Rolul metodelor activ -participative în [608697]
1
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonator științific:
Lector univ. dr. Ecaterina Maria UNIANU
Student: [anonimizat]
2018
2
UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAȘOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
TITLUL LUCRĂRII
Rolul metodelor activ -participative în
eficientizarea învățării
Coordonator științific:
Lector univ. dr. Ecaterina Maria UNIANU
Student: [anonimizat]
2018 -2019
3
Cuprins
1. Introducere.
Partea I . FUNDAMENTE TEORETICE
Capitolul 1.
1.1.Învățarea
1.2.1.2. Forme ale învățării .
1.3. Condițiile învățării
1.3.1. Învățarea școlară
1.3.2. Învățarea eficientă
1.3.3. Motivația de școlar
Capitolul 2.
2.1. Metode activ -participative
2.2.Metode de eficientizare
învățării
2.3.Metoda Cubului
2.3.1.Metoda Ciorchinelui
2.3.2.Metoda Cadrane lor
2.3.3.Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
Capitolul 3.
3.1. Profilul psihopedagogic al școlarului mic
3.2. Dezvoltarea fizică
3.3. Dezvoltarea psihică
3.1.1. Percepții și reprezentări
3.1.2. Scrisul și cititul ……………………………………………………………………
3.1.3. Gândirea ……………………………………………………………………………
3.2.1.. Atenția …………………………………………………. ……………………….
3.2.2. Memoria ,………………………………………………………………………………………
3.4. Dezvoltarea socială și personalitatea
Partea a II -a.CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL
METODELOR ACT IV-PARTICIPATIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII
Capitolul 4. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării …………………………………………………………..
4.2. Descrierea lotului de subiecți ……………. …………………………………………………..
4.3.Metodele și instrumentele cercetării
4
Capitolul 5. REZULTATELE CERCETĂRII
5.1. Etapa preexperimentală /
5.2. Eta pa experimental
5.3.Etapa postexperimentală
5.4. Analiza comparativă între t estarea inițială și testarea finală
Capitolul 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
Introducere
„A învăța un copil nu înseamnă să -i dăm adevărul nostru ci să -i dezvoltăm propria
gândire, să -l ajutăm să înțeleagă cu gândirea lui lumea”. Ioan Cerg hit
5
Mi-am ales această temă, deoarece în practica mea pedagogică am folosit metode
moderne(activ -partici pative) și am observat cum stârnesc curiozitatea constructivă și
atenția copiilor.
Consider că în societatea actuală copiii au nevoie de stimulare astfel încât utilizarea acestor
metode ajută procesul învățării, dar le creează și o atitudine pozitivă.
Procesul învățării este legat strict de motivație. Atunci când în metodele instructiv –
educative este folosită motivația intrinsecă în care copilul e deschis spre învățare din
propria inițiativă , cadrele didactice și familia au reușit să determine copilul spre evoluție.
Motivația extrinsecă e folosită ca o metodă alternativă când copilul e condiționat să -și
descopere intersele, trebuințele și aptitudinile în procesul învățării.
Când copilul a înțeles motivul pentru care învață și devine din ce în ce mai interesat de
procesul învățării, metodele activ -participative au fost folosite eficient de către cadrele
didactice.
În procesul învățării familia și apoi cadrele didactice trebuie să le dea idei inovatoare
copiilor și să le creeze o stare de entuziasm di n care să rezulte integrarea socială a fiecărui
tânăr prin obținerea unui statut dorit în funcție de abilitățile dobândite.
6
Partea I. FUNDAMENTE TEORETICE
CAPITOLUL 1.
Învățarea
Motto : Consideră elevul ca o făclie pe care să o aprinzi astfe l încât mai târziu să
lumineze cu o lumină proprie. Plutarh. (Kincses, 2011, p. 8) .
Învățarea este definită în Enciclopedia Britanică ca o „modific are relativă a
comportamentului fundamentată pe experiența trecutului”, iar Skinner o definește ca o
„formare a comportamentelor noi”. (Kincses I. V., 2011, p. 11)
În concepția lui A.N.Leontiev, învățarea reprezintă „procesul dobândirii
experienței individuale de comportare.” .(Kincses I. V.,p.11) Prin învățare nu se
înmagazinează doar înformații, ci se constituie : sentimentele,gândirea, voința și
personalitatea. Psihicul este stimulat în procesul învățării.
Comportamentul omului e dobândit prin educ ație. Omul se naște fără nici o informație și
fără instincte. Copilul învață deprinderile de viață independentă cu ajutorul adulților din
viața sa : părinți, educatori, învățători, profesori și membrii ai comunității începând din
mediul familial și continu ând la grădiniță, școală și apoi la liceu și la facultate . Copilul
învață scris – cititul, socotitul dezvoltându -și voința pentru învățat.
Copilul își formează personalitatea, acesta fiind un ansamblu de trăsături psihice care îl
definesc ca om. Odinioară erau considerați oameni cu personalitate doar persoanele care
ajungeau în funcții mari. În vremurile noastre orice om e privit ca o entitate.
În opinia lui Robert Gagne învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau
a capacității umane care poate fi menținută și care nu poate fi atribuită procesului de
creștere”(Gagne,1975,p. 11). Gagne afirmă că schimbarea denumită învățare se exprimă ca
o modificare a comportamentului și realizarea ei este cunoscută din confruntarea
comportamentului de care a fost capabil omul, dar înainte de a fi așezat într -o situație de
învățare de orice fel cu un comportament de care dă mărturie după acest tratament.
(Sălăvăstru, 2009) .
Învățarea este procesul prin care se achizițione ază experiențe noi, formarea unor
capacității și deprinderi, acestea permit persoanei rezolvarea unor probleme sau
îmbunătățirea relațiilor cu lumea înconjurătoare.
7
În Dicționarul de psihologie (Doron, Parot, 1999, p.439): „Învățarea este o
schimbare în comportamentul unui organism ca urmare a unei interacțiuni cu mediul, care
se traduce printr -o creștere a repertoriului său”. Teoreticienii care peconizează învățarea ca
o modificare în comportament accentuează faptul că nu toate schimbările produse în
comportament sunt un efect al învățării, doar cele care au ieșit în evidență prin intermediul
experienței individuale și care nu pot fi clarificate prin cauze biologice, de exempu:
maturizarea organismului, consumul de droguri,oboseala.(Sălăvăstru.D., 2009).
Învățarea simbolizează asimilarea de către ființa umană a unor variante de
comportament, necesare pentru evoluția individului. Prin învățare, individul asimilează
cunoștințe, își dezvoltă procesele gândirii, fiind capabil să depășească cu ușurință
obstac olele vieții.
Învățarea desfășurată într -un sistem instituționalizat, sistem de învățământ se
numește învățare școlară. Este aranjată progresiv și diferențiat pe perioade și profiluri,
având scopuri exacte pentru fiecare ciclu și este privită din pun ct de vedere a rezultatelor
învățării școlare sub două forme:
Informativ, care reprezintă scoaterea și stocarea unui conținut informațional util, scheme
intelectuale și metode intelectuale și unul formativ, care se manifestă în constituirea și
dezvoltarea cognitivă a elevului contribuind la formarea și evoluția pers onalității.
Procesul de învățământ încearcă să declanșeze modificarea în timp și spațiu, dar și în
formă a experienței trăite de individ, acțională sau psihomotrice, pentru că numai cu
ajutorul unei experiențe noi poate elabora o nouă învățare.(Romiță B.I ucu, 2008)
Procesul de învățământ presupune două forțe implicate:
-forțele care facilitează, declanșează și determină modificarea este cadrul didactic;
-forțele care sunt în proces de evoluție, care îngăduie modificarea și se cere productiv în
dezvolt area personală.
Cele două accepț ii ale procesului de învățare sunt cunoscute sub două denumiri:
învățarea ca proces și învățarea ca produs.
Învățarea ca proces simbolizează o succesiune de acțiuni, operații, stări și evenimente
interne conștient finaliza te în procesul de schimbare a comportamentelor interne în
structuri de cunoștințe mentale: imagine – noțiune -act-gândire; contemplare senzorială –
gândire abstractă;empiric – științific în învățare; percepție – reprezentare. ( Romiță B. Iucu,
2008).
8
Învățarea ca proces atrage un activism sprijinit de cel care învață, urmând ca
menirea profesorului să fie de a aranja și orienta învățarea cu scopul de a implica, angaja
participarea activă a elevului.
Învățarea ca produs se produce ca o totalitate de rezultate noi, realizat de activitatea
procesuală, și se referă la următoarele aspecte : noțiuni, priceperi, cunoștințe, modalități de
gândire, comportamente și atitudini. Schimbarea rezultatelor oferă măsura eficacității și a
eficienței procesului de predare -învățar e. ( Romiță B. Iucu, 2008).
1.3.Forme ale învățării
În psihologie se află multiple proceduri de a ierarhiza învățarea în funcție de criteriul
aplicat. O clasificare este cea care pornește de la nivelul de activități psihologice și care se
remarcă între v ariante de învățare esențiale, aflându -se sub supravegherea imbol durilor din
mediul încojurător și învățarea complexă mijlocit de reflectări simbolice. Din acest punct
de vedere distingem trei proceduri de învățare :
1. Obișnuința este modalitatea fundament ală de învățare și se face cuno scută prin adaptarea
senzorială ca moderare sau diminuarea treptată a efectului ințial al unui stimul având ca
urmare prelungirea în timp a acestuia și creșterea frecvenței în câmpul perceptiv.
(Sălăvăstru, 2009)
2. Învățarea asociativă este cea care potrivit teoriilor behavioriste presupune învățarea
relațiilor dintre evenimente. Prin această formă de învățare sunt înglobate condiționarea de
tip pavlovian clasic și condiționarea de tip ski nnerian instrumentală. Aceste forme de
condiționare includ formarea de asociații și faptul că anumite evenimente se produc
laolaltă. (Sălăvăstru, 2009)
3. Învățarea complexă se bazează pe teoriile cognitiviste, aceasta ar ată că principiul cel mai
mai esențial în învățare îl constituie capacitatea organismului de a -și înfățișa în plan mental
evenimentele ale lumii reale și de a lucra cu aceste reprezentări. ( Sălăvăstru, 2009).
Psihologul Robert M. Gagne (1975) invocă opt tipuri de învățare diferite care sunt
dispuse într -o ordine ierarhică. Cele opt tipuri de învățare recunoscute de Gagne sunt:
1. Învățarea de semne, prin care se ia în considerar e clasicul reflex condiționat lui
I.P. Pavlov. Prin învățarea prin semne ind ividul învață să dea un răspuns general,
indefinit, la un semnal. Învățarea de semne este folosită de cadre didactice pentru a
atrage atenția elevilor.(Sălăvăstru, 2009).
2. Învățarea stimul – răspuns corespunde condiționării operante a lui B.F.Skinner.
Acest tip de învățare stimul – răspuns este cerut în acte motrice voluntare. Un
9
exempul de învățare stimul -răspuns este ținerea corectă a unui creion în mână de
către copil . Acest lucru se repetă de două , trei ori , dar creionul să fie așezat în
poziția corectă de către un invățător sau părinte.
3. Înlănțuirea este o formă ușoară de învățare, i se mai spune și „învățarea de
secvențe” și i mplică învățarea unei înșiruiri de legături de tipul stimul răspuns. Prin
modelul înlănțuirii, copiii învață o serie de deprinderi, cum ar fi: utilizarea
foarfecelor, efectuarea nodurilor, legatul șireturilor etc.
4. Învățarea de asociații verbale i mplică o succesiune de legături stimul – răspuns,
acest ea fiind de natură verbală. Memoria are o menire fundamentală în această
formă de învățare. Acest tip de învățare este întâlnit cel mai des în școală, atunci
când se memorează tabla înmulțirii, formule, versuri etc.
5. Învățarea prin discr iminare este o procedură prin care individul învață să
răspundă diferențiat unor caracteristici a le lucrurilor care duc la deosebirea unor
culori, forme, mărimi. Deprinderea discriminării este o preocupare esențială în
procesul de instruire școlară.
6. Învățarea noțiunilor se raportează la indivizii care poat să claseze lucrurile pe
principiu l unor propietăți generale. Rolul fundamental în acestă acțiune îl are
limbajul.
7. Învățarea regulilor se sprijină p e învățarea conceptelor. Regula presupune un
lanț de două sau mai multe noțiuni. Cea mai mare parte din procesul învățării
școlare o reprezintă învățarea de reguli.
8. Rezolvarea problemelor este o procedură prin care învățarea solicită folosirea
gândirii . Aceasta este un proces prin care operațiile învățate anterior sunt îmbinate
cu sensul de a găsi o soluție într -o situație dificilă. Învățarea prin rezolvarea de
probleme are ca efect dezvoltarea unor capacități a le gândirii.
Gagne este de părere că ierarhia învățării înfățișează o bază pentru găsi rea unor căi
de învățare pentru fiecare elev.
O normă utilizată în ierarhizarea învățării este aria activității psihice în care se
decla nșează învățarea. Pornind de la această concepție se face deosebirea dintre
următoarele tipuri de învățare : învățare a perceptivă, învățarea verbală, învățarea
motorie, învățarea conceptelor și învățarea conceptelor și învățarea socială.
(Sălăvăstru, 2009)
10
Învățarea perceptivă se raportează la diferite transformări în percepție care se
produc prin intermediul învățării.
Învățarea verba lă se raportează la formarea asociațiilor verbale, dar și la formarea
și îmbogățirea vocabularului.
Învățarea motorie se raportează la obținerea uno r mișcări simple care sunt incluse
ulterior în deprinderi complexe și sunt împlicate în rezolvarea unor sarcini de
muncă.
Învățarea conceptelor se produce în momentul în care individul realizează
clasficări de tip rațional și poate spune ce trăsături se află la fundamentul acelei
clasificări.
Învățarea socială simbolizează procesul de învățare a încercării sociale concise în
valori, atitudini, norme și modele de comportament. A. Bandura consideră că este
esențial ă maniera cu ajutorul căreia se efectuează învățarea socială prin etalarea la
imitație și model.
David Ausubel (1981,pp.67 -68) recomandă două principii de diferențiere a
învățării. Primul se raportează la mijloacele în care cunoștințele sunt destinate
elementar persoanei care învață. Ausubel separă învățarea prin re ceptare de
învățarea prin descoperire. Învățarea prin receptare cuprinde tot conținutul ce
trebuie învățat și i se prezintă elevului, el având ca obligație să memoreze.
Învățarea prin descoperire este o metodă prin care elevul trebuie să ajungă
la rezu ltatul final prin efort propriu de cercetare a informațiilor, de înglobare în
cunoștințele antecedente. Avem de a face cu o descoperire „dirijată”, deoarece
cadrul didactic ajută elevul în acest proces de descoperire. Al doilea criteriu
practicat de Ausub el se raportează la maniera prin care elevul integrează noile
cunoștințe în structura cognitivă , fiind vorba de învățare conștientă și învățare
mecanică.
11
1.3. Condițiile învățării
Învățarea nu are loc ca un eveniment natural, ci se întâmplă și în special în
situații care se pot observa , dar care se și pot controla. Psihologul G. Gagne
prezintă condiții ce orientează producerea înv ățării. El deosebește două cate gorii de
condiții:
Condiții interne ce se referă la spec ificitatea și disponibilitățile celui ce învață și
condiții externe care sunt autonome de subiectul supus învățării și vin din specificul
situaței de instruire. (Sălăvăstru, 2009) .
Gagne atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe
dintre prototipurile tradiționale ale învățării era însăși existența unor capacități prealabile
sunt aspecte de o importanță crucială în trasarea unor demarcații între diversele condiții
necesare învățării” (Gagne,1975, p.27).
Individul care învață nu reprezin tă doar o abstracție cognitivă. (Dorina Sălăvăstru, 2009).
Individul arată condiți i afective, atitudini, motivații care au rolul de a insufla
învăț are în mod direct și indirect. Factori sociali și afecti vi conțin:
-factori atitudinali și motivaționali; factorii de personalitate; caracteristicile
profesorului; factorii de grup și sociali.
David Ausubel consideră că variabilele afective acționează în faza învăță rii
inițiale, acestea efectuând o funcți e de energie care ușurează fixarea noțiunilor noi.
Aceste variabile afective se realizează simultan cu cele cognitive. Învățarea școlară
pentru a deveni eficientă presupune găsirea tuturor soluțiilor care susține și
contribuie la obținerea rezultatelor o ferite.
Psihologii au încercat de -a lungul timpului s ă dea o explicație privind modurile în
care se produce învățarea, fiind foarte diverse și numero ase. Aceștia considerau că
efectuarea unui sistem omogen și inteligibil al ac estei cuprinzătoare activit ăți psihice ar fi
fost ireali zabilă. Hilgard și Bower (1974) recunosc două direcții centrale în cercetarea
psihologică a învățării: teoriile stimul -reacție și teoriile cognitive. Acești doi autori
precizează că nu toate teoriile pot fi încadrate în aceste categorii. Grupa stimul -reacție
conține teorii ale unor autori ca: Pavlov, Skinner,Thorndike, Guthrie, Hull. Î n clasa
12
teoriilor cognitiviste cei doi autori înglobează „behaviorismul intenționat” a l lui Tolman,
teoriile gestaliste ( Wertheimer, Kofka și Ko hler), teoria psihodinamică a lui Freud,
funcționalismul ( Galton, Binet, Claparede, James, Baldwin, Cattel), teoria matematică a
învățării (Clark Hull, Suppes), teorii ale comportamentului sprijinite pe prelucrarea
informațiilor (Asby, Hoffman, Simion și Shaw etc.), teoriile neurofiziologice. ( Dorina
Sălăvăstru, 2009).
Complexul de reflecții teoretice asupra învățării a beneficiat și de aranjări actuale,
cum ar fi cea a lui W. Huitt (2004)
Reflecții teoretice ale învățării (după Huitt, 2004) .
Tabel.nr.1.
Perspectiva Behavioristă Cognitivă Constructivist
ă Umanistă Social -cognitivă
Focalizare Comportament
observabil,
conexiuni S -R Comportament
mintal, achiziție de
cunoștințe,
inteligență, gândire
critică Comportament
mintal, procese
de dezvoltare Afectivitate/v
alori,
Imagine de
sine, Stimă
de sine,
Nevoi
Modelare, învățare
vicariantă,
atitudini, scopuri
Asumpții Învățarea este
rezultatul factorilor
de mediu Învățarea este
rezultatul
operațiilor și a
procesării mentale Învățarea este
rezultatul
construirii
semnificațiilor Învățarea este
rezultatul
afectelor/emo
țiilor și a Învățarea este
rezultatul
influențelor
mediului social
13
de către cel
care învață orientării
scopurilor asupra gândirii
Subcategori
i
Contiguitate,
condiționare
clasică,
condiționare
operantă Procesarea
informațiilor,
ierarhie, dezvoltare,
gândire critică Constructivism
cognitiv,
constructivism
social Afectivitate,
motivație/nev
oi, imagine
de sine, stimă
de sine Învățare
observațională,
autoeficacitat e,
autoreglare
Reprezentan
ți Thorndike, Pavlov,
Watson, Skinner
Atkinson, Shiffrin,
Craik, Lockhart,
Neisser,Ausubel,
Gagne, Bloom Dewey, Piaget,
Vîgotski,
Bruner Rogers,
Combs,
Purkey,
Maslow,N.V.
Peale, Ziglar Bandura, Sears,
Pajares, Schunck,
Seligman
Principii
Baza biologică a
comportamentului ,
consecințe,
modelare Memoria este
limitată, schimbări
în complexitate,
schimbări în timp,
gândire corectă Diagnosticarea
pregătirii celui
care învață,
structurarea
proceselor de
învățare
folosind
organizarea de
tip spirală Caracterul
unic al
individului,
autodetermin
are, scopurile
și visele sunt
esențiale
pentru succes Determinism
reciproc,
responsabilitate
individuală
Metode
Metoda
experimentală,
studii de laborator,
observația
sistematică Metoda
experimentală,
studii corelaționale,
teste creion/hârtie Observația
naturală,
observația
structurată Metoda
clinică, teste
creion/hârtie Metoda
experimentală,
studii
corelaționale,
observația
sistematică, teste
creion/hârtie
14
1.3. 1. Învățarea școlară
Menirea firească a școlii nu e să dea învățătură, ci să deștepte cultivând
destoinicirile intelectuale în inima copilului, trebuința de a învăța toată viața. Ioan
Slavici
Învățarea școlară este definită ca o ”activitate cu valoare psihologică și pedagogică,
condusă și evaluată în mod direct sau indirect de educator, care constă în însușirea,
transformarea, acomodarea, ameliorarea, reconstrucția, fixarea și reproducerea conștientă,
progresivă voluntară și relativ interdependentă a cunoștințelor, pr iceperilor, deprinderilor și
atitudinilor”(I.Neacșu, 1999, p.24)
Din punct de vedere psihologic, învățarea constituie dobândirea de cunoștințe, instruirea
emoțională, intelectuală și elaborarea deprinderilor, a conștiinței implicând și
comportamentul soc ial.
Din punct de vedere pedagogic învățarea se poate efectua (frontal, euristic,algoritmic,
individual etc)
Din punct de vedere psiho -pedagogic învățarea este o acțiune care se raportează la
informare, memorare, asimilare de cunoștințe și aspect formal și anume evoluția proceselor
psihice ce duc la dezvoltarea personalității individului.
Învățarea reprezintă activitatea desfășurată de cadrele didactice în scopul schimbărilor
comportamentale la nivelul personalității preșcolarilor, elevilor și studenților p entru
valorizarea capacității de dobândire a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor de
cunoaștere.
Învățarea este un proces complex ce antrenează întreaga personalitate și cuprinde
transformări în cunoaștere și în comportament, fiind indicatorul prin care se manifestă
performanța. (Elena Joița,V.Ilie,M. Vlad, E. Frăsineanu, Arves,2003)
În învățarea școlară se antrenează întrega activitate psihică a individului, include și
determină reorganizări ale capacităților, funcțiilor, aptitudinilor și atitudinilor acestuia, fapt
15
ce suține prezența laturii informaționale și laturii operaționale a procesului complex. (Elena
Joița,V.Ilie,M. Vlad, E. Frăsineanu, Arves,2003)
Învățarea școlară este determinată de următoarele noțiuni(M. Zlate, 1987, I.Neacșu, 1999):
-este o acțiune dirijată din exterior, ce aspiră să devină autodirijată;
-are însușire formativă și informativă;
-ține de motivație;
-presupune timp;
-recurge la criterii de evaluare și posibilități de feedback;
-prețuiește normele psihopedagogice;
-presupune o intervenție conștient organizată după o orientare precisă, ce are scopuri și o
prestație graduală și secvențială;
-capătă conținut, resurse, modalități de organizare caracteristice;
-se efectuează în tr-un domeniu instituționalizat de către persoane în situații definite cu o
relaționare pe verticală și orizontală;
Învățarea e ste împărțită în trei situați din perspectiva didactică : ca proces, produs, ca
funcție de mai mulți factori.
În funcție de complexitate a achizițiilor învățarea se efectuează printr -o succesiune de
etape, care incl ud acțiuni, operații, stări, care se termină cu transformări privind m odul de
reflecție și referință cu privire la realitatea elevului.
Ca proces, învățarea școlară indică participarea activă a elevului la defășurarea
acesteia , construcție și reconstrucție, integrare și reintegrare de sc heme cognitive și
operaționale, aspe cte din care reiese faptul că utilizarea metodelor activ -participative
activizează elevul în procesul de învățare.(Elena Joița, Vali Ilie, Mihaela Vlad, Ecaterina
Frăsineanu, Ed. Arves, 2003)
Ca produs învățarea reprezintă o succesiune de achiziții ce cuprinde diferite forme
conștiente, noțiuni, norme, idei, capaci tăți de realizare și dezvoltare a informației, privind
comportamente,valori, priceperi, atitudini, deprinderi, convingeri .(Elena Joița, Vali Ilie,
Mihaela Vlad, Ecaterina Frăsineanu, Ed. Arve s, 2003)
R. Gagne deosebește două categorii de condiții: condiții interne ce țin de
particularitățile și disponibilitățile celui care învață și condiții externe care sunt autonome
de subie ctul supus învățării rezultând din specificul situației de instru ire.
16
Factorii care depind de învățare sunt împărțiți în două categorii: factori interni și factori
externi .
Factor ii interni ai învățării se împart în : factori biofizici și factori psihoindividuali.
Factor ii biofizici cuprind: potențialul genetic, dezvo ltarea fizică, echilibrul fiziologic,
specificitatea organelor de simț, starea de sănătate.
În categoria factoriilor psihoindividuali intră: nivelul actual de cunoștințe, dar și calitatea,
cantitatea experiențelor precedente, cum ar fi: volumul de cunoști nțe, scopurile, motivele și
năzuințele prezente sau lipsa deprinderilor de a învăța; calitățile memoriei, voinței și
modul de aplicare a inteligențe i (Kincses I. -V. , 2011)
.Factori i externi ai învățării cuprind: fact ori psihosociali se referă la relațiile
interpersonale, climatul stimulativ al clasei de elevi, grupul; factori sociali se referă la
condițiiile generale social -istorice în care viețuiește individul sau cele particular -familiale;
factori ergonomici de atmo sferă naturală și fizică a învățării: zgomot, temperatură,
iluminat; factori igenici care se referă la regimul alimentar și de odihnă; factori pedagogici
dintre care de bază sunt caracteristicile materialului de învățat, volumul, gradul de
familiaritate și personalitatea profesorului. (Kincses I. -V. , 2011) .
Învățarea , ca activitate psihică multilaterală, are la bază o succesiune de sisteme
neurodinamice și neuropsihice dificile, cunoașterea lor este de o mare importanță pentru
organizarea procesului instructiv -educativ:
Mecanismele neurofiziologice reprezentate în principal din blocuri integrative ale
creierului sunt: hipotalamusul, talamusul, sistemul limbic și formațiunea reticulată;
proie cția corticală a analizatorilo r având funcții în depozitare și perfecționarea
informațiilor în sinteza lor multilaterală; scoarța cerebrală răspunzătoare de
programarea activității, comparația intențiilor cu rezultatele pe care le -a obținut,
efectuarea unor funcții logice, mnezice, cre atoare ,motorii.
Mecanismele neurochimice. Dezvoltarea în neurochimie arată că răspândirea
influxului nervos de la un neuron la altul reprezintă o problemă de chimie.
Mecanismele bioelectrice sunt incluse în egală măsură în activitatea de învățare. Ritmul
„alfa” este actual în stările de veghe și se manifestă atunci când individul este focalizat
pe fenomene și nu pe esența acestora. Ritmul „beta” își face apariția în starea de
gândire activă de a rezolva probleme.
17
Ritmurile „teta” și „delta” se declară în stările subconștiente sau în cele de somn
intens. Primele două ritmuri ușurează învățarea, iar celelalte două au efecte
contrarii. Deseori facilitează învățarea, în alte imprejurări tulbură sau întârzie
învățarea.
În cadrul procesului de învățare sunt implicate următoarele : proce se
cognitive, afective, , limbajul, atenția, aptitudinile, motivația, atitudinile.
1.3.2. Învățarea eficientă
Presupune o stare de autonomie interioară pentru învățare, de receptivitate și atenție ,
motivare puternică și mobil izare și dirijare a efortului particular pentru învățare.
(Pânișoara, 2019) .
Condiții ale învățării eficiente
Eficiența învățării este reprezentată de capacitatea omului de a face față situațiilor
problemă cu un grad de dificu ltate mai mar e și de a înfrunta solicitările și provocările
întâlnite. Reușita care se înregistrează în clarificarea unor probleme face referire la efortul
depus pentru obținerea ei, crește eficiența activității noastre și activitatea de învățare.
Eficien ța învățării este dată și de importanța și necesitatea cunoștințelor și
capacităților posedate de cel care a făcut un proces de pregătire.
Sunt anumite condiții care ușurează îndeplinirea învățării eficiente și solide
Învățarea eficientă se dezvoltă dacă ( Ungureanu, 1999):
-se prezintă elevilor oportunități și împrejurări potrivite;
-se află anumite motive interese, aspirații, nevoi pentru a stimula învățarea;
-se fixează aparte scopuri și obiective;
-se află resursele necesare care ajută învățarea;
-îndru mă la dobândirea valorilor .
Caracteristici ale învățării eficiente:
– este permanent secvențială și contextualizată;
– nu este nici când în întregime, desăvârșită pe o secvență dată;
– este un proces personal până și atunci când se efectuează prin cooperare și colaborare în
climatul unui grup;
– implică înfrângerea unor obstacole;
– problemele de învățare sunt favorabile fiindcă prin trecerea lor se îmbunătățește
învățarea următoare;
– aduce plăcere atunci când rezultatele ei însoțesc la înregistrarea unor reușite;
18
– participă la autorealizarea individului.
D. Kolb (1984) a recomandat un model care ține de învățare eficientă fundamentată pe
experiență și cere implicarea elevului asupra activității. Acesta este un model de învățare
dirijat spre rezolvarea de probleme. Modelul de învățare este valoros pentru toate tipurile și
modurile de învățare și pentru toa te vârstele. El propune patru situații care implică elevul
în activitatea de învățare aranjate în configurația unui ciclu specific.( Ion Al. Dumitru,
Editura de vest Timișoara, 2000). Acestea fac referire la:
1. Experiența concretă necesită implicarea elevilor în activități definite ;
2. Observații și reflecții cu privire la experiențe precise concepute vizând numeroase
aspecte ;
3. Formarea unor concepte abstracte. Se raportează la inglobarea observațiilor și reflecțiilor
elevilor într -o construcție rațională prin generalizare și abstractizare ;
4. Testarea implicațiilor conceptelor/cunoștințelor însușite în rezolvarea unor probleme noi
și foarte eterogene. Prelucrează într -o variantă regulată și aplicarea enunțurilor categorice.
( Ion Al. Dumitru, Editura de vest Timișoara, 2000).
Stilurile de învățare după D.Kolb, 1984 sunt:
– Stilul divergent – în acest stil învățarea se fundamentează pe acțiunea p recisă și
discuții, reflectări la extremitatea acesteia .
– Stilul asimilator – individul în pricină își fructifică meditările personale elaborând și
declașând concepte încredințate pe abstractizare și generalizare.
– Stilul convergent – îndrumat spre așezarea creativă, e ficace a conceptelor teoretice
– Stilul acomodant – care necesită învățarea pragmatică; a rezista un or împrejurări
problemă diferite fără a se remarca în soluționarea lor.(Ion Al. Dumitru, Ed. De
Vest, Timișoara,2000)
19
1.3.3. Motivația de tip șco lar
Motivele învățării școlare sporesc o dată cu evoluția intelectuală și afectivă
a elevilor. Acestea se modifică sau se îmbunătățesc în timp ce aceștia încep să își
conștientizeze interesele și să își cunoască aptitudinile.
Motivația învățării este alcătuită din ansamblul de motive și în funcție de
condiții interne ale per sonalității stârnește, dirijează, aranjează intensitatea
efortului în învățare.
Motivația intrinsecă reprezintă o formă superioară în învățarea școlară. Ea
există în acele motive care nu aparțin de recompensă din afara activității de
învățare.
Învățarea motivată intrinsecă este vizibilă în interesul deosebit pe
care elevul îl manifestă în activitatea sa școlară și ace asta reia și în timpul liber
activit ăți de: lectură, cântatul la un instrument muzical, sport, rezolvarea de
probleme.
Motivația extrinsecă se desfășoară sub simbolul solicitărilor și
condiționărilor externe , fără plăcere din interior și se mobilizează rapid în mod
voluntar. În cadrul șc olii putem identifica motive extrinseci ale performanței,
dorința de afiliere, Copilul învață pentru a face pe plac familiei, dorința de a fi pe
placul profesorilor, se mai adaugă și dorința de a fi împreună cu unii colegii și
dorința de a face ce fac și c eilalți de vârsta lui.
Tendințele normative ale familiei și ale cadrelor didactice duc la
supunerea /nesupunerea la norme sau la obligații .
Teama consecințelor neascultării are loc atunci când copilul învață de teamă ca nu
cumva să i se interzică să renunțe la anumite activități
Ambiția, dorința copilului de a fi cel mai bun dintre colegi i săi. În aceste cazuri
părinții sunt cei care insistă ca și copilul lor să fie printre primii. Aceste exagerări
provoacă copilului sentimente negative, de ostilitate și de concurență față de
colegii săi.
20
Motivația cognitivă se manifestă prin dorința de a ști, de a cunoaște, de a
stimula curiozitatea pentru nou și schimbare. Ea se numește cognitivă pentru că
acționează din interiorul proceselor de cunoaștere ajutând la st imularea activității
intelectuale.
Motivația afectivă face referire la nevoia individului de a obține aprobare de
la alte persoane și de a se simți bine în preajma lor.(Alina –Maria Barbu,Ed.
Rovimed Publishers)
21
Capitolul 2
2.1.METODE ACTIV -PARTICIPATIVE
Termenul „metodă” provine din limba greacă metha – „către”, „spre” și odos – „cale”,
„drum”, limba care indică orientarea către un drum, un spațiu, într -un sens mai întins.
.(Emanuela Ilie, 2008).
Filozoful francez Rene De scartes a modernizat sensul învechit al cuvântului, fiind printre
primii care l -au utilizat atribuindu -i un sens gnoseologic. Cercetările unor pedagogi Jean
Piaget, David P. Ausubel, J.S. Brunner și Ioan Cerghit au scos în evidență rolul
fundamental al met odelor în arsenalul didactic.
Acești pedagogi au insistat pe perspicacitatea cu care cadrul didactic ar trebui să își aleagă
metodele în procesul instructiv -educativ, scoțând în evidență că prin folosirea unor metode
diferite în aceleași secvențe didactic e, se obțin rezultate diferite în pregătirea elevilor
Din punct de vedere etimologic metodele de învățământ constituie căile, modalitățile,
procedeele, tehnicile și mijloacele adecvate pentru efectuarea procesului instructiv –
educativ, mai mult decât „căile folosite în școală de către profesori pentru a -i sprijini pe
elevi să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința”. Acestea reprezintă mediul în
care se constituie și se amplifică însușirile și priceperile copiilor și compete nța lor de a
folosi cunoștințele pentru a -și dezvolta personalitatea. Ioan Cerghit definește metodele de
învățământ ca fiind „condițiile specifice în care intervenția precisă, specifică (de predare) a
profesorului este îndreptată spre obținerea unei schimb ări (numai delimitate) în formația
elevului”, dar și efortul elevului de a se include procesului de învățământ, asimilează
cunoștințe și își formează deprinderi practice sau intelectuale. (Emanuela Ilie,2008)
Profesorii sunt responsabili să încurajeze și s ă faciliteze implicarea activă a elevilor pentru
a-și planifica și administra propriul proces de învățare, astfel încât elevul să își planifice, să
își monitorizeze și evalueze procesul de învățare.
Metodele sunt de factură multifuncțională, funcțiil e lor de bază sunt:
-cognitivă;
-instrumentală sau operațională;
-formativ -educativă;
22
-normativă;
-motivațională, stimulativă;
Pedagogii au propus criterii variate de clasificare, clasificările sunt diferite, de exemplu:
După principiul istoric:
Metode vechi (tradiționale) sunt: conversația, exercițiul, expunerea
Metode noi ( moderne) sunt: IAC, pălările gânditoare, frisco, mozaicul
După principiul gradului de aplicabilitate:
metode generale, se pot aplica în mai multe discipline de învățământ, spre exe mplu:
expunerea, jocul, conversația
metode particulare sunt specifice unor discipline, cum ar fi: horoscopul, scaunul autorului
fiind specifice studiului literaturiii.
După criteriul organizării activității didactice:
metode de activitate individuală liber e sunt: lucrul cu manualul, lectura silențioasă; sub
îndrumarea profesorului ( observația dirijată, exercițiul; programate este exercițiul);
metode de activitate în perechi se referă la: profesor -elev-conversația, expunerea cu
oponent; elev -elev- conversaț ia, gândiți – lucrați în perechi – comunicați;
metode de activitate în echipe/microgrupuri: grupuri care desfășoară aceeași activitate și
grupuri care desfășoară activități diferite;
metode de activitate în grupuri mari este dezbaterea academică
metode de ac tivitate cu clasa întreagă , colective se impart în: unilaterale sau bilaterale
După criteriul funcției fundamentale:
Metode de învățare -predare sunt cele de transmitere și asimilare de cunoștințe (expunerea,
mozaicul); de formare de priceperi și deprinder i (exercițiul, share pair circles); de
consolidare (exercițiul, gândiți – lucrați în perechi -comunicați, frisco);
Metode de evaluare sunt: potofoliul, eseul de cinci minute, turul galeriei
După criteriul suportului purtător de informații:
metode verbale: ex pozitive și interogative
metode intuitive sunt: observația și metoda termenilor predicativi
metode bazate pe acțiuni sunt: exercițiul, demonstrația, colajul, turul galeriei
După criteriul tipului de învățare:
Metoda învățării prin receptare este expunerea ;
Metoda învățării prin descoperire este problematizarea;
Metodele învățării prin acțiune sunt : exercițiul, posterul, turul galeriei;
Metode le învățării prin creație sunt: brainstormingul, 6/3/5.
23
După criteriul subiectului după care este centrată metoda:
Metode le axate pe activitatea profesorului sunt: prelegerea, explicația, demonstrația;
Metode le axate pe activitatea elevului sunt: exercițiul, lucrul cu manualul, mozaicul.
După criteriul tipului de relație profesor -elev:
Metode le obiective, autoritare sunt: conversația catehetică, observația dirijată;
Metode le liberale, permisive sunt: conversația euristică, brainstormingul, dezbaterea,
frisco.
După criteriul gradului de activizare a elevilor:
Metode le pasive sunt : expunerea și de monstrația;
Metode le active sunt: convesația, Frisco, pălăriile gânditoare, dezbaterea.( Emanuela Ilie,
2008)
Dintr -o variantă mai modernă, metoda este explicată într -o manieră în care cadrul didactic
solicită elevilor să depisteze individual căi de a red escoperi adevărurile lor, dar și soluții
pentru rezovarea problemelor practice și teoretice cu care se înfruntă în procesul de
învățare. La începutul secolului al XVIII -lea, conceptul de metodă apare din instituția de
învățământ, aceasta este într -o stâns ă legătură cu organiz area muncii în clasa de elevi a
ordinii și discipliniei, conducerea activității și a procedurilor de învățământ.
În secolul XIX -lea s-a constituit noțiunea de instituție școlară publică, aceast concept de
metodă pedagogică a fost înch egat de apariția disciplinelor de învățământ, adaptarea
științelor la scopurile învățământului , de parcurge re educativă a acestora, reflecție asupra
materiei de studiat și clasei de elevi.(Ioan Cerghit, 2006)
În cercetările lor J.Piaget, J.S. Bru ner, H.Aebli, B.S. Bloom, B.F. Skinner, I. Radu,
M. Ionescu argumentează faptul că punerea în practică a unor metode diferite care solicită
operații mintale se obțin diferențe decisive privind rezultatele. Aceste diferențe arată
superioritatea unor metode față de altele, acestea sunt metodele activ – participative față de
metodele mai puțin act ivizante. Alte cercetări precum cele ale lui A.B. Nardin (1979),
afirmă faptul că metodele participative aduc un pr ogres semnificativ în rezultate în
comparație cu cel e utilizate în clasele de control (cf. Bloom, 1984). (Ioan Cerghit, 2006)
B.S. Bloom este un experimentator al sistemului denumit mastery learning, e
considerată o metodă cuprinzătoare de îmbunătățire a învățării elevilor, înregistrează o
perfecționa re a rezultatelor la clasele unde s -a aplicat această metodă (1984). La concluzii
similare au ajuns și A.B. Nardin (1979), G. Tenenbaum (1982), L. Levin (1979), D.R.
Mevarech (1980), Leyton (1983).( Ioan Cerghit, 2006)
24
Metoda nu este pregătită doar cu rezu ltate nemijlocite și rapide, dar ia în considerare și
acțiunile indirecte și înlăturate pe care le exercită, f iind vorba mai ales de acțiunile,
calitățile și aptitudinile care urmează a fi studiate și amplificate.
Metoda are o intrare bidirecțională, prin ceea ce f ace și cum face cadrul didactic în legătură
cu „obiectul” instrucției , despre ceea ce face și mai ales cum face cum acționează elevul în
dubla l ui postură de obiect și subiect în același timp al instrucției, al educației. Pentru
cadrul didactic, metoda rămâne componenta internă legată de îndeplinirea funcțiilor ce -i
revin, de dezvăluirea personalității sale. (Ioan Cerghit, 2006)
Piaget susține că scopul noilor metode este de a crea condițiile care să avantajeze
progresarea și includerea acestor capacități, procese și operații. Când situațiile de învățare
sunt bine aranjate, elevii se implică cu capacității distincte și au posibilitatea să -și dezvolte
capacități diferite.(Ioan Cerghit, 2006)
Metodele activ -participative condiționează cadr ul didactic să elaboreze împrejurări pentru
elevi și ei să fie obligați să folosească o varietate întinsă de procese și operații mintale, să
aibă în ve dere o abordare diversă privind ceea ce trebuie să predea elevului pentru a -i da
oportunitatea să capet e experiență pentru a putea pune în aplicare diverse și variate
operații mintale conform situațiilor date.
În categoria metodelor activ -participative sunt cuprinse metodele care sunt în măsură
să stimuleze o „învățare activă”, o învățare în care se permite alegerea activităților . Aceste
metode se orientează spre formele active ale învățării, spre învățarea euristică, învățarea
prin acțiune , învățarea prin rezolvare de probleme, învățarea creativă, sunt metode care
stimulează elevii în săvârșirea u nor activități de studiu independent s cris, muncă cu
manualul, cartea de cercetare a mediului înconjurător, de concretizarea unor experimente
și lucruri practice, de meditării personale și exerciții de creație. (Emanuela Ilie, 2008).
Învățământul mo dern alege o metodologie axată pe acțiune. Din această perspectivă,
metodele activ -participative se ghidează după principiul constructivismului operatoriu al
învățării de care se preocupă psihopedagogia piagetiană și cea cogn itivă. Specific acestei
direcți i îi corespunde includerea într -un efort constructiv de gândire , de cunoaștere și
dorința de a scoate elevul din formalismul în care este ținut de un învățământ centrat pe o
rețea de expresii verbale fixe, de pildă definițiile, enunțurile, procedurile neschimbate,
regulile severe, dar și păstra rea unui rol activ în interacțiunea cu documentul de studiat.
Caracteristic metodelor activ -participative este faptul că acestea caută să modifice
contactul individului cu noul material într -o probă activă, trăită de D.P. Ausubel.
(Emanuela Ilie, 2008).
25
Metodele activ -participative își aduc un aport semnificativ la progresul potențialului
intelectual al elevului, la accentuarea proceselor mintale și la urcarea calității învățării și
formației.
26
2.2.METODE DE EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII
2.3.Metoda cubului
Scopul acestei metode este : explorarea unei sarcini noi sau aprofundarea unei sarcini
cunoscute plecând de la cei șase algoritmi: descrie , compară, asociază, analizează,aplică,
argumentează.
Este o metodă de stimularea creativității și se utilizează în momentul în care se explorează
subiecte sau atitudini din mai multe puncte de vedere.
Crown 1980 a creat metoda cubului care implică analizarea unui concept sau a unei teme
prin reflectare a pe cele șase fețe ale cubului. Elevii răspund la următoarele întrebări:
1. Descrie – Cum arată/Ce se întâmplă?
2. Compară -Cum poate fi folosit?
3. Asociază – Cu ce poți asocia și la ce te face să te gândești?
4. Analizează – Ce efect are as upra ta?
5. Aplică – Cum se poate folosi?
6. Argumenteaz ă pro sau contra – Este bun sau rău? De ce?
Etapele ale desfășurării metodei:
– anunțarea temei ;
-studier ea diferitelor unități de conținut( texte, articole sau o mică bibliografie);
-împărțirea elevi lor în șase echipe diferite;
-alegerea un ui lider care să prezinte ceea ce au lucrat;
– confecționarea unui cub din carton, hârtie sau material plastic;
– scrierea de către cadru didactic a sarcinilor de lucru pe cele șase suprafețe ale
cubului( Descrie!, Compară! ,Asociază!, Analizează!, Aplică!, Argumentează!) ;
– fiecare echipă va studia tema propusă în urma aruncării zarului;
– la finalul activității, fiecare lider de la echipe va prezenta în fața clasei ce au
lucrat. În timpul prezentării, membrii ech ipei vor veni cu eventuale completări sau
clarificări, urmând ca toți elevii să ia notițe;
– după ce toate echipele au finalizat sarcinile de lucru, cadrul didactic are obligația
de a include cele șase sarcini într -o prezentare pe scurt;
-după finalizarea activității cadrul didactic poate propune alte șase sarcini pe același
subiect sau poate apela la un exercițiu de brainstorming pe cele șase sarcini;
27
– la sfârșitul activității cadrul didactic le poate da elevilor o probă încluzând cei
șase itemi prin int ermediul cărora să observe măsura în care elevi i au înțeles și și -au
însușit sarcinile puse în dezbatere . (Cerghit, 2006) .
Avantajele metodei
– Dezvoltă capacitățile de analiză, sinteză, aplicare, transfer și argumentare ale
elevilor;
– Motivarea elevilor pentru participarea la activitate;
– Dezvoltarea capacităților comunicaționale;
– O înțelegere mai eficientă a problemei;
– Activizarea elevilor;
– Instruirea unei imagini globale despre problema abordată;
Limite:
– Necesită mult timp;
– Există posibilitatea să nu se implice toți elev ii în rezovarea sarcini lor din cadrul
grupului;
– Apare dezordinea în timpul activității.
2.3.1. Metoda Ciorchinelui
Scopul metodei: practicarea gândirii libere și organizarea informațiilor într -o formă
grafică simplă .
Este o metodă de brainstorming neliniară. Este un proces de predare -învățare ce are ca
scop să stimuleze elevii să gândească liber și deschis. Se folosește în fazele de evocare și
reflecție în cadrul ERR, constituie un exercițiu de a scrie. Această metodă este o manieră
de a crea o grupare de opinii și de a dărui noi semnificații noțiunilor asimilate anterior.
Etapele metodei
28
-se scrie pe mijlocul unei foi un cuvânt sau o propoziție;
– participanții scriu cuvinte sau sintagme în legătura cu tema propusă;
– ideile și cuvintele sunt legate prin linii de concepte centrale;
-elevii lucrează în echipe;
– grupele își prezintă „ciorchina” pe care a u făcut -o;
-se examinează fiecare „ciorchină” și se realizează una pe tablă îndrumată de către
profesor;
Avantajele metodei :
-se stimulează participarea întregii clase;
-exercită conexiunile dintre idei;
-efectuează asociații noi de concepte sau scoate în evidență noi sensuri ale ideilor;
-se folosește în mare măsură la evaluarea unităților de conținut și în timpul predării
–se referă la cunoștințele asimilate de către elevi;
-se evidențiază modul personal de a înțelege o temă;
-caută căi de deschidere spre propriile cunoștințe;
-se stimu lează capacitățile cognitive.
2.3.2. Metoda Cadranelor
Metoda Cadranelor constituie o modalitate de tratare a unui conținut pe fundamentul a
patru criterii pentru fiecare cadran. Informația este recapitulată și sintetizată, modificată în
cuvinte cât mai puține pentru a pătrunde în spațiul cadranului.
Este o metodă activă de rezum are și conceptualizare a unui conț inut informațional, ce are
ca scop, participarea și implicarea elevilor pentru a înțelege metoda;
Favorizează participarea întregii clase și a lucrului în echipe. Se mai folosește și la
evaluarea unei capitol cu scopul întăririi cunoștințelor asimilate de câtre elevi;
29
Antrenează atenția și gândirea pentru a căuta căi de deschidere spre propriile credințe,
cunoștințe și convingeri;
Elevul își conștientizează potențialul.
Reguli pentru utilizarea metodei:
Notează tot ce crezi despre subiectul prop us în domeniul indicat al cadranului;
Recapitulați cuprinsul informativ dobândit;
Treceți toate noțiunile care vă vin pe moment și persistați pe idei inovatoare, apoi
completați;
Dați titlul care să sistematizeze toate informațiile strânse.
Avantaje:
– scoate în relief modul propriu de a înțelege;
– se orientiază la sintetizare /esențializare;
– încurajează atenția și gândirea .
2.3.3. Metoda Știu/ Vreau să știu/Am învățat
Metoda fos t propusă de Donna Ogle în 1986, pentru unii autori această meto dă a ajuns
model esențial de structurare a lecției pentru fazele de Evocare/Realizarea
sensului/R eflecție, secvențele ei se revăzându -se în această etapă.
Se rea lizează un tabel de către elevi care urmează a fi completat în cele trei etape ale
lecției:
Știu (Ce știu?) Vreau să știu (Ce vreau să
știu?) Am învățat (Ce am învățat?)
Etapele metodei:
În etapa evocării elevii au ca sarcină să scrie în coloana : Știu „Ce știu despre subiectul
propus?”. În a doua etapă elevii au ca sarcină să scrie : Vreau să știu, sunt neclaritățile sau
interogațiile referitoarea la lecție.
30
În faza de realizare a sensului se clarifică subi ectul propus în ora respectivă cum ar fi:
lectura unui text. În etapa a treia elevii scriu ce au învățat . În această etapă elevii se
confruntă cu noi cunoștințe propuse.
Avantaje :
-se lămurește ceea ce se știe, ceea ce nu se știe și ce rămâne să învețe;
– este o modalitate de învățare interactivă;
-antrenează întregul colectiv de elevi;
-este o modalitate practică de abordare a textu lui;
-practicată frecvent folosește la rezvolvarea sarcinilor cu un grad mai înalt de dificultate.
Dezavantaje:
– este consumatoare de timp .
31
Capitolul 3 .
3.1. PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC AL ȘCOLARULUI MIC
Stadiul școlarului mic reprezintă perioada marii copilării (6/7-10/11ani), denumit și a
treia copilărie. Este perioada de intrare a copilului în școală și se întinde pe o perioadă de
patru ani .
În stadiul școlarului mic au loc progrese în activitatea psihică datorită faptului că
apare conștientizarea învățării. Învățarea în această perioadă ocupă un loc major în
activitatea școlarului , își dezvoltă caracterul voluntar al acțiunilor sale, începe să depună
efort pentru a fi apreciat de cole ctivul clasei.
Primii cinci ani de școală, modifică complet regimul și planul de evenimente, chiar dacă au
fost pregătiți prin frecventarea grădiniței. Se mărește procesul de adaptare și se axează pe
atenția față de noul adult, se impune autoritate încă de la început, dar aceasta nu mai vine
din partea părinților.
„Acest adult , (învă țătorul sau învățătoarea) încep să joace un rol de prim ordin în viața
copilului. Pentru copil el este reprezentantul marii societăți, al țăriii cu idealurile și
aspirațiile sale. El este în același timp cel ce veghează la exercitarea regulilor societății și
școlii, dar și cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a
copilului și organizează viața școlară, impune modele de a gândi și a acționa” (Emil
Verza, 2000, p. 131) .
Intrarea în școală a copilului este o etapă nouă în viața acestuia, astfel el are nevoie să fie
sprijinit, îndrumat de către profesor. Învățătorul în acest caz are un rol fundamental în
formarea și dezvoltarea elevului. El poate să dezvolte intersele, talentele, aptitudinile,
contribuind la fructificarea lor. Are o influență ma joră asupra copilului, întrucât copilul
petrece o mare parte din timp la școală. Acesta îi oferă copilului disciplină, edu cație,
motivația de a învăța. Astfel, el devine un model de comportament pentr u copil. De cele
mai multe ori copiii la vârste mici imită în totalitate învățătorul, pornind de la gesturi,
mimică, dar și modul cum comunică cu acesta.
O relație bună cu prof esorul îl determină pe copil să -și formeze o atitudine pozitivă despre
școală.
32
3.2.Dezvoltarea fizică
În perioada de 6 și 7 ani procesul de creștere se temperează ușor , urmând să se intensifice
mai tărziu .(Verza, 2017).
Vârsta(ani) Băieți Fete
Greutate (Kg) Talie (cm) Greutate (Kg) Talie (cm)
6 20,2 113 19,1 111
7 22 118 20,9 116
8 25,7 128 24,6 126
9 29,4 132 28,9 131
10 31,2 136 30,5 133
În jurul vârstei de 7 ani se intensifică articulațiile și avanse ază dimensiunea
mușchilor,începe să se dezvolte muscultura fină a mâinii, ceea ce conduce la influențarea
scrisului. În ceea ce privește sistemul nervos se produc următoarele transformăr i: masa
creierului crește ajungând pănă la 1200 -1300 g; creierul școlarilor este aproape de
dimensiunea creierului adultului; încep să se dezvolte lob ii frontali , dar cresc și legăturile
dintre neuroni .
Atenția reprezintă o componentă necesară a desfășurării optime a procesului informaț ional
în obținerea succesului școlar.
În ciclul primar se dezvoltă atenția, de aceea acest interval al vie ții are o influență
semnificativă pentru dezvoltarea acesteia obținându -se cele mai importante perfecționări
ale acesteia.
La începutul clasei I, atenția nu este bine modelată, p rivind activitățile care se desfășoară
în clasă și de aceea nu pot să fie atenți în anumite circumstanțe, nici să se relaxeze și cel
mai des se întâmplă să piardă unele aspecte importante, iar în a doua parte a stadiului se
înregistrează un volum mai mare al atenției .
3.3. Dezvoltarea Psihică
33
În mica școlaritate transformările psihice se realizează mai lent, dar fiind
fundamentale pentru evoluția copilului.
Întrega sa dezvoltare fizică și psihică este influențată de intrarea copilului în școală. Școala
înfluențează întreaga dezvoltare psihic ă a copilului. Cele mai dominant e achiziții sunt:
-formarea deprinderilor de bază pentru scris – citit și socotit asigurând accesul la conținuturi
mai cuprinzătoare de învățare;
-stabilirea relaț iilor cu socie tatea ;
-învățătura îl ajută pe elev să se integreze în domeniul inteligibilului, raționalului și a
științei;
-caracterul voluntar crește și devine conștient de manifestările psihocomportamentale;
– particularitatea statutului și rolului de ele v la care se adaugă proporții i novative a
identități i de sine;
– se împlinesc atributele copilăriei către sfărșitul stadiului și se realizează un echilibru cu
mediul înconjurător. (Crețu, 2005)
La vârsta de 7 ani și jumătate se observă o î nțelegere a condițiilor școlare, o detașare
psihologică , crește procesul de extraversie și trăiri euforice , acest lucru desemnând faptul
că s-a depășit prima fază tensionată de adaptare școlară.
„După vârsta de 8 ani copilul este mai sensibil la educați a socială, ceea ce înseamnă că
adaptarea a depășit încă o etapă tensionată, acum dominând echilibrul și o mai pregnantă
stăpânire de sine. El devine mai re flexiv și preocupat de probleme ca aceea a provenienței
copiilor(ca la 5 ani) a apartenenței sociale , a identității de neam. Și apartenența la clasă
și școală constituie o mândrie”(E. Verza, F.E. Verza, 2000, p.136).
Începând cu vârsta de 8 ani copilul are capacitatea da a conștientiza felul cum este perceput
de ceilalți și felul cum se percepe el. Începe să devină conștient de faptele sale rele sau
bune prin trăirile de rușine și vinovăție sau satisfacție și reușită, astfel își formează o părer e
cât se poate de reală despre e l însuși. Copilul în această per ioadă simte nevoia să se afirme
și să aparțină unui grup. Relațiile pe care le stabilește cu ceilalați contribuie la progresarea
sociabilității, începe să accepte punctul de vedere al celorlal ți, ceea ce se remarcă că a
depășit egocentrismul.
Dezvoltarea intelectuală spre sfârșitul micii școlarități realizează un progres continuu
privind autoevaluarea capacităților sale devenind mai realiste.
3.1.1. Percepții și reprezentări
34
Sub influența școl ii se antrenează capacitățile senzoriale și perceptive. La vârsta de 9 -10
ani se ating performanțe cu privire la acuitatea vizuală și auditivă. Acestea s -au dezvoltat
conform experiențelor acumulate dar și prin activității de desen, scris, compunere , acestea
solicitând interpretarea rapidă si o percepere amănunțită.
Percepțiile vizuale sunt puternic implicate în scris – citit și se evidențiază prin:
Creșterea sensibilității vizuale cu până 60% față de preșcolar iar celei diferențiale cu 45%.
Începând cu vâr sta de 6 ani percepțiile devin mai clare și mai precise, copiii pot să
stabilească r apid simetriile și asimetriile în imagini cu ajutorul scrisului și cititului, percep
semnele grafice de dimensiuni mici, fac diferența dintre litere, se orientează în spați i mici
și încep să formeaze scheme perceptive pentru litere de mână și de tipar și litere mari și
mici acestea asigură viteza scrisului și a cititului.
Cresc mișcările oculare viteza ajungând până la 1 -3 sutimi de secundă în actul citirii.
Cresc și celelal te categorii de percepții care se raportează la obiecte, simboluri matematice
, figuri gemetrice . (Crețu, 2005).
Percepțiile auditive se dezvoltă prin auzul fonematic. Auzul fonematic se antrenează prin
activități care solicită: identificarea tuturor sune telor dintr -un cuvânt; identificarea poziției
unui sunet în cuvânt; trecerea de l a sem nele grafice la pronunțarea sunetelor.
Percepțiile tactile încep să se îmbogățească și sunt antrenate prin scriere.
Reprezentările reprezintă o etapă importantă în dezvol tarea psihică a copilului prin
intermediul acestora realizându -se o extindere a cunoașterii și o desprindere de concretul
intuitiv în așa fel încât obiectele care au fost percepute anterior sunt evocate în lipsa
acțiunii. (Verza E. V., Psihologia Copilului, 2017) .
Reprezentările încep să devină mai variate și se pot desprinde de obiect sau de o situație
prin influența învățării, ceea ce îi oferă libertate copilului să opereze cu mai multe imagini.
3.1.2. Scrisul și cititul
La începutul școlarității , din cauza schimbării danturii provizorii , se observă greșeli de
pronunție. Școlarul mic nu are încă capacitatea de a separa textul în ideile componente și
densitatea prea mare de amănunte îl împiedică să redea verbal. „Spre sfărșit ul perioadei
școlare mici se constituie o mare fluență a vorbirii orale și scrise, deoarece se însușesc
algoritmii decodificării analitice ai descrierii, narațiunii, conferii de sensuri, ordinii în
observație”(Șchiopu și Piscoi, 1982, p.228).
Spre sfârșitu l școlarității mici copilul are însușite noțiunile de scris -citit, având capacitatea
înțelegerii unui text simplu și a comentării lui.
35
La sfârșitul clasei I copilul își însușește scrisul și cititul. Pentru deprinderea cititului se
parcurg câteva etape: începe să descifreze cele citite; citește texte simple; crește viteza de
citire cu voce tare sau în gând, dar acest lucru depinde și de fiecare copil cum înțelege cele
citite.
În ceea ce privește deprinderea scrisului sunt incluse mecanismele neuro -fiziolo gice, având
rolul de a dezvolta întregul sistem al limbajului. Pentru a deprinde scrisul este necesar o
maturitate a structurilor de vorbire , acestea pun în evidență legătura dintre vorbire și
scriere.
Scrisul și cititul sunt două proces e care se bazeaz ă pe dezvoltarea psihică și a motricității
fine, a degetelor mâinii și a aparatului fonoarticulator, pe lângă acesta implică probleme de
logică spațială, de a percepe mărimea grafemelor , a proporțiilor literelor și capacitatea de
transpunere a sunetelor în plan. .Acest e proces e se află sub influența percepțiilor auditive,
vizuale și Kinestezice. (Verza F. V., 2017)
Între 6 -7 ani vocabularul copilului ajunge la 3.000 de cuvinte și folosește limbajul ca pe un
instrument; se dezvoltă abilităț ile de citire, înțelege sensul propozițiilor complexe,
folosește creionul pentru scriere și nu mai inversează literele (b și d).
Începând cu vârsta de 8 ani se îmbunătățește scrisul, înțelege sensul multiplu anumitor
cuvinte.
La vârsta d e 9 ani scrie foarte bine și se folosește de conținutul propozițiilor pentru a
înțelege sensul unor cuvinte.
La vârsta de 10 ani se evidențiază o utilizare bună a gramaticii , prin faptul că scrie repede
și ușor( Dacey și Travers, 1994).
Se parcurg trei etape pentru formarea abilităților de scris -citit în școală:
Preabecedară, abecedară și postabecedară. Perioada preabecedară reprezintă etapa în care
se constituie îndemânarea de a scrie elementele grafice, își constituie o reprezentare mai
vastă cu privi re la limba vorbită. Se exersează despărțirea î n silabe până când se
obișnuiește și se transformă într -o aptitudine. Acest proces începe încă de la grădiniță, dar
în școală devine mai organizat și se bazează pe stimularea capacităților intelectuale ale
copilului și extinderea motivației pentru activitatea școlară.
36
Perioada abecedară reprezintă perioada în care elevii dobândesc integral literele alfabetului
și folosirea scrierii cuvintelor și propoziților .
Perioada postabecedară reprezintă perioada în car e se ating toate caracteristicile scrierii, se
însușesc anumite reguli ortografice și obținerea vitezei. Această perioadă este cea mai
lungă și cuprinde și al treilea an de școală. Activitatea psihică este solicitată de învățarea
scrisului și a cititului, astfel prin coord onarea motorie și cea spațială formându -se abilități
și strategii care conduc la dezvol tarea unor tipologii personale care sunt manifestate atât în
scris, cât și în citit.
3.1.3. Gândirea
Gândirea, în acest stadiu face trecerea de la g ândirea preoperatorie a preșcolarului la
gândirea operatorie. Școlarul mic își formează și utilizează operațiile gândirii (analiza și
sinteza, abstractizarea și generalizarea, comparația, concretizarea și clasificarea), dar și
operațiile implicate în însuș irea cunoștințelor școlare, cele aritm etice ce asigură
desfășurarea activității intelectuale.
Gândirea școlarului mic își subordonează percepția, nu mai este condusă de aceasta și
începe să dobândească caracter rațional: devine sensibil la erori ș i contradicții, nu se mai
mulțumește să facă doar afirmații, ci începe să caute argumente, controlează felul în care a
rezolvat problemele. (Crețu, Psihologia Copilului, 2005) .
„La aproximativ 8 ani se manifestă independența g ândirii, la 9 -10 ani suplețea ei, iar la 10
ani înțelegerea contextuală este evident ă. Stilul cognitiv se referă la modul de a se
<<proiecta>> al cuiva, la amprenta sa în rezultatel e activității intelectuale. El reprezintă
modalitatea personală de recepțio nare, prelucrare și comunicare a ex perienței” Șchiopu și
Piscoi ( (1982, p. 225)
Gândirea în această perioadă realizează progrese importante ce se leagă de consolidarea
construcțiilor logice. Acest lucrul îl ajută pe copil să înțeleagă mai bine cantitatea,
numărul, greutatea, volumul și viteza. La vârsta de 7 -8 ani, cercetările admit conservarea
materiei, la vârsta de 9 ani conservarea greutății, u rmând ca la 11 -12 ani, conservarea
volumului. El reușește să înțeleagă permanența obiectelor, dar și caracterul lor constant
(Golu, 2010).
37
3.2.1. Atenția
Atenția la copiii de vârstă școlară este mai mare , se pot concentra mai mult timp față de
cei mici și se pot foc aliza pe informațiile necesare, eliminându -le pe cele irelev ante.
Această dezvoltare a atenției selective reprezintă capacitatea de canalizare deliberată a
atenției și respinge rea perturbărilor, aceasta putând să depindă de abilitatea exec utorie a
controlului inhibator ceea ce duce la reprimarea voluntară a reacții lor nedorite (Luna et
al.,2004).
Capacitatea mare de atenție selectivă se datorează maturizării neurologice și acesta este
un motiv pentru care memoria devine mai bună în acest stadiu (BjorKlund și Harnishfeger,
1990; Harnishfeger și BjorKlund, 1993).
J.Piaget (1965)” afirmă că întreaga dezvoltare psihică tinde spre gândire logică , se
realiz ează odată cu depășirea gândirii concrete, intuitive.” (Verza E. V., 2017, p. 348)
3.2.2. Memoria
Memo ria este un proc es psihic care are un rol fundamental în dezvoltarea psihică , nu
numai pe ntru copil, ci și pentru adult .
Memoria încă de la 8 -9 ani dobândește o serie de calități cu privire la caracterul logic și
intenționat referitor la întipărirea și reproducerea info rmațiilor , urmând ca la sfărșitul
stadiului memoria să se apropie de cea a adultului.
Dezvoltarea capacității de a înțelege numerele reprezintă o nouă dovadă a achiziției
operațiilor concrete. Piaget numește acest lucru conservarea nume relor, reprezentând
capacitatea de a realiza conexiuni dintre două șiruri de obiecte deși ca mărime sau
poziționare sunt diferite.
În timpul copi lăriei mijlocii au loc creșteri esențiale în memorarea unor cifre, acest lucru
accentuează maturizarea capacității d e a reține informații în memoria de scurtă durată.
Între 5 și 7 ani capacitatea copiilor de a ține minte , desfășurarea unei sarcini este explicată
prin creșterea a bilităților de a executa acțiun i și de a reține în același timp. În concepția lui
Robbie Case (1984, 1985) capacitatea de memorare a copilului crește odată cu vârsta și
crește potențialul copilului de a -și folosi posibilitățile mentale (Cole și Cole, 1989). (Golu,
2015) .
38
Al doilea factor care conduce la dezvolta rea memoriei este apariția strategiilor de
comunicare. Sunt două tipuri de strategii: repetiția și organizarea memoriei.
3.4. Dezvoltarea socială și personalitatea
În perioada micii școlari tății se realizează consolidarea nevoii de afirmare de sine ș i
apartenență de grup. Copilul prin relațiile pe care le stabilește cu anturajul realizează un
progres al sociabilității, începe să -și dezvolt e atitudini noi, acest lucrul evidenținâdu -se
prin acceptarea punctului de vedere a celuilalt, nevoia de a aparți ne unui grup, sentimente
de coolaborare și cooperare.
Personalitatea se dezvoltă de -a lungul etapelor de vârstă de la începutul vieții, în
perioada școlară mică au loc modificări a acesteia și dobândește caracteristici de stabilizare
și de conștiență pentru proiecția personalității viitoare. În această perioadă structurile de
personalitate sunt tot mai evidente și aduc contribuție la definirea personalității și la
creșterea caracterului probabilistic în ceea ce privește conduitele pe care le manifestă
copilul.
Personalitatea se caracterizează prin numeroase componente, trei dintre ele sunt
apreciate și în psihologie ca fiind „însușiri clasice”, „însușiri bazale” sau „însușiri
fundamentale”, acestea având sensur i de subsisteme definitorii specifice pentru sistemul
general al personalității și integrând o serie de caracteristici particulare fiecărui individ ,
indiferent de vârstă. Aceste caracteristici sunt într -o continuă dezvoltare și transformare
sub autoritatea factorilor externi și interni.
Comp onentele definitorii ale personalității se raportează la temperament, aptitudini și
caracter, astfel sunt puse în valoare dimensiunile ereditar -biologice, socioculturale și
psihologice ce dimensionează tipul de personalitate al fiecăruia.
Temperamentu l clarifică o parte din conduitele copilului pornind din ontogeneaza
timpurie a copilului punându -și amprenta pe întreaga sa reactivitate și la vârstele ulterioare.
Prin examinarea temperamentului se înțelege influența dintre factorii biologici și
psiholo gici care sunt implicați în efectuarea diferitelor conduite și procese psihice.
Unii autorii (G.W. Allport, 1981)„ raportează temperamentul la reactivitatea față de
stimulii emoționali ce dimensionează o anumită fire și dispoziție relativ constantă a
omulu i” (Verza E. V., 2017, p. 383) .
Aptitudinile înfățișează o altă componentă deosebit de fundamentală a personalității ce
stabilește relația dintre înnăscut și dobândit și dintre ereditate și mediu. Aces tea sun t
39
importante pentru reușita și succesul activității desfășurate de individ. Dezvoltarea precoce
a acestora fixează manifestarea unor performanțe din anumite domenii prin valorificarea
unor însușiri psihice și fizice ce delimitează un tip de personalitate o riginal. Se evidențiază
manifestările aptitudinilor pentru muzică (George Enescu), pentru pictură (Tăttărescu,
Grigorescu) încă din preșcolaritate.
Performanțele în învățare și reușita școlară sunt corelate de factorii de motivație,
aptitudinali, dar și de efortul înglobat în această activitate. S unt antrenate elementele
psihice : senzorial – perceptiv, nivelul cogniției și al inteligenței copilului.
Caracterul reproduce atitudini față de alții, față de propria persoană pentru a se înfățișa
într-un fel specific la activitate. Trăsăturile de caracter se modifică și se formează încă din
perioada copilăriei, atunci influențele educaționale și cele din mediu sunt active, dar unele
dintre caracteristici sunt înăscute cele cu privire la apartenența unui anumit tip
temperamental care nu poate trece neobservat.
Trăsăturile caracteriale la școlarul mic încep să devină stabile și din ce în ce mai clar
exprim ate în atitudini, realizându -se o posibilă creștere a evaluării conduitelor și a
predicției.
Prietenia la această vârstă este privită din alte perspective. Prieteniile din timpul
preșcolarității se caracterizează prin empatie,gelozie, afecțiune, competiție și furie.
Tabel 2. Puncte de referință în creștere, dezvoltare și învățare (7 -10/11 ani (Golu, Manual
de Psihologia Dezvoltării, 2015)
Dezvoltarea
Fizică Dezvoltarea
cognitivă Dezvoltarea
Socială Dezvoltarea
emoțională Dezvoltarea
limbajului
Buna coordonare a
aptitudinilor motorii Atenția devine
selectivă Participă tot mai
des la activități
organizate Devine frustrat și
nervos Dezvoltare
rapidă a
vocabularului
Aptitudini fizice și
motorii considerabile Dezvoltă strategii de
memorare Face parte din
grupuri de același
gen Este predispus la
izbucniri emoționale Folosește și
înțelege
propoziții
complexe
Începe să analizeze
comportamentul Apar primele semne
ale controlului
emoțional Poate folosi
propoziții
complexe pentru
a determina
40
înțelesul
cuvintelor
Rezolvarea de
probleme dezvăluie
achiziții importante Apare „cel mai
bun” prieten Este conștient de
propriul gen Bună utilizare a
gramaticii
Fanteziile sunt
apropiate de realita te Scrie ușor și
repede
Începe să reprime
trăirile emoționale
neplăcute
41
Partea a II -a. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ROLUL
METODELOR ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN EFICIENTIZAREA ÎNVĂȚĂRII
Capitolul4. OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării
Obiective:
1.Identificarea nivelului inițial de pregătire școlară a elevilor
2.Identificarea măsurii în care aplicarea metodelor active la clasă influențează învățarea
eficientă
3. Identificarea opiniei cadrelor didactice referitoare la utilizarea metodelor active –
participative în procesul didactic.
4.Analiza comparativă a rezultatelor elevilor obținute în urma demersului investigativ
Ipoteze:
1. Utilizarea metodelor activ – participative în cadrul lecțiilor de Limba și literatura
română determină o îmbunătățire a rezultatelor școlare.
2. Presupunem că învățătoarele promovează în cadr ul disciplinelor metodele activ –
participative
42
4.2. Descrierea lotului de subiecți
Cercetarea pedagogic ă s-a desfășurat la Liceul Johannes Honterus din Brașov. Aceasta a
inclus un efectiv de 45 de elevi din clasa a – IV-a A a cuprins 24 de elevi, iar clasa a – IV-a
B 21 de elevi. Ea s -a desfășurat la disciplina Limba și literatura română în perioada
(decembri e-martie). Pentru a realiza o analiză comparativă la finalul activități i didactice,
am ales ca grupul experimental clasa a- IV-a A, cu un efectiv de 24 de elevi, dintre care 17
fete și 7 băieți, iar la grupul experimental clasa a – IV-a B, cu un efectiv de 21 de elevi,
dintre care 13 fete și 8 băieți (Tabelul 1).
Repartizarea elevilor pe sexe
Tabel.3.
Clasa Fete Băieți Total
a- IV-a A 17 7 24
a-IV-a B 13 8 21
În activitățile didactice este foarte important să acordăm atenție implicării active a elevilor
și am stabilt ca scop „Identificarea măsurii în care aplicarea metodelor activ -participative
la clasă influențează învățarea elevului ” .
Pentru a atinge aces t scop am pornit de la ipoteza conform căreia : „Utilizarea metodelor
active – participative în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română determină o
îmbunătățire a rezultatelor școlare ”.
Pentru a verifica ipoteza s -a plecat de la următorul obiectiv: „Identificarea măsurii
în care aplicarea metodelor active la clasă influențează învățarea eficientă ”.
Variabile le de la care am plecat în re alizarea experimentului sunt următoarele :
Variabilă independentă
43
Activitățile de predare, învățare și evaluare puse la dispoziție de către învățător cu strategii:
Moderne și tradiționale
Variabile dependente:
Rezultatele școlare: foarte bune ; bune; medii; slabe .
44
4.3. METODE ȘI INSTRUMENTE DE CERCETARE
Lucrarea „Rolul metodelor activ -participative în eficientizarea învățării” este o cercetare de
tip empiric întrucât se bazează pe observare în mod direct a elevilor în demersul
instructiv -educativ utilizând metodele activ -participative, pornind de la aspecte teoretice
regăsite în fundamentarea teoretică care sunt verificate prin intermediul metodelor de
cercetare folosite(metoda experimentului, interviului, anchetei, observației) și a
instrumentelor de cercetare specific acestor metode( ghidul de interviu, protocolul de
observație și chestionarul).
Cercetarea „Rolul metodelor activ -participative în eficien tizarea învățării” este o
cercetare cantitativ – comparativ având ca scop culegerea și prelucrarea de date prin
experiment, anchetă, interviu și observație.
Metode de cercetare
Observarea sistematică este desfășurată pe tot parcursul experimentului, prin protocolul
de observație .
Ancheta prin chestionar este aplicată cadrelor didactice din învățământul primar cu
scopul identificării atitudinii față de metodele activ -participative .
Testele de cunoștințe sunt aplicate în etapa inițială și finală a experiment ului.
Experimentul pedagogic cuprinde cele trei etape :
– inițială (pre -experimentală)
-experimentală
-finală (post -experimentală)
Interviul prin ghidul de interviu este aplicat elevilor în timpul desfășurării
experimentului .
45
Metoda Experimentului
Metoda experimentului este caracteriza tă drept o observație provocată fiindcă presupune
emiterea sau modificarea intenționată a fenomenelor pentru a fi studiate mai profund în
situații propice și pentru a identifica observarea estimată și e valuarea condițiilor pe care le
insuflă sau le provoacă. Experimentul are ca scop confirmarea sau infirmarea ipotezei de
cercetare. (Pregătirea Psihopedagogică, 2008) .
Etapele experimentului
Experimentul cuprinde o defășurare în timp o înșiruire de episoade între cele trei faze:
inițială, experimentare propriu -zisă și finală .
Etapa inițială care se mai numește și pre -experimentală sau pre -test se evalueaz ă stadiul
variabilei dependente pe cele două grupuri experimentale și d e control.
Etapa experimentală include la eșantioanele experimentale variabila independentă sau
transformările proiectate. Eșantioanele de control nu au nici o operațiune. (Pălășan, 2011)
Se dau teste formative de cunoștințe ș i probe de evaluare asemănătoare pentru cele două
tipuri de eșantioane.
Etapa finală numită și post -experimentală sau de post -test presupune aplicarea celor două
grupuri de eșantioane unor probe de evaluare și teste finale de cunoștințe.
În majoritatea exp erimentelor, în special cele cu caracter formativ, în timpul experimentării
pot apărea schimbări de capacitate la nivelul participanților și se întâmplă ca variabilele
dependente pentru ca rezultate le să nu se mai poată evalua exact cu tehnicile inițiale.
Există mai multe tipuri de experimente în literatura de specialitate:
-experimente de laborator; experimente naturale și experimentul psihopedagogic.
În cercetarea de față, am optat pentru experimentul psihopedagogic de tip
formativ.Experimentul a parcurs următoarele etape:
Etapa inițială
În această etapă am aplicat, teste inițiale la disciplina Limba și literatura română la ambele
clase pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor.
Etapa experimentală
În aceast etapă am predat copiilor conținu turi folosind metodele activ -participative la
grupul experimental ce are ca scop învățarea activă, creativă și eficientă.
46
Etapa finală
În această etapă am dat evaluări fiale celor două grupuri pentru a compara rezultatele
Metoda Observației
Metoda Observației implică înțelegerea programată în organizarea obiectivă și constantă
atitudinii psihocomportamentale individuale și cole ctive a unui număr de subiecți care
sunt implicați în câmpul educației în situații normale în momentul declanșării și în fluxul
natural al desfășurării lor.
Caracteristicile observației
-se efectuează non -participativ, empiric, natural și participativ, organizat;
– observarea poate fi naturală sau elaborată intenționat;
-faza de înțelegere trebuie să cont inuie în observații personale, judecăți, comentari i cu
privire la cele observate;
– se efectuează prin înregistrări audio -video și prin contact direct.
-observația este implicată în aproximativ toate m etodele de colectare a datelor.
Protocolul de observație este un instrument în care se înregistrează informațiile utile cu
scopul de a analiza și interpreta mai târziu. comparații ETAPA FINALĂ
(Postexperimentală)
Post- test
Reluarea măsurii
variabilei dependente
ye ETAPA
EXPERIMENTALĂ ETAPA INIȚIALĂ
(Preexperimentală)
Pre- test
Măsurarea variabilei
dependente
ye
Pre- test
Măsurarea variabilei
dependente
yc Acțiunea cu variabila
independentă (noul
mod de lucru)
ye + X
Neintervenție
ye + 0 Post- test
Reluarea măsurii
variabilei dependente
yc
comparații co
mp
araț
ii GRUPUL
EXPERIMENTAL
GRUPUL
DE CONTROL
47
Metoda anchetei
Este o metodă conversațională care se bazează pe inversarea directă de informații dintre
observator și participan ții investigației cu ajutorul căreia se strâng date care se raportează
la opinii, procese și manifestări.
Caracteristicile anchetei sunt:
-admite adunarea unui număr mare de date de la participanți;
– are ca instrument important chestionarul;
-este duală , dar asimetrică .
„Chestionarul de cer cetare reprezintă o tehnică și un instrument de investigare, constând
dintr -un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și
psihologic care, prin administrarea de către operatorii de an chetă sau prin autoadministrare,
determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în
scris.”(Chelcea, 2001, p.177).
Metoda interviului
Interviul este o metodă ce presupune o conversație între intervievator și interviev at, din
care primul pune întrebări și celălalt dă răspuns.
Interviul este un ins trument de investigare specific care ajută la punerea în evidență a unor
fapte de tip special: sisteme de reprezentări (gânduri construite) și practicile sociale ( fapte
exper imentate .
Caracteristicile interviului
-caracterul personal al informației adunat;
-este conceput la decizia cercetătorului și în folosul societății;
– caracterul exploratotiu.
Ghidul de interviu se poate realiza în trei etape diferite.
Prima etapă viz ează motivația de care dă dovadă intervievatorul în participarea la interviu.
În a doua etapă are loc elaborarea ghidului de interviu care constă într -o verificare care
vizează includerea intervievatorul ui într -un eșantion de persoane.
48
În a treia etapă a ghidului de interviu corespunde întrebările din cadrul interviului propiu –
zis.
49
Capitolul 5. REZULTATELE CERCETĂRII
În cercetarea de față, am optat pentru experimentul psihopedagogic de tip formativ.
Etapa inițială
-Etapa experimentală
În aceast etapă am predat copiilor conținuturi folosind metodele activ -participative(
metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda cadranelor, Știu/Vreau să știu/Am învățat).
Toate acestea s -au aplicat doar la grupul experimental, ce are ca scop învățarea activă,
creativă și eficientă.(vezi anexa 2).
La grupul control am predat copiilor conținuturi folosind m etode tradiționale .(vezi
anexa 3).
-Etapa finală
În această etapă am aplicat teste de evaluare finală pentru ambele clase cu sco pul
comparării rezultatelor finale.(anexa
50
Grupul experimental Grupul control
Clasa a IV -A Clasa a IV -B
Nr.crt Subiecți Evaluare
inițială Evaluare
finală Nr.crt Subiecți Evaluare
inițială Evaluare
finală
1. A. I. F.B. F.B. 1. A.D. B. B.
2. C.A. S. B. 2. A.M. F.B. F.B.
3. C.M. I. S. 3. B.D. S. B.
4. D.A. F.B. F.B. 4. B.E.R. B. B.
5. D.R. S. B. 5. C.A. B. B.
6. G.F. S. B. 6. C.M.I. I. S..
7. G.O. B. B. 7. D.E. S. S.
8. H.E. F.B. F.B. 8. D.T. B. B.
9. L.E. B. F.B. 9. E.I. F.B. B.
10. L.P. S. B. 10. E.M. B. B.
11. M.B. F.B. F.B. 11. G.B. B. B.
12. M.E. B. F.B. 12. G.V. I. I.
13. N.L. I. S. 13. G.Z. B. S.
14. N.T. F.B. F.B. 14. J. E. F.B. F.B.
15. O.A. B. B. 15. J.M. S. S.
16. O.C. B. B. 16. L.S. B. S.
17. P.G. B. B. 17. P. G.A. S. B.
18. P.L. B. B. 18. R. I. I. I.
19. P.V. B. F.B. 19. R. O. F.B. F.B.
20. R.A. F.B. F.B. 20. S.G.M. B. B
21. R.I. B. F.B. 21. V.L.P. S. S
22. S.E. S. B.
23. S.M. I. S.
24. V.O. I. B.
51
5.1. În etapa preexperimentală am aplicat, teste inițiale la disciplina Limba și literatura
română la ambele clase pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor.(vezi anexa 1)
Tabel cu rezultatele inițiale la eșantionul experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 6 elevi 25%
Bine 9 elevi 37%
Suficient 5 elevi 21%
Insuficient 4 elevi 17%
Procentul de realizare a obiectivelor la testul inițial pe eșantionul experimental
Tabel sintetic cu rezultatele inițiale la eșantionul control Foarte bine
25%
Bine
37%Suficient
21%Insuficient
17%
52
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 4 19%
Bine 9 43%
Suficient 5 24%
Insuficient 3 14%
Procentul de realizarea a obiectivelor la testul inițial pe eșantionul control
53
Analizând rezultatele obținute la cele două eșantioane la testul inițial se constată că
promovabilitatea la cele două clase este apropiată ( 25 % eșantionul experimental și 19 %
eșantionul contro l). De asemenea se observă că eșantionul experimental a obținut un
procentaj mai mic la calficativul „Bi ne” , eșantionul experimental a obținut un procentaj
mic la calficativul „Suficient”, iar eșantionul experimental a obținut un procentaj mai mare
la calficativul „Insuficient” decât eșantionul control.
5.2. Etapa experimentală a constat în procesul de predare a unor conținuturi folosind
metodele activ -participative( metoda cubului, metoda ciorchinelui, metoda cadranelor,
Știu/Vreau să știu/Am învățat).
Toate acestea s -au aplicat doar la grupul experimental, având ca scop învățarea activă,
creativă și eficientă.(vezi anexa 2).
La grupul control am predat copiilor conținuturi folosind metode tradiționale .(vezi anexa
3)
Tabel sintetic cu rezultatele finale la eșantionul experimental
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 10 43% Foarte bine
19%
Bine
43%Suficient
24%Insuficient
14%
54
Bine 11 48%
Suficient 2 9%
Insuficient 0 0%
Procentul de realizare a obiectivelor după aplicarea metodelor active -participative
Tabel sintetic cu rezultatele finale la eșantionul control
Calificative obținute Numărul elevilor Procentaj %
Foarte bine 3 14%
Bine 10 48%
Suficient 6 29%
Insuficient 2 9%
Foarte bine
43%
Bine
48%Suficient
9%Insuficient
0%
55
Procentul de realizare a obiectivelor la testul final pe eșantionul control
5.3. Etapa postexperimentală
În această etapă am aplicat teste de evaluare finală pentru ambele clase cu scopul
comparării rezultatelor finale și inițiale .(anexa 4)
5.4. Analiza comparativă între testarea inițială și tesarea finală
Compararea rezultatelor inițiale ale celor două e șantioane
Calificative obținute Test inițial -Eșantion
experimental Test inișial -Eșantion
control
Foarte bine 6 elevi 4 elevi
Bine 9 elevi 9 elevi
Suficient 5 elevi 5 elevi
Insuficient 4 elevi 3 elevi
Observând rezultatele la cele două eșantioane la testele inițiale constat că rezultatele
obținute sunt cam la aceleași nivel. E levii de la eșantionul experimental au obținut
claficativul „Foarte bine”,iar la grupul control 4 elevi au obținut calificativul „Foarte bine”.
DE remarcat este faptul că acelaș i număr de elevi de la ambele eșantioane au obținut
caficativul „Bine”, același lucru se observă și la caficativul „Bine”. Foarte bine
14%
Bine
48%Suficient
29%Insuficient
9%
56
La caficativul „Insuficient” numărul este mai mare la eșantionul experimental față de
eșantionul control.
Compararea rezultatelor la cele două eșantioane finale
Calificative obținute Test final -Eșantion
experimental Test final -Eșantion control
Foarte bine 10 elevi 3 elevi
Bine 11 elevi 10elevi
Suficient 2elevi 6 elevi
Insuficient 0 elevi 2elevi
Compararea rezultatelor obținute la cele două eșantioane finale.
Din rezultatele transpuse în grafice obținute la cele două eșantioane la testul final se
constată o schimbare majoră a calificativelor în eșantionul experimental față de eșantionul
control ( 43% eșantionul experimental și 14 % eșantionul control la calficativul Foarte
bine). E șantioanele au obținut același procentaj la „Bine” , eșantionul experimental a
obținut un punctaj mai mic la calificativul „Suficient”, iar la „Insuficient” eșantionul
control a obținut un punctaj mai mare decât eșantionul final.
Eșantionul experimental și -a îmbunătățit rezultatele din „Bune” în „ Foarte bune”, iar ceea
ce se evidențiază este absența calificativelor „Insuficient” la testarea finală.
Elevii a u lucrat mai bi ne la ore fiindcă au fost implicați mai mult , conținutul lecțiilor a
stârnit curiozitate, inter es, dar și dorința elevului de a fi mai activ.
Metodele activ -participative i -au ajutat pe elevi să se exprime liber , chiar și pe elevii
timizi să participe m ai mult stimulându -se parteneriatul în învățare.
Eșationul control și -a îmbunătățit cu puțin rezultatele as tfel încât nu se observă un progres
major.
Se ajunge la concluzia că rezultatele diferă la grupul experimental, acest lucru se datorează
folosirii m etodelor activ -participative în etapa ameliorativă( variabila dependentă) au fost
57
eficiente și a u stimulat elevii să învețe eficient . Dacă se continuă activitatea pe această
direcție se vor obține rezultate excelente.
Metodele activ -participative au sco s în evidență faptul că ele evaluează realizarea
obiectivelor ce țin de capacitățile, atitudinile, competențele, aptitudinile care nu pot fi
verificate prin metodele tradiționale.
În cercetarea de față, am optat pentru experimentul psihopedagogic de tip f ormativ.
Experimentul a parcurs următoarele etape:
O altă metodă de cercetare pe care am utilizat -o în această lucrare este metoda observației
Instrumentul folosit este protocolul de observație. (anexa 5)
Protocolul de observație l -am aplicat la grupul experimental . Experimentulul are ca scop
identificarea condițiilor în care strateg iile activizatoare îmbunătățesc rezultatele învățării și
felul în care se mobilizează elevii în echipă sau individual pentru a realiza o sarcină.
Observarea s -a realizat im ediat pentru interpretarea psihopedagogică . Prin acest protocol
de observație am plecat de la ipote za „Utilizarea metodelor activ -participative în cadrul
lecțiilor de Limba și literatura română determină o îmbunătățire a rezultatelor școlare”
În urma obse rvării se poate concluziona faptul că elevii sunt activi pe parcursul demersului
investigativ, metodele activ -participative stimulează elevii să participe activ în timpul
lecției.
O altă metodă pe care am aplicat -o este metoda anchetei având ca instrumen t chestionarul .
Pentru a culege date am folosit instrumentul de cercetare chestionarul pe care l -am aplicat
cadrelor didactice din învățământul primar pornind de la obiectivul cercetării „Identificarea
opiniei cadrelor didactice referitoare la utilizarea metodelor activ -participative în procesul
didactic”
Prin acest chestionar am plecat de la ipoteza „Presupunem că învățătoarele
manifestă și promovează în cadrul disciplinelor metodele activ -participative”
Chestionarul cuprinde 23 itemi, dintre care 8 repre zintă date demografice. (vezi
anexa 6).
Chestionarul a fost aplicat pe un eșantion de 115 de cadre didactice care a urmărit
următoarele variabile prezente în figurile de mai jos.
Variabila în funcție de cunoașterea metodelor
58
1.În ce măsură cunoașteți meto dele activ – participative (moderne) ?
Fig.1.
Analizând diagrama din fig 1, se poate constata cunoașterea de către cadre
didactice a metodelor activ -participative. 50 % dintre cadre didactice chestionate
au afirmat că cunosc în foarte mare măsură metodele activ -participative și doar
1% dintre cadre didactice cunosc metodele în mică măsură ceea ce înseamnă
faptul că majoritatea cadrelor didactice cunosc metodele activ -participative.
Variabila în funcție de eficiența metodelor
2.În cazul disciplinelor cu o dificultate ridicată care metode considerați că sunt
mai eficiente?
în foarte mare
măsură
50%în mare
măsură
48%neutru
1%în foarte
mică
măsură
0%în mică
măsură
1%
59
Fig. 2.
Din figura 2 se constată că peste jumătate dintre cadre didactice chestionate
Consideră că metodele moderne sunt mai eficiente în cazul disciplinelor cu o
dificultate mai mare și doar 30% dintre acestea consideră că metodele
tradiționale sunt mai eficiente.
Variabila în funcție de aplicarea metodelor
3.Pe care le aplicați mai des la școală? De ce?
metode
didactice
moderne
70%metode
didactice
tradiționale
30%
60
Fig .3.
Analizând diagrama de mai sus se observă că un procentaj 69%, dintre cadre
didactice aplică metodele moderne, iar un procentaj de 31% dintre cadre
didactice afirmă că utilizează metodele didactice tradiționale.
Analizând preferințele metodelor se constată că cadrele didactice utilizează
metodele moderne fiindcă sunt eficiente în procesul de predare -învățare –
evaluare, îi antrenează pe elevi și îi mențin mereu atenți.
De asemenea, se poate constata că puține cadre didactice folosesc metodele
didac tice tradiționale , deoarece că nu au timp suficient și sunt mai ușor de
aplicat
metode
didactice
moderne
69%metode
didactice
tradiționale
31%
61
Variabilă în funcție de utilizarea metodelor activ -participative
4.Care din metodele activ – participative le utilizați mai des în activitatea școlară?(Puteți
bifa mai multe variante de răspuns)
Fig.4.
Din analiza datelor prezente în fig. 4 reiese că un procentaj de 27% dintre cadre didact ice,
afirmă că folosesc metoda „c iorchinelui ” ceea ce putem concluziona că este mai eficientă.
Se poate observa că o altă metodă activ -participativă predominantă este metoda „știu/vreau
să știu/am învățat”, folosită în proporție de 20% fiind o metodă accesibilă, iar pe locul 3
Se situează metoda „turul galeriei”.O altă metodă folosită cu un procentaj de 15 % este
metoda „ cadra nelor”, iar procentul metodelor „cubul”, „pălăriile gânditoare” sunt folosite
cu un procentaj 5%, respectiv 9%, iar 6% dintre cadre didactice utilizează alte metode.
Cubul
5%
Cadranele
15%
Pălăriile
gânditoare
9%
Turul galeriei
18%Știu/Vreau
să știu/Am
învățat
20%Ciorchinele
27%Altele
6%
62
Variabilă în funcție de metode propuse pentru eficientizarea învățării
5.Ce metode activ – participative propuneți pentru eficientizarea învățării? ”
Fig.5.
Analizând diagrama de mai sus se observă că un procentaj mai are îl are metoda cubului în
proporție de 36% în timp ce 22% dintre cadre didactice propun metoda
„brainstorming”p entru eficientizarea învățării, iar metoda „pălăriile gânditoare”, respectiv
„știu/vreau să știu/am învățat” au un procentaj aproximativ asemănător între 13% și 11%.
Pe de altă parte se observă că metodele „mozaicul”, „cadranelor și frisco” sun t propuse
într-un procentaj mai mic , procentajul variază între 5%, 6% și 7%.
brainstorming
22%
cubul
36%pălăriile
gânditoare
13%Știu/Vreau să
știu/Am
învățat
11%frisco
7%cadranele
6%mozaicul
5%
63
Variabilă în funcție de opinia cadrelor didactice privind eficiența metodelor activ –
participative
6.Considerați că folosirea metodelor activ – participative asigură învățarea eficie ntă?
Argumentați răspunsul de mai sus
Fig. 6.
După cum se observă în fig.6. un procentaj de 90% dintre cadre didactice afirmă că
metodele activ -participative sunt eficiente. 7% dintre cadre didactice nu știu dacă metodele
activ -participative asigură învățarea eficientă și 3% dintre cadre didactice susțin că
metodele activ -participative nu sunt eficiente.
Așadar cadrele didactice care au afirmat că metodele activ -partocipativ e sunt eficiente
susțin că
Metodele activ -participative, aduc un plus de noutate și creativitate, sunt atractive pentru
elevi, iar cadrele didactice care au afirmat opusul susțin că solicită prea mult elevul și nu
pentru toți elevi sunt eficiente metodele.
Sintetizând rezultatele în urma aplicării chestionarului, se poate concluziona
următoarele aspecte :
-Peste 90% de cadre didactice afirmă că metodele active -participative sunt eficiente în
cadrul lecțiilor, deoarece influențează în mod pozitiv învățarea e levilor.
Da
90%Nu
3%Nu știu
7%
64
De asemenea, se poate constata că puține cadre didactice afirmă că metodele active –
participative nu asigură învățarea eficientă, iar un procentaj de 7% nu au testat încă
metodele.
Variabilă în funcție de eficiența metodelor moderne pentru el evi
7.Elevii învață mai eficient atunci când se utilizează metode moderne de învățare?
Fig .7.
Acord total
35%
Acord
53%Neutru
8%Dezacord total
2%Dezacord
2%
65
După cum se obsevă în fig. 7. 53% dintre cadre didactice susțin că elevii învață mai
eficient cu ajutorul metodelor activ -participative ceea ce înseamnă că utilizează metodele
moderne în activitățile didactice și un procentaj de 35% dintre cadre didactice sunt total de
acord , deoarece au testat metodele, iar un procentaj de 8% sunt neutri cu această afirmație,
datorită faptului că nu au folosit î ncă metodele moderne și un procentaj de 2% au susținut
că metodele nu sunt eficiente, ceea ce înseamnă că, acordă o importanță scăzută acestor
metode.
66
Variabilă în funcție de clasa la care metodele sunt mai eficiente
8. Bifați clasa/clasele în care metodele activ -participative ar fi mai eficiente. De ce?
Fig.8.
Din diagrama prezentă reise faptul că procentajele sunt aproximativ egale
Clasa a – II-a și clasa a -III-a au un procentaj de 21% ; clasa p regăti toare și clasa a -IV-a au
un procentaj de 20%, iar clasa I un procentaj de 18%.
Argumentările cadrelor didactice au evidențiat faptul că metodele active -participative sunt
eficiente pentru fiecare clasă.
Așadar , cadrele didactice afirmă că metodele sunt eficiente la clasa a -II-a, deoarece
Captează atenția elevilor, învățarea se face mai mult prin joc și îi ajută pe elevi să se
organizeze mai ușor.
De asemenea, cadrele didactice care au suținut că metodele sunt eficiente la clasa a – IV-a
au argumentat că în clasa a -IV-a lecțiile sunt mai complexe și aplicarea metodele vin în
Clasa
pregătitoare
20%
Clasa I
18%
Clasa a -II-a
21%Clasa a -III-a
21%Clasa a -IV-a
20%
67
sprijinul elevilor, totodată dezvoltă operațiile gândirii, fiind capabili să le dezvolte
capacitatea de a gândi critic într -o mare măsură , acest lucru ducând la rezultate mai mari.
Astfel se constată că peste 50% de cadre didactice acordă o imoptanță foarte mare folosirii
metodele clasa a -III-a. Argumentările lor relevă faptul că utilizarea metodelor în clasa a –
III-a
Facilitează colaborarea dintre elevi, înț eleg mai bine conținuturile abstracte și conținuturile
stârnesc mai mult interseul elevilor, chiar dacă sunt mai greu de înțeles ,utilzarea
metodelor facilitează înțelegerea conținuturilor.
Pe de al tă parte un procentaj mar e de cadre didactice susțin că metodele sunt eficiente într –
o mare m ăsură și clasa pregătitoare , deoarece activitățile se defășoară mai mult prin joc și
copiii sunt atrași de ceea ce este nou.
Argumentările cadrelor didactice cu privire la utilizarea metodelor în clasa I, au susținut că
sunt e ficiente , deoarece metodele activ -participative îi ajută să colaboreze mai mult, le
dezvoltă elevilor creativitatea, astfel încât să facă față oricărei sarcini școlare.
68
Variabilă în funcție de utilizarea metodelor activ -participative
9.Cât de des utilizați în activitatea didactică metodele activ -participative?
Fig.9.
Din analiza datelor prezentate în fig. 9 reise că, un procentaj de 38% dintre cadre didactice
afirmă că utilizează metodele activ -participative, deoare ce sunt utile pentru activitățile
didact ice și un procentaj de 21% dintre cadre didactice utilizează foarte desc metodele
activ -participative , ceea ce putem concluziona este că aplică metodele activ -participative,
deoarece influențează în mare măsură claficativele obținute de aceștia, iar un pro centaj de
36% dintre cadre didactice utilizează metodele „așa și așa” ceea ce putem concluziona este
că folosesc metodele mai rar din cauza timpului care este scurt și resurse materiale
insuficiente.
De asemenea, se observă că un procentaj aproximativ egal de cadre didactice 2% rar și 3%
dintre cadre didactice aplică metodele doar în cazul în care au un conținut cu complexitate
mai mare de înțelegere.
foarte rar
3%rar
2%
așa și așa
36%
des
38%foarte des
21%
69
Variabilă în funcție de măsura în care metodele activ -participative asigură eficientizarea
procesului de predare -învățare
10. În ce măsură metodele activ – participative asigură eficientizarea procesului de predare –
învățare?
Fig.10.
După cum se poate observa în fig.10 , peste 50% de cadre didactice afrirmă că utilzare
metodelor sunt eficiente în procesul de predare -învățare, ceea ce putem concluziona că
folosesc diverse metode activ –participative în procesul de predare -învățare.
Pe de altă parte observăm că un procentaj de 6% dintre cadre didactice sunt neutri,
deoarece nu și -au propus să ident ifice eficiența lor în procesul de predare -învățare.
De observat este faptul că există un procentaj egal de 1% dintre cadre didactice care
afirmă că în foarte mică măsură metodele s unt eficiente, ceea ce putem sp une este că nu au
fost folosite frecvent a stfel încât să observe îmbunătățiri în procesul de predare -învățare. în foarte mare
măsură
37%
în mare măsură
55%neutru
6%în foarte mică
măsură
1%în mică măsură
1%
70
Variabilă în funcție de opinia proprie atunci când cadrul didactic utilizează metodele
activ -participative
11.Ce ați observat atunci când utilizați metodele activ – participative ?( se pot alege mai
multe variante de răspuns) ”
Fig. 11.
Din analiza diagramei de mai sus se observă că 56% dinte cadre didactice au observat că
atunci când utilizează metodele activ -participative Elevi sunt mai activi ceea ce rezultă că
metodele sunt eficiente. De asemenea un procentaj de 41% dintre cadre didactice au
observat că atunci când aplică metodele activ -participative se îmbunătățesc rezultatele
învățării. 56%41%1%1% 1%Elevii sunt mai activi
Rezultatele învățării se îmbunătățesc
Scade motivația pentru învățare
Elevii se plictisesc
Altele
71
Pe de altă parte se observă că un procentaj de 1% din tre cadre didactice au observat că
atunci când utilizează metodele activ -participative Scade motivația pentru învățare și Elevii
se plictisesc , acest datorându -se faptului că și -a propus cu aceste metode să stimuleze
învățarea, ci să le imprime o activita te de joc care nu este esențială pentru ei.
Același procentaj de 1% dintre cadre didactice susțin că au observat alte lucruri în timpul
defășurării metodelor.
Variabilă în funcție de motivele pentru care nu folosesc metodele activ -participative
12. Care sunt motivele pentru care nu folosiți/indicați metodele activ – participative? (Vă
rog să -mi răspundeți numai în cazul în care nu folosiți metode activ – participative).
Fig.12.
Din analiza datelor din fig. 12. Se observă că majoritatea cadrelor didactice cu un
procentaj de 40% susțin că nu folosesc metodele activ -participative , deo arece se consumă
prea mult timp, iar 27% dintre cadre didactice susțin că nu folosesc metodele, fi indcă se
creează dezordine.
Pe de altă parte un procentaj de 22% dintre cadre didactice susțin că nu folosesc metodele,
deoarece nu se pot evalua toți elevi, acest lucru datorându -se faptului că elevii lucrează
mai mult în echipe și nu se poate identifica capacitatea fiecărui elev.
Se consumă
prea mult timp
40%
Nu se pot
evalua toți
elevii
22%Elevii obosesc
repede
0%Se creează
dezordine
27%Altele
11%
72
Asfel un procentaj de 11% dintre cadrele didactice au afirmat că există și alte motive
pentru care nu folosesc metodele activ -participative.
Ceea ce este de remarcat este că elevii nu obosesc când se aplică metodele activ –
partic ipative.
Variabilă în funcție de preferința pentru organizarea elevilor
13. Care este forma de organizare adoptată, în cadrul colectivului de elevi folosită cel mai
frecvent în activitatea școlară?
Fig. 13.
frontal
33%
individual
8%în perechi
9%pe grupe
50%
73
Din analiza diagramei de mai sus se observă că jumătate dintre cadre didactice chestionate
lucrează în mod frecvent pe grupe, ceea ce puteem concluziona faptul că lucrul pe grupe
stimulează elevii să lucreze și să fie mai receptivi.
De asemenea cu un procentaj de 33% dintre cadre didactic e preferă să lucreze frontal ,
deoarece îi poate observa pe toți elevii în același timp.
Pe de altă parte cu un procentaj de 8% dintre cadre didactice prefer ca elevii să lucreze
individual ceea ce putem spune că este că preferă aceast lucru, deoarece dore ște să observe
capacitățile fiecărui elev în parte, iar cu un procentaj de 9% de cadre didactice preferă ca
elevii să lucreze în echipe pentru a facilita cooperarea între ei.
Variabilă în funcție de opinia cadrelor didactice privind eficientizarea metodel or active în
procesul de predare -învățare
14. După părerea dumneavoastră, metodele active au vreun rol în eficientizarea procesului
de predare – învățare?
De ce?
Fig.14.
Analizând datele prezente mai sus în fig.14 se observă că, un procentaj de 95% dintre
cadre didactice , consideră că meodele activ -participative asigură eficientizarea,
Da
95%Nu
3%Nu știu
2%
74
argumentând faptul că ușurează predarea și îmbunătățește relația cadru didactic -elev ;
crește interesul elevilor de a participa la lecție și îi motivează pe elevi să învețe.
De asemenea se observă că un procentaj de 2% dintre cadre didactice susțin că nu știu ,
deoarece nu folosesc metodele , iar cu un procentaj de 3% dintre cadre didatic e suțin că nu
se realizează învățarea eficientă, deoarece nu se pot evalua toți elevi.
Variabilă în funcție de aprecierea activităților la clasă
15. Cum apreciați desfășurarea activităților la clasă până în prezent?
75
Fig.15.
Din analiza datelor prezentate mai sus reiese că, un procentaj de58% dintre cadre didactice
își apreciază clasa ca fiind bună. Pe de altă parte un procentaj mare de cadre didactice își
apreciază ca fiind foarte bună ceea ce înseamnă că elevii sunt foarte b uni.
Doar 1% dintre cadre didactice susșin că au o clasă așa și așa, cea ce putem spune este că
Sunt elevi de toate categorile cu rezultate (bune, foarte bune și medii).
Cee a ce mai putem observa este că nu există cadre didactice care să aibă clasa slabă sau
foarte slabă , deoarece elevii sunt pregătiți de cadre didactice.
Foarte bună
41%
Bună
58%Așa și așa
1%Foarte slabă
0%Slabă
0%
76
Variabilă în funcție de vârstă
Vârsta dumneavoastră
Fig.16.
Sub 20
1%
21-30 ani
16%
31-40 ani
30%41-50 ani
37%51-60 ani
12%Peste 60 ani
4%
77
Analizănd diagrama de mai sus utem observa că cadrele didactice au vârste sub 20 de ani
pâna peste vârsta de 60 de ani.
Majoritatea cadrelor didactice au vârsta între 41 -50 de ani cu un procentaj de 37%, iar cu
un procentaj de 30% dintre cadre didactice au între 31 -40 de ani.
P e de altă parte cu un procentaj de 12% dintre cadre didactice au între 51 -60 de ani.
Ceea ce mai putem observa este că 16% dintre cadre didactice au vârste cuprinse între 21 –
30 de ani și doar 4% dintre cadre didactice au peste 60 de ani și 1% dintre cadre didactice
au sub 20 de ani.
78
Variabilă în funcție de mediu
Mediul în care profesați?
Fig.17.
Din analiza datelor prezente mai sus reiese că 53% dintre cadre didactice profesează în
mediul urban și 47% dintre cadre didactice profesează în mediul rural
urban
53%rural
47%
79
Variabilă în funcție de gen
Genul
Fig.18.
Din diagrama de mai sus putem observa că majoritatea persoanelor chestionate sunt de gen
feminin și doar 35 de gen masculin
Feminin
97%Masculin
3%
80
Variabilă în funcție de studii
Studii/Ultimul nivel de învățământ absolvit
Fig.19.
Analizând diagrama de mai sus se observă că 70% dintre cadre didactice au studii
universitare , 21% dintre adre didactice au studii postuniversitare ,iar 8% dintre ca dre
didactice au studii liceale și doar 1% dintre cadre didactice au alte studii decât cele
prezente.
liceale
8%
universitare
70%postuniversitar
e
21%altele
1%
81
Variabilă în funcție de vechime
Vechimea în învățământ
Sub 5 ani
11%5-10 ani
15%
11-20 ani
30%Peste 20 ani
44%
82
Fig.20.
Din fig. se observ ă că vechimea în învățământ este variată. Asfel se observă că 44% dintre
cadre didactice au peste 20 ani vechime, 30% dintre cadre didactice au o vechime de 30%,
15% dintre cadre didactice au o vechime cuprinsă între 5 -10 ani, iar 11% dintre cadre
didactice au sub 5 ani vechime în îvățământ.
Variabilă în funcție de grad didactic
Grad didactic
83
Fig.21.
După cum se observă în diagrama de mai sus 51% dintre cadre didactice chestionate au
gradul didactic I , 22% dintre cadre didactice au gradul II și 17% dintre cadre didactice au
definitivatul, iar într -un procentaj de 10% sunt debutante.
Debutant
10%
Definitivat
17%
Grad didactic II
22%Grad didactic I
51%
84
Variabilă în funcție de clasa la care se desfășoară activitatea
La ce clasă vă defășurați activitatea?
Fig.22.
Din diagrama de mai sus se o bservă un procentaj de 25% dintre cadre didactice au clasa a
-III-a și un procentaj de 23% dintre cadre didactice au clasa I, 20% dintre cadre didactice
chestionate au clasa a III -a, iar un procentaj egal(16%) de cadre didactice au clasa a – IV-a
și clasa pregătitoare.
Pregătitoare
16%
Clasa I
23%
Clasa a -II-a
25%Clasa a -III-a
20%Clasa a -IV-a
16%
85
Variabilă în funcție de numărul de elevi
Numărul de elevi dintr -o clasă.
Fig. 23.
Anali zând diagrama de mai sus numărul maxim de elevi este 76%, iar numărul minim de
elevi este 24 de elevi.
În urma aplicării chestionarului am ajuns la concluzia că majoritatea cadrelor didactice
cunosc metodele activ -participat ive și le aplică la clasă . De asemenea , majoritatea afirmă
că utilizarea acestor metode eficientizează învățarea elevului .Acest lucru duce la
confirmarea utmătoarei ipoteze „Presupunem că învățătoarele manifestă și promovează în
cadrul disciplinelor met odele activ -participative”.
nr. minim elevi
24%
nr. maxim elevi
76%
86
O altă metodă de cercetare pe care am utilizat -o în această lucrare este metoda interviului
cu instrumentul ghidul de interviu.
Ghidul de interviu a fost aplicat la începutul cercetării la grupul experimental , având ca
scop „Identificarea interesului cognitiv al eleviilor pentru Limba și literatura română”
Ghidul de interviu a cuprins 11 întrebări, iar prin intermediul lui am colectat informații
necesare desfășurării ce rcetării prin metodele activ -participative.
Colectarea datelor a avut la bază măsurarea următoarelor variabile, și anume : preferința
pentru această disciplină, modul de organizare, preferința pentru citit, cum se ev aluează în
privința calificati elor, timpul acordat studiului pe zi, cum percepe școala. Aceste informații
m-au ajutat să cunosc capacitățile cognitive care au contribuit la cooperare mai ușor ă,
lucrul care m -a ajuta să desfășor continuturile cu metodele activ -participative.
Răspunsurile la întrebarea 1 : Din totalul de 24 de elevi Majoritatea ele vilor au răspuns că
le place disciplina Limba și literatura română.
Răspunsurile la întrebarea 2 :Din totalul de 24 de elevi, 10 dintre ei preferă să lucreze pe
grupe , deoarece sunt mai multe păreri și colegii se ajută între ei; atmosfera este mai
relaxan tă atunci când lucrează pe grupe.
14 elevi pregeră să lucreze în perechi , pentru că este mai distractiv; ne ajutăm unul pe
altul.
Răspunsurile la întrebarea 3 :Din totalul de 24 de elevi ,8 dintre elevi le place să citească
cărți de copii, fiindcă sunt interesante și învață din ele. 9 dintre elevi le place să citească
cărți de aventură și basme , deoarece le place să decopere lumi noi. 3 dintre elevi le place
să citească cărți cu animale, deoarece iubesc animalele. 4 dintre elevi le place să citească
povești, deoarece au întodeauna un final fericit.
Răspunsurile la întrebarea 4 : Din totalul de 24 de elevi , 16 dintre ei le place poezia „ Fiind
băiet păduri cutrieram ”, de Mihai Eminescu, fiindcă este descrisă natura ne informează de
obiceiurile pe care l e avea.
8 dintre elevi spun că le place poezia „Din fereastra clasei mele”, de Emilia Căldăraru,
pentru că povestește de trecerea timpului și că povestește despre școală.
87
Răspunsurile la întrebarea 5 : Majoritatea din cei 24 de elevi spun că le place
grama tica,fiindcă îi ajută să scrie și să se exprime corect.
Răspunsurile la întrebarea 6 : Din totalul de 24 de elevi , 20 dintre elevi preferă să scrie o
compunere liberă, deoarece pot să își exprime propriile idei și că pot fi creativi, iar 4 dintre
elevi pr efer să scrie o compunere cu titlul dat, fiindcă îi ajută să găsească idei și îi ajută să
fie mai creativi.
Răspunsurile la întrebarea 7 : Din totalul de 24 de elevi , 18 dintre ei spun că le place place
să învețe, deoarece o să -I ajute să aibă un viitor m ai bun, iar 6 dintre elevi spun că nu le
place să învețe mult , deoarece nu le plac temele.
Răspunsurile la întrebarea 8 : Din totalul de 24 de elevi, 16 dintre elevi spun că învață ușor ,
deoarece sunt atenți la ore. 5 dintre elevi învaț greu pentru că nu rețin anii , iar 3 dintre
elevi spun că învață greu, deoarece nu le place să învețe.
Răspunsurile la întrebarea 9: Din totalul de 24 de elevi, 9 dintre elevi spun că învață mai
bine în comparație cu anul trecut. 11 dintre elevi susțin că învață la fel ca anul trecut. 4
dintre elevi spun că nu învață pentru că au prea multe discipline în comparație cu anul
trecut.
Răspunsurile la întebarea 10 : Din totalul de 24 de elevi , 20 dintre elevi susțin că învață
acasă între două ore pe zi , iar dintre elevi suți n că învață o oră pe zi.
Răspunsurile la întrebarea 11 : Din totalul de 24 de elevi, 16 dintre elevi susțin că le place
școala, deoarece află lucruri noi și îi ajută să devină ceea ce își doresc. 6 dintre ei susțin că
este distractiv și ușor, iar 2 dintre elevi susțin că nu le place școala, deoarece este
plictisitor.
88
Capitolul 6. CONCLUZII ȘI PROPUNERI
Lucrarea este structurată în 2 părți .
Prima parte cupri nde Fundamente teoretice, iar partea a doua cuprinde cercetarea
psihopedagogică.
În primul c apitol am prezentat câteva definiții ale învățării, precum și învățarea
școlară și eficientă.
Capitolul al doilea a fost destinat clasificării metodelor activ – participative
prezentând patru dintre metode care au folosite în partea de cercetare (cubul, cio rchinele,
cadranele și metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat). De asemenea, în urma utilizării
metodelor activ -participative am identificat faptul că utilizarea unor metode active
contribuie la învățarea eficie ntă și durabilă dar și la creșterea motivației școlare.
În capitolul al treilea intitulat și „Profilul psihopedagogic al școlarului mic” am prezentat
aspecte teoretice cu privire la dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică și dezvoltarea socială
și personalitatea școlarului mic , dar și aspec te ce țin de memoria , atenția și gândirea
școlarului mic.
În partea a doua a cercetării m -am axat asupra trată rii empirice a acestui subiect , să observ
modul în care metodele active -participative influențează învățarea elevului.
Am vrut să scot în evidenț ă faptul că utilizarea metodelor moderne în activitățile didactice
îi ajută pe elevi să muncească mai mult, să fie mai receptivi și astfel stimulează motivația
elevului pentru învățare.
Analizând și comparând rezultatele celor două clase (clasa a – IV-a A ș i clasa a -IV-a B), am
constatat o creștere a rezultatelor la grupul experimental, acest lucru datorându -se
metodelor active -participative.
De asemenea, consider că ipoteza a fost confirmată „Utilizarea metodelor active –
participative în cadrul lecțiilor de Limba și literatura română determină o îmbunătățire a
rezultatelor școlare.”
A doua ipoteză de la care am pornit a fost verficată și confirmată prin chestionarul
destinat cadrelor didactice din învățământul primar. Ipoteza confirmată prin chestionar a
verificat următorul aspect: „Presupunem că învățătoarele promovează în cadrul
disciplinelor metodele activ -participative.
Prin intermediul acestei ipoteze am ajuns la concluzia că majoritatea învățătoarelor cunosc
metodele activ -participative și le și aplic ă la clasă.
89
Ghidul de interviu a fost aplicat la grupul experimental, având ca scop : „Identificarea
interesului cognitiv al elevilor pentru Limba și literatura română”.
La anexele 2,3și 4 sunt trecute exemple de activități folosite la cercetare : probe iniț iale,
finale și conținuturi cu metode tradiționale și moderne.
Probele inițiale au urmărit testarea cunoștințelor celor două grupuri (experimental și
control).
După aplicarea probelor inițiale la cele două grupuri, am aplicat conținuturi abordând
metode diferite, la grupul experimental am folosit metode active -participative, iar la
grupul control am folosit metode tradiționale.
Concluzionând datele oferite de această lucrare de cercetare am constatat următoarele
aspecte:
Prin aplicarea metodelor active -participative(moderne) se pot evalua atitudinea
elevilor, trăsăturile de personalitate , acestea nu se pot evalua prin metode
tradiționale;
Lucrul în echipă stimulează e levii să interacționeze mai eficient.
În timpul experimentului, elevii și -au format o atitudine în mod pozitiv despre învățare,
diminuând -se emoțiile negative.
90
BIBLIOGRAFIE :
1. Alina Barbu (2012) „ Motivația învățării și reușita școlară”,
Bacău:Rovimed Publishers
2. Dorina Sălăvăstru (2009) „Psihologia învățării”, Iași:Polirom
3. Emanuela Ilie (2008) „Didactica Limbii și literaturii române”,
București: Polirom
4. Emil Verza, Florin Emil Verza (2017) „Psihologia copilului”,București:
TREI
5. Florinda Golu (2015) „Manual de psihologia învățării”, Iași: Polirom
6. Georgeta Pânișoara (2019) „Psi hologia învățării”, Iași:Polirom
7. Ioan AL. Dumitru (2000) „Dezvoltarea gândirii critice și învățarea
eficientă”, Timișoara: Editura de vest
8. Ioan Cerghit (2006) „Metode de învățământ”, Iași: Polirom
9. Ioan Neacșu (1990) „Metode și tehnici de învățare eficientă ”, București :
Militar ă
10. Irina -Vasilica Kincses (2011) „Metode și procedee didactice aplicate în
procesul de învățare”, Bacău: Rovimed Publishers
11. Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia
Brebenel (2016) „Limba și literatura româ nă”, București: 2016
12. Mirela Mihăescu, Ștefan Pacearcă, Anița Dulman, Crenguța Alexe, Otilia
Brebenel (2016) „Caietul special -Limba și literatura română”, București:
2016
13. Programa școlară aprobată prin ordinul ministerului nr.5003/02.12.2014,
București
14. Romi ță B. Iucu (2008) „Instruirea școlară. Perspective teoretice și
aplicative”, Iași:Polirom
15. Sorin Cristea(1998) „Dicționar de termini pedagogici”, București:
Didactică și Pedagogică
16.
91
ANEXE
Anexa 1
Data: Numele și prenumele:
Evaluare inițială
1. Recitește textele Legenda Mureșului și a Oltului și Mureșul și Oltul. Completează
un tabel asemănător celui de mai jos.
Legenda
Mureșului și a
Oltului Mureșul și Oltul
Ce prezintă?
Cum prezintă?
Pentru ce prezintă?
Ce fel de text este?
2. Scrie textul și informațiile adecvate pentru o carte poștală pe care ai terminat -o
doamnei sau domnului învățător, dintr -un oraș prin care trece răul Mureș.
Redactează conținutul cății poștale pe baza informațiilor oferite în textul
Mureșul și Oltul.
92
DESTINATAR:
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
…………………………………………
COD LOCALITATEA
3. Scrie formule de solicitare folosite ca să împrumuți o carte de la persoanele
precizate în tabel.
Persoana căreia i te adresezi o colegă de clasă un vecin unchiul tău
Formula de solicitare ……… ……… ……..
4. Ascultă din nou O conversație ca multe altele… .În timpul audiției, identifică și
scrie câte o formulă:
-de începere a dialogului; -de menținere a dialogului; -de încheiere a dialogului.
93
Descriptori de performanță:
1 2 3 4
FOARTE
BINE Pentru patru
răspunsuri corecte Pentru cinci rubric
rezolvate corect Pentru trei
cerințe
rezolvate Pentru trei cerințe
rezolvate
BINE Pentru trei
răspunsuri corecte Pentru patru rubric
rezolvate corect Pentru două
cerințe
rezolvate Pentru două cerințe
rezolvate
SUFICIENT Pentru două
răspunsuri corecte Pentru trei rubrici
rezolvate corect Pentru o
cerință
rezolvată
corect Pentru o cerință
rezolvată corect
94
ANEXA 2 -Metode Moderne
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Johannes Honterus
Propunător: Giot Viorica Elena
Clasa: a IV-a
Data : 28.02.2019
Aria curriculară: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Universul școlii
Subiectul lecției : Verbul . Numărul și persoana verbului
Tipul lecției : de actualizare a cunoștințelor
Scop: Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre verb
Obiective operaționale:
O1: Să joace corect jocul „Mimează acțiunea! Ghicește ce mimează colegul tău! ;
O2: Să completeze corect rebusul;
O3: Să aplice cunoștințele gramaticale dobândite în diverse exerciții;
O4: Să grupeze verbele în funcție de ceea ce exprimă fiecare (acț iunea, starea, existența) ;
O5: Să alcătuiască enunțurii cu verbe și substantive;
O6: Să recunoască părțile de vorbire;
O7: Să identifice varianta corectă;
O8: Să manifeste cooperare în diverse situații de comunicare.
95
Competențe generale:
1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare
Competențe specifice:
1.5. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de
canal
2.4. Inițierea și menținerea unei int eracțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale
sau de grup
Strategia didactică :
Metode și procedee: conversația, jocul de rol, explicația, exercițiul, cubul, ciorchinele
Resurse materiale: plic, bilete, caiet, fișe de lucru, ciorchinele, cubul,
Forme de organizare: frontal, pe grupe , individual
Durata: 45 minute
Bibliografia:
1.Progr ama școlară aprobată prin ordinu l ministerului nr. 5003/02.12.2014;
96
2. Limba și literatura română, Ed. Intuitext, 2016 ;
3.Caietul special – Limba și liter atura română, Ed. Intuitext, 2016
97
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr.
Cr.
Secvența
didactică
Obiec –
tive
Compe –
tențe
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare
Metode și
procedee Mijloace
didactice Forma de
realizare
1. Momentul
organizatoric
-asigurarea condițiilor optime
pentru desfășurarea activității
și se verifică dacă toți elevii au
cele necesare desfășurării orei
de limba română
-salutul observația Caiete activitate
frontală aprecieri
verbale
2. Captarea
atenției O1
O2 1.5 -Joc de rol : Mimează
acțiunea! Ghicește ce
mimează colegul
tău!(anexa1)
Șase elevi vor extrage din
plic,câte un bilet. Pe aceste
bilete sunt scrise acțiuni pe
care elevii le vor mima.
La finalul jocului, elevii sunt
întrebați ce au desfășurat prin
aceste mimări, iar ei vor
răspunde că au mimat niște
acțiuni.
Pentru a afla cum se numește
această parte de vorbire, se
rezolvă un rebus.
Pe coloana vertical de la A la
B se va obține cuvântul
„VERBUL”(anexa 2)
Cerințe: 1. Cuvintele sunt părți
de ………
2. Exprimă însușirea unui
obiect.
3. Ține locul unui nume.
4.Cuvântul carte este ……..
5. Exprimă un număr.
6. Fuge – cuvânt cu înțeles
asemănător
Joc de rol Plic,
bilete Frontal Orală-evaluez
deprinderile de
comunicare
Observația
sistematică
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor
Se anunță și se scrie pe tablă
titlul lecției noi „Vebul .
Numărul și persoana verbului”
. Pe parcursul acestei lecții voi Conversația
Frontal
98
veți recunoaște verbe, veți
alcătui propoziții folosind
verbe, veți analiza verbe și veți
găsi sensuri diferite ale unor
verbe.
4. Dirijarea
învățării
O3
O4
O5
O5
O6
O7 2.4 Este prezentat un cub. Pe cele
șase fețe ale cubului există
instrucțiuni de tipul :
1.Descrie!
2.Compară!
3.Asociază!
4.Analizează!
5.Aplică!
6.Argumentează!
Copiii vor lucra pe 6 grupe.
Fiecare grupă va primi o fișă
de lucru, corespunzătoare unei
fețe a cubului.
-După rezolvarea cerinței
avute, se solicită elevilor să
prezinte rezultatul muncii lor.
Le recomandă sa fie atenți la
păreri, observații, sugestii.
-Se va face corectarea
exercițiilor acolo unde este
necesar.
Conversația
cubul
Explicația
Execițiul
Fișe
Instrumen
te de scris
Frontal
Pe grupe Evaluare
reciprocă
Aprecieri orale
5. Obținerea
performanței O3
O8 2.5
4.2 Trece verbele date în
ciorchine, în funcție de număr
și persoană
Vor organiza, a venit, punem,
a strigat, era, mulțumim, au
început, a spus, a început.
Explicația
Conversația
ciorchinele Fișe Individual Aprecieri
verbale
6. Încheierea
activității – Se vor face aprecieri generale
și individuale asupra modului
de lucru.
– Se împarte tema pentru acasă Exercițiul aprecieri
colective și
individuale
MIMEAZĂ ACEASTĂ ACȚIUNE PENTRU COLEGII TĂI :
1. ȘTERGI TABLA
99
2. ALERGI
3. CITEȘTI
4. MĂNÂNCI
5. LIPEȘ TI
6. CÂNȚI
COMPLETEAZĂ REBUSUL
1. Cuvintele sunt părți de ……………..
2. Exprimă însușirea unui obiect.
3. Ține locul unui nume.
4. Cuvântul carte este …………………
5. Exprimă un număr.
6. Fuge – cuvânt cu înțeles asemănător
1. Descrie , în 8-10 rânduri activitățile voastre din timpul pauzelor . Subliniază verbele la numărul singular cu o linie și cu două linii,
verbele la numărul plural.
2. Compară verbele se întristează, stau, este, urmărește, sunt, urmăresc în funcție de ceea ce exprimă și completează tabelul alăturat.
Verbele care exprimă acțiunea Verbele care exprimă starea Verbele care exprimă existența
100
3. Asociază cele trei coloane .
eu luăm Numărul singular
tu ia Numărul plural
el,ea luați
noi iau
voi iei
ei, ele
4. Aplică
Alcătuiește propoziții în care următoarele cuvinte să fie, pe rând, verbe și substantive : poartă, car, sare, cer.
5. Analizează ce parte de vorbire este fiecare cuvânt sublinat.
Cică un balaur cu șapte capete
S-a pornit la –mpărat… Ce vrea să capete ?
(Balaurul care n -a mai ajuns în poveste, Vasile Romanciuc).
Cuibul, însă, e și nu -i.
Dacă -i pui un ou, e… pui.
(Desen cu copac, Nicolae Neagu).
6. Argumentează
Încercuiește varianta corectă și argumentează alegerea făcută.
Noi/eu citesc ;
Tu/el citești;
El/voi citește;
Noi/voi citim;
Voi/ei citiți;
Ele/ea citesc .
101
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Johannes Honterus
Propunător: Giot Viorica Elena
Clasa: a IV-a
Data : 04.03.2019
Aria curriculară: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Universul școlii
Subiectul lecției: Timpurile verbului
Tipul lecției : de noi cunoștințe
Scop: -consolidarea cunoștințelor despre verb și despre timpurile acestuia ;
– aplicarea cunoștințelor în diverse situații în vederea dezvoltării flexibilității gândirii și formarea deprinderilor de a le folosi conștient în
exprimarea scrisă și orală.
Obiective operaționale:
O1: Să analizeze imaginile și să răspundă la întrebările care vizează timpurile verbului;
O2: Să manifeste interes pentru rezolvarea sarcinilor date;
O3: Să manifeste cooperare în diverse situații de comunicare ;
O4: Să identifice verbele din construcțiile date;
O5: Să analizeze verbele din construcț iile date, precizând cateogoriile gramaticale învățate;
O6: Să alcătuiască enunțuri pe baza cerinței;
O7: Să identifice varianta corectă .
Competențe generale:
1.Receptarea de mesaje orale în divese contexte de comunicare ;
2. Exprimarea de mesaje orale î n diverse situații de comunicare;
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contex te de comunicare ;
Competențe specifice:
1.4. Manifestarea atenției față de diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile ;
2.4. Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup ;
3.5. Sesizarea abaterilor din texte citite în vederea corectării acestora
Strategia didactică :
Metode și procedee: observația, conversația, explicația, exercițiul, Știu/Vreau să știu/Am învățat , cadranelor, problematizarea
Resurse materiale: imagini, flipchart, caiete, fișe de lucru, instrumemte de scris
Forme de organizare: frontal, individual, pe grupe
102
Durata: 45 minute
Bibliografia:
1.Programa școlară aprobată prin ordinal ministerulu i nr. 5003/02.12.2014;
2. Limba și literature română, Ed. Intuitext, 2016 ;
3.Caietul special – Limba și literature română, Ed. Intuitext, 2016
103
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr.
Cr.
Secvența
didactică
Obiec –
tive
Compe –
tențe
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare
Metode și
procedee Mijloace
didactice Forma de
realizare
1. Momentul
organizatoric
-asigur un climat afectiv în
vederea bunei desfășurări a
orei de limba și literatura
română
-salutul observația Caiete activitate
frontală aprecieri
verbale
2. Captarea
atenției O1 -Voi prezenta eleviilor
imagini de primăvară după
care vom discuta pe baza
imaginilor prezentate și anume
schimbările care apar în acest
anotimp.
-În ce anotimp ne aflăm?
-Care sunt lunile anotimpului
primăvara?
-Ce schimbări apar în natură
odată cu sosirea ei?
Conversația Imagini
Flipchart
Frontal Orală -evaluez
deprinderile de
comunicare
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor Dragi copiii, astăzi vom
discuta din nou despre verb
,dar în plus vom învăța
timpurile verbului.
La această oră vom lucra în
echipe.
Se notează titlul pe tablă
„Timpurile verbului”. Conversația
Frontal
4. Dirijarea
învățării
O2
O3
1.4
2..4 -Se va împăți clasa în 4 grupe a
câte 5 elevi.
-Se prezintă pe tablă tabelul cu
rubricile : „Știu, Vreau să știu,
Am învățat”. Elevii vor realiza
tabelul pe fișa de lucru.
La început, elevii au au sarcina
de a face o listă cu tot ceea ce
știu despre tema c e urmează a
fi discutată, apoi fiecare grupă
va citi de pe fișă ceea ce au
notat. Elevii vor stabili
împreună cu învățătoarea ce ar
trebui notat în tabel la rubrica
„Știu”, apoi se completează
Conversația
Explicația
Execițiul
Metoda Știu/Vreau
să știu/Am învățat
Tablă
Cretă
Caiete
Instrument
e de scris
Frontal
Activitate
individual
ă
Activitate
frontală
Evaluare orală
104
prima rubrică, atât pe fișe cât
și pe tablă.
Etapa „Vreau să ș tiu”.
Învățătoarea solicită elevi să
formuleze întrebări despre ce
ar dori să știe legat de Verb.
Elevii sunt ajutați de
învățătoare să formuleze
întrebări în cazul în care nu
sunt siguri.
Se notează întrebările în
coloana din mijloc a tabelului,
la tablă și în fișe.(anexa1)
Etapa „Am învățat”
După ce se predă conținutul, se
revine asupra întrebărilor pe
care le -au formulat elevii în
etapa anterioară și pe care le –
au trecut în coloana „Vreau să
știu”. Se reia fiecare întrebare
și se notează răspunsurile
aflate în timpul predării noului
conținut în coloana a treia.
5. Obținerea
performanței O4
O5
O6
O7 3.5 Se vor rezolva fișe de lucru
anexa 2 Metoda cadranelor
problematizarea Fișe de
lucru Frontal
Individual Observare
sistematică
6. Încheierea
activității – Voi face aprecieri privind
modul de participare al
copiilor la activitate.
– Se împarte tema pentru acasă Exercițiul aprecieri
colective și
individuale
105
ȘTIU
Ce credeam că
știm? VREAU SĂ ȘTIU
Ce vrem să știm? AM ÎNVĂȚAT
Ce-am învățat?
Cadranul 1.
1.a) În textul de mai jos sunt șapte verbe. Subliniază -le.
Școala noastră a lansat un proiect prin care își propune să strângă fonduri pentru marea excursie din primăvară. Clasele întâ i și a doua vor
organiza o acțiune de vânzare de prăjituri, elevii din clasele a cincea și a șasea vor colecta materiale reciclabile, iar din clasele a treia și a patra
vor organiza un spectacol al talentelor. Proiectul are titlul Seara talentelor.
b) Scrie, pe fiecare verb subliniat la punctul a), când are loc a cțiunea : înainte de momentul vorbirii, în momentul vorbirii, după momentul
vorbirii. Observă modelul : a lansat – acțiunea are loc înainte de momentul vorbirii.
……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………. ………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………. ……………
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………
Cadranul 2
2. Completează tabelul cu formele verbului a fi la toate persoanele, după model.
Eu sunt Eram am fost fusei fusesem Voi fi
Tu
el/ea
Noi
106
Voi
ei/ele
Cadranul 3
3. Alcătuiește enunțuri cu verbe de mai jos, respectând cerințele date :
-a citi – timp prezent, persoana a treia, numărul singular;
……………………………………………………………………………
-a privi – timpul viitor, persoana a doua, numărul plural:
………………………………………………………………………………………..
-a pleca – timpul trecut, pe rsoana întâi, numărul plural;
………………………………………………………………………………………….
Cadranul 4
4. Încercuiește verbul necorspunzător din fiecare serie de cuvinte :
– citește, mănâncă, privește, colorează, strigă, învață, râde, cercetează;
– alergau, glumeați, spuneam, explorau, șoptesc, căutau, desenam, ascundeați;
– merg, scrie, dansezi, porniți, visează, sărim, răsună, aruncau, lucrăm, asculți.
107
Anexa 2(Metoda ciorchinelui)
Verb
Verb
Număr singular
Persoana I
Persoana a II -a Persoana a III -a Număr plural
Persoana I
Persoana a II -a Persoana a III –
A
108
ANEXA 3-METODE TRADIȚIONALE
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Johannes Honterus
Propunător: Giot Viorica -Elena
Clasa: a IV-a
Data :28.02.2019
Aria curriculară: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Universul școlii
Subiectul lecției: Verbul. Numărul și persoana verbului
Tipul lecției : actualizarea cuno ștințelor
Scop: Recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre verb
Obiective operaționale:
O1. – Să completeze proverbele cu verbe corespunzătoare ;
O2. -Să re cunoască categoriile gramaticale ale verbului ;
O3. – Să înlocuiască expresii cu verbele potrivite;
O4. – Să analizeze oral și scris verbele ;
O5.- Să recunoască verbele dintr -un text dat ;
O6. – Să asocize verbele cu pronumele.
Competențe generale:
1.Rece ptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
109
Competențe specifice:
1.5. Manifestarea interesului pentru receptarea mesajului oral indiferent de perturbările de canal
Strategia didactică :
Metode și procedee: conversația, explicația, problematizarea, exercițiul
Resurse materiale: manualul, fișa de muncă independent, planșa
Forme de organizare: individual, frontal
Durata: 45 minute
Bibliografia:
1.Programa școlară aprobată prin ordinal ministerului nr. 5003/02.12.2014;
2. Limba și literatura română, Ed. Intuitext, 2016 ;
3.Caie tul special – Limba și literatura română, Ed. Intuitext, 2016
PROIECT DIDACTIC
Unitatea de învățământ: Liceul Johannes Honterus
Propunător:
Clasa: a IV-a
Data : 04.02.2019
Aria curriculară: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: Universul școlii
Subiectul lecției: Timpurile verbului
Tipul lecției : noi cunoștințe
Scop: Consolidarea cunoștințelor însușite despre verb și despre timpurile acestuia
Obiective operaționale:
O1: Să răspundă la într ebări;
O2: Să analizeze verbele din construcțiile date, precizând categoriile gramaticale învățate;
O3: Să recunoască timpul, persoana și numărul;
O4: Să înlocuiască expresii cu verbele potrivite;
O5: Să alcătuiască corect propoziții cu timpurile date ;
O6: Să manifeste cooperare în diferite situații de comunicare.
Competențe generale:
1.Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare
110
3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare
Competențe specifice:
1.1. Realizarea de deducț ii simple pe baza audierii unui text literar sau informativ accesibil
3.3. Extragerea dintr -un text a unor elemente semnificative pentru a susține o opinie referitoare la mesajul citit
Strategia didactică :
Metode și procedee : observația, conversația, explicația, exercițiul
Resurse materiale: manualul, fișe
Forme de organizare: frontal, individual
Durata: 45 minute
Bibliografia:
1.Programa școlară aprobată prin ordinal ministerului nr. 5003/02.12.2014;
2. Limba și literature română, Ed. Intuitext , 2016 ;
3.Caietul special – Limba și literature română, Ed. Intuitext, 2016
111
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr.
Cr.
Secvența
didactică
Obiec –
tive
Compe –
tențe
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare
Metode și
procedee Mijloac
e
didactic
e Forma de
realizare
1. Momentul
organizatoric
-salutul
Profesorul notează absenții și
asigură un climat favorabil
derulării activității de învățare.
Elevii își pregătesc materiale
necesare desfășurării lecției. observația Caiete activitate
frontală aprecieri
verbale
2. Captarea
atenției O1
– Se pun intrebări elevilor cu
privire la meserie.
1. Ce meserie îți plăcea când
erai mic
2. Care este meseria ta
preferată în prezent?
3. Ce îți dorești să devii când
vei fi mare?
Conversația Frontal Orală -evaluez
deprinderile de
comunicare
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor O2 Se anunță că se va discuta din
nou despre verb și despre
timpurile acestuia. Elevii sunt
rugați să fie atenți, să
dovedească pe parcursul
întregii lecții că recunosc
verbele, că pot schima forma
verbului în funcție de timpul
cerut, că pot oferi exemple de
verbe cu formele lor pentru
cele trei timpuri și că pot
compune un text în care să
folosească verbele la timpul
cerut.
-Se notează pe tabl ă titlul
„Timpurile verbului”
Conversația
Explicația
4. Dirijarea
învățării
O2
O3
O4
O5 1.1 Se anunță că vor rezova
exercițiile 1,2,3,4 de la pagina
17.
Conversația
Manualu
l
frontal
Evaluare orală
112
5. Obținerea
performanței O5
O6 3.3 -Elevii vor primi câte o fișă de
lucru pe care o vor rezova
individual. (anexa1) Exercițiul Fișe Individual Aprecieri
individuale
6. Încheierea
activității – Voi face aprecieri privind
modul de participare al
copiilor la activitate.
– Se împarte tema pentru acasă Exercițiul aprecieri
colective și
individuale
Anexa 1
1. Scrie verbul „a picta” la forma potrivită, în funcție de înțelesul fiecărei propoziții :
Ieri, Ionuț …………….. un copac înflorit
Astăzi, Ionuț ………………. o cămpie înverzită
Mâine, Ionuț ……………….. livada lui.
2. Formulează câte trei propoziții pentru următoare timpuri : prezent, trecut și viitor
3. Scrie verbele a citi și a povesti la timpurile: prezent, trecut
113
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Nr.
Cr.
Secvența
didactică
Obiec –
tive
Compe –
tențe
Conținutul științific Strategii didactice
Evaluare
Metode și
procedee Mijloac
e
didactic
e Forma de
realizare
1. Momentul
organizatoric
-asigurarea condițiilor optime
pentru desfășurarea activității
și se verifică dacă toți elevii au
cele necesare desfășurării orei
de limba română
-salutul observația caiete activitate
frontală aprecieri
verbale
2. Captarea
atenției O1 -Se dau următoarele proverbe
din care lipsesc unele cuvinte:
„Cine ……… de dimineață,
departe ……… .”
„Omul muncitor de pâine nu
……. dor!”
„Omul fără prieteni ……. ca
stânga fără dreapta!”
„La pomul lăudat să nu te …….
cu sacul gol!”
Problematizarea Planșă Frontal Orală -evaluez
deprinderile de
comunicare
3. Anunțarea
temei și a
obiectivelor O2 Se anunță și se scrie pe tablă
titlul lecției noi „Vebul .
Numărul și persoana verbului”
. Pe parcursul acestei lecții voi Conversația
Conversația Frontal
Frontal
114
veți recunoaște verbe, veți
alcătui propoziții folosind
verbe, veți analiza verbe și veți
găsi sensuri diferite ale unor
verbe.
4. Dirijarea
învățării
O2
O3
O4
Elevii răspund la următoarele
intrebări :
-Ce este verbul?
-Ce categorii gramaticale are
verbul?
-Ce exprimă verbul la numărul
plural?
-Ce exprimă verbul la numărul
singular?
Vom rezolva exercițiile
2,3,6,7,8 de la paginile 15 -16,
din manual.
Conversația
Explicația
Execițiul
Tablă
Cretă
Caiete
Instrume
nte de
scris
Frontal
Activitate
individuală
Activitate
frontală
Evaluare orală
5. Obținerea
performanței O5
O6
2.5
4.2 – Se împart fișe de lucru Exercițiul Fișe de
lucru Frontal
Individual Observare
sistematică
6. Încheierea
activității – Voi face aprecieri privind
modul de participare al
copiilor la activitate.
– Se împarte tema pentru acasă Exercițiul aprecieri
colective și
individuale
ANEXE
115
Fișă de lucru
1. Subliniază verbele din textele de mai jos, apoi scrie -le în tabel, respectând persoana care face acțiunea .
a) Cei din public zâmbeau și aplaudau, iar copiii zâmbeau și ei făceau reverențe. Era destul de fericită, deși o părticică din m ine era tristă.
Aș fi vrut să știu și eu într -o zi cum te simți atunci când te aplaudă lumea.
b) Ea s-a apropiat de mine și a pus mâna pe cortină. Eu am sărit de pe scaunul regizoral ca să -i ofer locul învățătoarei Margaretei, deși încă nu
c) o vedeam nicăieri.
-Doamnelor și domnilor, a spus doamna, vă rog să o aplaudați din toată inima pe Clementina.
Și a tras cortina într -o parte.
Acțiunea este făcută de persoana care
vorbește/persoanele care vorbesc Acțiunea este făcută de
persoana/persoanele care ascultă Acțiunea este făcută de
persoana/persoanele despre care se
vorbește
2. Din seria de cuvinte vor organiza, vor colecta, a venit, punem, a strigat, era, mulțumim, au început, a spus, a început, scrie doar verbel e cu formă pentru numărul plural.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………………………………………………
3. Scrie verbele dintre paranteze la forma potrivită pronu melui.
Atunci, eu ………………… iute în sala de sport. (a fugi)
A așteptat puțin, apoi, dânsa …………….. din nou cortina la o parte. (a da)
După ce a cântat Andrei, noi ……………….. cu putere. (a aplauda)
Săptămâna viitoare, ei ……………… materiale reciclabile. (a
116
ANEXA 4 -Evaluare finală
Data: Numele și prenum ele:
Evaluare finală
a) Subliniază verbel e din textul de mai jos.
O apreciez mult pe noua noastră învățătoare. O aștept cu nerăbdare de fiecare dată. Particip cu interes la ora de lectură. As cult cu nesaț poveștile pe care
le citește.
Azi, când ne dicta, privirea i s -a oprit asupra unui copil cu obrajii aprinși. I -a pus mâna pe frunte, să vadă dacă este fierbinte. În timpul acesta,
un băiat s -a ridicat și a început să gesticuleze ca o marionetă. Domnișoara învățătoare s -a întors brusc, iar băiatul a încremenit de rușine
și aștepta urmarea gestului său. Domnișoara învățătoare spuse:
– Copii, vom sta împreună în acest an școlar. Nu voi pedepsi pe nimeni. Voi
ajuta pe fiecare să progreseze după nevoile lui.
b) Transcrie primul ali neat considerând că s -ar exprima nu doar un copil, ci toți copiii clasei.
1.Încercuiește numai verbele la persoana a doua, numărul singular: iei,vreți, scrii, luați, ești, este, eram, creez, creezi, particip, erau, iau, ia, povestești,
117
ochești, atingi, agreez, accepți .
3. Subliniază verbele. Scrie pe spațiul punctat timpul verbelor.
a) Ieri am avut trei ore. Azi avem patru ore. Mâine vom avea cinci ore.
b) Păsărelele plecau. Georgeta le privea cu tristețe. O păsărică s -a așezat la fereastra ei.
c) Se rătăcise de cârd. Georgeta îi zise:
d) – Vei sta cu mine! Suratele tale vor veni la primăvară.
4.Grupează verbele din listă după timpul lor la care se află fiecare dintre ele.
vedeți, vom desena, am aranjat, crea, făgăduiserăm, începu, creez, citii, țârâia, vedea, vorbisem, precizasem, lucrați, creea ză, va observa, dădu,
fusesem, vor lua.
Trecut Prezent Viitor
1.
2.
118
3.
4.
5.
6.
Analizează verbele, scriind pentru fiecare dintre ele timpul, persoana, numărul.
Când apare soarele, mama intră în livadă. Păsărelele ciripesc. Mama culege prunele. Sosesc și cei doi băieți.
b) Scrie textul de mai sus, considerând că acțiunile se vor petrece la timpul viitor.
119
Descriptori de performanță:
1 2 3 4 5
FOARTE BINE Identifică corect
verbele din textul dat
și respectă alineatul Identifică corect
verbele la
persoana a -II-a
singular Completează
corect toate spații
libere cu verbe și
timpul lor Grupează corect
verbele după
timpul lor Analizează verbele pentru
fiecare timp, persoană și
număr.
Scrie corect textul la timpul
viitor
BINE Identifică corect 2 -3
verbe din text și
respectă alineatul la 2
propoziții Identifică corect
4-5 verbe la
persoana a – II-a Completează
corect 3 spații
libere Grupează 5 -6
verbe după
timpul(Trecut,
prezent, viitor) Analizează corect 2 -3 verbe
pentru fiecare timp,
persoană și număr.
Scrie 2 -3 fraze la timpul
viitor
SUFICIENT Identifică corect 1 -2
verbe din text și
transcrie primul
alineat Identifică corect
1-2 verbe la
persoana a – II-a Completează
corect 2 spații
libere Grupează corect
2-3 verbe după
timpul(trecut,
prezent, viitor) Analizează corect 1 -2 verbe
pentru fiecare timp,
persoană și număr.
Scrie 1 -2 fraze la timpul
viitor
120
ANEXA -5
Protocol de observație
Unitatea școlară: Liceul Johannes Honterus
Număr de elevi: 24 de elevi
Clasa: a -IV-a
Nr. crt. Itemi 1-În foarte
mare măsură 2-În mare
măsură 3-Așa și așa 4-În foarte mică
măsură 5-În mică
măsură
1. Înțelege ușor sarcina de lucru
10 Elevi
înțeleg foarte
bine sarcinile
de lucru 7 elevi înțeleg în
mare măsură
sarcinile trasate 3 elevi
înțeleg mai
puțin
sarcinile de
lucru 3 elevi înțeleg în
foarte mică
măsură sarcinile
de lucru 1 elev înțelege
în mică măsură
sarcinile impuse
2. Cere explicații suplimentare pentru a
înțelege 10 elevi nu cer
explicații
suplimentare 7 elevi cer rar
explicații
suplimentare 3 elevi cer
explicații
mai des 3 elevi cer
explicații
suplimentare
foarte des 1 elev cere
explicații
suplimentare la
fiecare oră
3. Rezolvă sarcini suplimentare
10 elevi nu au
nevoie de
lucru
suplimen tar 7 elevi lucrează
uneori
suplimentar 3 elevi
lucrează des
suplimentar 3 elevi lucrează
foarte des
suplimentar 1 elev are
nevoie de lucru
suplimentar
permanent
4. Realizează o sarcină dată în stil
propriu 10 elevi sunt
capabili de a
rezolva o 7 elevi rezolvă
câteodată o
sarcină în stil 3 elevi
rezolvă
foarte rar o 3 elevi nu sunt
capabili de a
rezolva sarcini 1 elev nu are
capacitate de a
lucra
121
sarcină în stil
propriu propriu sarcină în
stil propriu în stil propriu suplimentar
5. Produce eficient mai mu lte idei pe o
temă dată 10 elevi
produc idei pe
o temă dată 5 elevi produc
rar idei pe o
temă dată 5 elevi
fabulează
când li se
propun idei
noi 3 elevi sunt
inhibați în
exprimare când
trebuie să
exprime idei 1 elev nu vor să
se exprime
6. Își not ează ceea ce a văzut sau au
auzit la alții 10 elevi sunt
liberi în
exprimare 5 elevi se
inspiră de la cei
mai buni elevi 5 elevi
copiază ce
văd la
colegii de
bancă 2 elevi nu învață
și nu se inspiră 2 elevi sunt
neatenți
7. Manifestă entuziasm în fața unei
sarcini noi 13 elevi sunt
dornici de
rezolvare a
unor sarcini
noi 5 elevi se
mobilizează mai
greu în
rezolvarea
sarcinilor 4 elevi
rezolvă
incomplet
sarcinile de
lucru 1 elev scrie rar
sarcinile de
lucru 1 ele nu înțelege
niciodată
sarcinile de
lucru
8. Se oferă să răspundă chiar dacă nu
este întrebat 8 elevi se
oferă mereu să
răspundă 8 elevi ridică
mâna rar pentru
a răspunde 3 elevi
ridică mâna
câteodată să
răspundă 3 elevi nu ridică
mână decât
ocazional 2 elevi nu ridică
mâna niciodată
9. Preferă să lucreze în grup 15 elevi
preferă să
lucreze în grup 5 elevi preferă
să lucreze rar în
grup 2 elevi nu
vor să
lucreze în
grup 2 elevi vor să
lucreze
individual
mereu 0 elevi
10. Rezolvă zilnic temele 18 elevi rezovă
zilnic temele 2 elevi rezolvă
uneori temele 2 elevi fac
tmele
impulsionați 2 elevi nu își fac
temele niciodată 0 elevi
11. Este dispus spre concesii, accept și
alte păreri 11 elevi sunt
dispuși să
accepte altă
părere 8 elevi acceptă
rar părerile
colegilor 3 elevi nu
vor să
accepte
păreri 2 elevi devin
furioși la
părerile altora 0 elevi
12. Face legături logice între noțiuni 10 elevi fac 7 elevi mai fac 3 elevi fac 4 elevi nu 0 elevi
122
legături logice
între noțiuni greșeli la
legăturile logice greșeli des
la legăturile
logice înâeleg
legăturile logice
între noțiuni
13. Se sustrage sarcinilor cu o
complexitate mare 12 nu se
sustrag
sarcinilor
complexe 5 elevi se
sustrag rar
sarcinilor
complexe 5 elevi se
sustrag mai
des 3 elevi se
sustrag foarte ds
sarcinilor
complexe 0 elevi
14. Are o programare scrisă a activităților
de învățare 7 elevi au o
programare
scrisă a
activităților de
învățare 7 elevi fac rar
programarea
activităților de
învățare 3 elevi fac
foarte rar
programări 3 elevi refuză să
facă program ări 5 elevi preferă
să se joace în
timpul orei
15. Învață fără interes și caută lucruri în
plus 13 elevi învață
fără interes
sarcinile
primite 6 elevi învață
mai rar și nu
caută sarcini în
plus 4 elevi
învață rar și
fără interes 1elev refuză să
caute lucruri în
plus 0 elevi
16. Finalizează sarcinile într -un timp
foarte scurt 13 elevi
rezolvă rapid
sarcinile
primite 6 dintre elevi
rezolvă sarcinile
primite mai
încet 3 elevi
rezolvă
foarte rar
sarcinile
primite 3 elevi refuză să
rezolve sarcinile
repede 0 elevi
17. Rezolvă corect sarcinile primite 13 elevi
rezolvă corect
sarcinile
primite 7 elevi rezolvă
sarcinile parțial
corect 2 elevi
rezolvă rar
sarcinile
corect 2 elevi nu refuză
să rezolve
sarcinile 0 elevi
123
ANEXA -6
Chestionar privind atitudinea cadrelor didactice din învățământul primar față de metodele activ -participative
Bună ziua!
Mă numesc Giot Viorica -Elena. Sunt studentă a Universității Transilvania din Brașov, la Facultatea de Psihologie și Științele Educației,
Programul de studii Pedagogia Învăță mântului Primar și Preșcolar, anul III. Acest chestionar se adresează cadrelor didactice din învățământul primar.
Chestionarul cuprinde 15 întrebări la care vă invităm să răspundeți. Nu există răspunsuri corecte sau greșite.
Completarea chestionarului d urează 10 minute.
Răspunsurile dumneavoastră vor fi confidențiale, fiind folosite în partea de cercetare a lucrării de licență cu titlul „Rolul metodelor
activ -participative în eficientizarea învățării”.
Completarea chestionarului reprezintă acordul du mneavoastră de procesare statistică a acestor informații.
Vă mulțumesc!
1. În ce măsură cunoașteți metodele activ – participative (moderne) ?
□ În foarte mare măsură
□ În mare măsură
□ Neutru
□ În foarte mică măsură
□ În mică măsură
2. În cazul disciplinelor cu o dificultate ridicată, care considerați că sunt mai eficiente?
□ metodele didactice tradiționale
□ metodele didactice moderne
3. Pe care le aplicați mai des la școală?
□ metodele didactice tradiționale
□ metodele didactice moderne
124
De ce ?
4. Care din metodele activ – participative sunt utilizate mai des de dumneavoastră în activitatea școlară?
□ Cubul
□ Cadranele
□ Pălăriile gânditoare
□ Turul galeriei
□ Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat
□ Ciorchinele
□ Altele:
5. Ce metode activ – participative propuneți pentru eficientizarea învățării?
Răspunsul dvs:
6. Considerați că folosirea metodelor activ – participative asigură învățarea eficientă?
□ Da
□ Nu
□ Nu știu
Argumentați răspunsul la întrebarea de mai sus:
7. Elevii învață mai eficient atunci când se utilizează metode moderne de învățare?
□ Acord total
□ Acord
□ Neutru
□ Dezacord
□ Dezacord total
8. Bifați clasa/clasele în care metodele active ar fi mai eficiente?
□ Clasa pregătitoare
□ Clasa I
□ Clasa a -II-a
□ Clasa a -III-a
□ Clasa a -IV-a
De ce?
125
9. Cât de des utilizați în activitatea didactică metodele activ -participative?
Foarte rar 1 2 3 4 5 Foarte des
10. În ce măsură metodele activ – participative asigură eficientizarea procesului de predare -învățare?
□ În foarte mare măsură
□ În mare măsură
□ Neutru
□ În foarte mică măsură
□ În mică măsură
11. Ce ați observat atunci când utilizați metodele activ – participative?( se pot alege mai multe vaiante de răspun s)
□ Elevii sunt mai activi
□ Rezultatele învățării se îmbunătățesc
□ Scade motivația pentru învățare
□ Elevii se plictisesc repede
□ Altele:
12. Care sunt motivele pentru care nu folosiți/indicați metodele activ – participative? ( Vă rog să -mi răspundeți numai în cazul
în care nu folosiți metode activ – participative)
□ Se consumă prea mult timp
□ Nu se pot evalua toți elevi
□ Elevii obosesc repede
□ Se creează dezordine
□ Altele:
13. Care este forma de organizare adoptată, în cadrul cole ctivului de elevi folosită cel mai frecvent în activitatea școlară?
□ Frontal
□ Individual
□ În perechi
126
□ Pe grupe
14. După părerea dumneavoastră, metodele active au vreun rol în eficientizarea procesului de predare – învățare?
□ Da
□ Nu
□ Nu știu
De ce?
15. Cum apreciați desfășurarea activităților la clasă până în prezent?
□ Foarte bună
□ Bună
□ Așa și așa
□ Foarte slabă
□ Slabă
Vârsta dumneavoastră:
□ Sub 20 de ani
□ Între 21 și 30 de ani
□ Între 31 și 40 de ani
□ Între 41 și 51 de ani
□ Între 51 și 60 de ani
□ Peste 60 de ani
Mediul în care profesați:
□ Rural
□ Urban
Genul:
□ Feminin
□ Masculin
127
Studii/Ultimul nivel de învățământ:
□ Studii liceale
□ Studii universitare
□ Studii postuniversitare
□ Altele
Vechime în învățămân t:
□ Sub 5 ani
□ 5- 10 ani
□ 11- 20 ani
□ Peste 20 ani
Grad didactic:
□ Debutant
□ Definitivat
□ Grad didactic II
□ Grad didactic I
La ce clasă vă defășurați activitatea?
□ Clasa pregătitoare
□ Clasa I
□ Clasa a -II-a
□ Clasa a -III-a
□ Clasa a -IV-a
Numărul de elevi din clasă:
Completarea chestionarului se face prin bifarea răspunsului considerat corespunzător opțiunii dumneavoastră.
128
ANEXA -7
Ghid de interviu pentru elevi
Data:
Numele și prenumele:
Vârsta:
Clasa:
Scop: Identificarea intersului cognitiv al elevilor pentru Limba și literatura română și pentru strategiile utilizate
1. Îți place disciplina Limba și literatura română?
………………………………………………………………………………………………
2. Cum îți place să lucrezi cel mai mult în orele de Limba și literatura română?
Individual?
Pe grupe?
În perechi?
Frontal?
La tablă?
Pe caiete? De c e?
…………………………………………………………………………………………………………….. .
…………………………………………………………………………………………………………….. .
3. Ce îți place să citești cel mai mult? De ce?
129
……………………………………………………………………………………………
4. Ce poezie din manul îți place cel mai mult? De ce?
…………………………………………………………………………………………………………. …….
…………………………………………………………………………………………………………….. …
5. Îți place gramatica ? De ce?
…………………………………………………………………………….. ………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …
6. Cum preferi să scrii o compunere?
O compunere în care se introduce dialogul?
O compunere liberă?
O compunere cu titlul dat?
O compunere după un plan dat?
O invitație?
De ce?
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………
……………….. ………………………………………………………………………………………………………
7. Vă place să învățați mult? Dacă da, de ce? Dacă nu, de ce?
…………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………….
…………… ………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
8. Cum considerați că învățați acum?
……………………………………………………………………………………………
9. În comparație cu anul trecut, crezi că ai calificative mai bune acum?
……………………………………………………………………………………………
10. Cât timp învă țați pe zi acasă?
……………………………………………………………………………………………
11. Ești un elev/ă căruia îi place școala?
………………………………………………………………
130
131
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul metodelor activ -participative în [608697] (ID: 608697)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.