Rolul Metodelor Activ Participative ÎN Dezvoltarea Limbajului LA Preșcolari

ROLUL METODELOR ACTIV- PARTICIPATIVE ÎN DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA PREȘCOLARI

Cuprins

Argument …………………………………………………………………………………………………………………..4

Capitolul 1 …………………………………………………………………………………………………………………6

Generalități despre dezvoltarea și educarea limbajului la preșcolari ………………………………….6

Dezvoltarea și educarea limbajului până la intrarea în grădiniță……………………………..6

Dezvoltarea și educarea limbajului în grădiniță ……………………………………………………8

Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor ……………………………………………………9

Capitolul 2 ……………………………………………………………………………………………………………….11

Tehnici și metode de aplicare ale gândirii critice la preșcolari ………………………………………..11

2.1.Didactica tradițională vs. Didactica modernă…………………………………………………………..11

2.2. Gândirea critică- definire………………………………………………………………………………………12

2.3. Rolul metodelor didactice utilizate în dezvoltarea limbajului ……………………………………14

Capitolul 3 ……………………………………………………………………………………………………………….18

Importanța metodelor interactive de grup …………………………………………………………………….18

3.1. Tipuri de metode și definire …………………………………………………………………………………18

3.2. Importanța metodelor interactive de grup ………………………………………………………………30

Capitolul 4 ……………………………………………………………………………………………………………….32

Studiul de cercetare al gândirii critice ………………………………………………………………………….32

4.1. Considerații generale. Abordări teoretice ……………………………………………………………….32

4.2. Importanța temei …………………………………………………………………………………………………33

4.3. Motivația alegerii temei ……………………………………………………………………………………….34

4.4. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………………………..34

4.5. Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………………………..35

4.6. Design- ul cercetării. Locul, perioada și grupa ……………………………………………………….36

4.7. Descrierea cercetării ……………………………………………………………………………………………36

4.8. Etapa constatativă ……………………………………………………………………………………………….37

4.9. Etapa experimentală ……………………………………………………………………………………………40

4.10. Etapa finală ………………………………………………………………………………………………………45

4.11. Concluzii …………………………………………………………………………………………………………49

BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………………………………………….51

Anexa 1. Fișă de evaluare inițială ……………………………………………………………………………….53

Anexa 2. Proiect tematic Lumea artelor ………………………………………………………………………57

Anexa 3. Proiect didactic 1 ………………………………………………………………………………………..66

Anexa 4. Proiect didactic 2 …………………………………………………………………………………………72

Anexa 5. Proiect didactic 3 …………………………………………………………………………………………76

Anexa 6. Proiect didactic 4 …………………………………………………………………………………………80

Anexa 7. Fișă de evaluare finală …………………………………………………………………………………85

ARGUMENT

În societatea din zilele noastre are loc un proces care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. În învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare, care au capacitatea de a eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau, din contră, le poate bloca. Nevoile și cerințele copiilor impun dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice, prin urmare reforma sistemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor dascăli reflexivi.

Regândirea educației formale se impune și obligă la schimbarea relației cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii. Activitățile pentru copii trebuie să aibă ca și scop spontaneitatea, dezvoltarea independeței în gândire și acțiune. Noul, căutarea de idei prin metodele interactive, conferă activității un așa-numit, „mister didactic” în care copilul participă activ pentru că el întâmpină probleme, situații complexe pentru nivelul lui de înțelegere dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit la finalul activității

Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda utilizată. Metodele, cu variantele și etapele lor, trebuie predate ca un joc cu reguli deoarece ele acționează asupra modului de gândire și manifestare a copiilor. Prezentate astfel, ca niște jocuri de învățare, cooperare, distractive, metodele interactive învață copii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup le dezvoltă celor mici gândirea democratică, ei exersând gândirea critică și înțelegând că atunci când analizează o situație ei de fapt critică un comportament, o idee. Metodele îi învață pe copii faptul că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să îl evite. Ei aduc argumente, găsesc soluții și dau sfaturi din care cu toții să învețe.

În lucrarea de față am ales să abordăm tema Metodele gândirii critice în dezolvarea și educarea limbajului la preșcolari pentru a vedea diferențele între modul de predare în învățământul tradițional și alternativa step-by-step unde metodele gândirii critice sunt aplicate la fiecare activitate. În vederea cercetării acestei teme am ales aplicarea metodelor interactive pentru sistemul de învățământ step-by-step, astfel încât la finalul cercetării vom putea observa diferența dintre testul inițial și testul final aplicat la fiecare dintre cele două grupe.

Prin aplicarea metodelor gândirii critice îi ajutăm pe copii să fie mai receptivi în ceea ce privește ideea de noutate, să nu le fie teamă, să nu se inhibe când sunt solicitați să vorbească în fața unor persoane străine, să învețe să lucreze în grup, să își argumenteze răspunsurile și să fie responsabili de faptele lor.

Capitolul 1

Generalități despre dezvoltarea și educarea limbajului la preșcolari

Pentru o perioadă lungă de timp nu s-a cunoscut aproape nimic despre specificul dezvoltării copilului. Acesta era considerat de la naștere o tabula rasa, o ființă nouă care apare într-o lume confuză. Totuși Harlow este primul care afirmă, în 1971, despre copil că nou- născutul e foarte inteligent pentru vârsta lui. Copilul se naște gata pregătit pentru a răspunde la solicitări și a învăța. Se poate considera că el este, de la naștere, un sistem sensibil, reactiv și activ, hedonist și care învață în permanență.

Dezvoltarea și educarea limbajului până la intrarea în grădiniță

„Limbajul este un sistem complex și dinamic de simboluri convenționale care este utilizat în gândire și comunicare.”

Copiii își dezvoltă capacitatea de a comunica înainte de a învăța să vorbească deoarece disting și sunt atenți la diferite sunete devenind conștienți de unitățile sonore. Faptul ca ei conștientizează fonemele le permite să distingă sunete asemănătoare și diferite, repetând sunete și silabe în cadrul jocurilor verbale. „Copiii utilizează și o varietate de sunete și gesturi pentru a le comunica adulților care îi îngrijesc ce nevoi, dorințe, stări și sentimente au. Astfel, există comunicare înainte de pronunțarea primelor cuvinte.”

Limbajul copiilor se dezvoltă în etape legate de maturizare. Înainte de a-și dezvolta limbajul copiii fac vocalize prelingvistice ca: plânsul, gânguritul, lalația etc.

Începând cu vârsta de 2 – 3 luni apar modificări neurofiziologice intense, apar tipare comportamentale semnificative în interacțiunea cu cei din jur, cum ar fi zâmbetul social și gânguritul. Gânguritul o încurajează pe mamă să îi vorbească copilului. Când mama intră în încăpere acesta îi zâmbește, mama la rândul ei îi răspunde zâmbind și îi adresează cuvinte; copilul se întoarce, se uită la mamă, zâmbește, gângurește, scoate diferite sunete, astfel mama va vorbi mai mult, între cei doi exitând un flux de comunicare emoțională. Până la vârsta de 4 luni, copilul nu controlează tiparul comunicării. După această vârstă el începe să acționeze voluntar, să provoace și să influențeze comunicarea. Comunicarea copiilor devine mai specifică, apare țipătul prin care copilul dorește să-i comunice adultului care îl îngrijește diferite senzații pe care le simte, de foame, disconfort, plăcere, iar după 5 luni de mânie față de acesta.

Între vârstele de 6 – 9 luni copiii încep perioada de lalație în care aceștia combină consoane și vocale (ex. ba și ga) și repetă combinații de sunete (ex. mama și dada). La 10 – 12 luni copiii tind să manifeste ecolalie, aceasta însemnând repretarea automată a unor sunete, silabe sau cuvinte. La 11 luni mulți copii reostesc primul cuvânt, iar apoi își dezvoltă un vocabular de aproximativ 8 – 14 000 de cuvinte până la vârsta la care sunt dați la școală. La 12 luni copilul cunoaște deja multe nume de obiecte, este conștient de cererile sociale, comunică, vrea să placă mamei, părinților, celor din jur, devine conștient de ceea ce face.

Însușirea cuvintelor și a sensurilor acestora are loc de obicei începând cu al doilea an de viață a copilului. Primele cuvinte rostite de bebeluș denumesc lucruri care le sunt familiare sau care sunt importante pentru ei.

Între 2 și 3 ani dezvoltarea eului, a limbajului, a proceselor cogniției sunt cele mai importante. Începând cu această perioadă copilul înțelege întrebări simple, arată cu degetul obiectele pe care le vrea și încearcă să spună cuvinte când cere ceva. La 21 de luni cel mic spune aproximativ 20 de cuvinte. La 24 de luni deja este capabil să lege două cuvinte, la 32 de luni spune trei cuvinte în propoziție, răspunde la întrebarea „Cum te cheamă?”, „Cum face pisicuța?”, numește obiectele pe care le vede când se plimbă. La 36 de luni își cunoaște deja tot numele, repetă cântece și ritmuri, folosește cuvinte pentru a descrie cum se simte.

Dezvoltarea și educarea limbajului în grădiniță

Între trei ani și trei ani și jumătate copilul utilizază bine limbajul oral în viața sa cotidiană, vocabularul său se îmbogățește în fiecare zi. Cea mai mare parte a copiilor folosesc acum pronumele personal „eu”ânt step-by-step, astfel încât la finalul cercetării vom putea observa diferența dintre testul inițial și testul final aplicat la fiecare dintre cele două grupe.

Prin aplicarea metodelor gândirii critice îi ajutăm pe copii să fie mai receptivi în ceea ce privește ideea de noutate, să nu le fie teamă, să nu se inhibe când sunt solicitați să vorbească în fața unor persoane străine, să învețe să lucreze în grup, să își argumenteze răspunsurile și să fie responsabili de faptele lor.

Capitolul 1

Generalități despre dezvoltarea și educarea limbajului la preșcolari

Pentru o perioadă lungă de timp nu s-a cunoscut aproape nimic despre specificul dezvoltării copilului. Acesta era considerat de la naștere o tabula rasa, o ființă nouă care apare într-o lume confuză. Totuși Harlow este primul care afirmă, în 1971, despre copil că nou- născutul e foarte inteligent pentru vârsta lui. Copilul se naște gata pregătit pentru a răspunde la solicitări și a învăța. Se poate considera că el este, de la naștere, un sistem sensibil, reactiv și activ, hedonist și care învață în permanență.

Dezvoltarea și educarea limbajului până la intrarea în grădiniță

„Limbajul este un sistem complex și dinamic de simboluri convenționale care este utilizat în gândire și comunicare.”

Copiii își dezvoltă capacitatea de a comunica înainte de a învăța să vorbească deoarece disting și sunt atenți la diferite sunete devenind conștienți de unitățile sonore. Faptul ca ei conștientizează fonemele le permite să distingă sunete asemănătoare și diferite, repetând sunete și silabe în cadrul jocurilor verbale. „Copiii utilizează și o varietate de sunete și gesturi pentru a le comunica adulților care îi îngrijesc ce nevoi, dorințe, stări și sentimente au. Astfel, există comunicare înainte de pronunțarea primelor cuvinte.”

Limbajul copiilor se dezvoltă în etape legate de maturizare. Înainte de a-și dezvolta limbajul copiii fac vocalize prelingvistice ca: plânsul, gânguritul, lalația etc.

Începând cu vârsta de 2 – 3 luni apar modificări neurofiziologice intense, apar tipare comportamentale semnificative în interacțiunea cu cei din jur, cum ar fi zâmbetul social și gânguritul. Gânguritul o încurajează pe mamă să îi vorbească copilului. Când mama intră în încăpere acesta îi zâmbește, mama la rândul ei îi răspunde zâmbind și îi adresează cuvinte; copilul se întoarce, se uită la mamă, zâmbește, gângurește, scoate diferite sunete, astfel mama va vorbi mai mult, între cei doi exitând un flux de comunicare emoțională. Până la vârsta de 4 luni, copilul nu controlează tiparul comunicării. După această vârstă el începe să acționeze voluntar, să provoace și să influențeze comunicarea. Comunicarea copiilor devine mai specifică, apare țipătul prin care copilul dorește să-i comunice adultului care îl îngrijește diferite senzații pe care le simte, de foame, disconfort, plăcere, iar după 5 luni de mânie față de acesta.

Între vârstele de 6 – 9 luni copiii încep perioada de lalație în care aceștia combină consoane și vocale (ex. ba și ga) și repetă combinații de sunete (ex. mama și dada). La 10 – 12 luni copiii tind să manifeste ecolalie, aceasta însemnând repretarea automată a unor sunete, silabe sau cuvinte. La 11 luni mulți copii reostesc primul cuvânt, iar apoi își dezvoltă un vocabular de aproximativ 8 – 14 000 de cuvinte până la vârsta la care sunt dați la școală. La 12 luni copilul cunoaște deja multe nume de obiecte, este conștient de cererile sociale, comunică, vrea să placă mamei, părinților, celor din jur, devine conștient de ceea ce face.

Însușirea cuvintelor și a sensurilor acestora are loc de obicei începând cu al doilea an de viață a copilului. Primele cuvinte rostite de bebeluș denumesc lucruri care le sunt familiare sau care sunt importante pentru ei.

Între 2 și 3 ani dezvoltarea eului, a limbajului, a proceselor cogniției sunt cele mai importante. Începând cu această perioadă copilul înțelege întrebări simple, arată cu degetul obiectele pe care le vrea și încearcă să spună cuvinte când cere ceva. La 21 de luni cel mic spune aproximativ 20 de cuvinte. La 24 de luni deja este capabil să lege două cuvinte, la 32 de luni spune trei cuvinte în propoziție, răspunde la întrebarea „Cum te cheamă?”, „Cum face pisicuța?”, numește obiectele pe care le vede când se plimbă. La 36 de luni își cunoaște deja tot numele, repetă cântece și ritmuri, folosește cuvinte pentru a descrie cum se simte.

Dezvoltarea și educarea limbajului în grădiniță

Între trei ani și trei ani și jumătate copilul utilizază bine limbajul oral în viața sa cotidiană, vocabularul său se îmbogățește în fiecare zi. Cea mai mare parte a copiilor folosesc acum pronumele personal „eu”, repetă des ceea ce spun adulții acesta fiind un mod de a-și îmbogăți vocabularul cu noi construcții și cuvinte. Tot la această vârstă apare întârzierea în vorbire, totuși aceasta nu reprezintă o problemă de retard intelectual. Cauzele întârzierii vorbirii sunt variate și numai psihologul va putea să le depisteze.

Pentru copilul de la trei ani și jumătate la patru ani dezvoltarea vocabularului vorbit și perfecționarea cursivității limbajului sunt cele mai importante. O bună stăpânire a limbajului este imperios necesară înainte de începerea școlii primare.

Majoritatea copiilor la vârsta de 3 ani vorbesc bine, cursiv, utilizând un vocabular destul de bogat (de la 800 la 1000 de cuvinte), folosesc atât forme de plural ale substantivelor și verbelor, cât și pronumele personale, rimele și jocurile de cuvinte îi fascinează. La această vârstă copilul vrea să privească imaginile și textele cărților care i se citesc, cărțile sale preferate sunt abecedarele și cele cu poze, îi plac istorioarele cu animale și se identifică ușor cu un ursuleț sau un iepuraș, poate să-și recunoască numele scris, știe uneori să numere pe dinafară până la 5 sau chiar până la 10, totuși nu poate să numere mai mult de 2 sau 3 obiecte.

Către vârsta de 4 ani copilul deține un vocabular de aproximativ 1000 de cuvinte, alcătuiește fraze mai lungi și folosește corect un anumit număr de adverbe, negațiile și verbele auxiliare. Face mari progrese în exprimarea noțiunilor, a expresiilor și a timpurilor trecute, a prezentului și a viitorului. Datorită faptului că se poate concentra mai mult, copilul poate asculta acum povești mai lungi, de vreo 20 de minute. Îi plac în mod special poveștile mai ritmice, cu repetiții și încep să îi placă basmele.

Copilul de la cinci ani la cinci ani și jumătate vorbește cursiv și din ce în ce mai corect. Dacă se observă mici greșeli de pronunție acestea vor trebui corectate. Cel mic stăpânește aproximativ 2000 de cuvinte din vocabular, dar este dornic să caute sensul cuvintelor noi. La această vârstă pronumele sunt corect folosite, la fel și timpurile verbale, devin capabili să evalueze situațiile atribuindu-le calificative ca: „ușor”, „greu”, „nu știu”, „mă gândesc că”. Încep să capete sens noțiunile de cantitate și mărime.

În ceea ce privește practica educării limbajului în grădiniță aceasta este numită adesea „o prioritate a sistemului de învățământ”. Didactica preșcolară acordă o atenție deosebită abordării limbajului la vârsta preșcolară. Există o nouă concepție care fundamentează practica exersării limbajului în grădiniță și aceasta se referă la faptul că principalul scop al limbajului este comunicarea orală și în scris.

Nevoia de comunicare este o nevoie firească a copiilor, iar în această situație limbajul reprezintă un instrument de cunoaștere a realității. Achiziția acestuia presupune integrarea tuturor actelor comunicării, iar acestea sunt: ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea.

Grădinița reprezintă prima treaptă a sistemului de învățământ care își asumă sarcina de a organiza experiențele de limbaj ale copiilor. Acest lucru implică două categorii de activități organizate și anume: în direcția educării limbajului oral și în sensul pregătirii pentru citit- scris. În ceea ce privește comunicarea orală, în grădinițe, se urmărește dezvoltarea capacităților de exprimare a gândurilor în limbaj verbal și nonverbal utilizând structuri lingvistice complexe, într-o manieră corectă, cursivă, expresivă, în contexte cât mai variate. Pe de altă parte, în ceea ce privește comunicarea scrisă, învățarea propriu- zisă a scris- cititului rămâne preocuparea școlii. Ceea ce își propune grădinița este doar pregătirea acestor abilități, în primul rând în sensul înțelegerii semnificației și utilității acestor activități, recunoașterii cuvântului scris, achiziției unor elemente ale scrierii și transmiterea unor gânduri prin intermediul semnelor grafice și a desenului.

Pentru stimularea și motivarea copiilor în direcția înțelegerii și achiziției competențelor de comunicare, în sala de grupă trebuie să existe cărți, ziare, reviste, indicatoare cunoscute copiilor, simboluri grafice comerciale, dar și notițe, jurnale, însemne create de copii cu ajutorul elementelor grafice învățate. Orice activitate organizată trebuie să reprezinte un prilej de comunicare a gândurilor, intențiilor, punctelor de vedere, atât către educatoare, cât și către colegi.

Aspecte particulare ale limbajului preșcolarilor

Limbajul copilului preșcolar se caracterizează printr-o serie de elemente a căror cunoaștere se raportează la modalitățile în care activitățile de educare a limbajului la această vârstă sunt gândite, puse în practică, evaluate etc. Acesta este considerat un instrument al adaptării sociale astfel că el capătă valori deosebite pentru copii.

Jean Piaget particularizeză funcțiile limbajului identificându-le pe cele speficice copiilor, concretizate în două direcții: egocentrică și socializată.

Limbajul egocentric este reprezentat prin: repetiție (repetiția silabelor sau cuvintelor), monolog (copilul vorbește pentru el, ca și cum ar gândi cu voce tare), monolog în doi sau colectiv (fiecare asociază celuilalt acțiunea sau gândirea sa la un moment dat).

Limbajul socializat implică: informație adaptată (copilul comunică deci informează putând influența astfel comportamentul interlocutorului), critică (implică remarcile copilului asupra celuilalt, a comportamentului, a acțiunii), ordine, rugăminți și amenințări (acțiunea unui copil asupra altui copil), întrebări (se așteaptă răspuns la întrebările adresate de copii fiind incluse astfel în limbajul socializat), răspunsuri (apar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct).

Există trei stadii de dezvoltare la nivelul abilității copiilor de a utiliza limbajul în vederea direcționării comportamentului lor:

până la 3 ani (ceea ce spune o altă persoană poate declanșa o acțiune însă nu o poate inhiba);

între 3 și 4 – 5 ani (răspunsul la instrucțiuni este impulsiv);

după 5 ani (copiii declanșează sau inhibă acțiuni în funcție de instrucțiunile verbale primite).

Nu este de neglijat faptul că există o gradare în utilizarea limbajului și din perspectiva raportării la ceilalți, care sunt descriși de către preșcolari de la atributele externe la cele interne, de la simplu la complex.

La vârsta de 3 ani apare mult cunoscuta întrebare „de ce?” care caracterizează așa-numita a doua vârstă a întrebărilor la copil, prima vizând numele și locul, iar cea de a doua vizează cauza și timpul.

Piaget împarte „de ce-urile” astfel:

de explicare cauzală: răspunsul așteptat implică ideea de cauză care vizează explicarea unui element material;

de motivare: copilul nu mai caută cauza meterială ci intenția, motivul care a ghidat acțiunea;

de justificare: implică nu motivul unei acțiuni oarecare ci al unei reguli;

întrebările de explicare cauzală;

întrebările vizând realitatea sau istoria;

întrebările privind acțiunile și intențiile umane;

întrebările referitoare la reguli;

întrebările privind calculul matematic;

întrebările de clasificare și evaluare;

Capitolul 2

Tehnici și metode de aplicare ale gândirii critice la preșcolari

2.1. Didactica tradițională vs. Didactica modernă

O abordare comparativă a didacticii tradiționale și a celei moderne o regăsim la Miron Ionescu și Ion Radu în lucrarea „Didactica modernă”. În ceea ce privește didactica tradițională mecanismul de însușire al cunoștințelor constă în formarea de imagini despre lucruri și realizarea unor asociații între aceste imagini. De aici rezultă că învățarea este redusă la stabilirea pasivă de conexiuni și asociații. Acest tip de didactică consideră percepția ca fiind sursă a cunoștințelor, „celula” gândirii este imaginea, cunoașterea este un act de „reconstrucție” mintală a realului ce pune accent pe transmiterea de cunoștințe gata elaborate, elevul este privit ca obiect al educației.

În didactica tradițională se credea că procesul de predare-învățare se desfășoară după următoarea ierarhie a obiectivelor educaționale: cunoștințe – priceperi și obișnuințe – atitudini și capacități intelectuale.

Astăzi achizițiile din științele educației au demonstrat importanța sintezelor, a atitudinilor și capcacităților intelectuale, iar aceasta a determinat inversarea ierarhiei obiectivelor educaționale: atitudini și capacități intelectuale – priceperi și obișnuințe – cunoștințe.

În ceea ce privește didactica modernă, aceasta aduce câteva elemente distinctive, în special prezența metodelor activ participative, în care elevul nu mai este un simplu receptor al informației ci și subiect al cunoașterii și acțiunii. Spre deosebire de didactica tradițională aceasta consideră acțiunea externă mintală drept sursă a cunoștințelor, percepția fiind un moment al acțiunii, pune accent pe latura formativă și educativă a învățării, pe cultivarea creativității, elevul devine și subiect al educației, ca receptor de informații, pe primul loc stă cunoașterea dobândită prin efort propriu, pune în centrul atenției îmbinarea învățării cu activități aplicative.

2.2.Gândirea critică- definire

M. Zlate considera gândirea critică fiind acea gândire diferențiată după finalitate. Acest lucru presupune verificarea, evaluarea și alegerea răspunsului potrivit pentru o sarcină dată.

O altă definiție a gândirii critice este aceea conform căreia ea reprezintă o modalitate superioară de manifestare a gândirii, care sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a fi răspunzător de greșelile tale și capabil să le corectezi, a accepta părerile altora, a primi ajutorul lor și a-ți oferi ajutorul celor care au nevoie de el.

Dana Jalobeanu afirmă că gândirea critică este o atitutdine, o filozofie, un instrument care ne ajută să evaluăm raționamente și argumentații, să detectăm greșelile, ne învață să înțelegem.

Prin reforma curriculară privind metodologia didactică se urmărește introducerea la clasă a strategiilor de instruire care promovează gândirea critică la elevii de toate vârstele și în cadrul tuturor disciplinelor de învățământ. În vederea favorizării formării și dezvoltării gândirii critice cadrul didactic nu trebuie să se limitez, în predare, la cunoștințele declarative și procedurale ci trebuie să le implice și pe cele contextuale.

Pentru dezvoltarea gândirii critice trebuie adoptate anumite componente atitudinale care se pot constitui în jurul următoarelor idei:

cadrul didactic trebuie să dovedească sensibilitate pentru fiecare preșcolar;

cadrul didactic trebuie să faciliteze participarea copiilor la activitate, trebuie să le ofere posibilitatea de a colabora la stabilirea obiectivelor lecției, să contribuie la realizarea lor și să participe la evaluarea propriului randament;

cadrul didactic să organizeze activități pe grupuri mici, gândirea critică fiind favorizată de situațiile în care se poate face schimb liber de idei între cei participanți;

cadrul didactic să enunțe reguli foarte clare pentru tipul de activitate dorit, fiind indicat ca desfășurarea oricărei activități să se realizeze în mod transparent;

cadrul didactic trebuie să valorizeze toate contribuțiile preșcolarilor;

de asemenea cadrul didactic trebuie să conceapă experiențe de învățare axate pe interesele și preocupările celor mici;

trebuie favorizată lărgirea perspectivei deoarece interesul față de gândirea critică nu se limitează la un singur domeniu ci vizează tot ceea ce ne înconjoară.

Ca îndrumători, trebuie să îi ajutăm pe cei mici să-și lărgească perspectiva critică arătându-le legătura dintre un domeniu și celălalt. În formarea și dezvoltarea gândirii critice este esențial crearea unui climat propice, aceasta concretizându-se printr-o ambianță emoțional – atitudinală care să le dea preșcolarilor siguranța că de la ei se așteaptă și se acceptă opinii și convingeri. Astfel diversitatea de opinii nu va întârzia să apară dacă ei se simt liberi să facă speculații.

Timpul este de asemenea o coordonată importantă în desfășurarea cu succes a experiențelor de gândire critică deoarece este nevoie de timp pentru a gândi ceva nou, pentru a exprima idei.

Gândirea este trăsătura distinctivă cea mai importantă pentru psihicul uman. „A gândi critic înseamnă a exprima idei, a le examina implicațiile, a le supune unui scepticism constructiv, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumentare care să le spijine și să le dea consistență și a lua o poziție pe baza acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor de reconceptualizare și de reîncadrare a conceptelor și informațiilor.”

Prin urmare a gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele celorlalți. Este un proces activ care îl determină pe copil să dețină controlul asupra informației.

Gândirea critică este un proces intelectual care servește la diferențierea informațiilor în funcție de scopurile urmărite. Se află în strânsă legătură cu gândirea analitică, creativă și metacogniția.

Gândirea critică este necesară deoarece noi, cadrele didactice, avem în vedere să formăm oameni cu putere de decizie, oameni cu simțul răspunderii, cu idei proprii. Elevul nu trebuie să fie o mașină de reproducere a celor învățate, de memorat, ci trebuie să fie creator.

Gândirea critică este structurată pe trei etape:

Evocarea sau discuția premergătoare: în această etapă se identifică subiectul, se notează cunoștințele deținute despre acesta. Apoi se spune ce se dorește să se afle despre subiectul respectiv și de ce.

Scopul acestei etape este acela de a-l antrena activ pe elev în încercarea de a-și aminti ce știe despre un anumit subiect fiind astfel obligat să își examineze cunoștințele și să mediteze asupra subiectului pe care îl are de cercetat.

Realizarea sensului: această etapă este realizată de către elev pe măsură ce caută informații care să-i confirme anticipările.

Scopul acestei etape este acela de a menține implicarea și interesul, stabilite la prima etapă, a susține eforturile elevilor în monitorizarea propiriei înțelegeri.

Reflecția sau discuția ulterioară: în această etapă se oferă răspuns la întrebarea: „Ce ați aflat?”, se notează informații relevante care nu au fost menționate prima etapă, iar elevii trebuie să își argumenteze opiniile.

Scopul acestei etape este acela de a-i determina pe elevi să își exprime prin propriile cuvinte ideile și informațile asimilate și schimbul de idei între elevi, pentru a le dezvolta vocabularul, capacitatea de exprimare.

2.3. Rolul metodelor didactice utilizate în educarea limbajului

Metodele de învățare fac parte din activitatea comună a personalului didactic și a copiilor învățați. Pe langă faptul că dispun de o eficiență limitată, metodele sunt importante și pentru că generează atitudini pozitive față de propria educație, față de educația organizată, precum și pentru că inițiază un stil cognitiv dominant ceea ce constituie aporturi formative majore.

Termenul de metodă provine din cuvintele grecești metha (spre, către) și odos (cale, drum). Prin urmare în didactică termenul ar avea sens de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaționale.

Metodele dețin câteva trăsături și anume:

este selecționată și aplicată, de către cadrul didactic, în lecții și activități extrașcolare;

se utilizează ca variantă sau procedeu în funcție de nivelul, interesele și trebuințele elevilor și are ca scop asimilarea de cunoștințe;

realizează o mai bună cooperare cu elevii.

Metodele nu dețin o valoare fixă ci capătă valoare în funcție de eficiența cu care conduc activitatea subiectului spre un obiectiv. Datorită faptului că procesul de educație este unul foarte divers necesită metode diferite, fiecare utilă în anumite situații. De exemplu pentru obiectivele restrânse este utilă o anumită metodă, iar pentru obiectivele complexe se face apel la strategiile didactice, care se definesc prin ansambluri în care metode diferite își completează reciproc efectele constituind un demers coerent de educare.

După cum reiese din datele psihologiei și pedagogiei, strategiile cele mai eficente de învățare dețin ca metode principale metodele active, care îl solicită pe elev în descoperirea noilor cunoștințe.

Pentru înțelegerea a ceea ce este important și dificil pentru copii în cunoaștere, educatoarea îi va dirija pe aceștia prin metode adecvate. În cadrul învățământului preșcolar se utilizează variante simple ale metodelor folosite în procesul educativ în general: observația spontană, observația dirijată de adult, după un plan simplu, demonstrația, modelarea, experiența dirijată, lucrarea practică, explicația, conversația euristică și de verificare, activitatea cu cartea, exercițiul dirijat și independent.

În alegerea metodelor potrivite pentru o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie să țină cont de factorii obiectivi și subiectivi. Factorii obiectivi fac referire la obiectivele educației, iar cei subiectivi la contextul uman și social, personalitatea cadrului didactic, psihologia copiilor și a colectivului grupei.

Este bine de precizat faptul că metodele pedagogice nu trebuie confundate cu cele științifice. Într-adevăr metodele pedagogice derivă din metodele științifice ( sau de cercetare), dar între ele există o deosebire fundamentală. Metodele de cercetare ajută la descoperirea propriu- zisă a cunoștințelor, iar cele pedagogice ajută la prezentarea și transmiterea acestor cunoștințe.

Metoda îndeplinește mai multe funcții:

funcția cognitivă prin care elevul, fiind dirijat de către cadrul didactic, are acces la valorile cunoașterii umane;

funcția formativ – educativă face referire la metodele activ – participative;

funcția motivațională prin intermediul căreia se urmărește trezirea interesului și curiozității pentru procesul cunoașterii;

funcția instrumentală sau operațională – metoda mijlocește atingerea obiectivelor urmărite;

funcția normativă arată modul cum trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.

Principalele metode folosite în grădiniță sunt: observația, demonstrația, exercițiul, conversația, descrierea, povestirea, activitatea cu cartea.

Observația. Observația se definește ca fiind urmărirea intenționată a unei acțiuni, a unui situații, realizată planificat și sistematic apelând, dacă este nevoie, la instrumente tehnice.

Cadrul didactic poate să influențeze observația prin:

prezentarea unor subiecte atractive pentru preșcolar;

menținerea interesului de cunoaștere;

organizarea unor condiții propice observației;

dirijarea activității cu ajutorul cuvântului;

realizarea unor activități de fixare a rezultatelor;

acordarea timpului necesar pentru desfășurarea obervației;

valorificarea cunoștințelor obținute prin conversații.

În activitățile de educare a limbajului, observația, ca metodă, este utilizată în special în cadrul lecturilor după imagini, povestiri create, repovestiri etc.

Demonstrația. Este o metodă intuitivă utilizată în activitățile de dobândire de noi cunoștințe, formare de deprinderi, consolidare și sistematizare. Această metodă răspunde caracterului senzorial al percepției copilului.

În grădinițe demonstrația se poate realiza cu ajutorul unor obiecte sau jucării și a materialelor didactice bine structurate. Metoda este folosită în cadrul activităților de memorizare, povestire, corectarea unor tulburări de limbaj, jocuri didactice etc.

Exercițiul. Exercițiul constă în repetarea conștientă a unor acțiuni în vederea perfecționării acestora, având ca termen de comparație un model.

Preșcolarii își însușesc totul acum cu ajutorul exerciților, deprinderi și priceperi pshio-motrice, de conduită, grafice, de numărare și de exprimare corectă și expresivă.

Conversația. Este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor.

Există mai multe tipuri de conversații, și anume:

Conversația euristică: îl ajută pe copil să dobândească noi cunoștințe prin întrebări asupra cunoștințelor știute deja.

Conversația de verificare: dorește evidențierea gradului de însușire a anumitor cunoștințe.

Conversația – joc: se bazează pe nevoia copilului de a-și afirma posibilitatea de a pune întrebări. Copilul va pune uneori aceeași întrebare, mai multe zile la rând, întrebare care i-a reținut atenția.

Descrierea. Este utilizată ca modalitate de partiuclarizare a unui individ, obiect, fenomen, prezentând însușirilor neesențiale și esențiale ale clasei din care face parte. În cadrul activităților de educare a limbajului descrierea se folosește în mod special la grupele mici, în cadrul activităților de lectură după imagini, repovestire, convorbiri tematice etc.

Povestirea. Reprezintă o specie a narațiunii și este caracterizată prin prezentarea unei întâmplări simple. În grădiniță povestirea trebuie să fie simplă, cu multe comentarii și fără multe episoade. Pentru a asigura înțelegerea textului, educatoarea trebuie să folosească stilul literar oral însoțit de imagini.

Activitatea cu cartea. Chiar dacă nu știu să citească, preșcolarii folosesc și această metodă răsfoind cărți cunoscute care au atât text cât și imagini. Astfel ei memorează poveștile privind desenele, imaginile.

Capitolul 3

Importanța metodelor interactive de grup

Schimbările de politică educațională au determinat elaborarea unui nou Curriculum național. „Noul Curriculum este conceput în acord cu o nouă filozofie didactică, care se configurează după principii ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei celui educat.”

Noile strategii didactice moderne:

facilitează înțelegerea și explicarea, de către preșcolari, a opiniilor personale;

stimulează schimbul de idei între copii;

stimulează preșcolarii să argumenteze;

încurajează cooperarea în rezolvarea sarcinilor;

facilitează învățarea prin cooperare;

permit implicarea copilului ca partener în învățare;

permit măsurarea și aprecierea competențelor;

asigură progresul în învățare.

Metodele interactive de grup sunt jocuri distractive de învățare prin care copiii învață să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii și să aplaneze conflicte. Acestea sunt utilizate în proiectarea și realizarea activităților de tip integrat.

Tipuri de metode și definire

Tehnica Lotus

Este o metodă interactivă de lucru pe echipe ce oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni, pe baza unei teme din care se ramifică alte opt teme secundare. Obiectivul metodei este de stimulare a inteligențelor multiple în activități individuale sau de grup pe teme variate.

Etapele metodei:

Construirea diagramei de lucru.

Așezarea temei principale în mijlocul schemei grafice.

Copii caută conținuturi, idei legate de tema principală, iar acestea vor fi plasate în jurul acesteia.

Abordarea celor opt teme.

Stabilirea, în cadrul grupului a legăturilor pentru cele opt teme și notarea lor.

Prezentarea rezultatelor și analiza produselor.

Există câteva verbe specifice acestei metode: să conceapă, să identifice, să utilizeze, să accepte puncte de vedere, să ilustreze o acțiune, să colaboreze, să aprecieze, să formuleze, să grupeze și regrupeze după diferite criterii etc.

Cubul

Cubul este metoda utilizată în condițiile în care dorim să aflăm cât mai multe informații despre un subiect. Această metodă vizează descrierea, comparația, asocierea, analizarea, aplicarea și argumentarea atunci când se urmărește explorarea subiectului.

Înainte de a aplica metoda copiii studiază subiectul respectiv, iar mai apoi cadrul didactic realizează un cub pe fețele căruia va scrie anumite sarcini care trebuiesc îndeplinite.

Realizarea fiecărei sarcini înscrisă pe fața cubului vizează următoarele:

Descrie „Cum arată?”;

Compară „Cu cine se aseamănă și de cine diferă?”;

Analizează „Ce conține, din ce e făcut?”;

Asociază „La ce te face să te gândești?”;

Aplică „Ce poți face cu el? Cum poate fi folosit?”;

Argumentează „E bun sau rău? De ce?”.

Pălăriuțele gânditoare

Este o tehnică interactivă care are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar țindându-se cont de semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Etapele metodei:

Se formează un grup de 6 copii.

Se împart pălăriuțele gânditoare.

Se prezintă, de către educatoare, o situație bine formulată, pe înțelesul celor mici.

Copiii dezbat cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Mod de organizare:

Varianta 1- se aleg șase copii care vor purta fiecare câte o pălărie.

Varianta 2- se formază șase grupuri, sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.

Semnificația culorilor:

Pălăriuța albă

Deține informații despre tema pusă în dezbatere și are următoarele caracteristici:

gândește obiectiv, nu este părtinitoare;

observă și indică relații, fapte, legături;

rămâne neutră indiferent de influențele colegilor, uneori intenționate în conformitate cu rolul jucat;

cunoaște traseul, soluțiile și materialele ce pot fi utilizate pentru rezolvare;

este purtătoare de informații și gata să descopere altele noi, utile problemei puse în dezbatere;

caută soluții care o pot duce la obținerea informațiilor cheie;

celelalte pălăriuțe apelează la capacitățile ei de reținere a informațiilor;

oferă informația așa cum este, nu o interpretează și nu are opinii de nici un fel.

Pălăriuța roșie

Are următoarele caracteristici:

este pălăriuța cu multă imaginație și empatie;

privește și analizează problemele, temele, evenimentele, situațiile emoționale;

trăiește stări afective contrastante, emoții, furie, afecțiune etc.;

este sinceră, spune ce simte fără a se gândi la consecințe;

e interesată să știe ce simt și cum ar acționa celelalte pălăriuțe;

e un stimulator pentru ceilalți prin întrebările pe care le adresează;

se bazează pe intuiție, își prezintă propriile viziuni, sentimente și nemulțumiri;

privește soluționarea problemelor prin prisma propriei intuiții;

este un explorator al sentimentelor celorlalți;

nu se justifică și nu dă explicații.

Pălăriuța neagră

Are următoarele caracteristici:

gândește negativ dar logic și critic;

judecă cu prudență cazul;

exprimă o perspectivă sumbră, tristă;

scoate în evidență răul, erorile;

prezintă posibilele pericole;

încearcă, obiectiv, să tragă un semnal cu privire la aspectele negative ce ar urma;

nu exprimă sentimente negative și nici pozitive;

pentru fiecare soluție propusă găsește erori;

selectează greșelile cu precizie;

este pălăriuța care atenționează asupra riscurilor, încălcării regulilor.

Pălăriuța galbenă

Are următoarele carcateristici:

gândește constructiv, optimist și logic;

prezintă aspectele pozitive;

ia în considerare beneficiile, informațiile oferite și își exprimă speranța de rezolvare a problemei;

este o luptătoare;

formulează sugestii, propuneri reale;

cere celorlalte pălăriuțe să depună un efort mai mare pentru soluționarea problemelor;

caută beneficii pe care nu le întrevede de la început;

studiază ideile oferite de pălăriuța verde;

e realistă;

este interesată de cunoașterea obiectivelor și perspectiva oferită.

Pălăriuța verde

Are următoarele caracteristici:

formulează numeroase idei noi soluții posibile, creative, inovatoare;

caută alternative;

cu ajutorul ei se ajunge la noi concepte, soluții;

antrenează gândirea laterală pentru soluționarea problemelor;

combină ideile și creează posibilități de rezolvare;

abundența ideilor imaginate de ea creează oportunități de rezolvare prin selecție, combinare, adăugare;

explodează și oferă soluții noi, neașteptate.

Pălăriuța albastră

Are următoarele caracteristici:

deține rolul conducător;

este rece, vede tot, supraveghează și dirijează desfășurarea activității, analizează și clarifică;

controlează și organizează derularea demersului de rezolvare a situației;

este recunoscută de ceilalți și se ține cont de intervențiile ei;

explorează subiectul;

ea definește problema, conduce întrebările, face sinteze, monitorizează jocul și urmărește respectarea regulilor;

rezolvă conflictele;

cunoaște foarte bine rolul fiecărei pălăriuțe;

intervine când este cazul și formulează sintezele;

alege soluția corectă și dă semnalul de continuare a jocului (și de finalizare);

dirijează pas cu pas demersul jocului (se înțelege că sub această pălăriuță stă și educatoarea);

urmărește eliminarea timpilor morți, abaterea de la rol.

Blazonul

Tehnica blazonului presupune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real. Blazoanele pot fi realizate cu întreaga grupă de copii sau se pot forma echipe de câte patru, cinci copii.

Etapele realiizării metodei:

Comunicarea sarcinii de lucru.

Realizarea blazonului în grup.

Expunerea și evaluarea frontală a blazonului.

Avantajele tehnicii:

favorizează un mediu de învățare interactiv, dinamic prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme;

angajează copiii în prelucrarea, organizarea și reorganizarea datelor;

asigură dinamismul intelectual;

poate fi aplicată în diverse activități.

Jocul de rol

Metoda jocului de rol pornește de la premisa că se poate învăța și din interpretarea unor situații reale sau imaginare, nu doar din prelegerile susținute de către cadrul didactic.

Etapele metodei:

Stabilirea obiectivelor urmărite, tema sau problema pe care jocul de rol trebuie să le ilustreze și personajele.

Pregătirea fișelor cu descrierile de rol.

Se alege numărul de copii care vor interpreta rolurile.

Se stabilește modul de desfășurare al jocului de rol.

Încălzirea grupului în vederea acceptării jocului de rol.

Analiza situației și pregătirea rolurilor.

Se interpretează jocul de rol de către copii.

Uneori este recomandată întreruperea jocului de rol pentru a le cere copiilor să mediteze asupra a ceea ce se întâmplă.

Metoda se încheie cu reflectarea asupra activității desfășurate și evaluarea acesteia împreuna cu actorii și spectatorii.

Piramida

Această metodă are ca obiectiv dezvoltarea capacităților de a sintetiza principalele probleme, informații, idei ale unei teme.

Copiii se vor familiariza cu regulile construirii piramidei, iar pentru a o realiza vor formula definiții, vor interpreta roluri etc.

Etapele metodei:

Se decupează mai multe pătrate de culori diferite.

Se construiește piramida tinându-se cont de îndrumările verbale ale educatoarei.

Se prezintă piramida.

Pentru a înțelege pașii aplicării metodei, copiii vor primi imagini cu fructe, legume, animale, acestea trebuind să fie clasificate în categorii și plasate la locul potrivit, iar copiii denumesc noțiunile.

Această metodă se poate utiliza la începutul unei activități în vederea reactualizării cunoștințelor sau la realizarea feedback-ului unei activități de observare, povestire, letură după imagini etc.

Ciorchinele

Această metodă exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și presupune realizarea unor conexiuni logice între idei.

Etapele metodei:

Se afișează o imagine care să reprezinte tema propusă și se comunică sarcina de lucru.

Copiii realizează un ciorchine din materialele puse la dispoziție, împărțiți pe echipe.

Fiecare echipă prezintă ciorchinele unei alte echipe și adaugă informația furnizată de colegii de grup.

Se completează cu ajutorul educatoarei ciorchinele de pe foaia de flipchart.

Fiecare grup enunță, pe rând, câte o idee care nu a fost atașat, până la epuizarea cunoștințelor copiilor despre tema dată.

Se citesc și se analizează toate ideile emise de copii, se discută, se fac comparații etc.

La sfârșitul activității educatoarea va face o sinteză a celor prezentate, structurează ciorchinele grupând informațiile.

Această metodă poate fi folosită cu succes atât la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor, cât și în activitățile de recapitulare.

Brainstorming

Termenul de brainstorming se traduce „furtună în creier” sau „asalt de idei”. Această metodă constă în enunțarea spontană a diverselor idei, și într-un număr cât mai mare, în vederea soluționării unei probleme.

Brainstorming-ul se desfășoară în grupuri de câte 5-20 de copii.

Practicarea metodei cere respectarea următoarelor cerințe:

selectarea problemei (trebuie să fie rezolvabilă și să prezinte interes pentru cei mici);

selecționarea grupului de copii care participă;

crearea unui mediu corespunzător;

admiterea de idei în lanț;

înregistrarea ideilor se face în ordinea prezentată;

aprecierea și evaluarea ideilor emise.

Etapele metodei:

Etapa pregătitoare căreia îi corespund trei faze: de selectare a membrilor grupului, de organizare și familiarizare cu tehnica respectivă, de pregătire a ședințelor de lucru.

Etapa productivă a grupului, presupune un asalt de idei și cuprinde următoarele faze: stabilirea temei, emiterea de idei, propunerea de soluții.

Etapa trierii și selecționării ideilor, care presupune și ea două faze: analiza ideilor emise și optarea pentru soluția finală.

Explozia stelară

Este o metodă de stimulare acreativității, de relaxare a copiilor care se bazează pe formularea unor întrebări care au în vedere rezolvarea problemelor și realizarea unor noi descoperiri.

Obiectivul acestei metode este acela de a realiza conexiuni între ideile descoperite de elevi și de a formula întrebări.

Desfășurare:

Li se prezintă copiilor problema de rezolvat și se notează pe steaua mare ideea centrală (tema).

Pe fiecare din cele 5 steluțe se scrie câte o întrebare: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? și se organizează 5 grupuri, iar un reprezentat al grupului extrage o întrebare.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.

După terminarea timpului alocat lucrului pe echipe copiii revin în jurul steluței mari și prezintă întrebările elaborate. Membrii celorlalte grupuri răspund la întrebări.

Se apreciază calitatea și corectitudinea întrebărilor, efortul despus de copii și modul de cooperare în cadrul grupului.

Importanța metodelor interactive de grup

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice se înscrie în direcțile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii.

Datorită progresului educației se cere asigurarea unei metodologii diversificate bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă cu activitățile de cooperare. Activismul elevului se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educație. Rolul cadrului didactic nu se rezumă doar la a transmite cunoștințe ci trebuie să le arate elevilor ce să facă cu acele cunoștințe.

Prin metodele interactive elevul intră în necunoscut în care va descoperi noi cunoștințe, deprinderi, el fiind participant activ. Împreună cu ceilalți din grup el începe să rezolve sarcini și se simte important, capabil să ia decizii. Prin efortul intelectual depus aceștia își exersează procesele psihice cognitive.

Specificul metodelor interactive de grup este acela că promovează interacțiunea dintre mințile participanților ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare.

În condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de gurp este stimulativă generând o strădanie competitivă în rezolvarea sarcinilor complexe, obținerea soluției corecte fiind facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate. Interacțiunea stimulează efortul și productivitatea individului, fiind importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite.

Metodele interactive sunt importante deoarece:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor;

exersează capacitățile de analiză și luare a deciziilor stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și deprinderilor;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate;

unele oferă o perspectivă de ansamblu asupra activității pe o perioadă mai lungă de timp;

asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare- evaluare;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă.

Capitolul 4

Studiul de cercetare al gândirii critice

Considerații generale

Abordări teoretice

Când vorbim despre metodă trebuie să ne gândim la cunoașterea științifică. Prin urmare cuvântul metodă provine de la grecescul methodos; compus din odos = cale și metha = către, spre, și se definește astfel ca o cale de urmat în vederea descoperirii adevărului, mod de cercetare a unui lucru. Pentru un cadru didactic, ”metoda reprezintă (…) o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere a elevului; (…) un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale.”

Pentru studiul acestei cercetări am folosit trei metode, una principală și două secundare; ca metodă principală am utilizat metoda experimentului, iar ca metode secundare am folosit metoda observației și metodachestionarului.

Experimentul reprezintă o metodă ipotetico – deductivă ce ,,își propune să varieze în mod sistematic un factor – cauză, o variabilă independentă și să măsoare repercursiunile, așadar efectele acestor variații privind comportamentul sau judecata subiecților, adică variabila dependentă”. O altă definiție pentru metoda experiementului este dată de Florea Voiculescu, în lucrarea „Metodologia cercetării pedagogice”, conform căruia aceasta este o metodă tipică pentru categoria metodelor bazate pe intervenția cercetătorului. Experimentul implică o schimbare de variabile controlată de cercetător în scopul sesizării efectelor asupra altor aspecte variabile vizate în demersul cercetării. În lucrarea Ghid pentru cercetarea educației metoda experimentală este caracterizată prin faptul ,,că permite cercetătorului să stabilească relații de tip cauzal între fenomene, prin manipularea unei variabile independente care conduce la modificarea unei variabile dependente, în condițiile în care nu există influențe ale unor variabile externe.”

Chiar dacă termenii de intervenție și schimbare sunt atribute necesare ale experimentului totuși acestea nu sunt suficiente pentru definirea metodei. O notă distinctivă foarte importantă o reprezintă controlul variabilelor. Metoda definită anterior are o structură alcătuită din trei elemente: variabilele studiate, grupurile cu care se desfășoară experimentul și etapele pe care le parcurge. Grupurile experimentale sunt reprezentate de grupurile asupra cărora se intervine cu variabila independentă, grupurile pe care se efectuează schimbarea experiementală.

,,Metoda observației constă în perceperea intenționată, planificată și sistematică și în consemnarea obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și colective ale subiecților implicați în câmpul educației, în condiții naturale, în momentul producerii și în fluxul normal al desfășurării lor”.

Se pot distinge mai multe tipuri de observație în funcție de anumite criterii. De exemplu observația se poate realiza în mediul natural al subiecților (și se numește observație naturalistă) sau în laborator (observația de laborator), se poate desfășura fără un plan stabilit dinainte (observația spontană) sau poate fi bine structurată (observația sistematică); există situații când cercetătorul este total detașat de subiecți și altele în care devine el însuși subiect (observația participativă).

Chestionarul reprezintă succesiunea logică și psihologică de întrebări și răspunsuri prin intermediul cărora se urmărește colectarea unor informații cu privire la faptele, cunoștințele și opiniile subiecților referiotare la un anumit aspect pivind educația sau domeniile conexe acesteia din care rezultă fișele de activitate.

Importanța temei

Prin studiul de față, unul calitativ și de actualitate, care se urmărește demersul științific și metodologic al lucrărilor de specialitate din domeniul pedagogiei școlare, este abordată ideea conform căreia metodele activ participative ar avea o importanță semnificativă în dezvoltarea limbajului la preșcolari. Gândirea critică reprezintă un proces activ implicând și cel de gândire care începe cu acumularea activă a informațiilor și se finalizează cu luarea de decizii bine argumentate. Nu există gândire independentă de limbaj, astfel folosirea ludică a limbajului este la fel de importantă ca aplicațiile critice ale acestuia. Prin aplicarea acestor metode elevii sunt puși în situația de a descoperi singuri informația deoarece, prin efort propriu, aceasta este reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp.

Prin conștientizarea faptului că fiecare opinie merită a fi exprimată, susținută și argumentată în cadrul unei discuții, îi va motiva pe cei mici să se simtă liberi, să depășească teama de a da un răspuns greșit și totodată să fie responsabili pentru propriile afirmații.

Motivația alegerii temei

Dezvoltarea limbajului la preșcolari reprezintă o etapă din viața celor mici care nu trebuie neglijată și căreia cadrul didactic trebuie să îi acorde importanța cuvenită. Modul în care educatorul se raportează la această ,,problemă” va avea o mare influență asupra vacabularului și limbajului pe care preșcolarii îl dobândesc.

Am ales această temă deoarece considerăm că este de actualitate, metodele interactive în educarea limbajului având un rol important în ceea ce privește învățământul preșcolar din țara noastră. Aplicarea acestor metode în cadrul activităților propriu-zise, la grupa de copii, va avea efecte pozitive asupra dezvoltării limbajului.

Ipoteza cercetării

O ipoteză reprezintă o afirmație provizorie pe care ne propunem să o validăm fie pozitiv fie negativ.

Ipoteza de la care am plecat în elaborarea acestei cercetări ar fi aceea conform căreia dacă utilizăm metodele activ- praticipative în cadrul activităților din grădiniță, atunci vom avea ca rezultat îmbunătățirea abilităților de comunicare ale preșcolarilor, acestea determinând îmbogățirea limbajului pentru o mai bună adaptare la viața școlară și socială.

Obiectivele cercetării

Pentru desfășurarea cercetării ne-am propus următoarele trei mari obiective:

Aplicarea unor teste inițiale in vederea stabilirii nivelului de cunoștințe al preșcolarilor.

Aplicarea unor metode interactive în cadrul domeniului de activitate educarea limbajului prin intermediul cărora urmărim să evidențiem faptul că o astfel de abordare educațională este mult mai eficientă decât cea tradițională.

Aplicarea unui test final pentru a demonstra că utilizând metodele gândirii critice la grupa experimentală rezultatele obținute sunt mai bune decât cele de la testul inițial.

În cadrul acestor obiective am ales ca și obiective specifice următoarele :

preșcolarii să denumească un număr stabilit de imagini care corespund artelor (muzică, pictură, poezie, poveste și dans);

preșcolarii să denumească un număr stabilit de activități corespunzătoare anumitor arte;

preșcolarii să recunoască și să spună titlul poveștii pe baza imaginilor;

preșcolarii să își îmbogățească volumul de cunoștințe din domeniul artelor mai sus numite;

preșcolarii să își îmbogățească vocabularul prin intermediul activitățiilor propuse;

preșcolarii să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical;

preșcolarii să denumească un număr stabilit de imagini care corespund artelor precizate;

preșcolarii să formuleze câte o propoziție pe baza imaginilor date;

preșcolarii să fie capabili să recite poezii însoțite de expresivitate și mimică adecvate.

Design- ul cercetării

Locul, perioada, grupa

Pentru desfățurarea cercetării am ales două grupe, una experimentală și una de control. Cercetarea s-a realizat în aceiași perioadă, în paralel, la ambele grupe în primul semestru al anului școlar 2013- 2014.

Grupa experimentală este reprezentată de grupa mare Raze aurii, de la Gădinița cu program prelungit nr.12 din Alba Iulia unde se lucrează în regim step-by-step, iar grupa de control este reprezentată de grupa mare de la grădinița cu program normal din Aiud, județul Alba unde se lucrează în regim tradițional.

La ambele grupe am aplicat același test inițial și test final cu menționarea faptului că la grupa experimentală am avut 4 intervenții la domeniul de activitate educarea limbajului, iar la grupa de control nu am avut nici o intervenție. Ca eșantion de subiecți la grupa experimentală am cuprins un număr de 27 de copii, dintr-un total de 34, din care 13 băieți și 14 fete. La grupa de control, ca eșantion de subiecți, am cuprins un număr de 10 copii dintr-un total de 10, dintre care 3 băieți și 7 fete.

Descrierea cercetării

Desfășurarea cercetării s-a realizat în trei etape distincte și anume: etapa constatativă, etapa experimentală și etapa finală. Pentru etapa constatativă și cea finală am utilizat un test de evaluare inițială respectiv unul pentru evaluarea finală prin care am urmărit să stabilesc nivelul de cunoștințe al preșcolarilor în acel moment. În cadrul celei de a doua etape (etapa experimentală) am realizat intervențiile educaționale utilizând metodele de predare activ- participative prin intermendiul cărora am dorit să evidențiez importanța acestora în dezvoltarea limbajului la preșcolari.

Pentru exprimarea rezultatelor obținute în cadrul cercetării am utilizat tipuri de comportament. Pentru fiecare evaluare am avut 3 itemi pe care i-am notat astfel: I1, I2, I3 și trei tipuri de comportamente după cum urmează:

CA- comportament atins identificat prin culoarea albastră în reprezentarea grafică și marcarea în tabel

CD- comportament în curs de dezvoltare identificat prin culoarea verde în reprezentara grafică și marcarea în tabel

CS- comportament care necesită sprijin identificat prin culoarea roșie în reprezentarea grafică și marcarea în tabel

Etapa constatativă

Primul pas în desfășurarea experimentului este reprezentat de fișa de evaluare inițială la domeniul de activitate educarea limbajului, în cadrul temei Lumea artelor, iar obiectivele urmărite fiind: denumirea unor instrumente muzicale, recunoașterea și denumirea unor activități/ instrumente din domeniul artelor plastice, recunoașterea și denumirea unor obiecte/ personaje din domeniul literaturii, recunoașterea și denumirea unor activități/ obiecte din domeniul dansului, să vorbească în propoziții simple și dezvoltate. Testul poate fi vizualizat în anexa nr. 1.

După aplicarea testului la grupa experimentală am obținut următoarele rezultate:

Tabel 1. Rezultate test inițial grupa experimentală

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor obținute am realizat următorul grafic:

Grafic 1. Rezultate test inițial grupa experimentală

În urma aplicării testului de evaluare inițială am constatat că cel mai ridicat procent este deținut de comportamentul în curs de dezvoltare și anume 51,85% urmat de comportamentul atins cu 48,15%, iar pentru comportamentul care necesită srijin procentajul este 0%.

Iar la grupa de control am pbținut următoarele rezultate:

Tabel 2. Rezultate test inițial grupa de control

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor obținute am realizat următorul grafic:

Grafic 2. Rezultate test inițial grupa de control

În urma aplicării testului de evaluare inițială am obținut următorul procentaj: 60% pentru comportamentul în curs de dezvoltare, iar 40 % pentru comportamentul atins. Pentru comportamentul care necesită sprijin procentajul fiind 0.

Etapa experimentală

În urma rezultatelor obținute ne-am propus să defășurăm 4 activități în care să aplicăm metode ale gândirii critice la grupa experiementală după care vom aplica testul de evaluare finală pentru a vedea diferența dintre rezultatele inițiale și cele finale.

Prima intervenție a fost la povestea Fata babei și fata moșneagului de Ion Creangă.

Înainte de începerea activității am așezat preșcolarii în semicerc pe scăunele, iar pentru captarea atenției le-am prezentat copiilor 4 marionete reprezentând fata babei, fata moșneagului, baba și moșneagul și le-am cerut acestora sa le descrie și să intuiască cine sunt și din ce poveste fac parte.

Următoarea etapă în cadrul acestei activități, le-am citit preșcolarilor povestea și am purtat câteva discuții pe marginea acesteia după care am împărțit copiii în 6 grupe. În cadrul acestei activități am aplicat metoda pălăriuțelor gânditoare fiecare grup de copii având câte o pălăriuță de culori diferite și anume: alb, roșu, negru, galben, verde, albastru. Echipa reprezentată de pălăriuța albă oferă informațiile pe care le deține despre comportamentul fetei babei, echipa reprezentată de pălăriuța roșie este cea care va comunica celorlalți ceea ce simte (Uite cum privesc eu această situație), ceea ce crede despre caracterul pe care îl are fata babei, echipa reprezentată de pălăriuța verde va prezenta idei, soluții cu privire la comportamentul fetei babei (Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?), echipa reprezentată de pălăriuța galbenă caută beneficiile comportamentului fetei moșneagului, echipa reprezentată de pălăriuța neagră va identifica greșelile în ceea ce privește alegerile pe care le face fata babei, iar echipa reprezentată de pălăriuța albastră va alege soluția corectă pentru ca fata babei să își schimbe atitudinea față de cei din jurul ei.

La sfârșitul activității se vor face aprecieri cu privire la modul de desfășurare al activității evidențiindu-se atât erorile cât și reușitele copiilor și încurajându-i în vederea desfășurării viitoarelor activități într-o manieră cât mai eficientă.

Fotografie realizată de Muntean Flavia- Daniela

Fotografie realizată de Muntean Flavia- Daniela

Cea de a doua intervenție a fost la tema Micii artiști.

În etapa inițială după ce am așezat copiii la măsuțe împărțiți în 5 grupe le-am dat materialele și sarcinile de lucru.

În cadrul acestei activități am folosit metoda lotus. Am recapitulat împreună cu preșcolarii cele 5 arte pe care le studiem în cadrul proiectului tematic Lumea artelor și anume: dans, muzică, pictură, poezie și poveste. Pentru fiecare grupă am ales câte o petală și le-am oferit jetoane cu diferite imagini care corespund artelor mai sus enunțate copiii având ca sarcină de lucru să aleagă imaginile corespunzătoare artei pe care o reprezintă formând astfel petalele florii de lotus. De exemplu petala numită dans va conține imagini reprezentative dansului (papucii unei balerine, o pereche de dansatori, o sală de dans etc.), petala numită poveste va conține imagini reprezentative pentru acest domeniu (imagini din povestea Ridichea uriașă, imagini din povestea Albă-ca-zăpada etc.). După ce copiii au terminat de completat petalele vor trebui să prezinte celorlalți colegi ce imagini au ales și cărei arte corespund. Se vor urmări expresivitatea și corectitudinea vocabularului utilizat de aceștia.

La finalul activității se vor uni petalele pentru a forma floarea de lotus și se vor face precizări, aprecieri și completări cu privire la modul de desfășurare al activității, la gradul și modul de implicare și participare al copiilor la rezolvarea sarcinilor propuse.

Fotografii realizate de Muntean Flavia- Daniela

Fotografie realizată de Muntean Flavia- Daniela

Cea de a treia intervenție a fost la tema Lumea culorilor.

Am început activitatea prin captarea atenției preșcolarilor cu ajutorul unor instrumente reprezentative domeniului pictură. Le-am prezentat copiilor în fața grupei o pânză folosită de pictori în realizarea unui tablou, culorile și pensulele folosite de aceștia și chiar un tablou. Am discutat pe marginea a ceea ce vedem în tablou și culorile folosite la realizarea acestuia.

În cadrul acestei activități am utilizat metoda blazonul. Am împărțit copiii în 5 grupe și le-am comunicat sarcinile pe care le au de îndeplinit, într-un interval de timp de 20 minute realizând fiecare grup câte un blazon cu tema Lumea culorilor. Pentru fiecare echipă am numit un lider care va extrage dintr-un bol câte un pliculeț care conține o culoare. Fiind 5 echipe avem 5 plicuri cu următoarele 5 culori: roșu, albastru, verde, galben și maro. După ce fiecare echipă a extras culoarea a trebuit să deseneze obiecte, ființe etc. care să exprime culoarea respectivă; de exemplu pentru roșu: o roșie, un trandafir, o inima etc., pentru verde: o frunză, o pajiște, o broscuță etc.

După rezolvarea sarcinii vor fi alese cele mai reprezentative și, totodată, cele mai originale desene pentru fiecare culoare și vor fi așezate pe blazonul corespunzător fiecărei echipe. Copiii vor trebui să spună ce reprezintă desenul lor și ce culoare are.

În final se vor face aprecieri și comentarii cu privire la modul de desfășurare al activității și la produsele realizate de preșcolari.

Fotografii realizate de Muntean Flavia- Daniela

Cea de a patra și ultima intervenție a fost la tema Instrumente muzicale.

În etapa inițială le-am prezentat preșcolarilor câteva mulaje și imagini reprezentând instrumente muzicale, am purtat discuții cu privire la acestea și le-am cerut să își aleagă fiecare câte un instrument pe care să îl imite comunicându-le că ne imaginăm fiind într-un turneu în orașul nostru unde trebuie să susținem un concert.

În cadrul acestei activități am utilizat metoda cubului. Copiii fiind așezați pe scăunele în semicerc primesc indicații legate de modul de desfășurare al activității. Le-am prezentat un cub pe ale cărei fațete sunt imprimate următoarele sarcini: descrie, compară, asociază, analizează, aplică și argumentează. Vom numi un copil care va ieși în fața grupei și va rostogoli cubul. În funcție de poziția acestuia preșcolarul va avea de îndeplinit o anumită sarcină. De exemplu cubul se află în poziția în care indică sarcina compară, astfel cel mic va avea de comparat două instrumente muzicale: pianul și acordeonul precizând atât asemănările cât și deosbirile dintre acestea. Vom numi un altul care va proceda la fel. De această dată cubul se află în poziția în care indică sarcina argumentează și i se va adresa întrebarea: Care este instrumentul tău preferat?, în urma răspunsului dat va trebui să argumenteze de ce.

La finalul activității se vor face aprecieri și completări cu privire la modul de desfășurare al acesteia, la gradul și modul de implicare al elevilor în rezolvarea sarcinilor propuse.

Imagine realizată de Muntean Flavia- Daniela

Etapa finală

În urma aplicării acestor metode la grupa experimentală, grupa mare Raze aurii de la Grădinița cu program prelungit, nr.12 din Alba- Iulia unde se lucrează în regim step- by- step, la finalul desfășurării proiectului tematic Lumea artelor am testat preșcolarii din nou cu ajutorul testului final. Testul poate fi vizualizat în anexa nr. 7. Testarea a avut loc la ambele grupe în aceiași perioadă, iar noile rezultate sunt după cum urmează:

La grupa experimentală în urma aplicării testului final am obținut următoarele rezultate:

Tabel 3. Rezultate test final grupa experimentală

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor am realizat următorul grafic:

Grafic 3. Rezultate test final grupa experimentală

În urma aplicării testului final am obținut următorul procentaj: 92,59% pentru comportamentul atins, 7,41% pentru comportamentul în curs de dezvoltare, iar pentru comportamentul care necesită sprijin 0%.

Iar la grupa de control, în urma aplicării testului final, am obținut următoarele rezultate:

Tabel 4. Rezultate test final grupa de control

Pentru o mai bună evidențiere a rezultatelor am realizat următorul grafic:

Grafic 4. Rezultate test final grupa de control

În urma aplicării testului final am obținut următorul procentaj: 60% pentru comportamentul atins, 40% pentru comportamentul în curs de dezvoltare, iar pentru comportamentul care necesită sprijin 0%.

În urma intervențiilor avute putem constata că rezultatele pentru testul de evaluare finală, la grupa experimentală, s-au îmbunătățit considerabil față de rezultatele obținute la testul de evaluare inițială.

În ceea ce privește rezultatele obținute de grupa experimentală la testul inițial este de menționat că pentru unii itemi s-au obținut și tipul de comportament care necesită sprijin în urma intervențiilor fiind eliminate putându-se observa o creștere, astfel că elevii care au obținut acest tip de comportament, la testul final au obținut tipul de comportament în curs de dezvoltare și chiar comportament atins.

De asemenea putem observa o îmbunătățire considerabilă per ansamblu, la evaluarea inițială având un procentaj de 48,15% pentru CA și 51,85% pentru CD, iar la evaluarea finală pentru CA avem un procentaj de 92,59% și pentru CD un procentaj de 7,41%.

De asemenea și la grupa de control după evaluarea finală am obținut rezultate mai bune. Procentajul pentru comportamentul atins crescând cu 20%.

Pentru o mai bună evidențiere a diferenețelor dintre testul inițial și cel final, la grupa experimentală, am realizat următorul grafic:

Grafic 5. Diferență test inițial- test final grupa experimentală

Pentru evidențierea rezultatelor obținute la testul inițial și cel final, la grupa de control, am realizat următorul grafic:

Grafic 6. Diferență test inițial- test final grupa de control

Concluzii

Pe tot parcursul școlarității începând încă de la grădiniță, se pune accentul pe realizarea obiectivelor ce vizează educarea limbajului. Limbajul rămâne eticheta reprezentativă a intelectualității pentru ființa umană, prin urmare calitatea vorbirii și a scrierii, afișată în relațiile de comunicare, stă drept mărturie a înzestrărilor cognitive, afective, intelectuale și estetice ale interlocutorilor.

Dezvoltarea limbajului nu se referă doar la înțelegerea structurilor verbale și utilizarea acestora în contexte imediate ci și la învățarea exprimării propriilor idei și sentimente.

Scopul cercetării de față a fost acela de a evidenția importanța metodelor interactive în dezvoltarea limbajului la preșcolarii de la grupa mare din învățământul cu regim step- by- step. Prin utilizarea acestor metode copiii au fost încurajați să se afirme fără teama că răspunsul poate fi greșit, să devină ei înșiși cercetători în ceea ce privește soluționarea problemelor sau a sarcinilor date.

Rezultatele finale ale acestei cercetări scot în evidență faptul că la sfârșitul activității, în urma aplicării metodelor interactive, am obținut mai multe comportamente atinse, pentru comportamentul în curs de dezvoltare procentajul s-a diminuat considerabil, iar comportamentele care necesită sprijin, întalnite la evaluarea inițială au fost rezolvate în totalitate.

Astfel obiectivele popuse la începutul cercetării au fost atinse, iar rezultatele obținute la grupa experimentală au fost foarte bune. Prin aplicarea acestor metode și observând impactul pe care l-au avut asupra realizărilor preșcolarilor putem spune că ipoteza de la care am plecat a fost confirmată.

În concluzie putem susține că este important să utilizăm metodele gândirii critice deoarece acestea ne învață să înțelegem și să elaborăm argumente pentru scopurile practice din viața de zi cu zi dar și pentru dezbaterile publice, ne dezvoltă spiritul critic.

BIBLIOGRAFIE:

*** 1001 Idei pentru o educație timpurie de calitate- ghid pentru educatori, Chișinău, 2010

*** Metode interactive de grup- ghid metodic, Editura Arves, 2002

Antonesei, Liviu; Labăr, Adrian V.; Popa Laura Nicoleta, Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009

Bacuș, Anne Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, București, 1998

Bratu, Bianaca Preșcolarul și literatura, E.D.P., București, 1997

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, E.D.P., București, 1976

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Charls T., Jeannnie L., Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Chișinău, 2003

Cucoș, Constantin Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Colegium Polirom, București, 2001

Dumitran, Magdalena Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura OK! Didactica, 1999

Glava, Adina; Glava, Cătălin Introducere în predagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Ionescu, Miron; Radu, Ioan Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004

Joița, Elena; Frăsineanu, F.; Vlad, M.; Ilie, V. Pedagogie și elemente de psihologie, E.D.P. R.A., București, 2007

Jolobeanu, Dana Gândirea critică și teoria argumentării, Universitatea de Vest Vasile Goldiș consultat pe site-ul www.scribd.com/doc/gândirea-critică-și-teoria.argumentrării

Oprea, Crenguța Lăcrimioara Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2008

Petrovan, Ramona Pedagogie- ghid pentru seminarii, Seria Didactica, Alba Iulia, 2007

Petrovan, Ramona Psihologia educației, Seria Didactica, Alba Iulia, 2007

Petrovan, Ramona Strategii activizante de predare- învățare prin valorificarea inteligențelor multiple, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2009

Serge, Moscovici; Fabrice, Buschini Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, Iași, 2007

Scheau, Ioan Gândirea critică, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2004

Slapciu, Elena Creativitatea și expresivitatea în educarea limbajului la vârsta preșcolară, 2009

Stanciu, Mihai Introducere în pedagogie, Editura Iin Irinescu, Iași, 2003

Tăușan, Liana Pedagogie comparată, Seria Didactica, Alba Iulia, 2009

Todor, Ioana; Voiculescu, Florea Introducere în psihologie, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2006

Todor, Ioana; Voiculescu, Florea Psihologie generală, Seria Didactica, Alba Iulia, 2002

Trif, Letiția Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Eurostampa, Timișoara, 2008

Voiculescu, Elisabeta Metodologia predării – învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba Iulia, 2002

Voiculescu, Elisabeta Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2001

Voiculescu, Elisabeta Psihopedagogia jocului, Seria Didactica, Alba Iulia, 2013

Voiculescu, Elisabeta Timpul ca resursă a educației, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2011

Anexa 1

FIȘĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grădinița cu program prelungit nr.12, Alba- Iulia

Grupa mare

Domeniul Limbă și Comunicare

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității persoanle și/ sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv carcateristicile expresive și estetice ale acestuia.

Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemntele expresive.

Comportamente:

Învață cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităților de învățare propriu-zise.

Intuiește sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situațiilor de învățare.

Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje de poveste, aspecte ale vieții sociale etc.).

Reține expresii rimate și ritmate, recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în cooncodranță cu mesajul transmis.

Creează, singur sau cu sprijin, structuri verbale, rime, ghicitori, mici povestiri, utilizând intuitiv elementele expresive ale limbajului.

Recunoște și denumește următoarele imagini

Denumește activitățile:

Recunoaște povestea:

Evaluarea se face aplicând următroii descriptori de performanță:

I1- se acordă 0,25 p pentru fiecare imagine denumită corect

Astfel:

pentru un punctaj între 4-5 p avem C.A. (Comportament Atins)

pentru un punctaj între 2-4 p avem C.D. (Comportament în curs de Dezvoltare)

pentru un punctaj între 0-2 p avem C.S. (Comportament care necesită Sprijin)

I2- se acrodă 0,50 p pentru fiecare activitate denumită corect

Astfel:

pentru un punctaj de 1,50 p avem C.A.

pentru un punctaj între 0,50-1 p avem C.D.

pentru un punctaj între 0-0,50 p avem C.S.

I3- se acordă 0,50 p pentru fiecare poveste recunoscută

Astfel :

pentru un punctaj de 1,50 p avem C.A.

pentru un punctaj între 0,50-1 p avem C.D.

pentru un punctaj între 0-0,50 p avem C.S.

Anexa 2

Proiect tematic

Lumea artelor

Perioada ……

Grădinița P.P. nr.12 Alba Iulia

Grupa Raze aurii

Nivelul:ll

Tema: Cum exprimăm ceea ce simțim?

Subteme: 1. Iarna văzută prin ochi de artist

2. Poezia vârstei mele

3. Sunet, culoare, mișcare

Grup tintă: preșcolarii grupei mari Raze aurii

Resurse umane: preșcolari, părinți, educatoare

Resurse materiale: cărți de povești, enciclopedii, imagini cu artiști-pictori, muzicieni, balerini, cântăreți, instrumentiști, instrumente muzicale, copii după picturi celebre, fișe de lucru, pensule, acuarele, lipici, creioane colorate, carioca, coli format A1, A4.

Argument

Prin însăși firea sa omul este un artist. El caută să aducă pretutindeni în viața sa, într-un fel sau altul, frumosul.

Încă din epoca preistorică, omul a pictat pereți peșterilor, și-a făcut podoabe din oase, scoici, pene, și-a pictat vasele. De-a lungul veacurilor, arta a evoluat, iar astăzi toate marile creații le putem admira în marile muzee ale lumii. Cântăreții și dansatorii umplu sălile de spectacole. Într-un fel sau altul, arta face parte din viața noastră în fiecare secundă, facând-o mai frumoasă.

Eveniment de deschidere: Cu o săptămână înainte de începerea proiectului o fetiță a împărtășit colegilor de la grupă, că are spectacol cu formația de balet, cu care se pregătește în particular, și, că ea este o “artistă”. Aceasta a constituit punctul de plecare pentru proiectul ”Lumea artelor”, un proiect mai puțin obișnuit, dar care dă copiilor posibilitatea să-și exprime emoțiile de mici artiști și să afle mai multe despre tărâmul artelor care este mult mai prezent în viața noastră decât am crede noi

Scrisoare de intenție către părinți

Dragi părinți,

În această săptămână vom desfășura proiectul tematic “Lumea artelor”. Vă rugăm să ne ajutați cu imagini, cărți și alte materiale, scopul nostru fiind de a-i învăța pe copii cât mai multe despre artă și artiști. Copiii sunt destul de mari să înțeleagă lucruri legate despre artă și talent înnăscut. Puteți purta și dumneavoastră discuții cu copiii, despre acest domeniu, atât de fascinant, al artelor.

Vă mulțumim!

Educatoarele

Inventar de probleme:

Centre de interes deschise

Scopul: -cunoașterea unor profesii care presupun talent înnăscut; stimularea creativității copiilor, a sensibilității pentru artă.

Obiective de referință:

-să cunoască profesii de artiști;

-să cunoască uneltele artiștilor și ceea ce produc ei;

-să-și exprime emoțiile față de picturi, dansuri, cântece, sculpturi, povești, poezii ale artiștilor;

-să-și exprime sentimentele față de sculpturile de la Muzeul Unirii;

-să audieze povestea“Muzicanții din Bremen”, să rețină ideile acesteia și să demonstreze că a înțeles povestea, în calitate de auditor și vorbitor;

-să creeze povești și poezii având o temă dată;

-să-și îmbogățescă experiența senzorială, ca bază a cunoștintelor matematice referitoare la numerele și cifrele 8, 9, 10;

-să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește;

-să interpreteze roluri de pictori, sculptori, coregrafi, poeți, scriitori;

-să realizeze “coregrafia” unui dans în cadrul unei echipe;

-să cunoască și să utilizeze metode simple de lucru pentru realizarea unor picturi în grup, compunând în mod original spațiul plastic;

-să fie apt să utilizeze deprinderile motrice însușite în diferite contexte;

-să manifeste în timpul activităților atitudini de cooperare , spirit de echipă, fair-play.

Mediatizare și diseminare:

Mediatizare-parteneriate, diseminare în cadrul comisiei metodice, cercului pedagogic, simpozioane.

Evaluarea proiectului:

Expoziție-avizier părinți; CD cu fotografii din timpul proiectului.

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar, 2008

Metoda proiectelor la vârste timpurii, ghid metodologic, Dima Silvia, 2005

Revista Învățământului Preșcolar, 2010

Inventar de activități

SĂPTĂMÂNA 1

TEMA: ,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

SUBTEMA: ,,IARNA VĂZUTĂ PRIN OCHI DE ARTIST”

PERIOADA: 06.01.2014 – 10.01.2014

SĂPTĂMÂNA 2

TEMA: ,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

SUBTEMA: ,,POEZIA VÂRSTEI MELE”

PERIOADA: 13.01.2014 – 17.01.2014

SĂPTĂMÂNA 3

TEMA: ,,CU CE ȘI CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMȚIM?”

SUBTEMA: ,,SUNET, CULOARE, MIȘCARE’’

(VOCEA MATERIALELOR)

PERIOADA: 20.01.2014 – 24.01.2014

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC 1

Grupa: mare, Raze aurii

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema activității: Fata babei și fata moșneagului deIon Creangă

Tipul de activitate: Predare și însușire de noi cunoștințe

Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe

Scopul: îmbogățirea vocabularului, cunoașterea unor atitudini pe care omul le poate adopta în situații limită.

Obiective opreaționale:

O1: să identificice personajul pozitiv și personajul negativ din poveste;

O2: să rezolve sarcinile cerute de educatoare;

O3: să identifice situații sau oameni din viața reală care se aseamană cu cele prezentate în poveste.

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, metoda pălăriuțelor gânditoare,

Resurese materiale: imagini, suport scris al textului, marionete reprezentative.

Durata: 30-35 minute

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, anul 2008

Metode interactive de grup- ghid metodic-, ed. Arves, 2002

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC 2

Grupa: mare, Raze aurii

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema activității: Micii artiști

Tipul de activitate: consolidarea priceperilor și deprinderilor

Froma de organizare: frontală, pe grupe

Scopul: sistematizarea și consolidarea cunoștințelor despre domeniile artelor studiate

Obiective opreaționale:

O1: să grupeze jetoanel în funcție de domeniul cerut

O2: să verbalizeze acțiunile pe care le îndeplinesc

O3: să descrie imaginile prezentate pe jetoane

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, lucrul în grup, metoda lotus.

Resurse materiale: 5 petale mari de forma lotusului, jetoane, foarfece.

Durata: 35 minute

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, anul 2008

Silvia Breben, Elena Gongea, Georgeta Ruiu, Mihaela Fulga, Metode ineractive de grup- Ghid metodic, E.D.P., București, 2002

Anexa 5

PROIECT DIDACTIC 3

Grupa: mare, Raze aurii

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema activității: Lumea culorilor

Tipul de activitate: Consolidare

Foma de organizare: frontal, pe grupe, individual

Scopul: verificarea și consolidarea cunoștințelor copiilor legate de culori

Obiective opreaționale:

O1: să numească culorile prezentate

O2: să desenze imagini reprezentative pentru culorile date

O3: să exprime oral lucrările realizate, modul de lucru, idei legate de ceea ce au realizat

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, metoda blazonului

Resurse materiale: coli A4, creioane colorate, foarfece, lipici, blazoane

Durata: 35 minute

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, anul 2008

Metode interactive de grup- ghid metodic, ed. Arves, 2002

Anexa 6

PROIECT DIDACTIC 4

Grupa: mare, Raze aurii

Categoria de activitate: Educarea limbajului

Tema activității: Instrumente muzicale

Tipul de activitate: consolidare

Forma de organizare: frontală, individuală

Scopul: verificarea cunoștințelor copiilor legate de aspecte specifice artei muzică

Obiective opreaționale:

O1: să compare obiecte date

O2: să descrie obiecte date

O3: să fie capabili să-și argumenteze alegerile

Strategii didactice:

Metode și procedee: explicația, conversația, metoda cubului

Resurse materiale: cub, mulaje, imagini.

Durata: 35 minute

Bibliografie:

Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), Ministerul Educației Cercetării și Tineretului, anul 2008

Metode interactive de grup- ghid metodic, ed. Arves, 2002

Anexa 7

FIȘĂ DE EVALUARE FINALĂ

Grădinița cu program prelungit nr.12, Alba- Iulia

Grupa mare

Domeniul Limbă și Comunicare

Obiective de referință:

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității persoanle și/ sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical

Să recepteze un tex care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv carcateristicile expresive și estetice ale acestuia

Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elemnetele expresive

Comportamente:

Învață cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităților de învățare propriu-zise

Intuiește sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situațiilor de învățare

Alcătuiește propoziții simple și dezvoltate (despre obiecte și ființe familiare, personaje de poveste, aspecte ale vieții sociale etc.)

Reține expresii rimate și ritmate, recită poezii cu respectarea intonației, ritmului, pauzei, în cooncordanță cu mesajul transmis

Creează, singur sau cu sprijin, structuri verbale, rime, ghicitori, mici povestiri, utilizând intuitiv elementele expresive ale limbajului

Recunoște și denumește următoarele imagini:

Alcătuiește propoziții pe baza imaginilor:

Realizați un concurs de recitat poezii și cântece.

Se va urmări:

Expresivitatea

Mimica

Baremul de notare:

Pentru I1 se acordă 5 puncte câte 0,25 p pentru fieacare imagine denumită corect

Pentru I2 se acordă 2,50 puncte, câte 0,62 p pentru fiecare propoziție formulată corect

Pentru I3 se acordă 2,50 puncte, câte 1,25 p pentru fiecare obiectiv atins

BIBLIOGRAFIE:

*** 1001 Idei pentru o educație timpurie de calitate- ghid pentru educatori, Chișinău, 2010

*** Metode interactive de grup- ghid metodic, Editura Arves, 2002

Antonesei, Liviu; Labăr, Adrian V.; Popa Laura Nicoleta, Ghid pentru cercetarea educației, Editura Polirom, Iași, 2009

Bacuș, Anne Copilul de la 3 la 6 ani, Editura Teora, București, 1998

Bratu, Bianaca Preșcolarul și literatura, E.D.P., București, 1997

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, E.D.P., București, 1976

Cerghit, Ioan Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași, 2006

Charls T., Jeannnie L., Kurtis S. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Chișinău, 2003

Cucoș, Constantin Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale, Editura Colegium Polirom, București, 2001

Dumitran, Magdalena Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura OK! Didactica, 1999

Glava, Adina; Glava, Cătălin Introducere în predagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002

Ionescu, Miron; Radu, Ioan Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004

Joița, Elena; Frăsineanu, F.; Vlad, M.; Ilie, V. Pedagogie și elemente de psihologie, E.D.P. R.A., București, 2007

Jolobeanu, Dana Gândirea critică și teoria argumentării, Universitatea de Vest Vasile Goldiș consultat pe site-ul www.scribd.com/doc/gândirea-critică-și-teoria.argumentrării

Oprea, Crenguța Lăcrimioara Strategii didactice interactive, E.D.P., București, 2008

Petrovan, Ramona Pedagogie- ghid pentru seminarii, Seria Didactica, Alba Iulia, 2007

Petrovan, Ramona Psihologia educației, Seria Didactica, Alba Iulia, 2007

Petrovan, Ramona Strategii activizante de predare- învățare prin valorificarea inteligențelor multiple, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj- Napoca, 2009

Serge, Moscovici; Fabrice, Buschini Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, Iași, 2007

Scheau, Ioan Gândirea critică, Editura Dacia, Cluj- Napoca, 2004

Slapciu, Elena Creativitatea și expresivitatea în educarea limbajului la vârsta preșcolară, 2009

Stanciu, Mihai Introducere în pedagogie, Editura Iin Irinescu, Iași, 2003

Tăușan, Liana Pedagogie comparată, Seria Didactica, Alba Iulia, 2009

Todor, Ioana; Voiculescu, Florea Introducere în psihologie, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2006

Todor, Ioana; Voiculescu, Florea Psihologie generală, Seria Didactica, Alba Iulia, 2002

Trif, Letiția Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Eurostampa, Timișoara, 2008

Voiculescu, Elisabeta Metodologia predării – învățării și evaluării, Editura Ulise, Alba Iulia, 2002

Voiculescu, Elisabeta Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București, 2001

Voiculescu, Elisabeta Psihopedagogia jocului, Seria Didactica, Alba Iulia, 2013

Voiculescu, Elisabeta Timpul ca resursă a educației, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2011