o nouă pereche, se analizează cu noua pereche caracteristicile deja punctate și se adaugă noi informații. Perechile se schimbă până ce fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii. Prin jocul „Coșul bogat” copiii fac un singur cerc și fiecare pereche prezintă caracteristicile descoperite. Se înregistrează toate concluziile copiilor într-un „Album al fructelor și legumelor sănătoase”

Evaluarea: se face prin identificarea de fiecare copil a două fructe galbene, trei legume de pus în ciorbică, două legume verzi, două fructe acre, trei fructe zemoase, etc.

Este o metodă prin care se pot realiza obiectivele curriculum-ului, stimulează învățarea în perechi și activează întreg grupul totodată, fiecare copil are ocazia să lucreze și să interacționeze cu ficecare coleg de grupă, stimulează cooperarea și ajutorul reciproc, educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt, dezvoltă gândirea și limbajul. Jocul este energizant, copiii participă cu interes și promtitudine, instalându-se un climat socio-afectiv pozitiv, încurajator crescând stima de sine și oportunitatea de a consolida legăturile dintre copii.

„Piramida muzicală”

Nivel: I

Grupa: Mică

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DEC

Activitate: Muzică

Tema anuală: Ce și cum vreau să fiu?

Tema proiectului: Meserii îndrăgite de copii

Durata: 1 săptămână

Subteme: Dacă aș fi…

Tema activității: Vreau să fiu un muzician

Tipul de activitate: Fixarea cunoștințelor

Scopul activității: Stimularea creativității si cultivarea interesului pentru manifestarile artistico-muzicale

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Ecusoane pentru identificarea grupurilor, imagini

Resurse de timp:15 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Copiii vor fi organizati in grupuri si vor avea urmatoarele sarcini:

Grupul 1 are ca sarcină să aleagă un cântecel învățat cu mai multe strofe și să îl cânt în fața colegilor.

Grupul 2 ascultă cu atenție cântecul apoi hotărăsc prin consultare care sunt ideile versurilor ascultate în cântec.

Se aleg 6 copii care vor alege 6 imagini specifice ideilor principale desprinse din cântec. Fiecare copil prezintă ideea și lipește imaginea sub formă de piramidă.

Evaluarea va avea loc în următorul fel, cate un copil va fi pus să cânte pe rând o secvență logică din căntecel.

Această metodă vizează dezvoltarea capacității de a coopera, interacționa și comunica eficient, se dezvoltă creativitatea celor mici, aceștia au ocazia de a avea inițiativă având un rol activ și interactiv în activitae. Ca valențe formative metoda are beneficiile de a stimula așadar învățarea prin cooperare, permite organizarea pe grupe, stimulează încrederea în forțele proprii prin implicarea în lucrul cu celelalte echipe, dezvoltă spiritul de echipă și de întrajutorare având valențe într-o bună dezvoltare a competențelor emoționale.

„Tehnica fotolimbajului”

Nivel: I

Grupa: Mare

Tip de activitate: DOS

Domeniul experiențial: Om și societate

Tema anuală: Cine sunt/suntem?

Tema proiectului: Mic și voinic

Durata: 1 săptămână

Subteme: Știu să mă îngrijesc singurel

Tema activității: Igiena corpului

Tipul de activitate: Fixarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea capacității de a obține informații prin cooperare și interacțiune

Resurse umane:Eeducatoarea și copiii

Resurse materiale: Fotografii,

Resurse de timp:15 minute

Loc de desfășurare: sala de grupă

Demers metodologic: Fotogafiile cu obiecte de igienă personală vor fi dispuse pe o masă, pe rând copiii analizează fotografiile și aleg una, fotografia se plimbă de la un copil la altul, o vor privi și vor reține elementele și simbolurile footografice. Se formează un cerc și fiecare copil prezintă fotografia, se vor adresa întrebări iar copiii vor motiva alegerea făcută.

Evaluare: se prezintă sinteza temei „Igiena corpului”.

Beneficiile metodei sunt reprezentate de faptul că se exersează creativitatea și sensibilitatea copiilor față de realitățile vizuale ce au impact cognitiv asupra unor copii, metoda aplicată sistematic în combinație cu alte metode conduce la o învățare eficientă, la formarea personalității copiilor. Formarea deprinderilor de îngrijire corporală și de igienă. Spiritul de echipă și interacțiunea sunt stimulate prin intermediul acestei metode având valențe în dezvolatrea socială a copiilor deoarece aceștia trebue să colaboreze în vederea rezolvării unei sarcini comune.

„Călătoria misterioasă”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DPM

Tema anuală: Cine sunt/suntem?

Tema proiectului: Mic și voinic

Durata: 1 săptămână

Subteme: Să ne cunoaștem.

Tema activității: Eu așa sunt-corpul meu!

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea orientării în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Obiecte și jucării

Resurse de timp: 25 de minute

Loc de desfășurare: sala de grupă

Demers metodologic: Jocul se numește „Fierbinte, rece”, este un joc în care se ascunde un obiect și este jucat în perechi, un copil este ghidat și celălalt joacă rolul de vizitator, copilul este îndrumat de indicații de tipul „mergi spre usă patru pași, sari de trei ori, înaintează cinci pași spre stânga, sari într-un picior de trei ori înainte, mergi de-a bușilea și apoi fă patru pași de furnică la dreapta” din aproape în aproape copilul ajunge la obiectul ascuns. Când este prea departe de obiectul ascuns copilul este îndrumat de vizitator prin folosirea cuvântului „rece”, iar când se apropie de obiect este încurajat spunându-i „fierbinte”. Dacă depășește zona de căutare este atenționat prin cuvântul „Stop!”.

„Călătoria misterioasă” este un joc care solicită imaginația acestora și sunt ghidați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale indicate de ceilalți. Totodată, ei își exersează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise. Această metodă se caracterizează prin implicarea și cooperarea participanților care dau dovadă de spirit creativ, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație.

Prin acest exercițiu copiii sunt antrenați să-și exerseze capacitatea de a se orienta în spațiu și a-și exersa reprezentările spațiale, ghidul, când îndrumă, dar și grupul ghidat trebuie să țină cont de pozițiile spațiale. Atunci când se efectuează o astfel de „călătorie misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat, astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție.

„Piramida emoțiilor”

Nivel: I

Grupa: Mică

Tip de activitate: JADA

Centre deschise: Artă +Bibliotecă

Tema anuală: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Tema proiectului: Despre dragoste

Durata: 1 săptămână

Subteme: Emoții și sentimente

Tema activității: Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Dezvotarea capacității de a identifica emoțiile personale și a celor din jur.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Imagini, piramida din carton, markere, imagini din povești

Resurse de timp: 15 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic

Joc de rol: Mai întâi se va realiza piramida emoțiilor prin intermediul jocului exercițiu „Cine așează primul imaginile”, se vor așeza cartonașe cu diferite expresii faciale, copiii vor fi împărțiți în perechi, unul dintre copii va trebui să mimeze o emoție aleasă de pe piramida emoțiilor iar celălalt să o ghicească.

Bibliotecă: Pe podea se construiește piramida „Interpretează rolurile”, șase copii vor trebui sa recunoască secvențe din povești, să identifice stările trăite de personaje și să interpreteze un dialog între cele două personaje din secvența prezentată.

Evaluarea: se analizează stările, sentimentele exprimate de copii în timpul jocului sau al interpretării rolurilor.

Prin intermediul acestei metode se dezvoltă capacitatea de a interpreta roluri pe baza emoțiilor identificate, capacitatea copilului de a-și recunoaște propriile emoții și pe ale celor din jur. Capaciatatea de a exprima emoțiile într-un mod adecvat. De asemenea oferă posibilitatea celor mici să identifice stările personajelor din povești corelându-le cu stări din viața reală, totodată are posibilitatea să înțeleagă emoțiile celorlalți din jur și să acționeze ținând cont de acestea.

„Călătorie misterioasă”

Nivel: I

Grupa: Mică

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DPM

Tema anuală: Cine sunt/suntem?

Tema proiectului: Mic și voinic

Durata: 1 săptămână

Subteme: Să ne cunoaștem.

Tema activității: Eu așa sunt-corpul meu!

Tipul de activitate: Fixarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea orientării în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse de timp: 15 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Se pregătește un spațiu larg și fără obstacole în care copiii merg într-o „călătorie misterioasă”. Se explică copiilor că vor juca un joc în care vor trebui să fie responsabili, vor forma perechi și vor decide cine dintre ei vor fi „șoferi” și cine „ mașini”. Copiii șoferi vor pune mâinile pe copiii mașini aceștia vor avea ochiii închiși și apăsând cu mâinile pe umerii mașinilor acestea vor porni, pornesc la semnalul educatoarei care spune „verde” și se opresc când spune „roșu”. Este important ca „șoferii” să conducă „mașinile” cu atenție, și să evite „accidentele”. După câteva minute, partenerii fac schimb de roluri și activitatea continuă.

Evaluarea: La sfârșit, discut cu participanții despre cum s-au simțit în ambele roluri, ce le-a plăcut mai mult și ce au învățat din acest joc.

„Călătoria misterioasă” este un joc care solicită imaginația acestora și sunt ghidați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale indicate de ceilalți, ghidul, când îndrumă, dar și grupul ghidat trebuie să țină cont de pozițiile spațiale așadar prin acest exercițiu copiii sunt antrenați să-și exerseze capacitatea de a se orienta în spațiu și să-și exerseze reprezentările spațiale. Totodată, ei își exersează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise deasemenea timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat, astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție.Această metodă se caracterizează prin implicarea și cooperarea participanților care dau dovadă de spirit creativ, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație.

„Diagrama LOTUS”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DEC

Activitate: Desen

Tema anuală: Ce și cum vreau să fiu?

Tema proiectului: Meserii îndrăgite de copii

Durata: 1 săptămână

Subteme: Dacă aș fi…

Tema activității: Vreau să fiu pictor

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea capacității de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unei imagini.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Pensule, guașă, șablon nufăr,

Resurse de timp: 25 de minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: o petală de nufăr va constitui suprafața de lucru pe care vor desena copiii, fiecare copil menționează câte o culoare și are ca sarcină să deseneze cu culoarea aleasă o imagine care să reprezinte un colt din natură ( elemente specifice fiecarui anotimp). În 3-5 minute trebuie să deseneze câte elemente poate. La un semnal sonor lucrările se shimbă de la stânga la dreapta și fiecare copil adaugă pe rând noi elemente. În acest fel fișa trece pe la fiecare membru al grupului și ajunge la copilul care și-a ales inițial culoarea. Acesta mai poate completa desenul pentru a-l finaliza.

Evaluarea este realizată de către educatoare și vizează semnificația culorilor folosite de fiecare copil în parte.

Beneficiile metodei constau în faptul că stimuleaza potențialul creativ al copiilor pe teme din domenii diferite, este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea de a se stabili relatii între copii, dezvoltă capacități cognitive și abilități de relaționare, oferă posibilitatea de a se remarca liderii de grup si dă șansa copiilor de autoevaluare si autoapreciere.

„Călătorie misterioasă”

Nivel: I

Grupa: Mijlocie

Tip de activitate: JADA

Centre deschise: Construcții+Bibliotecă

Tema anuală: Unde, când și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: „Cercetași”

Durata: 1 săptămână

Subteme: „Prieteni în drumeție ”

Tema activității: Căutătorii de comori

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea capacității de orientare în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Harta, imagini,

Resurse de timp: 20 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Se realizează harta călătoriei sub forma unei povești, unde copiii au de parcurs drumul unui personaj. Copiii se împart în grupuri de patru, fiecare grup primește un număr sau buline, stegulețe colorate diferit, câte un grup, pe rând, devine ghidul călătoriei. Un loc stabilit de la început va constitui punctul de pornire în călătorie, acesta fiind ales de comun acord cu toate grupurile.

Bibliotecă: copiii utilizează imagini le selectează, le triază, le așează astfel încât, în timpul prezentări, să fie în câmpul vizual al grupului care va călători.

Construcții: copiii de la centrul acesta vor construi comoara, peștera, corabia.

Grupul-ghid va da indicații grupului-călător folosindu-se de pozițiile spațiale în felul următor: Mergi înainte trei pași, deplasează-te apoi spre dreapta doi pași și mai mergi patru pași înainte! Atunci când nu s-a apreciat corect distanța, ghidul revine cu comanda „Stop!”și reîndrumă grupul astfel: înapoi trei pași, spre stânga doi pași, înapoi patru pași.

„Călătoria misterioasă” este un joc care solicită imaginația acestora și sunt ghidați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale indicate de ceilalți. Totodată, ei își exersează orientarea în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise. Această metodă se caracterizează prin implicarea și cooperarea participanților care dau dovadă de spirit creativ, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație.

Prin acest exercițiu copiii sunt antrenați să-și exerseze capacitatea de a se orienta în spațiu și să-și exerseze reprezentările spațiale, ghidul, când îndrumă, dar și grupul ghidat trebuie să țină cont de pozițiile spațiale. Atunci când se efectuează o astfel de „călătorie misterioasă”, timpul trebuie să fie foarte bine planificat, iar mediul ambiental să fie foarte bine organizat, astfel încât copiii să îmbine instructiv-educativul cu buna dispoziție.

„Metoda ciorchinelui”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: ADE

Domeniul experiențial: DLC+DOS

Activitate integrată: Dezvoltarea limbajului

Tema anuală: Ce și cum vreau să fiu?

Tema proiectului: Meserii îndrăgite de copii

Durata: 1 săptămână

Subteme: Dacă aș fi…

Tema activității: Ca cine vreau să fiu?

Tipul de activitate: Reactualizarea și sintetizarea cunoștințelor

Scopul activității: Îmbogățirea și precizarea sistemului de noțiuni despre meserii și dezvotltarea capacității de a sintetiza ideile temei.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: imagini cu meserii, imaginea model, ecusoane cu identificarea echipelor

Resurse de timp: 30 minute

Loc de desfășurare: sala de grupă

Demers metodologic: Se formează patru echipe de copii, se vor da fiecărei ecipe o imagine reprezentativă despre meserii, fiecare echipă va trebui să aleagă și să așeze în jurul imaginii alte imagini care înfățișează informații despre meserii. Apoi câte două echipe vor expune ciorchinele realizat și îl vor prezenta una alteia, vor completa ciorchinele cu informații de la cealaltă echipă. Fiecare echipă își va prezenta ciorchinele unei alte echipe și adaugă cunoștințe noi prezentate de colegii de grup.

Evaluarea: este orală și se realizează prin jocul „Cine știe mai multe”, fiecare copil va trebui să spună cât mai multe caracteristici ale meseriilor.

Această metodă exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei foarte utilă în atualizarea cunoștințelor anterioare pentru copii. Are ca obiectiv integrarea informațiilor dobândite anterior pe parcursul învățării în primă fază într-un ciorchine care se va realiza inițial apoi acestea se va completa cu noi informații, contribuie la organizarea și sistematizarea reprezentărilor și este utilă capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Ca valențe formative metoda are beneficiile de a stimula învățarea prin cooperare, permite organizarea atât individuală cât și pe grupe, stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor în lucrul cu celellate ecipe, dezvoltă spiritul de echipă și de întrajutorare având valențe într-o bună dezvoltare a competențelor emoționale.

„Locuri celebre”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: DOS

Domeniul experiențial: Om și societate

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: Ziua Pământului

Durata: 1 săptămână

Subteme: Călătorie în jurul pământului

Tema activității: Pornim la drum

Tipul de activitate: Formarea cunoștințelor

Scopul activității: Exersarea capacității de a obține informații prin cooperare și interacțiune

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Materiale ale copiilor, imagini, buline

Resurse de timp: 25 minute

Loc de desfășurare: sala de grupă

Demers metodologic: se vor forma grupuri de câte patru copii, în urma documentării după ce tema a fost anunțată anterior, copiii vor trebui să formuleze câteva idei despre locul ales pe baza materialului pregătit, copiii amenajează spațiul cu materialul pregătit și prezintă locul celebru ales, fiecare copil vizitează locurile celebre prezentate și votează cu buline lucrarea preferată a unui grup, câștigător iese grupul care a acumulat mai multe buline.

Evaluarea: copiii trebuie să numeasă o țară în care ar merge în vizită șă să numească trei motive pentru care ar vrea să o viziteze.

„Locuri celebre este o metodă care se axează pe joc în care locul celebru este ales în funcție de tema care stă la baza demersului didactic, pentru copii un loc celebru poate avea alte valențe în comparație cu un adult, pentru el un loc poate fi teatrul de păpuși, grădina zoologică , un loc de joacă sau un loc und emerg cu părinții și se distrează.

Metoda este una formativă deoarece dezvoltă și formează copiilor deprinderea de a se documenta despre un subiect, facilitează cooperarea în grup, exersează prezentarea de grup și stimulează comunicarea, interacțiunea și creativitatea.

„Brainstormingul”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: ADE( DLC + DS)

Centre de activitate: Dezvoltarea limbajului și Cunoașterea mediului

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: Zâna Iarnă

Durata: 4 săptămâni

Subteme: Primii fulgi de nea

Magia Iernii

Crăciunul pe Glob

Scrisoare catre Mos Craciun

Tema activității: Primii fulgi de nea

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Stimularea creativității de grup a copiilor prin a găsi cât mai multe caracteristici despre imaginea prezentată și exersarea competențelor lingvistice.

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Imagine cu zâna iernii și imagini caractersitice anotimpului de iarnă

Resurse de timp: 25 de minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Copiilor le este prezentată o imagine cu Zâna Iarnă, după care sunt întrebați la ce se gândesc atunci când pronunță cuvântul „iarna”. Răspunsurile copiilor au fost date sub formă de imagine (au ales imaginile ce reprezintă ideile spuse de ei) și așezate în jurul zânei. Colectivul de elevi este împărțit în trei grupe reprezentând evenimentele din anotimpul de iarnă, caracteristicile anotimpului de iarnă și sporturile specifice. În funcție de grupul din care face parte, fiecare copil va alcătui câte un enunț cu un cuvânt ce carcaterizează anotimpul de iarnă. Pe parcursul acestei activități copiii își vor însuși cuvinte noi precum: ger, țurțuri, derdeluș, snowboard.

Evaluare: are loc prin intermediul jocului „Sunete, silabe, cuvinte”, copiii sunt împărțiți în grupuri, sarcinile fiecărui grup sunt:

Grupul 1: să denumească imaginile de pe jetoane,

Grupul 2: să spună cu ce sunet încep cuvintele.

Grupul 3: să despartă în silabe cuvintele.

Grupul 4: să găsească alte cuvinte care încep cu sunetul respectiv.

Activitatea s-a desfășurat în grupuri de 4 copii, pe rând, fiecare grup este solicitat să răspundă, să completeze tabloul cu alte caracteristici ale iernii.Se premiază grupul care a găsit caracteristici ce lipsesc din tabloul respectiv.

Brainstormingul este metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuții purtate între mai mulți participanți, în cazul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii (Oprea, 2003, p. 229) metoda presupune expunerea spontană a unor idei pentru soluționarea unei probleme.

Valențele formative ale metodei țin de faptul că preșcolarii au fost liberi să își aleagă grupurile din care să facă parte și implicit și-au ales partenerii de joc preferați, au ales materialele pe care și le-au dorit astfel a fost stimulată creativitatea în grup, spiritul de cooperare și competitiv totodată, ca efecte psihologice în ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională a fost redusă frustrarea, a sporit încrederea în sine, a crescut spiritul de echipă și de înțelegere între cei mici, a fost stimulată participarea activă, s-a instalat un climat pozitiv de lucru, copiii au avut posibilitatea de a se expriam liber sub formă de joc, s-au dezvoltat abilități de muncă în grup așadar s-a stimulat dezvolatrea competențelor sociale dar mai ales emoționale.

„Pălăriuțele gânditoare”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: JADA

Centru deschis: Joc de rol

Tema anuală: Cine sunt/suntem?

Tema proiectului: Despre Dragoste

Durata: 1 săptămână

Subteme: Emoții și sentimente

Tema activității: Exprimarea emoțiilor și a sentimentelor

Tipul de activitate: Consolidarea cunoștințelor

Scopul activității: Interpretarea rolului de către copii prin identificarea emoțiilor și soluțiilor caracteristice unuei situații

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Pălăruițe colorate, imagini, fișe cu situații pentru dezbatere

Resurse de timp: 25 de minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic: Se formează 6 grupuri, sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, se împart pălăriuțele gânditoare, se prezintă o situație cât mai concisă pentru a fi înțeleasă de copii, copiii dezbat situația și țin cont de culoarea pălăriei care le definește rolul, se vor consulta și vor interpreta același rol interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.

Situație prezentată: Rareș ia fără să ceară jucăria din mâna lui Stefan, acesta începe să plângă și îl lovește pe Rareș.

Pălăria albă: Ce s-a întâmplat între cei doi? Cum se simt ei? Care este consecința faptului că cei doi au început să se bată?

Pălăria roșie: A procedat cum trebuie Rares? Dar Stefan? Rareș și-a dorit foarte tare jucăria de accea a luat-o fără să ceară. Iar Stefan a procedat asa deoaree era furios ca e jucaria lui preferata.

Pălăria verde: Ce ar putea să facă Rareș si Ștefan acum? Ar trebui să vorbească, să își ceară scuze unul de la altul și să împartă jucăriile.

Pălăria galbenă: De ce ar trebui să vorbească cei doi?

Pălăria neagră: Nu ar putea să vorbească pentru că sunt furioși încă, Rareș e încă supărat pe Ștefan că l-a lovit și Ștefan încă e suparat că i-a luat jucăria.

Pălăria albastră: Ce ar putea să facă Rareș și Ștefan ca să nu se mai certe?

Evaluare este orală, fiecare copil trebuie să spună cum s-ar fi simțit în locul celor doi copii.

Comportamentele prezente în grupă zi de zi sunt numeroase, repetate sau înâlnite în contexte diferite ele pot deveni situații din care cei mici să învețe, prin analiza și discutarea lor și prin integrarea unor metode atractive și active copii pot avea parte de adevărate situații de învățare a comportamnetelor dezirabile. Această modaliate, cea a pălăriilor gânditoare oferă posibilitatea copiilor ca împreună să găsească soluții unor astfel de situații problematice, într-o modaliate stimulativă sub formă de joc defapr dezbătându-se situații problemă din viața cotidiană. Copiii au posibilitatea să identifice emoțiile în situații asemănătoare și să își exteriorizeze emoțiile, sentimentele, să comunice ce simt, să ia decizii și să evite greșelile prin adaptarea soluțiilor găsite chiar de ei la situațiile problematice asemănătoare viitoare.

„Stabilirea succesiunii evenimetelor”

Nivel: II

Grupa: Mare

Tip de activitate: JADA

Centre deschise: Științe +Bucătărie+ Bibliotecă

Tema anuală: Când, cum și de ce se întâmplă?

Tema proiectului: Sunt mic dar voinic.

Durata proiectului: 1 săptămână

Subteme: Fructe și vitamine

Tema activității: Domnul măr

Scopul activității: Dezvoltarea capacității de a stabili succesiunea evenimentelor în ordine cronologică

Resurse umane: Educatoarea și copiii

Resurse materiale: Fișa, albume, imagini cu fructe

Resurse de timp: 30 minute

Loc de desfășurare: Sala de grupă

Demers metodologic

Centrul Științe: Mai intâi alege fiecare copil câte un jeton cu etapele de creștere ale unui măr, se vor scrie aleatoriu pe un flipchart etapele spuse de copii. Copiii vor analiza imaginile stabilind ordinea cronologică a evoluției mărului în timpul creșterii. Fieare copil va prezenta imaginea pe care o consideră prima în succesiunea evoluției mărului, se consultă cu ceilalți copii și așează imaginea la panou.

Centrul bucătărie: Grupul de copii vor realiza o salată de fructe explicând pe rând etapele de desfășurare a activității gospodărești.

Centrul bibliotecă: Grupul de copii vor realiza un album cu fructe bogate în vitamine, respectând ordinea alfabetică în așezarea fructelor în album.

Stabilirea succesiunii evenimentelor este o modalitate modernă de învățare prin care copiii au ocazia de a descoperi prin abilitățile proprii ordinea în care se desfășoară evenimentele prezentate într-o activitate și relațiile ce există între ele.

Lucrul în echipă dezvoltă capacitatea de relaționare și oferă șansa copilului de a se integra din punct de vedere socio-emoțional deoarece îi permite acestuia de a alege centrul din care să facă parte, putând să exerseze și să își consolideze abilitățile, conferindu-i încredere în sine. Permite exersarea capacității de analiză, sinteză și comunicare, dezvoltă deducția și gândirea logică, dezvoltă spiritul de observație și îmbină formele de oragnizare ale colectivului, copiii fiind puși în situația de a lucra atât individual cât și pe grupe.

Bibliografie

Andone, G., Andone, A. (2010). Metode didactice interactive. Vaslui: Editura Media Sind.

W. Steven Barnett, (2011). Recommendations for Preschool Indicators. National Institute for Early Education Research

Bernard R., Defrance, A., Pacearcă, Ș., Carette, V., Kahn, S., (2012). Competențe în școală. Formare și evaluare. București, Editura Aramis print

Botiș, M., A., Axente, A., (2009). Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să rănești. Cluj-Napoca, Editura ASCR

Brazelton, B., T., (2008). Puncte de cotitură. Dezvoltarea emoțională și a comportamnetului copilului tău. București, Editura Fundației Generația

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga., M. (2002). Metode interactive de grup. Editura Arves.

Breben, S., Cristea, S., Alexandru, J. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București, Editura Colecția ’’Cathedra’’.

Catrinel, A.Ș., Kallay, E., 2007, Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale la preșcolari-ghid practic pentru părinți, ASCR, Cluj-Napoca.

Cazacu, A., M. (2006). Didactica filosofiei. București, Editura FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE.

Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Ciascai, L., Dulamă, M., E., Ilovan, O., R. (2009). Învățarea eficientă: actualitate și perspective. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.

Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași, Editura Polirom.

Denham, S., A., (2003). Social-emotional competence as support for schol readiness: what is it and how do we assess it?. Early Education and Development.

Dulamă, M., E., (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca, Editura Clusium

Epstein, A. S. (2003) How planning and reflection develop young children’s thinking skills, Beyond the Journal: Young Children.

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. (coordonatoare), (2009). Educație timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar. Pitești, Editura Paralela 45.

Goleman, D., Nistor, C., (2001), Inteligența emoțională. București, Editura Curtea Veche

Mușata, B. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.

Jinga, I., Gavotă, M., Petrescu, A., Ștefănescu, V. (1999). Evaluarea performanțelor școlare. București, Editura Aldin.

Joița, E. (2002). Educație cognitivă. Iași, Editura Polirom.

Kelement, G., Alecu, M., Ardeleanu, E. (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu.

Mag, A., G., (2013). Reconstrucția sistemului de relații educaționale în contextul educației timpurii. București, Editura Pro Universitaria

Manolescu, M., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din calsa pregatitoare. Fondul social European.

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București, Editura Universitară.

Masari, G., Seghedin, E. (2012). Teoria și practica instruirii și a evaluării. Iași, Editura PERFORMANTICA;

Ministerul educației, cercetării și tineretului (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar.

Moroșanu, B., (2006). Învățarea experiențială și acțională la elevi. Craiova, Editura Universitaria

Munteanu, E., N., (2013). Tendințe actuale în educația timpurie, practici socioconstructiviste la grădiniță. Iași, Editura Stef.

Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009). Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Iași, Editura Polirom.

Neacșu, I., (1990). Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militară, București.

Nicola, I., (1980). Pedagogie școlară. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C., L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București, Editura Universității din București.

Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The effects of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10, 49-88.

Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București, Ministerul Educației și Cercetării.

Radu, I., T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Robu, V., (2011). Competențe sociale și personalitate. Iași, Editura Lumen

Rogers, C. R., (1995). Elevul ca persoană. București, Editura Biblioteca Centrală Pedagogică

Rubin, N., Henderson, S., E., (1982). Two sides of the same coin: Variation in teaching methods and failure to learn to write. The Journal of Education.

Shapiro, L., E.,Aneci, P.,(2012). Inteligența emoțională a copiilor. Iași, Editura Polirom

Stoica, A, Mihail, R., (2007), Evaluarea educațională:inovații și perspective. București, Editura Humanitas Educațional.

Stoica, C., A., (1983). Creativitatea elevilor. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Strat, M., Buză, M., Lefter, C., Dănilă, E., (2010). Sugestii metodologice de aplicare a curriculum-ului preșcolar. Vaslui, Editura Media Sind

Smith, Jerry A., (1987).I have hope, study of a children’s home.Greenville, Editura Era Press

Snailham, L., Gorea, A., (2011). Furia-despre managementul furiei. Cluj-Napoca, Editura Mido Print

Thoman, E. (2003). Skills and strategies for emotional education. Retrieved from http://www.medialit.org

Zlate, M., Zlate, C., (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor școlare. București, Editura Politică.

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/ALL/?uri=CELEX:32006H0962

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm

http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm

Bibliografie

Andone, G., Andone, A. (2010). Metode didactice interactive. Vaslui: Editura Media Sind.

W. Steven Barnett, (2011). Recommendations for Preschool Indicators. National Institute for Early Education Research

Bernard R., Defrance, A., Pacearcă, Ș., Carette, V., Kahn, S., (2012). Competențe în școală. Formare și evaluare. București, Editura Aramis print

Botiș, M., A., Axente, A., (2009). Disciplinarea pozitivă sau Cum să disciplinezi fără să rănești. Cluj-Napoca, Editura ASCR

Brazelton, B., T., (2008). Puncte de cotitură. Dezvoltarea emoțională și a comportamnetului copilului tău. București, Editura Fundației Generația

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga., M. (2002). Metode interactive de grup. Editura Arves.

Breben, S., Cristea, S., Alexandru, J. (1992). Cunoașterea copilului preșcolar. București, Editura Colecția ’’Cathedra’’.

Catrinel, A.Ș., Kallay, E., 2007, Dezvoltarea competențelor sociale și emoționale la preșcolari-ghid practic pentru părinți, ASCR, Cluj-Napoca.

Cazacu, A., M. (2006). Didactica filosofiei. București, Editura FUNDAȚIEI ROMÂNIA DE MÂINE.

Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Ciascai, L., Dulamă, M., E., Ilovan, O., R. (2009). Învățarea eficientă: actualitate și perspective. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.

Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași, Editura Polirom.

Denham, S., A., (2003). Social-emotional competence as support for schol readiness: what is it and how do we assess it?. Early Education and Development.

Dulamă, M., E., (2002). Modele, strategii și tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca, Editura Clusium

Epstein, A. S. (2003) How planning and reflection develop young children’s thinking skills, Beyond the Journal: Young Children.

Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L. (coordonatoare), (2009). Educație timpurie- ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar. Pitești, Editura Paralela 45.

Goleman, D., Nistor, C., (2001), Inteligența emoțională. București, Editura Curtea Veche

Mușata, B. (2002). Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune. Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană.

Jinga, I., Gavotă, M., Petrescu, A., Ștefănescu, V. (1999). Evaluarea performanțelor școlare. București, Editura Aldin.

Joița, E. (2002). Educație cognitivă. Iași, Editura Polirom.

Kelement, G., Alecu, M., Ardeleanu, E. (2009). Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii. Arad, Editura Universității Aurel Vlaicu.

Mag, A., G., (2013). Reconstrucția sistemului de relații educaționale în contextul educației timpurii. București, Editura Pro Universitaria

Manolescu, M., Ghid metodologic de evaluare a elevilor din calsa pregatitoare. Fondul social European.

Manolescu, M. (2010). Teoria și metodologia evaluării. București, Editura Universitară.

Masari, G., Seghedin, E. (2012). Teoria și practica instruirii și a evaluării. Iași, Editura PERFORMANTICA;

Ministerul educației, cercetării și tineretului (2008). Curriculum pentru învățământul preșcolar.

Moroșanu, B., (2006). Învățarea experiențială și acțională la elevi. Craiova, Editura Universitaria

Munteanu, E., N., (2013). Tendințe actuale în educația timpurie, practici socioconstructiviste la grădiniță. Iași, Editura Stef.

Munteanu, C., Munteanu, E., N. (2009). Ghid pentru învățământul preșcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Iași, Editura Polirom.

Neacșu, I., (1990). Metode si tehnici de invatare eficienta, Editura Militară, București.

Nicola, I., (1980). Pedagogie școlară. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Oprea, C., L. (2003). Pedagogie. Alternative metodologice interactive. București, Editura Universității din București.

Pianta, R. C., Barnett, W. S., Burchinal, M., & Thornburg, K. R. (2009). The effects of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we need to know. Psychological Science in the Public Interest, 10, 49-88.

Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. București, Ministerul Educației și Cercetării.

Radu, I., T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. București, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Robu, V., (2011). Competențe sociale și personalitate. Iași, Editura Lumen

Rogers, C. R., (1995). Elevul ca persoană. București, Editura Biblioteca Centrală Pedagogică

Rubin, N., Henderson, S., E., (1982). Two sides of the same coin: Variation in teaching methods and failure to learn to write. The Journal of Education.

Shapiro, L., E.,Aneci, P.,(2012). Inteligența emoțională a copiilor. Iași, Editura Polirom

Stoica, A, Mihail, R., (2007), Evaluarea educațională:inovații și perspective. București, Editura Humanitas Educațional.

Stoica, C., A., (1983). Creativitatea elevilor. București, Editura Didactică și Pedagogică.

Strat, M., Buză, M., Lefter, C., Dănilă, E., (2010). Sugestii metodologice de aplicare a curriculum-ului preșcolar. Vaslui, Editura Media Sind

Smith, Jerry A., (1987).I have hope, study of a children’s home.Greenville, Editura Era Press

Snailham, L., Gorea, A., (2011). Furia-despre managementul furiei. Cluj-Napoca, Editura Mido Print

Thoman, E. (2003). Skills and strategies for emotional education. Retrieved from http://www.medialit.org

Zlate, M., Zlate, C., (1982). Cunoașterea și activarea grupurilor școlare. București, Editura Politică.

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/ALL/?uri=CELEX:32006H0962

http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/lifelong_learning/c11090_ro.htm

http://www.oecd.org/edu/school/talis-2013-results.htm