Rolul Metodelor Activ Participative In Stimularea Interesului Pentru Invatare la Elevii Clasei a Iii

CAPITOLUL I

Introducere

1.1 Învățământul românesc la ora reformei

Din ce în mai mult ne dăm seama că orice sistem de educație ar trebui gândit pentru acela care are nevoie de educație sau să fie educat, fie că el este copil, elev, tânăr sau adult.

Elanul, vocația și obligația de a crea școli „ bune ” și de a gândi educația de calitate pentru toți copiii înseamnă schimbare. Și nu una minoră.

Crearea unui învățământ care eliberează potențialul fiecărui subiect din sistemul nostru este sau ar trebui să fie pentru noi, educatori, administratori, părinți, membri ai comunității, legiuitori, decidenți, etc., interesul major.

Și poate nu a fost întâmplător și nici o naivitate faptul că un grup de părinți și educatori a dorit să creeze o școală ca un loc public, comunitar, capabil să răspundă la întrebarea : Cum ar arăta o școală care să garanteze succesul pentru toți copiii? Întrebare să recunoaștem provocatoare.

Răspunsul nu a întârziat să vină. El a fost conceput din perspectiva capacității acelei școli de a reflecta câteva caracteristici esențiale, care vor fi prezentate succint. Trebuie menționat faptul că prelucrarea și dezvoltarea acestor caracteristici a fost realizată pentru a înțelege mai bine încotro ne-am putea îndrepta și noi cu variante ameliorate, dezvoltate, în beneficiul tuturor celor implicați în procesul de învățământ.

■ Conducere puternică, prin roluri asumate în interiorul ei;

■ Unitate de scopuri, viziune, set de valori împărtășite, precum și o infuzie multiculturală echilibrată;

■Un mediu școlar total sigur, igienizat, cooperant, relațional afectiv și asertiv(afirmativ );

■Toți adulții, dar în special părinții, sunt responsabili pentru toți copiii, pentru școală ca întreg. Pronumele „ eu” și „ al meu” se vor schimba în „noi” și „al nostru”.

■Purtătorii de politici educaționale vor încorpora un minim consens asupra valorii disciplinei școlare : pozitive, solide, coerente, ferme, practicate într-o ambianță adecvată ;

■Așteptări ridicate pentru toți copiii, însoțite de bune practici, realizate cu credință / convingere;

■Conținuturi gândite și realizate interdisciplinar, practicate eficient pentru a asigura o cunoaștere utilă, acceptând diferențele în învățare, în stil de învățare și de instruire ;

■În terapiile și intervențiile educaționale să se pronunțe mai frecvent cuvintele / sintagme succes /reușită individuală și socială și nu insucces / nereușită.

De aici și până la a vorbi de societatea modernă ca o societate a cunoașterii utile

nu există decât un pas. Mărimea lui este o funcție cu mai multe variabile.

Este cert că societatea modernă poate fi privită ca unul dintre cele mai complexe

medii unde se produc modificări cotinue în competențe, priceperi, deprinderi, cunoștințe, atitudini și valori. Acest punct de vedere plasează instituțiile de învățământ într-o poziție cheie, ceea ce implică o imensă responsabilitate socială și individuală, conștientizată și asumată.

Instituțiile de învățământ, inclusiv cele destinate învățământului primar, au astăzi sarcini de proiectare centrate și orientate în special spre :

-a forma la elevi noi seturi de aptitudinal-atitudinale, adecvate societății moderne, esențiale fiind autonomia, flexibilitatea, capacitatea de cooperare și dialog, creativitatea, gândirea critică, etc. ;

-a găsi mijloace care să stimuleze la elevi și cadre didactice autoinstruirea;

– păstrarea echilibrului între „individualism / individualizare / personalizare” și „ socializare / cooperare”, munca în echipă;

– a pregăti elevul pentru construcția unui nou stil de cunoaștere și de viață activă, axa fiind învățarea continuă, pe termen mediu și lung.

În lumina acestor noi focalizări, se nasc întrebări firești, cum ar fi :

☻Se pot oare realiza toate aceste obiective prin metodologiile învățământului tradițional?

☻Pot metodele / tehnicile specifice învățământului tradițional să facă față avalanșei de solicitări emoționale, cognitive și metacognitive ale timpului actual și de mâine ?

☻Trebuie oare regândit învățământul tradițional? Și dacă da, spre ce ne îndreptăm? Ce îi este specific învățământului preprimar, primar și secundar?

☻Ce se întâmplă cu științele educației ? le reconstruim, le modificăm în lumina schimbărilor revoluționare din ultimii ani ?

Schimbarea pozitivă este cuvântul de ordine cu relevanță în educația de calitate.

În ceea ce privește coordonatele schimbării calitative în școală, în educație, M.Fullan, unul dintre cei mai cunoscuți experți ai domeniului, preciza că aceasta cere timp, succesul deplin nefiind garantat. Atât dezvoltarea locală a școlii, cât și calitatea infrastructurii înconjurătoare, a contextului stimulator nu satisfac pe deplin standardele realizării unei reforme sustenabilă pe scară largă. România este și ea într-o asemenea situație.

Trei mari dimensiuni / componente sunt invocate de autorul citat, în zona de interes a problemei examinate, pe care le reiau atât pentru valoarea lor de fond cât și pentru metafora intrinsec conținută de modelul ( nevoia de modele mentale pentru examinarea diferitelor subsisteme ale socialului reprezintă o necesitate prezentă tot mai frecvent în abordările moderne privind reforma învățământului și educației ) story.

Prima utilizată este inside story ( povestea interiorului ), a doua este inside-out story ( povestea din interior spre exterior ), a treia formă este outside- in story ( povestea din exterior spre interior ). Sintetic vorbind, ele sunt forțele interne din educație, din școli și din oamenii ei, efectul unor interrelații dintre factorii interni și cei externi în cadrul producerii unei noi filosofii sociale a reformei în educație.

Detaliez câteva idei, păstrând în esența lor dimensiunile amintite, adaptarea fiind necesară înțelegerii problemelor cu care se confruntă România.

„ The inside story” reprezintă schimbarea pozitivă în educație, școală și învățare, în termenii dinamicii interne. Efectul vizează obținerea de schimbări pozitive în atitudinea față de performanțele elevilor, având ca reper-atribut conlucrarea, colaborarea. Ambele definesc comunitatea învățării ca profesiune, centrate pe elev, pe ( auto ) evaluarea lui continuă, pe optimizarea modului de a învăța cum să învețe, în vederea asigurării unui nivel superior al achizițiilor de fond. Rolurile cadrelor didactice vizează nu numai asumarea sarcinilor procesualității predării / instruirii, prin asigurarea formării unui produs final destinat integrării în societatea timpului, ci și competența :

de a interpreta, în colaborare cu alte cadre didactice din școală, progresele și rezultatele obținute de elevi;

de a întocmi pentru evaluare portofolii bazate pe planuri, proiecte, produse concrete destinate îmbunătățirii proceselor de învățare reală, autentică, eficientă.

În așa-numitele „ școli care beneficiază de colaborare” ( collaborative schools )

întreg corpul didactic lucrează pentru obținerea unor rezultate superioare în instruirea elevilor .

Trebuie precizat că specialiștii în educație susțin ideea dificilei sarcini în a găsi „ o rețetă” a colaborării eficiente.

Creația, inovația vor fi încurajate. În context, un rol important îl joacă restructurarea / schimbarea în structură, organizare și roluri, dar și, mai ales, reculturarea, ca proces al dezvoltării comunităților profesionale în școală. Acest proces are deosebită importanță. El nu poate fi realizat, însă, fără ajutor din afara școlii. Aici intervine ceea ce putem numi „ the inside-out story”

„ The inside-out story” plasează analiza calității educației și în mediul exterior școlii, care s-a modificat mult în ultimii ani. Pereții școlii devin tot mai transparenți și mai permeabili. Cadrele didactice și directorii de școli lucrează „ sub microscop”. Cerințele sunt mai mari, rolurile și orientarea cadrelor didactice modificându-se uneori semnificativ. Forțe exterioare influențează și, în o anumită măsură, provoacă școlile, ele fiind, în același timp, necesare succesului. Unii autori inventariază seturi întregi de asemenea forțe exterioare. Cinci dintre ele par a fi esențiale. Părinții și comunitatea; tehnologia; legăturile cu diferite asociații / corporații ( manifestarea unei conștiințe corporative ar fi necesară ); politicile stimulative ale guvernelor; lărgirea spectrului profesional al cadrelor didactice ( de la una, la două sau chiar trei specializări ).

Toate aceste forțe sunt necesare, ajută școlile în implementarea schimbărilor, dar, uneori, ele pot fi și derutante, deoarece iau forma unui amalgam de fenomene complexe și lipsite de coordonare, de coerență sau de relevanță.

Rolul școlii este acela de a găsi o formulă de interacțiune, de introducere treptată a noului, o grilă care să permită selecționarea doar a acelor inovații pedagogice și psihologice care merită a fi introduse.

În concluzie, povestea „ inside-out”, reprezintă, de fapt, mobilizarea resurselor și realizarea coerenței.

„ The outside-in story” se referă aici la schimbări de tip inovație, central fiind conceptul de „infrastructură a reformei externe”. Ce elemente ale infrastructurii ar putea asigura reușita în cazul primelor două „povestiri” ?

Experții au identificat patru elemente esențiale ale infrastructurii externe generate de, și în câmpul administrațiilor centrale , intermediare și locale:

◊ politici focalizate pe descentralizare (orientare spre dezvoltarea locală și în beneficiul ei);

◊ capacitatea de ( re ) construcție locală : cursuri de perfecționare destinate cadrelor didactice și consilierilor locali, reproiectarea educației inițiale a învățătorilor, adoptarea unei noi game de activități necesare formării inițiale a cadrelor didactice, a directorilor școlii, dar și a părinților, în vederea interacțiunii lor ca membri ai unor „ comunități de învățare” atât în școală cât și în afara ei;

◊ un sistem riguros și semnificativ de recunoaștere și certificare a realizărilor obținute de elevi și în afara școlii;

◊ stimularea inovației actorilor educaționali.

În fond, se încearcă demonstrarea nevoii de reprocitate și / sau sinergia, fuziunea celor trei forțe prezente în asigurarea, monitorizarea și evaluarea valorii adăugate de tehnici de învățare :

– mental-spirituală, referitoare la scopul și semnificația învățării, la ceea ce reprezintă viziunea în schimbarea prin învățare a vieții elevilor ( stil, bune practici, eficiență, etc.) ;

– metodologică, referitoare la capacitatea politicilor educative / formative de a depăși greutățile, obstacolele, prin modele acționale;

– inovativ-intelectuală, care presupune atât idei proprii creatoare, cât și selecțioanrea, adaptarea și integrarea eficientă a unor idei provenite din alte subsisteme.

De aici provine nevoia de recurs la metodă și tehnici în învățare.

Știm și chiar acceptăm, mai mult sau mai puțini convinși, că fiecare dintre noi, cei

care am trecut serios prin statutul de elev în școală, inclusiv cel de student în învățământul superior, cheltuiește timp, efort și motivație în registre variate la confruntarea cu rigorile învățării sistematice, evaluate, dar și al celei complementare, nonformale.

Unii învățăm mai profund, alții superficial, unii mai rapid, alții în ritm mai lent, unii pentru un timp mai îndelungat alții pentru termene scurte.

Dintre explicațiile ce se pot da câteva sunt plauzibile : diferențe de maturizare biologică și psihosocială, de capacitate, de motivație, de interes, de antrenament și metodă, de competență și calități ale cadrului didactic care asigură instruirea. Se mai pot adăuga : dacă se învață în clasă, „acasă” sau la bibliotecă; dacă învață singur sau în grup, cu subiecți de aceeași vârstă sau cu un adult; dacă este un introvertit sau un extrovertit; dacă dovedește rezonanță în stăpânirea de dispozitive psihologice ( de exemplu : abilități, motivație ) cu psiho-logica disciplinelor școlare de învățat; dacă se caracterizează printr-un stil competitiv sau unul cooperant; dacă gândește pozitiv sau negativ în fața unui eșec; dacă trăiește într-un medelungat alții pentru termene scurte.

Dintre explicațiile ce se pot da câteva sunt plauzibile : diferențe de maturizare biologică și psihosocială, de capacitate, de motivație, de interes, de antrenament și metodă, de competență și calități ale cadrului didactic care asigură instruirea. Se mai pot adăuga : dacă se învață în clasă, „acasă” sau la bibliotecă; dacă învață singur sau în grup, cu subiecți de aceeași vârstă sau cu un adult; dacă este un introvertit sau un extrovertit; dacă dovedește rezonanță în stăpânirea de dispozitive psihologice ( de exemplu : abilități, motivație ) cu psiho-logica disciplinelor școlare de învățat; dacă se caracterizează printr-un stil competitiv sau unul cooperant; dacă gândește pozitiv sau negativ în fața unui eșec; dacă trăiește într-un mediu natural favorizant învățării / studiului sau unul artificial; dacă mediul de învățare ( climatul, atmosfera ) este unul tensionat sau relaxant, dar tonic; dacă are unele opțiuni relevante vocațional; dacă dirijarea și valorile proiectului școlar vin, sau nu, în întâmpinarea proiectului personal de dezvoltare sau sunt percepute ca ceva străin, ca o grefă pe cale de a fi respinsă, etc.

Putem inventaria, desigur, și alte componente factoriale cu oarecare notă negativă de ecranare : tehno-fobiile, slaba organizare, stilul autoritarist descurajant, conținutul irelevant, neîncrederea în puterea și etosul școlii, lipsa de entuziasm, vălul așezat pe ochi la îndemnul de trezire în fața unui obstacol.

Așadar nu putem vorbi de o „ nebunie” a învățatului, a studiului sistematic în școală și în afara ei. Am putea suspecta chiar o pierdere a poftei, a interesului pentru învățare la unii elevi. Pe ansamblu, însă, pozitivul, dorința de învățare la cei mici sunt dominante.

Cert este însă și un alt lucru : calitatea învățării / studiului are efecte pe termen lung asupra vieții și a carierei, asupra aprecierii eforturilor pe care cadrele didactice l depun pentru o instruire eficace și eficientă, asupra capacității lor de a comunica oral și în scris, mai ales ( în mod special ) asupra vocabularului.

Referitor la problematica învățării la clasele mici stăruie câteva întrebări cheie : Ce fel de metodă ? Pentru cine ? Ce vei învăța cu ea ? Pentru cât timp ? Ce loc ocupă ea între elementele procesului de învățare școlară ? ș.a.

Când unul dintre noi poate spune că are o problemă personală de învățare, de relație, de școală, de scădere a randamentului sau performanței…, deci care dă bătaie de cap și nu se poate rezolva printr-o experiență cunoscută…, acel ceva, care nu are statut de regulă, trebuie rezolvat prin altceva, care frecvent o numim metodă sau tehnică de învățare.

Metodele și tehnicile de învățare sau stăpânirea acestora reprezintă o cale mai simplă de abordare a realității, de a ne descoperi pe noi înșine și pe alții, de a identifica și rezolva o problemă, de a ne schimba pentru a putea cerceta pe o cale mai mult sau mai puțin directă universul învățării. În sinteză, de a avea mai multă putere.

În procesul găsirii și / sau rezolvării de probleme elevul va câștiga progresiv „experiența metodei” sau „experiența ca tehnică”. Se aplică aici valoarea excelentei formule existențiale conținute de vechiul proverb care spune : „Dăi un pește unui om și-l vei hrăni pentru azi. Învață un om cum să pescuiască și el va putea să se hrănească pentru o viață.”

Și acum, o întrebare legitimă, la care implicit căutăm să răspundem : Are elevul, ca ființă umană în formare, posibilitatea de a câștiga suficiente informații și a înțelege prin canalele specifice școlii importanța a ceea ce numim „cunoașterea utilă pentru viață”?

Unul dintre răspunsuri îl găsim în metodă și în tehnică de învățare. Ele dau sens, orientare și valoare problemei în discuție.

Lumea strategiilor predării și învățării are propria mișcare, de o complexitate în creștere evidentă. Pozitivarea discursului și acțiunii pedagogice vine astăzi cu predominanță din trei surse : a) cea a tehnologiilor informaționale și comunicaționale; b) cea a tehnologiilor nonconvenționale de tip psihologic, parapsihologic sau de altă natură, încă necunoscută; cea a legităților învățării sau a principiilor generale a învățării.

Sintetizând, se poate spune că oricare ar fi situațiile de predare-învățare, conduita metodologică a elevului și cadrului didactic va încorpora toate metodele și tehnicile de învățare, scopul central gravitând în jurul valorilor: optimizare, calitate, satisfacție, performanță, conformitate cu scopurile propuse potrivit vârstei și particularităților beneficiarului.

1.2. Importanța metodelor activ-participative în asigurarea succesului școlar

Schimbările rapide care se petrec in zilele noastre, peste tot în lume, ne fac să înțelegem cât de important este să alimentăm nevoia permanentă de cunoaștere și învățare a copiilor, în perspectiva secolului XXI. De-a lungul întregii lor vieți, copiii vor trebui să facă față diverselor schimbări sociale, politice, de mediu, științifice, tehnologice și industriale.

A pregăti ființa umană pentru o astfel de lume din ce în ce mai complexă, înseamnă a-i oferi șansa de a se regăsi oarecum în această lume, iar pentru aceasta, grija educatorilor pentru conținuturi nu mai este nici pe departe suficientă, aceasta trebuind să se subordoneze modalităților celor mai potrivite de acces la conținuturi, ele fiind de fapt, calea spre a face fața complexității lumii și culturii actuale»

Orientările moderne în psihologie și pedagogie pun la baza actului educațional acțiunea în dubla ei ipostază: de acțiune externă, obiectuală și de acțiune internă, operațională. Nota definitorie a acțiunii este manipularea sau transformarea aplicată obiectelor sau informațiilor, invocând 50 de ani de experiență în domeniul psihogenezei cunoștințelor, J. Piaget subliniază că punctul de plecare al universului științei trebuie căutat în lumea acțiunilor și nu al percepției detașate de contextul ei practic. „Nici o cunoștință, scrie el, nu este efectiv datorată percepțiilor sigure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate și încadrate prin scheme de acțiuni. Cunoștința provine din acțiune." Pornind de la aceste orientări, o nouă didactică își croiește drum, o didactică a metodelor active, participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și al acțiunii. Acesta este specificul didacticii moderne. În acest context, învățarea are nu numai un caracter adaptativ la solicitările tot mai complexe ale mediului, dar ea constituie și principala modalitate de împlinire a ființei umane. Iată de ce, în locul unor tipuri de învățare anacronice, de menținere și prin șoc, dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator care are drept caracteristici esențiale caracterul anticipativ și participativ. J. Delors numește cei patru piloni ai educației în secolul XXI: „ a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să fii și a învăța să conviețuiești."

Altfel spus, educatorul trebuie să-i învețe pe elevi să învețe, să-i abiliteze cu diferite tehnici de învățare eficientă, pregătindu-i în același timp pentru autoînvățare și educație permanentă. în esență, învățarea trebuie să devină un proiect personal al elevului, asistat de un educator care este mai degrabă un organizator, un animator, un manager al unor situații de instruire care să faciliteze îmbunătățirea actului educational.

Adoptând un asemenea punct de vedere se cere o revizuire a mecanismelor și a gradului de participare a celor doi agenți – educatorul și elevii – la procesul educational.

„Temeiul oricărei pedagogii este copilul, iar coloana vertebrală este afirmarea individualității lui. »   Copilul, elevul care se educă este valorizat cel mai intens prin filosofia unei pedagogii active care trebuie să dea curs nevoilor cognitive, afective sau de altă natură ale elevului. Educatorul nu poate participa decât indirect la activitate, ca mediator al demersului de învățare. Subiectul va putea face demersuri importante pentru că decizia îi aparține. Încrederea acordată va dezvolta în mod natural comportamente exploratorii în participarea la deciziile comune.

M. Montessori numește copilul ca fiind „ punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate hotărî, în care totul se poate încă înnoi" căci acolo, „ totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului." Iată de ce, în cadrul învățării școlare trebuie să se urmărească valorificare plenară a potențialului uman prin antrenarea pe toate planurile ( cognitiv, afectiv, senzorio-motor) a forțelor energetice ale elevului, declanșarea și dirijarea mecanismelor învățării, cu acordarea treptată a unei libertăți crescânde până la autoinstruire și autoînvățare.

Orice intenție și acțiune educativă trebuie să sporească numărul și varietatea situațiilor care cer copilului : să aibă și să ia inițiativă, să realizeze alegeri, să ia hotărâri, să decidă, să-și asume responsabilități, să creeze, să imagineze, să iubească, să lupte, să nu cedeze la primul eșec, să-și manifeste rational, argumentat spiritul critic și autocritic, să inițieze și să ia parte la dialog, să coopereze, să manifeste dorința de nerisipire.

J. Dewey consideră că educația este acțiunea care oferă copilului condițiile de creștere; ea nu umple un gol, ci stimulează capacitatea de dezvoltare. De aceea, criteriul de apreciere al calității educației devine, pentru el, „ măsura în care creează dorința de creștere continuă și în care oferă mijloace pentru a traduce în viață această dorință." în esență, copilul nu trebuie lăsat să cadă în capcana locurilor comune, a pasivismului, comodismului, ermetismului intelectual și sufletesc, în capcana auto suficienței sau prejudecății că nu se poate. El trebuie stimulat la efortul care îl presupune orice construcție sau autoconstrucție, trebuie obișnuit cu apariția și existența problemelor, să-și depășească teama de situații schimbătoare, să fie stimulat la încordarea autoperfecționării și la recunoașterea unor instanțe superioare de urmat și de atins.

Activizarea copilului nu presupune în nici un caz suspendarea sau pasivitatea educatorului. Dimpotrivă, el trebuie „ să fie foarte activ în îndeplinirea sarcinii sale de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii oportune și un sprijin adecvat de a deschide perspective culturale și morale, de a încuraja experiența care nu ar fi putut izbândi niciodată din așa-zisa dezvoltare naturală a elevilor." ( J.Dewey, 1972 ) Fără activitatea de îndrumarea acestuia, copiii ar fi lăsați la discreția imaturității lor.

Rolul dascălului este acela de a lăsa fiecărui elev dreptul de a vorbi și de a pune în valoare punctele de vedere ale elevilor. El trebuie să fie pentru elevi ca un colaborator mai vârstnic, dornic și capabil să comunice și să colaboreze, să constituie un model de urmat. Lui îi revine nobila misiune de a stimula dorința de a învăța a copiilor, adică de a face din știință o enigma și de a cultiva enigma cu bună știință.

Educatorul nu transmite, pur și simplu, conținutul materiei din manual, ci el prepară hrana spirituală a elevilor prin selecționarea informațiilor din diverse surse, ordonarea, esențializarea și accesibilizarea lor, ilustrarea prin mijloace cât mai adecvate și convingătoare. Atitudinea creatoare a educatorului se manifestă în elaborarea unor strategii adecvate situațiilor concrete de învățare, în ideea promovării unui învățământ activ, trebuie să se utilizeze tot mai multe strategii moderne care încearcă să transforme elevul din obiect în subiect activ al propriei formări, prin încercarea de conjugare funcțională a educației cu autoeducația.

1.3. Noțiunea de metodă activ-participativă

Motto: „Stăpânirea metodelor poate, într-o anumită măsură, să compenseze talentul"

Francis Bacon

Una din componentele esențiale ale curriculum-ului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.

Conceptul „metodă de învățământ" își păstrează și în prezent semnificația originară, împrumutată din grecescul „methodos", ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor scopuri determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat și până în zilele noastre, însă sfera și conținuturile noțiunii s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale metodelor didactice.

În accepțiune moderată, metodele de învățământ reprezintă „modalități de acțiune, instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, își însușesc cunoștințele, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini." ( G. Albu, 1998 ) înțeleasă ca plan de acțiune, metoda didactică reprezintă „o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, un instrument de lucru in activitatea de cunoaștere, de formare și dezvoltare a abilităților." ( M. Dulamă, 2002 ). Utilizarea unei metode de învățământ implică existența unui ansamblu de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent sau aceasta i se dezvăluie de către cadrul didactic.

În didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se aproprie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții. Privită astfel, metoda poate deveni o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite." ( M. Dulamă, 2002 )

Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructivă sau educativă, dacă ea nu mobilizează elevul în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă, nu va conduce la efectele pe care se scontează. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie „ acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă cu adevărat procesul de dezvoltare." ( J. Bruner, 1970) „Tocmai aici se deschid noi posibilități de optimizare a procesului de instruire." ( I. Dumitru, 2000 ) Cu cât elevul reușește să ia asupra lui o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face cadrul didactic, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formații; cu atât mai mult există șansa ca din obiect al instrucției ( educației ) elevul să devină subiectul propriei lui transformări. „ Cu cât funcția care la început este împărțită între cadrul didactic și elev tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere elevului, cu atât mai mult actul de instruire înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație, în autoeducație." ( J. Dewey, 1972 )

Didactica tradițională considera că procesul de predare-învățare se desfășura in conformitate cu următoarea ierarhie a obiectivelor educaționale: cunoștințe, priceperi și obișnuințe, atitudini și capacități intelectuale. Astăzi, această ierarhie este din ce în ce mai contestată. Achizițiile din științele educației au demonstrat importanța sintezelor, a atitudinilor și capacităților intelectuale, ceea ce conduce la inversarea ierarhiei obiectivelor educaționale: atitudini și capacități intelectuale, priceperi și obișnuințe, cunoștințe.

Apare, deci, necesitatea elaborării unor noi metode de predare și învățare. Se consideră că la baza însușirii cunoștințelor se află acțiunea în dubla ei ipostază, de acțiune externă, obiectuală și acțiune mintală. Pe baza rezultatelor cercetărilor în domeniul psihogenezei cunoștințelor și al științelor educației , în general, s-a conturat o nouă didactică, o didactică a metodelor active, pentru care elevul nu mai este un simplu receptor de informații, ci un subiect al cunoașterii și al acțiunii, al propriei formări.

Conștient de natura sarcinilor ce îi revin, învățământul, trece tot mai mult educația înaintea instrucției și își reconsideră în același timp propria metodologie didactică și educativă, angajând-o tot mai ferm în serviciul unei dezvoltări generale a personalității, Sunt lăsate tot mai mult în urmă metodele informative și descriptiviste, în favoarea utilizării unor metode cu un pronunțat potențial formativ, a celor care contribuie în cea mai mare măsură la sporirea funcțiilor educative ale procesului de învățământ. Se acordă prioritate acelor metode care stimulează și ajută la dezvoltarea celor mai reprezentative capacități, atitudini și calități cu care omul de mâine va trebui să iasă în întâmpinarea sarcinilor social-profesionale cărora va avea a le face față, vieții însăși în care el va trăi. „Se pune accentul pe acele metode care cultivă personalitatea școlarului în întreaga ei bogăție, în complexitatea expresiilor și angajamentelor sale, care-l formează ca individ, ca membru al unei familii și al unei colectivități, cetățean și producător, inventator de tehnică și creator de vise, de proiecte, factor activ al societății în care trăiește."( I. Drăgan, 1999)

În esență, accentul se pune pe utilizarea unor metode active, de mare suplețe, a acelora care acordă importanță activității proprii, care cer efort personal din partea celui care studiază sarcinile de învățare date, care angajează în munca școlară toate puterile copilului. Se tinde spre folosirea cu insistență a acelor metode care aduc elevii în contact nemijlocit cu situațiile de viață reală și cer problemele concrete. Școala modernă pornește de la ideea că „ efectele instructive și educative ale învățământului sunt în raport direct cu nivelul de angajare și participare a elevilor la activităților școlare" ( P. Galperin, 1975 ), cu practicarea unor metode care nu duce la standardizarea comportamentelor și a modalităților de lucru, ci la afirmarea originalității.

Miron Ionescu și Ioan Radu descriu activizarea elevilor ca fiind „o suită de acțiuni de instruire / autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară. Această suită de acțiuni propune:

– stimularea și cultivarea interesului elevilor pentru cunoaștere;

– valorificarea inteligenței copiilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;

– formarea și exersarea la elevi a capacității de însușire a cunoștințelor;

– formarea și exersarea la elevi a abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

– cultivarea spiritului investigativ, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității didactice școlare și extrașcolare" ( M. Dulamă, 2002 )

Activizarea constă, deci în mobilizarea / angajarea intensă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere și de creație a elevilor, în scopul obținerii în procesul de învățământ a unor performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalității.

Din păcate, uneori, școala tradițională, al cărei ideal a devenit promovarea, pregătirea pentru examene și concursuri, mai mult decât pentru viața însăși, îl transformă pe copil într-o mașină de învățare. Funcția de selecție a școlii actuale transformă sistemul educativ „ într-o pistă de alergări și transformă studiile într-o cursă cu obstacole." (W.Okon, 1978 ) Trebuie evitată turnarea mecanică a conținutului unor programe în mintea și sufletul copilului, pentru ca elevii să nu fie împiedicați să-și urmeze logica necunoscutelor lor, să se lanseze în cercetare, să caute răspunsuri la adevăratele întrebări care îi preocupă. Școala trebuie să asigure condițiile afirmării autonomiei și să combată prin toate mijloacele supunerea, docilitatea, reproducerea mecanică, pasivitatea. Copilul trebuie să aibă posibilitatea „de a-și utiliza în interiorul școlii experiențele pe care le dobândește în afara acesteia într-un mod complet și liber" și totodată „să poată să aplice în viața zilnică ceea ce învață la școală." ( I. Comănescu, 2003 )

Într-un sistem educativ autentic oferta este constantă, educatorul propune tot timpul posibilități și activități. Aceste oferte provoacă cereri care, la rândul lor, provoacă noi oferte declanșându-se o dialectică neîntreruptă a ofertelor și cererilor. Școala trebuie apropiată de viață, nu numai prin inserția elevilor într-un mediu de muncă, ci prin participarea lor la o activitate productivă, utilă. Elevul știe, stăpânește cu adevărat anumite cunoștințe atunci când reușește să le aplice, când poate opera cu ele nu numai în condiții tip, ci mai ales în condiții variate, însușirea unor cunoștințe se validează prin reușita aplicațiilor practice. Întreaga informație și cultură dobândite în școală trebuie să aibă, deci, o tentă aplicativă. Dacă materialul studiat în școală nu se va pierde în nisipurile memoriei, ci va oferi tânărului mijloace de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el își va fi dovedit utilitatea. Astfel, dacă versurile lui Eminescu, de exemplu, învățate în timpul școlarității se vor reactualiza în clipa următoare într-o împrejurare intimă a vieții sau pentru a da glas atașamentului față de patrie, atunci Eminescu va fi concept operator. Dacă se va limita să-l reproducă la lecție și pe urmă îl va uita tot restul vieții, atunci materialul poetic nu are nici o valoare operatoare.

Vorbind despre activizarea procesului de învățământ, trebuie avut în vedere faptul că acesta nu constă în recurgerea unilaterală la intuiție, la concretul sensibil ( metode demonstrative ) sau în antrenarea elevilor într-o activitate doar manuală, exterioară și nici în a pune elevul în fața unui complex de sarcini ce urmează apoi să le realizeze din proprie inițiativă. „ Activizarea autentică trebuie să se bazeze pe mecanismele inteligenței, ale gândirii și ale imaginației; activitatea maxima urmează să se desfășoare la nivelul gândirii, al abstracțiunii celei mai înalte și al manipulării verbale." ( I. Nicola, 2000 )

Activ nu este elevul care se menține la nivelul acțiunii concret-senzoriale, intuitiviste și nici cel al acțiunii fizice, manuale, practice, ci acela care gândește, care depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe. „ Activismul exterior vine, deci, să servească drept suport material activismului interior, psihic, mintal, să devină purtător al acestuia" ( J. Bruner, 1970 ).

Dat fiind faptul că metodele active sunt mult mai pretențioase și mai dificil de aplicat în practică, ele reclamă o muncă mai diferențiată și mai atentă. Promovarea lor cu mai mult curaj și stăruință necesită, mai înainte de orice, o schimbare de atitudine din partea cadrului didactic și, prin ea, o transformare de comportament, în acest sens, la proprii săi elevi.

Fără a realiza o contrapunere a strategiilor didactice clasice, tradiționale celor activ-participative, se poate face o succintă analiză comparativă a acestora, insistând asupra elementelor deosebite ce le conferă un specific distinct. Ioan Al. Dumitru realizează această analiză în funcție de mai multe criterii: activitatea elevului, activitatea cadrului didactic, modul de realizare a învățării și modalitățile de evaluare ( 2000 )

Nu putem nega că toate metodele educative au în anumite condiții o influență pozitivă și un anumit grad de activizare. De aceea, n-am renunțat la metodele clasice, ci le îmbin în cadrul lecțiilor cu cele activ-participative, pentru a lucra „altfel" în folosul copiilor și al meu. Folosirea exclusivă a metodelor activ-participative ar duce la un alt tip de rutină, astfel încât îmbinarea lor cu alte metode a căror eficiență a fost verificată în timp se impune pentru a realiza, cu succes, obiectivele propuse.

1.4 Sistemul metodelor activ-participative

De la consacrarea sa și până în prezent, conceptul de "tehnologie a instruirii" a cunoscut mai multe accepțiuni (I.K.Davies,1971). În perioada anilor '60, supraevaluându-se funcțiile și posibilitățile mijloacelor audio-vizuale, conceptul în discuție era corelat cu ansamblul mijloacelor tehnice de instruire – aparatele de proiecție, filmele, radioul și calculatorul. Mai târziu, tehnologia instruirii a fost asociată cu programele instrucționale propriu-zise, în special cu programele destinate mașinilor și denumite în termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza corelării achizițiilor științelor despre comportament cu procesul învățării și cu motivația, aparatura fiind considerată un element cu importanță secundară, cu rol doar în prezentare.

În realitate, conceptul își dezvăluie semnificațiile numai printr-o abordare sistemică a tuturor componentelor implicate în procesul instruirii, prin asigurarea interdependențelor dintre componentele curriculumului școlar: obiective – conținuturi-strategii de predare și învățare-strategii de evaluare. Astfel, în concepție modernă, tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare, realizare, evaluare și reglare (autoreglare) a întregului proces de învățare și predare, în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii își propune, în principal, următoarele:

să deplaseze accentul dinspre predare spre învățare și spre rezultatele învățării;

să asigure un mediu educational propice pentru învățare;

să structureze și să organizeze conținuturile instruirii, în așa fel încât,

acestea să poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;

să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitățile de predare,

învățare și evaluare;

să integreze mijloacele de instruire în procesul predării și învățării.

Tehnologia instruirii reprezintă un concept integrativ și dinamic, alcătuit din două subdiviziuni mai importante: metodologia activității didactice, mai bine dezvoltată și cu o istorie mai îndelungată și mijloacele de învățământ, o subdiviziune foarte dinamică și cu influențe semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.

Metodologia instruirii reprezintă teoria și practica metodelor și procedeelor didactice, știința care studiază natura, definirea, statutul, funcțiile, clasificarea și cerințele de valorificare a acestora, pe baza unei concepții unitare despre actul predării și învățării. Așadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:

modul în care se transmit, se asimilează și se aprofundează cunoștințele;

modul în care se formează și dezvoltă abilitățile intelectuale și practice;

controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și

practice, respectiv stabilirea nivelului de însușire a cunoștințelor și a gradului de dezvoltare a abilităților;

– valorificarea unor posibilități de dezvoltare a unor calități intelectuale și morale,

Originea termenului, aflată în grecescul "methodos" ("metha" – către, spre: "odos" – cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea atingerii unui scop. În cazul particular al instruirii, este vorba de scopuri ale predării și învățării.

În concepție modernă, metoda de învățământ reprezintă o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini ete. Situațiile de învățare în care sunt plasați elevii se caracterizează prin grade de dirijare (dirijare realizată de către învățător) diferite. Pentru a se asigura eficiența învățării, tendința este ca dirijarea realizată de învățător să fie cât mai redusă, iar implicarea elevului cât mai accentuată. Astfel, situațiile de învățare se pot apropia și chiar identifica cu cele de cercetare științifică, de descoperire a adevărului grație propriilor eforturi ale elevului.

Valorificarea metodei de învățământ presupune existența unui sistem de operații mintale și practice ale binomului educațional, grație cărora, subiectul cunoscător, respectiv elevul, dezvăluie esența evenimentelor, proceselor, fenomenelor în mod independent, sub dirijarea învățătorului sau aceasta i se dezvăluie de către învățător.

În sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică, o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat. Metoda este folosită de cadru didactic și de elevi în acțiunile de predare și, respectiv, de învățare, ea asigurând realizarea în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Întrucât orientează și "programează" acțiunile de predare și învățare, metoda rămâne subordonată lor, fără să se identifice cu ele. Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de învățământ la nivel micro: obiective operaționale, conținuturi instructiv-educative, resurse umane, resurse materiale, relații educative ș.a.

Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei. El constă într-un sistem de operații intelectuale și /sau practice ale învățătorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Așadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective.

Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metoda în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deține rol de procedeu în cadrul explicației, iar explicația poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.

1.4.1. Functiile metodelor si procedeelor didactice

Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.

Funcția motivațională -de stimulare a curiozității, interesului și dorinței de a afla și de a acționa.

Funcția cognitivă -de organizare și dirijare a procesului de însușire a cunoștințelor și formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.

Funcția operațională / instrumentală -de intermediere între cel care învață și materia de studiat, între obiectivele operaționale și rezultatele școlare.

Funcția normativă – de precizare a modului în care să se predea și să se învețe pentru a se obține rezultate optime în condițiile de instruire respective.

Funcția de impulsionare a dezvoltării celui care învață – de sprijinire a procesului de modelare a personalității sale.

1.4.2.O taxonomie a metodelor didactice

Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creșterii eficienței procesului instructiv-educativ. In decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învățământ, care aveau la bază criterii diferite. în prezent, o clasificare operațională in practica instruirii este următoarea (M. Ionescu, 2000}:

Metode de transmitere si însușire a cunoștințelor:

Metode de comunicare orală:

1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicația, informarea, prelegerea școlară, prelegerea-dezbatere, conferința-dezbatere, cursul magistral

2. metode de comunicare orală conversativă: conversația, discuția, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul

3. metoda problematizării

Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea /munca cu manualul și alte cărți.

Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală, introspectia,

B. Metode de cercetare a realității:

1. Metode de cercetare directă a realității: observația sistematică și independentă, experimentul, abordarea euristică (în plan material), învățarea prin descoperire (în plan material), munca în grup.

2. Metode de cercetare indirectă a realității: abordarea euristică (în plan mental), învățarea prin descoperire (în plan mental), demonstrația, modelarea.

C. Metode bazate pe acțiunea practică:

1. Metode de acțiune reală: exercițiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea, lucrările practice, studiul de caz, proiectul / tema de cercetare

2. Metode de acțiune simulată: învățarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare, jocurile didactice

D. Instruirea si autoinstruirea asistate de calculator.

Abordarea euristică

Euristica (în greacă "heuriskein" înseamnă a afla, a găsi, a descoperi) reprezintă o orientare modernă în metodologia didactică, ce recomandă folosirea în procesul de învățământ a unor strategii de explorare, grație cărora, elevii descoperă singuri noul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie, independentă. Forma primară a euristicii este metoda maieutică (socratică) utilizată în filosofia antică grecească sub forma unui dialog în care învățătorul îi determina pe elevi să găsească rezultatul dorit, soluția, printr-o serie de întrebări puse cu abilitate, fiecare întrebare corespunzând unei etape sau unui segment din descoperirea finală.

Ierarhia principalele acțiuni desfășurate de cei care învață prin abordarea euristică a conținuturilor este următoarea:

– prezentare de date, informații, fapte, obiecte, fenomene, procese, evenimente

– formularea de probleme sau întrebări centrale, pentru care se caută o soluție, un răspuns

– căutarea soluției, a răspunsului la problema / întrebarea centrală formulată

– obținerea rezultatelor, producerea cunoștințelor și găsirea soluției, a răspunsului în strategia euristică, rolul de element integrator îl dețin conceptele, care sunt predate și asimilate în procesul didactic.

Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de întrebări, de căutări și tatonări, dar și de selecție a unor variante, din mai multe posibile, de alegere a modalităților optime de soluționare a problemelor. Practic, cei care învață, se angajează în sarcinile de instruire /cunoaștere, cu o experiență cognitivă insuficientă, cu un volum de informații incomplet, pentru moment; astfel, procesul de învățare se derulează grație inițierii și desfășurării unei "cercetări" personale.

Învățarea prin descoperire

Ca și abordarea euristică, învățarea prin descoperire este strâns legată de euristică și îl situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoașterii științifice, care își construiește singur cunoașterea și, practic, reelaborează cunoștințele, însușindu-și metodologia de studiere a științei ca proces și nu ca produs.

Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferențieri între "învățarea prin descoperire" și "a învăța să descoperi"; astfel, "învățarea prin descoperire" presupune predarea anumitor cunoștințe prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificată atât în predare, cât și în învățare), în timp ce "a învăța să descoperi" se referă la predarea al cărei scop final este dezvoltarea la elevi a capacității de a face descoperiri.

Învățarea prin descoperire se derulează într-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecții cunoscători sunt confruntați cu o situație-problemă pentru soluționarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin actul de descoperire, care poate presupune:

Situația-problemă are valoare de proiect de acțiune sau program de operații, care vor angaja subiectul cunoscător într-o acțiune de investigare, de cercetare și descoperire. Aceasta face ca învățarea prin descoperire să fie mai dificil de utilizat în raport cu celelalte metode, însă ea este foarte bogată în fluxuri informaționale inverse, atât de necesare cadrului didactic.

Pentru a se declanșa acțiunea de cercetare și pentru ca actul descoperirii să poată avea loc, situația-problemă trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

– să se înscrie în sistemul de operații concrete și mentale de care sunt capabili elevii

– oferta de cunoștințe și abilități, să nu fie nici prea săracă nici prea complicată, pentru a putea angaja elevii în rezolvarea eficientă a situației-problemă

– elevii să perceapă și să memoreze date, fapte, informații etc.

– elevii să prelucreze și să asimileze rațional materialul acumulat

– elevii să formuleze generalizări și să le integreze în sisteme, în ipoteze operatorii.

În practica instruirii întâlnim procese de învățare prin descoperire dirijată, întrucât învățătorul este cel care îndrumă procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul sugestiilor, al indicațiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, în funcție de specificul problemei abordate, de particularitățile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:

◘ descoperiri inductive – bazate pe raționamente de tip inductiv

◘ descoperiri deductive – bazate pe raționamente de tip deductiv

◘ descoperiri analogice – bazate pe raționamente prin analogie.

Etapele parcurse de cei care efectuează activități de cercetare și descoperire sunt următoarele: confruntarea cu situația-problemă, realizarea actului descoperirii, verbalizarea generalizărilor, exersarea.

Dintre avantajele metodei identificate atât în plan teoretic, cât și practic,

amintim:

► creează premisele necesare unei activități intelectuale intense

► rezultatele descoperirilor constituie achiziții trainice, durabile și contribuie la asigurarea motivației intrinseci

► contribue la familiarizarea celor care învață cu metodele euristice, de descoperire

► permite menținerea sub control a progresiei învățării, asigurând transmiterea unor fluxuri informaționale bogate de la elev la profesor.

Problematizarea

În viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci o orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcționează atât predarea, cât și învățarea, dinamizând elevii în procesul de învățământ (M. Ionescu, 2000).

Ideea transpunerii principiului problematizării din psihologia gândirii în psihologia învățării s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ și demersul cercetării științifice.

Aplicarea problematizării presupune crearea și formularea de probleme sau situații-problemă, pe care elevii le analizează și le rezolvă (găsesc soluția acestora), avansând astfel în procesul de învățare.

Problema sau situația-problemă reprezintă o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii, interacțiune caracterizată prin următoarele elemente:

◙ temele /conținuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacție de surpriză, de mirare sau uimire

◙ determină o trebuință de cunoaștere la subiectul cunoscător

◙ în sistemul cognitiv al subiectului cunoscător (al elevului) există anumite lacune

◙ activitatea desfășurată de rezolvitor are drept scop înlăturarea zonei de incertitudine, de necunoscut și descoperirea unor cunoștințe sau procedee de acțiune.

Pentru rezolvarea situațiilor-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:

→ perceperea problemei ca atare și apariția primilor indici orientativi pentru rezolvare,

→ studierea aprofundată, înțelegerea problemei și restructurarea datelor sale, prin activitatea independentă a elevilor

→ căutarea soluțiilor posibile la problema pusă, ceea ce presupune: analiza condițiilor sarcinii problematice, formularea ipotezelor, verificarea ipotezelor

→ descoperirea unor adevăruri, corelații, reguli, legități

→ obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia prin confruntarea, respectiv compararea diferitelor variante

→ validarea soluției.

Câteva din avantajele problematizării sunt următoarele:

→ contribuie la dezvoltarea gândirii independente, divergente și productive a elevilor și a inteligenței acestora

→ antrenează aptitudinile creatoare ale elevilor

→ asigură motivația intrinsecă a învățării (este prin ea însăși sursă de motivație).

Experimentul

Ca metodă științifică de cercetare, utilizată în egală măsură în științele naturii (fizică, chimie, biologie, geografie ș.a.), în științele tehnice și în științele sociale, experimentul, presupune întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor lor etc.

Ca metodă de învățământ, experimentul presupune activități didactice de provocare, producere, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunțite.

Metoda experimentului poate fi valorificată începând cu perioada de vârstă 11-14 ani, întrucât, așa cum arată studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), în această perioadă se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, se formează capacitatea de a formula ipoteze și de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilități practice ș.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală.

Experimentele reprezintă o metodă de predare-învățare cu bogate valențe formative și informative, întrucât:

► reproduc procesele, fenomenele, evenimentele în procesualitatea lor

►se pot repeta de mai multe ori dacă sunt întrunite condițiile necesare reproducerii proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective

► contribuie la realizarea unui învățământ activ, euristic și creator (în special cele cu caracter de cercetare / de descoperire și cele destinate formării deprinderilor practice /motrice).

Munca în grup

Caracteristica principală a muncii în grup este cooperarea și activitatea comună a

elevilor în rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metodă care valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat și susținut, fără a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca în grup poate fi valorificată ca o modalitate de îmbinare a învățării individuale cu cea în grup și ca o măsură de atenuare a unei individualizări exagerate. De aceea, se poate spune că, în calitate de metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al învățării, urmărind dezvoltarea comportamentului social al elevului.

Aplicarea acestei metode nu necesită condiții speciale, dar, firește că ea este mai ușor de utilizat în instituții de învățământ care dispun de mijloace de învățământ, cabinete, laboratoare, aparate, instalații etc., care ușurează organizarea și desfășurarea muncii în grup. Însă, ea poate fi valorificată cu succes nu numai în clasă, în cadrul activităților educative formale, ci și în afara acesteia, în cadrul activităților educative nonformale, în cadrul activităților practice, dar și în studiul unor discipline de învățământ ca limbi străine, literatură, istorie, filosofie, fizică, chimie, biologie, geografie ș.a. Rezultate semnificative s-au obținut în activități care îndeamnă elevii la meditație (analiza unei opere literare, filosofice etc.), în activități bazate pe conceperea sau construirea de scheme, modele, aparate, instalații și în activități care prin specificul lor implică munca în echipă (munca în ateliere, concursurile științifice, sportive, artistice etc.).

Cercetările de psihologie, pedagogie și de sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor care lucrează în grup și, în același timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii în echipă. Astfel, este necesar ca profesorul să cunoască posibilitățile de alcătuire a grupelor, să dețină date despre mărimea și stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea și aprecierea activității lor. Experiența practică a demonstrat că cea mai mare eficiență o au grupele de lucru alcătuite din 4-6 membrii, după criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene, permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilită de cadrul didactic în funcție de natura disciplinei de studiu și a conținutul științific, de vârsta, nivelul de pregătire și alte caracteristici ale elevilor, de experiența sa în aplicarea metodei ș.a.m.d.

Rezultatele muncii fiecărei grupe și ale fiecărui elev sunt apreciate, de obicei modificându-se sistemul obișnuit de notare și folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile ș.a., pentru a răspunde dublului caracter al muncii – individual și colectiv. Pentru a se dezvolta și exersa la elevi simțul responsabilității, atât pentru munca proprie, cât și pentru cea a colegilor din grupa de lucru, forma competitiva de lucru poate fi îmbinată cu cea cooperative, de ajutor reciproc.

Jocul de rol

Este o metodă activă de predare-învățare, o forma de aplicare în învățământ a psihodramei – metodă psihoterapeutică creată de J.B. Moreno în anul 1921 și utilizată mai ales după anul 1934.

Jocul de rol presupune activități de simulare a unor funcții, relații, activități, fenomene, sisteme etc., în cadrul cărora, elevii devin "actori" ai vieții sociale pentru care, de altfel, se pregătesc. Astfel, ei vor juca rolurile corespunzătoare anumitor poziții sau status-uri profesionale, culturale, științifice etc., formându-și anumite competențe, abilități, atitudini, comportamente, convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda să poată fi valorificată eficient, este necesar ca profesorii care exploatează valențele sale didactice, să stăpânească bine conceptele implicate, respectiv cele de: "rol", "statut", "contrapoziție", "pozifie focală", "actor", "parteneri de rol", "comportamente de rol", "obligații de rol" etc. (M. Ionescu, 2000, M. lonescu, V. Chiș, 2001). De asemenea, nu trebuie să se piardă din atenție importanța observatorilor în dezbaterea și analiza jocului de rol.

În proiectarea, pregătirea și utilizarea jocului de rol se parcurg următoarele etape metodice:

•Identificarea situației interumane care se pretează la simulare prin jocul de rol și care să corespundă obiectivului / obiectivelor urmărit / urmărite, respectiv comportamentelor, competențelor, abilităților etc. pe care elevii trebuie să și le înșușească în urma interpretării rolurilor.

•Modelarea situației și proiectarea scenariului instruirii.

Situația de simulat este analizată din punctul de vedere al status-urilor și tipurilor de interacțiuni implicate, reținându-se pentru scenariu numai aspectele esențiale, respectiv status-urile și rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interactional. Apoi, se elaborează scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structură de status-uri și roluri, care va fi valorificată în instruire și care, fiind adaptată, este mult simplificată față de situația reală.

– Alegerea partenerilor și instruirea lor în legătură cu specificul și exigențele jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor și familiarizarea participanților cu sarcinile de realizat.

– Învățarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fișei; pentru aceasta, participanții sunt lăsați 15-20 de minute să își interiorizeze rolul și să își conceapă propriul mod de interpretare.

– Interpretarea rolurilor de către toți participanții.

– Dezbaterea cu toți participanții a modului de interpretare și reluarea secvențelor în care nu s-au manifestat comportamentele așteptate. La dezbatere participă și observatorii jocului de rol, însă este necesar să li se dea prioritate participanților direcți (interpreților), pentru a comunica ceea ce au simțit interpretând rolurile.

Rolul cadrului didactic în utilizarea jocului de rol este deosebit de important, îndeosebi pentru că, în proiectarea, organizarea, conducerea și desfășurarea jocului de rol, el trebuie să aibă în vedere o serie de cerințe metodice, care să asigure eficiența metodei: să cunoască dorințele, aspirațiile paticipanților, să-i ajute să nu se abată de la rol, să creeze o atmosferă plăcută, să familiarizeze participanții cu activitatea ce urmează a fi desfășurată prin repetiții, să diversifice activitatea elevilor prin stabilirea unor noi roluri ce vor fi interpretate de aceștia.

Există multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile în practica instruirii la diferitele discipline de învățământ, pe care le amintim în cele ce urmează:

☻Jocuri de rol cu caracter general: jocul de reprezentare a structurilor, jocul de decizie, jocul de arbitraj, jocul de competiție (de obținere a performanțelor)

☻ Jocuri de rol cu caracter specific: jocul de-a ghidul și vizitatorii, jocul de negociere, jocul de-a profesorul și elevii

Polențialul pedagogic al jocului de rol constă, în principal, în următoarele:

– activizează elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric-acțional și îi pune în situația de a relaționa între ei

– interacțiunile stabilite între participanți permit autocontrolul eficient al conduitelor, comportamentelor și achizițiilor lor

– dramatizarea conduce la apariția unor situații problematice, sprijină înțelegerea complexă a situației și determină participarea activă a elevilor

– evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații

– reprezintă o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a convingerilor, atitudinilor,

deprinderilor, conduitelor și comportamentelor.

1.4.3.Criterii în alegerea metodelor si procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activității instructiv-educative este un demers integrat conceperii și proiectării strategiilor de instruire; așadar, el trebuie să se aibă în vedere criteriile de stabilire a strategiilor didactice, dar și altele, specifice metodologiei didactice.

Sintagma "sistem metodologic" evidențiază faptul că metodele și procedeele valorificabile într-o situație de instruire se influențează, se sprijină, se completează și se potențează reciproc; între elementele componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondențe strânse. Astfel, sistemul de metode și procedee didactice se elaborează în viziune sistemică și este strâns corelat cu sistemul mijloacelor de învățământ. cu formele de organizare a activității instructiv-educative, cu modul de abordare a învățării de către elevi etc.

În tabelul 1 .V. sintetizăm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode și procedee didactice:

Tabelul 1. V. Criterii în alegerea metodelor și procedeelor didactice

Direcții de modernizare a metodologiei didactice

În general, dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă de educație, exigențele formulate pentru procesul de învățământ, finalitățile acestuia, accentuarea complexității problematicii procesului de predare-învățare, achizițiile din științele educației, creșterea rolului științelor și achizițiile din domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativa de cea de cercetare științifică ș.a.

Principalele tendințe ale înnoirii și modernizării metodologiei didactice sunt:

 Valorificarea metodelor în direcția asigurării caracterului complementar al activității de predare-învățare, prin îmbinarea activității de predare a profesorilor cu activitatea de învățare a elevilor. În concepția didacticii moderne, metodele de învățământ reprezintă atât instrumente de lucru (predare) ale profesorului, cât și instrumente de lucru (învățare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, în cadrul căreia, activitățile de predare și învățare se sprijină și se completează reciproc.

 Valorificarea metodelor în direcția activizării elevilor, a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor cunoștințe și la formarea abilităților intelectuale și practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de învățare trebuie să implice eforturile intelectuale și practice / motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operațiile gândirii, spiritul de observație, spiritul critic, imaginația, creativitatea lor etc. Numai în acest fel, cunoștințele asimilate și abilitățile intelectuale și practice formate, vor putea asigura o învățare conștientă, profundă și eficientă, care să mențină spiritul elevilor deschis spre noi cunoștințe, competențe, abilități etc.

 Imprimarea unui caracter euristic metodelor se referă la valorificarea metodelor astfel încât să se determine antrenarea elevilor în activități de formulare de situații-problemă, de căutare, investigare, cercetare, care să permită învățarea prin problematizare și descoperire.

 Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezintă o direcție care se referă la creșterea contribuției metodelor didactice la cultivarea potențialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacităților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplica noile cunoștințe, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluări, de a investiga, de a-și pune probleme și de a căuta soluții ș.a.m.d. Metodele se constituie in autentice exerciții de formare cognitivă, moral-afectivă și estetică a elevilor, respectiv de modelare a personalității acestora.

 Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor active, centrate pe elev și orientate spre antrenarea și activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, spre utilizarea potențialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului într-un coparticipant la propria instruire și educare, in constructor al propriei cunoașteri.

 Reconsiderarea metodelor tradiționale reprezintă o tendință care subliniază faptul că schimbările din metodologia didactică presupun nu doar modificări de pondere, cât, mai ales, valorizări care vizează accentuarea valențelor formative ale metodelor tradiționale, evidențierea și accentuarea caracterului euristic și activ al acestora.

Este eronat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele modeme eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev și de profesor ș.a.m.d.

 Favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor continuturi.

 Asigurarea relației metode – mijloace de învățământ în contextul unei strategic didactice coerente, este o direcție care recomandă ca activitățile de predare și învățare să nu desfășoare numai în sala de clasă, ci și în laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijioacele de învățământ să se utilizeze ori de câte ori ele ar putea crește eficiența actului didactic, atât în activitățile frontale, cât și în cele de grup și individuale.

 Diversificarea metodologiei didactice este o cerință impusă de multitudinea, diversitatea și complexitatea situațiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele de învățământ. Pentru selectarea acestora și pentru a le stabili eficiența, ne raportăm la următoarele elemente: registrul în care vor lucra elevii – acțional, figural sau simbolic; repertoriul operațiilor logice de care dispun elevii; etapa / faza procesului didactic în care se valorifică metoda.

 Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice, respectiv depășirea ideilor empirismuiui clasic (pentru care actul cunoașterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla înregistrare prin simțuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informații) și acceptarea noilor teorii din psihologie și pedagogie, care pun la baza însușirii cunoștințelor, acțiunea, într-o dublă ipostază -obiectuală și mintală (pentru care elevul este subiect activ al cunoașterii, implicat activ in propria formare și informare).

Caracterul dinamic și deschis al metodologiei didactice este asigurat și de raporturile sale cu alte științe -sociologia educației, pedagogia experimentală, cibernetica, tehnologia informației ș.a.

1.5. Succesul școlar – expresie a activizării elevilor în lecție

Motto: „Arta de a învăța nu reclamă nimic mai mult decât o distribuire ingenioasă a timpului, a materiel și a metodei."

Jan Amos Comenius

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune astăzi cu tot mai multă insistență. Categoria de eficiență îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar.

Succesul școlar poate fi definit ca fiind gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Cu alte cuvinte, se poate spune că "succesul școlar (reușita la învățătură) va desemna concordanța ce se stabilește între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul (eșecul, nereușita, rămânerea în urmă la învățătură) este un indice al discordantei dintre cei doi poli." (T. Kotarbinski, 1976)

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Respectarea diferențelor individuate presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Adaptarea acestor situații de instruire la particularitățile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informația didactică prevăzută în documentele școlare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care o incubă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mișcare și dezvoltarea tuturor proceselor psihice.

Pentru asigurarea succesului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Antrenarea și utilizarea unei game cat mai extinse a acestor procese amplifică caracterul formativ al învățământului și creează condiții favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare. Cunoștințele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învățării depinde, însă, de modul în care sunt prelucrate și transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învățământ nu se suprapune și nu se transpune automat în logica internă a învățării. Ca proces, învățarea include o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev le altul, care se interpun și mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea acestor componente.

În consecință, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structural ale personalității umane. Ce înseamnă, însă, a organiza situații de instruire care să răspundă acestei cerințe?

Este vorba de a crea asemenea situații care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învățare. Activizarea presupune angajarea activă, efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. Ea este cu atât mai intensă cu cat gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. S-a constatat că dacă în procesul de învățământ se apelează numai la memorie se poate sconta că 50% dintre copii vor obține rezultate peste medie. Prin antrenarea și a altor procese psihice se poate ajunge ca procentul copiilor cu rezultate bune să crească simțitor.

Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activități de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către educator. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamental psihologice, de felul în care răspund unor cerințe ale învățării și dezvoltării intelectuale. "Metoda de învățământ :dobândește virtuți activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învățării, declanșând și întreținând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învățământ, s-ar datora nu atât dificultăților generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cat de greutățile de adaptare la una sau alta din metodele folosite de către cadrul didactic." (T. Kotarbinski, 1976)

Exercitarea efectivă a metodei rămâne aspectul cel mai vizibil, cel mai ușor de urmărit, de evaluat și de verificat, deoarece cuprinde munca însăși, nemijlocită a cadrului didactic cu elevii, efortul lor comun. "Desfășurarea unei acțiuni instructive are un caracter secvențional, urmează un șir de momente în funcție de sarcinile concrete de predare și învățare eșalonate într-o anumită ordine pedagogică. Aceasta echivalează cu derularea unei suite de comportamente, în fond cu executarea unor operații exterioare, succesive, orientate, finalizate și condiționate între ele. Operațiile respective își au corespondentele lor interioare, în planul mintal al elevilor și parcurgerea lor efectivă asigură trecerea de la punctul de plecare la punctul de ajungere, adică sunt menite să asigure transformarea determinată a datelor inițiale în date finale.'" ( J.Bruner, 1970 ) Ordinea operațiilor și a condițiilor lor de efectuare constituie programul sau strategia acțiunii respective.

Sub aspectul pragmatic al acțiunii, fiecărei operații pot să-i corespundă moduri variate de realizare practică, adică diferite procedee de lucru. "Metoda reprezintă, până la urmă, ansamblul sau sistemul acestor procedee sau moduri de execuție a operațiilor implicate în actul învățării, integrate într-un flux unic de acțiune, în vederea atingerii obiectivelor propuse." (J.Bruner, 1970) A descrie o metodă înseamnă, astfel, a descrie această suită de procedee ce constituie un tot unitar într-o lecție.

T. Kotarbinski denumește metoda ca fiind "o modalitate a acțiunii complexe în totalitatea operațiilor (procedeelor) ei." ( E. Faure, 1974) Parafrazându-l pe Michelangelo, am putea spune că, de aceste amănunte, depind măiestria și perfecțiunea operei, ale actului instructiv, ale unei lecții. Nici o metodă, oricât de modernă ar fi ea, nu are o forță activatoare imanentă în sine, ele pot, însă, impune și determina o participare activă din partea celui care învață. Activizarea rezultă tocmai din modul în care metoda este folosită și dirijată de către cadrul didactic, care va decide asupra procedeelor utilizate în funcție de factorii implicați într-un context concret. Dacă succesul școlar este garantat în mare măsură de participarea activă a elevilor la propria lor formare, nivelul și gradul de activizare a acestora sunt puternic influențate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învățare. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare: asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare și elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață.

Se știe că, în cadrul dezvoltării stadiale, fiecare copil este o individualitate, adică are o structură și un nivel al trăsăturilor psihofizice, al diferitelor însușiri personale, într-o formă unică, nerepetabile la ceilalți. în organizarea individual a procesului de învățământ se va ține seama de ritmul de muncă al fiecărui elev, de aptitudinile acestuia, de capacitatea lui de rezistență fizică și intelectuală, de nivelul pregătirii lui anterioare. învățământul individualizat urmărește progresul necontenit și sistematic al fiecărui elev, pe baza propriei lui activități și eliminarea greșelilor ivite pe parcursul instruirii și educării lui. în mod obișnuit, este greu ca învățătorul să dea teme de muncă independentă adecvate posibilităților fiecărui elev în parte, de aceea se recurge la munca diferențiată pe grupe de nivel.

Folosirea modului de învățare individual și mai ales a muncii diferențiate, alături de activitatea frontală, oferă posibilitatea de a se obține cele mai bune rezultate în munca didactică: deprinderi temeinice în munca intelectuală, cunoștințe asimilate precis și capacitatea de a le aplica în practică, dezvoltarea corespunzătoare a proceselor psihice. în activitatea practică, am constatat că pe lângă folosirea unor metode active, la rezultate bune se ajunge și prin îmbinarea judicioasă a muncii frontale cu munca individual și mai ales munca diferențiată și chiar cooperativă (de echipă, de grup) absolut necesare pentru o echilibrare de ansamblu a întregii vieți.

CAPITOLUL II

Obiectivele și metodologia cercetării

2.1. Motivarea alegerii temei

„ Orice educație trebuie să fie autoeducație. Adultul, educatorul trebuie să sprijine acest proces de desăvârșire a copilului prin liberă manifestare a sa.”

C-tin Narly

S-au schimbat planurile de învățământ, programele școlare, manualele și, totuși, constatăm adesea că elevii nu învață…, unii urăsc școala…, elevii nu știu să învețe…, pe elevii nu-i interesează conținutul studiat la școală…, „ De ce să învăț dacă tot nu îmi folosește la nimic?” Care sunt cauzele? Oferta școlară nu corespunde expectanțelor elevilor și ecartul existent ar trebui micșorat printr-o analiză atentă a nevoilor elevilor și a societății pentru o adaptare reală a conținutului și procesului didactic la toate acestea. Prin abordarea tradițională, conținuturile se constituie punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare de la sine înțeles. Transpunându-se în locul elevului, devine firească și explicabilă reacția de refuz a acestuia față de manualele de neînțeles, față de avalanșa de informații adesea irelevante și inutile, care se revarsă asupra lui în fiecare lecție, și atunci ne întrebăm :

Cum am putea organiza activitatea în așa fel încât lecțiile să fie plăcute, interesante, atractive pentru elevi?

Cum să îi învățăm pe elevi să învețe cu plăcere, eficient și durabil?

Fiecare cadru didactic dedicat elevilor, prins în angrenajul sofisticat al reformei învățământului, pentru îndeplinirea dezideratelor acesteia și a idealului educațional prefigurat în legea învățământului caută răspunsuri la întrebările:

prefigurat în legea învățământului, caută răspunsuri la întrebările:

☻Cum se centrează învățarea de la cunoștințe declarative, spre cunoștințe procedurale, atitudini, competențe și metacunoștințe?

☻Cum se pot diminua sau înlocui în lecție momentele de predare centrate pe profesor cu momente de învățare autentică și evaluare centrate pe elev?

☻Care sunt formele de organizare, strategiile, metodele și tehnicile prin care elevul este determinat să învețe implicit și explicit , conștient și durabil, pentru a nu -mai fi doar un ecou al conținuturilor transportate de profesor sau de manuale?

☻ Cum se poate organiza învățarea de bună calitate în condițiile în care volumul informațiilor vehiculate în științe este tot mai mare?

☻Cum se poate schimba rolul profesorului din emițător de cunoștințe în organizator al învățării și evaluării?

☻ Cum se actualizează conținutul lecției și cum se adaptează într-o lume în Dermanentă schimbare?

☻ Care sunt acele cunoștințe necesare pentru reușita în viață pe care ar trebui sâ le învețe elevii la școală?

Și lista întrebărilor care ne frământă devine cu fiecare zi mai lungă.

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cerințele stipulate în documented reformei învățământului, fără a soandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor Dot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lectiei sau prin ilocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii , metode și tehnici de predare , învățare și evaluare mai eficiente.

2.2. Ipoteza de lucru

"Cel care întreabă trece muntele, cel care nu întreabă rătăcește drumul."

(Proverb chinezesc)

Pornind de la maxima că Nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui, în misiunea de învățător avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini „ cu țintă” pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a învățătorului, cât și a elevului.

Activizarea predării învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe elev în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, dezvoltarea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare. Astfel, elevul este ajutat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Ipoteza de la care am pornit a fost: dacă voi introduce în activitatea instructiv educativă la clasa a III-a la care predau, metode activ-participative îmbinându-le cu cele tradiționale, atunci voi reuși să stârnesc interesul elevilor, voi reuși să-i implic activ în propria lor formare asigurându-se astfel o creștere a rezultatelor școlare și implicit succesul școlar.

În școală, elevul este învățat să devină agent activ la propria sa devenire, coparticipant la actul de învățare. Școala bună este aceea în care elevul devine din obiect, subiect al actului de învățare, așa cum spune Nicolae Iorga : « Școala trebuie să te învețe a fi propriul tău dascăl, cel mai bun și cel mai aspru .». Acesta este și sensul afirmației paradoxale a lui E. Boutroux: « Profesorul bun trebuie să-1 învețe pe elev cum să se dispenseze de el.»

Când cerința exterioară de a învăța devine autocerință, putem afirma că aceasta este o forță superioară a actului de învățare, pe care o cere azi, viața. S-a spus justificat: « Analfabetul viitorului nu va mai fi cel care nu știe să scrie și să citească, ci cel care nu știe să învețe. »

2.3. Obiectivele cercetării

Cercetarea descrisă a vizat următoarele obiective :

cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală, de stăpânire a conținutului programei școlare pentru clasele I – II ;

antrenarea elevilor în activitatea școlară și extrașcolară cu scopul ridicării nivelului lor de pregătire;

socializarea conduitei elevilor;

promovarea învățării prin cooperare ca modalitate optimă de realizare a cunoașterii și de dezvoltare, prin exersare, a gândirii elevilor.

Am urmărit reluarea unor aspecte semnificative legate de particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Am considerat necesar acest demers investigativ pentru că în procesul de învățământ nu se poate realiza cu adevărat diferențierea activității didactice și nu se poate pune accentul pe dezvoltarea acestor capacități intelectuale așa cum ne dorim prin folosirea metodelor activ-participative, decât în măsura în care aceasta este fundamentată pe cunoașterea concretă a fiecărui elev în parte.

În același timp, în funcție de particularitățile planului intelectual al fiecărui copil, se poate desfășura o activitate didactică adaptată acestor particularități.

2.4. Metode de cercetare pedagogică utilizate

„ Să ne bucurăm de lucrul realizat, dar să suspinăm spre mai bine.”

Amiel

În vederea realizării acestor obiective am utilizat următoarele metode de cunoaștere : observația, convorbirea, analiza produselor activității și proba psihologică.

2.4.1. Observația

Este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, în ansamblul său, sub diverse laturi, fără să se aducă vreo modificare din partea cercetătorului. ( Bontaș, 1994 )

Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul ( cadrul didactic ) poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplină, neatenție, etc. Observația naturală ne poate conduce la concluzii greșite, de aceea uneori este mai indicat să apelăm la observația sistematică prin care se pot stabili exact sursele de eroare și se pot evita ( Cosmovici, 1998 ).

Pentru cercetător e important, în primul rând, să descrie fenomenul observat și în al doilea rând, dar la fel de important, este să analizeze datele cantitative extrase. Observația naturală este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete, mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statice. Observația naturală impune o descriere acurată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte stabilite.

Una din dificultățile observației naturale vizează gradul de implicare a observatorului în cadrul desfășurării fenomenului studiat. A decide care din situații este mai potrivită presupune a ține cont atât de criterii etice, cât și de specificul grupului sau a situației ce vor fi observate. Pot apărea variante ale următoarelor situații : uneori un observator participant este cunoscut ( ca fiind observator ) de anumiți membri ai grupului, care îi oferă cercetătorului permisiunea de a fi parte a grupului ca observator „camuflat”. În alte situații, observatorul decide să nu spună nimic despre scopul activității sale decât dacă este întrebat; există și posibilitatea ca observatorul să obțină permisiunea de a analiza o situație, de a utiliza tehnica interviului pentru a aduna informații. De fapt există grade diferite de participare a observatorului, dar trebuie determinat cu atenție care va fi rolul lor în situația supusă observării ( Cozbi, 1996 ).

2.4.2. Metoda convorbirii

Constă în ducerea unei discuții cu subiectul care este supus studiului în scopul de a-i cunoaște interesele și motivele, stilul de muncă, orientarea principală a preocupărilor sale. Ea poate fi folosită ca un auxiliar al altei metode sau ca o metodă independentă în obținerea unor informații. Eficiența acestei metode este cu atât mai mare cu cât ea include contactul viu și permanent cu copilul în școală sau acasă.

Pentru reușita acestei metode este nevoie să ne gândim la ea anticipat, să structurăm pe cât posibil întrebările, să avem cât mai multe informații despre subiect. De asemenea s-a asigurat o atmosferă de relație sinceră, apropiată de elevi, de înțelegere, de încurajare având în vedere particularitățile psihoindividuale ale fiecărui copil.

Avantajul acestei metode este că permite obținerea unor informații numeroase, variate, într-un timp destul de scurt.

2.4.3. Analiza produselor activității

Cosmovici ( 1996 ) consideră această metodă ca procedeu al metodei biografice, alături de analiza documentelor școlare. Sunt considerate produse ale activității ( în special la elevi ) desenul, creațiile în cadrul unor activități de modelaj, producții literare ( compunere, poezie, eseu, povestiri, etc. ).

Forțele psihice ale individului sunt exprimate nu doar verbal sau motric, ci în astfel de producții proprii. Cadrul didactic poate să surprindă ușor dispoziția afectivă sau chiar structura afectiv-motivațională a elevului din tonul și conținutul povestirii, din tematica aleasă în desenele cu temă la alegere, din culorile utilizate, din forma liniilor, gradul de apăsare în scris și în desen, etc. Astfel de indicii sunt considerate fundamentale în interpretarea unor teste proiective de personalitate. Pentru copiii de vârstă mică, modalitatea de organizare a spațiului de joacă, de antrenare prin joc pot constitui indicii ale tipului temperamental și ale profilului caracterial.

2.4.4. Proba psihologică: proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării între 9-10 ani , proba pentru evidențierea spiritului critic, proba pentru evidențierea gradului de înțelegere, proba pentru evidențierea memoriei, proba pentru evidențierea memorării unor date din povestiri.

2.5. Caracterizarea eșantionului de copii

„ Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții; nici un om nu se învață a judeca citind judecățile scrise de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”

Mihai Eminescu

Plecând de la aceste cuvinte, am putea spune că Eminescu prevestea unul din aspectele importante ale didacticii moderne și anume acela de a-l transforma pe elev într-un participant activ la propria formare.

Voi prezenta în continuare eșantionul de copii cu care am lucrat în acest an : colectivul clasei a III-a A cuprinde un număr de 13 elevi, repartizați pe sexe după cum se vede în tabelul de mai jos :

După naționalitate, colectivul cuprinde 12 copii români și un copil provenit din familie mixtă : tatăl maghiar, mama de naționalitate română.

După numărul de copii din familie, din totalul de 13 elevi, majoritatea provin din familii cu 2 sau 3 copii, astfel :

După situația socială a familiei :

9 provin din familii organizate ;

1 locuiește împreună cu ambii părinți dar aceștia nu sunt căsătoriți ;

1 are părinții divorțați și toți cei 9 copii au rămas în îngrijirea mamei ;

1 are părinții despărțiți și locuiește împreună cu mama, cei 2 frați, fiecare copil având alt tată și 2 unchi ;

1 locuiește împreună cu părinții și fratele vitreg provenit din prima căsătorie a mamei sale.

După nivelul de pregătire al părinților elevilor : aceștia provin din familii cu

studii medii, doar 2 dintre părinți având studii superioare.

După nivelul dezvoltării psihice :

12 dezvoltați psihic normal

1 diagnosticat cu ADHD – conditie medicală și psihologică, caracterizată

prin dificultăți în menținerea atenției, controlul impulsivității și în reglarea activității motorii, ca răspuns la cerințele unei situații.

La acest copil se observă dificultăți de integrare în colectivul de copii, are

dificultăți de concentrare și atenție. Este agitat, se foiește tot timpul și îi deranjează pe ceilalți, se plictisește repede, cu greu finalizează o activitate începută, este violent cu colegii de clasă și cei din școală.

După vârstă :

Rezultatele pe clasă obținute la proba pentru evidențierea abstractizării și generalizării la copiii între 9-10 ani:

Rezultate obținute la proba pentru evidentierea spiritului critic:

Rezultate obținute pentru evidentierea imaginației creatoare:

CAPITOLUL III

Modalități practice de activizare a elevilor în diferite activități didactice la clasa a III-a

„Învățătura care nu intră decât în ochi și urechi, seamănă cu un prânz luat în vis”

(proverb chinezesc)

3.1. Activităti de stimulare intelictivă a elevilor

Potrivit unei definiții de dicționar, prin acțiune se înțelege faptul de a face ceva; desfășurarea unei activități pentru atingerea unui scop. Acțiunea întregește intuiția, în sensul comenian al termenului, și-i sporește valoarea.

Deci, se exprimă cerința ca acumularea cunoștințelor, formarea diferitelor deprinderi să aibă la bază o activitate repetată, un exercițiu: Comenius spunea că, în învățare, ceea ce poate vedea să se ofere văzului, ceea ce aude auzului, etc., iar ceea ce se poate cunoaște prin mai multe simțuri să se ofere tuturor acestora. în completare s-ar putea spune că ceea ce se poate obține prin acțiune să se ofere acțiunii, exercițiului. În reținerea cunoștințelor acțiunea are un mare rol. Astfel reținem 10% din ceea ce auzim, 30% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce vedem și auzim, 70% din ceea ce vedem, auzim și spunem ( reproducem) și 90% din ceea ce , vedem, auzim, spunem și facem.

Relevând rolului acțiunii în temeinicia învățării, vom subscrie alături psihologul Binet- că nu cunoaștem bine decât ceea ce am acționat. Autorul menționat spune că acțiunea și gândirea sunt legate, de aceea provocând acțiunea favorizăm dezvoltarea gândirii. Se mai pot invoca opinii ale unor oameni de seamă privind importanța exercițiului în învățare. Heidegger spunea că ajungem la cunoașterea deplină a ciocanului numai atunci când îl folosim pentru a ciocăni; cunoaștem cuiul numai când îl batem în perete și peretele numai când batem cuiul în el .

În activitatea școlară se formează numeroase deprinderi și abilități; deprinderea de a scrie, de a citi, de a calcula, de a se orienta la hartă și în natură etc., apoi abilități plastice, literare, muzicale. În toate aceste cazuri acțiunea sub formă de exercițiu este o condiție sine qua non.

Formarea priceperilor și deprinderilor de muncă este de neconceput fără un lung exercițiu, care implică acțiunea sistematică. Mihai Eminescu spunea : „ Nici un om nu se întărește citind un tratat de gimnastică, ci făcând exerciții; nici un om nu se învață a judeca citind judecăți scrise de alții, ci judecând singur și dându-și seama de natura lucrurilor.”

În asimilarea unor cunoștințe un rol important îl are acțiunea cu obiectele. Școlarul mic spunea J. Piaget, nu poate să facă operații mintale, pur formale, rupte de acțiunea cu obiectele. Copilul de vârstă școlară mică, nu e capabil să reacționeze- spune el – numai prin propoziții verbale, independent de acțiune. Modelele obiectuale, subliniază și B. Zorgo, nu reprezintă numai un material intuitiv. Ele își pot îndeplini funcția numai dacă se operează cu ele. Aceste modele îndeplinesc rolul de meditator între experiența concretă a individului și gândirea sa abstractă.

Psihologul rus P. I. Galperin arată că psihicul nu este un tablou al lumii, ci și o activitate, adică sistem de acțiuni, operații, dar și una și alta își au izvorul în afară. În cazul însușirii unei cunoștințe cu totul noi, programul dirijării muncii de învățare trebuie să prevadă , mai întâi, formarea la elevi a acțiunilor materiale (sau materializate ) ca singurul canal posibil de primire a informației.

Câteva exemple de aplicare a învățării prin acțiune

În predarea limbii și literaturii române

Cu scopul de a-i implica cât mai mult pe copii în activitatea de învățare a limbii și literaturii române, de a-i motiva cât mai mult în descoperirea lumii care se ascunde între copertele cărților, am folosit cu multă imaginație și creativitate mai multe strategii activizante prin intermediul cărora obiectivele propuse de mine să poată fi atinse.

În continuare voi prezenta câteva dintre metodele și tehnicile active de grup, menite să contribuie la diversificare metodologiei didactice existente, înscriindu-se în domeniul căutărilor și preocupărilor creative de sporire a eficienței muncii educatorului cu discipolii săi.

Jocul de rol

Ori de câte ori a fost posibil, în cadrul orelor de limba română am introdus această metodă care s-a bucurat de un mare succces din partea elevilor, aceștia așteptând cu nerăbdare fiecare ocazie și fiecare lecție care permitea acest tip de joc, precum : „Ocaua lui Cuza”( Dumitru Almaș ), „Vizită” ( I.L.Caragiale), „ La Medeleni” ( I.Teodoreanu), „Aventurile lui Tom Sawyer” ( Mark Twain), etc. Dintre toate, cea mai gustată și reușită interpretare a fost a fragmentului din opera lui I.L.Caragiale „Vizită” , al cărui personaj Ionel Popescu, a fost foarte bine interpretat de către elevul F.D., elevul identificându-se cu personajul mai sus numit. Tocmai datorită acestei reușite, jocul de rol a fost introdus în cadrul concursului spectacol „O lume de vis” care va fi pezentat mai jos.

Metoda R.A.I.

Denumirea provine de la inițialele cuvintelor: Răspunde – Aruncă – Interoghează.

Este o metodă de fixare și sistematizare a cunoștințelor, ca și de verificare. Ea urmărește realizarea feed-back-ului printr-un joc de aruncare a unei mingi ușoare.

Elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Exemplu:Stejarul din Borzești de Eusebiu Camilar.

Cine a fost Ștefan cel Mare ?

Ce iubea domnitorul încă din copilărie ?

Care erau jocurile preferate ale copiilor?

Cum l-a pedepsit Ștefan pe Mitruț în timpul jocului?

Cum a pierit puiul de răzeș?

Ce pedeapsă a ales Ștefan pentru adevăratul han tătar?

Un alt exemplu ar putea fi o activitate cu caracter festiv, care s-a desfășurat sub formă de concurs și care s-a intitulat sugestiv „ O lume de vis”

Obiectivele de referință stabilite au fost

Stimularea capacității de receptare a textului literar;

Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă;

Dezvoltarea interesului pentru lectură.

Obiectivele operaționale propuse și realizate au fost următoarele:

Elevii:

să recunoască titlul operei și autorul, în urma lecturării unui fragment;

să distingă trăsăturile fizice și psihice ale personajelor dintr-un text literar;

să folosească corect cratima și semnele de punctuație;

să redea , prin dramatizare, secvențe din diferite lecturi;

să manifeste atitudine pozitivă față de lectură;

să li se cultive spiritul competitiv;

să coopereze constructiv în cadrul echipei.

Metode și procedee utilizate:

conversația;

jocul didactic;

exercițiul;

dramatizarea;

povestirea;

explicația;

munca în grup.

Mijloace didactice:

planșe;

măști

fișe de lucru;

material mărunt;

cărți de lectură;

casetofon, casete;

Locul desfășurării: sala de clasă va fi pregătită de sărbătoare, transformată într-o Lume de Vis .Băncile au fost scoase și s-au pregătit trei măsuțe în jurul cărora se aflau câte patru-cinci scăunele. La fiecare echipă s-au pregătit câte trei baloane umflate, fiecare măsuță având o anumită culoare de baloane: albastre, roșii și verzi.

S-a fixat masa juriului și s-a afișat panoul gigant pe care un invitat va ține scorul.

Reguli:

fiecare echipă trebuie să-și stabilească un nume și o mascotă;

punctajul maxim obținut poate fi de 50 de puncte. (47 puncte efectiv obținute
din rezolvarea probelor plus trei puncte bonus, dacă vor reuși să-și mențină
nesparte baloanele- acestea fiind sparte de vrăjitori malefici în cazul în care echipa
dă răspunsuri greșite)

Fiecare probă va fi precedată de o întrebare fulger . Echipa care răspunde prima la întrebarea fulger are dreptul de a rezolva prima sarcinile date, și în același timp, de a numi echipa care să urmeze la probă.

În caz de egalitate la puncte se va face o departajare prin probe stabilite anterior.

Desfășurarea activității

Invitații (inclusiv juriul) au fost întâmpinați cu câte o mască cadou. Echipele și-au prezentat componența, și-au făcut cunoscut numele, mascota și au motivat alegerea acestora.

Concurenților li s-au adus la cunoștință regulile concursului și … marea călătorie a început.

DRAMATIZARE I- 10 puncte

O echipă a prezentat o secvență din „Fata babei și fata moșneagului", de Ion Creangă.

Întrebare fulger ( 30 sec.)

Scrieți cât mai multe substantive proprii care încep cu prima literă a alfabetului.

Proba 1-2 puncte

Recunoaște titlul și autorul textului din care face parte fragmentul următor:

a) „Luna-și picură argintul

Tremurându-l pe fereastră…" („Pace"- O. Goga)

„A trebuit o jumătate de ceas ca să poată fi scoși de sub dărămături, din
haine și din rufărie." („Cheile"- T. Arghezi)

Întrebare fulger

Să vedem cine reconstituie cel mai repede proverbul.( îl primesc pe bucăți de hârtie, având cuvintele amestecate )Ceea ce trebuie să obțină: „Numai cu vorba nu se face ciorba".

Proba 2- 6 puncte- 2 min.

Taie forma greșită:

Eu / leu voi participa la /l-a concursul de lectură.

Radu ia/ i-a oferit Irinei fiori, deoarece era odată/ o dată importantă pentru ei doi.

DRAMATIZARE II -10 PUNCTE

Altă echipă a prezentat secvențe din „Pupăza din tei" de Ion Creangă.

Întrebare fulger

Probă practică: s-a stabilit echipa care a reușit în cel mai scurt timp să reconstituie puzzle-ul, pentru a descoperi un personaj din lumea celor care nu cuvântă.

Proba 3-4 puncte

Recunoaște autorul din portret! -2 puncte

Dă exemplu de două opere literare ale acelui scriitor- 2 p.

Întrebare fulger – 1min.

Alcătuiți cât mai multe cuvinte din literele: a, e , m , t, p , r, i.

Proba 4 -7 puncte, 3 min.

Pune semnele de punctuație corespunzatoare, în următorul text:

Andreea spune

Bine ai venit George Unde ai fost în vacanță

Am stat două săptămâni la mare

DRAMATIZARE III- 10 PUNCTE

O altă echipă prezintă secvențe din „ Vizită…" ,de I. L. Caragiale.

Întrebare fulger -1 min.

Scrieți cât mai multe cuvinte care , citite din ambele sensuri, au înțeles.

Proba 5-10 puncte

Prezintă în câteva cuvinte însușirile sufletești și fizice (caracterizează) ale următoarelor personaje:

Făt- Frumos din Lacrimă, din lectura cu același titlu , de Mihai Eminescu;

Vrâncioaia- din textul „în Vrancea", de Al. Vlahuță.
Întrebare fulger

Cine așază cel mai repede în ordine alfabetică următoarele cuvinte: xilofon, atent, amabil, cal, zece, dulce.

Proba 6-4 puncte

Introduceți în enunțuri următoarele cuvinte și expresii: chibzuință, păgână, fuioare de nori, norod.

Proba 7-1 min. 2 puncte

Completează versurile:

a) „A fost o fetiță , îi murise mămuca

Ea se numea duduia "

b) „A fost cândva, când eu nu eram,

Un urs polar ce se numea "

c) „Spre seară, fetița fiind obosită,

Găsi un culcuș la mătușa "

d) „Bunicii cei buni iubeau numai binele

Pe mama cea rea o-nțepară "

Întrebare fulger-30sec.

Scrie cât mai multe cuvinte ce conțin grupul de sunete „oa".

Proba 8- 2 puncte

Alege varianta corectă:

a) în lecția „Condeiele lui Vodă” de Boris Crăciun, țăranii confecționau:

1)condeie;

2) săgeți;

3) fluiere.

b) în textul „ La colț" de T. Arghezi , din cărămizi va ieși și crocodilul cu botul cât:

casa;

cleștele;

foarfeca.

c)Dregătorul din „ O poveste cu tâlc", învață meseria de:

doctor;

împletitor de nuiele;

potcovar.

d) de Sfântul Vasile , Nică și prietenii săi au mers la :

scăldat

cireșe;

colindat.

În final s-a stabilit o ierarhie dar, toți copiii au fost premiați cu o carte și cu diploma de participare.

S-a interpretat cu mare bucurie cântecul: „ Dacă vesel se trăiește".

În predarea matematicii

Am încercat să evit modalitatea de lucru în care un elev rezolvă la tablă, iar clasa

urmărește tabla și rezolvă pe caiete. Copiii mai slabi și mai comozi copiau ceea ce scria la tablă efectuând, deci o activitate neimplicată. Asta nu înseamnă că am renunțat la activitatea de lucru frontal, dar am alternat-o firesc, echilibrat, cu sarcinile de muncă independentă. Lucrând independent, elevii fac greșeli inevitabile între anumite limite, dar am considerat că aceste greșeli au rolul de a evidenția măsura în care clasa a înțeles, a asimilat materia. Greșeala identificată în lucrarea elevului reprezintă o informație prețioașă sosită pe conexiunea inversă. În corectarea acestor greșeli, am evitat simpla tăiere a structurii greșite. Am vrut ca elevul să fie conștient asupra conținutului greșelii și i-am implicat în actul corectării.

Iată câteva exerciții propuse de mine elevilor mei, în orele de matematică, exerciții care i-au ajutat să exerseze suficient de mult fără a-i plictisi, ci dimpotrivă, a le trezi curiozitatea și interesul.

Printre cele mai importante achiziții ale acestui an la matematică putem spune că s-au numărat operațiile de înmulțire și împărțire, care au produs la unii elevi stări de neliniște și teamă, teamă insuflată în mare măsură de familie. De aceea, am încercat să fac predarea înmulțirii și a împărțirii să pară un joc, fără a frivoliza însemnătatea lor iar fișele de lucru să pară cât mai atractive pentru a le stârni interesul și plăcerea de a munci.

Având în vedere stadialitatea vârstei elevilor din ciclul primar, se poate afirma că succesul în dobândirea cunoștințelor de geometrie depinde în mod semnificativ de învățător, de felul cum acesta reușește să conducă procesul predării – învățării și evaluării, de felul cum sunt orientați elevii să poată conștientiza, descoperi și aplica prin transfer aceste cunoștințe, priceperi și deprinderi.

În predarea noțiunilor de punct și linie formarea celor două noțiuni a pornit de la

intuirea unei planșe intitulate „ Traseul iepurașului” în care iepurașul trebuia să ajungă pe la toți prietenii săi să le ducă ouă roșii, dar în același timp să ocolească primejdiile ce se aflau pe traseu. Elevii trebuiau să îl ajute pe iepuraș să găsească drumul corect, rezolvând exercițiile propuse. După ce au fost rezolvate toate exercițiile, cu ajutorul markerului s-au fixat pe planșă punctul de plecare al iepurașului, punctul de sosire și fiecare popas pe care trebuia să îl facă pe drum a fost marcat prin puncte. Astfel s-a observat că punctul a fost realizat prin atingerea planșei cu vârful markerului . Pe urmă a fost trasat drumul iepurașului de la punctul de plecare până la cel de sosire, iar rezultatul a fost o linie curbă. Tot pe aceeași planșă s-au căutat alte variante de drum pe care le putea alege iepurașul pentru a ajunge la punctul final al călătoriei sale. De exemplu, dacă iepurașul ar fi fost foarte grăbit ar fi putut ajunge foarte repede pe o linie dreaptă, dar prietenii săi ar fi fost dezamăgiți. În acest mod elevii au reușit să intuiască tipuri de linii și au putut să și măsoare și să compare cele două drumuri.

Cu ajutorul pătratului Tangram, în orele de matematică, am descoperit, că pot fi reproduse cu ajutorul figurilor geometrice o mulțime de imagini și reprezentări ale realității (cățel, barcă, casă, etc.), elevii căpătând astfel o mai bună perspectivă asupra lucrurilor care îl înconjoară

Studiul mărimilor și unităților de măsură în școala primară urmărește ca, pe baza

observațiilor și a reprezentărilor intuitive, elevii să ia cunoștință cu unele noțiuni de bază despre mărimi și unități de măsură de largă utilizare, strict necesare omului.

Pentru a verifica gradul de însușire al cunoștințelor despre mărimi și unități de măsură, însușite în clasa a II-a, am folosit următoarea planșă, care trebuia să fie completată de către aceștia cu mărimile și unitățile principale de măsură învățate, lăsând de asemenea posibilitatea elevilor de a completa aceasta planșa și cu alte noțiuni care cred ei că au legătură cu tema propusă utilizând astfel metoda ciorchinelui și braistormingul :

Planșa a fost completată cu multă ușurință de către elevi și chiar au fost aduse completări acesteia cu cuvinte precum : instrumente, cântar, balanță, ceas, monede, bancnote, metrul tâmplarului, metrul croitorului, etc.

Având ca fundament cunoștințele însușite anterior s-a trecut cu ușurință la achiziționarea unor cunoștințe noi precum multipli și submultipli și aplicarea în practică a celor învățate prin realizarea unor măsurători cu unitățile de măsură învățate, măsurători care au depășit spațiul limitat al sălii de clasă și s-au extins și în curtea școlii stabilind astfel un cadru de învățare deosebit și stârnind interesul și curiozitatea elevilor .

Elevii trebuie să știe că progresul în știință și în tehnică, precum și cunoașterea,

stăpânirea și transformarea mediului șunt de neconceput fără măsurări, fără mijloace de măsură și unități de măsură

În predarea Științelor naturii

Nimeni nu se naște cu o cunoaștere a cauzelor și efectelor fenomenelor , ci numai cu dorința și mijlocul de a-și procura această cunoaștere, iar mijlocul principal de a satisface această dorință de cunoaștere este observarea, experimentarea, căutarea mecanismelor acestor lucruri. Am realizat la clasa pe care o conduc un experiment care a avut ca obiectiv principal transformarea unor semințe în plante, în diferite condiții de viață și integrarea acestora în conceptul de viețuitoare.

    Observațiile au fost înregistrate în Jurnalul experimentelor și au conținut următoarele puncte importante

 Data: 10- 30 nov

 Tema: Germinația semințelor în condiții diferite de mediu

Materiale folosite: germinatoare, boabe de grâu, boabe de fasole, în diferite condiții:

– fără apă;

– cu apă curată;

– cu apă poluată conținând detergent și motorină;

    � Secvențele, etapele experimentului:

germinatoarele au fost așezate într-un dulap cu vitrină de unde puteau fi observate zilnic de către fiecare elev iar săptămânal am realizat o observare dirijată cu întreaga clasă;

după o săptămână;

după trei zile;

după încă trei zile;

la final s-au pus întrebările- problemă:

De ce credeți că la plante le iese mai întâi rădăcina?

De ce au nevoie semințele ca să dea naștere la plante?

Rezultatele, observațiile:

– după o săptămână s-a putut observa că în germinatoarele fără apă semințele erau așa cum le-am pus iar în germinatoarele cu apă curată bobul de grâu s-a umflat și a scos niște firișoare albe, germinatoarele cu apă poluată aveau semințe neîncolțite;

– după trei zile s-a observat că semințele care au stat la căldură au încolțit și au dat naștere la plante cu rădăcină, tulpună și frunzișoare;

– am comparat germinatoarele care au stat la căldură cu cele care au stat la frig;

– după alte trei zile elevii au observat că semințele care au avut apă curată și căldură au încolțit, dând naștere la plante viguroase;

Concluziile proprii:

– semințele au nevoie de umezeală pentru a încolți; ( S.D.)

– semințele de fasole ținute în frig au încolțit mai greu și nu au crescut; ( T.A.)

– tulpinele cu frunze verzi se îndreaptă spre lumină;( C.C.)

– plantelor le iese prima dată rădăcina ca să poată să se hrănească pentru că dacă nu s-ar hrăni nu ar putea crește;( B.R. )

– plantele ies din semințe dacă au apă, curată și căldură; ( A.M.)

– pentru a crește, plantele au nevoie de aer, lumină și căldură;( R.G. )

În cadrul lecției „ Ce este apa?” am organizat o activitate pe grupe( grupe de câte 2-3 elevi ) în care elevilor li s-a dat sarcina de a realiza câte un afiș prin care să convingă oamenii că apa trebuie păstrată, cât mai curată, nepoluată, pentru binele tuturor viețuitoarelor. Fiecare grupă și-a aranjat spațiul de lucru, membrii acestora s-au consultat, și-au expus ideile, le-au ales pe cele mai interesante, și-au împărțit sarcinile astfel încât toată lumea să participe la realizarea afișului și au început activitatea. Elevii au muncit cu deosebit interes încercând să vină cu noi idei pentru a realiza afișul cel mai reușit.(anexa ) La final toate lucrările au fost prezentate și analizate, au fost subliniate punctele tari ale fiecărei lucrări, punctele slabe și au fost expuse a-și atinge scopul.

De asemenea, am utilizat de câte ori am avut ocazia și condițiile necesare, la toate

materiile, activități cu munca în grup. Pot afirma că prin utilizarea învățării prin cooperare, precum și a altor strategii care solicită munca în grup, am relizat nu doar îndeplinirea unor obiective cognitive, ci formarea unor deprinderi, atitudini sociale. Muncind în colaborare cu colegii, fiecare trebuie să își asume responsabilitatea. Fiecare are contribuția sa la îndeplinirea cerințelor. Toți activează, se încurajează, se ajută, se ascultă, se simt bine împreună.

3.2. Activitățile extracurriculare și succesul școlar

În această categorie se includ toate acele activități care se desfășoară sub îndrumarea învățătorului, dar nu sunt prevăzute în documentele școlare. Ele au un rol complementar față de activitățile didactice , urmărind lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ, valorificarea și dezvoltarea intereselor și aptitudinilor elevilor, organizarea judicioasă și atractivă a timpului liber al elevilor.

Ca activități complementare ele prezintă unele particularități ce se referă la participarea elevilor, la conținutul și durata lor, la formele de organizare și metodele folosite, la evaluarea rezultatelor. Participarea elevilor este facultativă , profesorul poate interveni însă, prin dirijare sugestivă pentru antrenarea elevilor la unele din aceste activități. Conținutul se fixează în funcție de dorințele și preferințele elevilor, de condițiile și posibilitățile de realizare. Formele de organizare sunt mult mai clasice, mai elastice, ingenioase și cu caracter recreativ. Se oferă în acest sens camp deschis manifestării spiritului de inițiativă din partea elevilor. Pentru evaluarea rezultatelor se folosesc alte modalități decât în cadrul lecției. Ceea ce predomină este forma aprobării prin laudă, participările la expoziții, popularizare și evidențiere, etc.

Cele mai reprezentative activități didactice sunt: cercurile de elevi ( cultural-artistice, științifice, tehnico-aplicative, informatică, sportive) , consultațiile și meditațiile, excursiile și vizitele, manifestările cultural artistice și sportive (serbările școlare, vizionările de filme și spectacole, concursurile artistice și sportive, întâlnirile cu personalități, etc.)

O să prezint câteva activități extracurriculare prin intermediul cărora am reușit să fac încă câțiva pași spre obținerea succesului școlar cu elevii mei.

Cea mai amplă activitate extracurriculară desfășurată anul acesta s-a derulat în perioada februarie-mai 2007, în colaborare cu colectivul de învățători de la secția română S08 Diosig, și s-a bucurat de un real succes, determinat de faptul că elevii au avut ocazia să întâlnească și să stabilească relații de prietenie cu elevi din alte clase, să socializeze, să afle lucruri noi despre o noțiune care le era destul de neclară și în mare măsură necunoscută „Uniunea Europeană”, să pună întrebări invitaților și să fie mândri de statutul lor de mici școlari europeni, statut acordat tuturor la sfârșitul acestei activități și subliniat cu ajutorul unor ecusoane prinse pe pieptul tuturor celor 123 de elevi și să își admire fericiți lucrările realizate pe parcursul celor două luni de activități pregătitoare expuse pe pereții Căminului cultural în care s-a desfășurat activitatea .

☻În cadrul proiectului “Micii școlari europeni”, inițiat de cadrele didactice – învățători, de la S08 Diosig, am organizat în perioada 2 – 9 mai 2007 mai multe acțiuni sub genericul “Săptămâna europeană”. Aceste acțiuni au debutat în 02.05.2007cu întâlnirea tuturor elevilor claselor I – IV, secția română de la S08 Diosig, cu doamna Nicoleta Balaci, consilier pe probleme de integrare europeană de la Prefectura județului Bihor. Doamna consilier le-a prezentat elevilor conținutul noțiunii de “ Uniune Europeană”, simbolurile U.E. Țările membre, capitalele acestora, un scurt istoric al U.E.

Le-a prezentat un material sugestiv intitulat “Cu trenul prin U.E.”. Pe parcursul activității a interacționat cu elevii, prin întrebări și răspunsuri. Elevii s-au dovedit a fi foarte interesați, curioși, receptivi la noutățile prezentate.

☻Joi, 3 mai 2007, a avut loc a doua activitate din cadrul ‘Săptămânii europene ‘, activitate care a reunit toți elevii ciclului primar de la secția română. Tema întâlnirii a fost ‘Diosigul în Uniunea Europeană ‘ iar invitat a fost primarul comunei Diosig, d-nul Bacso Laszlo. Domnul primar a prezentat copiilor un DVD cu imagini din Diosig lăsând copiii să comenteze liber imaginile familiare. A vorbit cu copiii prezentându-le imaginea dânsului despre viitorul comunei ca localitate europeană dar a și cerut opinia copiilor despre propria lor viziune. Copiii au fost receptivi și și-au exprimat părerile personale despre cum ar trebui să arate Diosigul, ideile lor fiind deosebit de interesante. Domnul primar a subliniat rolul lor ca viitori cetățeni maturi ai comunei, explicându-le că, indiferent în ce țară europeană își vor face studiile, datoria lor morală va fi aceea de a reveni în localitatea natală și a pune umărul la făurirea Diosigului visat acum de ei.

Întâlnirea s-a încheiat cu intonarea imnului UE și cu dulciuri pentru toți școlarii mici dar europeni.

☻Vineri , 4 mai 2007, invitatul zilei a fost reprezentantul Poliției de Frontieră Diosig, domnul Gheorghe Diaconu, însoțit de agentul Tamaș Ciprian. Intâlnirea a avut ca temă « Granițele Uniunii Europene » și a conținut o prezentare a simbolurilor U.E., s-a salutat în mai multe limbi europene, s-a discutat despre modul în care românii, ca proaspeți europeni, pot călători în statele membre U.E. ( acte necesare, ce presupune trecerea frontierei, drepturi și îndatoriri ale persoanei ce părăsește țara, etc.) copiii au manifestat mult interes față de această temă, mai ales că urmează vacanța de vară și unii dintre ei și-au exprimat dorința de a-și petrece vacanța, sau o parte din ea, în alte țări.

Intâlnirea cu reprezentanții Poliției de Frontieră, cu colegii din alte școli ale comunei Diosig a fost un real succes și sperăm că astfel de întâlniri fructuoase vor mai avea loc și cu alte ocazii.

☻Luni, 7 mai, 2007, în cea de-a patra zi a Săptămânii europene, participanții la proiect s-au deplasat la colegii lor din str. Înfrățirii. Invitații de onoare ai zilei au fost d-na doctor Udrea Janeta, medic primar generalist și d-nul doctor Dalai Ciprian, medic stomatolog.

În expunerea făcută copiilor „pe înțelesul lor” doamna doctor a explicat ce pericol reprezintă pentru sănătatea noastră hepatita, numită și „boala mâinilor murdare”, mijloacele prin care o putem contacta și cum putem să ne protejăm cât mai eficient. A oferit copiilor un braț de materiale informative despre igienă și boli.

Igiena bucală este extrem de importantă iar neglijarea ei poate duce la pierderea dinților – a spus domnul doctor făcând și câteva demonstrații cu ajutorul mulajului de plastic, spre marele amuzament al copiilor. Aceștia au demonstrat că știu să se spele corect pe dinți și au afirmat că fac asta de trei ori pe zi așa cum se impune. Dacă o fi adevărat ceea ce susțin înseamnă că au dinții sănătoși „dar o verificare periodică e necesară” le-a spus domnul doctor și i-a invitat să treacă pe la cabinet.

☻În ziua premergătoare Zilei Europei micii școlari europeni au aflat ce condiții trebuie să întrunească un magazin european, ce produse sunt mai sănătoase să consume și nu în ultimul rând, cum trebuie să se comporte într-un magazin care va fi în mod obligatoriu cu autoservire. Au descoperit ce calități trebuie să aibă un produs pentru a-l cumpăra, cum se menține curățenia în magazin, care este secretul vânzărilor bune dintr-un magazin…

Au fost atrași de concursul „ Cel mai bun vânzător”, fiind solicitați să numere un teanc de bancnote.

Ca finalitate a proiectului educațional “Micii școlari europeni” a avut loc în data de 09.05.2007, concursul cu tema « Țările Uniunii Europene ». Proiectul s-a derulat pe o perioadă de 2 luni și a conținut mai multe activității, cele mai importante desfășurându-se în perioada 02.05-09.05.2007, perioadă intitulată « Săptămâna europeană ». Activitățile prezentate mai sus, s-au bucurat de o mare priză la copii deoarece au fost interactive, copiii au putut să relaționeze cu invitații, să le pună întrebări, discursurile invitaților au fost pline de informații noi, care au stârnit interesul elevilor, iar la finalul fiecărei activități, elevii au primit, drept răsplată,o mică surpriză: o bomboană, o napolitană, o bezea, etc. iar faptul că au putut să își cunoască colegii din alte clase ale comunei a fost un lucru foarte important și s-au creat chiar relații de prietenie.

Organizatorii proiectului au fost : înv. Negrean Emilia, inst. Hus Florin, înv. Hus Mioara, inst. Șandor Raluca, înv. Rus Ioana, înv. Olah Mirela, înv. Caba Ramona, înv. Ilica Rodica cu sprijinul d-nei director Borbath Gizella și al școlii din Diosig. Punctul culminant al proiectului a fost concursul organizat cu ocazia zilei Europei și care s-a bucurat de prezența reprezentanților prefecturii, Administrației publice prin persoana d-lui primar Bacso Laszlo, conducerii școlii, al Poliției de frontieră și al cadrelor didactice .

La concurs au participat șase echipaje formate din elevii claselor a IV-a Diosig ( 3 echipe), Mihai Bravu, Sălard și Sârbi. La sfârșitul celor cinci probe (prezentarea unei țări, test grilă, puzzle-harta Uniunii Europene, recunoașterea țărilor după imagini simbol, recunoașterea țărilor după stegulețe) podiumul a fost ocupat în ordine de : clasa a IV-a Diosig centru, Sălard, clasa a IV-a A Diosig, dar scorul a fost atât de strâns și rezultatele atât de bune încât se poate spune că toți au fost câștigătorii zilei. Chiar și cei mici care au stat pe margine, au privit, au aclamat, au trăit emoțiile împreună cu concurenții ( care, bineînțeles, nu au fost deloc mici), au avut multe de câștigat din această experiență deosebită.

Activitatea a cuprins și un program artistic prezentat de clasa a IV-a A Diosig, sub îndrumarea d-nei învățătoare Negrean Emilia și o lansare de baloane care conțineau mesaje pentru copiii Uniunii Europene.

La sfârșit, toți cei 123 de elevi care au luat parte la activitățile desfășurate în cadrul proiectului, au purtat cu mândrie ecusoane care le ofereau statutul de mici școlari europeni . “

Proiectul s-a bucurat de un mare succes atât din partea elevilor cât și a invitaților, apărând și în presă o suită de reportaje favorabile. A fost o experiență deosebită pentru toți cei implicați, care și-a atins cu siguranță obiectivele.

3.3. Rezultatele obținute

I. Cerghit, cunoscutul pedagog român afirma că „ sarcina perfecționării metodelor nu poate fi lăsată doar pe seama cercetătorilor științifici propriu-ziși; fiecare profesor poate să facă din clasa de elevi cu care lucrează, un adevărat laborator de încercare” și descoperire a eficienței diferitelor sale metode și procedee de predare; chiar procedeele și tehnicile noi de predare sugerate de diferite foruri de îndrumare științifică se cuvin să fie analizate în spirit critic, creator, și nu acceptate în mod pasiv, fără a fi trecute prin filtrul reflecției personale, adaptate situației concrete de învățare.

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învățare, am înțeles eficiența sau lipsurile acestora și am dobândit curajul de a le aplica cu credința că într-adevăr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învățământului, fără a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemică a conținuturilor, formarea capacităților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a lecției sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alături de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare și evaluare mai eficiente.

Am căutat împreună cu elevii clasei a III-a pe care o conduc să realizez performanță școlară, utilizând cu succes metode activ-participative. Rezultatele nu au întârziat să apară, demonstrând astfel, încă o dată, dacă mai era nevoie, rolul metodelor activizante în obținerea succesului școlar.

Cercetarea s-a desfășurat pe durata anului curent de studiu 2006/2007 și s-a realizat prin aplicarea probelor de evaluare inițială la limba și literatura română și la matematică. De asemenea am analizat rezultatele școlare obținute în anii anteriori, am aplicat chestionare, probe psihologice și probe de evaluare a cunoștințelor, am făcut observații, am interpretat produsele activității elevilor, am purtat discuții cu părinții elevilor.

În colectivul de elevi condus de mine existau disponibilități de dezvoltare intelectuală și de socializare ce se puteau dezvolta prin aplicarea unor metode pe care situația concretă o impunea. Având în vedere că îmi desfășor activitatea în mediul rural am constatat că elevii folosesc un limbaj ce cuprinde multe regionalisme, mulți dintre ei având o exprimare greoaie, cu unele poticniri, fraze relativ sărace.

Existau în colectivul clasei elevi cu gândire mai slab dezvoltată, care sesizau mai greu esențialul după multe explicații care trebuiau dirijați frecvent, unii cu imaginația scăzută, alții cu dificultăți în relaționarea cu cei din jur sau chiar elevi nesiguri, fără inițiativă și cu lacune în cunoștințe, neglijenți, cu capacitate de lucru scăzută și care nu se pot concentra prea mult asupra unui lucru.

Din această cauză am încercat să îmi pun imaginația și creativitatea la contribuție și am utilizat în educație metode prin care m-am adresat gândirii elevilor, le-am testat capacitatea de investigație, le-am solicitat o participare activă la propria lor formare. I-am pus în situația de a munci efectiv și sistematic și am încercat să le ofer posibilitatea de a traduce în practică cunoștințele dobândite prin efort propriu.

Orele au fost mai atractive, elevii s-au arătat tot mai interesați de activitățile desfășurate în școală.

În încercările mele de a-i activiza pe elevi, am întâmpinat și dificultăți. În primul rând aceste metode sunt mari consumatoare de timp, ceea ce duce de multe ori la reducerea cantității de exerciții și probleme sau alte sarcini pe parcursul unei ore. De asemenea, așezarea mobilierului a pus unele probleme în organizarea unor activități pe grupe, deoarece de fiecare dată acesta trebuia mutat. Uneori, mai ales la concursuri, s-a produs gălăgie, agitație, mișcare ceea ce ar putea fi interpretat de unii, ca indisciplină.

Cu toate acestea, rezultatele au fost bune, demonstrând că implicarea activă a elevilor în învățare are foarte multe avantaje. La sfârșitul clasei a treia, testele finale au demonstrat o îmbunătățire vizibilă a rezultatelor elevilor, participarea la concursul de matematică „ Cangurul” ne-a produs satisfacție deosebită, cei șase participanți obținând rezultate bune și foarte bune, în special eleva A.M. care a obținut rezultatul cel mai bun, depășind 90% dintre elevii claselor a IV-a care au avut de rezolvat același test. În același timp, performanțe s-au obținut și la nivelul deprinderilor sociale. Astfel elevii au dat dovadă de tot mai mult spirit de echipă, de colegialitate, de fair-play. Au învățat să comunice unii cu alții, să relaționeze, să colaboreze, să se ajute, să se asculte, să critice, să accepte sfaturi, să fie toleranți, să se ajute reciproc. O satisfacție deosebită, în acest sens, a fost elevul F.D., care, în câteva ocazii a reușit să se integreze într-o echipă, să muncească alături de partenerii săi și chiar să vină cu idei în realizarea sarcinilor de lucru.

Pentru a ilustra mai bine avantajele folosirii metodelor activ-participative în obținerea performanțelor școlare, am întocmit următorul grafic în care am încercat să compar rezultatele obținute în evaluarea inițială de la începutul clasei a treia, cu rezultatele obținute la testele finale.

Test final

Test inițial

Fig 1.1 Compararea rezultatelor școlare

Performanța obținută, progresul realizat de către elevii clasei, m-au ajutat, încă o dată în plus, să-mi întăresc convingerea că învățătorul poate și trebuie permanent să caute noi strategii în formarea elevilor. El are puterea de a dirija activitatea elevilor săi, de a-i modela. Învățătorul este cel care deprinde, la vârsta școlarității mici, interesul sau dezinteresul elevului față de școală, încrederea sau neîcrederea în forțele proprii, dorința de a fi din ce în ce mai bun și a ajuta pe cei din jur cu dragoste și sensibilitate.

Noi, dascălii, trebuie să ne oferim ore întregi pentru a forma oameni întregi.

CAPITOLUL IV

Concluzii

„Pentru crearea unui OM mare trebuie conturarea a doi factori: unul este acela al împrejurărilor, al doilea este caracterul și inteligența persoanei."

Mihai Eminescu

Punctul de plecare și de sosire al oricărui demers pedagogic este copilul . El este fantezie și mobilitate, noutate și surpriză. „Copilul este o neobosită, o inepuizabilă dorință de noutate și de varietate. Este un embrion spiritual. În raport cu natura condițiilor și cea a calității educației, din copil poate crește un sfânt sau un demon , o stea sau un biet fir de nisip. Sufletul lui caută să se nască, să iasă la lumină. Este o sforțare ascunsă din care mai târziu va răsări personalitatea omului."

Iată de ce învățătorilor le revin îndatoriri complexe. Trebuie să ne dăruim profesiei, care este întotdeauna o scenă deschisă, pe care jucăm fără sufleor. Se cere o pregătire avizată, capabilă să discearnă și să opereze. Educatorii trebuie să fie preocupați permanent de găsirea unor metode și procedee variate, adaptate diferitelor situații de învățare la care elevii vor fi puși. Pe baza competențelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va încerca noi metode de predare. Este loc în acest domeniu pentru manifestarea imaginației și creativității didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevului ci și asupra dascălului.

Modernizarea învățământului românesc trebuie privită în strânsă legătură cu aceea a principiilor și metodelor didactice.

În ultimele decenii s-a subliniat cu putere , ideea că însușirea cunoștințelor e dependentă de activitatea elevilor. În acest context, apare importanța deosebită a principiilor și metodelor care situează elevul din poziția de obiect în aceea de subiect al actului instructiv – educativ: principiul participării active și conștiente a elevilor, metoda învățării prin descoperire și problematizare etc.

Vom reține , în mod deosebit, necesitatea promovării unei metodologii didactice participative, care situează elevul în poziția de subiect al actului de cunoaștere și de educație. Nu trebuie însă să uităm că ideea aceasta este mai veche , dar didactica tradițională n-a valorificat-o. Încă părintele didacticii , Jan Amos Comenius, sublinia necesitatea implicării elevului în procesul de învățământ. „ Grija principală a învățătorilor – spunea el – va fi așadar, aceasta: de a nu vorbi decât cu cei ce ascultă , de a nu preda decât celor atenți, căci aici își are locul , dacă e vorba să-și aibă locul undeva, sfatul lui Seneca: Nu trebuie să vorbești decât celui care vrea să te asculte. "

Utilizarea cu precădere a unor strategii activ – participative vor duce la dezvoltarea gândirii critice a elevilor , ceea ce constituie un important obiectiv formativ. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

La clasele mici au loc cele mai intense procese de constituire a structurilor psihice la toate nivelele, iar particularitățile acestor structuri sunt determinate de natura acțiunii pedagogice ce se exercită asupra lor. Cu cât gama de procedee didactice este mai largă la această vârstă, cu cât modalitățile de îmbinare a acestor procedee sunt mai variate, cu atât potențialul psihic devine mai viguros, posibilitățile de devenire fiind nelimitate.

În lucrarea de față, am încercat să arat că metodele activ – participative folosite în cadrul demersului pedagogic au o eficiență sporită prin faptul că antrenează elevul în procesul de predare – învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, învățătorului revenindu-i sarcina de coordonator , îndrumător al activității. Am ajuns la concluzia că trebuie accentuat caracterul practic-aplicativ al cunoștințelor, apreciindu-se nu ce și cât știu elevii, ci, mai ales, ce sunt în stare să realizeze ei cu cunoștințele dobândite.

Activizarea este o condiție a creșterii randamentului școlar. Aceasta presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni: trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere , exercitarea inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin efort personal, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea abilităților de orientare autonomă în probleme ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ si a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor la organizarea , conducerea , efectuarea și evaluarea muncii didactice și extrașcolare.(M. Ionescu, 1980).

A activiza înseamnă, deci, a mobiliza intens toate forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului, pentru a obține în procesul didactic performanțe maxime, însoțite constant de efecte instructiv – educative, optimale în toate componentele personalității.

Utilizarea metodelor active asigură structurarea proceselor și mecanismelor gândirii, precum și o motivație adecvată pentru învățare și acțiune.

Anexa I

PROIECT TEMATIC

S08 DIOSIG

Realizatorii proiectului : învățătorii claselor I-IV Diosig

Durata proiectului : 3 luni

Obiectiv general :

-Formarea unor buni cetățeni europeni prin familiarizarea lor cu spiritul european și

înțelegerea marii familii europene

Obiective specifice :

– cunoașterea istoriei formării Uniunii Europene;

– recunoașterea statelor membre pe harta Europei;

– familiarizarea elevilor cu conceptul de cetățean român-cetățean european;

– recunoașterea și intonarea imnurilor;

– dezvoltarea creativității elevilor în conceptul european;

– recunoașterea simbolurilor europene;

– cultivarea interesului pentru limbi străine și a spiritului de toleranță și

solidaritate;

– dezvoltarea interesului pentru nou;

– familiarizarea elevilor și părinților cu țările din Uniunea Europeană;

– dezvoltarea și exersarea spiritului de competiție și a relației de colaborare.

Grupul țintă:

– elevii claselor I-IV Diosig;

– elevii claselor a IV-a de la școlile partenere: S08 Mihai Bravu, S08 Sârbi, S08

Sălard.

Beneficiari indirecți – cetățenii localității Diosig.

Impactul estimat:

îmbogățirea experienței personale și culturale a elevilor;

modificarea atitudinii comportamentale ca viitori cetățeni responsabili ai U.E.;

sporirea interesului pentru studierea limbilor europene;

dezvoltarea interesului pentru viața și activitatea altor popoare;

interesul crescut și implicarea mai activă a comunității locale în activitățile școlare.

Parteneri:

– S08 Diosig;

– părinții elevilor;

– Școli: Sălard, Sârbi, Mihai Bravu;

– Primăria Diosig;

– Prefectura județului Bihor;

– Poliția de frontieră;

– Dispensarul medical.

Activități propuse:

I. Activități pregătitoare:

în cadrul orelor de istorie, geografie, educație civică, muzică, educație plastică, educație tehnologică, etc.

Istorie : istoria formării U.E.,

Geografie: harta Europei, capitale, port popular;

Educație civică: ideea de cetățean român, cetățean U.E., relații interpersonale;

Muzică: imnuri, imnul Europei;

Educație plastică: realizarea de desene libere pe tema Europa;

Ed. Tehnologică/Abilități practice: confecționarea de steaguri, mesaje pentru copiii din Europa, colaje;

Consiliere: salutul în U.E.

II. Săptămâna europeană:

2 mai – Integrarea României în U.E. – invitat reprezentant al Prefecturii județului Bihor,

responsabil Negrean Emilia;

3 mai – Diosigul în Uniunea Europeană – invitat primar Bacso Laszlo,

responsabili Hus Florin, Hus Mioara;

4 mai – Granițele U.E. – invitat Poliția de frontieră, responsabili Șandor Raluca,

Rus Ioana;

7 mai – Copii sănătoși în U. E. – invitat medic, responsabil Olah Mirela ;

8 mai – Protejăm consumatorul în U.E. – invitat comerciant, responsabili Ilica Rodica,

Caba Ramona;

*organizarea unei expoziții cu lucrările elevilor

9 mai- Concurs – clasele a IV-a , invitați școlile Sălard, Mihai Bravu, Sârbi

responsabil: colectivul

Probe: 1. prezentarea țărilor;

2. test grilă;

3. puzzle: harta Europei;

4. lipirea imaginilor simbol pe harta U.E;

5. recunoașterea țărilor după imagini

„Copiii Europei”- program artistic

٭ lansare de baloane cu mesaje pentru copiii din Uniunea Europeană٭

III. Activități finale:

realizarea de portofolii cu produsele activităților desfășurate;

organizarea unei galerii foto;

D.2. Rezultate așteptate:

Calitativ:

-îmbogățirea experienței personale și culturale a elevilor;

-modificarea atitudinii comportamentale ca viitori cetățeni responsabili ai U.E.;

-sporirea interesului pentru studierea limbilor europene;

-dezvoltarea interesului pentru viața și activitatea altor popoare;

-interesul crescut și implicarea mai activă a comunității locale în activitățile școlare.

Cantitativ:

– C.D.-uri cu imagini de la concurs și activitățile pregătitoare;

– fotografii;

– stegulețe;

– desene, colaje, mesaje;

– portofolii;

D.3 Monitorizarea proiectului:

– întâlniri periodice;

– chestionare pentru părinți și copii;

D.4 Evaluarea proiectului:

expoziții;

harta mută;

concurs;

portofolii.

D.5 Mediatizarea proiectului:

– articole mass-media;

– invitați;

– transmiterea C.D.-ului realizat ;

– portofolii;

Anexa 2.1

Anexa 2.2

Anexa 2.3

Anexa III

Școala : S08 Diosig

Clasa : a III-a A

Învățătoare : Rus Ioana-Mariana

Aria curriculară : Limbă și comunicare

Unitatea de învățare : Copilăria

Subiectul : „ La Medeleni ”

Tipul lecției : consolidare
Obiective de referință :

– să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit;

să-și adapteze vorbirea la diferite situații de comunicare;

să recunoască în texte diferite elemente de construcție a comunicării studiate;

să respecte regulile de despărțire în silabe, ortografia și punctuația;

să realizeze acordurile gramaticale în enunțurile redactate.

Obiective operaționale :

O.1 – să realizeze conexiuni între un cuvânt „cheie” și alte cuvinte sau idei;

O.2 – să citească corect, fluent și expresiv textul dat;

O.3 – să povestească oral lecția cu ajutorul imaginilor;

O.4 – să identifice părțile de vorbire studiate;

O.5 – să recunoască intrusul, cuvântul care nu se potrivește;

O.6 – să răspundă corect la întrebări;

O.7 – să obțină propoziții corecte prin aranjarea cuvintelor ;

O.8– să recunoască numărul și persoana pronumelor personale;

O.9 – să completeze propozițiile cu forma potrivită a pronumelui personal;

O.10 – să rezolve fișa de lucru;

Strategii didactice :

Metode :

– metoda ciorchinelui

– brainstorming

– conversația

– explicația

– exercițiul

– jocul didactic

– povestirea

– lectura individuală

Mijloace :

planșă cuvânt „cheie”;

planșă „ Traseul iepurașului”

cartonașe cuvinte;

planșe

flori cu pronume

planșe pronume

fișă de lucru

Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe

Anexa IV

Școala : S08 Diosig

Clasa : a III-a A

Învățătoare : Rus Ioana-Mariana

Aria curriculară : Matematică și Științe ale naturii

Unitatea de învățare : Elemente intuitive de geometrie

Subiectul : Punctul. Linia

Tipul lecției :mixt
Obiective de referință :

să recunoască și să descrie forme plane și spațiale;

să clasifice obiecte și desene după criterii variate;

să efectueze operații de adunare, scădere, înmulțire și împărțire în concentrul 0-100;

să utilizeze un limbaj matematic adecvat

Obiective operaționale :

O.1 – să ordoneze crescător numerele în vederea obținerii cuvântului „cheie”;

O.2 – să rezolve oral exerciții simple cu înmulțiri și împărțiri;

O.3 – să reconstituie puzzle-ul prin realizarea corespondenței dintre rezultat și numărul scris pe planșă;

O.4 – să recunoască figurile geometrice învățate;

O.5 – să completeze figurile geometrice cu semnele potrivite, după model;

O.6 – să rezolve exercițiile, respectând ordinea efectuării operațiilor;

O.7 – să facă calcule cu numere situate în interiorul și în exteriorul unor figuri;

O. 8 – să reconstituie modelul cu ajutorul tehnicii Tangram;

O. 9 – să stabilească punctul de plecare, punctul de sosire și traseul iepurașului;

O.10 – să traseze drumul cu ajutorul unui marker;

O.11 – să recunoască și să deseneze diferite linii;

Strategii didactice :

Metode :

– conversația;

– observația;

– jocul didactic;

– exercițiul;

– expunerea;

Mijloace :

planșă puișori;

planșă „ Traseul iepurașului”;

puzzle; suport;

Tangram; model;

fișe de lucru

marker

Forme de organizare : frontal, pe grupe, individual

Anexa 4.1

a) produsul numerelor din interiorul dreptunghiului;

b) diferența numerelor din interiorul triunghiului;

c) suma numerelor din exteriorul figurilor geometrice;

d) câtul numerelor comune interiorului pătratului și interiorului dreptunghiului.

25

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Anexa 4.2

Verde triunghiurile;

Galben cercurile;

Roșu pătratele;

Albastru dreptunghiurile.

Anexa 4.3

62 27 9 22 =_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

20 4 10 4 = _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

6 11 27 10 =_ _ _ _ _ _ _ _ _ _

Rezolvați exercițiile obținute astfel!

Anexa 4.4

Puzzle

Anexa V

Școala : S08 Diosig

Clasa : a III-a A

Învățătoare : Rus Ioana-Mariana

Aria curriculară : Matematică și Științe ale naturii

Unitatea de învățare : Corpul meu și menținerea sănătății

Subiectul : Corpul uman

Tipul lecției : predare-învățare
Obiective operaționale:

să enumere părțile componente ale corpului uman

să indice părțile componente ale capului la om

să cunoască alcătuirea trunchiului la om

să precizeze rolul memebrelor superioare și inferioare

să recunoască scheletul uman

să indice organele interne ale corpului omului

să cunoască cine comandă corpul omernesc

Strategii didactice:

Metode:

conversatia

observatia

munca în echipă

puzzle

Mijloace:

fise de lucru

puzzle

planșe

mulaj

Forme de organizare:

lucrul pe echipe

frontal

individual

Bibliografie:

Științe ale naturii, manual pentru clasa a III-a Ed. PETRION,București

Științe ale naturii clasa aIII-a –auxiliar pentru toate manualele alternative – Ed.CARMINIS, Pitești

MEMO Enciclopedie LA ROUSSE pentru școlari Ed.AQUILA93

MEMO Enciclopedie LA ROUSSE pentru cei mici,Ed.AQUILA93

Enciclopedie generală pentru copii, Jane Elliott-Colin King

Enciclopedia pentru tineri LA ROUSSE,Corpul omenesc,Ed Enciclopedia RAO

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Anexa 5.1

Anexa 5.2

Anexa 5.3

FIȘĂ DE LUCRU

Completează următoarele afirmații:

Omul este un corp viu pentru că………………………………………………………………………………..

Omul este o ființă superioară celorlalte viețuitoare pentru că ………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..

Corpul omului este format din…………………………………………………………………………………..

Omul are corpul acoperit cu ……………………………………………………………………………………..

Trunchiul omului este format din………………………………………………………………………………

Membrele superioare sunt………………………………..iar cele inferioare sunt…………… …………

Mișcarea capului este permisă datorită……………………………………………………………………….

Organele vitale sunt…………………………………………………………………………………………………

Corpul este susținut de……………………………………………………………………………………………..

Cine este denumită pompa corpului……………………………………………………………………………

FIȘĂ DE LUCRU

Completează următoarele afirmații:

Omul este un corp viu pentru că………………………………………………………………………………..

Omul este o ființă superioară celorlalte viețuitoare pentru că ………………………………………. ……………………………………………………………………………………………………………………………..

Corpul omului este format din…………………………………………………………………………………..

Omul are corpul acoperit cu ……………………………………………………………………………………..

Trunchiul omului este format din………………………………………………………………………………

Membrele superioare sunt………………………………..iar cele inferioare sunt…………… …………

Mișcarea capului este permisă datorită……………………………………………………………………….

Organele vitale sunt…………………………………………………………………………………………………

Corpul este susținut de……………………………………………………………………………………………..

Cine este denumită pompa corpului……………………………………………………………………………

Bibliografie

Albu, G., ( 1947 ), Introducere într-o pedagogie a libertății, Editura Polirom, Iași

Bartolomeis, Fr., ( 1981 ), Introducere în didactica școlii active, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bocoș, M., ( 2003 ), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. Casa Cărții de Știință,

Bocoș, M., coord., ( 2004), Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice, Editura Casa Cărții de Științe

Bonchiș, E., ( 2002 ), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea

Bruner, J., ( 1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, I., ( 1980 ), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Comănescu, I., ( 2003 ), Prelegeri de didactică școlară, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea

Delors, J., ( 2000 ), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iași

Dewey, J.,( 1977 ), Trei scrieri despre educație, ,Editura Didactică și Pedagogică, București

Dewey, J.,( 1972 ), Democrație și educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

Dicu, A., Dimitriu, E., ( 1973 ), Probleme de psihologie a educației, Editura Științifică, București

Drăgan, I., Nicola, I., ( 1999 ), Cercetare psiho-pedagogică, Editura Tipomur, Tg. Mureș

Dumitru, I., Al., ( 2000 ), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara

Dulamă, M., E., ( 2002 ), Modele, strategii și tehnici didactice activizante cu aplicații în geografie, Editura Clusium, Cluj Napoca

Faure, E., ( 1974 ), A învăța să fii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Fullan, M., ( 2000 ), The Three Stories of Education Reform, Kappan

Galperin, P., ( 1975 ), Studii în psihologia învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București

Ionescu, M., Chiș, V., (2001 ), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura PUC, Cluj Napoca

Ionescu, M., Radu, I., ( 2001 ), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj Napoca

Kotarbinski, T., ( 1976 ), Tratat despre lucrul bine făcut, Editura Politică, București

Leroy, G., ( 1978 ), Dialogul în educație, Editura Didactică și Pedagogică, București

Motessori, M., ( 1938 ), Taina copilăriei, Editura Tiparul Universal, București

Nicola, I., ( 2000 ), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Okon, W., ( 1978 ), Învățământul problematizat în școala contemporană, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., ( 1972 ), Epistemologie genetică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., ( 1973 ), Pedagogie și psihologie, Editura Didactică și Pedagogică, București

Popper, R., ( 1993 ), Societatea deschisă și dușmanii ei, Editura Humanitas, București

Stan, C., ( 2001 ), Teoria educației, Editura PUC, Cluj Napoca