Rolul Metodelor Didactice Moderne In Dezvoltarea Personalitatii Scolarului Mic

PLANUL LUCRĂRII

Capitolul 1 – Relevanța și importanța temei

1.1. Argument

1.2. Principalele tendințe manifestate în planul metodologiei didactice

Capitolul 2 – Rolul metodelor didactice moderne în dezvoltarea personalității școlarului mic

2. 1. Metode didactice moderne – concept, clasificare

2. 2. Cerințe necesare pentru eficientizarea utilizării metodelor didactice moderne

2. 3. Analiza principalelor metode selectate

2. 4. Cunoașterea particularităților fizice și psihice ale copilului de 6/7-9/10 ani și ale dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității școlarului mic

Capitolul 3 – Unele aspecte formative ale folosirii metodelor didactice moderne la clasa I

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

3.2. Metodologia cercetării

metode de cercetare

eșantion

etapele cercetării

probe

3.3. Pași în valorificarea metodelor didactice moderne (brainstormingul, ciorchinele, știu/vreau să știu/am învățat) în lecțiile de limba română la clasa I

Capitolul 4 – Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute

4.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în evaluarea inițială

4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în evaluarea finală

4.3. Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Capitolul 1

Relevanța si importanța temei

1.1. Argument

Procesul de instruire se înfățișează ca o activitate complexă, ca un proces de transformare a omului, iar desfășurarea sa are loc în condiții specifice în care intervenția profesorului, îndreptată spre obținerea unei modificări în formația elevului este întâmpinată de acțiunea proprie de învățare a acestuia. Astfel că ceea ce întreprinde educatorul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului, ci devine condiție a unei schimbări numai în măsura în care reușește să angajeze elevul într-un efort intelectual, într-o trăire afectivă și manifestare volițională.

Înfăptuirea obiectivelor formative și informative ale învățământului impune folosirea unor metode și procedee de lucru dinamice, interactive, relaționale, care să declanșeze și susțină un activism complex, nu doar intelectual, ci și acțional, cu efecte în configurația de ansamblu a strategiilor folosite.

În practică, acțiunea de instruire tinde să ia o formă optimală de organizare. Modul optimal de organizare a acțiunilor instructive, în măsură să îmbine intim eforturile formatorilor și ale elevilor, se înfăptuiește grație și a ceea ce reprezintă metodele de învățământ, atât cele tradiționale, cât și cele moderne.

Metodele de instruire și educare privesc atât modul cum se transmit și se asimilează cunoștințe și valori, cum se formează atitudini, priceperi, deprinderi și comportamente, cum se dezvoltă unele calități intelectuale și morale, precum și controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților. Rezultă, deci, că metodele servesc unor scopuri de cunoaștere (stăpânirea normelor și metodelor de gândire), de instruire (asimilarea unor cunoștințe, deprinderi, priceperi, valori și operații de lucru) și formative (de modelare a atitudinilor, formare și perfecționare a trăsăturilor de personalitate).

Una din condițiile unei învățări mai plăcute și mai eficiente este ca aceasta să se realizeze în mod interactiv. Învățarea interactivă se referă la folosirea unor metode de învățare care să pună accentul pe cooperare, colaborare și comunicare între elevi în procesul predării și învățării. Copiii pot învăța unii de la alții. De asemenea, educatorii învață mereu de la copii. Rezolvând problemele ivite pe parcursul predării și învățării în clasă, profesorul identifică noi soluții și metode de abordare.

Conceptul de strategie didactică este definit ca mod de abordare a instruirii, de organizare și combinare optimă a resurselor cu metodele, mijloacele și formele de organizare implicate în actul predării-învățării, în scopul de a facilita atingerea obiectivelor sale. A adopta o strategie înseamnă a alege un mod de învățare în condiții de maximă eficiență. În funcție de strategia aleasă, cadrul didactic identifică și asociază acele operații pe care elevul urmează să le efectueze în plan obiectual și mental, ca să ajungă la achizițiile dorite.

Metodele moderne de învățare pun accentul pe relațiile reciproce dintre copii și relația bilaterală a formatorului cu aceștia în actul învățării. Tehnica grupului de discuție, în care fiecare participant este antrenat, este cea mai potrivită. Elevii învață să asculte, să negocieze, să coopereze, să se exprime în modalități variate, își însușesc roluri și responsabilități, se cunosc pe ei înșiși. Munca în echipă este o cerință a prezentului și viitorului și este un mod de a-i ajuta pe elevi să facă față unor probe de dovedire a deprinderilor de lucru în echipă, lucru de mare actualitate (Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. – coord., 2003, pp. 73-76).

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic, receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorința de autoperfecționare, gândire reflexiva si modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

Ținând cont de utilizarea intensă a metodelor active, moderne, voi încerca să evidențiez modul în care articularea și integrarea lor în cadrul procesului de învățământ contribuie la o dezvoltare superioară a limbajului și a gândirii școlarului mic.

Valoarea formativă a metodelor didactice moderne constă în aceea că:

● pot consolida priceperi și deprinderi;

● pot consolida cunoștințe;

● pot dezvolta capacități creative;

● pot corecta priceperi și deprinderi greșit formate.

Tocmai pentru că suntem convinși de valoarea acestor metode, îmi propun să evidențiez modul în care folosirea lor conduce la consolidarea cunoștințelor și deprinderilor și la dezvoltarea limbajului și a gândirii.

Lucrarea de față cuprinde patru capitole, ce conțin următoarele aspecte:

1. argumentul alegerii temei, tendințele actuale care se manifestă în planul metodologiei didactice, care sunt cerințele spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire și exemplificări ale unor metode moderne cu caracter activ-participativ: cubul, problematizarea, metoda discuțiilor și a dezbaterilor, rețeaua de discuție, mozaicul, metoda Debate;

2. definiția metodelor didactice moderne, cerințele pentru ca aceste metode să fie eficiente în activitatea de predare-învățare-evaluare, prezentarea principalelor metode selectate pentru desfășurarea experimentului formativ (brainstormingul, ciorchinele și știu/vreau să știu/am învățat) și descrierea particularităților fizice și psihice ale copiilor de 6/7-9/10 ani și ale dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității acestora;

3. prezentarea experimentului formativ – ipoteză, obiective, metode de cercetare, eșantion, etape, probe utilizate – și exemplificări ale metodelor didactice moderne, ca factor de progres, în lecțiile de limba și literatura română, la clasa I.;

4. interpretarea rezultatelor elevilor și evidențierea progresului după utilizarea metodelor didactice moderne la casa etalon și clasa martor – comparații prin realizarea de tabele analitice și sintetice, diagrame, calcularea mediei aritmetice și concluziile la care s-a ajuns la finalul cercetării.

1.2. Principalele tendințe manifestate în planul metodologiei didactice

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonantă cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor, familiilor și societății. Înțelegând prin metodologie ansamblul de principii normative, de reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de instruire (Landsheere, V. de, 1992, p. 120), aceasta se cere a fi suplă și permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Didactica generală vizează problematica globală a tehnologiei instruirii, care reprezintă un model sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățământ (Ionescu, M., 1982, p.139; 4, p. 149). Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei față de situațiile și exigențele noi, complexe ale învățământului contemporan (Cucoș, C., 2000, p. 83).

Calitatea metodologică ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode. Nu putem spune că o metodă este mai bună ca alta. Important este ca ea să fie sau să devină eficientă și să existe o concordanță între metode sau între metode și procedee.

În ultimele decenii a crescut interesul pentru metodele activ-participative. Acest interes este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, spre noi experiențe de cunoaștere și de acțiune (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 67). De asemenea, există o necesitate destul de mare a pregătirii copiilor și tinerilor pentru o viață activă și creativă, pentru o mai mare participare la rezolvarea multiplelor probleme ale vieții.

Preocuparea pentru promovarea unor metode moderne duce mai departe tradițiile înaintate ale școlii active, care promova ideea de efort psihic și fizic, dedus din împletirea strânsă a gândirii și acțiunii, a activității intelectuale și experienței practice. Didactica actuală, însă, pune accentul pe o atitudine activă a elevului și pe o activitate care vine din proprie inițiativă, iar școala trebuie să-i dezvolte copilului curiozitatea de a cunoaște, dorința de a observa și explica, de a investiga și a construi, de a explora și a descoperi, de a inventa și crea etc. (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 67).

Învățarea este un act personal și cere participare generală. Problema esențială de care depinde producerea învățării eficiente este problema implicării, a angajării celui care învață în actul învățării. De aceea rolul metodelor moderne este destul de mare, deoarece au capacitatea de a stimula elevii, făcându-i să se concentreze mai bine, să le mobilizeze energiile, să urmărească cu interes și curiozitate lecțiile, să le câștige adeziunea logică și afectivă față de cele nou învățate, să-i îndemne să-și pună în joc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.

Metodele moderne sunt metodele care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să le însușească, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 68). Aceste metode se disting prin caracterul lor solicitant, punând în acțiune forțele intelectuale ale elevilor – gândirea, imaginația, memoria și voința acestora. Datorită acestei solicitări, ele fac din procesul de învățământ un amplu și veritabil exercițiu al capacităților intelectuale și fizice.

Prin solicitare și exersare, procesul de învățământ oferă un prilej de afirmare și de valorificare maximă a potențialului de cunoaștere și creație al elevilor. Participarea poate fi leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine (idem, p. 68).

Constantin Cucoș avansează o serie de cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (Cucoș, C., 2000, p. 83 ):

● punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în cantitate a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (brainstormingul); creșterea în cantitate a metodelor nu este, însă, soljoc imaginația, înțelegerea, puterea de anticipare, memoria etc.

Metodele moderne sunt metodele care ajută elevul să caute, să cerceteze, să găsească singur cunoștințele pe care urmează să le însușească, să afle singur soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe (Cerghit, I.; Radu, I. T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L., 1991, p. 68). Aceste metode se disting prin caracterul lor solicitant, punând în acțiune forțele intelectuale ale elevilor – gândirea, imaginația, memoria și voința acestora. Datorită acestei solicitări, ele fac din procesul de învățământ un amplu și veritabil exercițiu al capacităților intelectuale și fizice.

Prin solicitare și exersare, procesul de învățământ oferă un prilej de afirmare și de valorificare maximă a potențialului de cunoaștere și creație al elevilor. Participarea poate fi leagănul creativității, al afirmării, al realizării de sine (idem, p. 68).

Constantin Cucoș avansează o serie de cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire (Cucoș, C., 2000, p. 83 ):

● punerea în practică a unor noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în cantitate a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (brainstormingul); creșterea în cantitate a metodelor nu este, însă, soluția cea mai fericită;

● folosirea pe scară mai largă a metodelor moderne, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor calitative ale metodei;

● extinderea utizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici și nu prin dominanță metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea unei varietăți și flexibilități metodologice, care să vină în întmpinarea nevoilor diverse ale elevilor și care să fie adecvate permanent la nevoile de învățare;

● instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică;

● extinderea folosirii unor metode care solicită componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa profesor-elevi sau pe direcția elevi-elevi; întărirea dreptului elevului de a învăța prin participare, alături de alții;

● accentuarea tendinței formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare a cunoștințelor, și nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucție și autoeducație permanentă; promovarea unor metode care efectiv îi ajută pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă.

Metodele de învățământ se perfecționează necontenit. Folosirea creatoare și adecvată a metodelor în predarea lecțiilor îi ajută pe elevi să-și însușească în mod temeinic cunoștințele încă din clasă, prin aceasta evitându-se supraîncărcarea lor.

Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor, mijloacelor de învățământ și a formelor de organizare existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor, să asigure cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de inițiativă. Este necesară, așadar, folosirea cu prioritate a metodelor cu caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, având ca rezultat o eficiență formativă maximală.

În continuare, voi prezenta o serie de metode moderne, cu caracter activ-participativ care întăresc și susțin afirmațiile de mai sus (Gliga, L.; Spiro, J. (coord.), 2001, pp.24-34; Cojocariu, V., 2002, p. 61; Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.), 1999, p. 155; Cerghit, I., 1997, p. 133)

Cubul

metodă în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective;

oferă elevilor posibilitatea de a realiza o sinteză asupra conținuturilor însușite.

Etapele metodei:

Realizați un cub pe ale cărui fețe notați cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Anunțați subiectul/tema pusă în discuție.

Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

Forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup.

Lucrarea în formă finală poate fi scrisă pe tablă.

Problematizarea

una din cele mai utile metode, prin potențialul ei euristic și activizator;

constă în crearea unei situații-problemă, care este o situație contradictorie, conflictuală;

conflictul incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent necunoscute între ceea ce este cunoscut și ceea ce este nou pentru subiect;

Etape posibile în abordarea unei situații-problemă:

definirea punctului de plecare și a scopului urmărit;

punerea problemei prin cunoașterea profundă a situației de plecare și selectarea informației;

organizarea informației;

transformarea informației pe calea raționamentului, inducției și deducției, a intuiției și analogiei în vederea identificării soluțiilor posibile;

luarea deciziei – opțiunea pentru soluția optimă;

verificarea soluției alese și a rezultatelor.

valoarea formativă:

consolidarea structurilor cognitive;

stimularea spiritului de explorare;

formarea unui stil activ de muncă;

cultivarea autonomiei și curajului în afișarea unor poziții proprii;

antrenarea plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale;

cultivarea capacității copilului de a percepe problematicul la nivelul diferitelor domenii și disponibilitatea de a se antrena în rezolvarea diferitelor situații-problemă, cu efecte reale în dezvoltarea creativității.

Metoda conversației euristice

♦ schimb reciproc și organizat de informații și de idei, de impresii și de păreri, de critici și de propuneri în jurul unei teme în scopul examinării și clarificării în comun a unor noțiuni și idei, al consolidării și sistematizării datelor și conceptelor, al soluționării unor probleme;

♦ gama de întrebări trebuie să fie diversă, de genul: De ce credeți că?, De ce credeți asta?, Ce s-a întâmplat?, De ce s-a întâmplat aceasta?, Ce părere ai despre acest lucru?, Ce ai fi făcut tu în asemenea situație?, Se putea întâmpla și astfel? Cum? etc.

♦ valoare formativă:

crearea unei atmosfere de deschidere în cadrul grupului de elevi;

facilitarea intercomunicării și a acceptării punctelor de vedere diferite;

optimizarea relațiilor cadru didactic–elevi;

statornicirea unui climat democratic la nivelul clasei;

educarea abilității de ascultare activă și de respectare a regulilor de dialog.

exemple de reguli pe care elevii trebuie să le înțeleagă și să le respecte:

Ascultă persoana care vorbește!

Vorbește când îți vine rândul!

Ridică mâna dacă dorești să spui ceva!

Nu întrerupe pe cel care vorbește!

Critică ideea și nu persoana care o exprimă!

Nu râde de ce spune colegul tău!

Încurajează-ți colegii să participe la discuții!

exemple de reguli pe care cadrul didactic trebuie să le respecte:

Acordați elevilor suficient timp de gândire pentru a-și organiza răspunsurile!

Nu permiteți monopolizarea discuției de către anumiți elevi!

Încurajați pe elevii timizi să participe la discuție!

Formulați întrebări care presupun analiza, sinteza și evaluarea situației dezbătute!

Accentuați în mod pozitiv partea de răspuns care este corectă!

Rețeaua de discuție

metodă ce oferă elevilor posibilitatea de a reflecta asupra propriilor idei, prin analizarea argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuție;

Etapele metodei:

stabilirea temei puse în discuție;

formatorul adresează o întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ însoțit de argumente;

identificarea argumentelor de către elevi;

individual, se completează o listă cu argumentele care susțin răspunsul afirmativ, apoi una care susțin un răspuns negativ;

în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro și contra;

fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;

reflectarea argumentelor și stabilirea individuală a poziției pro sau contra.

Mozaicul

metodă interactivă, ce constă în împărțirea clasei de elevi în subgrupe, care realizează activitatea de învățare prin colaborare, sub coordonarea institutorului.

Etapele metodei:

se împarte clasa în grupuri eterogene de patru elevi și se atribuie acestora numere de la 1 la 4; fiecare primește o fișă de lucru; profesorul discută pe scurt titlul fișei și subiectul pe care îl va trata;

toți cei care au numărul 1 se adună într-un grup, cei care au numărul 2 în alt grup etc.; sarcina lor este să învețe bine materialul de pe fișă, deoarece va fi predat de către aceștia colegilor de grupă;

fiecare elev se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit; ceilalți elevi trebuie să noteze orice întrebare sau nelămurire privind subiectul predat.

Avantaje ale folosirii metodei:

are caracter formativ;

stimulează încrederea în sine a participanților;

dezvoltă abilități de comunicare și de relaționare în cadrul grupului;

dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;

dezvoltă răspunderea individuală și de grup.

Metoda Debate sau Joaca de-a tribunalul

oferă elevilor o șansă reală de dezvoltare a capacității de exprimare, punându-i în situații concrete de viață, în care ei se văd nevoiți să răspundă prompt, creativ și dinamic la solicitările, de multe ori neașteptate, ale partenerilor de discuție;

termenul Debate înseamnă discuție în contradictoriu; utilizarea acestei metode îi ajută pe elevi:

să fie empatici;

să-și dea seama că sentimentele lor nu reprezintă altceva decât reacția proprie la o situație și să realizeze că acestea ar fi diferite dacă ar avea o înțelegere diferită a situației;

să ia în considerare aspectele tari și pe cele slabe ale punctelor de vedere opuse;

să folosească toate resursele disponibile pentru a rezolva o problemă și să caute cea mai bună soluție;

să poată să-și organizeze propriile idei;

să se concentreze asupra esenței unei probleme.

Etapele metodei:

se împarte colectivul într-o grupă PRO, o grupă CONTRA și o grupă formată din JURAȚI; grupele PRO și CONTRA au același număr de participanți iar numărul juraților este impar;

se prezintă ideea ce urmează a fi pusă în discuție;

fiecare grupă va trebui să găsească cinci puncte pro sau contra, în funcție de grupa căreia îi aparține;

10 minute timp de lucru în echipă;

grupa pro prezintă primul argument, iar grupa contra va încerca să răstoarne argumentul printr-un altul;

grupa contra va prezenta prima idee, urmând a fi contrazisă de grupa pro;

se prezintă toate cele cinci idei;

se inversează sarcina grupelor: grupa pro va trebui să găsească trei argumente contra și invers;

se prezintă în aceeași manieră ideile găsite;

jurații stabilesc care grupă i-a convins.

Trei dintre metodele interactive (brainstormingul, metoda ciorchinelui și știu/vreau să știu/am învățat) vor fi prezentate în detaliu în capitolul II.3., deoarece au fost selectate pentru desfășurarea experimentului.

Elaborarea unei strategii eficiente se realizează în funcție de filosofia și concepția pedagogică personală a învățătorului, concepții care pot fi tradiționale sau moderne. Metodele activ-participative au o influență benefică asupra pregătirii elevilor pentru participarea la problemele vieții și practicii sociale, facilitează interacțiunea colectivă, dezbaterile, cooperarea socială, contribuie la descoperirea, stimularea și valorificarea potențialului creativ al copiilor.

Capitolul 2

Rolul metodelor didactice moderne în dezvoltarea personalității școlarului mic

2. 1. Metode didactice moderne – concept, clasificare

Dezideratele de modernizare și perfecționare a metodologiei didactice se încriu pe direcția sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învățare, pe aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucționale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învățare, stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reușind să aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului său potențial.

Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este calea eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile cadrului didactic și ale copiilor.

Plecând de la literatura domeniului metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în (Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor I., Pânișoară I., 2001, pp. 123-125):

metode tradiționale/clasice: expunerea, conversația, exercițiul, demonstrația, observația;

metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.

Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat și demodat, după cum nu tot ceea ce este „nou” este și modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creșterea gradului de participare–implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv motrice și practico-aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivațional și acțional la nivelul copiilor care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire ar fi:

valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preșcolarilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor, deprinderilor;

accentuarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare;

valorificarea cu prioritate a metodelor activ-participative centrate pe copil.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ, la cele de transmitere și asimilare a informației. Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporirea potențialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ.

Învățământul modern promovează metodele de învățare active, învățarea bazată pe însușirea experienței conceptualizate a omenirii, dar și pe investigația proprie a realității și formarea de cunoștințe și experiențe prin efort propriu. A instrui nu mai înseamnă a-l determina pe școlar să-și înmagazineze în minte un volum de cunoștințe, ci de a-l învăța să ia parte la procesul de producere a noilor cunoștințe.

Cheia unei astfel de abordări a demersului didactic o reprezintă plasarea școlarului în postura de agent al descoperirii de soluții, al instrucției și educației. Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură dacă școlarul ascultă sau reproduce mecanic niște cunoștințe care oricum nu sunt înțelese sau acceptate ca utile.

Orice metodă utilizată presupune concomitent tehnică și artă educațională. Privită în acest fel, ea devine componentă a "stilului de predare" propriu fiecărui educator. Metodele didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei didactice, alegerea și folosirea lor depinzând în mod hotărâtor de pregătirea și personalitatea profesorului.

Clasificarea metodelor de învățământ se poate realiza în funcție de diferite criterii (Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț-Dobridor I., Pânișoară I., 2001, pp. 123-125).

I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiționale): expunerea, conversația, exercițiul etc; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc;

II. după funcția didactică prioritară pe care o îndeplinesc:

1) metode de predare-învățare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere și dobândire a cunoștințelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor și deprinderilor: exercițiul, lucrările practice etc.;

2) metode de evaluare;

III. după modul de organizare a activității elevilor: metode frontale (expunerea, demonstrația); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalități de organizare a activității (experimentul);

IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exercițiul, demonstrația); euristice (problematizarea);

V. după sursa cunoașterii (care poate fi experiența social-istorică a omenirii, explorarea directă sau indirectă a realității sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu: suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune etc), prof. Cerghit propune o altă clasificare și anume (Cerghit, I., 1997, pp.187-190):

1) metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate), discuțiile și dezbaterile, problematizarea;

2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecția personală);

3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);

4. metode de explorare a realității: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realității: observarea sistematică și independentă,  experimentul, învățarea prin cercetarea documentelor și vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realității: metode demonstrative, metode de modelare;

5. metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice): a) metode bazate pe acțiune reală / autentică: exercițiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare, lucrările practice; b) metode de simulare (bazate pe acțiune fictivă): metoda jocurilor, metoda dramatizărilor, învățarea pe simulatoare.

Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcută în lipsa unor combinări și armonizări cu metodele așa-numite tradiționale deoarece avantajele și dezavantajele lor sunt complementare.

Imaginea școlii secolului XXI este încă neclară; însă liniile de forță pe care un observator atent le poate surprinde se pot caracteriza în două tendințe:

centrarea pe „copil”, pe nevoile celui care este beneficiarul și, în același timp, partenerul nostru în propria formare;

folosirea unor metode și stiluri moderne care să acopere cât mai bine întreaga sferă de interes a persoanei educate, persoană care va reprezenta resursa și creatorul de resurse pentru anii viitori.

2.2. Cerințe necesare pentru eficientizarea utilizării metodelor didactice moderne

În structurarea și integrarea metodelor didactice profesorul pornește de la o concepție personală strâns legată de experiența proprie la clasă. Metodologia didactică asigură atingerea obiectivelor, selecția, organizarea și desfășurarea secvențelor de instruire, în care elevul asimilează conținutul ideatic și își formează sistemul de abilități prevăzute de programele școlare.

Metodele didactice moderne se impun atenției profesorului prin câteva cerințe de respectat în folosirea lor :

se recomandă ca prin metoda adoptată cadrul didactic să-i ofere posibilitatea elevului de a se manifesta spontan și de a avea inițiativă;

folosirea unor metode moderne declanșează diverși factori ai potențialului creator;

alternarea judicioasă a relației dintre competiție și cooperare;

relația dintre profesor și elevi trebuie să fie deschisă unui dialog permanent, să faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate afectivă pozitivă, care să conducă, prin alegerea metodelor la formare și informare superioară a elevilor;

metodele moderne determină ca învățarea să reprezinte un fenomen continuu, aflat într-o continuă schimbare;

metodele moderne trebuie să-i atragă pe copii, să necesite o atitudine activă din partea subiectului, pentru ca învățarea să fie distractivă;

metodele moderne să se constituie în instrumente de realizare a obiectivelor pedagogice și asimilarea a conținuturilor, să fie dependente de nivelul de dezvoltare a gândirii elevilor, de cunoștințele lor anterioare. Cu ajutorul acestor metode profesorul stăpânește acțiunea instructivă, o dirijează, o controlează și o reglează continuu în direcția impusă de finalitățile actului de învățare.

Eficiența pedagogică a metodelor moderne constă în conlucrarea dintre profesor și elevi, dar și elevi–elevi și conferă acestora o dimensiune psihosocială prin multitudinea și diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între ei.

2. 3. Analiza principalelor metode selectate

a) Brainstormingul (Gliga, L.; Spiro, J. – coord., 2001, pp.24-34) se caracterizează prin următoarele dimensiuni:

este una din cele mai utilizate metode în stimularea creativității, utilizată în condițiile unei activități de grup;

prin utilizarea ei, se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității;

optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale.

Etapele metodei:

se alege tema și se anunță sarcina de lucru; grupuri de minim 10 persoane;

se solicită exprimarea într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură a tuturor ideilor – chiar neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar fără referiri critice. În acest caz funcționează principiul cantitatea generează calitatea;

totul se înregistrează în scris, pe tablă, video, reportofon etc.

se lasă o pauză de 15 minute, uneori chiar și o zi pentru așezarea ideilor emise și recepționate;

se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii-simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezintă posibile criterii;

grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de categoriile de idei listate, pentru dezbatere; are loc analiza critică, evaluarea, argumentarea și contraargumentarea ideilor emise anterior; se selectează ideile originale sau cele mai aproape de soluții potrivite pentru problema pusă în discuție; se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar;

se afișează ideile rezultate de la fiecare subgrup, în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol , pentru a fi cunoscute de ceilalți.

formatorul trebuie să încurajeze exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei;

obiectivul fundamental al metodei: exprimarea liberă a opiniilor, formularea ideilor proprii eliberate de prejudecăți, exersarea atitudinii deschise și creative în grup, motivarea pentru activitate.

Exemple:

limba și literatura română

clasa: I

tema: Găsiți cât mai multe cuvinte care conțin sunetul e

Etapele aplicării:

scrierea literei pe tablă;

identificarea cuvintelor în care se aude sunetul e și scrierea acestora pe tablă;

explicarea cuvintelor necunoscute;

gruparea lor în funcție de poziționarea literei în cadrul cuvântului (la începutul, în interiorul și la sfârșitul cuvântului);

despărțirea cuvintelor în silabe și realizarea schemelor grafice.

cunoașterea mediului

clasa: a II-a

tema: Primăvara

Etapele aplicării:

observarea unei imagini de primăvară;

precizarea semnelor care vestesc primăvara;

recunoașterea lunilor calendaristice ale primăverii;

prezentarea activităților pe care le desfășoară oamenii primăvara;

discuții despre viața animalelor în acest anotimp;

identificarea asemănărilor și deosebirilor dintre anotimpuri;

scrierea unui catren care să conțină cuvintele: soare, ghiocel, floare, gândăcel;

realizarea unui desen având ca temă: Primăvara.

b) Metoda ciorchinelui (Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. – coord., 2003, p. 151):

metodă didactică, folosită individual sau în grup, constă în evidențierea de către elevi a legăturilor dintre idei, pe baza găsirii unor sensuri ale acestora și a relevării unor noi asociații dintre idei;

în rândul elevilor se realizează și un brainstorming deoarece stimulează participarea activă a elevilor pentru a emite și selecta idei noi;

metoda solicită gândirea și imaginația elevilor, stimulează valorificarea cunoștințelor, părerilor și convingerilor personale, iar la nivel aptitudinal contribuie la formarea capacității de autocunoaștere și autoevaluare.

Etapele folosirii metodei:

scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții-nucleu în mijlocul tablei sau al unei pagini de caiet;

scrierea unor cuvinte care le vin minte elevilor în legătură cu conținutul termenului pus în discuție;

trasarea unor linii de la cuvântul sau propoziția-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături cu acestea;

scrierea ideilor care le vin elevilor în minte în legătură cu tema propusă până la expirarea timpului acordat.

Exemple:

limba și literatura română

clasa: a II-a

tema: La bibliotecă

Etapele aplicării:

scrierea cuvântului-nucleu BIBLIOTECĂ în mijlocul tablei;

scrierea unor cuvinte sau sintagme care le vin elevilor în minte în legătură cu conținutul termenului-nucleu: cărți, volume, rafturi, scriitori, lectură, povești etc.

trasarea unor linii de la termenul-nucleu către cuvintele și sintagmele noi, prin care se stabilesc legături între ele;

formularea ideilor/enunțurilor care le vin elevilor în minte în legătură cu BIBLIOTECĂ, până la expirarea timpului de 10 minute;

se folosește creta colorată.

ordonate aranjate înscriere

rafturi sală de lectură

citit

Mihai Eminescu

BIBLIOTECĂ

poeți

bibliotecară

volume autori

cărți povestitori

Ion Creangă Petre Ispirescu

geografia

clasa: a IV-a

tema: Munții Carpați

Oltul Mureșul Vf. Moldoveanu Vf. Omu

Ceahlău

Hășmașul Mare Nemira Făgăraș Poiana Ruscă Bihor

Carpații Orientali Carpații Meridionali Carpații Occidentali

MUNȚII CARPAȚI

forme de relief culoarea maro

dealuri câmpii podișuri lunci urs creion scoarța copacului

c) Știu / vreau să știu / am învățat (Gliga, L.; Spiro, J. (coord.), 2001, p. 32, Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. (coord.), 2003, pp. 91, 154):

metoda prin care se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție;

este eficientă deoarece are în vedere punerea în valoare a capacităților intelectuale ale elevilor, realizând și evaluarea critică asupra volumului și calității acestora;

se întocmește la tablă un tabel de genul:

în prima coloană se scrie ceea ce elevii știu deja despre tema respectivă;

a doua coloană cuprinde întrebările pe care și le pun elevii despre subiectul abordat, întrebări care vor evidenția nevoile de învățare pentru tema dată;

se citește textul, după care se revine asupra întrebărilor formulate în prima coloană la care s-au găsit răspunsurile în lecție și se trec în coloana a treia;

elevii vor face o comparație între ceea ce cunoșteau și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textului, vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care din ele necesită încă răspuns;

dacă sunt întrebări ce rămân fără răspuns pentru moment, ele vor fi teme de rezolvare personală acasă, învățătorul indicând sursa bibliografică de informare.

Exemple de folosire:

limbă și comunicare

tema: Sunetul s. Lecția Iarna

istoria

tema: Moldova în vremea lui Ștefan cel Mare

2.4. Cunoașterea particularităților fizice și psihice ale copilului de 6/7-9/10 ani și ale dezvoltării acestuia din perspectiva contribuției metodelor moderne la dezvoltarea personalității școlarului mic

Beneficiarul educației școlare este în primul rând copilul de diferite vârste care, pentru a deveni adult, trece printr-o serie de procese, în care se produc acumulări cantitative lente și care vor aduce cu timpul transformări calitative. Lucrările de psihologie privesc dezvoltarea copilului ca pe o suită de stadii, a căror ordine de succesiune este relativ constantă. Copilul nu rămâne numai un obiect al educației ci, răspunzând tuturor cerințelor, va deveni participant la propria sa formare, transformându-se într-un autentic subiect al educației.

În faza micii școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică. Dezvoltarea fizică este evidentă și prezintă caracteristici proprii (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 95; Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.105). Deși toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate, totuși ele se află în creștere continuă.

Față de etapele anterioare, creșterea în lungime este mai lentă: 4-5 cm anual. Oasele lungi au totuși o creștere mai accelerată față de restul oaselor. În primii ani de școală, copilul adaugă un spor simțitor în greutate. Se dezvoltă mai mult cavitatea toracică, în special perimetrul toracic, care, în condiții normale, crește anual cu cca. 3 cm.

Se continuă procesul de osificare și se consolidează îndeosebi oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene își încheie acest proces între 9-11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 95).

Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizează printr-o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o ținută vicioasă. Dacă această ținută se permanentizează, se produc devieri ale coloanei vertebrale (scolioză, cifoză, lordoză). Din acest motiv trebuie să controlăm poziția copilului atât în timpul mersului cât și în timpul șederii în bancă.

Schimbarea dentiției și anume apariția dentiției definitive care are loc în preajma intrării în școală, precum și unele modificări metabolice pot influența în mod negativ pronunțarea cuvintelor. Deficiențele de această natură trebuie urmărite și corectate în timp (idem., p. 96).

În dezvoltarea școlarului mic un rol de seamă îl au și glandele endocrine. Activitatea tiroidei și a hipofizei se intensifică în jurul vârstei de 7 ani. Pe la 11-12 ani, tiroida atinge funcția dominantă.

Un salt funcțional vădit se constată în evoluția sistemului nervos. Creșterea emisferelor cerebrale și a circumvoluțiunilor este încheiată de la intrarea copilului în școală. Dezvoltarea proeminentă a lobilor frontali s-a desăvârșit. Creierul cântărește în jur de 1200 grame la vârsta de 7 ani (Bogdan, T.; Stănculescu, I., 1968, p. 96; , Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.106). Mozaicul cortical mai complicat asigură reglarea proceselor emotive și, în general, a întregii activități subcorticale a copilului.

Din punct de vedere psihologic, deși maturizarea organelor de simț (ochiul, urechea, corpusculii tactili) se termină relativ de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică (către doi-doi ani și jumătate), dezvoltarea senzațiilor este un proces în continuă desfășurare. La vârsta de 6-7 ani, se constată o lărgire a câmpului vizual, atât a celui central cât și a celui periferic, precum și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care le produc. Senzațiile lui se subordonează noului tip de activitate, învățarea (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p.110-111).

Pe parcursul micii școlarități, percepția câștigă noi dimensiuni, evoluează. Dacă sincretismul (perceperea întregului) este o caracteristică ce se menține de-a lungul întregii școlarități, fenomenul începe să se diminueze la școlarul mic. Aceasta se datorește atât creșterii acuității perceptive față de componentele obiectului perceput, cât și a schemelor logice, interpretative care intervin în analiza spațiului și a timpului perceput (idem, p.111).

1. La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl înconjoară și despre acțiunile și activitățile lor. Cu toate acestea, reprezentările lui sunt confuze, puțin sistematizate. Sub acțiunea învățării, însă, reprezentările suportă modificări esențiale, atât în ceea ce privește sfera și conținutul, cât și în ceea ce privește modul de a se produce și de a funcționa. Limitată în preșcolaritate, reprezentarea capătă în cursul micii școlarități noi caracteristici. Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentări existent, iar pe o treaptă mai înaltă, copilul reușește să descompună reprezentarea în părți componente, în elemente și caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situației. El le include în noi combinații, creând noi imagini. Reprezentarea va servi astfel la dezvoltarea proceselor imaginației, gândirii și a diferitelor forme de activitate creatoare (idem, p.112).

2. Progrese importante de-a lungul micii școlarități realizează procesele gândirii, constând, în principal, în apariția și consolidarea construcțiilor logice, care înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcțiile logice îmbracă forma unor judecăți și raționamente care îi permit copilului ca, dincolo de datele experienței nemijlocit senzoriale, să întrevadă anumite permanențe, cum ar fi: cantitatea de materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul. Potrivit unor experiențe efectuate pe școlari, la vârsta de 7-8 ani, copiii admit conservarea materiei, către 9 ani recunosc conservarea greutății și abia către 11-12 ani, conservarea volumului (idem, p. 113).

Operațiile mintale se formează prin interiorizarea acțiunilor externe fizice și verbale. Caracteristica principală a operației logice este reversibilitatea, adică posibilitatea folosirii concomitente a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului și a efectuării unor corecții, toate acestea desfășurându-se pe plan mintal.

Operațiile acestui stadiu sunt concrete deoarece, deși se desfășoară pe plan mintal, ele se realizează asupra unor conținuturi concrete, fiind legate de acțiunea obiectuală. Grupările de operații perfecționează prin generalizarea unor date furnizate de situații concrete, intuitive, ele prefigurând grupul operațiilor formale, o achiziție a stadiului următor (Dumitriu, Gh., 2000, p. 37). Aceste operații sunt absolut indispensabile oricărei activități intelectuale: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, generalizarea, clasificarea și concretizarea logică. Gândirea devine mai productivă, ca rezultat al creșterii gradului de flexibilitate și mobilitate, al utilizării diferitelor procedee de activitate mintală. Experiența școlii și cercetările moderne de psihologie atestă că posibilitățile gândirii școlarului mic, resursele lui intelectuale sunt mult mai bogate decât se considera anterior. Acestea ies în evidență atunci când se folosesc strategii de învățare eficiente, care să-l pună pe elev în postura de a găsi cât mai multe soluții la diferite situații-problemă.

Cercetările făcute de J. Piaget în acest domeniu arată că de la o gândire implicată în mișcare și percepție, se ajunge la posibilitatea reflecției în plan verbal-abstract, în limbaj interior, creându-se ample posibilități de prevedere și organizare a activității, în vederea unei optime adaptări (Cosmovici, A., 1996, p. 183).

Dezvoltarea gândirii se realizează în școală prin utilizarea unor metode adecvate, ținând cont de specificul gândirii școlarului mic. Interactivitatea dintre ele îl face pe copil să știe cum să colaboreze cu ceilalți, să ia decizii optime și să găsească soluții eficiente pentru rezolvarea problemelor.

3. La intrarea în școală, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 de cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p. 114).

În perioada preșcolară se dezvoltă atât limbajul oral, cât și cel scris, una din laturile lui importante fiind conduita de ascultare. Cu prilejul rezolvării problemelor de aritmetică sau al exercițiilor gramaticale, desenând sau privind un tablou, școlarul mic învață, treptat, să asculte explicațiile învățătorului și să meargă pe urmele îndrumărilor și raționamentelor sale.

4. În cursul micii școlarități se formează capacitatea de citit-scris și aceasta impulsionează, de asemenea, progresele limbajului. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere, spre sfârșitul micii școlarități, aproape 5000 de cuvinte, din care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului. Prin metode clasice ca: exercițiul, conversația, lucrul cu manualul, dar și cu ajutorul metodelor moderne, interactive ( problematizarea, metoda ciorchinelui, mozaicul, cubul, jocul de rol), corelate cu mijloace de învățământ specifice, vocabularul copilului se poate îmbogăți cu noi cuvinte și expresii, fapt ce îi asigură acestuia succesul școlar atât la limba și literatura română, cât și la celelalte discipline.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. În fondul memoriei pătrunde un mare volum de informație. Elevul memorează și reține date despre uneltele cu care lucrează, despre semnele și simbolurile cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează, despre regulile și legile pe care le învață. Comparativ cu clasa I, în clasa a IV-a se memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Dacă la 7-8 ani copiii recunosc aproximativ 24 din 30 de cuvinte percepute și reproduc aproximativ 5, în jurul vârstei de 11 ani recunosc 28 și reproduc 11 (idem, p. 115).

Deoarece optimizarea memoriei, depinde atât de particularitățile materialului de memorat, de ambianța în care aceasta se desfășoară, precum și de trăsăturile psihofizice ale copilului, cadrul didactic trebuie să apeleze frecvent la strategii cu sporite valențe activ-participative și interactive pentru productivitatea memoriei.

Cultivarea memoriei rămâne o preocupare importantă a educației, de ea depinzând dezvoltarea gândirii și a imaginației (Cosmovici, A., 1996, p. 145).

5. Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită preocuparea activă a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus în situația de a reconstitui imaginea unor realități (evenimente, fapte istorice, plante, animale, personaje, figuri geometrice dispuse în spațiu), pe care nu le-a cunoscut niciodată (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993 , p. 116). Dar, se dezvoltă și imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să o reproducă, introducând chiar modificări în desfășurarea subiectului, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației.

Particularitățile imaginației școlarului mic pot fi puse în evidență urmărind modul prin care acesta fabulează, se identifică imaginativ cu rolurile primite în joc, reconstituie pe plan mintal conținutul, succesiunea și durata lor, realizează în povestire, în desene și în compuneri intențiile sale creatoare (Dumitriu, Gh., 2000, p. 38).

6. Dacă la vârsta preșcolară se pun bazele la o serie de deprinderi motorii implicate în activitatea de autoservire – deprinderea de a mânui ustensilele alimentare (lingura, furculița, cuțitul), de a manevra unele instrumente de uz casnic (aprinderea și stingerea luminii, deschiderea și închiderea ferestrelor, a ușilor) deprinderi legate de activitățile vestimentare și sanitare, în cursul micii școlarități, continuă să se întărească deprinderile de autoservire și începe formarea unor categorii de priceperi și deprinderi legate de nevoile tipului de activități și relații în care este încadrat copilul. Se formează deprinderea de a folosi corect componentele grafice și sonore ale cuvintelor, deprinderea de măsurat, de calcul numeric, deprinderea de mânuire a unor instrumente: linia, echerul, compasul, harta, globul etc. (Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E., 1993, p. 117).

Pe baza acestor deprinderi, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale – de numărare, analiză și sinteză mentală, de rezolvare a problemelor etc.

7. Aptitudinile școlarului mic se dezvoltă în legătură cu activitatea pe care o desfășoară el, învățătura. Copilul dispune la intrarea în școală, fie și într-o formă difuză, instabilă, de o anumită sensibilizare față de această nouă formă de activitate. Treptat, învățarea începe să fie preferată altor activități și să devină sursă dătătoare de bucurii și satisfacții.

Una din deprinderile fundamentale care se dezvoltă la această vârstă este deprinderea de a învăța. Este vorba de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu situațiile de învățare ulterioare, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care reprezintă tot atâtea câștiguri pe planul inteligenței.

Plecând de la deprinderea fundamentală de a învăța și de la exersarea acesteia se dezvoltă la micul școlar elementele unor aptitudini speciale, cum sunt cele matematice, literare, plastice, muzicale.

8. Școala și ambianța școlară reprezintă, pentru copil, o nouă colectivitate, care adesea îl umple de neliniște, făcându-l să trăiască cu frenezie fiorul contactului cu neprevăzutul. Asupra afectivității școlarului mic își pun amprenta atât sarcinile de învățare propriu-zise, cât și relațiile interpersonale din cadrul colectivității școlare. Se dezvoltă astfel, atât emoțiile și sentimentele intelectuale, precum și sentimentele și emoțiile morale și estetice (idem, p. 119). Apare curiozitatea intelectuală, dorința de a afla, de a cunoaște cât mai mult.

9. Se știe că învățătura este o activitate anevoioasă. Se pune întrebarea ce factori pot împiedica transformarea ei într-o ocupație apatică, obositoare? Deosebit de important pentru constituirea motivației școlare este dinamica proceselor de apreciere și autoapreciere. În cursul micii școlarități pot fi identificate mai multe trepte de evoluție a acestor procese. Într-o primă etapă, care ar corespunde clasei întâi, avem de-a face cu o atitudine vagă, difuză a copilului față de aprecierile învățătorului: copilul este interesat în a căpăta cât mai multe aprecieri, chiar calificative, note, puncte, relativ independent de nivelul aprecierii. Ulterior, începând cu clasa a treia, trăirea aprecierii se face în funcție de nivelul aprecierii: dorința de a primi nu pur și simplu calificative, ci calificative cât mai mari.

Între 6 și 10 ani, trebuința de explorare, de informare și documentare a copilului este în plin progres. El dorește să afle din ce în ce mai mult despre fapte și întâmplări la care nu asistă nemijlocit, fiind stimulat în acest sens de rețeaua mass-media (idem, p. 120).

Motivele mai largi (motivele sociale) ale conduitei școlarului mic sunt strâns legate nu numai de activitatea de învățare, dar și de modul cum sunt organizate și cum se desfășoară interacțiunea și activitatea de comunicare cu ceilalți.

10. Una din trăsăturile specifice ale micii școlarități o constituie impregnarea tot mai puternică a conduitei copilului cu o notă de intenționalitate și planificare. Multe din conduitele copilului încep să se deruleze sub semnul lui ,,trebuie“, ,,este necesar“, ,,nu trebuie“. Voința, ca mod de răspuns la aceste ,,comenzi“, iradiază larg în cuprinsul personalității copilului, punându-și amprenta și asupra altor compartimente ale vieții psihice. Acum se formează memoria și atenția voluntară, capacitatea concentrării mintale voluntare de durată, mai mare în rezolvarea unor probleme de gândire (idem, p. 121).

11. La începutul școlii, volumul atenției este încă redus, copiilor fiindu-le greu să prindă simultan, în câmpul atenției, explicațiile verbale și tablourile intuitive, acțiunile pe care le fac ei și cele întreprinse de colegii lor, desfășurarea propriu-zisă a acțiunii și rezultatul ei. Slab dezvoltată este și priceperea de a-și distribui atenția în mai multe direcții: a asculta explicațiile, a urmări răspunsurile colegilor, a fi atent la propria activitate de scriere a sarcinii cerute de învățător pe caiet. Prea marea încărcătură de sarcini, oboseala, receptarea pasivă la lecție, fără efectuarea unor acțiuni personale (desenare, calcul, construcții, repovestire), pot influența negativ cursul atenției (idem, p.121). Pentru aceasta este necesară o organizare corectă a însăși activității de învățare: solicitarea cât mai frecventă a acțiunilor practice externe, de operare cu obiecte, alternanța acestora cu activitatea în plan mintal, asigurarea unui tempou optim al lecției, descoperirea unor strategii didactice adecvate și utilizarea lor în cadrul lecțiilor, astfel încât să-i captiveze pe elevi și să-i determine să participe cu interes la orele de curs.

12. Bazele personalității copilului se pun încă de la vârsta preșcolară, când se conturează unele trăsături mai stabile de temperament și caracter.

Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noile împrejurări lasă o amprentă puternică asupra personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă (idem, p. 121).

Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica raportării școlarului la realitatea înconjurătoare. Personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a deprinderii de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să exprime un real progres în raport cu personalitatea preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, leneși. La lecții, unii sunt mereu cu mâna ridicată, fie că știu sau nu, alții, chiar dacă știu, sunt tăcuți, nu încearcă să se afirme (idem, p. 122).

13. Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, caracteristicile sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un tot unitar. Copiii agitați (colerici) încep să devină mai stăpâni pe conduita lor, datorită posibilităților pe care le oferă activitatea școlară de a-și consuma energia prin studiu. Temperamentele flegmatice încep să-și reducă treptat din inerție și să adopte un ritm de lucru mai alert. Cei cu trăsături melancolice cunosc și ei un proces de activizare a conduitei, încurajați de succesele pe care le obțin.

La vârsta școlară mică, dorința de a fi aproape de alții și de a trăi în colectiv își găsește satisfacția în apartenența la noul grup social, clasa școlară. Începând din clasa a treia, colectivul de elevi este resimțit ca o grupare cu viață proprie, cu activități interesante, desfășurate în comun (plimbări, jocuri, excursii, serbări). Mediul social al clasei constituie premisele formării unor trăsături pozitive de caracter, exprimând atitudinea față de oameni: sociabilitatea, politețea, cinstea, sinceritatea.

14. Activitatea școlară este un factor foarte însemnat care educă atitudinea justă față de muncă. În procesul învățării se formează la copil sârguința, perseverența, spiritul de ordine, conștiinciozitatea. De asemenea, este perioada în care începe structurarea caracterului, organizarea trăsăturilor caracteriale, conturarea unor dominante, copilul fiind capabil să-și dirijeze voluntar conduita, să-și fixeze scopuri în mod autonom (Dumitriu, Gh., 2000, p. 39).

Educația din primele clase ale școlii constituie o etapă decisivă în formarea personalității. Sprijinirea activității didactice pe receptivitatea copilului, influențarea lui la momentul potrivit ținând seama de fiecare latură, adoptarea unor metode moderne de muncă eficiente, asigură o dezvoltare din ce în ce mai ritmică și mai unitară a personalității.

Capitolul 3

Unele aspecte educative ale folosirii metodelor didactice moderne la clasa I

3.1. Ipoteza și obiectivele cercetării

Utilizând metode moderne de învățare la disciplina limbă și comunicare se vor constata efecte pozitive suplimentare în planul dezvoltării proceselor psihice superioare (gândire și limbaj). Pentru verificarea ipotezei îmi propun realizarea următoarelor obiective:

identificarea nivelul dezvoltării limbajului și gândirii înaintea desfășurării experimentului;

identificarea nivelul cunoștințelor elevilor la disciplina Limba și literatura română, la debutul anului școlar;

proiectarea un demers metodologic la disciplina Limba și literatura română la clasa I, punând accent pe integrarea unor metode moderne (brainstormingul, ciorchinele și știu/vreau să știu/am învățat) care să vizeze un impact superior în dezvoltarea gândirii și limbajului și a cunoștințelor elevilor;

transpunerea în practica școlară a demersului metodologic proiectat;

identificarea progresul înregistrat în dezvoltarea limbajului și gândirii după introducerea factorului de progres;

identificarea progresul obținut la nivelul cunoștințelor elevilor.

De asemenea, pe parcursul lucrării voi studia implicațiile pe care le are abordarea metodelor didactice moderne asupra personalității copilului, cu alte cuvinte, ce alte procese psihice superioare sunt stimulate.

Având la bază aceste considerente am căutat să cunosc cât mai bine particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, în vederea realizării obiectivelor prevăzute de programa pentru clasa la care s-a desfășurat experimentul.

3.2 Metodologia cercetării

a. metode de cercetare

Metodologia cercetării reprezintă un ansamblu de tehnici, metode, procedee, instrumente de investigare, de culegere, prelucrare și interpretare a datelor empirice ale realității educaționale supuse atenției cercetătorului.

Cele mai multe metode sunt împrumutate din alte științe socioumane: psihologie, sociologie, cibernetică, biologie, fiziologie, medicină sau din discipline de graniță, fiind adaptate fenomenului educațional. Altele sunt specifice științelor educației (analiza produselor activității școlare, a documentelor școlare, probele docimologice ș.a.) ( Voiculescu, E., 2001, p. 119).

Ca metode de prelucrare, se utilizează cele matematice, statistice, informatice și cele de reprezentare grafică, pentru vizualizarea rapidă și comparativă (diagrame, grafice, matrice, tabele, scheme, postere ș.a.) (idem, p. 120).

În cadrul cercetării pe care am efectuat-o am utilizat următoarele metode de acumulare a datelor: experimentul, observația și probele psihologice.

Experimentul constă în provocarea intenționată a unui fenomen psihopedagogic, în condiții bine determinate, cu scopul de a verifica o ipoteză. Valoarea experimentului derivă din aceea că se modifică una dintre condiții și se urmărește ce transformări rezultă; mărimea acestora ne indică ponderea factorului influențat în producerea efectului (Cosmovici, A., 1996, p. 37).

Experimentul are un grad de precizie ridicat, oferind cercetătorului posibilitate mai mare de surprindere și analiză a cauzelor obiective specifice fenomenelor psihocomportamentale studiate. Există experimente de laborator, realizate într-o încăpere amenajată, utilizându-se diferite aparate sau materiale și experimente naturale, existente și în forma lor psihopedagogică, efectuate de cadrele didactice în condiții obișnuite de viață, activitate, învățare, joacă.

Pe parcursul experimentului se modifică sistematic un factor/grup de factori pe baza ipotezei de lucru avansate și se notează exact efectele acestei modificări asupra activității și conduitei persoanei/grupului. Factorul controlat de experimentator se numește variabila independentă, iar efectele acestei modificări, variabila dependentă.

Experimentul pedagogic poate fi folosit în cercetarea eficacității unor metode de învățământ, a unor programe și manuale noi, a unor noi tipuri de material didactic sau pentru a cerceta modul cum se formează și se consolidează anumite noțiuni sau deprinderi la elevi etc. Experimentul poate fi organizat cu o școală/clasă sau cu mai mai multe, cu un grup de elevi sau cu elevi izolați (Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V., 1971, pp. 26-27).

Prin experimentul psihopedagogic se urmărește îmbunătățirea procesului didactic. De obicei se verifică, cu ajutorul lui, acele metode și procedee didactice, acele forme de organizare a activității din clasă despre care există posibilitatea că ar putea duce la ridicarea nivelului instruirii și educației, dar care au nevoie și de o confirmare prin practică.

În realizarea experimentului pedagogic este necesar să se precizeze ipoteza de la care se pornește și să se elaboreze un plan de cercetare în care să se prevadă problemele supuse cercetării, mijloacele folosite, datele când se va desfășura cercetarea. De asemenea, este necesar să se înregistreze cât mai exact și mai obiectiv faptele, apoi să se prelucreze și să se ajungă la generalizări.

Fiind considerat cea mai importantă metodă de cercetare, experimentul are posibilitatea de a ne furniza date precise și obiective.

Observația pedagogică constă într-o urmărire atentă și sistematică a unor reacții psihice, a manifestărilor psihocomportamentale ale unui individ sau grup în diferite situații de viață și de activitate, cu scopul de a sesiza aspectele lor esențiale (Cosmovici A., L. Iacob (coord.), 1999, p. 30; Dumitriu C., 2002 , p. 25).

În cercetarea pedagogică prin această metodă pot fi urmărite procese educative, de exemplu, atitudinea unui elev sau a unei clase față de un obiect de învățământ și asigură adunarea unui bogat material faptic și prelucrarea lui, pentru a se putea ajunge la concluzii și generalizări.

Observația trebuie să îndeplinească anumite condiții (Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V., 1971, p. 25):

să urmărească un scop precis – cu cât acesta este mai clar, mai bine precizat, cu atât se pătrunde mai bine în cadrul fenomenului cercetat;

să se desfășoare în mod sistematic, după un plan, în care să fie precizate problemele și aspectele care vor fi urmărite;

să fie îndelungată și repetată – cu cât concluziile au la bază prelucrarea unui număr mare de date, cu atât valoarea lor este mai mare.

Observația este percepția unui eveniment, a unei conduite, a unui document, dar nu se reduce numai la înregistrarea de date. Percepția faptelor presupune desprinderea semnificațiilor, dezvăluirea sensurilor faptelor psihocomportamentale.

Observația este o metodă fundamentală în cercetarea fenomenelor psihice și psihosociale în diferite situații (educație, învățare, joc, creație, rezolvare de probleme etc.), deoarece surprinde pe viu, în mod direct, felul de producere și desfășurare a comportamentului subiectului sau grupului. Utilizarea acestei metode se finalizează prin fișe de observație, iar pentru realizarea ei pot fi întocmite protocoale de observație.

Testele sunt probe standardizate, ce vizează determinarea cât mai exactă a gradului de dezvoltare a unei însușiri psihice sau fizice. Putem deosebi patru feluri de teste: teste de inteligență și dezvoltare intelectuală, teste de aptitudini și capacități, teste de personalitate (referindu-se la trăsături de caracter și temperamentale), teste de cunoștințe (Cosmovici A., L. Iacob – coord., 1999, p. 98).

Testul este un gen de experiment, o probă specifică ce reprezintă o situație standardizată (sub aspectul temei, a condițiilor de aplicare și de prelucrare a rezultatelor), practicabilă individual sau colectiv, cu scopul de a măsura diferențele individuale în raport cu un etalon.

Testele au avantajul că într-un timp relativ scurt pot pune o persoană în fața unor probleme extrem de diferite și permit o mai mare obiectivitate în apreciere datorită standardizării.

În cadrul cercetării desfășurate am utilizat, pe lângă metodele de acumulare, și metode de analiză și interpretare a datelor statistico-matematice, după cum urmează (Dumitriu C., 2002, p.54):

Tabelul de rezultate se realizează imediat după administrarea de probe și înregistrarea performanțelor. Pot fi întocmite tabele analitice prin consemnarea rezultatelor individuale ale subiecților investigați sau tabele sintetice, prin gruparea datelor măsurate, făcându-se abstracție de numele subiecților.

Reprezentarea grafică a unei distribuții

Datele din tabelele sintetice pot fi reprezentate grafic în sistemul celor două axe (abscisă și ordonată). De cele mai multe ori, pe ordonată se plasează frecvența în cifre absolute sau procente, de sus în jos, iar pe abscisă intervalele de măsurare, în ordine crescătoare, de la stânga la dreapta.

Cele mai cunoscute forme de reprezentare grafică sunt: histograma, poligonul de frecvență și diagrama areolară.

Ca indici statistici am calculat media aritmetică, pentru a observa diferența dintre rezultatele etapelor cercetării, aceasta reprezentând raportul dintre suma mărimilor individuale și numărul total de elevi.

b. eșantion

Cercetarea s-a desfășurat în anul școlar 2010-2011, în perioada octombrie–aprilie, pe un eșantion experimental de 14 elevi de la Școala Nr. 9 Bacău și un eșantion de control de 14 de elevi de la Școala „Miron Costin“ din Bacău, acestea fiind reprezentate de elevi ai claselor I.

Metodele didactice moderne utilizate la clasă constituie variabila independentă, evoluția limbajului și gândirii constituie variabila dependentă de natură psihologică, iar evoluția cunoștințelor constituie variabila dependentă de natură pedagogică.

c. etapele cercetării

Experimentul a cuprins trei etape:

▪ etapa de evaluare inițială, desfășurată în perioada 1-15 octombrie 2010, în care am identificat nivelul cunoștințelor elevilor la disciplina Limba și literatura română, precum și nivelul proceselor psihice superioare, respectiv a limbajului și a gândirii. Aceasta s-a realizat prin aplicarea celor două probe psihologice (de gândire și limbaj), probe care vor fi prezentate în subcapitolul următor;

▪ etapa formativ-ameliorativă, desfășurată în perioada noiembrie 2010 – aprilie 2011, etapă în care am proiectat și desfășurat un experiment formativ, utilizând ca factor de progres metodele moderne de învățare selectate (brainstormingul, ciorchinele, știu/vreau să știu/am învățat) la disciplina Limba și literatura română;

▪ etapa de evaluare sumativă, desfășurată în aprilie 2011, în care se va identifica dacă utilizarea intensă a metodelor didactice moderne selectate și valorificate sistematic a avut eficiență în dezvoltarea limbajului și gândirii elevilor, respectiv performanțelor școlare, analizând și interpretând datele obținute.

d. probe

Proba 1 (1986), Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“

Proba de limbaj

Scop: indicare a opusului unei noțiuni

Subiecți: elevi de clasa I

Materialul utilizat:

Cuvinte:

a. repede f. frumos

b. gros g. rău

c. plin h. curat

d. frig i. ușor

e. uscat j. vesel

Instrucțiune:

Ascultă, am să-ți spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt care să însemne tocmai opusul, contrariul. Exemplu: pentru cuvântul sărac tu trebuie să răspunzi bogat, pentru că este inversul cuvântului sărac.

Dacă îți spun alb tu să răspunzi negru, fiindcă negru este tocmai contrariul lui alb. Ai înțeles? Ascultă cu atenție și spune-mi după fiecare cuvânt pe care ți-l spun cuvântul care înseamnă tocmai opusul lui.

Interpretare:

Fiecare răspuns corect a fost notat cu un punct.

Proba 2 (1986), Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, Bacău, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“;

Proba de gândire (înțelegere, logică verbală)

Scop: evidențierea capacității de raționare și inteligență practică

Subiecți: elevi de clasa I

Materialul utilizat:

Întrebările:

1. Când ți-e somn, ce trebuie să faci?

2. Când ți-e frig, ce trebuie să faci?

3. Când ți-e foame, ce trebuie să faci?

4. Dacă plouă, atunci când trebuie să mergi la școală, ce trebuie să faci?

5. Dacă arde casa în care stai, ce trebuie să faci?

6. Dacă te tai la deget, ce trebuie să faci?

7. Dacă strici un lucru, care nu este al tău, ce trebuie să faci?

8. Dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat, ce trebuie să faci?

9. Dacă cineva mai mic vrea să se bată cu tine, ce trebuie să faci?

10. Dacă un prieten te lovește din greșeală, ce trebuie să faci?

11. De ce este mai bine ca să se construiască casele din cărămizi și nu din lemn?

12. De ce sunt închiși criminalii în închisoare?

Instrucțiune:

Ascultă bine întrebările pe care ți le voi pune și gândește-te la răspunsuri potrivite pentru ele. Exemplu: dacă eu te întreb ce faci atunci când ți-e sete, tu îmi vei răspunde că bei apă. Astfel va trebui să răspunzi și la întrebările următoare.

Interpretare:

Fiecare răspuns corect este notat cu un punct.

Testul 3 (evaluare inițială)

Obiectul: Limba și literatura română

Capacitatea: Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

Subcapacitatea: Propoziția. Cuvântul. Silaba. Sunetul

I. Obiective operaționale:

-să scrie numărul corect de cuvinte din propoziții;

-să despartă corect în silabe cuvintele date;

-să stabilească corespondența imagine-cuvânt-silabă;

-să recunoască poziția sunetelor indicate în cadrul cuvintelor;

-să scrie după dictare semnele grafice învățate;

-să scrie corect, ordonat, curat.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

FB.

Scrie numărul corect de cuvinte în 3 situații

Unește fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat în 5-6 situații

3. Desparte în silabe cuvântul care denumește fiecare imagine și scrie corect numărul de silabe în 8-9 situații

4. Spune cuvântul ce denumește fiecare obiect din imagine, îl desparte în silabe, indică prin puncte sunetele și marchează sunetul solicitat în 7-8 situații

Scrie după dictare 7-8 semne grafice

B.

Scrie numărul corect de cuvinte în 2 situații.

Unește fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat în 3-4 situații.

3. Desparte în silabe cuvântul care denumește fiecare imagine și scrie corect numărul de silabe în 6-7 situații.

4. Spune cuvântul ce denumește fiecare obiect din imagine, îl desparte în silabe, indică prin puncte sunetele și marchează sunetul solicitat în 5-6 situații.

Scrie după dictare 5-6 semne grafice.

S.

Scrie numărul corect de cuvinte într-o situație.

Unește fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat în 1-2 situații.

3. Desparte în silabe cuvântul care denumește fiecare imagine și scrie corect numărul de silabe în 3-4 situații.

4. Spune cuvântul ce denumește fiecare obiect din imagine, îl desparte în silabe, indică prin puncte sunetele și marchează sunetul solicitat în 2-3 situații.

Scrie după dictare 2-3 semne grafice.

Conținutul evaluării:

1. Ascultă propozițiile și scrie numărul de cuvinte:

a) Cățelul latră.

b) Tata repară acoperișul.

c) Afară este cald.

2. Unește fiecare imagine cu schema potrivită cuvântului care denumește obiectul desenat.

3. Desparte în silabe cuvântul care denumește fiecare imagine și scrie numărul de silabe în caseta dată.

4. Spune cuvântul ce denumește fiecare obiect din imaginile de mai jos, desparte-l în silabe, indică prin puncte sunetele, apoi marcați sunetul solicitat.

Exemplu : A A E I

O U S Z

5. Scrie după dictare (semne grafice învățate):

Testul 4 (evaluarea finală)

Obiectul: Limba și literatura română

Capacitatea: Comunicarea scrisă

Aspecte urmărite:

• utilizarea corectă a semnelor de punctuație;

• alcătuirea de propoziții enunțiative, interogative și exclamative;

• scrierea corectă a unor cuvinte.

Obiective operaționale:

O1- să scrie corect un text după dictare;

O2- să utilizeze semnele de punctuație învățate;

O3- să despartă cuvintele date în silabe;

O4- să distingă vorbitorul și ascultătorul în cadrul unei comunicări;

O5- să formuleze corect o propoziție enunțiativă, interogativă și exclamativă;

O6- să scrie corect cuvintele ce conțin diftongi și sunete redate prin grupurile de litere mb și mp.

Descriptori de performanță:

F.B.

• scrie corect textul după dictare;

• folosește semnele de punctuație învățate;

• desparte cuvintele date în silabe;

• distinge vorbitorul și ascultătorul unei comunicări;

• formulează corect propozițiile enunțiativă, interogativă și exclamativă;

• scrie corect cuvintele cu dificultăți ortografice.

B.

• scrie textul după dictare cu mici erori;

• folosește semnele de punctuație învățate cu erori privind semnul întrebării și semnul exclamării;

• desparte corect minim patru cuvinte în silabe;

• identifică vorbitorul și ascultătorul comunicării;

• formulează propozițiile cu mici erori de exprimare;

• scrie corect minim patru cuvinte cu dificultăți ortografice.

S.

• scrie textul după dictare cu erori;

• utilizează semnele de punctuație cu erori în folosirea punctului și a semnului întrebării;

• desparte corect minim două cuvinte în silabe;

• identifică ascultătorul comunicării;

• formulează propozițiile cu erori de exprimare;

• scrie corect minim două cuvinte cu dificultăți ortografice.

Conținut:

I.1 Scrieți după dictare:

A fost odată un prinț. El căuta o prințesă adevărată. De unde să găsească el o astfel de prințesă?

-A sosit la palat o prințesă! a strigat slujitorul.

Regina a spus:

-Ce prințesă frumoasă! De ce stai? Pregătește camera de oaspeți!

Cerințe:

a) Puneți semnele de punctuație corespunzătoare în textul dictat;

b) Despărțiți în silabe ultimele cinci cuvinte din text;

c) Cine vorbește prima dată în textul dictat și cine ascultă?

I.2 Formulați trei propoziții în care să se afle cuvântul prințesă. Propozițiile să exprime:

o constatare;

o întrebare;

un salut.

I.3 Tăiați cu o linie cuvintele scrise greșit:

împărat – înpărat

înbrăcat – îmbrăcat

zioa – ziua

seară – siară

piatră – peatră

creion – creon

3.3. Pași în valorificarea metodelor didactice moderne (brainstormingul, ciorchinele, știu/vreau să știu/am învățat) în lecțiile de limba română la clasa I

În cadrul experimentului formativ am utilizat metodele moderne selectate în lecțiile de limba română. Exemplific, în continuare, secvențe ale folosirii acestor metode în lecții:

Litera J mare de tipar – La patinaj

– metoda: știu/vreau să știu/am învățat

Grupul de sunete ge și grupul de litere ge – Adunarea păsărilor de curte

metoda: știu/vreau să știu/am învățat

Textul dezvoltat (recapitulare) – exerciții de recunoaștere a literelor și a grupurilor de litere învățate; citire selectivă pe textele învățate

– metoda: știu/vreau să știu/am învățat

Sunetul j și litera j mic de tipar – Ne jucăm

metoda: metoda ciorchinelui

rochie pieptene oglindă pilot șină vagoane

păpuși mașinuțe avioane trenulețe

jocuri de construcție

mingi

jucării

puzzle

iepurași pisicuțe cățeluși

Sunetul și literele z și Z de tipar – La Grădina Zoologică

– metoda: metoda ciorchinelui

urangutan regele animalelor felină

maimuță zebră leu tigru panteră

junglă

animale

gorilă

Grădina Zoologică

urs căprioară cerb găină de munte veveriță

polar brun

pădure cocoș de munte

Grupul de sunete chi și grupul de litere chi – La magazin

– metode: metoda ciorchinelui

chitară vioară flaut contrabas rochie bluză fustă

echipament

sportiv

librărie

magazin

schiuri rachete de tenis caiete manuale pixuri

alimentara vânzător

cumpărător

bomboane ciocolată biscuiți

Sunetul și litera b mic de tipar – Până mâine

metoda: brainstorming

citirea textului și explicarea cuvintelor necunoscute;

formularea de propoziții cu aceste cuvinte;

gruparea cuvintelor din prima propoziție în funcție de numărul de silabe;

exemplificări de noi cuvinte formate din una, două și trei silabe;

realizarea unui desen după tema lecției.

Sunetul și literele ț și Ț de tipar – Căsuțele păsărelelor

metoda: brainstorming

citirea cuvintelor din coloana de cuvinte și explicarea celor necunoscute;

împărțirea elevilor în două grupe;

sarcina primei echipe este de a alcătui propoziții cu cuvintele formate din două silabe, iar celei de-a doua de a alcătui propoziții cu cuvinte formate din trei silabe;

identificarea de cuvinte noi ce au legătură cu tema lecției – concurs pe echipe;

interpretarea unui cântec despre plecarea iernii și sosirea primăverii.

Capitolul 4

Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute

4.1. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în evaluarea inițială

Probele aplicate pe parcursul cercetării experimentale relevă rezultatele obținute în etapa inițială în ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a gândirii (în calitate de componente ale diferitelor categorii de procese psihice), precum și în achiziția de conținuturi, așa cum se poate urmări în continuare.

Tabele analitice cu rezultatele testului de limbaj

Clasa etalon Clasa martor

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 7,5, iar la clasa martor de 7,3.

Tabel sintetic comparativ cu rezultatele testului de limbaj

Diagramele rezultatelor obținute la testul de limbaj

Interpretarea datelor

În urma prelucrării statistice am observat:

la clasa etalon câte 2 elevi au acumulat 5, 6, 7 și 10 puncte (14,2%) și câte 3 elevi 8 și 9 puncte (28,5%);

procentajul elevilor cu câte 5, 6, 7 și 10 puncte este constant (14,2%) la clasa etalon, aproape 50 % din elevi obținând 8 și 9 puncte;

la clasa martor procentajul copiilor care au obținut punctajul maxim este același cu cel de la clasa etalon (14,2%);

s-au înregistrat mai mulți elevi la clasa martor care au obținut 6 puncte (28,5%), dar mai puțini cu 9 puncte decât la clasa etalon (7,1%).

Tabele analitice cu rezultatele testului de gândire

Clasa etalon Clasa martor

Tabel sintetic comparativ cu rezultatele testului de gândire

Diagrame cu rezultatele testului de gândire

Interpretarea rezultatelor

În cadrul probei de gândire am constatat următoarele:

procentajul elevilor cu 6 puncte este mai mare la clasa etalon (14,2% față de 7,1% la clasa martor), dar mai mic al elevilor care au obținut 12 puncte (14,2% la clasa etalon față de 21,4% la clasa martor);

numărul elevilor care au obținut 11 și 12 puncte a fost mai mare la clasa martor (42,8% față de 28,4% la clasa etalon);

același număr de elevi de la clasa etalon a obținut 11 (14,2%), respectiv 12 puncte (14,2%);

procentajul elevilor cu 9 puncte este mai mare la clasa etalon decât la clasa martor (28,5% față de 21,4%);

procentajul elevilor care a obținut 7 puncte este mai mic la clasa etalon (7,1%), dar a celor cu 6 puncte este mai mic decât la clasa martor (7,1%).

Tabele analitice cu rezultatele testelor de limba și literatura română

Etapa inițială

Calificativul predominant a fost: F.B. la clasa etalon și B. la clasa martor.

Tabele sintetice comparative cu rezultatele testului de limba și literatura română

Clasa etalon Clasa martor

Diagrama cu rezultatele testului de limba și literatura română – evaluarea inițială

1= F.B. 2= B. 3= S.

Interpretarea datelor

După aplicarea testului din etapa inițială la limba și literatura română am constatat următoarele:

3 elevi (21,4%) de la clasa etalon au omis foarte multe litere, 2 elevi (14,2%) chiar cuvinte la dictare;

majoritatea elevilor (79,6%) au despărțit corect cuvintele în silabe, dar unii au întâmpinat probleme la realizarea analizei fonetice a cuvintelor;

71% dintre elevi au completat silabele în cuvintele alcătuite din două silabe, însă le-a venit mai greu la găsirea lor în cuvinte cu trei silabe;

în prima etapă 3 elevi (21,4%) au obținut calificativul „suficient“, față de clasa martor, unde acest calificativ a fost obținut doar de un elev (7,1%);

procentul calificativelor de „foarte bine“ a fost egal la cele două clase, dar cel al calificativelor de „bine“ a fost mai mare la clasa martor (35,7% față de 50%).

4.2. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor obținute în evaluarea finală

Probele aplicate în etapa finală relevă progresul obținut după introducerea factorului de progres, respectiv a metodelor didactice interactive, în ceea ce privește dezvoltarea limbajului și a gândirii, precum și în achiziția de conținuturi, așa cum voi prezenta în continuare.

Tabele analitice cu rezultatele testului de limbaj

Clasa etalon Clasa martor

Media aritmetică la clasa etalon a fost de 9,5, iar la clasa martor de 8,4. La ambele clase media aritmetică a crescut, la clasa etalon cu 2, iar la clasa martor cu 1,1.

Tabel sintetic comparativ cu rezultatele testului de limbaj

Diagramele rezultatelor obținute la testul de limbaj

Interpretarea datelor

În urma prelucrării statistice am observat:

niciun elev nu a mai acumulat 5 puncte la clasa etalon;

la clasa etalon câte 1 elev a acumulat 6 și 7 puncte și câte 3 elevi 8 și 9 puncte;

procentajul elevilor 10 puncte a crescut, acesta fiind de 42,8%, 6 elevi obținând punctajul maxim;

la clasa martor procentajul copiilor care au obținut 10 puncte este mai mic decât la clasa etalon;

procentajul elevilor cu câte 8 și 9 puncte este același la ambele clase incluse în experiment.

Tabele analitice cu rezultatele testului de gândire

Clasa etalon Clasa martor

Tabel sintetic comparativ cu rezultatele testului de gândire

Diagrame cu rezultatele testului de gândire

Interpretarea rezultatelor

În cadrul probei de gândire am constatat următoarele:

la clasa etalon niciun elev nu a obținut 6 puncte;

numărul elevilor care au obținut 12 puncte a fost mai mare la clasa etalon;

același număr de elevi de la clasa etalon și clasa martor au obținut 8, dar procentajul elevilor cu 10 puncte este mai mare la clasa etalon (28,5% față de 7,1%);

10 elevi de la clasa etalon au obținut 10, 11 și 12 puncte, față de 7 elevi de la clasa martor.

Tabele analitice cu rezultatele testelor de limba și literatura română

Calificativul predominant a fost: F.B. la clasa etalon, F.B. la clasa martor.

Tabele sintetice comparative cu rezultatele testului de limba și literatura română

Clasa etalon Clasa martor

Diagrama cu rezultatele testului de limba și literatura română – evaluarea finală

1= F.B. 2= B. 3= S.

Interpretarea datelor

După aplicarea testului din etapa finală la limba și literatura română am constatat următoarele:

la clasa etalon, cât și la clasa martor, majoritatea elevilor au scris corect cuvintele de la dictare (64,6%), însă la clasa etalon a fost mai mulți care au așezat corect semnele de punctuație în text (71,2%);

majoritatea elevilor au despărțit corect cuvintele în silabe (92,8%);

92,8% din elevii de la clasa etalon au utilizat corect regulile de scriere ale cuvintelor, cu excepția unui singur elev (7,1%) care a greșit trei cuvinte;

în această etapă un singur elev de la clasa etalon (7,1%) a obținut calificativul „suficient“, față de clasa martor, unde acest calificativ a fost obținut de doi elevi (14,2%);

procentul calificativelor de „foarte bine“ a fost mai mare la clasa etalon (57,10%), iar cel al calificativelor de „bine“ a fost egal la ambele clase.

4.3. Evidențierea progreselor înregistrate de școlari

Utilizând metodele didactice moderne la majoritatea disciplinelor, dar în special la limba și literatura română, la sfârșitul cercetării am observat că s-au obținut rezultate mult mai bune atât în planul proceselor psihice superioare (gândire și limbaj), dar și în ceea ce privește achiziționarea de cunoștințe. Elevii de la clasa etalon au lucrat cu plăcere sarcinile propuse, metodele moderne folosite în cadrul lecțiilor (brainstormingul, ciorchinele și știu/vreau să știu/am învățat) fiind căi de a învăța și a descoperi noi cunoștințe.

Progresele înregistrate de elevi vor fi prezentate în diagramele următoare:

CLASA ETALON

1= F.B. 2= B. 3= S.

Așa cum se observă, rezultatele din etapa finală sunt superioare la toate probele. La toate cele trei probe procentajul elevilor cu punctaj maxim a crescut. La proba de limbaj, în etapa inițială 14,2% dintre elevi au obținut punctajul de 10 puncte față de etapa finală, când procentul a crescut la 42,8%. De asemenea, în etapa finală punctajele s-au încadrat între 6 și 10 puncte, față de etapa inițială, unde 2 elevi au obținut și 5 puncte. Pe această bază se poate considera că elevii de la clasa etalon au obținut rezultate mai bune în etapa finală față de cea inițială și ca urmare a utilizării metodelor didactice moderne, obținând astfel rezultate pozitive în îmbogățirea limbajului elevilor, în însușirea de termeni noi și introducerea lor în contexte proprii. Am pus accent atât pe exprimarea orală, cât și pe cea scrisă și i-am încurajat pe elevi să-și exprime propriile trăiri pentru a putea corecta greșelile pe care le făceau în exprimare. De asemenea, au căpătat deprinderea de a folosi un dicționar, pentru a cunoaște sensurile corecte ale cuvintelor întâlnite în lecturile lor.

La proba de gândire rezultatele au fost mai bune în etapa finală, unde 35,7% dintre elevi au obținut 12 puncte față de 14,2% în etapa inițială, creșterea fiind de 21,5%. Punctajul a fost mai mic în prima etapă deoarece nu toți copiii au înțeles semnificația întrebărilor și au răspuns corect doar la primele întrebări, care au fost mai ușoare. În etapa finală, folosind intens metodele didactice moderne la majoritatea obiectelor de învățământ, dar în special la limbă și comunicare, 4 elevi au obținut 7, 8 și 9 puncte (28,5%), iar 10 elevi 10, 11 și 12 puncte (71,2%). În etapa finală nici un elev nu a obținut 6 puncte.

La testul docimologic, la limba și literatura română, greșelile pe care le-au făcut elevii în etapa inițială au fost greșeli tipice, pe care le fac majoritatea elevilor la începutul clasei I, dar care au fost corectate în etapa următoare, datorită folosirii intense a metodelor moderne. Utilizarea în mod intensiv a acestor metode a determinat o pregătire mai bună a elevilor de la clasa etalon față de clasa martor, unde procentul calificativelor de foarte bine a crescut la 57,1% în etapa finală, fată de 42,8% în etapa inițială. Niciun elev nu a obținut calificativul insuficient, iar procentul celor cu suficient a scăzut în etapa finală cu 14,2% ( 7,1%, față de 21,4% în etapa inițială).

La clasa martor, în urma desfășurării experimentului am constatat următoarele rezultate:

CLASA MARTOR

1= F.B. 2= B. 3= S.

La clasa martor s-au înregistrat rezultate mai bune în etapa finală la toate probele, astfel că, la proba de limbaj 14,2% din elevi au obținut 10 puncte în prima etapă și 28, 5% în a doua etapă. Diferența este că, la clasa etalon creșterea a fost mai mare, 42,8% dintre elevi au obținut maximul de 10 puncte.

La proba de gândire, 21,4% au avut 12 puncte în etapa finală, la fel ca în cea inițială, rezultatele fiind aici constante pentru răspunsurile de 10, 11 și 12 puncte. La clasa etalon creșterea a fost de 35,7% pentru elevii cu 12 puncte.

În cazul probei de cunoștințe la limba și literatura română procentajul a crescut de la 43% la 50% în etapa finală pentru elevii care au obținut calificativul F.B., dar a crescut numărul calificativelor de S. de la 7% în etapa inițială la 14,2% în etapa finală. La clasa etalon creșterea a fost mai mare cu 7% pentru copiii care au avut calificativul F.B. și cu 7% mai mic pentru copiii ce au avut calificativul S.

Concluzii

Ajungând la finalul cercetării pe care am desfășurat-o am ajuns la concluzia că, folosind metode didactice moderne într-un grad mai mare în activitatea didactică, rezultatele elevilor au fost mult mai bune și aceștia au reușit să rezolve și să facă față mai multor sarcini didactice, dezvoltându-și vocabularul și capacitatea de comunicare și de înțelegere a conținuturilor.

Deși mai sunt elevi care lucrează la un nivel scăzut și ritmul este mai lent, îmi propun să îi implic mai mult în activitățile din cadrul clasei, să le dau sarcini pe care să le rezolve colaborând și cu ceilalți colegi, vor primi sarcini diferențiate, dar care să îi stimuleze în a găsi cât mai multe soluții cerințelor date.

Ipoteza de la care am pornit, aceea că se vor constata efecte pozitive la nivelul proceselor psihice gândire și limbaj, s-a confirmat. Elevii au acum un vocabular mai bogat, se exprimă corect, înțeleg sensurile cuvintelor deoarece au învățat să folosească eficient un dicționar, pun întrebări legate de ceea ce nu cunosc. Am observat o atitudine pozitivă a lor față de învățătură, sunt dornici să colaboreze între ei, fiind atrași de lucrul în grup și își doresc tot timpul să știe cât mai mult.

Obiectivele pe care mi le-am propus la începutul experimentului au fost atinse, astfel că am identificat nivelul dezvoltării limbajului și gândirii înainte și după introducerea factorului de progres. Metodele moderne pe care le-am utilizat pe parcursul cercetării îi vor ajuta în viitor să obțină rezultate care să-i stimuleze și să-i impulsioneze pentru a depăși toate obstacolele care se vor ivi în activitatea lor.

Nivelul la care au ajuns elevii la disciplina limbă și comunicare la finalul experimentului m-au făcut să-mi dau seama de importanța deosebită a interactivității metodelor didactice moderne și cât de necesare sunt acestea la toate obiectele de învățământ. Ele îi asigură elevului mai multă inițiativă, colaborare cu colegii și cadrul didactic și eficiență în activitatea sa de învățare.

BIBLIOGRAFIE

Bogdan, T.; Stănculescu, I. (1968), Psihologia copilului și psihologia pedagogică, E.D.P., București;

Cerghit, I.; Radu, T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L. (1991),  Didactica, E.D.P., București;

Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;

Cojocariu, V. (2002), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., R.A., București;

Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, A. (1996),  Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C. (2000),  Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Dănilă I., Surdu I (2000), .Abecedar, îndrumarul învățătorului, Editura „All Educational“, București;

Dumitriu, Gh. (2000), Psihologia copilului, curs, Universitatea din Bacău;

Dumitriu C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din Bacău;

Gliga, L.; Spiro, J. (coord.) (2001), Învățarea activă, Tipogrup press, Buzău;

Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E. (1993), Psihologia copilului, E.D.P, București;

Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. (coord.) (2003), Impactul managementului clasei asupra succesului și insuccesului școlar, Editura Plumb, Bacău;

Ionescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare, Dacia, Cluj-Napoca;

Landsheere, V. de (1992), Léducation et la formation, Presses Universitaires de France;

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., 1995, București;

Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V. (1971), Pedagogie generală, E.D.P, București;

Voiculescu, E. (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București;

Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“, Bacău;

Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, 1998, București;

Didactica nova, Revistă de informare culturală și didactică, Editura „Didactica nova“, Craiova, 2010.

ANEXĂ

PROIECT DIDACTIC

Propunător: Ursachi (Iordache) Simona-Beatrice, studentă, anul III, P.I.P.P.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Grupuri de litere

Subiectul: Sunetul și grupul de litere „chi/Chi”

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Obiective-cadru/Obiective de referință: 1.4; 2.5 ; 3.1 ; 3.2; 3.6 ; 4.1.

Durata: 50 minute.

Scopul lecției:

familiarizarea cu sunetul chi și grupul de litere „chi/Chi”

formarea capacităților de citire și scriere prin cunoașterea sunetelor și a literelor / grupurilor de litere corespunzătoare;

dezvoltarea auzului fonematic, exersarea operațiilor gândirii, îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale:

Cognitive:

OC1: Să identifice grupul de litere chi/Chi în diferite poziții ale cuvintelor;

OC2: Să asocieze sunetul cu grupul de litere corespunzător;

OC3: Să scrie corect, lizibil și îngrijit, grupul de litere izolat și în cuvinte;

OC4: Să alcătuiască enunțuri cu ajutorul unor cuvinte care conțin grupul de litere învățat;

OC5: Să citească în ritm propriu, corect, conștient cuvinte, propoziții și texte scurte;

Motrice:

OM1: Să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de igienă și eficiență materialele de lucru(manual, fișe, caiet);

OM2: Să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător;

Afective:

OA1: Se vor mobiliza pentru a rezolva sarcinile propuse;

OA2: Vor manifesta interes pentru conținuturile învățării;

OA3: Vor trăi satisfacția de a ajuta personajele participante la lecții.

Strategia didactică:

● metode și procedee: metoda fonetică, analitico-sintetică, conversația, explicația, jocul didactic, exercițiul, lucrul cu manualul, cadranele, ciorchinele;

● mijloace de învățământ: planșă cu grupul de litere chi/Chi de tipar și de mână, abecedar, jetoane cu imagini și cuvinte scrise, păpușa Pinocchio, păpușa Așchiuță, fișe de lucru, laptop, planșe cu exerciții, diplome.

● forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Resurse: a) bibliografice:

● Curriculum Național, Programe pentru învățământul primar, București, 2003;

● Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

● Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învățării limbii române în ciclul primar, Arad, 2001;

● Carmen Iordăchescu, Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, Pitești, 2004.

b) spațiale: sala de clasă;

c) umane: 14 elevi;

d) temporale: 50 min.

Modalități de evaluare: observarea sistematică, aprecieri verbale, evaluare reciprocă, fișe de lucru, acordare de stimulente.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

FIȘĂ DE LUCRU

BIBLIOGRAFIE

Bogdan, T.; Stănculescu, I. (1968), Psihologia copilului și psihologia pedagogică, E.D.P., București;

Cerghit, I.; Radu, T.; Popescu, E; Vlăsceanu, L. (1991),  Didactica, E.D.P., București;

Cerghit, I. (1997), Metode de învățământ, ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;

Cerghit Ioan, Neacșu Ioan, Negreț-Dobridor Ion, Pânișoară Ion Ovidiu (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;

Cojocariu, V. (2002), Teoria și metodologia instruirii, E.D.P., R.A., București;

Cosmovici, A.; Iacob, L. (coord.) (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

Cosmovici, A. (1996),  Psihologie generală, Editura Polirom, Iași;

Cucoș, C. (2000),  Pedagogie, Editura Polirom, Iași;

Dănilă I., Surdu I (2000), .Abecedar, îndrumarul învățătorului, Editura „All Educational“, București;

Dumitriu, Gh. (2000), Psihologia copilului, curs, Universitatea din Bacău;

Dumitriu C. (2002), Metodologia cercetării psihopedagogice, curs, Universitatea din Bacău;

Gliga, L.; Spiro, J. (coord.) (2001), Învățarea activă, Tipogrup press, Buzău;

Golu, P.; Zlate, M.; Verza, E. (1993), Psihologia copilului, E.D.P, București;

Gorbănescu, M.; Ciobanu, D; Secară, G.; Mîrzac, D. (coord.) (2003), Impactul managementului clasei asupra succesului și insuccesului școlar, Editura Plumb, Bacău;

Ionescu, M. (1982), Lecția între proiect și realizare, Dacia, Cluj-Napoca;

Landsheere, V. de (1992), Léducation et la formation, Presses Universitaires de France;

Șerdean, I., Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., 1995, București;

Țîrcovnicu, V.; Popeangă, V. (1971), Pedagogie generală, E.D.P, București;

Voiculescu, E. (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București;

Culegere de probe psihologice pentru practica elevilor din liceele pedagogice, editată de Catedra de pedagogie a Liceului Pedagogic „Ștefan cel Mare“, Bacău;

Curriculum Național. Programe școlare pentru învățământul primar, 1998, București;

Didactica nova, Revistă de informare culturală și didactică, Editura „Didactica nova“, Craiova, 2010.

=== Anexa ===

ANEXĂ

PROIECT DIDACTIC

Propunător: Ursachi (Iordache) Simona-Beatrice, studentă, anul III, P.I.P.P.

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română

Unitatea de învățare: Grupuri de litere

Subiectul: Sunetul și grupul de litere „chi/Chi”

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Obiective-cadru/Obiective de referință: 1.4; 2.5 ; 3.1 ; 3.2; 3.6 ; 4.1.

Durata: 50 minute.

Scopul lecției:

familiarizarea cu sunetul chi și grupul de litere „chi/Chi”

formarea capacităților de citire și scriere prin cunoașterea sunetelor și a literelor / grupurilor de litere corespunzătoare;

dezvoltarea auzului fonematic, exersarea operațiilor gândirii, îmbogățirea vocabularului.

Obiective operaționale:

Cognitive:

OC1: Să identifice grupul de litere chi/Chi în diferite poziții ale cuvintelor;

OC2: Să asocieze sunetul cu grupul de litere corespunzător;

OC3: Să scrie corect, lizibil și îngrijit, grupul de litere izolat și în cuvinte;

OC4: Să alcătuiască enunțuri cu ajutorul unor cuvinte care conțin grupul de litere învățat;

OC5: Să citească în ritm propriu, corect, conștient cuvinte, propoziții și texte scurte;

Motrice:

OM1: Să-și coordoneze mișcările pentru a foileta în condiții de igienă și eficiență materialele de lucru(manual, fișe, caiet);

OM2: Să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător;

Afective:

OA1: Se vor mobiliza pentru a rezolva sarcinile propuse;

OA2: Vor manifesta interes pentru conținuturile învățării;

OA3: Vor trăi satisfacția de a ajuta personajele participante la lecții.

Strategia didactică:

● metode și procedee: metoda fonetică, analitico-sintetică, conversația, explicația, jocul didactic, exercițiul, lucrul cu manualul, cadranele, ciorchinele;

● mijloace de învățământ: planșă cu grupul de litere chi/Chi de tipar și de mână, abecedar, jetoane cu imagini și cuvinte scrise, păpușa Pinocchio, păpușa Așchiuță, fișe de lucru, laptop, planșe cu exerciții, diplome.

● forme de organizare: frontal, individual, pe grupe.

Resurse: a) bibliografice:

● Curriculum Național, Programe pentru învățământul primar, București, 2003;

● Ioan Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I – IV, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995;

● Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învățării limbii române în ciclul primar, Arad, 2001;

● Carmen Iordăchescu, Să dezlegăm tainele abecedarului, Editura Carminis, Pitești, 2004.

b) spațiale: sala de clasă;

c) umane: 14 elevi;

d) temporale: 50 min.

Modalități de evaluare: observarea sistematică, aprecieri verbale, evaluare reciprocă, fișe de lucru, acordare de stimulente.

DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

FIȘĂ DE LUCRU