Rolul Metodei Proiectelor In Formarea Si Dezvoltarea Comportamentelor Prosociale la Prescolari
,,Rolul metodei proiectelor în formarea și dezvoltarea comportamentelor prosociale la preșcolari”.
CUPRINS
ARGUMENT…………………………………………………………………………………………………… pag. 5
CAPITOLUL I – METODA PROIECTELOR ÎN GRĂDINITĂ………………………. pag. 7
I.1. Educația timpurie în context național și european………………………………………….. pag. 7
I.2. Specificul învățării bazate pe proiect…………………………………………….. pag.10
I.3. Valoarea pedagogică a metodei proiectelor utilizată la vârsta preșcolară…………. pag.13
I.4. Metoda proiectului, o abordare interactivă a predării-învățării-evaluării
în grădiniță ……………………………………………………………………………………………………. pag.17
CAPITOLUL II – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE
LA PREȘCOLARI ………………………………………………………………………………………….. pag.25
II.1. Importanța dezvoltării abilităților prosociale la preșcolari ……………………………. pag.25
II.2. Specificul dezvoltării sociale a copilului preșcolar ……………………………………… pag.26
II.3. Abilitățile sociale în practica educațională la preșcolari ………………………………. pag.32
II.4. Specificul compotamentului pro-social………………………………………………………. pag.38
CAPITOLUL III – ROLUL METODEI PROIECTELOR ÎN FORMAREA ȘI
DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR PROSOCIALE LA
PREȘCOLARI – CERCETARE, ACȚIUNE …………………………….……….. pag.43
III.1.Delimitarea temei ………………………………………………………………. pag.43
III.2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………….. pag.44
III.3. Ipoteza cercetării ………………………………………………………………………………….. pag.44
III.4. Variabilele cercetării ……………………………………………………………………………… pag.45
III.5. Coordonatele majore ale cercetării ………………………………………………………….. pag.45
III.6. Sistemul metodologic ……………………………………………………………………………. pag.46
III.7. Etapele cercetării ………………………………………………………………………………….. pag.55
III.7.1. Etapa pre-test (pre-experimentală)…………………………………………………….. pag.56
III.7.2. Etapa experimentală propriu-zisă ……………………………………………………… pag.60
III.7.3. Etapa post-test (post-experimentală) …………………………………………………. pag.70
CAPITOLUL IV – CONCLUZII …………….………………………………………. pag.78
BIBLIOGRAFIE ………………………………………..……………………………. pag.79
ANEXE ………………………………………………..………………………………. pag.82
MOTTO : Învățarea bazată pe proiect îi face pe elevi să gândească altfel despre ei înșiși. Ei se pot considera cercetători, investigatori, scriitori, regizori, reporteri, ceva ce nu s-au gândit vreodată că vor fi. Te provoacă să te privești altfel. Înveți deprinderi noi și ajungi chiar să vorbești cu persoane cu care nu ai mai vorbit anterior.
(Louis Gomez, Project based Learning, 2000)
ARGUMENT
Cu toții ne întrebăm ce anume am putea face pentru ca activitatea la grupă să fie mai atractivă și mai interesantă pentru copii, pentru ca aceștia să devină autorii propriei învățări, iar rezultatele să dureze în timp.
Evoluția disciplinelor psihopedagogice în domeniul dezvoltării copilului a oferă o multitudine de răspunsuri, opțiunea fiind a noastră pentru a aplica una sau mai multe dintre soluțiile sugerate.
În contextul infuziilor de metode alternative la toate nivelurile de învățământ, experiența a decis că unele soluții didactice au o adevărată relevanță pentru învățământul românesc actual, celelalte necesitând mai mult timp și o mai mare flexibilitate din partea practicienilor pentru a le adapta realității școlare românești.
Formarea continuă din ultimii ani a furnizat, în unele ipostaze, idei și practici care au încurajat schimbarea abordării educației, trecând de la un curriculum centrat pe disciplină, la un curriculum centrat pe elev.
Situarea copilului în centrul organizării procesului de predare-învățare-evaluare a constituit o schimbare fundamentală care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluții didactice care să stimuleze performanța acestuia cel puțin la nivelul descris de potențialul său.
Pentru unii practicieni învățarea pe bază de proiect este una cunoscută, chiar experimentată în spațiile claselor pe care le coordonează, ceea ce ne poate conduce spre ideea că învățarea bazată pe proiect, în unele grădinițe si școli chiar este o realitate.
Pentru cei care nu sunt familiarizați cu această nouă abordare, sperăm să fie un deziderat. Cea mai importantă lecție primită de când utilizăm metoda proiectelor tematice este aceea că nu ar trebui să subestimăm capacitățile copiilor.
Pentru că învățarea bazată pe proiect este o abordare instrucțională comprehensivă, care angajează elevii într-o investigație bazată pe cooperare, copiii află soluțiile problemelor prin:
formularea și rafinarea întrebărilor;
dezbateri de idei;
formularea de predicții;
proiectarea de planuri sau experimente;
colectarea și analiza datelor;
extragerea concluziilor;
comunicarea ideilor și a rezultatelor investigației unii altora;
adresarea de noi întrebări;
crearea de obiecte.
Învățarea bazată pe proiect este o învățare în profunzime în care elevii sunt stăpânii propriei munci, unde li se oferă libertatea de alegere dintr-o serie de posibilități stabilite de cadrul didactic împreună cu ei. Acest tip de învățare este croit după nevoile și interesele individuale ale fiecărui elev, este o activitate care implică un grup de participanți pentru a suplimenta sau întări metode de învățare tradiționale.
Proiectele tematice necesită timp pentru a fi planificate și ajustate și presupun teme de studiu. Au rezultate și finalități bine stabilite, concrete, solicită copiilor să apeleze la acele surse de informații și discipline care îi ajută să rezolve problemele.
Cercetările au arătat că această abordare constructivistă a învățării bazate pe proiecte tematice are o eficiență deosebită în creșterea motivației copiilor și în stimularea operațiilor superioare ale gândirii, că este o abordare care implică toți copiii în investigarea problemelor reale ale vieții, dezvoltîndu-le abilitățile sociale și de viață.
CAPITOLUL I – METODA PROIECTELOR ÎN GRĂDINITĂ
I.1. Educația timpurie în context național și european
Educația și formarea sunt soluția tuturor problemelor economice și sociale ale lumii. Întreaga societate este angrenată în procesul educativ și, într-un fel sau în altul, totul ia un sens pedagogic.
În acest context, este necesar să ne gândim la noul model în educație, la adaptările la specificul național și, respectiv, la concordanța cu exigențele viitorului, în dorința de a avea un învățământ pertinent și modern.
Întâlnirea miniștrilor educației, organizată de OECD (Paris, 4-5 noiembrie 2010) și care a avut ca temă,,Investiția în capitalul uman și social. Noi provocări”, a surprins principalele probleme cu care ne confruntăm, la nivel mondial, în domeniul educaiei, dar și lecțiile pe care le-am învățat până acum și a trasat direcțiile de acțiune către care ar fi recomandat să ne îndreptăm.
Astfel, problema principală rămâne în continuare educația de bază, ca fundament pentru viață și, în acest context, efortul comun pentru a nu lăsa nici un individ în afara educației. Evident, în toată această ecuație profesorul este elementul-cheie.
Lecțiile pe care statele (îndeosebi cele membre OECD) le-au învățat ne arată că educația trebuie să fie văzută ca bun public și ca o investiție pe termen lung în beneficiul dezvoltării economice sustenabile, al bunăstării individului și al coeziunii sociale și că succesul ei e asigurat atât prin intervenția timpurie eficientă, cât i prin atenția pe care o acordăm echității și accesului la învățarea de-a lungul întregii vieți.
Direcțiile de acțiune recomandate ca urmare a dezbaterilor care au avut loc la această întâlnire ne orientează către:
o abordare comprehensivă la nivel guvernamental, prin politicile naționale, a perspectivei educației în ansamblu, în așa fel încât educația de-a lungul întregii vieți să devină o realitate;
întărirea autonomiei și a responsabilității managerilor școlari, cu accent pe reconstruirea, în scoală , a unui climat de încredere, dar și creșterea implicării familiei și a comunităii în viața școlii;
dezvoltarea unor mecanisme eficiente de descoperire și, ulterior, de transpunere în conținuturi relevante a nevoilor și intereselor identificate la nivelul celor care învață, cu scopul de a face din aceștia participanți activi, conștienți și responsabili la propria formare, capabili de proiecte și alegeri, inovativi și creativi, capabili de schimbare și adaptare la cerințele societății.
În cele ce urmează vom încerca să descoperim cum anume ar putea arăta grădinița și noile provocări cărora trebuie să le facă faă, dar și care ar putea fi modalitățile prin care competențele-cheie, despre care vorbim tot mai mult în ultima vreme, reușesc să fie abordate la vârstele timpurii. De aceea, punctele de analiză se vor focaliza îndeosebi asupra curriculumului și procesului de predare-învățare-evaluare prin metoda proiectelor, fără a-i pierde din vedere pe agenții procesului de învățământ (cu precădere elevi, profesori, părinți) și, în acest context, precizăm aspectele ei:
curriculum comprehensiv, integrat, diversificat, care oferă o serie de oportunități și alegeri atât copiilor cât și educatoarelor; teme cross-curriculare care să permită o învățare colaborativă, conectivă și ecologică, care să-i sprijine pe copii să poată veni în grădiniță cu lumea lor cu tot și care să-i ajute să-și formeze competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea lor personală și socială;
predare de tip brain-friendly manner, în care participarea activă, explorarea, interacțiunea și cooperarea se derulează într-un mediu educațional în care, atât experiențele de învățare, cât și situațiile de învățare favorizează descoperirea, transformarea și extinderea cunoștințelor (chiar de către copii), performanța fiecăruia în raport cu sine, dar și umanizarea copiilor, a căror reușită individuală devine reușita tuturor;
apropierea copiilor de o adevărată cultură a învățării, obținută printr-o politică riguroasă de modificare a comportamentelor, orientată spre învățarea socială, care să încurajeze o atitudine prosocială.
Curriculum pentru învățământul preșcolar (promovat în anul 2008) constituie punctul de pornire și exemplul cel mai elocvent pentru pașii importanți, care se conturează la nivelul sistemului de învățământ românesc, în ceea ce privește predarea-învățarea-evaluarea integrată.
Premisa de bază a analizelor și considerațiilor noastre o constituie relația de interdependență și de intercondiționare, dialectică, reciprocă, dintre procesele predare, învățare și evaluare, evidențiată și analizată în didactica actuală (paradigma triangulară predare-învățare-evaluare): pornind de la predare se produce procesul de învățare, respectiv, în funcție de calitatea predării, de modul în care ea este abordată, învățarea este indusă, este susținută, poate fi productivă sau nu etc. Odată produsă învățarea, sau odată ce s-a considerat că învățarea s-a produs, dar și pe parcursul învățării, se recurge la evaluare (procesul de învățământ fiind un proces cu reglare și autoreglare). În mod firesc, rezultatele evaluării depind nemijlocit de calitatea învățării, care, la rândul ei, este dependentă, în bună măsură, de calitatea predării.
Metoda proiectelor la vârste timpurii este o strategie de învățare la nivelul învățământului preprimar și primar (concepută într-o formă inițială încă din secolul al VI-lea), utilizată și dezvoltată de psihopedagogia occidentală contemporană în decursul timpului, regândită de mulți specialiști și experimentată de aproximativ zece ani, obținându-se rezultate remarcabile în îmbogățirea și aprofundarea cunoștințelor copiilor.
Ȋn contextul reformei învățământului preuniversitar românesc, un loc aparte îl ocupă perioada preșcolarității care, conform datelor și concluziilor formulate de specialiști în pedagogie și psihologie, este decisivă pentru formarea tânărului și pentru perfecționarea specialistului de mâine.
Programul educațional “Organizarea învățământului preprimar” lansat de M.E.C în anul 1999 a pornit de la ideea necesității înbunătățirii calității educației la vârste timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar astăzi.
Programa activităților instructiv – educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare în sistemul preșcolar, în acord cu prevederile programului educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.
De asemenea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care a propus o abordare educațională diferită. Abordarea educațională propusă de programa preșcolară se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și in care lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare – învățare- evaluare.
I.2.Specificul învățării bazate pe proiect
Învățarea bazată pe proiect, proiectul de investigație sau, mai simplu, metoda proiectului reprezintă o strategie de lucru din ce în ce mai frecvent întâlnită. Utilizarea acesteia în parcurgerea Curriculumului Național este un imperativ prezent în documentele curriculare a numeroase discipline școlare, dar și în discursurile privind practica predării eficiente. Asociată cu predarea eficientă, învățarea prin intermediul proiectului de investigație ilustrează pertinent, în viziunea a numeroși teoreticieni ai domeniului, principiile predării centrate pe învățare, respectiv ale învățării eficiente de tip constructivist: învățarea prin structurarea, construcția cunoașterii, participarea activă la procesul de învățare, învățarea prin crearea cunoașterii (Paavola, Lipponen, Hakkarainen, 2002).
Mai detaliat, învățarea bazată pe proiectul de investigație reprezintă o abordare educațională care presupune organizarea situațiilor de învățare în jurul unor probleme complexe, autentice, reale sau realiste, relevante și provocatoare care solicită implicarea celor care învață în demersuri de învățare activă și constructivă centrate pe achiziția și dezvoltarea de abilități și seturi de cunoștințe relative la un domeniu specific de cunoaștere și acțiune, dar și transferabile.
Anumite caracteristici definitorii ale învățării bazate pe proiect fac din acesttip de învățare unul cu totul aparte în raport cu situația clasică de predare – învățare (Glava, Dezvoltări curriculare și învățarea bazată pe proiect, pag 51)
Astfel, demersul de învățare în care sunt antrenați cei care utilizează învățarea bazată pe proiect, presupune următoarele caracteristici:
Înțelegerea și căutarea de semnificații privind realitatea studiată;
Identificarea problemelor și definirea extensiunii acestora;
Formularea de întrebări de cercetare și considerarea acestora drept linii
directoare pentru desfășurarea procesului de învățare;
Selecția autonomă a traseelor cognitive și a strategiilor utile în rezolvarea sarcinii de lucru;
Activarea și utilizarea cunoștințelor și abilităților achiziționate anterior și aplicarea acestora în contextul inedit al problemei studiate;
Identificarea și utilizarea eficientă a unor multiple surse de informație;
Formularea de ipoteze de lucru, de întrebări de cercetare și testarea lor;
Construcția de produse de cunoaștere viabile și aprecierea utilității acestora.
Toate aceste caracteristici ilustrează modalități specifice de definire a învățării în contextul utilizării proiectului ca și cadru metodologic de învățare, de exersare cognitivă și metacognitivă:
Învățarea ca structurare a cunoașterii și exersare a abilităților cognitiveprezintăo perspectivă a învățării în care rolul exercițiului devine predominant. În acest caz, participarea celui care învață prin proiect este influențată de caracteristicile situațiilor de învățare:
o Existența în cadrul sarcinii de învățare a unei întrebări centrale pentru care se solicită răspunsuri, în jurul acesteia organizându-se întreg demersul cognitiv;
o Contextualizarea situației de învățare;
o Caracterul autonom al demersului de învățare solicitat,
o Utilizarea unor resurse de învățare inovative.
Învățarea ca participare – presupune implicarea deplină a copiilor în activitatea grupului de lucru care și-a asumat rezolvarea proiectului în cazul în care proiectul presupune cooperare, respectiv cooperarea pentru rezolvarea sarcinilor, exersarea comportamentelor sociale, a abilităților de comunicare, primire și oferire de feedback etc.
Învățarea ca act de creație în cunoaștere – presupune faptul că demersurile de cunoaștere vor fi orientate spre structurarea de produse originale ale învățării, care exprimă modalitatea particulară de înțelegere și rezolvare a problemei din partea celor implicați în învățare. Fără a avea o soluție unică, problemacentrală în cadrul unui proiect permite crearea de produse de cunoaștere caracterizate prin originalitate.
Deși în literatura pedagogică din ara noastră proiectul este de cele mai multe ori considerat drept o metodă de evaluare alternativă, argumentele de mai sus susțin centrarea evidentă a proiectului pe activitatea de învățare.
Prezentăm mai jos caracteristicile care ne indică eficiența proiectului ca metodă de predare – învățare – evaluare stabilite în strânsă legătură cu obiectivele proiectului.
Caracterul autentic al proiectului asigurat prin:
preluarea în cadrul proiectului a unei probleme relevante pentru elevi;
problema studiată preia din caracteristicile unei situații problematice autentice cu caracter profesional sau cu legătură directă cu viața comunității;
cei care învață creează produse de învățare care au o anumită valoare personală, socială sau practică reală.
Rigoare științifică dată de:
– centrarea proiectului pe achiziția de către cei implicați a unor seturi de cunoștințe și abilități corespunzătoare unui domeniu de cunoatere anume sau/i transdisciplinare;
– corelația existentă între cerințele practice și contextualizate ale proiectului și solicitările curriculare ale programei;
– situarea elevilor în situații de exersare a comportamentelor specifice cercetării științifice și cunoaterii mono și interdisciplinare autentice,
– ocazionarea exersării unor abilități cognitive.
Învățare aplicativă prin:
– desfăurarea activităților de învățare în contexte semi-structurate (semi-ghidate);
– crearea de ocazii educaționale de achiziție și dezvoltare a unor deprinderi și abilități sociale;
– provocarea celor care învață la exersarea abilităților de organizare, derulare autonomă și autocontrol a propriilor demersuri de cunoaștere.
Explorare activă a problematicii studiate asigurată prin:
– alocarea unui timp suficient de explorare a realității evocate de proiect prin derularea unor activități aplicative;
– implicarea celor care învață în activități de investigație care presupun o varietate de metode, surse de cunoaștere și mijloace educaționale diverse;
– solicitarea prezentării în fața unui auditoriu a produselor activității de cunoatere, în vederea validării calității acestora.
Relaționare interpersonalăde tip cooperativ, care presupune:
– situarea celor care învață în situații de învățare ce le permit observarea și interacțiunea acestora cu experți ai domeniului studiat și ai învățării;
– prezența la dispoziția celor care învață a unui tutore care să se implice în proiectarea, susținerea derulării și finalizarea activității de învățare;
– crearea de grupuri de lucru și coordonarea nedirectivă de către propunător a organizării interne a activității de învățare în interiorul grupului.
Evaluare formativă la nivel individual și grupal, centrat pe:
– crearea de situații variate și frecvente de asigurarea a feedback-ului oferit de colegi, de propunătorul proiectului, dar și de comunitate;
– explicitarea pentru cei care învață a criteriilor operaționale specifice domeniilor de acțiune;
– formularea de criterii de evaluare și descriptori de performanță clar delimitați și prezentați la începutul activității pentru ghidarea autoevaluării.
I.3. Valoarea pedagogică a metodei proiectelor utilizată la vârsta preșcolară
Lumea în care se nasc și cresc astăzi copiii este complexă, iar ei trebuie pregătiți nu numai s-o înțeleagă, ci și să accepte schimbările permanente, să devină ei înșiși factori ai schimbării viitoare. Pentru aceasta, nu contează cantitatea cunoștințelor lor, ci competențele psiho-sociale ale acestora, care se referă la: luarea unei decizii, rezolvarea unor situații problematice, gândirea creativă, comunicarea efectivă, empatia, stăpânirea emoțiilor.
Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor stimulează și, în același timp, satisface curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia.
În cartea „Metoda proiectelor la vârste timpurii” editată în anul 2002 de Editura Miniped, metoda proiectelor este prezentată ca o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.
În cadrul acestei metode, activitatea este centrată pe copil. Acum el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul atenției, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Actualele orientări în domeniul educației atribuie noi semnificații și conținuturi metodei proiectelor, precum și un loc aparte în cadrul procesului educațional. Argumentele care pot sta la baza utilizării metodei proiectelor în procesul instructiv-educativ desfășurat cu copiii preșcolari sunt următoarele:
proiectul poate fi încorporat în curriculumul preșcolar din oricare parte a lumii;
un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să-și organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție;
proiectul le oferă copiilor contexte, în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum.
Văzută în plan teoretic ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului, în plan practic, ea se definește ca un efort deliberat al copiilor de cercetare, concentrat pe depistarea detaliilor și pe înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult.
Indiferent că este vorba de Cunoașterea mediului, Educarea limbajului, Activități matematice, de Educație pentru societate sau de Educație plastică, metoda proiectelor le oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe cum ar fi: spiritul de inițiativă, creativitatea, capacitatea de comunicare și de a lucra în echipă.
În centrul metodei proiectelor se află o temă, în a cărei abordare și soluționare vor fi implicate mai multe discipline.
Predarea prin proiecte contribuie la învățarea unui mod de gândire interdisciplinară și a unui mod de abordare unitar – modul integrat.
Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers globalizat, holistic, în care granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar, se topesc într-un scenariu unitar a cărui temă se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe.
De această dată accentul cade pe activitățile de grup, nu pe cele cu întreaga grupă de copii.
Integrarea se face prin alipirea într-un scenariu bine închegat a unor conținuturi care aparțin unor domenii diferite. Evident, conținuturile propuse au un subiect comun, care urmează a fi investigat și elucidat în urma parcurgerii acestora și a realizării obiectivelor propuse. Astfel, întregul program al zilei reprezintă un tot, un întreg. El se desfășoară prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri mici.
Primii beneficiari ai abordării metodei integrate sunt copiii, care:
– se manifestă natural;
– au mai multă libertate de acțiune;
– beneficiază de o învățare selectivă;
– participă la procurarea materialelor și devin mai responsabili;
– au mai multă încredere în forțele proprii;
– au posibilitatea de a se bucura de finalitatea activității lor;
– sunt parteneri în actul educațional;
– își pot alege aria/sectorul/zona care prezintă interes pentru ei;
– se exprimă pe ei înșiși etc.
În același timp, de efectele pozitive ale acestei metode se bucură și celelalte paliere implicate, respectiv: cadrele didactice, părinții, unitatea de învățământ și procesul de învățământ. Astfel, educatoarea reușește să cunoască mai bine copilul, își lărgește sfera preocupărilor, aprofundează cunoștințe și aplică metode noi; părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul copiilor pentru cunoaștere, au posibilitatea să urmărească progresele copiilor și să le sprijine evoluția și, totodată, să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face; unitatea de învățământ reușește să realizeze unul dintre obiectivele majore ale reformei actuale, reinserția școlii în comunitate și își îmbogățește baza materială; iar procesul de învățământ câștigă în rigoare științifică și devine mai flexibil prin activitățile de tip integrat desfășurate cu copiii.
Valoarea pedagogică a acestei abordări educaționale se poate prezenta astfel:
curriculumul nu este în opoziție cu cultura, interesele și nevoile copilului;
oferă copiilor oportunitatea de a se exprima pe ei înșiși;
învățarea este activă și se extinde până la limita pe care copilul o stabilește;
este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau nu în mod real anumite aptitudini;
are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor.
În acest sens, o paralelă între proiectarea modulară și proiectarea tematică contribuie la întărirea argumentelor legate de valoarea pedagogică a acestei metode („Metoda proiectelor la vârste timpurii”, 2002, Editura Miniped, București):
Așadar, un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau practicului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult. Și, ceea ce este absolut deosebit, din punct de vedere al respectării rutei individuale a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau, ocazional, de un singur copil.
I.4. Metoda proiectului, o abordare interactivă a predării-învățării-evaluării în grădiniță
Învățarea bazată pe proiecte nu este o idee pedagogică nouă, însă, abia în ultima vreme a devenit o realitate la nivelul practicilor didactice.
Planificarea activității pe teme sau metoda proiectului reprezintă concepte care au fost prezente și înainte de 1960 și care au fost popularizate în anii 1960 și 1970 (Smith, 1972, Haggit, 1975). Metoda a fost inițiată de John Dewey care, la sfâritul secolului al XIX-lea, bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă fundamentată pe necesitățile și posibilitățile copilului. În al doilea deceniu al secolului XX, W.Kilpatrick popularizează ideile lui Dewey, aplicând în școlile americane metoda proiectelor, al cărei scop principal era armonizarea școlii cu societatea, punând accent pe acțiune, eficiență și independență în gândire. Ulterior, metoda a fost adaptată vârstelor timpurii, în Europa ajungând varianta propusă de S.Chard și L.Katz (1989).
Proiectul este o metodă interactivă de predare-învățare-evaluare care implică, de regulă, o microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi (L.Ciolan, 2008).
În plan teoretic, el este văzut ca o metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă multilateral personalitatea în curs de formare a copilului. În plan practic, metoda proiectului este o strategie care se concentrează pe efortul deliberat de cercetare al copilului, concentrat pe depistarea detaliilor, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de o temă propusă, pe înțelegerea acesteia într-o manieră interdisciplinară, în întreaga ei cuprindere și nu pe găsirea de răspunsuri la o serie de întrebări puse de adult.
Proiectul se finalizează, de regulă, cu un produs tangibil de tipul: un dosar tematic, un portofoliu, o expoziție, o colecție, o propunere de rezolvare a unei probleme etc.
Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor (cum este cunoscută în învățământul preșcolar românesc) este o abordare prin care copilul se dezvoltă cât mai complet în cadrul procesului de învățare. Ea stimulează și, în același timp, satisface curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care educatoarea nu este decât un ghid atent, o persoană-resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia. De aceea, în învățământul preșcolar românesc, atunci când vorbim de proiect ne referim la o unitate tematică, cu o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat de ei și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție.
Cert este faptul că, actualele orientări atribuie noi semnificații și noi conținuturi metodei proiectului, precum i un loc aparte în cadrul procesului educațional.
Astfel, actualul curriculum pentru învățământul preșcolar (2008) stabilește o pondere numerică și temporală mai mare proiectării tematice (pe bază de proiect).
Pornind de la cele șase teme anuale de studiu, educatoarea stabilește, pe grupe de vârstă, denumirile proiectelor care urmează să se deruleze cu copiii. Pentru săptămânile când copiii nu sunt implicați în niciun proiect, educatoarea planifică teme săptămânale, în funcție de interesul copiilor și de conținuturile din cadrul temelor anuale de studiu, care au rămas să fie acoperite. Totodată, curriculumul prevede și planificarea unor proiecte transsemestriale, precum și a unor proiecte de o zi. Așadar, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aștepta pentru a fi programat altă dată (1 Decembrie – ziua națională, 8 Martie – ziua mamei etc.), pe parcursul derulării unui proiect, putem aborda și teme concurente (proiecte de o zi), care nu sunt legate de tema-gazdă.
Argumentele și, în același timp, beneficiile folosirii acestui tip de proiectare sunt următoarele:
Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii din oricare parte a lumii;
Proiectul oferă cadrelor didactice posibilități unice de a construi relații educaționale cu copiii;
Proiectul oferă oportunități pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane și instituții din comunitate;
Proiectul are o structură temporală, care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea și interesul acestora, de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție;
Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilități și de fondul genetic și/sau cultural cu care sunt dotați, să lucreze împreună; el creează oportunități pentru a instala și a promova cooperarea;
Proiectul oferă posibilitatea construirii de contexte educaționale în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale;
Proiectul îi ajută pe copii și pe adulții din jurul lor să conștientizeze faptul că școala are viață;
Proiectul reprezintă o modalitate eficientă prin care copiii pot fi motivați să se implice în propria învățare;
Proiectul transformă învățarea într-un fapt relevant și util pentru copii, prin stabilirea conexiunii cu lumea din afara grădiniței, tratând teme de interes;
Proiectul ajută copiii să stabilească conexiuni între ceea ce știu deja și ceea ce alții îi pot învăța;
Proiectul oferă posibilitatea tratării interculturale a conținuturilor și posibilitatea unei abordări transdisciplinare și interdisciplinare;
Proiectul mărește șansele de achiziție a deprinderilor de învățare de bază și permanentă;
Proiectul implică preșcolarii în conducerea investigației în mediul imediat asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult, respectând ruta individuală a învățării și ritmul propriu al fiecărui copil;
Proiectul oferă posibilități de a fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau, ocazional, de un singur copil.
În contextul în care am evidențiat deja beneficiile abordării metodei proiectului, îndeosebi la vârstele timpurii, o incursiune în lumea proiectului însuși va fi binevenită, îndeosebi pentru a remarca modul în care acesta se construiește și, la rândul lui, îi ajută pe copii să se construiască pe ei înșiși.
Practic, în derularea unui proiect se disting trei faze (etape) succesive:
Faza întâi, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului și a planificării întregului demers didactic necesar derulării proiectului. Aceasta este o etapă preparatorie, de inițiere în problematică, atât pentru educatoare, cât și pentru copil. În acest moment se stabilesc obiectivele, se analizează resursele materiale, umane și de timp disponibile, se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare asigurării coerenței, în vederea derulării cu succes a proiectului.
În cele ce urmează, vom încerca să trecem în revistă pași mai mărunți pe care îi poate face educatoarea, alături de copii,în această primă fază (etapă):
Alegerea subiectului (sursa poate fi una din trei: copiii, atunci când aceștia sunt deja familiarizați cu rutina derulării unui proiect; educatoarea, de regulă în perioada inițială a aplicării metodei la grupă sau educatoarea împreună cu copiii) care trebuie să:
– fie destul de vast, pentru a putea permite o investigație de cel puțin o săptămână;
– fie legat de experiența de zi cu zi a copilului (cel puțin câțiva copii trebuie să aibă cunoștințe despre acesta, pentru a putea pune întrebări relevante despre el);
– permită o abordare integrată și, ca atare, atingerea a cel puțin două domenii experiențiale (Limbă și comunicare și Știine; Estetic și creativ și Om și societate; Psihomotric, Științe și Limbă și comunicare etc.);
– fie potrivit pentru a putea fi investigat în grădiniță (de exemplu,un subiect de genul Insectele din zona noastră e mai potrivit pentru o investigație în grădiniță decât Sărbătorile de iarnă, care poate fi investigat cu ușurință și în familie).
Stabilirea direcțiilor de dezvoltare i întocmirea unei hărți cu aspectele principale ale conținuturilor ce vor fi abordate în cadrul proiectului (harta va fi realizată cu copiii, care vor avea la dispoziție imagini-suport sau pur și simplu instrumente de scris și desenat, în așa fel încât să poată fi implicați în dictarea i elaborarea planului după care se va derula proiectul);
Alcătuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le știu și al celor pe care nu le știu și doresc să le afle despre subiectul ales (ca moment important în elaborarea hărții proiectului);
Conceperea unui afiș pentru părinți și/sau a unor scrisori de intenție pentru diferiți parteneri din comunitate, pentru a expune obiectivele proiectului i pentru a le cere sprijinul în derularea acestuia;
Discuții cu persoanele implicate: copii, părinți, specialiști, parteneri de proiect;
Crearea și organizarea centrului tematic, procurarea și expunerea materialelor legate de tema proiectului (cu ajutorul copiilor și cu implicarea, îndeosebi, a familiilor acestora);
Stabilirea obiectivelor de referință pe care le urmărim pe parcursul proiectului;
Planificarea activităților care se vor derula pe parcursul proiectului, respectându-se planul de învățământ pentru grupa la care se derulează.
Faza a doua a proiectului, conținutul acestuia, este intervalul în care are loc activitatea efectivă a copiilor, respectiv documentarea și investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, în care copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, construiesc modele, înregistrează date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.
Îndeosebi pentru această etapă, trebuie să remarcăm faptul că învățarea se face prin joc, că ea se bazează pe interrelaționare și că se realizează într-o manieră integrată. De aceea, se așteaptă ca educatoarea să aibă un rol decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în procesul de asumare de roluri și responsabilități, dar și în acela de a crea copiilor numeroase posibilități de acțiune pentru:
– a-i determina să manifeste interes și curiozitate pentru lucruri;
– a-i ajuta să înțeleagă informația primită și să o aprofundeze în continuare independent sau în grup, în clasă sau acasă;
– a-i stimula să lucreze independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura posibilităților proprii, ceea ce îi interesează în mod deosebit din tema aleasă;
– a-i sprijini să analizeze datele primite și, pe baza lor, să facă predicții;
– a-i stimula să exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei și a concluziilor, a adăugării detaliilor și a atribuirii unor funcționalități. Ea include pregătirea și prezentarea rapoartelor și a rezultatelor sub formă de jocuri, discuții, dramatizări, expoziții etc. Tot acum se stabilesc finalitățile proiectului, ce funcționalități ar putea primi acesta și cum se vor integra modalitățile de evaluare în partea finală a lui.
Practic, în momentul în care copiii nu mai sunt extrem de interesați de finalizarea pe care a îmbrăcat-o proiectul, e semn că se poate trece la abordarea altui proiect.
Așadar, în acest caz, se impune evaluarea întregului proces desfășurat, fapt care nu se limitează doar la o privire de ansamblu, ci se referă atât la activitatea actorilor principali: copiii și educatoarea, cât și la produsele muncii lor (finalitățile proiectului).
De aceea, în evaluarea activității copiilor se va realiza o analiză procesuală a demersurilor acestora, care va urmări:
modul în care au fost folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului, conexiunile și perspectivele interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic;
care sunt competențele dobândite de copii și capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii, în alte contexte, în alte situații;
gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme;
capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proiectului, în vederea inițierii și dezvoltării altuia nou.
Toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o acțiune amplă în care sunt antrenați toți factorii implicați și care poate fi: o expoziție, un act umanitar, un obiect de decor pentru grădiniță, un poster, un afiș, un cod, un regulament etc.
De asemenea, progresul și achizițiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoștințele nou însușite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie întocmit pentru fiecare proiect și care conține: materiale cu conținut informativ vizând tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate cu copiii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume, cărți, înregistrări sonore ale impresiilor și lucrurilor noi pe care le-au aflat, un film video (sau DVD) cu momente din desfășurarea proiectului etc.
În încheiere, considerăm că este necesar să accentuăm rolul metodei proiectului în promovarea activităților integrate în învățământul precolar românesc. Activitățile integrate către care era îndreptat cadrul didactic să reflecteze se distingeau prin următoarele aspecte:
abordarea realității să se facă printr-un demers global și organizarea cunoaterii se face în funcție de noua perspectivă, respectiv tema de interes;
granițele dintre categoriile și tipurile de activități dispar și se topesc într-un scenariu unitar și (de cele mai multe ori) ciclic, în cadrul căruia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe (domenii experiențiale);
accentul cade pe activitățile de grup și pe stimularea curiozității, încurajarea experimentului și a căutării informației, pe independență și autonomie în organizarea situațiilor de învățare, pe implicarea copilului în procesul de evaluare.
Proiectarea activității didactice se concretizează în proiectul anual, proiectul tematic, proiectul săptămânal și proiectul fiecărei activități didactice.
Proiectarea activității anuale
Actualul curriculum pentru învățământul preșcolar, prin metodologia de aplicare a planului de învățământ, face precizarea că programul de studiu se va organiza în jurul celor șase mari teme menționate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiecte ce urmează a se desfășura cu copiii pe parcursul anului școlar. Se pot derula proiecte cu o durată de maximum cinci săptămâni/proiect sau proiecte de mai mică amploare, variind între una și trei săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista săptămâni în care copiii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru aceștia. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
Poziția centrală a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o investigație amănunțită asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente etc.), focalizându-se pe un subiect care prezintă interes pentru copii. Proiectul se definește ca un efort deliberat de cercetare a copilului, concentrat pe depistarea detaliilor și pe înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare.
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcție de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat și de gradul de cunoaștere a subiectului luat în discuție.
Pe parcursul derulării proiectului, pot fi abordate și teme concurente, care nu sunt legate de tema-gazdă, atunci când dorim să folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect care nu poate aștepta pentru a fi programat altădată (Ziua femeii, Mărțișoare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi următoarele:
Proiectul poate fi încorporat în curriculumul pentru vârstele timpurii;
Un proiect are o structură temporală care ajută educatoarea să organizeze progresiv activitatea cu copiii în funcție de dezvoltarea și interesul acestora;
Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupări, de abilități și de fondul genetic și/sau cultural cu care sunt dotați, să lucreze împreună;
Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi sociale și intelectuale;
Proiectul implică preșcolarii în conducerea investigației în mediul imediat asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc să învețe mai mult, respectând ruta individuală a învățării și ritmul propriu al fiecărui copil;
Proiectul oferă posibilități de a fi dus la bun sfârșit de un grup mic de copii, de întreaga grupă sau, ocazional, de un singur copil.
CAPITOLUL II – DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE LA PREȘCOLARI
II.1. Importanța dezvoltării abilităților prosociale la preșcolari
Există dovezi incontestabile că dezvoltarea în domeniul social și emoțional în primii ani afectează sănătatea, bunăstarea și competența copiilor de-a lungul vieții (Denham, 2006; Mental Health Taskforce, 2004). Experiențele care promovează curiozitatea, încrederea în sine, angajamentul și relațiile satisfăcătoare reciproce au fost puternic legate de un nivel ridicat de stimă de sine și de socializare.
Prin urmare, copiii pot fi expuși la experiențe care au potențialul de a influența traiectoria lor de viață, iar acest lucru este de dorit deoarece, în timp, poate deveni mai dificil de a le modifica (Farrar, Goldfield & Moore, 2007). Mai precis, cercetările realizate de Denham (2006) subliniază importanța competențelor sociale în pregătirea școlară, performanțele academice viitoare și succes în interacțiunile cu colegii și adulții.
Cercetările empirice sunt copleșitoare în furnizarea de dovezi că o dezvoltare puternică în viața socială stă la baza competențelor și a bunăstării de mai târziu. Beneficiile identificate în literatura de specialitate în ceea ce privește abilităile sociale sunt prezentate mai jos:
* Relații pozitive: Cercetările privind școlarizarea timpurie (grădinița) a copiilor sugerează că relațiile cu educatoarea, profesorii și colegii sunt vitale pentru succesul școlar (Raver & Knitze, 2002).
* Reprezintă un fundament pentru sănătatea mintală: competențele sociale și emoționale sunt o bază importantă pentru sănătatea mintală pe parcursul copilăriei și mai târziu în viață (Hertzman, 2004 ). Aptitudinile sociale sunt atribuite fericirii generale, calității vieții, respectului din partea părinților și stimei de sine pozitive (Danielson & Phelps, 2003).
* Succesul școlar timpuriu: Există dovezi incontestabile obținute prin cercetări longitudinale de peste 20 de ani că succesul copiilor la școală este legat de competențe sociale și emoționale solide ale copiilor (Stipek, 2006).
* Abilităile sociale și emoționale și bunăstarea sunt importante și pentru că afectează alte domenii de dezvoltare, în special lingvistice și abilitățile de comunicare, precum și alfabetizarea timpurie și numerația. Denham (2006) sugerează ideea de competență socială și emoțională care poate fi utilizată ca referință pentru progresul copiilor.
Copiii cu abilități sociale mult mai dezvoltate au mai multe șanse :
să continue să învețe;
să adopte un comportament prosocial și empatic;
să-și exprime emoțiile în contexte diferite;
să utilizeze strategii de adaptare pentru a face față emoțiilor negative și dezadaptative (de exemplu, furie);
sa reducă factorii de risc diferiți legați de psihopatologie. Împreună, aceste aptitudini prezic succesul academic în primul an în școală și în relațiile interpersonale pozitive cu colegii și membrii de familie.
Relațiile cu cei de aceeași vârstă în copilăria timpurie sunt esențiale pentru adaptarea psihosocială în timpul și după această perioadă. Stabilită în timpul activităților de grup sau prin intermediul asociațiilor didactice ele joacă un rol important în dezvoltarea copiilor, deoarece îi ajută să-și însușească noi abilități sociale și să devină familiarizați cu standardele și procesele sociale implicate în relațiile interpersonale.
II.2. Specificul dezvoltării sociale a copilului preșcolar
Dezvoltarea socială la vârsta preșcolară reprezintă fundamentul relațiilor și interacțiunilor care dau semnificație experiențelor copiilor de acasă, de la grădiniță, din comunitate. Ea influențează semnificativ succesul copiilor în viață și la școală.
Încă din primele clipe ale vieții copiii stabilesc interacțiuni cu părinții, alte persoane din familie, cu alți copii și adulți. Calitatea acestor interacțiuni stimulează dezvoltarea socioemoțională adecvată a copiilor. Specificul acestui domeniu este dat de strânsa legătură care există între planul social și cel emoțional. Ambele dimensiuni se completează reciproc și sunt interdependente. Interacțiunile sociale reușite fac posibilă dezvoltarea unei imagini de sine pozitivă și a autocontrolului.
Relațiile sociale pozitive se formează atunci când copiii înțeleg semnificația diferitelor comportamente, când sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale și sunt implicați în activități de grup. Interacțiunile cu cei apropiați joacă un rol central în socializarea copilului, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenență și astfel hrănind dorința de învățare a copilului. Relațiile pe care le stabilește copilul cu ceilalți necesită siguranță, receptivitate, disponibilitate și confort emoțional. Încetul cu încetul copiii dezvoltă abilități de cooperare, de negociere, de a conduce și a fi conduși, de a lega prietenii, de a-și exprima sentimentele într-o manieră acceptată social.
Relațiile sociale ale copilului cu adulții vizează capacitatea copilului de a avea încredere și a interacționa cu ușurință cu aceștia, precum și capacitatea lor de a recunoaște diferitele roluri sociale ale acestora.
Prin interacțiunea cu copiii, copilul exersează cooperarea, capacitatea de a stabili și a menține relații de prietenie, învață să țină cont de dorințele și nevoile celorlalți, învață să respecte drepturile altor copii. De asemenea, contactul social cu ceilalți copii este o sursă importantă pentru a observa diferențele și asemănările dintre oameni, diversitatea oamenilor din multe puncte de vedere. Adaptarea la diversitate, respectarea ei prin stabilirea de relații pozitive, precum și empatia reprezintă competențe importante ale dezvoltării sociale.
Performarea unor relații din ce în ce mai diverse cu adulții i co-vârstnicii determină dezvoltarea unor comportamente diferențiate în raport cu aceștia. Astfel, familia rămâne pentru copil un spațiu intim, de refugiu, în care constrângerile sunt mai puține și conduitele mai permisive. În același timp, aici copilul trăiește intens complexe emoționale care pot avea reverberaii în comportamentele și trăirile din afara familiei.
La rândul său, mediul extrafamilial stimulează dezvoltarea a nenumărate nuanțe de stări afective, inclusiv de natură intelectuală, evaluativ morală care se află într-un proces de socializare
A avea abilități sociale presupune: comunicare interpersonală (ascultare activă, comunicare verbală/ nonverbală/ paraverbală, feed-back, asertivitate, empatie); inițiere, menținere și finalizare a unei relații; împărțire de obiecte și împărtășire de experiențe; toleranță și acceptare a diversității (diferențe de opinii); oferire și primire de complimente; căutare și oferire de ajutor/suport social; rezolvare și negociere a conflictelor; colaborare și lucru în echipă; integrare în grup; cooperare; conducere/ leadership; adaptare.
Pentru a funcționa eficient ca adulți și a fi independenți sunt necesare abilități sociale. Problemele de comportament (devianța și delincvența juvenilă, agresivitatea și violența, abandonul școlar, dificultățile de integrare într-un grup, respingerea celorlalți, izolarea etc.), problemele emoționale (depresia, anxietatea), problemele de învățare (performanțele scăzute, inadaptarea la cerințele școlii), lipsa încrederii în sine, lipsa stării de bine sunt riscurile unor abilități sociale și emoționale slab dezvoltate.
În acest sens, cadrele didactice au responsabilitatea, alături de familie, de a se implica activ în crearea unui mediu bazat pe deschidere, înțelegere, empatie, onestitate și acceptare, pentru a veni în întâmpinarea unor personalități și temperamente diferite, bagaje culturale și familiale diverse.
Abilitățile sociale și emoționale dezvoltate până la vârsta de 6-7 ani sunt principalul predictor pentru performanța și adaptarea școlară. Oamenii de știință au constatat, prin observațiile făcute de-a lungul timpului, că principalul predictor care asigură adaptarea la viața adultă este abilitatea copiilor de a stabili relații cu cei din jur, și nu doar notele școlare ori un potențial cognitiv ridicat. Acestea sunt observații care contravin credinței potrivit căreia „un copil deștept va reuși în viață”.
Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă din următoarele motive: ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, ajută copiii să se adapteze la grădiniță și la școală, previne apariția problemelor emoționale și de comportament.
Abilitățile sociale se manifestă prin comportamente învățate și acceptate social care permit unei persoane să interacționeze eficient cu ceilalți.
Abilitățile sociale sunt cele care ne permit să ne integrăm în grupul de la grădiniță, școală, serviciu sau grupul de prieteni. Dezvoltarea socială presupune achiziționarea comportamentelor care ne fac să fim eficienți în interacțiunile cu ceilalți astfel încât să atingem scopul personal stabilit. Orice comportament social este rezultatul unui proces de învățare a ceea ce este valorizat de către societate. De exemplu, faptul că salutăm sau ne prezentăm persoanelor necunoscute sunt considerate modalități politicoase de a iniția o interacțiune. Deoarece astfel de comportamente sunt percepute ca fiind adecvate, manifestarea lor va fi încurajată și ca atare repetată în contexte similare. În plus, aceste comportamente ne ajută să atingem anumite scopuri, în condițiile în care ne permit să inițiem și să stabilim o relație cu altcineva. Abilitățile sociale de bază pe care educatoarea le dezvoltă copiilor preșcolari sunt împărțite în două categorii:
1. Abilități interpersonale
a)Relaționare socială:
– interacționează cu ceilalți copii prin jocuri adecvate vârstei;
– inițiază interacțiuni cu ceilalți copii;
– împarte jucăriile;
– oferă și cere ajutor;
– își așteaptă rândul.
– utilizează formule de adresare politicoase.
b)Rezolvare de probleme sociale:
– rezolvă conflictele prin strategii adecvate vârstei.
2. Abilități intra-personale
– respectă regulile;
– tolerează situațiile care provoacă frustrare.
Abilitățile sociale permit copiilor să dezvolte comportamente de inter-relaționare adecvate și ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.
Competențele sociale presupun o componentă legată de abilitățile interpersonale, precum și o componentă legată de abilitățile intrapersonale de control comportamental. În lipsa capacității de inhibiție comportamentală, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se integra în grup. Abilitățile sociale intrapersonale sunt strâns legate de abilitățile emoționale. Dobândirea strategiilor de reglare emoțională favorizează capacitatea de exercitare a controlului asupra propriului comportament. În plus, abilitățile de a înțelege emoțiile proprii și ale celorlalți și de a le exprima sunt esențiale pentru stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Dezvoltarea abilităților sociale în cazul preșcolarilor are efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare, din mai multe puncte de vedere. Din perspectiva dezvoltării creierului, calitatea experiențelor și relațiilor interpersonale ale copiilor poate optimiza funcționarea genetică, conexiunile neuronale și organizarea modului de a gândi, iar consecințele acestora se pot observa de-a lungul întregii vieți.
Problemele care apar ca urmare a carenței de abilități sociale rămân stabile în timp și sunt foarte rezistente la schimbare. Așa se explică relația puternică dintre problemele comportamentale din copilărie și delincvența care poate surveni ulterior.
Abilitățile sociale la preșcolari au importante consecințe pe termen scurt și lung: relații interpersonale adecvate acasă, la grădiniță, la școală și în alte medii care presupun astfel de interacțiuni; prieteni mai mulți; note mai bune; relații sănătoase; încredere în sine; sănătate emoțională. Abilitățile sociale contribuie în mod esențial la adaptarea și integrarea eficientă în mediul în care trăim, prin interacțiunile cu ceilalți, în vederea îndeplinirii unor obiective, tocmai de aceea calitatea interacțiunilor cu alte persoane sunt esențiale (părinții, alți membri ai familiei, alți adulți, din grădiniță, școală, grupul de prieteni/colegi etc.).
Literatura de specialitate ne informează că dezvoltarea competenței sociale în perioada copilăriei mici favorizează adaptarea socială, emoțională, dezvoltarea cognitivă și academică ulterioară. Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Copiii cu abilități sociale slab dezvoltate (de pildă copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăți în a se integra într-un grup de persoane necunoscute) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delincvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie. La vârsta preșcolară copiii care sunt respinși de colegii de grupă încep deja să încalce regulile stabilite, iar în clasele I-IV se implică în acte de violență fizică și deranjează orele. De asemenea, copiii care nu au dezvoltat un nivel minimal al competențelor sociale până la vârsta de 6 ani au o probabilitate mai mare să prezinte dificultăți legate de stabilirea și menținerea relațiilor în viața adultă.
Relațiile sociale influențează încrederea în sine a copilului. Lipsa abilităților sociale pentru a stabili relații pozitive între copii poate să conducă la ideea, la nivelul copiilor, că școala și grădinița sunt locuri neplăcute. Din dorința de a fi acceptat social, copilul care este respins sau se izolează de restul grupului devine vulnerabil în fața altor grupuri care îi acordă atenția necesară și care se implică în comportamente de risc (consum de substanțe interzise, acte de delincvență).
Grupul de prieteni este cel care validează comportamentele și oferă suportul social în momentele dificile. Suportul social este considerat unul dintre factorii cei mai eficienți în a face față situațiilor stresante. Prin urmare, a ști să îți faci prieteni și să interacționezi cu ei în mod adecvat influențează sănătatea emoțională a persoanei. Potrivit unor cercetări în acest domeniu, adaptarea este condiționată de abilitatea de a stabili relații cu ceilalți copii, de a avea prieteni. Prietenia este cadrul pentru experimentarea viitoarelor relații sociale. Specialiștii consideră că prietenii sunt cele mai importante resurse (W. Hartup, 1992):
emoționale: petrecere a timpului liber, relaxare, comunicare, râs, zâmbet, „amortizare” pentru efecte negative ale conflictelor în familie, divorț, probleme școlare, stare de sănătate, adaptare la stres ș.a.;
cognitive: în multe situații, învață unii de la alții prin imitație, prin transmitere de informații de la expert la novice, prin colaborare și cooperare, prin rezolvare de probleme, prin împărtășire a unor experiențe într-un context unic;
sociale: rezolvare a conflictelor și a situațiilor tensionate prin cooperare și reciprocitate.
Factorii care contribuie la dezvoltarea socială sunt clasificați în: factori intrapersonali și factori interpersonali.
Factorii intrapersonali se referă la caracteristicile copilului care pot facilita sau pot îngreuna procesul de dezvoltare a abilităților sociale. Fiecare copil este unic în ceea ce privește modul de a gândi și a reacționa într-o anumită situație. Acești factori sunt:
reactivitatea emoțională – definită ca intensitatea cu care reacționează o persoană la evenimentele în care se implică; în aceeași situație, doi copii pot reacționa sub aspectul intensității emoției în mod diferit;
abilitățile cognitive – dezvoltarea socială este strâns legată de dezvoltarea unor procese cognitive ale copilului: achiziționarea limbajului, înțelegerea cauzalității, capacitatea de transfer, de generalizare și capacitatea de reglare a atenției;
relația dintre abilitățile emoționale și sociale – între cele două tipuri de abilități există o strânsă legătură; interacțiunile sociale sunt ghidate de reaciile emoționale pe care oamenii le resimt într-o situație.
Factorii interpersonali se referă la mediul în care crește copilul și care își pune amprenta asupra comportamentului acestuia. Copiii observă și încearcă să imite tot ce se petrece în jurul lor: ce face mama atunci când frățiorul mai mic plânge, ce face tata atunci când este obosit și supărat, ce face educatoarea atunci când este nervoasă, ce face învățătoarea atunci când un elev nu este atent/ nu-și face temele ș.a. Orice situație socială reprezintă pentru copil o oportunitate de învățare; el asociază un anumit comportament cu atingerea unui scop și va aplica acel comportament învățat în situații noi.
II.3. Abilitățile sociale în practica educațională la preșcolari
Abilitățile sociale și emoționale sunt factori importanți pentru adaptarea la viața școlară și pentru integrarea socială a copilului pentru tot restul vieții.
În acest context, Reperele Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani reprezintă un document important de politică educațională, care oferă puncte de referință adulților care interacționează cu copilul în acest interval de vârstă (cadru didactic, părinte/susținător legal) în vederea sprijinirii creșterii și dezvoltării normale și depline a acestuia. Documentul este structurat pe domenii de dezvoltare, respectiv:
Dezvotarea fizică, sănătatea și igiena personală;
Dezvoltarea socio-emoțională;
Capacități și atitudini în învățare;
Dezvoltarea limbajului, a comunicării și premisele citirii-scrierii;
Dezvoltarea cognitivă și cunoașterea lumii.
În ceea ce privește dezvoltarea socio-emoțională putem spune că aceasta vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulții și copiii. În plus, interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jurul lor.
Competența socială este abilitatea de a atinge diferite ținte personale în interacțiunile sociale i de a cultiva și menține relații pozitive cu ceilalți.
Relațiile dau un înțeles experiențelor din mediul școlar și, implicit, celor din mediul social. Interacțiunile stabile din perioada copilăriei timpurii oferă copiilor un sens al stării de bine, care îi determină să participe pozitiv în activitățile zilnice.
Sprijinul emoțional și relațiile sigure îi ajută pe copii să dobândească încrederea în sine și abilitatea de a funcționa ca membru al unui grup.
Așadar, există o interdependență între dezvoltarea emoțională și dezvoltarea socială. Copiii încep să înțeleagă faptul că acțiunile lor pot avea consecințe și, în acest context, ei învață să își controleze diferitele emoții: frică, mânie, timiditate etc.
În perioada copilăriei timpurii, treptat, copilul începe să își dezvolte deprinderi de rezolvare a conflictelor, înțelegând din ce în ce mai mult mecanismele de bază care asigură funcționarea societății, ce este bine și ce este rău printr-o participare activă la activitățile de grup, îndeosebi la jocurile imaginative.
În cele ce urmează prezentăm schematic modul în care este ilustrat Domeniul dezvoltării socio-emoționale în cadrul Reperelor fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani un suport excelent pentru adulții care lucrează în educația timpurie din România, care prezintă principalele aspecte al dezvoltării socio-emoționale pe categorii de vârstă, abilitățile socio-emoționale, indicatori și practici de sprijin pentru formarea sau dezvoltarea comportamentelor socio-emoționale.
Pentru a asigura dezvoltarea socio-emoțională a copiilor, este necesar ca toate demersurile instructiv-educative să se focalizeze pe:
formarea și dezvoltarea la copii a abilităților de interacțiune cu adulții, cu copiii de vârste apropiate,
acceptarea și respectarea diversității;
formarea comportamentelor prosociale;
recunoașterea, exprimarea și autocontrolul emoțiilor, a expresivității emoționale;
dezvoltarea conceptului de sine.
În acest context, educatoarei îi revine sarcina de a observa acțiunile și comportamentele copiilor, dar și propriul comportament, sau al adulților din jurul copiilor, să inventarieze abilitățile pe care copiii sau adulții din jurul acestora nu le au formate și care generează, la rândul lor, comportamente indezirabile la nivelul colectivului de copii sau al fiecărui copil în parte și să-și proiecteze, săptămânal, conținuturi (povești, jocuri, exerciții etc.) care să vină în sprijinul copilului pentru formarea, corectarea sau dezvoltarea abilităților socio-emoționale.
În grădiniță urmărim dezvoltarea abilităților sociale deoarece permit copiilor să dezvolte abilități de inter-relaționare adecvate și ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.
Abilitățile sociale presupun o componentă legată de abilitățile interpersonale, precum și o componentă legată de abilitățile intrapersonale de control comportamental. În lipsa capacității de inhibiție comportamentală, nu putem vorbi de capacitatea copiilor de a-și aștepta rândul, la fel cum incapacitatea de a respecta regulile afectează abilitatea acestora de a se integra în grup. Abilitățile sociale intrapersonale sunt strâns legate de competențele emoționale. Dobândirea strategiilor de reglare emoțională favorizează capacitatea de exercitare a controlului asupra propriului comportament. În plus, abilitățile de a înțelege emoțiile proprii și ale celorlalți și de a le exprima sunt esențiale pentru stabilirea și menținerea relațiilor cu ceilalți.
Dezvoltarea socială în grădiniță vizează aspectele menționate în continuare și se realizează prin întreaga activitate desfășurată aici. Prezentăm mai jos care sunt principalele abilități și comportamente pe care un copil le dezvoltă și domeniile experiențiale implicate.
Dezvoltarea capacității de a interacționa pozitiv cu alți copii, îndeosebi cu cei de vârstă apropiată
– să inițieze o activitate specifică vârstei împreună cu alt copil;
– să se împrietenească și să mențină prietenia cu cel puțin un copil;
– să rămână cu grupul și să nu meargă cu persoane necunoscute;
– să interacționeze din proprie inițiativă în contexte diferite cu copii apropiați ca vârstă;
– să ofere și să ceară ajutor altor copii atunci când contextul o impune.
* Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt: DLC și DOS.
Dezvoltarea capacității de a interacționa cu adulții cunoscuți
– să se despartă cu ușurință de adulții cu care sunt obișnuiți în situațiile în care motivația este justificată (cât timp merge la grădiniță, când merge într-o tabără școlară, când părinții lipsesc motivat o perioadă dată etc.)
– să își exprime afecțiunea față de adulții cu care s-au obișnuit;
– să răspundă la formulele de salut folosite de adulți;
– să interacționeze cu ușurință cu adulții familiari din comunitate;
– să manifeste încredere și relații pozitive față de adulții din anturaj;
– să ceară ajutorul adultului când are nevoie.
* Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS și DPM.
Dezvoltarea abilității de a recunoaște, accepta, aprecia si de a respecta asemănările și deosebirile dintre oameni
– să se joace împreună cu alți copii diferiți din punct de vedere al genului, limbii vorbite, etniei sau performanțelor (copiii cu CES);
– să formuleze întrebări despre familia, etnia, limba vorbita, cultura, caracteristicile fizice ale celorlalți;
– să identifice asemănările și deosebirile dintre persoane după diferite criterii;
– să observe că aceeași persoana poate avea mai multe roluri sociale (de ex:mama poate fi sora cuiva, este soția tatălui, este contabil la locul de muncă, vecină cu cineva cunoscut).
* Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt: DLC, DOS, DȘ și DEC.
Dezvoltarea capacitații de a respecta regulile si de a înțelege efectele acestora
– să urmeze din proprie inițiativă reguli simple;
– să își aștepte rândul în diverse situații;
– să fie capabil să folosească jocul pentru a explora, exersa și înțelege rolurile sociale;
– să anticipeze ce urmează în programul zilnic;
– să-si adapteze comportamentul în funcție de regulile diferitelor situații;
– să participe la activitățile de grup organizate de adulți.
* Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt: DOS, DLC și DPM.
Dezvoltarea capacității de a-și asuma responsabilități, de a negocia și participa la luarea deciziilor
– să utilizeze diferite strategii pentru a participa la joc;
– să aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de grup;
– să negocieze cu alți copii rezolvarea unei situații cu sau fără ajutorul adultului;
– să ia în considerare dorințele si nevoile altor copii;
– să accepte responsabilități si să le respecte;
* Domeniile experiențiale preponderent implicate sunt:DOS și DLC
Dezvoltarea capacității de a coopera cu ceilalți
– să se alăture unui grup de copii care desfășoară o activitate de joc sau de învățare
– să se conformeze deciziilor de grup
– să își ofere voluntar ajutorul
– să îndeplinească o sarcină care contribuie la atingerea unui scop comun
*Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt:DPM, DȘ, DEC,DLC și DOS
Dezvoltarea abilității de a manifesta empatie față de alte persoane
– să manifeste empatie față de suferința fizică sau emoțională a altor copii;
– să alinte copii de vârstă apropiată, alți membri ai familiei sau prieteni;
– să exprime emoții și sentimente față de personaje din povesti;
– să recunoască și să vorbească despre emoțiile celorlalți;
*Domeniile experiențiale preponderant implicate sunt:DOS, DLC și DEC.
La vârsta preșcolară principala sursă de învățare despre relațiile cu ceilalți este jocul. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacității de a iniția interacțiuni. Aceste interacțiuni pozitive cu ceilalți colegi duc la formarea relațiilor de prietenie, la dezvoltarea abilităților de cooperare. Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative (ex. tristețea, frica, furia), prin agresivitate fizică sau verbală, determină apariția unui comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică.
Părinții și educatorii, prin activitățile pe care le desfășoară, pot sprijini și oferi copiilor oportunități care să ajute dezvoltarea abilităților socio-emoționale în mod adecvat. Aceștia contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor, fiind atenți la reacțiile lor vis-a-vis de emoțiile exprimate de copii, determinând exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoțională a adulților devine un model pentru copii, în ceea ce privește exprimarea emoțională. Experimentarea unor situații emoționale diferite și discuțiile cu părinții, ajută copiii la înțelegerea situațiilor emoționale și la obținerea unei reacții adecvate în astfel de situații. Modul în care adulții discută problemele legate de emoții poate contribui la acceptarea lor și la conștientizarea de către copil a diferitelor stări emoționale pe care le experimentează. Ideal ar fi ca, în rândul părinților, să fie promovate discuțiile despre experiențele relaționate cu emoții, consecința fiind o probabilă comunicare a propriilor emoții în rândul copiilor, manifestând o mai bună înțelegere a emoțiilor celorlalți.
II.4. Specificul comportamentului prosocial
Competențele sociale se manifestă prin comportamente învățate și acceptate social care permit unei persoane să interacționeze eficient cu ceilalți (Gresham și Elliott, 1984).
Dezvoltarea abilităților sociale în cazul copiilor preșcolari are efecte semnificative asupra dezvoltării ulterioare din mai multe puncte de vedere:
Din perspectiva dezvoltării creierului, calitatea experiențelor și relațiilor interpersonale ale copiilor poate optimiza funcționarea genetică, conexiunile neuronale și organizarea modului de a gândi, iar consecințele acestora se pot observa de-a lungul întregii vieți (Shonkoff și Phillips, 2000; Shore, 1997 cit. în Squires, 2003).
Problemele care apar ca urmare a carenței de abilități sociale, rămân stabile în timp și sunt foarte rezistente la schimbare (Sprague și Walker, 2000; Walker, Colvin și Ramsey, 1995; Walker, Zeller, Close, Webber și Gresham, 1999; cit. în Squires, 2003). Așa se explică relația puternică care există dintre problemele comportamentale din copilărie și delincvența care poate să survină ulterior (Dishion, French și Patterson, 1995; Walker și Sprague, 1999 cit. în Squires, 2003).
Abilitățile sociale la preșcolari au importante consecințe pe termen scurt și lung, manifestându-se în:
Relații interpersonale adecvate acasă, la grădiniță și în alte medii care presupun astfel de interacțiuni;
Prieteni mai mulți;
Note mai bune;
Relații sănătoase;
Încredere în sine;
Sănătatea emoțională;
Literatura de specialitate (Hartup și Moore, 1990; Kinsey, 2000; Ladd și Profilet, 1996; McClellan și Kinsey, 1999; Parker și Asher, 1987; Rogoff, 1990, cit. în McClellan și Katz 2001) sugerează că dezvoltarea competenței sociale în perioada copilăriei mici favorizează adaptarea socială, emoțională, dezvoltarea cognitivă și academică ulterioară (McClellan și Katz 2001).
Studiile indică faptul că acei copii care au dezvoltate abilitățile sociale se vor adapta mai bine la mediul școlar, vor avea rezultate mai bune. Copiii cu abilități sociale slab dezvoltate (ex. copiii care se comportă agresiv – fizic sau verbal, copiii care au dificultăți în a se integra într-un grup de persoane noi) au o probabilitate mai mare de a fi respinși de ceilalți și de a dezvolta probleme de comportament; astfel, copiii care sunt izolați de grup au un risc crescut pentru abandon școlar, delincvență juvenilă, probleme emoționale – anxietate, depresie (McClelland și Morrison, 2003; Morrison și Holmes, 2000). La vârsta preșcolară copiii care sunt respinși de colegii de la grupă încep deja să încalce regulile stabilite, iar în clasele I-IV se implică în acte de violență fizică și deranjează orele (Coie și Dodge, 1990; Giaconia, Hauf, Wasserman și Paradis, 2000; Donohue, Perry și Weinstein, 2003).
Copiii care nu au dezvoltat un nivel minimal al competenței sociale până la vârsta de 6 ani, au o probabilitate mai mare să prezinte dificultăți legate de stabilirea și menținerea relațiilor în viața adultă (Ladd, 2000; Parker și Asher, 1987, cit. în McClellan și Katz 2001).
Grupul de prieteni este cel care ne validează comportamentele și ne oferă suportul social în momentele dificile. Suportul social este considerat unul dintre factorii cei mai eficienți în a face față situațiilor stresante. Prin urmare, a ști să-ți faci prieteni și să interacționezi cu ei în mod adecvat influențează sănătatea emoțională a persoanei.
Prietenii sunt resurse emoționale pentru petrecerea într-un mod plăcut a timpului liber. Cercetătorii arată că perioada de timp în care o persoană râde, zâmbește, vorbește unul cu celălalt este mult mai mare între prieteni decât între persoane care se cunosc mai puțin. În aceste momente de relaxare se descarcă în organism anumite substanțe chimice „endorfine” care întăresc sistemul imunitar.
Prietenii reprezintă o sursă de tampon față de efectele negative a unor evenimente precum sunt conflicte în familie, divorț, probleme școlare. În aceste situații copiii se distanțează puțin de familie și apelează la prieteni pentru a obține suportul emoțional necesar.
Prietenii sunt o resursă de învățare în situații pe care un copil nu știe cum să le rezolve. Copilul poate imita comportamentul prietenului atunci când el nu știe ce să facă sau poate cere în mod direct ajutorul. Studiile arată că schimbul de informații și deprinderi se face mult mai eficient între prieteni decât între copii care nu se cunosc deoarece copiii au mult mai multă încredere unul în celălalt și se simt mai puțin vulnerabili atunci când își exprimă dificultăți într-un domeniu.
Relațiile sociale influențează încrederea în sine a copilului. Lipsa abilităților sociale pentru a stabili relațiile între copii poate să determine ideea că școala și grădinița sunt locuri neplăcute pentru copii.
Lipsa abilităților sociale determină situații în care unii copii ajung să fie ținta unor ironii din partea altor colegi deoarece copii mai agresivi observă că aceștia nu au modalități de a se apăra. Ei au mai multe probleme de adaptare la școală și sunt predispuși spre delincvență juvenilă și consum de substanțe (Gagnon, Craig, Tremblay, Zhou și Vitaro, 1995, Kochenderfer și Ladd, 1996).
Copiii care nu au dezvoltat abilități sociale adecvate (ex. copiii care manifestă comportamente agresive, copiii care se comportă impulsiv, copiii care sunt mai retrași, copiii imaturi) sunt respinși de ceilalți (Crick și Dodge, 1994). Acești copii se confruntă adesea cu sentimente de singurătate sau chiar depresie. Studiile arată că o “reputație” negativă este greu de schimbat; chiar dacă se îmbunătățește comportamentul copilului, ceilalți îi acordă credit foarte greu (Graham și Hoem, 1995).
Competențele sociale de bază descrise în literatura de specialitate sunt: inițierea și menținerea unei relații și integrarea într-un grup. În cele ce urmează vom realiza o descriere amănunțită a fiecărei abilități împreună cu sugestii de dezvoltare a acestora.
În psihologia socială comportamentele se împart în comportamente prosociale, și comportamente antisociale. Comportamentul prosocial este reprezentat de suma acelor comportamente care arată că unui individ îi pasă de bunăstarea și drepturile celorlalți, că manifestă grijă față de cei din jurul său, demonstrând empatie, și acționând în moduri care sunt benefice celorlalți. Toate studiile sugerează că activitățile prosociale sunt esențiale pentru bunăstarea grupurilor sociale într-o gamă largă de modalități.
Un comportament al unei persoane este considerat ca fiind un comportament prosocial când el are urmări pozitive asupra sa sau asupra celorlalți indivizi din comunitatea unde comportamentul are loc, întărind astfel legăturile sociale din interiorul acestei comunități. Prin contrast, un comportament al unei persoane este considerat ca fiind un comportament antisocial când el are urmări negative asupra sa sau asupra celorlalți indivizi din comunitatea unde comportamentul are loc, întărind astfel legăturile sociale din interiorul acestei comunități.
Din perspectiva psihologiei sociale comportamentul prosocial se referă la a acționa în virtutea valorilor promovate și acceptate de societate, acele valori pozitive care acționează implicit sau explicit la nivelul unui, grup, societate etc.
comportamentul altruist;
comportamentul de ajutorare;
atracția interpersonală;
prietenia;
respectul reciproc. (http://ro.wikipedia.org/wiki/Comportament_prosocial). Când se referă la actele comise în beneficiul altei persoane, cercetătorii apelează la termeni diferiți: comportament prosocial, comportament de într-ajutorare sau comportament altruist. Deși mulți oameni ar fi tentați să îi considere semantic echivalenți, acești termeni au semnificații diferite. Ca noțiune generală, comportamentul prosocial se referă la actele evaluate pozitiv în societate. În cultura noastră, a-i ajuta pe ceilalți când au nevoie se bucură de o evaluare pozitivă. Wispé (apud Crăciun, 2005) definește comportamentul prosocial drept acel comportament cu consecințe sociale pozitive, care contribuie la bunăstarea fizică și psihică a unei alte persoane.
Eisenberg precizează că este vorba de comiterea unor acte voluntare, cu intenția de a face un bine altei persoane. Comportamentele care cad sub această categorie includ altruismul, ajutorarea, atracția, intervenția trecătorului (ajutorul oferit unui necunoscut aflat în dificultate), actele de caritate, cooperarea, prietenia, salvarea, sacrificiul, simpatia și încrederea. Este important să avem în vedere că factorul determinant este perspectiva socială. Agresiunea, de exemplu, este în mod tipic considerată drept un comportament antisocial dar, în anumite condiții (cum ar fi lupta împotriva inamicului) poate fi apreciată ca un comportament prosocial.
Comportamentul de întrajutorare (helping behavior) – termen folosit cel mai adesea în literatura psihosociologică pentru a desemna o subcategorie de comportamente prosociale, ce urmăresc în mod voluntar să facă un bine unei alte persoane sau grup. Elementul intențional este definitoriu. Dacă pierzi din greșeală o suta de lei, de care apoi se bucură un amărât, nu ai comis un act prosocial. Dar dacă oferi aceeași sumă cuiva cu intenția de a-l scoate dintr-o încurcătură, e cât se poate de limpede un gest de într-ajutorare. De asemenea, oricât de generoasă, o donație publică făcută numai cu intenția de a-ți confecționa o imagine publică favorabilă nu este un act prosocial.
Altruismul este o subcategorie a comportamentului de într-ajutorare, referitoare la actele motivate numai de dorința de a le fi de folos altora. Dacă nu putem proba că un act de generozitate urmărește un motiv secundar pe termen lung (cum ar fi, de exemplu, ingrațierea), altruismul este greu de demonstrat. Unii autori consideră că un comportament prosocial este însoțit de anumite recompense private, precum sentimentul plăcut de a fi virtuos.
CAPITOLUL III- ROLUL METODEI PROIECTELOR ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPORTAMENTELOR PROSOCIALE LA PREȘCOLARI – CERCETARE, ACȚIUNE
III.1.Delimitarea temei
Orientările actuale în pedagogia preșcolară consacră metoda proiectelor la vârste timpurii ca strategie modernă de organizare și conducere a procesului instructiv-educativ, cu multiple valențe formative, teorie promovată și de noul Curriculum pentru învățământ preșcolar.
Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă mai puțin importantă din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat, fără îndoială, faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale. La copilul mic nu se produce disparat dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj. Copiii se dezvoltă holistic, astfel încât fiecare domeniu le influențează pe celelalte și niciunul nu operează independent.
Metoda proiectelor tematice presupune abordarea realității în manieră integrată, printr-un demers globalizat, holistic, în care granițele dintre categoriile de activități dispar, topindu-se într-un scenariu unitar a cărui temă se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe. Copiilor li se oferă astfel posibilitatea de a cunoaște în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe precum creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în echipă. Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care copilul are prilejul să exploreze medii diferite și să îndeplinească sarcini, fie individual, fie în echipă. Abordarea integrată îi permite astfel copilului să își valorifice potențialul fizic și psihic, să-și dezvolte capacitatea de a fi în relație cu ceilalți, copii sau adulți, dar și să-și descopere propria identitate și să-și formeze o imagine de sine pozitivă.
III.2. Obiectivele cercetării
Obiectivele principale urmărite de noi sunt următoarele :
Dezvoltarea abilităților sociale la preșcolari prin utilizarea metodei proiectelor care contribuie la formarea comportamentului prosocial.
Experimentarea metodologiei prin aplicarea proiectelor tematice propuse la grupa experimentală, pentru a determina eficacitatea și eficiența acestora la diferite categorii de beneficiari.
Dezvoltarea și utilizarea unor instrumente actuale (PED) pentru evaluarea performanțelor sociale ale preșcolarilor.
Identificarea gradului de influență a proiectelor tematice asupra dezvoltării comportamentelor prosociale în perioada preșcolară.
III.3. Ipoteza cercetării
Dacă se aplică consecvent în practica educativă proiectul tematic, atunci se poate dezvolta un context favorabil formării și dezvoltării comportamentelor prosociale ale copiilor preșcolari.
Această ipoteză impune centrarea investigației experimentale pe două coordonate:
proiectarea și desfășurarea activităților în grădiniță utilizând metoda proiectelor și a modalităților de relaționare corectă între copii.
monitorizarea și evaluarea efectelor pe care metoda priectelor le induce în planul performanțelor sociale și comportamentale.
III.4. Variabilele cercetării
Variabila independentă- contribuția metodei proiectelor în formarea și dezvoltarea abilităților prosociale în perioada preșcolară, prin proiecte tematice cu conținut specific.
Variabila dependentă
V1 – reducerea frecvenței comportamentelor indezirabile la copiii din grupa experimentală;
V2 -starea de bine percepută de copii în contextul relațiilor educaționale.
V3 – influența familiei în formarea comportamentelor prosociale.
III.5. Coordonatele majore ale cercetării
Loc de desfășurare – Cercetarea s-a desfășurat în Grădinița cu Program Normal „PITICOT”, Suceava, implicată fiind o grupă mijlocie de preșcolari.
Eșantionul de subiecți
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetare un număr de 30 de copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani care au frecventat grădinița. Cei 30 de copii supuși investigației provin din grupe mijlocii.
Prima grupă, Grupa A (grupa experimentală) este formată din 15 copii cu vârste cuprinse între 4-5 ani din care 8 băieți și 7 fete de la G.P.N.”Piticot”, programul de dimineață.
Grupa B (grupa de control) este formată din 15 copii, 7 băieți si 8 fete de la G.P.N.”Piticot”, programul de după-amiază.
III.6. Sistemul metodologic
Metodele principale utilizate pentru cercetare au fost:
observația participativă;
experimentul;
ancheta pe bază de chestionar și de interviu.
Metoda observației
La nivelul simțului comun se consideră că a observa înseamnă a cunoaște, a examina un obiect sau un proces, a face constatări și remarci (critice) referitoare la ceea ce ai privit cu atenție. Din punct de vedere epistemologic se consideră în acest moment că a observa înseamnă nu numai a înregistra, dar și „a inventa“ și „a construi realitatea“ – cum spunea Edgar Morin (1981, apud Chelcea). Și aceasta pentru că percepția, procesul psihic pe care se bazează observația, nu acționează de una singura, ci în relație cu celelalte activități și procese psihice. Din acest motiv, în observație sunt implicate și memoria, inteligența, atenția, imaginația, receptivitatea emoțională etc., adică întreaga personalitate a cercetătorului, alături de normele și valorile socioculturale.
Conform lui Danny L. Jorgensen (1989, apud Chelcea) observația participativă are următoarele caracteristici de bază:
• Descrierea vieții sociale se face prin perspectiva celor dinăuntrul grupului, a oamenilor aflați într-o anumită situație sau într-un cadru bine determinat.
• Se are în vedere viața de zi cu zi a oamenilor în mediul în care aceștia își duc existența, importantă fiind viața cotidiană aici și acum, nu comportamentele oamenilor în laboratoarele experimentale, în situațiile artificial create.
• Conduce la generalizări ca teorii interpretative, nu la teorii exploratorii rezultate în urma testării cauzale. Cu toate acestea, generalizările și interpretările inspirate de observația participativă sunt utilizate în luarea deciziilor cotidiene.
• Se înscrie într-un proces de cercetare flexibil, deschis, atât în ceea ce privește identificarea problemelor de studiu, cât și sub raportul procedeelor de colectare a datelor și a modalităților de teoretizare. Astfel, se pornește de la experiența imediată a oamenilor în situațiile concrete de viață, pentru a se ajunge la descrierea calitativă a vieții sociale în termenii limbajului uzual al nativilor, al membrilor colectivităților studiate.
• Observația participativă implică – din punct de vedere metodologic – o abordare calitativă și un studiu de caz, fapt care presupune descrierea detaliată și analiza de profunzime a unui fenomen psihologic sau social. De cele mai multe ori, observația participativă este folosită pentru a studia holistic o cultură sau o societate, o subcultură sau o organizație, un grup uman sau practicile, credințele, interacțiunile umane. Scopul principal este de a descrie comprehensiv și exhaustiv un aspect important sau unic al vieții individului sau comunității.
Cercetătorul care utilizează observația participativă trebuie să joace rolul de participant la viața de zi cu zi a unității sociale investigate. De-a lungul derulării unui astfel de studiu, observatorul participant poate juca mai multe roluri, de la cele dictate de recunoașterea deschisă a scopului de cunoaștere științifică până la cel de “cercetător științific acoperit”.
Utilizează strategii specifice în funcție de persoana, grupul sau societatea investigată, iar experiența de viață a cercetătorului constituie o sursă de date foarte importantă. În diferite momente ale cercetării se aplică și se derulează și o altă serie de tehnici și instrumente de cercetare: interviuri, analiza de documente, analiza biografica etc. Totodată, modul de înregistrare a datelor colectate prin observație participativă are o importanță deosebită, în acest moment dezvoltarea tehnologică permițând un acces facil și pe scară largă a unor dispozitive audio-video din ce în ce mai performante și mai comod de folosit.
Experimentul
Se consideră că la nivelul cunoașterii științifice, valoarea deosebită a experimentului este dată de faptul că acesta permite verificarea ipotezelor cauzale, iar el este asociat cu abordarea analitică a fenomenului, spre deosebire de observație, care se asociază cu abordarea descriptivă. Din acest motiv, în epistemologie uneori se face distincție între științele experimentale și științele observaționale.
O mare problemă în experimentul psihosociologic îl reprezintă complexitatea obiectului de studiu – personalitatea și conduita umană – omul fiind capabil, spre deosebire de alte “obiecte” ale experimentului, să-și modifice conduita, trăirile, atitudinile atunci când crede sau știe că se află în condiții de experiment. În afara acestui fapt, specific expe-rimentului psihosociologic este imposibilitatea controlului total al variabilelor și izolarea fenomenului studiat. Obiectul de studiu în științele socio-umane îl reprezintă omul și mediul său care se află într-o serie de determinări complexe, interne și externe subiectului uman. Altfel spus, subiecții de experiment aparțin unei anumite categorii sociale, fac parte dintr-o anumită societate, națiune și grup socioprofesional; au o anumită vârstă, un anumit sex, nivel de școlaritate; și-au interiorizat anumite norme și valori într-o măsură mai mare sau mai mică.
Dată fiind această situație, în legătură cu experimentele psihosociologice, se pune problema posibilității de generalizare a rezultatelor obținute. Este vorba despre validitatea externă a experimentului sau validitatea ecologică care se referă la aplicabilitatea rezultatelor în situații naturale (ecologice) cât mai diferite. În general, validitatea externă a experimentelor din științele socio-umane este destul de restrânsă, atât în ceea ce privește generalizarea de la grupul experimental la populația din care sunt selecționați subiecții de experiment (validitatea populațională), cât și sub raportul trecerii de la situația experimentală la condițiile vieții sociale reale (validitatea ecologică). Generalizarea rezultatelor experimentelor psiho-sociologice nu este permisă decât în limitele procedeelor utilizate și numai la populația din care au fost selecționați subiecții de experiment.
Metoda anchetei -Chestionarul
Chestionarul este probabil cea mai folosită metodă în cercetările psihosociologice de nivel cantitativ și instrumentul preferat al sociologilor. Din acest motiv, ar trebui să se facă deosebirea între inventar sau chestionar de personalitate, scale de măsurare a atitudinilor, teste etc. Vom aminti – cu titlu de exemplificare – câteva definiții ale chestionarului.
P. Pichot spune despre chestionare că "sunt teste compuse dintr-un număr mai mare sau mai mic de întrebări prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și comportamentele lor în circumstanțe precise“. Roger Mucchielli, spunea despre chestionar că „nu poate fi considerat decât o listă de întrebări“. Earl Babbie, spune că prin chestionar se înțelege „o metodă de colectare a datelor prin (1) întrebările puse persoanelor sau (2) prin întrebarea acestora, dacă sunt de acord sau în dezacord cu enunțurile care reprezintă diferite puncte de vedere“. Chelcea definește chestionarul ca fiind “o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.” Prin această definiție Chelcea relevă faptul că itemii din instrument sunt reprezentați atât de o succesiune de întrebări sau imagini (desene, fotografii) fixate în scris, grafic, dar și de imagini, fotografii sau desene. Chelcea susține că într-un chestionar “combinarea și succesiunea stimulilor trebuie să fie logică, dar și psihologică”. Trebuie subliniat însă faptul că – spre deosebire de testele de personalitate – chestionarul vizează cu precădere nivelul conștiinței.
Metoda anchetei – Interviul
În cercetarea socio-umană românească s-a făcut de-a lungul timpului distincția între interviu și convorbire, dar în prezent cei doi termeni se consideră că au același înțeles fiind folosiți ca referință pentru aceeași tehnică de cercetare. Putem spune, așadar, că interviul este o conversație față în față, în care o persoană obține informații de la altă persoană (Denzin, 1970).
În Tratatul de psihologie socială, Roger Daval și colaboratorii (1967, apud Chelcea)fac o serie de distincții între situația de interviu și alte fenomenele psihosociologice:
• Interviul presupune întrevederea, dar nu se confundă cu aceasta. Oamenii se întâlnesc chiar fără scopul de a obține informații unii de la alții, ci pur și simplu pentru a se vedea, pentru plăcerea de a fi împreună. Chiar dacă își vorbesc, nu înseamnă neapărat că schimbă informații. Evident, interviul poate constitui un scop al întrevederii, dar întâlnirea dintre două sau mai multe persoane adesea are cu totul alte scopuri.
• Nu există interviu fără convorbire, dar nu orice conversație constituie un interviu. Convorbirea presupune schimbul de informații în legătură cu o temă sau alta. Persoanele care conversează schimbă frecvent rolurile de emițător și de receptor. Informația nu este direcționată într-un singur sens, nu există un conducător al discuției, așa cum stau lucrurile în cazul interviului.
• Interviul reprezintă mai mult decât un dialog – apreciază Roger Daval –, pentru că nu totdeauna dialogul are drept scop obținerea de informații. În filme, de exemplu, dialogul permite exprimarea stărilor sufletești; în filosofie prin dialog se exprimă ideile, gândirea, concepția autorilor. Dialogurile socratice sunt veritabile reflecții filosofice, nu căutarea obținerii unor informații. Nici Socrate și nici Platon nu „intervievau“, ci își expuneau în dialogurile lor concepțiile filosofice.
• Interviul nu poate fi confundat cu interogatoriul, deși și într-un caz și în celălalt există o persoană care pune întrebări, care dirijează discuția. Obținerea informațiilor prin interogatoriu evocă obligația de a răspunde, constrângerea exterioară. Din contră, interviul presupune libertatea de expresie a personalității, chiar bucuria oamenilor de a-și spune cuvântul, de a-și face publice opiniile.
Septimiu Chelcea definește interviul ca o tehnică de obținere, prin întrebări și răspunsuri, a informațiilor verbale de la indivizi și grupuri umane în vederea verificării ipotezelor sau pentru descrierea științifică a fenomenelor socio-umane. Interviul are la bază comunicarea verbală și presupune întrebări și răspunsuri ca și chestionarul. Spre deosebire însă de acesta, unde întrebările și răspunsurile sunt scrise, interviul implică totdeauna obținerea unor informații pe cale verbală/orală. Așadar, convorbirea reprezintă elementul fundamental în tehnica interviului, în timp ce întrevederea nu constituie decât o condiție care facilitează transmiterea informațiilor unidirecționale: de la persoana intervievată spre operatorul de interviu.
Instrumentele folosite:
În vederea înregistrării și evaluării progresului realizat de copii si a nivelului de dezvoltare a comportamentelor sociale la grupa experimentală am utilizat scalele corespunzătoare aparținând Platformei de evaluare a dezvoltării copiilor de la 3 la 7 ani, PED, un instrument nou validat în România, în anul 2010. Platforma oferă soluții integrate, respectiv screening și sprijin pentru cadre didactice și părinți în asistența și intervenția educațională timpurie. În cercetarea de față am utilizat rezultatele obținute de copii din grupele experimentale și de control în screening-ul competențelor sociale, înainte și după implementarea programului realizând doar un studiu comparativ între indicatorii scalelor completate în etapele de pre-test i post-test de către părinți și educatoare, scale prezentate mai jos.
SCS -P
_______________________________________________________________________
Screening-ul Competențelor Sociale, Forma pentru părinți
Copyright 2007 COGNITROM
Acest chestionar evaluează frecvența cu care copilul dumneavoastră poate să facă anumite lucruri. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.
Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.
SCS -E
______________________________________________________________________
Screening-ul Competențelor Sociale, Forma pentru Educatori
Copyright 2007 COGNITROM
Acest chestionar evaluează frecvența cu care un copil din grupa dumneavoastră face dovada anumitor competențe. Pentru a evalua copilul, vă rugăm să citiți cu atenție următoarele afirmații și stabiliți cât de frecvent se comportă în acest fel.
Încercuiți 1 în cazul în care comportamentul nu apare aproape niciodată.
Încercuiți 2 în cazul în care comportamentul apare foarte rar.
Încercuiți 3 în cazul în care comportamentul apare uneori.
Încercuiți 4 în cazul în care comportamentul apare foarte des.
Încercuiți 5 în cazul în care comportamentul apare aproape întotdeauna.
Vă rugăm să marcați un singur răspuns la fiecare afirmație. În cazul în care nu sunteți sigur în legătură cu unul dintre comportamente, vă rugăm să alegeți răspunsul cel mai apropiat de ceea ce credeți.
III.7. Etapele cercetării
Cercetarea a urmat structura consacrată a experimentelor psihopedagogice, ceea ce a însemnat că în grupa de control nu s-a acționat în nici un fel, toate activitățile s-au desfășurat în mod obișnuit, fără modificări, în timp ce la grupa experimentală a fost aplicată metoda proiectelor în acord cu ipotezele de lucru, din perspective programului de cercetare.
Cercetarea a cuprins trei etape distincte:
III.7.1. Etapa pre-test (pre-experimentală)
Această etapă constatativă s-a desfășurat începând cu luna octombrie, anul școlar 2014-2015, în cadrul celor două grupe și a avut în vedere stabilirea gradului de comparabilitate statistică între lotul experimental și cel de control din perspectiva variabilelor dependente.
INTERPRETAREA REZULTATELOR ETAPA PRE-TEST
Voi prezenta mai jos rezultatele obținute pentru fiecare comportament social, la nivelul grupei experimentale, în funcție de frecvența acestuia: 1- niciodată; 2 – foarte rar; 3- uneori; 4 – foarte des; 5 – întotdeauna.
GRUPA EXPERIMENTALĂ
Tabel nr.7 Rezultate screening competențe sociale grupa experimentală
GRUPA DE CONTROL
Tabel nr.8 Rezultate screening competențe sociale grupa de control
În privința performanțelor sociale și a problemelor de conduită ale copiilor, constatăm că procentul celor care au nevoie de remediere sau intervenție este destul de mare, raportat la numărul lor total, în ambele categorii de grupe din experiment. Corelațiile între variabilele dependente cercetate se dovedesc statistic semnificative.
Analiza calitativă a acestor date ne determină să apreciem că o primă explicație plauzibilă este că acestor copii le lipsește exercițiul interacțiunii sociale. Modelele culturale românești sunt altă explicație posibilă a datelor înregistrate. În familiile și grădinițele noastre copiii rareori învață comportamentul prosocial.
III.7.2. Etapa experimentală propriu-zisă
Această etapă a presupus introducerea în grupul experimental a variabilei independente, respectiv a metodei proiectelor, proiectând și derulând proiecte tematice cu caracter social, în timp ce la grupul de control activitățile s-au desfășurat fără modificări.
Implementarea programului a reprezentat nucleul etapei experimentale, respectiv realizarea practică a cercetării-acțiune. Programul a debutat în semestrul I al anului școlar 2014-2015 și s-a derulat prin proiecte tematice până în luna mai a aceluiași an școlar.
Etapa experimentală propriu-zisă a avut în vedere în primul rând derularea unor proiecte tematice care să pună accent pe formarea și dezvoltarea comportamentelor prosociale Un aspect de maximă importanță al reușitei programului a constat în implicarea părinților din grupa experimentală în construirea unor relații educaționale focusate pe dezvoltarea abilităților sociale și în cadrul familiei.
Activitatea grupei de control s-a desfășurat fără a fi influențată de variabilele prezentate.
În etapa experimentală, în cadrul programului, am proiectat și desfășurat un set de proiecte tematice cu obiective specifice în ceea ce privește educația socială a copilului preșcolar și formarea abilităților prosociale.
Prezentăm, în continuare, modalități de finalizare a unor proiecte tematice desfășurate la grupă prin activități cu un crescut potențial formativ din punct de vedere prosocial.
Tema anuală: ,,Cine sunt/suntem?”
Proiect tematic: ,,Acesta sunt eu”(trei săptămâni)
Proiectul reprezintă o explorare a naturii umane, a convingerilor si valorilor noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii și a familiilor noastre, a prietenilor, comunităților și culturilor cu care venim în contact, a drepturilor și responsabilităților noastre, a ceea ce înseamnă să fii om.
Argumentarea alegerii temei:
Copiii cunosc foarte puține informații despre alcătuirea și buna funcționare a corpului omenesc(anatomie și fiziologie), despre unicitatea fiecăruia dintre noi, despre cauzele acesteia și despre diferențele existente intre oameni, despre cum trebuie acestea percepute și exploatate etc.
Mulți copii nu au deprinderi corecte de a se hrăni, nu cunosc rolul unei alimentații sănătoase, de ce este important să ne păstrăm sănătatea și cum să facem acest lucru, cât de greu este să nu ne îmbolnăvim într-o lume infestată și poluată peste măsură.
Copiii trebuie familiarizați cu analizele medicale, cu medicii, cu rolul acestora în viața noastră și trebuie învățați să aibă încredere în aceștia.
Cel mai important aspect al alegerii temei, însă, l-a constituit lipsa capacității noastre de a gestiona situațiile în care copiii vin în contact cu alți copii care au nevoi speciale, care au o înfățișare diferită, care se comportă oarecum diferit, care au anumite infirmități, handicapuri și care sunt izolați de către colegii de grupă. Copiii care au probleme de vedere refuză să poarte ochelari de teamă ca ceilalți colegi să nu râdă de ei, fără a înțelege necesitatea și rolul acestora în corectarea vederii și protejarea ochilor. Toate aceste neajunsuri au putut fi depășite printr-o informare amănunțită și prin derularea unor activități care să îi apropie pe copii de semenii lor, dobândind cunoștințe noi.
Pretextul l-a constituit o scrisoare primită de la un copil din altă localitate:
“Exist, sunt sigur de asta! Deschid ochii în fiecare zi alături de mama și de tata, merg cu bunica la grădiniță, apoi cu bunicul în parc. Mă avânt împreună cu prietenii mei cei mai buni pe aripile jocului. Apoi mă opresc… Privesc cerul, pământul, soarele și firele de iarbă, ating o frunză, miros o floare, mușc dintr-un măr parfumat, alerg după un fluture, mă opresc mirat lângă ariciul ascuns printre frunze. Ascult. Fiecare îmi spune o poveste, o poveste minunată pe care doar eu o înțeleg. O pasăre oprită pe un ram îmi șoptește: ,,Puiule de om, care e povestea ta?” Și, deodată, soarele, firul de iarbă, frunzele, florile, fluturii, toate încep să murmure, cu glasuri înțelese doar de mine: ,,Puiule de om, care e povestea ta? Care e povestea ta?” O picătură de apă rece îmi atinge năsucul. Deschid ochii. Lângă mine e mama. Mă privește cu iubire nespusă și îmi șoptește: ,,Bună dimineața, puiul meu!” Începe o nouă zi, o nouă clipă din marea minune numită VIAȚĂ, o nouă filă din povestea mea, a puiului de om.”
Preșcolarii au fost invitați ca, pe parcursul a trei săptămâni, să își ,,scrie” propria poveste, intitulata „Acesta sunt eu”. Fiecare săptămână a fost dedicată unui reper fundamental la care se raportează copilul: familia, grădinița, propria persoană.
Astfel, activitățile primei săptămâni au purtat titlul sugestiv ,,Tablou de familie”. Preșcolarii și-au consolidat cunoștințele despre propria locuință, despre componența unei familii, roluri și responsabilități, reguli de comportare în familie. Finalitatea săptămânii a constituit-o realizarea unor tablouri de familie, reunite într-o expoziție intitulată ,,Familii fericite.” Tema comportă valențe prosociale multiple, facilitând copiilor conturarea imaginii de sine, conștientizarea locului și a rolului pe care îl ocupă în grupul restrâns al familiei. În același timp, activitățile desfășurate au oferit informații relevante despre felul în care se percep copiii ca parte integrantă a familiei și despre raporturile lor cu membrii acesteia (,,Testul familiei”-desen). Lucrările copiilor au reflectat momente din viața familială încărcate de semnificație emoțională pentru copil (familia in jurului bradului împodobit, familia în parc).
Săptămâna următoare a continuat cu o călătorie în universul fascinant al grădiniței, „Eu la grădiniță”. Finalitatea săptămânii a constituit-o expoziția cu desene reprezentând grădinița, locul în care copiii își petrec o mare parte din timpul lor, unde conviețuiesc uitând de rolurile și statuturile pe care le au acasă, atribuindu-li-se roluri și sarcini noi, care îi individualizează și care îi responsabilizează în mod diferit. De data aceasta, copiii au conștientizat locul și rolul care le revine printre cei de aceeași vârstă de la grădiniță. Au fost încurajate comportamentele prosociale, printr-o paletă largă de activități (convorbiri, jocuri de rol, lucrări colective). ,,Floarea prieteniei” a relevat microgrupurile formate, dinamica relațiilor de prietenie la nivelul grupei, liderii informali (copiii cei mai populari). Copiii au motivat alegerea prietenilor, exprimându-și trăirile față de aceștia.
Ultima săptămână, având ca motto ,,Minte sănătoasă în corp sănătos”, a avut ca obiective consolidarea cunoștințelor copiilor despre corpul uman, fixarea unor reguli de menținere a sănătății, dar și conștientizarea propriei identități, a ceea ce ne aseamănă și ne deosebește ca ființe umane. Finalitatea săptămânii a reprezentat-o expoziția intitulată ,,Sănătoși și fericiți”, copiii realizându-și autoportretul prin redarea asemănărilor, dar mai ales a deosebirilor de natură fizică dintre ei și colegi. Activitatea a avut ca scop educarea copiilor în spiritul acceptării și respectării diversității, precum și formarea unei imagini de sine pozitive.
Proiectul s-a finalizat prin confecționarea unor cărți cuprinzând povestea de viață a fiecărui copil, având ca repere viața în familie și la grădiniță. Punându-și la încercare imaginația, copiii s-au transformat pentru o zi în adevărați scriitori, reunind între coperți ilustrate original tot de ei, toate lucrările realizate pe parcursul celor trei săptămâni. Astfel, intitulate ,,Povestea mea”, ,,O zi din viața mea” sau ,,Un copil fericit”, cărțile au înfățișat povești ce reflectă sensibilitatea fiecărui copil, modul în care se raportează la sine și la ceilalți, relaiile lor sociale. S-au utilizat metode interactive de grup: blazonul tematic ”Incursiune in corpul uman”, blazoane pe subteme ”Capul”, „Trunchiul”, „Picioarele”, piramida și diamantul și s-au desfășurat diferite jocuri: ”Un om, un corp”, „Asemănători și totuși diferiți”, „Aceștia suntem noi” etc. Situațiile de învățare create în derularea proiectului trezesc curiozitatea copiilor pentru investigarea propriului corp și a corpului celorlalți. Experiențele, jocurile de stimulare și labirinturile utilizate în activitate oferă prilejul valorificării ideilor creative și generează teme de reflecție care-i ajută în interpretarea celor observate. Derulând activități în grupuri mici copiii sunt puși în situația de a lua în considerare ideile partenerilor de grup, de a le respecta, cultivând, astfel, încrederea reciprocă. În cadrul grupurilor se ascultă orice părere, nu se critică, se analizează și se alege, de comun acord, ideea cea mai bună, succesul fiind atribuit întregului grup, nu numai unei persoane. Activitatea în cadrul grupului constituie prilej de aprofundare a cunoștințelor, de rezolvare a sarcinilor, solicitând din partea membrilor colaborare, cooperare, comunicare. Copiii învață să cunoască caracteristicile colegilor, să înțeleagă anumite probleme specifice unora dintre ei, să-i respecte pe ceilalți și să-i accepte așa cum sunt.
Dacă tema descrisă mai sus a fost una cu deschidere evidentă spre domeniul socio-emoțional, voi arăta în continuare cum orice temă poate căpăta, practic, astfel de valențe prin abordarea în cadrul unui proiect tematic. Metoda în sine, atât prin derulare, cât și prin finalizare, presupune centrarea pe copil, implicarea copiilor în contexte variate, cu accent pe învățarea prin cooperare, obținerea unor produse finale care să responsabilizeze copiii, conferindu-le încredere în sine și sentimentul că sunt utili, că participă efectiv la viața comunității din care fac parte.
Tema anuală: ,,Când/cum și de ce se întâmplă?”
Proiecte tematice: ,,De vorbă cu Zâna Toamna”, ,,A sosit Iarna, drăguța!”, ,,Salutare, Primăvară!”.
Aceste proiecte au avut ca temă explorarea lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză-efect, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei si tehnologiei. Mai presus de toate am pus un accent deosebit pe latura socială a temei, pe activități care să ofere conexiuni între interesele, aspirațiile și cunoștințele copiilor. Temele sunt generoase, ample, atractive pentru copii, astfel încât nu a fost greu să găsesc modalități de interrelaționare pe care să le derulez în virtutea formării unor comportamente prosociale. Copiii iubesc natura, îndrăgesc elementele specifice fiecărui anotimp iar perpetuarea acestora a fost mereu un motiv de stimulare a curiozității și imaginației fiecăruia dintre noi.
Prin activitățile întreprinse în mijlocul naturii sau aducând natura în sala de grupă copiii au fost sensibilizați cu privire la rolul pe care îl avem fiecare în protejarea și îngrijirea mediului înconjurător, au trăit emoții puternice de câte ori am desfășurat activități de celebrare a naturii (Festivalul Legumelor și Fructelor, Carnavalul Toamnei, Serbarea bradului de Crăciun, Vin sărbătorile de iarnă, Târgul mărțișoarelor, De ziua ta, măicuță dragă! etc, toate aceste fiind prilejuri de sărbătoare, de socializare, de cunoaștere și recunoaștere a meritelor, abilităților și deprinderilor formate în colectivitate, alături de colegi, de cadre didactice și cu ajutorul părinților. Cu atât mai mult aceste activități au constituit ocazii perfecte de colaborare a celor doua medii interdependente de care educația preșcolarilor este indispensabil legată: grădiniță-familie.
Am finalizat proiectele centrate pe anotimpuri prin parade costumate care au oferit copiilor posibilitatea de a se transpune în diferite roluri, încurajându-le comportamentele prosociale. Activităile s-au desfășurat cu participarea părinților, copiii fiind puși în situația de a-și învinge emoțiile, de a se manifesta fără inhibiții în fața adulților. Momentele s-au finalizat cu degustarea unor preparate pregătite chiar de copii (tartă de struguri-Toamna, tort-fluture-Primăvara). La sfârșitul anului școlar s-a desfășurat ,,Carnavalul anotimpurilor”.
Tema anuală: ,,Ce și cum vreau să fiu?”
Proiect tematic: ,,Ce voi fi?…” (trei săptămâni)
Proiectul de trei săptămâni ,,Ce voi fi?…”, subordonat temei anuale: ,,Ce și cum vreau să fiu?”, a avut următoarele subteme: ”Invață de la toate”, „Trenulețul meseriilor” și „Banul muncit”.
Tema reprezintă o explorare a drepturilor și responsabilităților noastre, a gândurilor și năzuințelor noastre de dezvoltare personală. O incursiune în universul muncii, al naturii și al valorii sociale a acesteia. Munca este activitatea umană cea mai importantă, care transformă năzuințele în realizări. Tema proiectului este o incursiune în lumea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine, este un prilej de dezvoltare a comportamentelor prosociale în rândul preșcolarilor prin desprinderea conotațiilor sociale ale muncii oamenilor.
Conținutul temei vizează formarea unor valori și atitudini necesare în viața personală, socială sau profesională, participanții „învățând să învețe”. Informațiile dobândite, abilitățile formate extind experiența copiilor în alte domenii, cum ar fi cel specific profesiilor, aprofundează cunoștințele despre anumite profesii. Învățarea în cadrul proiectului s-a realizat pe baza de conexiuni: atât cu lumea reală, cât și cu celelalte cunoștințe deținute deja de copii despre profesii. Întâlnirea cu specialiștii a constituit un bun prilej de socializare, dar și de completare a bagajului de cunoștinte prin intermediul întrebărilor și al răspusurilor aflate de la aceștia despre subiecte și împrejurări din lumea reală.
Întreaga activitate desfășurată în cadrul proiectului a urmărit realizarea unor obiective importante și anume:
– Pregătirea unor indivizi dispuși sa învețe singuri;
– Crearea unui mediu de instruire bazat pe respect reciproc și pe principii democratice;
– Asigurarea dobândirii de către toți copiii a unor deprinderi eficiente artistice, etice și practice pentru a lua parte cu succes la viața unei societăți democratice.
Experiența acumulată de copii este valorificată și îmbogățită prin orientarea spre nevoile lor, prin organizarea în mod logic pe centre de activitate și prezentarea treptat și metodic a materialelor cu care au fost dotate centrele. Pe lângă grupurile formate în cadrul proiectului, pe parcursul derulării acestuia s-au mai constituit și grupuri de studiu spontane, pe durata unei activități, în timpul predării propriu-zise (pe diferite domenii) pentru a canaliza atenția copiilor spre noțiuni noi, comune întregii grupe sau pentru a forma deprinderi sau abilități noi.
Tema anuală: ,,Cine sunt/suntem?”
Proiect tematic:,,Prietenia, un dar prețios”; subteme: „Cine este prietenul meu?”și”Insula prieteniei”
Scopul proiectului a fost: „Dezvoltarea capacităților de comunicare, de relaționare și de formare a unor comportamente prosociale la preșcolari prin respectarea normelor de comportare civilizată”. Formularea scopului s-a realizat în forma unor întrebări:
– „Știm să ne comportăm cu prietenii pe care noi i-am ales?”
– „Cine îți sunt prietenii?”
– „Ce înseamnă pentru tine un prieten?”
– „Cum te comporți cu un prieten?”
– „Cum comunicăm cu prietenii?”
– „Cum sunt prietenii tăi?’
– „Unde te întâlnești și unde îți inviți prietenii?”etc.
Ce știu copiii?
că au câte un prieten în familie, la joacă ori în sala de grupă
că manifestă simpatie față de cel pe care îl consideră prieten
că îi oferă daruri de ziua lui
că merg în vizită sau primesc vizita prietenilor
Ce ar dori să știe?
cum se aleg prietenii?
care ar trebui să fie însușirile/calitățile unui prieten?
care ar trebui să fie comportamentul lor în anumite situații cu prietenii (la joacă, de ziua lor, în vizită, la cofetărie)?
câți prieteni pot avea, care ar trebui să fie vârsta lor sau dacă ar trebui să țină cont de aceste aspecte?
Principalele obiective ale proiectului au fost: copiii trebuie:
Să respecte regulile și normele de conviețuire socială;
Să stabilească relații de prietenie cu colegii de grupă;
Sa comunice cu persoanele cu care stabilesc relații, adaptându-și comportamentul la cerințele grupului și ținând cont de locul desfășurării acțiunilor.
Am folosit strategii interactive care să implice copiii în activitățile de învățare:”predarea învățarea reciprocă”, „cubul”, „piramida și diamantul”, „6/3/5”, „jocul de rol”, „exercițiul” etc, copiii fiind organizați frontal, în perechi, în grup și individual.
În alegerea temei am pornit de la o situație ivită în grădiniță, într-o zi când un copil care își sărbătorea ziua de naștere a distribuit în clasă un număr prea mic de invitații în raport cu numărul total al copiilor din grupă. Copiii neinvitați nu au înțeles că dorința celui sărbătorit era de a participa anumiți colegi de care se simțea mai apropiat și pe care îi credea prieteni. S-a observat o deficiență în relaționare, în respectarea normelor de comportare civilizată. Am considerat că este oportun să proiectez această temă cu scopul intensificării unor relații bilaterale pentru toți membrii în vederea închegării colectivului de copii și evitarea respingerilor accentuate față de unul/unii dintre aceștia.
Tema s-a implementat cu sprijinul mai multor discipline/domenii, dar al căror conținut de bază este dincolo de sfera disciplinelor/domeniilor.
Iată câteva dintre Obiectivele de referință, clasificate pe domenii:
Domeniul „Om și societate”
Să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală;
Sa-si adapteze comportamentul propriu la cerintele grupului din care face parte(familie,gradinita, grupul de joaca);
Să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute;
Să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului;
Să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Domeniul „Limbă și comunicare”
Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;
Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;
Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect d.p.d.v. gramatical.
Domeniul „Știintă”:
Să înțeleagă și să numească relațiile spațiale relative, să plaseze obiecte într-un spațiu dat ori să se plaseze corect el însuși în raport cu un reper dat;
Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate;
Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
Domeniul „Estetic și creativ”
Să intoneze cântece pentru copii;
Să asocieze mișcările sugerate de textul cântecului cu ritmul acestuia;
Să exprime prin mișcare starea sufletească creată de muzica audiată;
Să redea teme plastice specifice desenului;
Să compună în mod original și personal spațiul plastic
Să recunoască creatii artistice corespunzătoare specificului de vârstă al copilului preșcolar și preocupărilor acestuia.
Domeniul „Psihomotric”
Să-și formeze o ținută corporală corectă;
Să fie apt să utilizeze deprinderile însușite în diferite contexte
Să se folosească de acțiunile motrice învățate pentru a exprima sentimente și/sau comportamente, pentru a răspunde la diferiți stimuli(situații), în diferite ritmuri.
Să manifeste în timpul activității atitudini de cooperare, spirit de echipă, de competiție, fair-play.
Prioritară în derularea proiectului este organizarea activităților pe arii de stimulare așa cum se regăsesc în proiectare și pe activități integrate care permit copiilor să relaționeze în cadrul grupului și să acționeze pentru realizarea sarcinilor de lucru. Cu ajutorul imaginilor aduse de copii-special pentru temele propuse, a mesajelor concepute împreună cu copiii, la care s-au adăugat fotografiile din timpul evenimentelor proiectului au fost realizate:
– Postere:”Eu și prietenii mei”, „La aniversare”;
– Album: „Prietenia în imagini”;
– Portofoliul: ”Prietenia, un dar prețios”
Întrebarea centrală „Știm să ne alegem prietenii și să ne comportăm cu ei?” a fost reamintită tot timpul copiilor și ea a funcționat ca o adevărată busolă de orientare în parcurgerea tuturor activităților proiectului. Prezentarea rezultatelor și transmiterea lor s-a realizat în fața colegilor de grupă, către alți colegi/grupe din grădiniță, către alți parteneri (părinți, profesori sau către parteneri din unitățile școlare cu care noi avem încheiate o serie de parteneriate).
Exemplu: Expoziția „Prietenia in imagini” –amenajarea unei expoziții cu toate produsele rezultate (desene, fișe de lucru, postere, albume, portofolii, cuburile tematice, sociograme de grup și colective, fotografii, CD-uri, cărți, reviste etc.) este o modalitate care favorizează învățarea bazată pe proiect și dezvoltă capacitatea de înțelegere a relațiilor de socializare existente în grupa de copii și în grădiniță.
Indiferent de tema abordată, orice proiect tematic oferă, atât prin derulare cât și prin finalizare, multiple posibilități de stimulare a comportamentelor prosociale. Demersul didactic este centrat pe copil, pe nevoile acestuia, nimic nu este întâmplător sau fără utilitate. Primii beneficiari ai acestei metode sunt copiii, care au mai multă libertate de acțiune, se bucură de o învățare activă, capătă mai multă încredere în forțele proprii și devin mai responsabili, învață să își exprime trăirile, să se bucure de finalitatea activității lor, își dezvoltă competențe sociale precum capacitatea de a comunica, lucrul în echipă. La rândul său, educatoarea reușește să cunoască mai bine copiii, are prilejul să depisteze diverse tipuri de comportament, poate realiza o evaluare completă a fiecărui copil.
III.7.3. Etapa post-test (post-experimentală)
Această etapa a constat în măsurarea variabilei dependente pe ambele grupuri, folosindu-se probe similare. Etapa post-test s-a desfășurat în luna martie a anului școlar prezent și a avut ca obiectiv fundamental analiza comparativă a evoluției copiilor.
Prelucrarea și interpretarea rezultatelor cercetării
În interpretarea rezultatelor obținute am ținut cont de faptul că din punct de vedere al dezvoltării sociale nu există ceea ce numim comportament corect sau incorect, într-un sens pur obiectiv. Precizăm că cercetarea de față se bazează pe importanța utilizării metodei proiectelor în dezvoltarea comportamentelor prosociale la preșcolari. Important este însă să recunoaștem faptul că părinții au o contribuție semnificativă la educația și starea de bine a copiilor lor și, din această cauză, nici o etapă din cadrul experimentului nu s-a realizat fără acordul lor scris și verbal. De asemenea, facem precizarea că dinamica comportamentelor prosociale a copiilor a fost monitorizată atât la grupa experimentală, cât și la cea de control pe tot parcursul experimentului.
În etapa post-test au fost re-aplicate instrumentele din etapa inițială pentru toate categoriile de beneficiari: copii, cadre didactice și părinți. Zona de interes a evaluărilor experimentale o reprezintă dezvoltarea competențelor prosociale a copiilor cuprinși în experiment. Constatăm din datele culese că s-au înregistrat progrese importante la copiii din grupa experimentală.
Datele sunt relevante și ne conduc la afirmații care susțin dezvoltarea competențelor sociale din perspectiva programului. Numărul răspunsurilor care reflectă incertitudinea trăită de copii este, la fel ca și în cazul precedent, în continuă descreștere pe parcursul celor trei etape. Grupa de control înregistrează performanțe semnificativ mai reduse în această zonă: mult mai puțini copii au ajuns să își schimbe comportamentele indezirabile. Apreciem că în aceste condiții lipsa intervențiilor explică rezultatele obținute.
INTERPRETAREA REZULTATELOR ETAPA POST-TEST
GRUPA EXPERIMENTALĂ
Tabel nr.12 Rezultate screening competențe sociale grupa experimentală
GRUPA DE CONTROL
Tabel nr.13 Rezulate screening competențe sociale grupa de control
Din datele rezultate constatăm că după intervenția experimentală competențele sociale s-au dezvoltat progresiv, prin intermediul aplicării metodei proiectelor la un număr ridicat de copii din grupa experimentală, în timp ce rezultatele copiilor din grupa de controlsunt asemănătoare cu cele din etapa inițială. Evaluarea la final de program a condus la rezultate net superioare ale copiilor din grupa experimentală, unde au obținut scoruri mai mari la testele screening. Un număr mare de copii din grupa experimentală, care inițial aveau devieri medii sau ușoare de conduită, au ajuns să se comporte adecvat. Cu atât mai mult, constatăm că la grupa de control copiii cu devieri de conduită în etapa inițială prezintă în continuare conduite deviante, relațiile cu educatoarele fiind de obicei încordate, tensionale, încărcate de emoții negative. Dacă în grupa experimentală, frecvența conduitelor deviante scade simțitor, în grupa de control frecvența conduitelor deviante rămâne constantă, rezultatele fiind îngrijorătoare.
Programul experimental se dovedește util și performant în practica educativă pe baza rezultatelor mult mai bune ale copiilor din grupa experimentală și din punct de vedere al variabilelor dependente cercetate, față de copiii din grupa de control, diferențele înregistrate fiind statistic semnificative. În aceste condiții apreciem că se confirmă prima ipoteză specifică a cercetării.
COMPARAREA REZULTATELOR
EVALUARE COMPETENȚE SOCIALE – GRUPA EXPERIMENTALĂEVALUARE COMPETENȚE SOCIALE –GRUPA DE CONTROL
Se confirmă astfel următoarea supoziție referitoare la faptul că anumite tipuri de relații educaționale se corelează mai bine cu dezvoltarea competențelor sociale ale copiilor.
Rolul utilizării metodei proiectelor în grădiniță construit și experimentat în cercetarea de față a urmărit aspectul formări și dezvoltării comportamenelor prosociale, atât de important, în formarea deprinderilor esențiale de viață.
CAPITOLUL IV – CONCLUZII
Rezultatele obținute reflectă importanța utilizării metodei proiectelor în grădiniță în formarea și dezvoltarea comportamentelor prosociale. Principalele concluzii rezultate în urma derulării experimentului sunt următoarele:
Proiectele tematice proiectate și desfășurate la grupă au dovedit că au potențial pentru dezvoltarea abilităților prosociale ale copiilor și reducerea conduitelor deviante în grădiniță;
Rezultatele copiilor au depins de noul mod de abordare a activităților de zi cu zi din grădiniță;
folosirea metodei proiectelor sugerează elemente importante de eficiență și progres pentru domeniul educației timpurii;
Participarea directă a copiilor, părinților și cadrelor didactice la cercetarea-acțiune-dezvoltare de tip experimental a adus un plus de valoare și autenticitate în construirea relațiilor educaționale;
Comportamentele sociale corecte ale cadrelor didactice poate conduce la dezvoltarea comportamentelor prosociale la copii, demers important și necesar într-o educație timpurie modernă și eficientă.
BIBLIOGRAFIE
1) Bocoș M, Stan C., Someșan E., „Strategii didactice activizante în învățământul preșcolar și primar”, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2008;
2) Bocoș, M., Catalano, H., „Pedagogia învățământului primar și preșcolar”, Editura Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2008;
3) Ciobotaru, M., Geamănă, N. , Jalbă , C., “Educația ecologică în grădiniță”- Ghid pentru educatoare, Editura CD Pres, 2007;
4) Cioflică, A., “Jocuri didactice matematice”, Îndrumător metodic, Editura Tehno-Art, 2002;
5) Ana, A., Cioflică, S., „Proiecte tematice orientative”, Editura Tehno-Art, Petroșani,2003;
6) Cousinet, R, “Educația nouă”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978;
7) Cucoș, C., „Pedagogie – Ediția a II-a revăzută și adăugită”, Editura Polirom, București, 2006;
8) Breben, S., „Activități bazate pe inteligențe multiple”, Editura Reprograph, Craiova,2004;
9) Ciolan L., „Dezvoltarea educației timpurii”, Editura Universității București, București,2006;
10) Culea, L., Sesovici, A., „Activitatea integrată din grădiniță”, Editura Didactica;
11) Culea, L., „Aplicarea noului curriculum pentru educația timpurie- o provocare?”,Editura Diana, Pitești;
12) Glava, A.; Glava, C., „Introducere în pedagogia preșcolară”, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002;
13) Ivănescu, M., „Ghid metodic de educație și protecție a mediului. Învățământ preșcolar”, Editura Didactica Militans, Oradea, 2006;
14) Dincă, E., „Revista Învățământul Preșcolar” Nr.1/ 2007;
15) Geamănă, N., Dima, M., “Educația ecologică la vârsta preșcolară”- mic îndrumar pentru educatoare;
16) Kieran, E., : „Imaginație și predare”, Colecția New-School, 2008;
17) Kirsten, Kaufmann, R., Burke, K., , C.E.D.P. Step by Step, „Crearea claselor orientate după necesitățile copilului”;
18) Lespezeanu, M.,“TRADIȚIONAL ȘI MODERN în învățământul preșcolar românesc metodică a activităților instructiv-educative în grădinița de copii” Editura OmfalEsențial, București, 2007;
19) Macavei, E., „Pedagogie . Teoria educației, volumul I”, Editura Aramis, București,2001;
20) Mircea, Ș., “Lexicon Pedagogic”, Editura Aramis, București, 2006;
21) Preda V.(coord.), „Metoda proiectelor la vârstele timpurii”, Editura Miniped, București, 2002;
22) Smeianu, M., “Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii”Craiova, 2009;
23) Trif, L., „Pedagogia învățământului preșcolar și primar”, Editura Eurostampa,Timișoara, 2008;
24) Văideanu, Ge., „Educația la frontiera dintre milenii”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988;
25) ***, „Caietul micului ecologist”, Editura Didactica Militans, Oradea, 2006;
26) *** “Curriculum pentru invatamantul prescolar (3-6/7 ani)”, M.E.C.T. – 2008;
27) ***, Revista “Didactica. Activitatea instructiv- educativă în grădiniță”, Editura DPH,februarie, 2009;
28) ***, “Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului”, Editura Treira, 2003;
29) ***, “Eco Viața”- decembrie 2008, Editura Arves;
30) *** „Ghid metodic- Activitatea integrată din grădiniță” Editura DPH,2008;
31) *** „Ghid pentru proiecte tematice”, Editura Humanitas Educațional”, București,2005;
32) *** „Învățarea bazată pe proiecte”, Editura Arves, 2009;
33) *** „Învățământul preșcolar în mileniul III”, Editura Reprograph, Craiova, 2008;
34) *** „Metode interactive de grup”, Edit. Arves 2008;
35) *** “Metodica activităților instructiv.educative în învățământul preprimar”, EdituraDidactica Nova, 2007;
36) *** „Pedagogie preșcolară – Didactica”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti,1996;
37) ***, „Pro Ecologia Mileniului III”, Editura Reprograph, Craiova, 2004;
38) ***, „Pro Ecologia Mileniului III”- ianuarie 2010, Editura Reprograph, Craiova;
39) *** „Psihopedagogie preșcolară și metodica activităților în grădiniță”, EdituraUniversității Aurel Vlaicu, Arad, 2006;
40) ***, Revista învățământului preșcolar sucevean Floare de Colț, Anul V, Nr.6/ 2006,Editura George Tofan, Suceava;
41) *** „Tradiții, valori și perspective în pedagogia î nvățământului preșcolar”, EdituraCasa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2006;
42) „Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani” -Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învățământul Preuniversitar, 2008;
43) Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2/ 2005, Ministerul Educației și Cercetării,Institutul de Științe ale Educației, București;
44) Revista Învățământului Preșcolar, nr. 1-2 /2007, Ministerul Educației și Cercetării,Institutul de Științe ale Educației, București;
45) Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4 /2008, Ministerul Educației și Cercetării,Institutul de Științe ale Educației, București;
46) Revista Învățământului Preșcolar, nr. 3-4 / 2010, Ministerul Educației și Cercetării,Institutul de Științe ale Educației, București;
47) www.noi-orizonturi.ro
ANEXA
CRITERII
DE EVALUARE A PROIECTELOR TEMATICE
Numele si prenumele educatoarei _____________________________
Unitatea de invatamant:_____________________________________
Respectarea metodologiei de desfășurare a proiectului
Modalități de prezentare a proiectului si portofoliului
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIE RĂSPUNDERE
Subsemnata, MARIN ELENA, specializarea EDUCATOARE, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul ,,Rolul metodei proiectelor în formarea și dezvoltarea comportamentelor prosociale la preșcolari, coordonator științific Prof. Drd. Colomeischi Aurora Adina, este rezultatul propriilor mele activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.
În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferitele surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.
Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.
Data: 31.08.2015 Semnătura:
________________________
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Metodei Proiectelor In Formarea Si Dezvoltarea Comportamentelor Prosociale la Prescolari (ID: 160560)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.