Rolul Memoriei de Lucru In Discalculie
CUPRINS :
Capitolul 1:
Dificultățile de învățare. 1
Conceptul de dificultăți de învățare 1
Memoria de scurtă durată sau memoria de lucru 5
Memoria de scurtă durată este memorie de lucru 6
Teorii explicative asupra dificultăților de învățare a matematicii. 8
1.3. Caracteristicile memoriei de scurtă durată 15
1.3.1. Capacitatea memoriei de scurtă durată 15
1.3.3. Tipul de codare a informației 24
1.3.4 Reactualizarea informației 26
1.4. Atenția și memoria de lucru 28
1.4.1. Similaritatea comportamentelor unităților din “câmpul” atenției și din memoria de lucru 30
1.4.2. Impactul unităților cognitive din ML asupra atenției 32
1.5. Memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată – două sisteme separate?…33
1.5.1. Indicii acustice 36
1.5.2. Depozitul memoriei de scurtă durată 37
1.5.3. Niveluri de procesare 38
1.5.4. Sistemul buclei fonologice 40
1.5.5. Sistemul executiv central 43
1.6. Implicarea buclei fonologice în aritmetica mentală. 46
1.7. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice 48
1.8. Aritmetica și folosirea strategiilor multiple 50
1.9. Memoria de lucru și aritmetica 51
CAPITOLUL II
2. METODOLOGIA CERCETĂRII
2. 1. Ipotezele cercetării și discutarea lor 54
2.2. Obiectivele cercetării 55
2.3. Designul cercetării 56
2.4. Etapele cercetării 57
2.5. Prezentarea eșantioanelor 57
2.6. Metodele de cercetare 58
2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare 59
CAPITOLUL III
3.1 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor experimentale 60
3.2 Concluzii 67
Anexe 78
INTRODUCERE
În această lucrare mi-am propus să cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerată a fi dificultate de învățare a matematicii care are o incidență demnă de luat în considerare printre copii. Această dificultate de învățare apare atât la copiii normali cât și asociată cu alte deficiențe, cum ar fi: deficiența mintală, deficitul de atenție și hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfășurate asupra aritmeticii subliniază tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfășurarea problemelor de aritmetică. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât și de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus să cercetez în ce măsură influențează memoria de lucru abilitatea de a emite răspunsuri corecte la problemele de aritmetică atât la copiii diagnosticați cu discalculie cât și la cei nediagnosticați cu discalculie.
În prima parte a lucrării am cuprins baza teoretică care susține partea aplicativă. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care susțin că memoria de lucru este memorie de scurtă durată sau că MSD este o activare temporală a cunoștințelor din MLD. Durata ei depinde de persistența acestei activări. S-a descris apoi rolul buclei fonologice și a centrului executiv, după opinia lui Baddeley în memoria de lucru și aritmetică.
Partea a doua a lucrării conține metodologia acesteia. S-au testat următoarele ipoteze statistice:
H1. Subiecții diagnosticați cu discalculie activează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
H2. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții diagnosticați cu discalculie.
H3. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții nediagnosticați cu discalculie.
Conform primei ipoteze experimentale subiecții cu discalculie prezintă dificultăți în activarea memoriei de verbale. Experimental susținem că există o diferență semnificativă între loturile de subiecți cu discalculie și cel normal în ceea ce privește viteza accesării memoriei verbale. Prima ipoteză nulă, pe care o vom testa statistic, susține că diferențele obținute se datorează erorii de eșantionare. Ipoteza experimentală se va confirma dacă obținem o diferență semnificativă la un prag p.05.
Baza teoretică a cercetării susține existența unei relații între memoria de lucru verbală și atenție. Ipotezele experimentale 3 și 4 testează magnitudinea relației dintre aceste două procese. Ipotezele susțin că există o corelație semnificativă între aceste două procese. Ipotezele nule susțin că aceste relații sunt nesemnificative.
Designul cercetării este un design intra-subiect, cu o variabilă independentă (prezența/absența discalculiei) și cinci variabile dependente (memoria de lucru verbală, memoria de lucru numerică directă, memoria de lucru numerică indirectă, atenția concentrată, atenția distributivă).
Această cercetare are o singură etapă de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / intervenție / posttest. Astfel, am aplicat prima dată testul WISC pentru a diagnostica subiecții cu discalculie și pe cei fără discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerică. Am mai aplicat, totodată, o probă pentru a testa memoria de lucru verbală. Considerând că atenția joacă un rol important în realizarea acestor „sarcini de lucru” am mai aplicat testul de atenție concentrată Toulouse-Pieron și cel de atenție distributivă Praga.
Eșantioanele folosite în cercetare au fost alcătuite din 18 subiecți, din care 9 erau diagnosticați cu discalculie – primul eșantion, iar 9 nu aveau discalculie – cel de-al doilea eșantion. Cel dintâi eșantion a fost alcătuit de copii care frecventează Centru de Educație Specială „Speranța”, iar cel de-al doilea a fost alcătuit din copii care frecventează cursurile școlii Ion Vidu. Toți copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsă între 7 și 11 ani.
În cercetare s-au folosit următoarele teste: WISC, o probă de memorie verbală de lucru elaborată de Baddeley, o probă de memorie numerică, testul de atenție concentrată Toulouse – Pieron și testul de atenție distributivă Praga.
Deoarece numărul subiecților este mai mic de 30 în prelucrarea statistică a datelor s-au folosit metode neparametrice.
Am abordat această temă deoarece există o incidență mare a copiilor cu discalculie atât în rândul celor normali cât și a celor cu diferite deficiențe. Aplicarea tehnicilor terapeutice potrivite determină o recuperare a acestor copii, dar și înlăturarea fobiei de matematică.
ROLUL MEMORIEI DE LUCRU IN DISCALCULIE
CAPITOLUL I
1. DIFICULTĂȚILE DE ÎNVĂȚARE A MATEMATICII
Conceptul de dificultăți de învățare
Similar dificultăților de învățare a vorbirii (d.i.v.), a scrierii (d.i.s.) sau citirii (d.i.c.), alături de care completează tabluoul larg al dificultăților de învățare, dificultățile de învățare a matematicii sunt definite ca “ dificultăți semnificative în însușirea și dezvoltarea abilităților în domeniul larg al performanței matematice, cu numeroasele ei sectoare, aspecte și conjuncturi” ( Ungureanu, 1998).
Tot similar definirii celorlalte dificultăți de învățare specifice, se impune imediat consecutiv delimitarea netă a acestor tulburări sau disfuncții în domeniul învățării matematicii de situațiile în care ele ar putea fi puse pe seama întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale, deficiențelor neuropsihice, tulburărilor emoționale semnificative, tulburărilor comportamentale pregnante sau a unei instruiri și educații precare sau inadecvate.
Criteriul de bază rămâne, și în acest caz, discrepanța severă dintre ceea ce ar trebui să realizeze copilul, conform aparenței (normale) și vârstei sale și ceea ce realizează el efectiv, în domeniul matematicii, ca sarcină școlară complexă.
Referindu-se la un domeniu anume, la un sector special din activitatea școlară, dificultațile de invățare a matematicii (d.i.m.) sunt legitim considerate dificultăți de învățare specifice, chiar dacă termenul este puțin impropriu, dată fiind extensia și varietatea disabilităților incluse în acest domeniu matematic, mai larg și mai profund decât instrumentalele « citit » și « scris ». Ceea ce poate diferenția, însă, cel mai mult d.i.m. de d.i.s și d.i.c. este tocmai caracterul lor deosebit de eterogen, divers și variat, surprinzător și derutant. Din aceste motive, studierea și abordarea educativă a d. i.m. este încă departe de ceea ce se dorește în domeniu, fiind doar parțial operativă, normativizată, prntru că însăși etiologia rămâne sub semnul neprecizării și al supozițiilor aferente diverselor teorii explicative.
In plus, incidența d.i.m. în diverse alte domenii, sectoare, activități, ce par la prima vedere – nematematice, este astăzi constatată la nivelul certitudinii.
Keller și Sutton (1991) disting, din această perspectivă :
disabilități lingvistice, în plan matematic, totuși, cum ar fi înțelegerea și utilizarea limbajului expresiv a termenilor matematici, înțelegerea și denumirea operațiilor matematice a simbolurilor matematice notate specific;
disabilități perceptive, în plan matematic, ca de exemplu recunoașterea și citirea simbolurilor numerice, a semnelor aritmetice, a fracțiilor, parantezelor, formulelor etc.
disabilități de “ atenție” matematică, în copierea, transcrierea exactă a tuturor cifrelor, semnelor, parantezelor, exponenților s.a., în reproducerea sau execuția figurilor geometrice, în adăugarea în calcul a “numărului din minte” (la trecerea peste ordin), în așezarea absolut exactă pe coloane a unităților, zecilor, sutelor etc.
Deși toate acestea nu sunt, dar pot deveni disabilități în câmpul matematicii, există numeroase disabilități matematice propriu-zise , proprii domeniului matematic, ca de exemplu cele care afectează: algoritmizarea, secvențialitatea, computaționarea (calculul numeric), raționamentul, digitalizarea și multe altele.
Din perspectiva terminologică, această vastă și diversă realitate a d.i.m. cunoaște o serie de denumiri, mai mult sau mai puțin echivalente, în afară de cel utilizat deja d.i.m., cum ar fi: “tulburări matematice”, “probleme de învățare a matematicii”, “probleme specifice în studiul matematicii”, “tulburări matematice” etc.
Se utilizează, de asemenea, termenul “discalculie”, derivat nuanțator din inițialul “acalculie” (incapacitatea totală în însușirea matematicii, începând cu aritmetica, oricât de simplă). Acalculia este o tulburare amplă, profundă, severă, depășind cu mult sfera d.i.m., incluzând și asociind numeroase alte deficințe grave. Denumită și “Sindromul Gertsman” (după numele celui care a descris-o primul), acalculia nu o voi prezenta în această lucrare decât ca bază comparativ-terminologică. Discalculia, văzută ca o acalculie parțială, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual în sfera d.i.m., fiind legată de o etiologie neprecizată. Keller și Sutton (1991) o definesc drept situația de manifestere frecventă și repetată de erori în înțelegerea numerelor, în numerație, în calculul numeric simplu, în soluționarea de probleme verbo-matematice simple.
Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activităților școlare (de învățare) dar diagnosticați cu “discalculie”, se suspectează, fie subtile dzorientări stânga+dreapta în materie de “grafeme” cifrice, fie o anumită disgnozie cifrică, o disgrafie sau dislexie, de asemenea cifrică, mergându-se până la dezorientări în secvențializare, în urmarea unui algoritm știut dinainte. Koks clasifică discalculia ușoară în șase subtipuri:
discalculia verbală – exprimată prin unele dificultăți în a denumi cantitățile matematice, numerele, termenii, simbolurile și relațiile matematice ;
discalculia practognostică – concretizată în unele dificultăți în a enumera, compara, manipula cantitățile matematice simbolice,
discalculia lexicală – referitoare la dificultăți în citirea semnelor și semnelor matematice ;
discalculia grafică – vizând deficiențe în scrierea simbolurilor și semnelor matematice ;
discalculia ideognostică – constând în a dificultăți în a face operații mentale și în a înțelege unele concepte matematice;
discalculia o tulburare amplă, profundă, severă, depășind cu mult sfera d.i.m., incluzând și asociind numeroase alte deficințe grave. Denumită și “Sindromul Gertsman” (după numele celui care a descris-o primul), acalculia nu o voi prezenta în această lucrare decât ca bază comparativ-terminologică. Discalculia, văzută ca o acalculie parțială, în ipostaze atenuate, mult diminuate, a intrat deja ca termen uzual în sfera d.i.m., fiind legată de o etiologie neprecizată. Keller și Sutton (1991) o definesc drept situația de manifestere frecventă și repetată de erori în înțelegerea numerelor, în numerație, în calculul numeric simplu, în soluționarea de probleme verbo-matematice simple.
Chiar în cazul copiilor absolut normali în restul activităților școlare (de învățare) dar diagnosticați cu “discalculie”, se suspectează, fie subtile dzorientări stânga+dreapta în materie de “grafeme” cifrice, fie o anumită disgnozie cifrică, o disgrafie sau dislexie, de asemenea cifrică, mergându-se până la dezorientări în secvențializare, în urmarea unui algoritm știut dinainte. Koks clasifică discalculia ușoară în șase subtipuri:
discalculia verbală – exprimată prin unele dificultăți în a denumi cantitățile matematice, numerele, termenii, simbolurile și relațiile matematice ;
discalculia practognostică – concretizată în unele dificultăți în a enumera, compara, manipula cantitățile matematice simbolice,
discalculia lexicală – referitoare la dificultăți în citirea semnelor și semnelor matematice ;
discalculia grafică – vizând deficiențe în scrierea simbolurilor și semnelor matematice ;
discalculia ideognostică – constând în a dificultăți în a face operații mentale și în a înțelege unele concepte matematice;
discalculia operațională – comportând asupra unor dificultăți în execuția de operații matematice, de calcul numeric, de rezolvare de exerciții și probleme, deși teoretic sunt stăpâniți algoritmii procedurali.
Discalculia poate fi la rândul ei, după natura, esența determinativă a fenomenului, de achiziție sau de evoluție. In sfera d.i.m. se exclude, aproape de la sine, varianta etiologică a discalculiei de achiziție (clar lezionară) acceptându-se însă ipoteza evolutivă a unei discalculii minimal disfuncționale, dar neorganice (Lowin,H., Benton, A., 1986).
Indiferent de denumire ca atare, d.i.m. sunt o frecventă realitate în școli, țara noaastră nefăcând excepție. Fenomenul se constată, de regulă, încă de la începutul școlarității (6-7 ani) și se amplifică, cu precădere, în clasele a 2-a și a 3-a până în clasa a 4-a, tinzând la o cronicizare și autosusținere în pragul ciclului gimnazial.
Deși debutează pe un fond de solicitare eminamente aritmetică, în clasa 1 și a 2-a, d.i.m. se extind cu ușurință și în celelalte domenii de studiu matematic (geomatrie, algebră), în special în clasele a 4-a și a 5-a, ajungând la un veritabil « vârf » de manifestare în clasele a 6-a, a 7-a, ca frecvență și gravitate, statistic vorbind.
Din perspectiva individuală a unui copil su d.i.m. declanșate încă din clasa 1, un asemenea « vârf de sarcină » poate deveni un veritabil « palier », dacă nu un « versant continuu-urcător », până la eșecul grav sau abandonul școlar, dacă acel caz nu este înțeles și abordat adecvat,din punct de vedere educațional.
Deși sunt greu de realizat statistici semnificative în sfera d.i.m., se apreciază că în clasa 1 cca 8-10% din copiii școlari au, într-o formă sau alta, d.i.m. În clasele a 4-a, a5-a acest procentaj urcă spre 20-25%, pentru ca în clasele a 7-a și a 8-a să se apropie de îngijorătoarea cotă de cca 40%, dacă nimeni nu s-a sesizat de realitatea fenomenului și nimic nu s-a întreprins în acest sens.
Copiii cu d.i.m. ajunși în clasa a8-a, de cele mai multe ori abandonează școala, « vegetând » 2-3 ani după care intră în producție ca muncitori necalificați. Cei mai norocoți dintre ei urmează o școală profesională. Acest lucru se datoreză faptului că alte școli pe care ar fi putut să le urmeze în continuare, pretind matematică, destul de multă, destul de grea. Astfel, ei în loc « să fugă » de matematică, ei se văd nevoiți « să fugă » de școală.
1.1.2 Memoria de scurtă durată sau memoria de lucru
Pe la sfârșitul anilor ’50, au început să apară în literatura de specialitate tot mai multe teoretizări ale diferenței dintre memoria imediată sau de scurtă durată și memoria de lungă durată. Modelul care s-a impus ulterior și-a făcut o lungă carieră în psihologia cognitivă va apărea în 1968, într-un studiu elaborat de R. C. Atkinson și R. M. Shiffrin: Human Memory: A Proposed System and Its Control Process. Potrivit acestui model, informația stocată în memoria senzorială (MS) e transmisă ulterior memoriei de scurtă durată (MSD) care are o capacitate limitată, atât ca durată, cât și ca volum. Din MSD, o parte a informației este transferată în memoria de lungă durată (MLD).
Se contura, astfel ideea existenței unei diferențe structurale între MSD și MLD: MSD si MLD sunt două sisteme autonome, distincte, chiar dacă se află în interacțiune. În favoarea diferenței structurale dintre cele două sisteme ale memoriei au fost invocate o serie de date experimentale vizând capacitatea, durata, timpul de codare a informației, actualizarea și baza neurofiziologică.
Longevitatea modelului a fost susținută nu numai de datele experimentale, ci și de compatibilitatea lui cu experiența subiectivă. În fiecare moment uităm o mare parte din ceea ce am auzit sau văzut anterior. O parte infimă din această informație intră în memoria noastră de lungă durată și o putem recunoaște sau ne-o putem reaminti după intervale mari de timp, de la câteva ore, la ani întregi. La fel ni se întâmplă când căutăm în cartea de telefon numele unei persoane. Dacă nu-l repetăm de câteva ori, sau dacă nu-l scriem pe o bucată de hârtie, după câteva minute – uneori secunde – trebuie să reluăm căutarea noastră. Prin repetiție, o informație intră din MSD în MLD (repetitio mater studiorum est).
O examinare mai atentă a datelor experimentale, îi face pe unii cercetători să susțină, în pofida unei tradiții îndelungate, că între MSD și MLD nu există diferențe structurale. Mai precis, diferențele dintre MSD și MLD sunt diferențele dintre două stări ale aceluiași sistem, nu diferențele dintre două sisteme diferite. Memoria de scurtă durată, care este coextensivă cu memoria de lucru, reprezintă cunoștințele activate din memoria de lungă durată. Pe scurt, memoria de scurtă durată sau de lucru este partea activată a memoriei de lungă durată. Diferențele dintre MSD și MLD sunt așadar, de stare sau de nivel de activare a cunoștințelor . Ele nu sunt două sisteme mnezice autonome. Din mulțimea totală a cunoștințelor de care dispune subiectul uman (MLD), acele cunoștințe care sunt temporar mai activate vor fi numite memorie de scurtă durată sau, preferabil – memorie de lucru.
1.1.3 Memoria de scurtă durată este memorie de lucru
S-a arătat mai sus că memoria de scurtă durată este, de fapt, o stare de activare a unor unități cognitive. Ea este acea parte din memorie activată temporar. Această activare este necesară pentru realizarea unor sarcini sau rezolvarea unor probleme. Cunoștințele și mecanismele de procesare activate în vederea rezolvării unor probleme formează memoria de lucru. Noțiunea de memorie de lucru a fost lansată și consacrată de A. D. Baddeley (1982, 1986). El consideră însă că memoria de lucru (ML) este diferită de MSD sau MLD. Consecvent cu argumentația anterioară, se poate spune că memoria de scurtă durată înțeleasă ca activare tenporară a memoriei de lungă durată, este un alt nume pentru același fenomen, deci cele două sunt identice. Ținând cont de faptul că inflația terminologică nu este de bun augur pentru dezvoltarea unei științe, căci ea poate crea confuzii și iluzia unor false piste de cercetare, stabilirea identității a doi termeni (și noțiuni în același timp) este un pas necesar pentru eliminarea unuia dintre ei. Date fiind conotațiile sale nefaste ca sistem mnezic din perechea în discuție, termenul care trebuie eliminat este cel de memorie de scurtă durată. Așadar, de acum înainte, se vor folosi termenii de memorie de lucru și memorie de lungă durată. Când voi spune că un item se află “în memoria de lucru”, înțeleg că se află în stare de activare temporară numită memorie de lucru, nu într-un bloc mnezic independent. Similar, când spun că o cunoștință este în memoria de lungă durată se subînțelege că se află într-o stare (temporară) de subactivare, neparticipând direct la rezolvarea unei sarcini momentane. Memoria de lucru (ML) și memoria de lungă durată (MLD) sunt stări diferite de activare ale unui ansamblu unic de cunoștințe.
Opțiunea exprimată aici vine în consens cu propunerile a tot mai mulți cercetători, mai ales în ultimii ani, de abandonare a conceptului de memorie de scurtă durată (ex. : Cowan, 1988, Richard și colab. 1990, Barsalou, 1992). Oricum ceea ce contează nu sunt termenii, ci mutația la nivelul modelării sistemului cognitiv: un singur ansamblu de cunoștințe (declarative) se află într-o stare de subactivare (memoria de lungă durată) și de activare temporară în vederea rezolvării de probleme (memoria de lucru).
Rezumând foarte pe scurt, s-a ajuns la această concluzie printr-o argumentare în doi timpi:
analiza datelor experimentale indică faptul că MSD este activarea temporară a MLD
compararea MSD cu ML ne-a arătat că ambele circumscriu mulțimea unităților cognitive temporar activate (cunoștințe + mecanisme de procesare), ca atare, ele sunt identice. Promovarea unuia dintre termenii și abandonarea celuilalt are la bază rațiuni epistemiologice.
1.2 Teorii explicative asupra dificultăților de învățare a matematicii
În imposibilitatea unor explicații etiologice riguroase asupra d.i.m., greu de clarificat și « controlat », au apărut o serie de teorii care încearcă cu mai mult sau mai puțin succes « elucidarea » d.i.m., sugerând unele posibile moduri de abordare, de intervenție asupra lor.
In timp s-au configurat trei mari categorii de teorii explicative în acest sens : teorii neuropsihice, teorii educative și teorii cognitive.
Teoriile explicative neuropsihice sunt primele în ordine cronologică și au fost ocazionate, în special, de cazurile grave de acalculie și discalculie abordate clinic. In principiu, se consideră că la originea d.i.m. se află leziuni sau disfuncții cerebrale minime în diverse arii corticale, implicate mai mult sau mai puțin în competența sau conduita matematică (arii frontale, parietale, temporale, occipitale etc). Pe lângă aceste afecțiuni cerebrale-corticale (interne, organice) se suspectează, în originea d.i.m., și unele modificări ulterioare și consecutive de conduită, generate de cronicizarea insuccesului în domeniul matematic, mergând până la anxietate matematică acută.
Intre exponenții acestei teorii, de cele mai multe ori medici neuropsihiatri, se numeră și psihologul rus Luria care a descris, « funcțional », lezionările occipitoparietale și frontale, suspectate de disabilizarea matematică a indivizilor studiați.
Astfel, în cazul disfuncțiilor din zonele occipitoparietale apar manifestări de genul :
deficit în conceptul de număr și în operații matematice ;
percepție incorectă a denumirii cantităților matematice ;
deficit în sructura categorială a numerelor, concretizată în erori de scriere și citire a acestora ;
deficit în recunoașterea relaților între numere și serii numerice.
În cazul disfuncțiilor frontale, deficitul se deplasează asupra:
abilităților de codificare și recodificare a informațiilor în contextul unei probleme matematice;
înțelegerii adecvate a sistemelor conceptuale și logico-gramaticale ale relațiilor numerice;
planificării și eșalonării în rezolvarea unor probleme matematice complexe.
Cercetări ulterioare au relvat erori sistematice de calcul și în cazul stimulării electrice a părții drepte a talamusului, contrazicând, astfel “exclusivitatea” cortexului în etiologia d.i.m.
Deși au adus o serie de contribuții, în special în planul structural al etiologiei deficiențelor grave în performanța matematică, explicațiile neuropsihice au fost, în mare măsură, abandonate, criticate fiind tot mai des pentru localizarea cauzelor exclusiv în interiorul individului cu d.i.m. și pentru caracterul predominant “static”, ignorând unele aspecte în funcționarea creierului uman în situații de învățare, prin interrelaționare semnificativă cu mediul socio-cultural stimulant și formant.
Teoriile explicative educative au urmat cronologic celor neiropsihice, ca urmare a legitimității criticilor aduse acestora. În principiu, în cazul acestor teorii educaționale, se trece de la explicarea d.i.m., bazată pe procese centrale interne, spre factori externi cu relevanță în abilitățile matematice. Între acești factori externi joacă un rol central ambianța educativă, solicitările și sarcinile școlare în domeniul matematic.
Practic, se pleacă de la postulatul că factorii care produc învățarea pot explica și dificultățile ce apar în această învățare (Engelmann și Carnine, 1975).
Intrând în mecanismul aferent acestor factori explicativi de origine educativă, ei se referă, în primul rând, la condiționarea ca manieră de învățare, atât cea clasică, dar mai ales cea operantă. Se vehiculează, frecvent, termeni specifici ca „stimuli”, „reacții”, „antecedente”, „contingențe”, „întăriri” etc.
Între factorii mediului socio-cultural și mai ales între factorii instructiv-educativi vizați pentru explicarea d.i.m., se regăsesc cu precădere:
dificultăți în abilitățile anterioare celor matematice ( prematematice);
tardivitatea, precaritatea educației primite;
incorecta prezentare a stimulilor;
întăriri inadecvate, insuficiente, inoportune;
insuficiența procedeelor și metodelor educative;
practică matematică puțină și formală (rezolvarea de exerciții și probleme, insuficientă).
În teoriile educaționale se analizează erorile comise de elevi, în raport cu care se evaluează abilitățile remanente, configurându-se, astfel, o linie de bază operantă pentru condiționarea ulterioară și formarea de noi abilități la elev. Teoriile au dat, în parte, rezultate în abordarea d.i.m. în plan eeducațional, elaborând o serie de tehnici de „învățare operantă” a aritmeticii și geometriei, pas cu pas, în spiritul instruirii programate. Nici aceste teorii nu au putut evita critici justificate, în mare măsură. Dacă este salutar faptul că ele pun pe prim plan abordarea educativă, pragmatică, operativă,este reproșabil că se consideră ca unic mecanism condiționarea (operantă) și că aceste teorii, în ansamblul lor, promovează un tehnicism și mecanism pregnant, un determinism gen stimul-răspuns ușor exagerat. Se ignoră personalitatea globală și complexă a copilului cu d.i.m. (dorințe, aspirații, interese) ca și o serie de factori externi concurenți, contingenți, insuficient controlabili, chiar și în atmosfera protejată a școlii și clasei.
Teorii explicative cognitive. Psihologia cognitivă a ultimelor decenii a adus și în ceea ce privește d.i.m. o serie de idei noi și interesante care au prins tot mai mult teren și credit, ceea ce nu înseamnă că s-a renunțat total la explicațiile neuropsihice și mai ales la abordări educaționale ale d.i.m.
În explicațiile cognitive, copilul este „judecat” după procesele efectiv desfășurate în ambianța școlară, în învățarea școlară, ceea ce preîntâmpină, din start, eventualele reproșuri privind convenționalismul și artificialitatea abordării d.i.m.
În special, se încearcă răspunsul la o serie de întrebări cruciale privind d.i.m.:
cum se procesează informația verbală și mai ales cea nonverbală;
cum se prezintă erorile comise de copiii cu d.i.m. (dacă sunt cât de cât tipice, simptomatice);
cât contează contextul în sarcina matematică și în rezolvarea ei;
cât de impotante sunt regulile, algoritmii în matematică;
ce se poate valorifica din compararea copiilor cu d.i.m. cu cei normali.
Deși destul de eterogene, în această adevărată „modă” a cognitivismului psihologic contemporan, teoriile explicative cognitive ale d.i.m. pot fi, în mare, grupate în categorii relativ distincte și unitare.
Gonzales și Kolers (1987) disting trei modele de ocazionare a d.i. în aritmetică, în special pentru clasa I:
„modelul analogic” , în care linia numerică unică (extensie și succesiune lineară a numerelor de la – la + ) este considerată o veritabilă cheie pe care se realizează reprezentările conștiente și operațiile cu numere; orice abateri de la acest model linear continuu (rupturi, întreruperi sau limitări) determină d.i.m.;
„modelul numerelor independente” , în care se presupune că, atunci când realizează operații aritmetice, calcule diverse, copilul consideră elementele de lucru (numerele) ca entități în sine, asemenea părților de vorbire ce devin părți de propoziție. Copiii care nu reușesc să-și reprezinte un număr în sine, ca atare, au inevitabil dificultăți în calculul aritmetic.
„modelul rețelelor” reclamă ca după un timp de „experiență” aritmetică, ce configureză o anumită „conștiință aritmetică”, copilul să dispună de veritabile „perechi ordonate” de elemente numerice, între care se stabilesc conexiuni intersectate în veritabile „noduri de derivare”. În calculul aritmetic, o singură cale, cea mai scurtă, prin „noduri” prestabilite este admisă drept corectă. Copiii care nu o identifică ca atare, ori nu dispun de astfel de „rețele” suficient de „dense” și bogate în noduri, prezintă d.i. aritmeticii.
Depășind sfera restrânsă, dar foarte importantă a aritmeticii ca o veritabilă „matematică a matematicii”, Morris și Walter (1991) disting la nivelul întregii realități a d.i.m., trei orientări explicative de tip cognitiv:
o orientare bazată pe stabilirea de către elev a unor reguli inadecvate;
o orientare bazată pe dependența de contextul general și nerealizarea decontextualizării necesare;
o orientare bazată pe modelul timpilor de reacție pentru rezolvarea sarcinilor matematice.
Voi prezenta în continuare pe scurt fiecare din această orientare fără a intr în amănunte ci în raport cu cazurile concret întâlnite în practica la clasă. Astfel:
stabilirea unor reguli inadecvate, inoportune de către elev pleacă de la premisa că din analiza greșelilor copiilor cu d.i.m., se constată că aceste greșeli nu sunt pur și simplu aleatorii, ci mai degrabă sistematice și consecvente (pe o secvență dată), ceea ce denotă faptul că ele cunt comise în baza unor veritabili, dar nefericiți algoritmi ți reguli „personale”, ce nu concordă, din păcate, cu cele „standardizate” în plan matematic.
Dacă în cazul unor probleme tip din matematică rezolvate după un anumit algoritm ce trebuie însă identificat corect în experiența personală, copilul „identifică” „propriul” său „algoritm”, toate problemele de același tip vor fi sistematic greșite. Profesorii de matematică nu acordă întotdeauna atenție necesară însușirii corecte, de către toți copiii, a regulilor adecvate de rezolvare. În acest caz, unii copii care simt oricum nevoia de regulă, de algoritmi, își „dezvoltă” sau își completează singuri reguli … „verosimile”, dar improprii, rezultatul fiind o suită de erori … logice.
S-a dovedit de nenumărate ori că numai verbalizarea (expunerea)și consemnarea regulilor și algoritmilor matematici nu înseamnă și interiorizarea lor de către elevi, ci doar luarea la cunoștință, aceștia punând ulterior greșit regula respectivă, „convertind-o” cu bună credință, după lacunele și precaritățile lor anterioare, în planul experienței matematice.
În matematică există, uneori și reguli alternative, la fel de valabile, care pot întări opinia copilului că și o regulă aproximativă sau … similară este valabilă într-un anume tip de probleme. De cele mai multe ori, însă, regula e unică, algoritmul exclusiv, iar profesorii nu insistă destul pentru o autentică interiorizare a lor la copil, print-un minimum de practică matematică (rezolvare de exerciții și probleme) până la crearea unui așa zis „simț minim necesar pentru detectarea regulii în raport cu sarcina”, (Reid și Stone, apud. Ungureanu, 1998).
1. Învățarea matematicii este, mai mult decât în alte domenii, o activitate cât se poate de obiectivă și formală, necesitând o anumită detașare a celui care-o învață de propriile-i interese, intenții, dorințe imediate, conjuncturale care există din plin în orice copil. Se poate spune chiar că „matematica este destul de … neumană pentru a putea fi însușită fără probleme de indivizi umani și acest lucru pare a fi cu atât mai valabil cu cât indivizii în cauză au abia vârsta de 7-8 ani, în primele clase din școala primară” (Ungureanu, 1998). Desigur, nimeni nu le contestă matematicienilor înfocați, adulți și pasionați, sentimentele de satisfacție aproape „mistică” la „scufundarea” deplină în matematica pură, de care vorbeau anticii pitagoreici, dar pentrul micuțul elev această perspectivă este mult prea îndepărtată. El trebuie să se decontextualizeze în raport cu împrejurările de viață, ca atre și să se recontextualizeze în conjuncturi „seci”, artificiale, convenționale, dar foarte logice și riguroase ale secvenței matematice respective (ale exercițiului sau problemei de rezolvat).
Noul context matematic este, însă, unul abstract, simbolic, dominat de reguli, modele, algoritmi în care se intră greu, chiar și după decontextualizarea prealabilă. Mulți copii sunt încă prea „copilăroși”, prea saturați de contextele vieții mult ami seducătoare, nereușind nici decontextualizarea necesară, cu atât mai puțin, nici recontextualizarea „matematică” ulterioară, putând deveni exponenți ai d.i.m. numai din această perspectivă.
Recontextualizarea matematică ține mult de experiența matematică anterioară, de stăpânirea regulilor și algoritmilor de trecere rapidă în sfera conceptualizării matematice, de percepția „matematică” concretă și rapidă de procesarea promptă a informației matematice, ceea ce o diferențiază mult de decontextualizarea prealabilă.
Prima ține mai mult de profesor, pe când cea ultimă depinde destul de mult de elev, dar numai ambele, simultan realizate, pot asigura succesul „matematic”.
2. Modelul timpilor de reacție pentru realizarea sarcinilor matematice se referă la promptitudinea rezolvării solicitărilor matematice. Pentru un elev timpul de reacție între prezentarea stimulului (problema, exercițiul) și răspunsul său (prezentat) este compus aditiv din timpi aferenți mai multor pași sau operații succesive, în cadrul suitei sau al algoritmului global aplicat.
Dintre toți acești timpi, de regulă unul singur este considerat ca „variabil”, retul fiind considerați timpi standardizați. Elevii alocă, însă timpi diferiți, variabili interindividual, în raport cu toate secvențele rezolvării unei probleme între anumite limite admisibile. Copilul cu d.i. tinde să varieze însă, nepermis de mult chiar timpul considerat invariabil, „dilatând”, astfel, inutil timpi „altminteri compactabili” și „compactând” tocmai timpul cheie (timpul variabil), ceea ce bulversează ritmul de rezolvare și compromite rezultatul.
1.3. Caracteristicile memoriei de scurtă durată
1.3.1. Capacitatea memoriei de scurtă durată
Una dintre metodele cele mai frecvent utilizate pentru estimarea capacității MSD constă în prezentarea succesivă a unei serii de itemi (ex.: cifre, imagini, litere). Expunerea itemilor respectivi este întreruptă la un moment dat, iar subiecții sunt solicitați să-și reamintească în ordine inversă prezentării – de la cel mai recent, la cel mai îndepărtat item – cât mai mulți itemi posibili. Procedura se poate repeta de mai multe ori și/sau cu mai multe tipuri de materiale. Se constată în mod regulat, că subiecții nu întâmpină probleme deosebite în reamintirea ultimilor 3-5 itemi (primii – în ordinea solicitată de reproducere). Performanțele lor de reamintire ating, în medie, 7 itemi, foarte puțini reușind să-și reamintească 8-9 itemi. Realizând o serie de experiențe de acest gen, G.A. Miller (1956) le consemnează într-un articol clasic: „The magical number seven plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information” (Numarul magic șapte plus sau minus doi: câteva limitări ale capacității noastre de procesare a informației)” (M. Miclea, 1999). Așa cum sugerează și titlul, numărul de itemi pe care îl putem reactualiza la câteva secunde după prezentarea unui material variză în jurul valorii de 7±2. În „jargonul psihologic”, aceasta înseamnă că volumul sau capacitatea memoriei de scurtă durată este de 7±2 itemi.
Contrapuse memoriei de lungă durată, cu volumul imens, practic nelimitat de stocare a cunoștințelor, aceste date experimentale au creat impresia că avem de-a face cu două sisteme diferite ale memoriei, cu două memorii structural deosebite una de cealaltă. Investigații ulterioare au arătat că estimările lui Miller erau prea optimiste, MSD reținând doar 2-3 din itemii prezentați imediat anterior (Richard, 1990, apud. M. Miclea, 1999). Ceea ce interesează e faptul că aceste cercetări au consolidat, totuși, ideea existenței a două blocuri separate ale memoriei.
Informația care poate fi reactualizată la un moment dat este limitată. Această limitare nu implică însă, așa cum s-a crezut, existența a două tipuri diferite de memorie. Există două categorii de rezultate experimentale care ne conduc la cu totul altă concluzie.
Mai întâi s-a confirmat în numeroase rânduri, atât prin analize de caz, cât si prin experimente strict controlate, că volumul de informație din MSD se poate mări considerabil dacă subiectul uman grupează informația în unități cu sens, mai generale. Aceste unități au fost numite, chiar de către G. A. Miller, „chunks”, termen care nu are o traducere adecvată în limba română, dar nici în alte limbi de circulație, ca franceza sau germana, ceea ce a făcut ca el să fie preluat ca un „termen pass-partout”, în forma originală. Un chunk este cea mai înaltă modalitate de organizare a informației de care dispune un subiect la un moment dat. Așadar, volumul informației pe care o putem reține pe termen scurt crește considerabil dacă reușim să integrăm această informație in unități de semnificație. Citiți seria de cifre de mai jos:
2 7 8 0 7 0 2 0 2 0 0 1 8
apoi închideți ochii și încercați să le reproduceți în ordinea citirii lor. E foarte probabil să aveți dificultăți serioase în reamintirea tuturor cifrelor. În definitiv, sunt douasprezece cifre, ceea ce depășește chiar și estimările „optimiste” ale lui G. A. Miller ! Și totuși, se poate reproduce fără dificultate această secvență numerică, pentru că se segmentează secvența respectivă în câteva unități semnificative – din punctul meu de vedere acesta este codul meu numeric personal; 2 este știut că reprezintă sexul, următoarele două cifre, anul nașterii, apoi luna, ziua și abia apoi restul cifrelor trebuie memorate. Am redus, astfel, informația la patru chunksuri, ceea ce corespunde întru totul estimărilor volumului MSD.
Încercați o segmentare similară pentru șirul de litere:
C I A F B I U S A K G B U R S S
În loc să memorați fiecare literă în parte, probabil le-ați grupat deja, în cinci unități de sens: CIA/FBI/USA/KGB/URSS, rezultând astfel cinci grupuri semantice sau chunksuri. La un nivel superior de organizare a informației, putem construi doar trei unități de semnificație: „servicii secrete”, „USA”, „URSS”. Cu cât dispunem de mai multe cunoștințe și efectuăm mai multe procesări asupra informației de intrare, cu atât mai integrative sunt unitățile de semnificație pe care le obținem. În faza de reactualizare sau de reamintire, informația inițială poate fi reconstruită pe baza unui complex proces inferențial din unitățile de semnificație stocate.
La prima vedere s-ar părea că problema doar s-a reformulat, fără a o rezolva. Capacitatea limitată a MSD se referă acum la chunksuri, nu la itemi. În realitate însă, apar câteva aspecte noi, destul de importante.
Limita capacității memoriei nu e dată de cantitatea de informație, ci de numărul de unități de semnificație (chunks), ceea ce e cu totul altceva. Aceste grupuri de semnificație pot conține mai multă sau mai puțină informație, în funcție de gradul de procesare al cărui rezultat sunt. Altfel spus volumul informației din MSD este variabil, iar această variație este dată de sememele construite. Numărul acestora în MLD este însă limitat.
Segmentarea informației de intrare și formarea chunksurilor este rezultatul procesărilor descendente amorsate de cunoștințele din memoria de lungă durată a subiectului. Deci, informațiile nu au intrat inițial în MSD, după care, o parte din ele au fost transferate în MLD ci, din memoria senzorială, au fost puse în corespondență direct cu cunoștințele din MLD. Acest lucru a făcut posibilă categorizarea stimulilor și organizarea lor pe unități integrative. Prezența masivă a bazei de cunoștințe ale subiectului în organizarea informației din MSD arată că aceasta nu precede MLD și nu poate fi independentă de ea. Cunoștințele din MLD sunt inerente constituirii elementelor cu care operăm în MSD.
A doua linie de argumentare pe care o voi prezenta aici caută să arate că MSD nu numai că nu este independentă de MLD, ci este partea activată a acesteia. Investigațiile asupra MSD au evidențiat, în numeroase rânduri, că volumul acesteia pentru aceeași categorie de stimuli este extrem de variabil (Wickens și colab. , 1963, Wickens, 1972, Barsalou, 1992, apud Miclea, 1999). Metodologia generală a acestor cercetări este simplă, dar riguroasă. Se prezintă subiecților serii succesive dintr-o anumită categorie de stimuli. În finalul prezentării acestei serii, se cere subiecților să reproducă cât mai mulți dintre stimulii anterior prezentați. Toți cercetătorii menționați mai sus constată că, inițial, performanțele sunt ridicate, după care rata reproducerilor se deteriorează în mod semnificativ. Or, dacă MSD ar fi un sistem autonom, cu o capacitate constantă, performanțele ar trebui să rămână constante. Stimulii din secvențele anterior prezentate fie că au intrat in MLD, fie au fost uitați, ca atare, n-ar avea cum să influențeze performanța MSD. Dacă, după prezentarea acestor secvențe de stimuli din aceeași categorie, subiecților din lotul experimental li se expune o nouă secvență, dar cu stimuli dintr-o altă categorie, rata reproducerii crește brusc, în mod semnificativ. Adică volumul MSD, după ce s-a contractat a intrat brusc în expansiune!
De exemplu: unui lot de subiecți i se va prezenta succesiv o serie de nume proprii: Ana, Dan, Marina, Ion, Achim, Geta, Suzana. Imediat după prezentarea acestei secvențe (a cărui lungime poate fi mai mare), subiecții sunt solicitați să reproducă cât mai multe din cuvintele prezentate anterior. Se prezintă apoi o altă serie: Ștefania, Violeta, Diana, Aron, Mara, Mircea etc. și se procedează la o nouă fază de reproducere. Dacă repetăm experimentul utilizând stimuli din aceeași categorie, vom constata o curbă descendentă a performanțelor. La un moment dat, vom schimba categoria stimulilor din secvențele prezentate și vom alege, de pildă, nume de flori: zambilă, trandafir, lăcrimioară, crizantemă etc. Vom constata că rata reproducerilor atinge, iarăși, parametri maximi. Experiențele de acest gen au fost repetate cu diferite categorii de stimuli (ex. verbali/nonverbali, imagistici/acustici, cu sens/fară sens etc.), constatându-se aceleași rezultate. Un fapt similar este consemnat de gestaltiști și e cunoscut, în literatura de specialitate, sub numele de „efectul von Restorff”. Dacă subiecții sunt solicitați să memoreze serii de stimuli dintr-o anumită categorie, în care este inserat un stimul dintr-o altă categorie, rata reamintirii stimulului inserat este mult mai mare decât media ratei reamintirii celorlalți stimuli. Să presupunem că avem seria:
C P D A R M 8 Y T F C
Se observă că într-o serie de litere este inserată o cifră. Dacă încercăm să ne reamintim acum secvența de mai sus, e foarte probabil ca cifra respectivă să fie cel mai rapid reactualizat. „Efectul von Restorff” se poate verifica cu diverse categorii de materiale experimentale. El poate chiar să obtureze efectul poziției în serie.
Fluctuațiile MSD pot fi explicate exhaustiv și elegant dacă MSD este considerată ca o mulțime de cunoștințe activate din MLD. Cu cât sunt mai multe cunoștințe de aceeași categorie, cu atât mai mare este inhibiția laterală, deci valoarea de activare a fiecărei unități de informație ce trebuie reactualizată este mai redusă. Efectul comportamental rezidă în scăderea treptată a performanțelor la testul de reproducere. Stimulii din altă categorie nu cad sub incidența inhibiției laterale a stimulilor precedenți. Valoarea lor de activare este mai mare, iar performanțele la testul de reproducere – semnificativ mai ridicate. Același mecanism explică și „efectul von Restorff”: stimulul diferențial, oriunde ar fi inserat într-o serie, are o valoare de activare mai ridicată și o probabilitate de reactualizare mai bună.
Au fost prezentate două categorii de date experimentale care au probat implicarea cunoștințelor din MLD în constituirea elementelor MSD și variația volumului MSD. Ele nu pot fi explicate dacă menținem ideea că memoria de scurtă durată este un sistem mnezic autonom independent de MLD. În schimb, aceleași rezultate capătă explicație dacă MSD este considerată ca o mulțime de unități cognitive temporar activate. În plus, acestă nouă abordare a relației MSD – MLD, ca relația dintre două stări de activare ale aceleași mulțimi de cunoștințe stocate de sistemul cognitiv, este în concordanță cu toate datele experimentale privitoare la capacitatea limitată a memoriei temporare. Numărul de unități temporar activate este limitat, deoarece resursele de activare sunt limitate.
1.3.2 Durata MSD
Principala metodă de măsurare a MSD a fost stabilită de Petterson și Petterson (1959, 1971). În esență, ea debutează cu prezentarea unui set de stimuli. După terminarea expunerii acestora, subiecții sunt solicitați să reproducă materialul respectiv la diverse intervale de timp, de ordinul secundelor. Pentru a nu permite repetarea, în limbaj intern, a stimulilor prezentați, subiecții sunt puși să execute o sarcină suficient de dificilă încât să le acapareze resursele disponibile. În varianta inițială, Petterson și Petterson (1959) au prezentat subiecților un set de cuvinte a câte trei litere fiecare. Ulterior, se cere subiecților să reproducă lista învățată la interval de o secundă; aceeași listă trebuia reprodusă după 2 secunde ș.a.m.d., până la intervalul maxim de 18 secunde. Între faza de prezentare a materialului și faza de reproducere sau între diversele reproduceri ale materialului, subiecții sunt solicitați să numere din trei în trei, în ordine inversă, începand cu 418 (ex. 415, 412, 409 etc. ). Se poate observa că rata uitării este maximă în primele 6 secunde (uităm peste 50% din materialul memorat), iar după 15 secunde uităm aproximativ 90% din materialul inițial, după care curba uitării se aplatizează.
Aceasta înseamnă că itemii care pot fi reproduși după acest interval aparțin deja memoriei de lungă durată. Se conchide că durata MSD este de aproximativ 15-20 secunde.
Reluat în diverse variante, cu diverse categorii de material, acest tip de experiment a evidențiat fluctuația duratei MSD, în funcție de similaritatea dintre materialul învățat și sarcina administrată între repetițiile succesive ale acestuia. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât durata MSD este mai redusă.
De pildă, dacă inițial subiecților li se prezintă o mulțime de cuvinte, iar ulterior, pentru a nu putea repeta „în gând” aceste cuvinte, sunt solicitați să rezolve fie o problemă de aritmetica (ex. adunarea sau înmulțirea unor numere), fie una verbală ( ex. rezolvarea unui careu de cuvinte încrucișate), se constată că durata MSD este mai lungă în primul caz decât în al doilea, deoarece interferența e mai redusă. Acest fenomen nu ar avea loc dacă MSD ar fi un sistem mnezic independent, durata sa rămânând constantă și insensibilă la interfernța dintre natura materialului de învațat și sarcina – distractor. Se poate spune, de asemenea că variațiile în durata MSD se datorează inhibiției reciproce dintre cele tipuri de sarcini. Această inhibiție laterală crește o dată cu mărirea similarității dintre materialul de învățat și materialul distractor care interferează și astfel reduc valoarea de activare a materialului de reprodus, reducând durata MSD. Dacă cele două sarcini sunt neasemănătoare, inhibiția laterală este mai redusă, valoarea de activare a stimulilor – țintă e mai ridicată și, ca atare, persistența lor în memorie – mai îndelungată.
Același mecanism explică unul din cele mai binecunoscute și constante fenomene din cercetările asupra memoriei de scurtă durată, numit efectul poziției în serie. Devenit unul dintre locurile comune din mai toate manualele de psihologie, efectul poziției în serie exprimă faptul că cei mai bine reținuți itemi dint-o listă sunt cei de la începutul și cei de la sfârșitul seriei.
Itemii de la începutul seriei (cuvinte, imagini, silabe etc.) sunt mai bine reamintiți, deoarece rata lor de activare este mai ridicată (efectul primordialității). La rândul ei, această valoare de activare este sporită de efectul a doi factori:
inhibiția laterală mai scazută (ex. primul item nu este inhibat de nici un alt item anterior, ci doar de cel subsecvent, prin urmare, valoarea sa de activare este cea mai ridicată; al doilea item are o valoare de activare deja mai redusă, fiind inhibat și de un item antecedent și de cei subsecvenți ș.a.m.d.);
oportunitatea repetării de mai multe ori a primilor itemi din serie – ceea ce ridică rata lor de activare. Validarea acestei explicații a fost realizată de un alt experiment al lui B. Murdock (1961), care sporește frecvența de prezentare a itemilor, pentru a exclude posibilitatea repetării în limbaj intern a itemilor deja prezentați. Conform predicției inițiale, se constată o diminuare semnificativă a ratei reamintirii itemilor de la începutul seriei.
Acuratețea sporită a reactualizării itemilor din finalul seriei (efectul recenței) se explică prin aceeași rată de activare mai ridicată în comparație cu itemii de la mijlocul seriei. Ultimul item, nefiind succedat de un altul, are valoarea de activare cea mai ridicată; penultimul – are o valoare de activare mai scăzută decât ultimul, deoarece este inhibat lateral atât cât antepenultimul, cât și ultimul item ș.a.m.d.
Se poate verifica această ipoteză prin mărirea intervalului dintre învățare și repoducere, astfel încât valoarea de activare a ultimelor unități dintr-o secvență să se degradeze. Într-adevăr, mărind intervalul dintre faza de învățare și cea de reproducere, Glanyer și Cunitz (1966) (Miclea, 1999) constată o diminuare semnificativă după 10 secunde și o dispariție totală după aproximativ 30 de secunde de la momentul memorării, stimulii finali nu sunt reactualizați mai bine decât stimulii din mijlocul unei serii.
Durata MSD este, de fapt, durata de activare a unităților cognitive existente la un moment dat în memorie. Activarea poate fi prelungită sau scurtată, în funcție de intensitatea inhibiției laterale sau a altor fenomene care o pot face fluctuantă (ex. repetiția stimulilor, restul de activare preexistent etc.). În mod cotidian, foarte rar suntem confruntați cu sarcini ca cele administrate în experimentele controlate din laborator – învățarea unei liste de cuvinte sau numere etc. De regulă, stimulii pe care îi receptăm se află în diverse relații de continguitate cu alți stimuli familiari, cu un rest de activare mai ridicat, astfel încât putem opera cu ei chiar și după un timp mai îndelungat decât 15 – 20 de secunde. De pildă, acasă fiind, îmi propun să mă reîntorc la Universitate. Până să-mi realizez intenția, pot efectua o mulțime de alte lucruri: stau de vorbă cu vecina de palier, cumpăr bilet de autobuz, mă întâlnesc cu diverși cunoscuți, discutăm despre diverse lucruri etc. Cu toate acestea, nu uit încotro am pornit. Modul în care sunt îmbrăcat, obiectele pe care le am la mine, imaginile de pe stradă care se succed în fața mea, oamenii pe care îi întâlnesc etc., prin asociere, îmi mențin activat scopul comportamnetului meu. Ni se poate întâmpla, uneori să căutăm o carte în bibliotecă și, citind diversele titluri înscrise pe cotorul cărților din raft, să uităm titlul cărții pe care o căutam. Acest lucru e posibil deoarece contingențele sunt extrem de asemănătoare, iar cărțile deja parcurse ne activează o serie de gânduri sau stări emoționale care vor subactiva ținta inițială. După ce această activare s-a diminuat, titlul căutat devine din nou accesibil. Comportamental, acest lucru l-am observat cu toții când, după ce ne-am oprit pentru câteva secunde, ne-a revenit în minte ceea ce, de fapt, căutam. În cazuri extreme și cronice, acestă deficiență a memoriei se numește boala Alzheimer.
Revenind la experiențele de laborator, se poate oferi o altă ilustrare că MSD este o stare de activare temporară a cunoștințelor din memorie invocând un experiment mai vechi efectuat de psihologii gestaltiști (Kohler, 1927). S-a constatat că două sunete (T1 si T2), de intensități egale, sunt apreciate diferit, în funcție de durata scurtă între prezentările lor succesive. Dacă între momentul prezentării sunetului de T1 și momentul prezentării sunetului T2 s-au scurs mai puțin de 750 milisecunde (dar mai mult de 250 – 300 milisecunde, astfel încât avem de-a face cu un fenomen de MSD, nu de memorare senzorială), cele două sunete sunt percepute ca fiind distincte, însă, în mod invariabil, primului sunet i se atribuie o intensitate mai mare decât celui de-al doilea. Dacă intervalul de timp între T1 și T2 este în jurul valorii de 750 milisecunde, celor două sunete li se atribuie intensități egale. Dacă răstimpul dintre T1 și T2 este mai mare de 750 milisecunde, în mod constant subiecții estimează că al doilea sunet are o intensitate mai mare decât cel dintâi. Aceste rezultate mai sunt cunoscute și sub numele de eroarea (efectul) succesiunii temporale (Miclea, 1999).
Cărui fapt se datorează acest straniu fenomen? Mai întâi, trebuie precizat că subiecții din lotul experimental nu compară sunetele în sine, ci memoria lor, mai exact, reprezentarea lor în memoria lor în scurtă durată. Oricât ar fi de asemănătoare, un stimul și reprezentarea sa în sistemul cognitiv sunt fenomene total diferite. O reprezentare poate fi transformată, prelucrată conform semnificației sale sau pe baza unor reguli de calcul. În schimb, un obiect poate fi transformat doar pe baza legilor fizicii. Receptarea celor doi stimuli auditivi a determinat activarea a două unități cognitive. Aprecierea diferită a intensității lor în funcție de durata succesiunii temporale este o consecință a decrementului dintre rata de activare a celor două reprezentări mentale.
Activarea unităților cognitive (neuromimetice) nu se realizează intantaneu, ci urmează o curbă exponențială. Când intervalul dintre T1 și T2 este mai mic de 750 milisecunde, din cauza decrementului de activare, rata activării unității u1 este mai mare decât rata de activare a unității u2, ceea ce ne face să apreciem că T1 este mai intens decât T2. Când intervalul dintre T1 și T2 este de aproximativ 750 milisecunde, rata activării celor două unități este aproximativ egală, cele două sunete fiind socotite de intensitate egală. Dacă decrementul temporal depășește 750 milisecunde, activarea primei unități cognitive se degradează, fiind surclasată de valoarea de activare a celeilalte unități, ceea ce în plan subiectiv se traduce prin asigurarea unei intensități mai ridicate celui de-al doilea sunet.
În concluzie, durata MSD este limitată, dar această limită este variabilă în funcție de intensitatea interferenței dintre sarcină și stimulii distractori. Coroborate cu explicațiile date efectului recenței, efectul primordialității și succesiunii temporale, aceste date converg spre susținerea tezei că MSD este o activare temporală a cunoștințelor din MLD. Durata ei depinde de persistența acestei activări. Deci, durata limitată a MSD nu este un argument pentru a vedea în ea o structură mnezică aparte, în loc de o stare a unui sistem mnezic unitar.
1.3.3. Tipul de codare a informației
Un alt argument, adesea invocat pentru a susține ideea memoriei de scurtă durată ca sistem mnezic autonom, vizează modalitatea specifică de codare sau reprezentare a informației. Specificul MSD ar consta în faptul că, spre deosebire de memoria senzorială care recurge la codarea neurobiologică a stimulului și memoria de lungă durată care recurge la codarea semantică a acestuia, MSD procedează la reprezentarea lingvistică, verbală a stimulului. Subiectul uman procedează la verbalizarea (cu voce tare sau în limbaj intern) stimulului, prelungind astfel durata retenției sale de la câteva sutimi de secundă (memoria senzorială) la o durată de ordinul secundelor. Experimentul efectuat de R. Conrad (1964), cuprinde două faze.
În prima fază, subiecților din lotul experimental li se prezintă la tahistoscop câte o literă, cu un timp de expunere de ordinul sutimilor de secundă. După fiecare expunere, li se cere să numească litera prezentată. Ceea ce ne interesează sunt erorile pe care le fac subiecții. Se constată că majoritatea confuziilor apar între litere care au caracteristici vizuale similare. De exemplu, D este adesea confundat cu O sau Q; K este frecvent confundat cu X sau R etc. Similar se procedează cu o serie de stimuli auditivi, prezenți pe un fond de zgomot suficient de puternic pentru a produce confuzii. Se constată că frecvența cea mai ridicată a confuziilor se înregistrează între sunetele care au proprietăți acustice similare. De exemplu, se confundă adesea F cu X sau S; C cu V sau Z etc.
În a doua fază, subiecții trebuie să memoreze șiruri de litere expuse succesiv pe display. Ca si în cazul experimentului efectuat de Petterson și Petterson (1962), între faza de memorare și cea de reproducere trebuie efectuată a activitate care să blocheze posibilitatea repetării literelor memorate. La reproducere ne interesează nu atât performanțele realizate, cât, mai ales, confuziile – reamintirile greșite – care au loc. Deși literele sunt expuse vizual, majoritatea confuziilor se fac cu litere similare acustic, nu vizual. De exemplu, în loc sa confunde la reamintire pe C cu O sau Q (similaritate vizuală), subiecții tind să-l confunde cu V sau Z (similaritate acustică). De aici se trage concluzia că subiectul verbalizează – în limbaj intern – stimulii (inclusiv cei vizuali, nonverbali). Ca atare, se conchide că memoria de scurtă durată se individualizează printr-o reprezentare specifică a stimulilor – cea verbală.
Luarea în considerare și a altor investigații – adesea neglijate de teoreticienii MSD -, precum și coroborarea cu unele rezultate obținute în legătură cu reprezentările din MSD modifică însă imaginea noastră asupra acesteia. Deși se recurge preponderent la codarea verbală a stimulului din MSD, aceasta nu este singura reprezentare cu care operează acest tip de memorie. Investigații întreprinse chiar de R. Conrad (1972) pe subiecții cu deficiențe auditive severe, congenitale („surzii”), cu aceeași metodologie ca în experimentul de mai sus, au relevat faptul că aceștia recurg la reprezentarea imagistică, mentală a stimulilor. Spre deosebire de subiecții normali, confuziile constatate sunt de ordin imagistic. O mulțime de abordări ulterioare au dovedit, pe de o parte, că în MSD apar, alături de reprezentări verbale și reprezentări semantice, ci și oricare dintre reprezentările menționate mai sus (Anderson, 1985, Baddeley, 1986, Barsalou, 1992 etc., apud. Miclea, 1999). De aici rezultă diferențele dintre MSD și MLD pe baza tipului de reprezentare utilizat sunt nerelevante. O dată în plus, MSD se dovedește cosubstanțială cu MLD.
1.3.4 Reactualizarea informației
O serie de investigații întreprinse de S. Sternberg (1962, 1975) au convins mulți cercetători că accesul la informația din MSD se face serial, pe când reactualizarea informației din MLD se face în paralel. Această deosebire a fost invocată pentru interdependența MSD față de MLD.
Sternberg prezintă pe un display serii de itemi. Aceste serii creșteau în mod constant cu câte o unitate. De exemplu, prima serie avea un singur item „M”, a doua – doi itemi KS, a treia – trei itemi DSF etc. Numărul maxim de itemi dintr-o serie este de șase. La un moment dat, necunoscut de subiecții din grupul experimental, pe ecran apare un anumit item. Sarcina indivizilor constă în a acționa două taste („DA” și „NU”) dacă acest item a aparținut sau nu seriei imediat anterioare.
De exemplu, după prezentarea seriei KS, pe display apare litera Q; în acest caz, subiectul trebuie să acționeze tasta „NU”, dacă dorește să ofere răspunsul corect. Pentru a realiza această recunoaștere, subiecții trebuie să reactualizeze itemii secvenței anterioare și să-i compare cu itemul în cauză. Înregistrând timpul de reacție (TR), Sternberg constată că în cazul inițial, când seria are un singur item, TR este de 398 milisecunde. La fiecare adăugare a unui item la o serie, TR crește în mod constant cu 38 milisecunde. Astfel, la o serie de 2 stimuli, TR pentru realizarea recunoașterii este de 436 milisecunde (398+38); la o serie de 3 stimuli, TR = 474 milisecunde etc. Aceleași rezultate s-au obținut în mod constant, indiferent de natura stimulilor (ex.: litere sau cifre), vârsta subiectului, apartenența sau neapartenența itemului la seria respectivă. Pe scurt, TR crește liniar cu numărul itemilor aflați în memorie.
Interpretând rezultatele, S. Sternberg – și, după el, mulți alți cercetători – atribuie variația liniară a TR faptului că subiectul procedează la o inspecție serială a itemilor din memorie. Fiecare este actualizat și comparat pe rând cu stimulul aflat pe display, pentru a decide dacă a aparținut sau nu seriei. Cu cât sunt mai mulți itemi, cu atât căutarea serială necesită un timp mai îndelungat. Timpul necesar actualizării unui item este constant și are valoarea de 38 milisecunde.
Invariația rezultatelor și eleganța interpretării au oferit un temei solid pentru teoria reactualizării seriale a informației din MSD. Pe de altă parte, era indubitabil că accesarea cunoștințelor din MSD se face în paralel, simultan. De exemplu, recunoștem rapid și fară „dificultate” cuvântul dificultate scris în această frază. Ținând cont de faptul că un vorbitor natural adult de limbă română are un vocabular de aproximativ 50.000 de cuvinte în MLD, dacă accesul ar fi serial și ar trebui să comparăm fiecare cuvânt cunoscut cu secvența de grafeme pentru a-l recunoaște, viața noastră ar fi un calvar. Or, din fericire, accesarea informațiilor din MLD se face în paralel și fară un consum semnificativ de energie.
A trebuit să treacă ceva timp până când, câțiva cercetători au început să susțină că aceleași rezultate pot fi explicate și prin accesarea paralelă a informației din MSD. Dacă actualizarea informației reclamă activarea acesteia peste un anumit prag, atunci aceleași resurse de activare de care dispune subiectul trebuie să se distribuie pe 1,2 sau 6 itemi. Cu cât activarea se distribuie pe mai mulți itemi cu atât mai redusă este valoarea de activare rezultată pentru fiecare item, deci el reclamă un timp mai îndelungat pentru a fi reactualizat. Așadar, aceleași date experimentale devin compatibile cu două explicații diferite – una care susține accesul serial la informația din MSD, alta care susține inițierea unor proceduri paralele de căutare a acestei informații. Pentru a decide care dintre explicații este cea mai viabilă, se procedează la generarea de predicții și testarea lor experimentală. (Ca în cazul oricărui construct teoretic, singura cale de testare experimentală este cea indirectă, prin verificarea predicției teoriei.). Iată un exemplu relevant de predicție: dacă accesul la itemii din MSD se face prin procesări paralele, care sporesc valoarea de activare a acestora, atunci actualizarea ultimilor itemi dintr-o serie se face mai rapid, deoarece restul de activare pe care aceștia îl au în momentul recunoașterii este mai ridicat. Să presupunem că pe display a apărut secvența GPSKTR. Imediat după aceea proiectăm litera R, care aparține secvenței, deci subiectul, răspunzând corect, apasă tasta „DA”. Putem să avem o altă situație, în care pe ecran proiectăm litera G. Firește, și această literă a apaținut seriei, deci, la un răspuns corect, va fi apăsată aceeași tastă. Din acest punct de vedere, răspunsurile sunt similare. În care caz TR va fi mai rapid? Dacă teoria acestui serial e valabilă, atunci TR va fi identic sau, eventual, va fi mai scurt pentru litera G. Dacă teoria accesului paralel este cea valabilă, atunci recunoașterea lui R va fi mai rapidă, deoarece restul său de activare e mai ridicat, fiind ultimul din serie conform predicției prezentate mai sus. Admițând o alocare identică a resurselor, activarea cea mai ridicată o are aceea unitate cognitivă al cărei rest de activare a fost mai ridicat. Într-adevăr, s-a confirmat experimental că, după 1,5 secunde, TR pentru recunoașterea ultimilor itemi dintr-o serie, este mai scurt decât TR pentru recunoașterea celor de la începutul secvenței respective (Townsend, 1990, Martindale, 1991, apud. Miclea,1999).
Revenind la problematica în discuție, doar ca să conchidem că instruirea unui sistem mnezic autonom pentru MSD, pe temeiul specificității modului de accesare a informației, nu mai are viabilitate. MSD și MLD se referă la același sistem mnezic, aflat însă în două stări diferite de activare.
1.4. Atenția și memoria de lucru
Una dintre constatările supărătoare care se poate face se referă la faptul că aceleași date experimentale sunt invocate atât în cazul atenției cât și în cazul conștiinței sau al așa numitei memorii de scurtă durată. De exemplu, capaciatatea MSD de 7 2 itemi este invocată și când se discută volumul atenției, și când se vorbește despre câmpul conștiinței (Johnson – Laird, 1988, Preda, 1991, apud, Miclea, 1999). Nu cumva confuzia dintre volumul MSD și volumul atenției se transplantează la memoria de lucru? Ce relație este între atenție și memoria de lucru? În definitiv, nu sunt ambele definite ca fiind unități cognitive activate?
Înainte de a se da un răspuns la aceste chestiuni, să ne imaginăm așteptând pasivi într-o stație de autobuz. Nefiind preocupați de ceva anume, auzim conversațiile oamenilor, vedem fețele lor, percepem traficul stradal și pietonal, temperatura de afară etc. Treptat, devenim nerăbdători și începem să căutăm, cu privirea autobuzul pe care îl așteptăm. În sfârșit, la capătul străzii apare un autobuz. O mare parte dintre stimulii pe care-i procesam anterior nu mai sunt luați în seamă. Atenția noastră e captată de imaginea acestui autobuz. Pe măsură ce se apropie, câmpul atenției noastre se reduce și mai mult: nu mai contează mărimea sau culoarea lui, viteza de deplasare etc. Ne străduim să deslușim cât mai rapid ce număr de linie are înscris într-o anumită parte a parbrizului, ca să știm cum să ne poziționam. (N-am uitat informațiile despre numărul de persoane care așteaptă autozul respectiv, comportamental de care ar putea da dovadă încercând să urce în autobuz etc.)
Nu e greu de deslușit că, în raport cu volumul memoriei de lucru, volumul atenției este mai fluctuant. În starea de relaxare și așteptare pasivă, capacitatea atenției se suprapune peste capacitatea memoriei de lucru. Există un număr de informații mai activate decât restul informațiilor din memorie, dar nici una nu prezintă un interes deosebit. Atenția și ML sunt coextensive.
Capacitatea maximă a atenției este identică cu capacitatea maximă a ML (7 chunks). Ea se realizează în starea de relaxare și așteptare pasivă.
Diferiți factori motivaționali sau afectivi pot orienta sistemul cognitiv spre procesarea mai intensă, mai detaliată a unui număr mai restrâns de itemi. Cu cât numărul acestor itemi este mai redus, cu atât nivelul lor de activare este mai ridicat. Intensificarea valorii de activare a unor itemi determină, prin inhibiție laterală, reducerea valorii de activare a itemilor concurenți. Ca urmare, volmul atenției se reduce considerabil față de volumul memoriei de lucru. La nivelul experienței subiective, această situație e percepută în felul următor: cu cât ne focalizăm atenția asupra unui număr mai redus de itemi, cu atât mai puține lucruri ne reamintim despre alți stimuli aflați în mediu. Când spunem că “ne-am îndreptat atenția spre” sau “ne-am focalizat atenția” nu înseamnă că posedăm o facultate psihică, pe care o putem controla volitiv, numită atenție, așa cum apare la nivelul experienței cotidiene, “canonizată” de psihologia tradițională. De fapt, “a ne focaliza atenția” înseamnă a spori valoarea de activare a unor reprezentări cognitive – în defavoarea altora – pentru a le supune unor procesări mai laborioase decât restul unităților. Plusul de activare poate veni din partea unor factori motivaționali, afectivi, a intențiilor noastre sau datorită unor caracteristici specifice ale stimulului (ex. : intensitatea, impredictibilitatea etc.).
Dacă atenția este o mulțime variabilă de unități cognitive din memoria de lucru, atunci cel puțin două predicții pe care le putem face pe baza acestei teorii trebuie să fie adevărate.
Fiind vorba, atât în cazul atenției, cât și al memoriei de lucru, de unități cognitive (=informații + mecanisme de procesare) aflate într-o stare de activare similară, atunci fenomene constatate în cazul atenției vor fi identificate și în cazul memoriei de lucru;
Dacă există și alte unități cognitive în stare de activare în afară de cele aflate sub focalizarea atenției, deci care aparțin memoriei de lucru, dar nu și atenției, atunci efectul lor ar putea fi înregistrat.
1.4.1. Similaritatea comportamentelor unităților din “câmpul” atenției și din memoria de lucru
Unul dintre fenomenele cele mai cunoscute legate de funcționarea atenției este cel al interferenței: cu cât două sarcini pe care dorim să le realizăm – deci aflate în focalizarea atenției – sunt mai similare sub aspectul intrărilor, al tipului de procesare reclamat și al răspunsului sau al outputurilor reclamate, cu ațât mai intensă este perturbarea lor reciprocă. Luând un caz particular, în cazul procesării simultane a unor mesaje din aceeași modalitate senzorială ( ex. : ambele vizuale sau ambele auditive) acestea interferează mai puternic decât două mesaje din modalități senzoriale diferite. Teoria “filtrelor” a făcut din datele experimentale referitoare la interferență piatra unghiulară de validare a modelelor aferente.
Același fenomen de interferență se poate constata și în cazul memoriei de lucru. Metodologia generală a unor experimente care să pună în evidență interferența unităților cognitive din ML în același mod în care interferează unitățile din “câmpul” atenției este destul de simplă. Două unități cognitive aflate în ML (=informații + mecanisme de procesare), de tipuri diferite, sunt asociate cu două tipuri de răspuns. Răspunsurile pot să implice aceleași mecanisme ca și realizarea sarcinii sau mecanisme diferite. Dacă unitățile cognitive din ML interferează, atunci rapiditatea răspunsului va fi mai mare în al doilea caz.
Ca exemplificare, voi expune un experiment efectuat de Brooks (1968). Subiecții din lotul experimental au primit două tipuri de sarcini: o sarcină spațială și una verbală. În cazul sarcinii spațiale, suiecții trebuiau să-și imagineze că parcurg mental contururile care circumscriu o literă, F, prezentată anterior pe un display și existentă, în momentul realizării sarcinii, ML.
De fiecare dată când subiectul, scanând imaginea mintală a literei din memoria de lucru, atingea o extremitate, trebuia să răspundă prin “DA”; când atingea un colț care nu era la limita externă, trebuia să răspundă “NU” . De pildă, dacă subiectul își începe traseul din colțul din stânga jos (indicat de săgeată), răspunsurile lui vor fi: da, da, da, da, nu, nu, nu, nu, nu, da.
În cazul sarcinii verbale, subiectul trebuie să inspecteze mintal o propoziție pe care, de asemenea, o avea în memoria de lucru și să răspundă prin “DA” dacă cuvântul inspectat la un moment dat este un substantiv, și prin “NU” în orice alt caz. În cazul rezolvării ambelor sarcini, o parte din subiecți își expuneau răspunsul într-o formă verbală (spuneau cu voce tare da sau nu), iar o altă parte și-l exprimau non-verbal, spațial, indicând unul din răspunsurile “DA” sau “NU” scrise pe o foaie de hârtie.
Deci, atât sarcinile, cât și răspunsurile se aflau în memoria de lucru. Ceea ce ne interesează este dacă interferența dintre o sarcină și un răspuns din același tip (ambele verbale sau ambele spațiale) este mai mare decât interferența dintre o sarcină și un răspuns de tipuri diferite (ex. : sarcina verbală în răspunsul spațial; sarcina spațială, iar răspunsul verbal). Dacă este așa, atunci interferența funcționează după aceleași mecanisme în ML ca și în cazul atenției, ceea ce arată că nu există diferențe între natura unităților cognitive aflate în ML și cele implicate în procesualitatea atenției. Într-adevăr, rezultatele experimentale au confirmat predicția: pentru oricare dintre sarcini, performanțele subiecților erau mai bune dacă sarcina și răspunsul făceau parte din două categorii diferite (ex. : performanța – operaționalizată prin TR și numărul de erori – era mai bună când la sarcina spațială răspunsul era verbal, decât dacă exprimarea răspunsului se făcea tot prin mijloace spațiale). În concluzie, acest gen de experimente arată că unul dintre fenomenele binecunoscute din psihologia atenției – interferența – are loc și în cazul memoriei de lucru, ceea ce pledează în favoarea ideii că, în ambele cazuri, avem de-a face cu o mulțime de unități cognitive activate din MLD.
1.4.2. Impactul unităților cognitive din ML asupra atenției
Experimentul prezentat anterior probează similaritatea unităților cognitive implicate în atenție și în memoria de lucru. Ambele se dovedesc a fi stări temporare de activare a informației. Pentru a dovedi că atenția este o submulțime a memoriei de lucru, trebuie să arătăm că există unități în memoria de lucru care nu aparțin atenției. Dacă ele există, atunci impactul lor trebuie să fie, printr-o metodă adecvată, posibil de înregistrat. Se procedează ca în fizica nucleară: dacă o microparticulă există, atunci efectul ei trebuie să fie sesizat undeva. Dacă nu are nici un efect, nu putem postula existența ei.
Un experiment ilustrativ este cel realizat de Mac Kay (1973). La una dintre urechi, asupra căreia trebuie să-și concentreze atenția, subiectul primește un mesaj ambiguu. Concomitent, la urechea nedominantă – pentru care subiectul era sfătuit să ignore orice mesaj – primește două mesaje, capabile să clarifice, în două feluri diferite, mesajul ambiguu respectiv. Aceste mesaje, fiind ignorate, au o stare de activare mai ridicată decât restul informațiilor din MLD, dar mai scăzută decât a celor din câmpul atenției. Astfel spus, ele sunt în ML, nu și în focarul atenției. ML are o extensiune mai mare decât câmpul atenției. Dacă este așa, atunci impactul lor trebuie să se facă simțit asupra semnificației pe care subiecții o acordă mesajelor ambigue. Într-adevăr, acest lucru a fost constatat experimental.
1.5. Memoria de scurtă durată și memoria de lungă durată – două sisteme separate?
Controversa majoră care a caracterizat psihologia experimentală a anilor 1960 a fost dacă memoria de lungă durată și memoria de scurtă durată reprezintă două sisteme separate, sau constituie aspacte diferite ale aceluiași sistem.
Până în anii ’60 nu au existat, practic, discuții pe această temă probabil și din cauză că specialiștii ce cercetau memoria de lungă durată nu studiau și memoria de scurtă durată și invers. În perioada respectivă, cercetările asupra memoriei pe termen lung au fost efectuate, în cea mai mare parte în, în America de Nord, de către un grup organizat care nu a folosit un material edificator și care s-a ocupat mai mult de reprezentarea relațiilor dintre variabile decât de elaborarea de teorii. Teoriile pe care le-au elaborat acești cercetători se bazau pe conceptul simplu al asociației și pe interferența dintre asociații.
În aceeași perioadă, însă, cercetările asupra memoriei de scurtă durată erau deosebit de conturate în Marea Britanie, fiind determinate de aspecte practice ca de pildă stabilirea numerelor și codurilor de telefon. Cercetătorii care studiau MSD, atât în Marea Britanie, cât și în America de Nord, erau foarte interesați de modelelor explicative și foloseau adesea concepte derivate din modul de funcționare al calculatoarelor numerice care au cunoscut o dezvoltare în perioada respectivă. Cu toate acestea, lucrările efectuate de Peterson & Peterson asupra uitării pe termen scurt au focalizat atenția ambelor grupe asupra unei probleme de interes comun. Era oare necesar să se considere că existau două tipuri separate de memorie, respectiv de scută durată și de lungă durată, sau toate efectele observate puteau fi explicate pe baza principiilor considerate, atunci, a guverna memoria de lungă durată? Acest punct de vedere a fost avansat de Arthur Melton, un susținător important al modului de abordare nord-americană a memoriei declanșând o serie de încercări de argumentare pro sau contra unei separări celor două sisteme.
Această problemă este încă oarecum controversată și acum. Baddeley (1999) susține că „există mai mult decât două sisteme de memorie” . Baddeley (1999) susține că MSD nu reprezintă un simplu sistem unitar, ci mai degrabă un amalgam sau o alianță a mai multor sisteme care conlucrează. Baddeley prezintă mai multe argumente în favoarea existenței a două sisteme și nu a unui singur sistem de memorie.
O primă sursă a acestor dovezi privește faptul că o serie de operații de memorie par a prezenta două componente care se comportă în mod cu totul diferit. Cel mai clar exemplu este procesul de reactualizare liberă, în cazul căruia, efectul de noutate este foarte fragil și dispare după un scurt interval de timp. Pe de altă parte, performanțele memoriei sunt sensibile la o serie de factori care se știe că influențează învățarea pe termen lung. Între acești factori se numără: ritmul prezentării, caracterizat prin faptul că o prezentare lentă asigură performanțe mai bune, gradul de familiarizare a subiectului cu materialul, materialul mai familiar fiind mai bine reactualizat, distragerea subiectului prin adresarea solicitării ca el să execute o altă operație în același timp, fapt care influențează în mod negativ performanțele. Alți factori ar mai fi vârsta, subiecții mai în etate amintindu-și mai puțin decât cei mai tineri. Nici unul dintre acești factori nu afecteazăă însă componenta corespunzătoare caracterului recent al elementelor. O explicație scurtă ar fi faptul că acești factori influențează memoria de lungă durată însă nu și pe cea de scurtă durată.
O a doua categorie de dovezi este furnizată de subiecții cu traumatisme a creierului, care prezintă uneori probleme foarte specifice de memorie. Anumiți pacienți amnezici, întâmpină mari dificultăți în învățarea materialului nou. Capacitatea lor de reactualizare liberă a elementelor cuprinse într-o listă este puternic afectată, iar în viața cotidiană performanțele lor sunt impresionant de reduse. Ei au mari dificultăți în a-și aminti unde sunt, ce zi a săptămânii este și ce au consumat-o la micul dejun; poți petrece o dimineață întreagă cu un asemenea pacient, care nu va reuși să te recunoască după-amiaza. Cu toate acestea, în ciuda faptului că performanțele memoriei lor sunt puternic afectate în ceea ce privește prima parte a listelor de reactualizare liberă, acești pacienți prezintă o capacitate normală a memoriei recente. Ei prezintă performanțe bune și în ceea ce capacitatea de reținere estimată prin teste de tip „digit span” și obțin rezultate absolut normale în testele Peterson. Prin cotrast, există alte tipuri de pacienți care prezintă un grup de simptome complet opuse. Retenția memoriei lor poate fi limitată de două de trei elemente, efectul caracterului recent poate fi redus la un singur element, iar performanțele în testul Peterson sunt extrem de slabe, în special în ceea ce privește prezentarea auditivă. În ciuda acestor trăsături, capacitatea lor de a învăța este absolut normală.
Aceste două tipuri de pacienți cu traumatisme ale creierului prezintă, desigur, leziuni cu localizare diferită. Problemele legate de MSD sunt asociate cu lezarea emisferei cerebrale stângi într-o zonă apropiată de aceea implicată în vorbire; pacienții cu asemenea leziuni pot avea și probleme cu vorbirea, deși existenșa acestui efect nu este neapărat necesară. Pacienții amnezici cu deficiențe ale MLD prezintă de obicei leziuni ale lobilor temporali, la nivelul cortexului și structurilor mai profunde ce de pildă hipocampul și corpii mamilari. Faptul că acțiunile asociate MSD sunt intacte,sau altfel spus, această memorie este intactă, constituie un argument puternic în favoarea punctului de vedere că există diferite sisteme de memorie.
O a treia categorie de argumente în favoarea separării MLD de MSD este furnizată de experințele care sugerează că, în cazul MSD, materialul este prelucrat în general pe baza sonorității cuvintelor, în timp ce în cazul MLD, prelucrarea depinde în primul rand de sens. Experiențele efectuate la începutul anilor ’60 de către Conrad asupra memoriei, determinate de preocupările Direcției Generale a Poștei din Marea Britanie, interesată în stabilirea ipotezelor unor coduri poștale, au relevat un fenomen interesant.
Subiecților lui Conrad le-au fost prezentate serii de consoane fără legătură între ele, fiind rugați să le scrie imediat după aceea, cât mai corect posibil și în ordinea prezentării. El a observat că erorile MSD nu erau întâmplătoare și anume ele vizau sunete apropiate de elementele corecte, în ciuda faptului că prezentarea fusese vizuală. De pildă, în ceea ce privește consoana B, aceasta era substituită – în cazul erorilor – mai mult cu V decât cu R. Conrad a arătat în continuare că secvențele conținând litere cu sonoritate asemănătoare erau mult mai susceptibile de a fi reactualizate eronat decât secvențele alcătuite din litere cu sonoritate diferită. De pildă o secvență formată din P D G C V B (pe, de, ge, ce, ve, be) era mult mai expusă erorilor decât o secvență de tipul K X R Y L F. El a arătat că efecte similare puteau fi produse și prin folosirea cuvintelor cu sonorități asemănătoare, ceea ce dovedește că, și în acest caz, subiecții le-au reactualizat mai mult după sunet decât pe baza imaginii lor vizuale.
1.5.1. Indicii acustice
Datele obținute de Conrad sugerează că MSD se sprijină pe un anumit cod acustic, sau cel puțin pe un cod bazat pe vorbire. Se poate însă aduce contraargumentul că orice formă de asemănare poate produce confuzie și că, întâmplător, în cazul literelor, sonoritatea este calitatea prin care ele se aseamănă mai mult decât prin oricare imagine sau prin oricare altă dimensiune. Baddeley a cercetat acest fapt folosind cuvinte și nu litere și a comparat efectul asemănării dintre sunete cu cel al similitidinii sensului.
Subiecților le-au fost prezentate secvențe de câte cinci cuvinte, fiind rugați să le scrie în ordinea prezentării – ceea ce reprezintă, în esență, o operație legată de capacitatea de reținere. În urma experimentului s-a constatat că subiecții își pot aminti mult mai greu cuvintele cu sonoritate asemănătoare decât pe cele cu sonoritate diferită și s-a mai observat că similitudunea în ceea ce privește sensul a exercitat numai o influență foarte slabă asupra performanțelor. A rezultat că subiecții se bazau într-o măsură mult mai mare pe sonoritatea cuvintelor decât pe sensul lor. Astfel se poate spune că MSD este deosebit de strâns asociată cu vorbirea. Ce se poate spune despre MLD?
Pentru studiul învățării de lungă durată Baddeley a folosit același experiment, cu deosebirea că a mărit lista cuvintelor de la cinci la zece, împiedicând subiecții să repete în mod mecanic, prin întreruperea procesului de după fiecare prezentare. Pentru a determina dacă s-a realizat învățarea, s-a prezentat lista de patru ori, iar apoi s-a testat reactualizarea după un interval de 20 de minute. În aceste condiții, efectele similitudinii sunetelor dispar; cuvintele care „le-au dat subiecților cel mai mult de furcă” aufost adjectivele cu sensuri similare. Sau, punând problema într-un alt mod, acest aspect al MLD s-a dovedit a depinde de sensul cuvintelor și nu de caracteristicile lor acustice.
Efecte similare au fost observate și în alte experimente efectuate cam în aceeași perioadă. Și în aceste cazuri MSD s-a dovedit sensibilă la aspectele „superficiale”, respectiv la caracteristicile acustice ale cuvintelor, în timp ce MLD elimină aceste informații, reținând numai sensul.
1.5.2. Depozitul memoriei de scurtă durată
Părerile existente până în 1970 erau favorabile punctului de vedere conform căruia MLD și MSD se bazau pe două sisteme diferite. Existau mai multe opinii divergente cu privire la natura exactă și relațiile dintre aceste două depozite, dar majoritatea erau, mai mult sau mai puțin, de acord cu modelul memoriei elaborat în anul 1968 de catre doi psihologi americani Richard Atkinson și Richard Shiffrin.
Atkinson și Shiffrin considerau că memoria are trei componente majore. Sistemul MLD era implicat în stocarea informației pe perioade îndelungate de timp, fiind alimentat de memoria de MSD care acționa ca factor de control, alimentând sistemul cu informații noi și selectând anumite procese în scopul extragerii informației din MLD. Sistemul de scurtă durată era alimentat de o serie de „registre senzoriale” care reprezentau, în esență, micromemorii asociate percepțiilor. Aceste registreacționau ca un sistem de selectare și integrare a informației senzoriale, putând fi privite ca o componentă esențială a percepției.
În centrul modelului lui Atkinson și Shiffrin se află „depozitul memorie de scurtă durată”. Este important de observat că ei făceau distincție între memoria de scurtă durată, termen pe care îl foloseau pentru a se referi la efectuarea unui număr de operții în care cantități reduse de informații trebuiau reținute de-a lungul unor intervale scurte de timp, și depozitul de scurtă durată. Acesta este un concept teoretic folosit pentru a explica rezultatele obținute în experiențele asupra memorie de scurtă durată. Orice experiment care încearcă să pună în evidență memoria cu funcționare temporară este susceptibil de a produce rezultate care sunt influențate nu numai de performanțele depozitului de scurtă durată ci și de alți factori, în special de MLD. Multe din operațiunile MSD au, în mod clar, o componentă de lungă durată, fapt care îngreunează interpretarea teoretică. Tehnica eliberării de inhibiția preactivă, în care subiecții își amintesc cuvinte dintr-o categorie și apoi se trece la altă categorie, constituie un exemplu în acest sens. Deși subiecții sunt solicitați să efectueze reactualizarea, de obicei după numai câteva secunde, acest lucru nu împiedică stocarea elementelor în MLD.
1.5.3. Niveluri de procesare
În ciuda faptului că modelul lui Atkinson și Shiffrin, sau unele variante ale acestuia, s-au bucurat de o largă popularitate la începutul anilor 1970, ulterior ele au fost puse în umbră de concepția lui Fergus Craik și Robert Lockhart asupra nivelurilor de procesare.
Caracteristica principală a punctului de vedere îmbrățișat de către Atkinson și Shiffrin cu privire la memorie constă în faptul că singura modalitate de învățare a materialelor noi și de introducere a acestora în MLD se realiza după trecerea prin depozitul MSD, care era capabil să proceseze informația într-o gamă variată de modalități. Metoda cel mai amplu studiată de către Atkinson și Shiffrin a fost aceea a exersării mentale repetate în cazul căreia un element era repetat de mai multe ori. S-a presupus că, cu cât un element este reținut mai mult timp în depozitul de scurtă durată, cu atât crește probabilitatea trecerii lui în MLD.
Acest punct de vedere a creat însă probleme. Unii pacienți cu traumatisme cerebrale s-au dovedit a avea slabă MSD fără ca abilitățile lor de învățare de lungă durată să fie alterate. Dacă singura cale către MLD ar fi aceea care trece prin capacitatea limitată a depozitului de scurtă durată, atunci, în mod logic, o persoană al cărei depozit de scurtă durată este aproape inexistent ar trebui să întâmpine dificultăți enorme. Totuși, astfel de pacienți nu au această deficiență. Aceste fapte au pus în dificultate modelul lui Atkinson și Shiffrin.
Un alt rezultat bazat pe date experimentale obținute cu ajutorul subiecților normală a avut probabil o influență mai pronunțată. Este vorba despre datele obținute într-un sudiu efectuat de Craik și Watkins în care cercetătorii încercau să verifice în ce măsură păstrarea unui element în MSD mărește probabilitatea trecerii sale în MLD. Ei au solicitat subiecților să rețină o serie de elemente pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă, operațiunea adresându-se MSD după ce subiecților le-au fost prezentate mai multe cuvinte, aceștia au fost solicitați, fără o avertizare prealabilă, să-și amintească un număr cât mai mare posibil. Întrebarea căreia trebuia să i se găsescă un răspuns era dacă reținerea unui anumit cuvânt pe o perioadă mai lungă ulterioară, așa cum sugereză și modelul Atkinson și Shiffrin. Nu s-au obținut niciun fel de date care să confirme această ipoteză. Cuvintele reținute pe o perioadă mai îndelungată nu s-au caracterizat printr-o probabilitate mai mare de reactualizare decât cele reținute numai un interval scurt.
Aceste date i-au condus pe Craik și Lockhart la observația că punctul de vedere mai vechi, conform căruia depozitul MSD bazat pe codificarea verbală alimentează depozitul MLD, nu corespundea realității. Ei au propus o altă concepție care presupunea existența unui sitem al MSD, sau cunoștință a caracteristicilor vizuale ale unui cuvânt tipărit, prinprezentare repetată sau prin memorare atentă a sonorității sale, până la codificarea complexă pe bază de sens. Cercetătorii au adus argumentul că toate aceste procese ar conduce la o învățare de lungă durată, dar că această învățare depinde de tipul procesării, procesarea „adâncă”, pe bază de sens, generând o reținere mai bună decât procesarea de „suprafață”. Exersarea repetată de întreținere poate păstra materialul într-o formă accesibilă, dar nu intensifică procesul de învățare de lungă durată.
Modul de abordare bazat pe „nivelurile de procesare” este, în esență, preocupat de rolul codificării în învățare, respectiv relația dintre modul în care este procesat materialul și probabilitatea ca subiectul să și-l poată aminti ulterior. Ca atare este vorba în acest caz, în special despre o teorie asupra MLD; ea acceptă existența unui sistem al memoriei primare sau de scurtă durată, care efectuează într-adevăr codificarea, dar lasă detaliile nespecificate. Într-adevăr, rolul considerat a reveni componentei de scurtă durată este atât de redus încât această teorie a „nivelurilor” a fost adesea considerată, în mod eronat, ca reprezentând o abordare unitară a memoriei, iar orice indiciu descoperit în ceea ce privește corelarea codificării cu MLD a fost interpretat ca o dovadă împotriva ideii că MLD și MSD ar implica sisteme separate. De fapt, preocupările legate de nivelurile de procesare au reprezentat o întoarcere la poziția adoptată de specialiștii anilor 1950 care efectuau cercetări separate și paralele asupra MLD și MSD. Cercetările determinate de interesul pentru nivelurile de procesare au manifestat o tendință din ce în ce mai pronunțată de a studia factorii implicați în regăsirea informației stocate în MLD. Studiile asupra MSD s-au axat din ce în ce mai mult asupra problemelor atenției și rolului MSD în alte operații ca de pildă cititul și efectuarea mintală a operațiilor aritmetice. Aceasta a determinat înlocuirea conceptului corespunzător unui sistem unitar al MSD cu ideea unei memorii care funcționează pe baza mai multor componente.
1.5.4. Sistemul buclei fonologice
Una dintre caracteristicile atribuite frecvent MSD constă în faptul că aceasta se sprijină pe codificarea verbală, cea mai mare parte a modelelor privind MSD implică un oarecare proces de exersare repetată, de obicei prin verbalizare mentală, pentru a fixa informația. Separând acest aspect al memoriei de restul, s-a presupus existența unui astfel de sistem subordonat care a fost numit buclă articulatorie sau fonologică. Existența unui astfel de sistem subordonat era susținută de trei categorii de date. Celei dintâi dintre acestea îi corespunde efectul similitudinii acustice sau fonologice evidențiat prin tendința subiecților de a comite erori datorită similitudinii fonologice a termenului reprodus greșit cu termenul corect (înlocuirea lui S cu F, a literei G prin B) sau datorită unei succesiuni de elemente care au o expresie verbală similară și care sunt extrem de greu de amintit în ordinea prezentată. De pildă, seria D B C T P G este mai greu de amintit decât K W Y L R Q, iar por, con, cod, pom, pol este mai dificil de amintit decât far, apă, bon, iaz, gol.
O a doua grupă de date se bazează pe observația că reactualizarea imediată a cifrelor prezentate vizual poate fi viciată atunci când cineva este rugat să ignore materialul irelevant prezentat verbal. Reactualizarea este viciată în aceeași măsură, indiferent de limba de prezentare a materialului verbal, ceea ce sugerează că procesul de reactualizare operează mai mult la nivelul sunetului decât al sensului cuvintelor. Efectul nu este însă de distragere a atenției, deoarece zgomotele nu viciază memoria, chiar atunci când sunt foarte puternice. Efectul produs de verbaliazrea irelevantă a fost interpretat pe baza propunerii că materialul verbal irelevant are acces la depozitul de scurtă durată bazat pe informația verbală, chiar și atunci când subiectul încearcă să îl ignore; el afectează astfel performanțele prin vicierea fixării. S-a considerat că zgomotul nu viciază memoria deoarece el este menținut în afara MSD, cu ajutorul unui filtru capabil să facă distincția între zgomot și vorbire. S-a stabilit că muzica vocală deranjează în aceeași măsură și vorbirea, însă muzica instrumentală exercită un efect mai redus.
O a treia sursă de informații privind bucla articulatorie a provenit din alte experimente care au fost efectuate cu privire la relațiile dintre lungimea cuvintelor și capacitatea de reținere. În testele care au fost folosite de Baddeley, s-a solicitat subiecților să își amintească secvențe de tipul Malta, Ciad, Kenya, Burma, Chile, comparativ cu alte secvențe incluzând cuvinte ca Cehoslovacia, Elveția, Etiopia, Australia, Afganistan. Acest lucru s-a realizat pentru a se demonstra că acest efect nu are nici o legătură cu faptul că, în general, cuvintele monosilabice care au fost folosite erau de origine anglo-saxonă în timp ce cele polisilabice erau de origine latină. Astfel, se poate spune că efectul nu a fost corelat cu originea cuvintelor.
S-a presupus că motivul pentru care subiecții își amintesc mai greu cuvintele lungi constă în faptul că ei pronunță cuvintele în șoaptă. Cu cât cuvântul este mai lung, cu atât rostirea sa reclamă mai mult timp, intervalul necesar repetării silabelor este și el mai îndelungat, iar urmele lăsate în memorie de cuvintele anterioare se sting deoarece timpul care le separă de ultimul cuvânt este și el mai lung.
Dacă acest raționament este corect, susține Baddeley, înseamnă că se poate înlătura efectul produs de lungimea cuvântului prin împiedicarea subiecților de a repeta silabele componente. Acest lucru s-a încercat să se realizeze prin împiedicarea subiecților de a repeta silabele componente. S-a cerut subiecților să repete cu voce tare un cuvânt irelevant, de pildă „cel”. Aceasta a redus performanțele obținute deoarece a împiedicat subiecții să profite de avantajul repetării, dar a înlăăturat și influența exercitată de lungimea cuvintelor.
Împiedicarea actului exersării prin solicitarea subiectului de a produce o verbalizare repetată este numită suprimare articulatorie și exercită o anumită influență asupra performanțelor. Atunci când sunt lisiți de posibilitatea de articulare, subiecții sunt incapabili de a transfera materialul care le este prezentat vizual în memoria fonologică de scurtă durată. Datorită acestui fapt, suprimarea produce și înlăturarea efectului similitudinii acustice, dacă materialul este prezentat vizual, precum și efectul produs de repetarea cuvintelor irelevante. Dacă subiecții nu pot repeta mental cifrele pe care le văd, acestea nu pot fi traduse într-un cod fonologic. Ele nu vor fi înregistrate în depozit și deci nu vor fi supuse vicierii atunci când în depozit pătrunde un material verbalizat, irelevant.
Conceptul de buclă articulatorie a permis corelarea foarte clară a tuturor acestor date. Baddeley a presupus că are loc un proces de exersare mentală repetată, probabil, spune el, cu scopul de a împrospăta amprentele informaționale din memorie înainte ca acestea să fie supuse pierderilor și inaccesibilizării prin deteriorare. Procesul pare a implica o verbalizare mentală și poate fipertubat dacă subiectul își folosește sistemul de expresie verbală pentru a ignora continuu cuvinte irelevante. Problema pe care o ridică Baddeley este dacă „articularea cuvintelor lungi reclamă un timp mai îndelungat decât a celor scurte” (Baddeley, 1999). Sau dacă acest efect „ își are originea într-o mai mare complexitate a cuvintelor lungi, care presupun articularea mai multor sunete, fapt care determină supraîncărcarea unei anumite părțti a sistemului vorbirii”. Aceste ipoteze au fost verificate prin compararea performanțelor capacității de reținere în cazul a două seturi de cuvinte, ambele cu același număr de silabe, litere sau forme, dar necesitând un timp diferit de rostire.
S-a solicitat subiecților să-și amintească serii de cuvinte conținând vocale lungi, ca de pildă „ zoomorf” sau „ființă” sau secvențe cu același număr de silabe, dar care sunt rostite relativ repede, ca „pictor” și „gâtlej”. S-a descoperit că exista tendința clară ca subiecții să-și amintească mai greu cuvintele cu rostire lentă, ceea ce demonstrează că limitele buclei articulatorii sunt legate numai de timp. Acest fapt este confirmat și de relația clară, care s-a observat, între viteza cu care un individ poate citi secvențe de cuvinte și capacitatea sa de reținere, indivizii cu vorbire rapidă amintindu-și mai bine cuvintele din aceste secvențe.
Relația dintre timpul necesar pentru rostire cuvintelor cu o anumită lungime și capacitatea de reținere a acestora s-a dovedit a fi foarte regulată. Pe baza acestui fapt, capacitatea de memorare poate fi redefinită, susține Baddeley, în sensul că lungimea intervalului de timp reprezintă factorul constant din punct de vedere al reținerii și nu numărul de elemente. Subiecții și-au putut aminti atâtea elemente câte au putut rosti în intervalul de numai 1,5 secunde.
1.5.5. Sistemul executiv central
Componenta executivă centrală a memoriei de lucru este presupusă a fi un sistem atențional cu capacitate limitată, care controlează bucla fonologică și sistemul de reprezentare prin diagrame, legându-le cu MLD.
Fig. 1. Reprezentarea modelului memoriei de lucru propus de Baddeley și Hitch. Cele două subsisteme, cel vizual și cel verbal, susțin un sistem suplimentar de control, sistemul executiv central (Baddeley, 1999)
Sistemul executiv este, aproape sigur, mult mai complex decât oricare dintre cele două sisteme subordonate și, datorită acestui fapt, este mult mai greu de cercetat. Una dintre „tentativele” de abordare a memoriei de lucru, care a fost avansată în paralel cu acest model căuta să definească memoria de lucru pornind de la necesitatea de a combina memoria și procesarea. Acțiunile care se bazează pe această funcție sunt elaborate și folosite pentru a măsura capacitatea memoriei de lucru a unor grupuri de subiecți. Diferențele de capacitate dintre subiecți pot fi în acest caz, corelate cu diferențele în ceea ce privește executarea unor acțiuni complexe, ca de pildă capacitatea de înțelegere și rezolvare a problemelor.
Acest mod de abordare a reprezentat un succes în ceea ce privește explorarea procesului de înțelegere a limbajului. De pildă, în cadrul unui studiu, Meredith Daneman și Pat Carpenter au elaborat o acțiune pe care au numit-o „capacitatea memoriei de lucru. Această acțiune implică prezentarea, în fața subiecților , a unei serii de propoziții. Subiecții au fost rugați să le citească pe rând, apoi, după ultima propoziție, să reactualizeze ulitmul cuvânt din fiecare propoziție sau frază. Patru propoziții corespund unei capacități bune pentru un subiect mediu și există mulți indivizi care nu reușesc să cuprindă decât două. Când testul a fost dat unui grup de studenți cărora le era evaluată priceperea de a citi, s-a observat existența unei corelații bune între capacitatea memoriei de lucru și priceperea de a citi. Alte studii mai detaliate au demonstrat că subiecții care prezintă o capacitate ridicată a memoriei de lucru pot face față testelor bazate pe pasaje de felul următor:
„Voinicul trebuia să intre în castelul întunecat, din care străbătea un zgomot straniu. Se spunea că locul este bântuit de multă vreme. Flăcăul urcă încet scara, intră în podul pustiu și se îndreptă către colțul din care se auzea un fel de șuierat prelung, care părea a se topi într-un fâșâit, urmat de pocnete și izbituri. Strânse bine ciomagul în mână și se apropie. Priponit de un butuc și înălțându-se până sub bolta acoperișului, se zbătea zmeul lui Achim, umflat de o pală de vânt ce pătrundea printr-o spărtură.” (Baddeley, 1999).
Subiecții cu o capacitate mare a memoriei de lucru își corectează greșelile de interpretare în aproximativ 75% dintre cazuri, în timp ce subiecții cu o capacitate redusă a acestei memorii răspund corect numai în procent de 25%.
Jane Oakhill, o specialistă în psihologie, a manifestat interes pentru copiii care puteau citi cu voce tare și cu exactitate cuvintele, dar cu toate acestea aveau dificultăți în înțelegerea conținutului textului citit. Cercetătoarea a stabilit că acești copii au de obicei o capacitate redusă a memoriei de lucru și că posibilitățile lor de înțelegere sunt scăzute, chiar atunci când ascultă fără să citească. Într-un studiu, copiilor li s-a dat să citească o istorioară care conținea un răspuns, la prima vedere discordant, dat de un adult, unui copil, discordanța fiind însă explicată ulterior,în același text. De pildă, un copil poate fi lăudat pentru refuzul său de a împărți o bucată de prăjitură cu sora sa, care, însă, trebuie să țină un regim alimentar. După ce au ascultat fragmentul menționat, copiii au fost întrebați dacă acțiunea adultului a fost potrivită. Copiii având o capacitate redusă a memoriei de lucru nu realizau, de obicei, legătura dintre cele două informații pe care le conținea fragmentul și criticau părintele. Jane Oakhill a interpretat aceste două rezultate pe baza unui deficit al sistemului executiv central nu ca fiind o problemă specifică de limbaj.
Patrick Kyllonen care lucrează în cadrul Forțelor Aeriene ale SUA a explorat posibilitatea de a folosi evaluările capacității memoriei de lucru ca pe o alternativă pentru evaluările tradiționale ale inteligenței, bazate pe raționamente. Problema a interesat Forțele Aeriene ale SUA doarece această instituție trebuie să recruteze indivizi din medii diferite, care nu au beneficiat de aceeași instruire, iar instruirea reprezintă un factor care poate exercita un efect major asupra multor teste standard pentru inteligență. Folosind o serie de acșiuni în care este explicată memoria de lucru, Kyllonen a găsit că performanțele memoriei de lucru erau foarte puternic corelate cu posibilitățile de a efectua raționamente. Diferența principală dintre acești doi paramentri a constat în faptul că evaluările memoriei de lucru erau într-o mai mare măsură dependente de viteza de procesare a informației, în timp ce acțiunile implicând raționamente depindeau mai mult de cunoștințele anterioare.
Într-o experiență ulterioară, subiecților le-a fost evaluată memoria de lucru și capacitatea de a raționa, apoi li s-a cerut să urmeze un curs de instruire în programare pe calculator, având durată de două săptămâni. Deși, estimările memoriei de lucru și capacității de a raționa au fost puternic corelate, memoria de lucru s-a dovedit un indiciu mai bun de anticipare a succesului în programare, față de măsurătorile academice standard. Un rezultat similar a fost obținut și într-un alt studiu în care subiecților li s-a cerut să învețe despre portul logic.
1.6. Implicarea buclei fonologice în aritmetica mentală
Hitch (1978) (Rammelaere, 2002) este unul din primii cercetători care au adus contribuții însemnate în investigarea rolului memoriei de lucru în aritmetica mentală. Hitch a prezentat probleme cum ar fi 425 + 63 și a găsit că cele mai importante surse de eroare se datorează:
Uitării rezultatului parțial al calculului (cum ar fi 5 + 3, în acest exmplu);
Uitării informației inițiale.
Deși Hitch a adus contribuții însemnate în investigarea rolului memoriei de lucru în aritmetica mentală nu a investigat în detaliu care sunt componentele implicate din modelul multi-componențial al memoriei de lucru. Acest model s-a dovedit deja a fi folositor în conceptualizarea memoriei de lucru (ML). Memoria de lucru se referă la stocarea temporară și procesarea într-o varietate de sarcini cognitive și e compusă din trei componente: cele două sisteme responsabile pentru procesarea informației verbale (bucla fonologică) și vizuo-spațiale (schema vizuo-spațială). A treia componentă este centrul executiv, sistemul atențional cu o capacitate limitată, care printre altele monitorizează alocarea resurselor mentale în cele două sisteme în timpul executării sarcinilor cognitive.
Logie, Gilhooly și Wynn (1994) au folosit acest model pentru a investiga componentele diferite a ML în probleme complexe de aritmetică. Au folosit o sarcină de calcul în care participanții au trebuit să adune o serie denumere formate din 2 cifre, în timp ce erau „încărcate” celelalte componente ale ML. Logie et al. Au concluzionat că:
Rolul buclei fonologice este probabil pentru a reține totalurile și pentru a menține calculul acurat;
Rolul centrului executiv este mai mult ca probabil pentru a efectua calculele necesare în adunarea mentală și pentru a produce răspunsuri aproximativ corecte.
Deoarece Logie et al. Au prezentat o serie de numere și participanții au trebuit să dea răspunsurile doar la sfârșitul seriei, întrebarea dacă centrul executiv și bucla fonologică sunt implicate în sumele simple (18 + 17, sau 3 + 5 = ?) a rămas fără răspuns. Studiul lui Ashcraft, Donley, Halas și Vakali (1992) a fost primul care a sugerat că și pentru aritmetica simplă, accesul la operațiile aritmetice și manipularea acestora nu sunt întru totul automatice și probabil necesită și resurse ale ML.
Lemaire, Abdi și Fayol (1996) au investigat rolul ML probleme de aritmetică simple și singulare. Acești cercetători au folosit o sarcină de verificare (de exemplu, 8 + 4 = 12, Adevărat? sau Fals?) și au investigat doar numerele formate dintr-o singură cifră de la 2 la 9. răspunsurile greșite au fost create în două moduri. În primul caz, răspunsul fals într-o „problemă confuză” a fost produsul (pentru adunare) și suma (pentru înmulțire) a celor doi termeni (de exemplu, 5 + 3 = 15 sau 4 x 6 = 10). Răspunsul greșit într-o problemă „non-confuză”, a fost din contră, produsul plus sau minus 1 (de exemplu,
5 + 3 = 14 sau 16; 4 x 6 = 9 sau 11) pentru a egala descompunerea. Lemaire et al. A investigat o situație de control, o situație cu suprimare articulatorie și o situație cu generare de litere la întâmplare, random. Rezulatele au relevat că „încărcătura” centrului executiv (prin generarea de litere la întâmplare) a întrerupt verificarea egalităților atât adevărate cât și false, în timp ce suprimarea articulatorie a fost în detrimentul problemelor aritmetice adevărate. Cu alte cuvinte, aceasta sugerează că centrul executiv este crucial pentru egalitățile adevărate și false, în timp ce bucla fonologică este implicată doar în problemele adevărate.
De Rammelaere, Stuyven și Vandierendonck (1999) a re petat studiul lui Lemaire et al. (1996), dar a restrâns stimulii și a investigat doar adunarea. Au mai fost introduse și câteva modificări. În primul rând, stimulii au fost creați într-un alt mod. Lemaire et al. A folosit doar:
Suma sau suma plus sau minus 1 (pentru înmulțire) sau
Produsul sau produsul plus sau minus 1 (pentru adunare) pentru a primi răspunsuri false.
În acest fel, răspunsurile greșite din acest studiu au fost „predominant” cele extreme (de exemplu, 7 + 8 = 55 sau 56 sau 57; 9 x 7 = 15 sau 16 sau 17), care sunt relativ ușor de rezolvat (efectul de „descompunere”). Pentru a evita o concentrare a atenției asupra descompunerilor extreme, De Rammelaere et al. a combinat sumele cu cea mai mică descompunere posibilă (+1) și una mai largă, dar nu „extremă” (+5). În al doilea rând, a mai fost folosită o sarcină de generare random a intervalului de timp. În această sarcină, participanților li s-a cerut să lovească ușor pe o cheie o secvență cu intervale de timp și spațiu la întâmplare în așa fel încât să producă un ritm imprevizibil, „random”. Cererea a fost ca ritmul să fie random și să evite „încărcări” automate ale centrului executiv în timp ce nu există un fundal empiric sau logic pentru a presupune că există o interferență cu unul din sistemele cunoscute (din contră, pentru celelalte sarcini secundare cum ar fi generarea random a literelor care interferează de asemenea cu bucla fonologică). Această trăsătură a sarcinii de generare intervalului de timp random (GIR) îi determină pe cercetători să aducă dovezi și mai convingătoare în ceea ce privește posibilul rol al centrului executiv.
De Rammetaere et al. (1999) au descoperit că generarea de litere random și GIR interferează cu verificarea problemelor adevărate sau false ceea ce a fost o replică la contribuția crucială pe care a avut-o Lemaire et al. (1996) în ceea ce privește centrul executiv. O altă descoperire „replică” a fost rezultatul în ceea ce privește faptul că suprimarea articulatorie nu a avut efect asupra sumelor false. Oricum, rezultatele privind rolul buclei fonologice în verificarea problemelor adevărate au fost diferite: nu a fost găsit nici un efect asupra sumelor adevărate prin suprimare articulatorie. Această descoperire contradictorie este importantă deoarece „este o rază de lumină” în actuala dezbatere: dacă operațiile aritmetice de bază sunt stocate într-o formă verbală, dependentă de limbaj sau nu (Rammelaere, 2002). De exemplu, modelul codului triplu a lui Dehaene & Cohen (1995) presupune că operațiile aritmetice sunt stocate într+un cadru verbal – cuvinte , implicând faptul că, de exemplu, 2 x 3 = 6 nu poate fi reactualizată doar dacă problema este codată într-un cod verbal „doi ori trei……”. interesant este faptul că acest model prognozează că suprimarea articulatorie, ceea ce face codarea verbală aproape imposibilă, va interfera cu problemele adevărate, dar nu cu cele false, de vreme ce se poate presupune că sunt stocate doar problemele adevărate.
1.7. Rolul memoriei de lucru în strategiile aritmetice
Studiul pe care îl voi prezenta în continuare a investigat rolul memoriei de lucru în sarcinile de verificare a problemelor aritmetice (de exemplu, 7 + 4 =12. Adevărat? sau
Fals?). Mai precis s-a vrut să se determine dacă resursele memoriei de lucru afectează tipurile de strategii pe care oamenii le folosesc pentru a verifica problemele aritmetice și modul în care selectarea și executarea strategiei sunt afectate de disponibilitatea resurselor memoriei de lucru. Acest studiu prezintă o relație între resursele memoriei de lucru și strategiile aritmetice într-un mod în care se extinde spre alte domenii cognitive care sunt caracterizate prin folosirea strategiilor multiple.
1.8. Aritmetica și folosirea strategiilor multiple
O strategie poate fi definită ca „o procedură sau un set de proceduri pentru a atinge un scop la un nivel mai înalt sau o sarcină” (Lemaire & Reder, 1999, apud. Rammelaere, 2002). Atât în sarcinile simple sau complexe de rezolvare a sarcinilor matematice, oamenii folosesc câteva strategii. De exemplu, pentru a rezolva probleme cum ar fi 9 x 7, oamenii pot să reactualizeze soluția corectă din memorie (strategia de reactualizare), să adune primul termen de câte ori îi indică celălalt termen ( numărare mentală), sau să calculeze prima dată 10 x 7 = 70 și apoi să scadă 7 (o strategie de calcul care se bazează pe 10 implicând reactulizarea).
În aritmetică, cercetătorii au folosit două tipuri de sarcini pentru a investiga strategiile, sarcinile de verificare și de producere. Într-o sarcină de producere, o serie de probleme este prezentată în felul următor 8 x 4, 19 x 23, și sunt identificate strategiile pe care le adoptă participanții la experiment pentru a soluționa problema și în același timp câteva caracteristici a acestor strategii, cum ar fi frecvența, viteza sau acuratețea lor. Într-o sarcină de verificare, participanților li se cere să verifice o serie de porbleme ( 8 x 4 =32, 69 x 5 = 348) și efectele tipului de probleme (adevărate, cum ar fi 8 x 4 = 32, sau false, cum ar fi 8 x 4 = 39) unde sunt anlizate latența și acuratețea. Caracteristicile folosirii strategiilor multiple și adaptarea lor la problemă (sau sarcină) sunt sustrase din viteza și acuratețea care se prezintă ca o funcție a factorilor ce definesc setul de stimuli și alte situații experimentale.
În sarcinile aritmetice, ca în multe alte sarcini cognitive, strategiile pot fi complet deliberate și conștiente (adunăm al doilea multiplicant de atâtea ori de câte ori ne indică primul) în timp ce altele pot să se desfășoare fără un control conștient (cum ar fi verificarea parității). În câteva sarcini, participanții sunt capabili să spună ce strategie au folosit pentru fiecare problemă (ca în sarcinile de producere) sau sunt incapabili să articuleze strategia lor în alte sarcini (cum ar fi sarcinile de verificare).
În acest experiment s-a folosit o variantă nouă a sarcinilor de verificare a problemelor aritmetice, mai precis sarcina de verificare a inegalității. Această variantă s-a dovedit a fi folositoare a investiga atât problemele generale ale cogniției umane (cum ar fi strategiile de procesare) cât și problemele specifice de aritmetică. Acest lucru a mai fost cercetat înainte Duverne și Lemaire (2002) (Rammelaere, 2002). Participanților li s-au prezentat inegalități (de exemplu, 8 + 4 < 13) în locul egalităților (cum ar fi, 8 + 4 = 13) și li s-a cerut să spună dacă fiecare inegalitate este falsă sau adevărată. Principalul avantaj al folosirii inegalitățile și nu egalitățile este că o problemă poate fi adevărată, chiar dacă răspunsul rpopus nu exact suma operanzilor (de exemplu, 8 + 4 < 13 este adevărată). Ca o consecință, jumătate din încercări nu trebuie să conțină suma corectă ca în experimentul cu egalități. Aceasta face reactualizarea strategiilor să fie mult mai ușor activată, este evitat un potențial de confundare în sarcinile de verificare a inegalităților. Mai mult, sarcina de verificare a inegalității indică faptul că în problemele false sunt folosite alte strategii decât cele de reactualizare sau calcul. Din studiile realizate de Duverne și Lemaire (2002) (Rammelaere, 2002) sugerează că sarcinile de verificare a inegalităților este la fel de puțin validă ca și sarcina de verificare a egalităților în investigarea porcesele cognitive aritmetice.
1.9. Memoria de lucru și aritmetica
Câteva studii au încercat să identifice care componente ale memoriei de lucru sunt implicate în aritmetica mentală. Majoritatea acestor studii au folosit modelul memoriei de lucru lui Baddeley și Hitch (1974) ca suport teoretic. Acest model propune că memoria de lucru este compusă dintr-un sistem central executiv, care printre altele controlează sistemul verbal (bucla fonologică) și sitemul vizuo-spațial. Recent, au fost făcute câteva realizări pentru a fracționa sistemul central executiv în funcțiuni executive diverse și interrelaționate (Miyake et al., 2000; Szmalec, Vandierendonck, & Kemps, 2002, apud. Rammelaere, 2002).
Concluzia principală a cercetării asupra memoriei de lucru și aritmetica mentală simplă până acum se pare a fi că procesele executive sunt cruciale. Ashcraft et al (1992), De Rammelaere et al. (1999, 2001), Hecht (2002) și Lemaire et al. (1996) (De Rammelaere, 2002) au arătat că o sarcină secundară interferează cu verificarea simplelor sume și produse aritmetice. În studiile developmentale pe care le-au relizat Bull, Johnston și Roy (1999), Bull și Scerif (2001) și McLean și Hitch (1999) s-a demonstrat că acei copii care au slabe abilități matematice au diferit în special la măsurarea funcționării executive față de ceilalți copii. Rolul buclei fonologice și a proceselor vizuo spațiale par a fi mult mai puțin importante în aritmetica simplă așa cum a fost arătat că aritmetica simplă mentală nu a fost împiedicată de suprimarea articulatorie sau de vorbirea irelevantă (De Rammelaere, 2002).
Procesele executive par de asemenea a fi implicate în aritmetica numită complexă în ciuda rolului lor în reactualizare. Contrar, simplei aritmetici, bucla fonologică este importantă în aritmetica numită complexă; se pare că acest lucru se datorează faptului că acest sistem este implicat în menținerea rezultatelor parțiale a calculelor și reamintirea exact a problemei aritmetice inițiale. Sistemul vizuo-spațial dimpotrivă se pare că nu este implcat în aritmetica așa numită complexă.
Una din limitele cercetării precedente asupra aritmeticii și memoriei de lucru este problema strategiilor matematice și resurselor memoriei de lucru care nu au fost luate în considerare, în ciuda faptului că oamenii folosesc câteva strategii pentru a realiza sarcinile de procesare aritmetică. Există un experiment realizat de catre Hecht (2002), în care participanții au trebuit să verifice sume simple în condițiile „încărcării” fonologice și componentei executive a memoriei de lucru. După fiecare încercare, fiecare participant a trebuit să spună ce strategie a folosit pentru a rezolva problema (de exemplu, reactualizare, descompunere, numărare sau o altă strategie). Selectarea strategiei nu a fost influențată de „încărcarea” memoriei de lucru. Participanții au rezolvat de cele mai multe ori problemele prin strategii de reactualizare, urmate de numărare și descompunere și această distribuție a fost la fel în diferite condiții de „încărcare” a memoriei. Din contră, însă, executarea strategiei a fost împiedicată de „încărcătura” memoriei de lucru, dar doar în cazul în care a fost folosit număratul ca strategie de rezolvare a problemei. Pe scurt, singurul studiu asupra strategiilor simplei aritmetici și memoriei de lucru au găsit că execuția strategiei și nu selecția strategiei a fost influențată de memoria de lucru. Dar acest rezultat a fost publicat o singură dată și mai trebuie încă realizate cercetări pe baza acestor ipoteze.
CAPITOLUL II
2. METODOLOGIA CERCETĂRII
2. 1. Ipotezele cercetării și discutarea lor
În studiul de față am testat următoarele ipoteze statistice:
H1. Subiecții diagnosticați cu discalculie activează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
H01. Subiecții diagnosticați cu discalculie nu activează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
H2. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții diagnosticați cu discalculie.
H02. Nu există corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții diagnosticați cu discalculie.
H3. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții nediagnosticați cu discalculie.
H03. Nu există corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții nediagnosticați cu discalculie.
Conform primei ipoteze experimentale subiecții cu discalculie prezintă dificultăți în activarea memoriei de verbale. Experimental susținem că există o diferență semnificativă între loturile de subiecți cu discalculie și cel normal în ceea ce privește viteza accesării memoriei verbale. Prima ipoteză nulă, pe care o vom testa statistic, susține că diferențele obținute se datorează erorii de eșantionare. Ipoteza experimentală se va confirma dacă obținem o diferență semnificativă la un prag p.05.
Baza teoretică a cercetării susține existența unei relații între memoria de lucru verbală și atenție. Ipotezele experimentale 3 și 4 testează magnitudinea relației dintre aceste două procese. Ipotezele susțin că există o corelație semnificativă între aceste două procese. Ipotezele nule susțin că aceste relații sunt nesemnificative.
2.2. Obiectivele cercetării
În această lucrare mi-am propus:
Să cercetez dacă subiecții diagnosticați cu discalculie accesează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie. .
Să cercetez dacă există o legătură între memoria de lucru verbală și memoria de lucru numerică la subiecții diagnosticați cu discalculie.
Să cercetez dacă există o legătură între memoria de lucru verbală și memoria de lucru numerică la subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
2.3. Designul cercetării
Designul cercetării este un design intra-subiect, cu o variabilă independentă (prezența/absența discalculiei) și cinci variabile dependente (memoria de lucru verbală, memoria de lucru numerică directă, memoria de lucru numerică indirectă, atenția concentrată, atenția distributivă).
Pentru a evita confundarea experimentului datorat oridinii de prezentare a probelor am echilibrat experimentul prin varierea ordinii de prezentare a probelor.
În continuare vom folosi următoarea legendă pentru a desemna variabilele:
1 reprezintă eșantionul subiecților care nu au fost diagnosticați cu discalculie;
2 reprezintă eșantionul subiecților care au fost diagnosticați cu discalculie;
MLVb reprezintă memoria de lucru verbală;
MLND reprezintă memoria de lucru numerică directă;
MLNI reprezintă memoria de lucru numerică indirectă
AC reprezintă atenția concentrată;
AD reprezintă atenția distributivă.
2.4. Etapele cercetării
Această cercetare are o singură etapă de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / intervenție / posttest. Astfel, am aplicat prima dată testul WISC pentru a diagnostica subiecții cu discalculie și pe cei fără discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerică. Am mai aplicat, totodată, o probă pentru a testa memoria de lucru verbală. Considerând că atenția joacă un rol important în realizarea acestor „sarcini de lucru” am mai aplicat testul de atenție concentrată Toulouse-Pieron și cel de atenție distributivă Praga.
2.5. Prezentarea eșantioanelor
Eșantioanele folosite în cercetare au fost alcătuite din 18 subiecți, din care 9 erau diagnosticați cu discalculie – primul eșantion, iar 9 nu aveau discalculie – cel de-al doilea eșantion. Cel dintâi eșantion a fost alcătuit de copii care frecventează Centru de Educație Specială „Speranța”, iar cel de-al doilea a fost alcătuit din copii care frecventează cursurile școlii Ion Vidu. Toți copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsă între 7 și 11 ani.
2.6. Metodele de cercetare
Metodele de cercetare utilizate, cuprind metode colective și individuale de colectare de informații. În această cercetare, aceste metode constau din teste psihometrice care se pot aplica și colectiv ( testul de atenție Toulouse-Pieron și Praga ) și probe individuale(testul WISC, proba de memorie de lucru verbală și proba de memorie numerică), prin intermediul cărora se obțin o serie de rezultate, ce vor constitui datele brute.
Testul psihologic este definit ca fiind o probă determinată ce implică o examinare identică pentru toți subiecții, având tabele elaborate de apreciere a succesului sau eșecului privind sarcinile de executat sau având sisteme de notație evaluative ale reușitei. El constituie un instrument de colectare de informații ce privește anumite caracteristici psihice ale unui individ sau a unei colectivități.
Unitățile componente ale unui test se numesc itemi. Fiecare item este aducător de informație și toți împreună încorporeză o potențialitate determinată de către colectarea de informație.
Testul are o serie de însușiri diagnostice, privind tipul de informație pe care îl solicită potențial (în acest caz este vorba despre informații care reflectă prezența sau absența unei difiltăți de învățare, nivelul atențional și memoria de lucru), gradul de extindere și profunzime a informației pe care o solicită testul (în prezenta fiind vorba despre teste omogene care urmăresc reflectarea unei singure caracteristici), tipul de prelucrare a informației solicitate prin test (etalonată și standardizată), precum și tipul de solicitare sau strategia prin care se solicită răspunsul de la subiecți( în situația de față avem teste nonverbale, cele atenționale și probe verbale).
2.7. Prezentarea instrumentelor de cercetare
Testul WISC (Wechsler Intelligence Scale for Children sau „Scara de inteligență pentru copii a lui Wechsler”) este o baterie de teste care a fost elaborată în 1939 și de atunci este folosită pentru a stabili coeficientul de inteligență al copiilor. Probele utilizate nu sunt originale, cel puțin prin structură, natura fiind împrumutată din testele altor baterii, printre care și cea a lui Binet – Simon. Numărul mare de probe neverbale (cu imagini), din care unele au conținut amuzant fac testul atractiv, trezind interesul copiilor. Se pot utiliza un număr egal de teste verbale (care presupun utilizarea limbajului) și neverbale (probleme care pot fi soluționate fără intervenția vorbirii). Acestea din urmă sunt cuprinse în așa numitul „test de performanță”. Testele sunt următoarele:
Verbale: De performanță:
Vocabular 1) completarea de imagini
Aritmetică 2) cuburi
Comprehensiune generală 3) aranjare imagini
Similitudini 4) cod B
Informații generale 5) asamblare obiecte
Mai există și testele „labirint” și „memoria cifrelor” considerate ca rezerveîn cazul în care nu se poate aplica unul din celelalte teste.
Probele aufost aplicate în următoarea ordine: vocabular, completare de imagini, aritmetică, cuburi, comprehensiune generală, aranjare imagini, similitudine, cod, alternând câte o probă verbală cu una de performanță pentru a menține interesul pentru test.
Am aplicat apoi proba de memorie de lucru numerică, această probă fiind, de fapt memoria cifrelor din testul WISC. Acesta conține 7 serii de cifre și două încercări pe care copilul trebuie să le repete în urma ascultării lor inițiale. Cifrele se spun în cadență, una pe secundă. Nota reprezintă seria de numere fără nici o eroare în una din cele două încercări. În ceea ce privește cifrele scrise în ordine inversă, există de asemenea 7 serii de cifre și două încercări pe care copilul trebuie să le repete în urma ascultării lor. Nota reprezintă seria repetată fără nici o eroare la una din cele 2 încercări; minimul 0 puncte; maximul 8 puncte, nota totală fiind egală cu suma notelor parțiale; minimul 0 puncte; maximul 17 puncte.
S-a mai aplicat proba pentru memorie de lucru verbală elaborată de Baddeley (Baddeley, 1999). Aceasta conține patru grupe a câte cinci secvențe, fiecare secvență a câte cinci cuvinte. Prima grupă conține cuvinte cu conținut fonic similar, numărul de silabe fiind 1, iar a doua grupă conține cuvinte cu conținut fonic diferit, numărul de silabe fiind tot 1. grupa C cuprinde numai adjective având un sens aproximativ asemănător, iar din grupa D fac parte adjective cu sensuri diferite. Cotarea s-a realizat în modul următor: numărul total de cuvinte reactualizate (vezi Anexa 1).
Următorul test aplicat a fost testul de atenție distributivă Praga. În acest test subiecții trebuie să completeze numerele „pereche” a fiecărui număr din cele patru coloane existente. „numărul pereche” trebuie căutat pe o altă pagină a testului în care se află numere înscrise de la 1 la 100.
Am mai aplicat testul de atenție concentrată Toulouse – Pieron. În acest test subiecții trebuie să identifice trei forme între multe alte forme foarte asemănătoare. În acest test se iau în considerare numărul de răspunsuri corecte, de greșeli și de omisiuni.
CAPITOLUL III
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR EXPERIMENTALE
Prelucrarea datelor experimentale a fost făcută în mai multe etape. În prima parte vom prezenta indicii statistici de start și vom analiza valorile și distribuțiile colecțiilor de date. În partea a doua vom compara rezultatele experimentale a celor două loturi de subiecții la probele experimentale. În cea de-a treia parte vom analiza corelațiile dintre rezultatele experimentale pentru fiecare lot.
Mărimea redusă a loturilor experimentale au făcut să optăm pentru metode statistice neparametrice. Rezultatele obținute cu acest tip de analiză sunt semnificative la valori mai mari. rezultă că rezultatele sunt importante și interesante chiar și în cazul în care sunt nesemnificative. cercetări ulterioare sau o cuprindere în loturile experimentale a unui număr mai mare de subiecți poate valida și aceste rezultate nesemnificative
3.1. Indici statistici de start
Pentru analiza valorilor și a distribuției acestora am utilizat mai multe metode statistice.
Pentru eșantionul de subiecți normali am obținut următoarele valori:
Tabelul 1. Indicii statistici de start; minim, maxim, medie, mediană, abatere standard la subiecții normali.
La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții normali s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minimă este 54,00, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (76,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 6,36. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 și 60,50 – 6,36.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC1, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,85. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților normali este 0,96, iar valoarea minimă 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,84 + 0,81 și 0,84 – 0,81.
Media celei de a treia variabile (AD1, atenția distributivă la subiecți normali) este 29,2. Valoarea minimă este de 14, iar valoarea maximă este de 36. S-a obținut o mediană de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 și 31 – 7,45.
MLND1 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții normali. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minimă este de 18 respectiv 25 cea maximă. S-a obținut o mediană de 18 și o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 18 – 3,38 și 18 + 3,38.
MLNI1 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții normali. Ca și variabila precedentă MLNI1 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 3. S-a obținut o mediană de 5,00 și o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 – 2,10 și 5,00 + 2,10.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
Tabelul 2. . Indicii statistici de start; minim, maxim, medie, mediană, abatere standard la subiecții cu discalculie.
La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții cu discalculie s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minimă este 35,0, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (71,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 9,73. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 și 44,5 – 9,73.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC2, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,56. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților cu discalculie este 0,98, iar valoarea minimă 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,56 + 0,98 și 0,56 – 0,84.
Media celei de a treia variabile (AD2, atenția distributivă la subiecții cu discalculie) este 21,4. Valoarea minimă este de 9, iar valoarea maximă este de 30. S-a obținut o mediană de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 și 23,5 – 8,27.
MLND2 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții cu discalculie. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minimă este de 7 respectiv 18 cea maximă. S-a obținut o mediană de 7 și o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 7 – 4,58 și 7 + 4,58.
MLNI2 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții cu discalculie. Ca și variabila precedentă MLNI2 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea, câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 0. S-a obținut o mediană de 3,00 și o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 – 2,55 și 3,00 + 2,55.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
Pentru a testa ipotezele cercetării s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea eșantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.
Tabelul 3. . Rezultatele testului Wilcoxon, de comparare a memoriei de lucru verbale la subiecții cu discalculie și respectiv normali, atenției concentrate la subiecții cu discalculie și respectiv normali, atenției distributive la subiecții cu discalculie și respectiv normali.
După cum se poate observa din tabelul de mai sus, există o diferență între cele două variabile MLVB2 și MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamnă că există o mică diferență între accesarea verbală la subiecții normali și cei cu discalculie. Putem spune că ipoteza nulă testată a fost infirmată, ceea ce înseamnă că ipoteza cercetării s-a confirmat. Acest rezultat indică o accesare mai dificilă a memoriei de lucru verbale la subiecții diagnosticați cu discalculie.
În ceea ce privește atenția concentrată și distributivă, s-au observat diferențe mici între subiecții celor două eșantioane, respectiv cei normali și cei cu discalculie. Rezultatele indică o atenție concentrată mai bună a subiecților normali. În ceea ce privește atenția distributivă se poate observa o diferență în favoarea subiecților normali, adică aceștia din urmă prezintă o atenție distributivă mai bună decât subiecții diagnosticați cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplător deoarece memoria de lucru este strâns legată de atenție și resursele atenționale implicate în sarcinile care implică memoria de lucru.
Pentru a testa ultimele două ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelațiilor prin calcularea coeficientului de corelație Spearman.
Tabelul 4. Valoarea corelației între memoria de lucru verbală și atenția concentrată.
Tabelul 5. Valoarea corelației între memoria de lucru verbală și atenția distributivă.
Tabelul 6. Valoarea corelației între memoria de lucru verbală și atenția concentrată.
Tabelul 7. Valoarea corelației între memoria de lucru verbală și atenția distributivă.
Dar dacă privim coeficientul de corelație dintre memoria de lucru și atenția concentrată a subiecților diagnosticați cu discalculie putem observa o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția concentrată, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
Coeficientul de corelație dintre variabilele memorie de lucru și atenție distributivă ne indică o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția distributivă, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
În urma acestor rezultate putem spune că cea de a treia ipoteză nulă s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, există o corelație semnificativă între memoria verbală și atenție, atât cea distributivă, cât și cea concentrată la subiecții diagnosticați cu discalculie.
După cum se poate observa în tabelele de mai sus între variabilele MLVB1 și AC1 s-a obținut un coeficient de corelație r = -,163. Acest coeficient indică o corelație inversă slabă, dar nesemnificativă. În ceea ce privește coeficientul de corelație r = -,11 care corespunde corelației dintre variabilele MLVB1 și AD1. Aceasta este o corelație inversă și slabă, dar nesemnificativă. În ceea ce privește ultima ipoteză nu s-au obținut corelații semnificative între memoria verbală și atenție la subiecții normali. Astfel ipoteza nulă s-a confirmat și ipoteza cercetării s-a infirmat.
CONCLUZIE
În această lucrare mi-am propus să cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerată a fi dificultate de învățare a matematicii care are o incidență demnă de luat în considerare printre copii. Această dificultate de învățare apare atât la copiii normali cât și asociată cu alte deficiențe, cum ar fi: deficiența mintală, deficitul de atenție și hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfășurate asupra aritmeticii subliniază tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfășurarea problemelor de aritmetică. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât și de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus să cercetez în ce măsură influențează memoria de lucru abilitatea de a emite răspunsuri corecte la problemele de aritmetică atât la copiii diagnosticați cu discalculie cât și la cei nediagnosticați cu discalculie.
În prima parte a lucrării am cuprins baza teoretică care susține partea aplicativă. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care susțin că memoria de lucru este memorie de scurtă durată sau că MSD este o activare temporală a cunoștințelor din MLD. Durata ei depinde de persistența acestei activări. S-a descris apoi rolul buclei fonologice și a centrului executiv, după opinia lui Baddeley în memoria de lucru și aritmetică.
Partea a doua a lucrării conține metodologia acesteia. S-au testat următoarele ipoteze statistice:
H1. Subiecții diagnosticați cu discalculie activează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
H2. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții diagnosticați cu discalculie.
H3. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții nediagnosticați cu discalculie.
Conform primei ipoteze experimentale subiecții cu discalculie prezintă dificultăți în activarea memoriei de verbale. Experimental susținem că există o diferență semnificativă între loturile de subiecți cu discalculie și cel normal în ceea ce privește viteza accesării memoriei verbale. Prima ipoteză nulă, pe care o vom testa statistic, susține că diferențele obținute se datorează erorii de eșantionare. Ipoteza experimentală se va confirma dacă obținem o diferență semnificativă la un prag p.05.
Baza teoretică a cercetării susține existența unei relații între memoria de lucru verbală și atenție. Ipotezele experimentale 3 și 4 testează magnitudinea relației dintre aceste două procese. Ipotezele susțin că există o corelație semnificativă între aceste două procese. Ipotezele nule susțin că aceste relații sunt nesemnificative.
Designul cercetării este un design intra-subiect, cu o variabilă independentă (prezența/absența discalculiei) și cinci variabile dependente (memoria de lucru verbală, memoria de lucru numerică directă, memoria de lucru numerică indirectă, atenția concentrată, atenția distributivă).
Această cercetare are o singură etapă de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / intervenție / posttest. Astfel, am aplicat prima dată testul WISC pentru a diagnostica subiecții cu discalculie și pe cei fără discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerică. Am mai aplicat, totodată, o probă pentru a testa memoria de lucru verbală. Considerând că atenția joacă un rol important în realizarea acestor „sarcini de lucru” am mai aplicat testul de atenție concentrată Toulouse-Pieron și cel de atenție distributivă Praga.
Eșantioanele folosite în cercetare au fost alcătuite din 18 subiecți, din care 9 erau diagnosticați cu discalculie – primul eșantion, iar 9 nu aveau discalculie – cel de-al doilea eșantion. Cel dintâi eșantion a fost alcătuit de copii care frecventează Centru de Educație Specială „Speranța”, iar cel de-al doilea a fost alcătuit din copii care frecventează cursurile școlii Ion Vidu. Toți copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsă între 7 și 11 ani.
În cercetare s-au folosit următoarele teste: WISC, o probă de memorie verbală de lucru elaborată de Baddeley, o probă de memorie numerică, testul de atenție concentrată Toulouse – Pieron și testul de atenție distributivă Praga.
Deoarece numărul subiecților este mai mic de 30 în prelucrarea statistică a datelor s-au folosit metode neparametrice.
La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții normali s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minimă este 54,00, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (76,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 6,36. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 și 60,50 – 6,36.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC1, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,85. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților normali este 0,96, iar valoarea minimă 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,84 + 0,81 și 0,84 – 0,81.
Media celei de a treia variabile (AD1, atenția distributivă la subiecți normali) este 29,2. Valoarea minimă este de 14, iar valoarea maximă este de 36. S-a obținut o mediană de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 și 31 – 7,45.
MLND1 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții normali. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minimă este de 18 respectiv 25 cea maximă. S-a obținut o mediană de 18 și o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 18 – 3,38 și 18 + 3,38.
MLNI1 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții normali. Ca și variabila precedentă MLNI1 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 3. S-a obținut o mediană de 5,00 și o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 – 2,10 și 5,00 + 2,10.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții cu discalculie s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minimă este 35,0, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (71,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 9,73. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 și 44,5 – 9,73.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC2, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,56. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților cu discalculie este 0,98, iar valoarea minimă 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,56 + 0,98 și 0,56 – 0,84.
Media celei de a treia variabile (AD2, atenția distributivă la subiecții cu discalculie) este 21,4. Valoarea minimă este de 9, iar valoarea maximă este de 30. S-a obținut o mediană de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 și 23,5 – 8,27.
MLND2 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții cu discalculie. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minimă este de 7 respectiv 18 cea maximă. S-a obținut o mediană de 7 și o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 7 – 4,58 și 7 + 4,58.
MLNI2 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții cu discalculie. Ca și variabila precedentă MLNI2 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea, câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 0. S-a obținut o mediană de 3,00 și o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 – 2,55 și 3,00 + 2,55.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
Pentru a testa ipotezele cercetării s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea eșantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.
După cum se poate observa, există o diferență între cele două variabile MLVB2 și MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamnă că există o mică diferență între accesarea verbală la subiecții normali și cei cu discalculie. Putem spune că ipoteza nulă testată a fost infirmată, ceea ce înseamnă că ipoteza cercetării s-a confirmat. Acest rezultat indică o accesare mai dificilă a memoriei de lucru verbale la subiecții diagnosticați cu discalculie.
În ceea ce privește atenția concentrată și distributivă, s-au observat diferențe mici între subiecții celor două eșantioane, respectiv cei normali și cei cu discalculie. Rezultatele indică o atenție concentrată mai bună a subiecților normali. În ceea ce privește atenția distributivă se poate observa o diferență în favoarea subiecților normali, adică aceștia din urmă prezintă o atenție distributivă mai bună decât subiecții diagnosticați cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplător deoarece memoria de lucru este strâns legată de atenție și resursele atenționale implicate în sarcinile care implică memoria de lucru.
Pentru a testa ultimele două ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelațiilor prin calcularea coeficientului de corelație Spearman.
Dar dacă privim coeficientul de corelație dintre memoria de lucru și atenția concentrată a subiecților diagnosticați cu discalculie putem observa o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția concentrată, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
Coeficientul de corelație dintre variabilele memorie de lucru și atenție distributivă ne indică o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția distributivă, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
În urma acestor rezultate putem spune că cea de a treia ipoteză nulă s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, există o corelație semnificativă între memoria verbală și atenție, atât cea distributivă, cât și cea concentrată la subiecții diagnosticați cu discalculie.
Astfel, se poate spune că acei copii diagnosticați cu discalculie accesează cu dificultate memoria de lucru. În probele de reproducere a cuvintelor respectiv cifrelor s-a constatat că acestea au o reușită mai mare dacă subiectul poate repeta mintal primele cuvinte, respectiv cifre. În cazul în care i se dă o sarcină de a număra descrescător de la 257 se observă o scădere a numărului de cuvinte reactualizate. În același timp, coeficientul de corelație dintre memoria verbală și atenție ne indică importanța implicării resurselor atenționale în efectuarea calculelor aritmetice. Astfel, intervenția pe care ar trebui să o desfășurăm cu acești copii ar trebui să fie la nivelul atenției și în același timp al memoriei de lucru. O importanță demnă de luat în seamă o are intervenția care presupune dezvoltarea secvențialității, a ritmului și a rimei.
CONCLUZIE
În această lucrare mi-am propus să cercetez care este rolul memoriei de lucru în discalculie. Discalculia este considerată a fi dificultate de învățare a matematicii care are o incidență demnă de luat în considerare printre copii. Această dificultate de învățare apare atât la copiii normali cât și asociată cu alte deficiențe, cum ar fi: deficiența mintală, deficitul de atenție și hiperactivitate (ADHD). Studii recente desfășurate asupra aritmeticii subliniază tot mai mult rolul memoriei de lucru în desfășurarea problemelor de aritmetică. Aceste studii au cuprins strategiile de rezolvare a problemelor atât de verificare cât și de producere a rezultatelor prin intermediul diferitelor strategii de rezolvare a problemelor. Astfel, mi-am propus să cercetez în ce măsură influențează memoria de lucru abilitatea de a emite răspunsuri corecte la problemele de aritmetică atât la copiii diagnosticați cu discalculie cât și la cei nediagnosticați cu discalculie.
În prima parte a lucrării am cuprins baza teoretică care susține partea aplicativă. S-au prezentat teoriile asupra memoriei de lucru care susțin că memoria de lucru este memorie de scurtă durată sau că MSD este o activare temporală a cunoștințelor din MLD. Durata ei depinde de persistența acestei activări. S-a descris apoi rolul buclei fonologice și a centrului executiv, după opinia lui Baddeley în memoria de lucru și aritmetică.
Partea a doua a lucrării conține metodologia acesteia. S-au testat următoarele ipoteze statistice:
H1. Subiecții diagnosticați cu discalculie activează mai greu memoria de lucru verbală decât subiecții care nu au fost diagnosticați cu discalculie.
H2. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții diagnosticați cu discalculie.
H3. Există o corelație semnificativă între memoria de lucru verbală și atenție la subiecții nediagnosticați cu discalculie.
Conform primei ipoteze experimentale subiecții cu discalculie prezintă dificultăți în activarea memoriei de verbale. Experimental susținem că există o diferență semnificativă între loturile de subiecți cu discalculie și cel normal în ceea ce privește viteza accesării memoriei verbale. Prima ipoteză nulă, pe care o vom testa statistic, susține că diferențele obținute se datorează erorii de eșantionare. Ipoteza experimentală se va confirma dacă obținem o diferență semnificativă la un prag p.05.
Baza teoretică a cercetării susține existența unei relații între memoria de lucru verbală și atenție. Ipotezele experimentale 3 și 4 testează magnitudinea relației dintre aceste două procese. Ipotezele susțin că există o corelație semnificativă între aceste două procese. Ipotezele nule susțin că aceste relații sunt nesemnificative.
Designul cercetării este un design intra-subiect, cu o variabilă independentă (prezența/absența discalculiei) și cinci variabile dependente (memoria de lucru verbală, memoria de lucru numerică directă, memoria de lucru numerică indirectă, atenția concentrată, atenția distributivă).
Această cercetare are o singură etapă de testare, nefiind o cercetare de tipul pretest / intervenție / posttest. Astfel, am aplicat prima dată testul WISC pentru a diagnostica subiecții cu discalculie și pe cei fără discalculie. Apoi am luat în considerare separat proba de memorie de lucru numerică. Am mai aplicat, totodată, o probă pentru a testa memoria de lucru verbală. Considerând că atenția joacă un rol important în realizarea acestor „sarcini de lucru” am mai aplicat testul de atenție concentrată Toulouse-Pieron și cel de atenție distributivă Praga.
Eșantioanele folosite în cercetare au fost alcătuite din 18 subiecți, din care 9 erau diagnosticați cu discalculie – primul eșantion, iar 9 nu aveau discalculie – cel de-al doilea eșantion. Cel dintâi eșantion a fost alcătuit de copii care frecventează Centru de Educație Specială „Speranța”, iar cel de-al doilea a fost alcătuit din copii care frecventează cursurile școlii Ion Vidu. Toți copiii provin din mediul urban având vârsta cuprinsă între 7 și 11 ani.
În cercetare s-au folosit următoarele teste: WISC, o probă de memorie verbală de lucru elaborată de Baddeley, o probă de memorie numerică, testul de atenție concentrată Toulouse – Pieron și testul de atenție distributivă Praga.
Deoarece numărul subiecților este mai mic de 30 în prelucrarea statistică a datelor s-au folosit metode neparametrice.
La variabila MLVB1, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții normali s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 62,60. Valoarea minimă este 54,00, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB1. MLVB1 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (76,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 6,36. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 60,50 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 60,50 + 6,36 și 60,50 – 6,36.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC1, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,85. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților normali este 0,96, iar valoarea minimă 0,74. valoarea medianei este de 0,84, iar abaterea standard este 0,81. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,84 + 0,81 și 0,84 – 0,81.
Media celei de a treia variabile (AD1, atenția distributivă la subiecți normali) este 29,2. Valoarea minimă este de 14, iar valoarea maximă este de 36. S-a obținut o mediană de 31, iar abaterea standard este 7,45. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 31 + 7,45 și 31 – 7,45.
MLND1 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții normali. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 20,1, iar valoarea minimă este de 18 respectiv 25 cea maximă. S-a obținut o mediană de 18 și o abatere standard de 3,38. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 18 – 3,38 și 18 + 3,38.
MLNI1 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții normali. Ca și variabila precedentă MLNI1 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 5,0, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 3. S-a obținut o mediană de 5,00 și o abatere standard de 2,10, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 5,00 – 2,10 și 5,00 + 2,10.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
La variabila MLVB2, respectiv memoria de lucru verbală la subiecții cu discalculie s-a obținut o medie a rezultatelor brute de 47,8. Valoarea minimă este 35,0, adică valoarea cea mai mică pe care a avut-o MLVB2. MLVB2 a fost testată cu proba elaborată de Baddeley. În această probă s-a urmărit numărul cuvintelor reproduse în urma ascultării lor și nu vizualizării acestora. Astfel, valoarea maximă (71,0) reprezintă numărul maxim de reproducere a cuvintelor de către subiecții normali. Abaterea standard reprezintă împrăștierea punctelor în jurul medianei. Valoarea abaterii standard în ceea ce privește memoria verbală la subiecții normali este de 9,73. Ținând cont că valoarea medianei (valoarea de mijloc) este 44,5 am putea întocmi un grafic cu împrăștierea valorilor de la mediană. Variabila are valori în intervalul 44,5 + 9,73 și 44,5 – 9,73.
În ceea ce privește cea de-a doua variabilă, AC2, respectiv atenția concentrată s-a obținut o medie de 0,56. În cazul atenției concentrate s-a luat în considerare scorul obținut de subiecți în urma completării testului Toulouse – Pieron. Scorul a fost obținut după formula Rc – Rg/ Rc + Ro. Unde, Rc reprezintă numărul răspunsurilor corecte, Rg, numărul răspunsurilor greșite și Ro – numărul răspunsurilor omise. Valoarea maximă a acestei variabile în cazul subiecților cu discalculie este 0,98, iar valoarea minimă 0,20. valoarea medianei este de 0,56, iar abaterea standard este 0,24. Aceasta înseamnă că valorile acestei variabile se află în intervalul 0,56 + 0,98 și 0,56 – 0,84.
Media celei de a treia variabile (AD2, atenția distributivă la subiecții cu discalculie) este 21,4. Valoarea minimă este de 9, iar valoarea maximă este de 30. S-a obținut o mediană de 23,5, iar abaterea standard este 8,27. Acest lucru însemnând că valorile acestei variabile se vor încadra în intervalul 23,5 + 8,27 și 23,5 – 8,27.
MLND2 reprezintă variabila memoria de lucru numerică directă la subiecții cu discalculie. Această variabilă a fost testată cu proba de memorie numerică directă din testul WISC. Scorurile reprezintă câte numere au fost capabili să repete subiecții testați în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 10,20, iar valoarea minimă este de 7 respectiv 18 cea maximă. S-a obținut o mediană de 7 și o abatere standard de 4,58. Ceea ce înseamnă că valorile se încadrează în intervalul 7 – 4,58 și 7 + 4,58.
MLNI2 reprezintă memoria de lucru numerică indirectă la subiecții cu discalculie. Ca și variabila precedentă MLNI2 a fost testată cu proba numerică, dar indirectă din testul WISC. Scorurile reprezintă, de asemenea, câte numere au fost capabili să reproducă subiecții din un număr de 7 serii în urma ascultării lor. Media acestor reproduceri este de 2,90, iar valoarea maximă este de 7, în timp ce valoarea minimă este de 0. S-a obținut o mediană de 3,00 și o abatere standard de 2,55, valorile variabile încadrându-se astfel în intervalul 3,00 – 2,55 și 3,00 + 2,55.
În urma obținerii acestor rezultate se poate constata folosirea metodelor statistice neparametrice. Distribuțiile acestor valori sunt reprezentate grafic (ANEXE, figurile 1 – 10)
Pentru a testa ipotezele cercetării s-au folosit teste neparametrice. Pentru compararea eșantioanelor s-a folosit testul Wilcoxon.
După cum se poate observa, există o diferență între cele două variabile MLVB2 și MLVB1. Aceasta are valoarea de -,416, ceea ce înseamnă că există o mică diferență între accesarea verbală la subiecții normali și cei cu discalculie. Putem spune că ipoteza nulă testată a fost infirmată, ceea ce înseamnă că ipoteza cercetării s-a confirmat. Acest rezultat indică o accesare mai dificilă a memoriei de lucru verbale la subiecții diagnosticați cu discalculie.
În ceea ce privește atenția concentrată și distributivă, s-au observat diferențe mici între subiecții celor două eșantioane, respectiv cei normali și cei cu discalculie. Rezultatele indică o atenție concentrată mai bună a subiecților normali. În ceea ce privește atenția distributivă se poate observa o diferență în favoarea subiecților normali, adică aceștia din urmă prezintă o atenție distributivă mai bună decât subiecții diagnosticați cu discalculie. Acest lucru nu este întâmplător deoarece memoria de lucru este strâns legată de atenție și resursele atenționale implicate în sarcinile care implică memoria de lucru.
Pentru a testa ultimele două ipoteze s-au realizat metode statistice neparametrice, respectiv stabilirea corelațiilor prin calcularea coeficientului de corelație Spearman.
Dar dacă privim coeficientul de corelație dintre memoria de lucru și atenția concentrată a subiecților diagnosticați cu discalculie putem observa o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație p < .01, r = ,869. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția concentrată, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
Coeficientul de corelație dintre variabilele memorie de lucru și atenție distributivă ne indică o corelație directă puternică și semnificativă la un prag de semnificație de p < ,01, r = ,783. Acest rezultat ne indică faptul că atunci când crește o variabilă, cea de-a doua variabilă crește și ea. Corelația nu reprezintă o legătură cauzală între variabile, ci doar o legătură, ceea ce înseamnă că memoria verbală este influențată într-o oarecare măsură de atenția distributivă, dar și de alți factori care nu au fost luați în considerare în acest studiu.
În urma acestor rezultate putem spune că cea de a treia ipoteză nulă s-a infirmat, deci ipoteza de cercetare s-a confirmat. Cu alte cuvinte, există o corelație semnificativă între memoria verbală și atenție, atât cea distributivă, cât și cea concentrată la subiecții diagnosticați cu discalculie.
Astfel, se poate spune că acei copii diagnosticați cu discalculie accesează cu dificultate memoria de lucru. În probele de reproducere a cuvintelor respectiv cifrelor s-a constatat că acestea au o reușită mai mare dacă subiectul poate repeta mintal primele cuvinte, respectiv cifre. În cazul în care i se dă o sarcină de a număra descrescător de la 257 se observă o scădere a numărului de cuvinte reactualizate. În același timp, coeficientul de corelație dintre memoria verbală și atenție ne indică importanța implicării resurselor atenționale în efectuarea calculelor aritmetice. Astfel, intervenția pe care ar trebui să o desfășurăm cu acești copii ar trebui să fie la nivelul atenției și în același timp al memoriei de lucru. O importanță demnă de luat în seamă o are intervenția care presupune dezvoltarea secvențialității, a ritmului și a rimei.
ANEXA 1
GRUPA A
Pod pat con por cod
Cod con cot cot por
Cot por por pom pat
Por pod pom pod pom
Cor cot cod con con
REACTUALIZARE LA SFÂRȘITUL FIECĂREI COLOANE
GRUPA B
Far mic fum apă bon
Bon fum apă fum lan
Iaz bon iaz mic mic
Apă lan lan far gol
Fum gol mic lan iaz
REACTUALIZARE LA SFÂRȘITUL FIECĂREI COLOANE
GRUPA C
Mare lung înalt lat extins
Extins înalt lat înalt larg
Ridicat extins ridicat lung lung
Lat larg larg mare măreț
Înalt măreț lung larg ridicat
REACTUALIZARE LA SFÂRȘITUL FIECĂREI COLOANE
GRUPA D
Puternic întârziat subțire bătrân puternic
Dezgustător subțire fierbinte adânc bătrân
Fierbinte bătrân întârziat sigur întârziat
Bătrân dezgustător sigur dezgustător sigur
Adânc fierbinte puternic subțire subțire
REACTUALIZARE LA SFÂRȘITUL FIECĂREI COLOANE
ANEXE
Figura 1. Histograma variabilei memoriei de lucru verbale (MLVB1) la subiecții normali
Figura 2. Histograma variabilei atenție concentrată la subiecții normali
Figura 3. Histograma variabilei atenție distributivă la subiecții normali
Figura 4 Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (directe) la subiecții normali
Figura 5. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (indirecte) la subiecții normali
Figura 6. Histograma variabilei memoriei de lucru verbale (MLVB2) la subiecții cu discalculie
Figura 7. Histograma variabilei atenție concentrată la subiecții cu discalculie
Figura 8. Histograma variabilei atenție distributivă la subiecții cu discalculie
Figura 9. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (directe) la subiecții cu discalculie
Figura 10. Histograma variabilei memoriei de lucru numerice (indirecte) la subiecții cu discalculie.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Memoriei de Lucru In Discalculie (ID: 164481)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.