Rolul mediatorilor psihologici în distresul emoțional la profesorii din învățământul preuniversitar. Impactul intervențiilor de dezvoltare personală… [607197]

1
Universitatea „Babeș Bolyai” Cluj -Napoca
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

TEZĂ DE DOCTORAT
REZUMAT
Rolul mediatorilor psihologici în
distresul emoțional la profesorii din
învățământul preuniversitar.
Impactul intervențiilor de dezvoltare
personală

Coordonator științific:
Prof. univ. dr. Vasile Preda Doctorand: [anonimizat] 2011

2
CUPRINS

Argument
SECȚIUNEA I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ
CAPITOLUL I .
PARADIGME TEORETICO – EXPERIMENTALE ÎN STUDIUL STRESULUI
I.1. Stresul – delimitări și clarificări conceptuale …………… ……………………………8
I.1.1. Repere istorice în studiul stresului………………………………………………8
I.1.2. Aspec te etimologice legate de stre s.………………………………………… ..9
I. 1.3. Stresul – termeni și definiții ………………………………………………….12
I.2. Delimitări și clarificări conceptuale în definirea și studiul stresului ocupaționa l-
organizațional…………………………………………………………………………………15
I.3. Paradigme teoretico -experimentale în studiul stresului…………………….………..17
I. 3.1. Paradigma stresului ca reacție ………………………………………… …… .……17
I.3.1.1. Modelul biologic al stresului …………………………… ……..…..…17
I. 3.1.2 Analiza critică a conceptului lui Selye…………………………..…… .20
I. 3.1.3 Stres și răspuns la stres………………………………………………. .21
I. 3.1.4 Modelul patogen și consecințele stresului…………..……………….. .23
I.3.1.5 Burnout ul -consecință a stresului………………………………….….26
I.3.1.5.1. Modele teoretico -explicative ale burnout – ului…………………..27
I. 3.2. Paradigma stresului ca stimul…………………………………………… ……. …..30
I.3.2.1. Modelul cauzal – caracteristici și delimitări conceptuale…………….30
I. 3.2.2. Agenții stresori – din mediul organizațional………………………….32
I.3.2.3. Teoria evenimentelor de viață ………………………………………… .33
I.3.2.4. Modelul sociologic al stresului……………………………………..….34
I. 3.3. Paradigma tranza cțională (modelul interacționist al stresului și teoria
tranzacțională)………………………………………………………………………………..36
I.3.3.1. Teoria tranzacțională a stresului……………………………………. 36
I.4. Modele teoretico -experimentale ale stresului organizațional ……………………….42
I.4.1 Modele ale stre sului ocupațional integrate în paradigma interacționistă.. ..42
I 4.1.1 Modelul mediu -persoană (Michigan)…………………………………. 43
I 4.1.2. Modelul vitamină ………………………………………………………43
I 4.1.3. Modelul conservării sau pierderii resurselor………………….……….44
I 4.1.4 Modelul ecologic ……… ……………………………..………………. 46

3
I 4.1.5 Modelul O.S.I……………………………………………………..…. ..46
I.4.1.6 Modelul potrivirii persoană -mediu…………………………………… 46
I. 4.1.7.Modelul dezechilibrului între efort și recompensă……………… …….47
I.4.1.8. Modelul “ cerere control”…………………………………………. .…48
I. 4.1.9.Modelul compensării solicitărilor și reacțiilor induce……………… …49
CAPITOLUL II
MEDIATORI AI DISTRESULUI EMOȚIONAL
II.1. Percepție, evaluare, interacțiune și distres …………………………………………..51
II.1.1. Evaluarea cognitivă și distresul emoțional …………… ……… ……………………. 51
II.2. Mediatori ai distresului emoțional……………… ……………………………… …….53
II.2.1.Variabile moderatoare și mediatoare în procesul distresului emoțional………… …..53
II.2.2. Evaluarea primară și secundară și mediatorii distresului emoț ional………….. ……55
II.2.2.1.Gândirea automată mediator al distresului emoțional………………… ..55
II.2.2.2 .Iraționalitate și distres emoțional ………………………………………55
II.2.2.3.Acceptarea necondițională a proprie i persoane – variabilă
mediatoare /moderatoare în distresul emoțional……………………………………………..56
II.2.2.4 Autoeficacitatea și distresul emoțional …………………………. …….57
II.2.2.5. Controlul și distres emoțional…………………………………….. ………5 8
II.2.2.6.Optimismul mediator sau mediator al distresului emoțional……….….. 60
II.2.3. Mecanismele de coping în distresul emoțional……………………………………… ….60
CAPITOLUL III .
PROFESORUL DIN ÎNVĂȚĂMÎNTUL PREUNIV ERSITAR ÎN CONTEX TUL
SOLICITĂRILOR ACTU ALE
III.1 Roluri, funcții și responsabilități ale cadrelor didactice azi……… ..…… …… .…..65
III.2. Competența didactică – nucleul profesionalismului didactic…………… …..…… .68
III.3 Stud ii privind distresul emoțional î n cazul cadrelor didactice…………… ….…… ..74
III.3.1 Agenții stresori specifici cadrelor didactice din mediul preuniversitar………. .….74
III.3.2.Studii privind mediatori ai distresului emoțional în cazul cadrelor cadrelor …..….77
CAPITOLUL IV.
MANAGEMENTUL S TRESULUI – STATUT CURENT ȘI DIRECȚII VIITOARE DE
CERCETARE
IV.I. Managementul stresului – aspecte generale……………………………………… ..79

4
IV.2. Intervenții de prevenție primară în manageme ntul distresului emoțional
stresului ………………………………………. ……………………………………………………………………..81
IV.2.1. Eliminarea sau reducerea surselor d e stres din mediul de lucru………… …….….81
IV.2.2. Creșterea calificării cadre lor didactice………..…………………………………82
IV.2.3. Manag ementul didactic a l stresului……………………………………………….82
IV.2.4. Stil de viață sănătos…………………………… …………………………… …….82
IV.2.4.1. Rolul exercițiilor fizice în prevenirea și combaterea stresului…… .…….. …83
IV.2.4.2. Alimentația sănătoasă ș i distresul emoțional…………………………… …..84
IV.2.4.3. Bucurie, veselie și umor. Crearea condițiilor pentru a experimenta emoții
pozitive………………………………………………………………………………. ………85
IV.2.5. Muzicoterapia………………………………………………………………. …….87
IV.2.6. Lectur a de relaxare………………………………………………………….. …….88
IV.2.7 Odihna și rolul ei asupra distresului emoțional…………………… ……………….88
IV.2.8. Cultivarea suportului social………………………………………………… .……89
IV.2.9 Investiții variate………………………………………………… .…………..….… 90
IV.3. Intervenții de prevenție secundară în managementul stresului…………..……….90
IV.3.1.Suportul din partea organizației……………… .…………………………. ……….91
IV.4.Intervenția psihoterapeutică în distresul emoțional…………………………… ..….91
IV.4.1. Proceduri și tehnic i de terapie comportamentală……… ……………………… …92
IV.4.2. Proceduri și tehnici de terapie cognitiv -comportamentală………………………. ..93
IV.4.2.1 Terapia cognitiv comportamental ă – definiții și cadru general…… ………… 93
IV.4.2.2. Tehnici de inte rvenție a nivel cognitiv……………………………..…… …93
IV.4.2.3. Tehnici de intervenție asupra evenimentului activator stresant…………….. 95
IV.4.2.4.Proceduri de inoculare a stresului…………………………………………… 95
IV.4.3. Terapia rațional -emoțivă și comportamentală (REBT) – variantă a terapiei cognitiv
comportamentale…………………………………………………………………… ……..….96
IV.4.3.1. Cadru și aspecte generale ale REBT……………………………………… ..96
IV.4.3.2. ABC -ul terapiei rațional emotive și comportamentale …………………….. .97
IV.4.3.3. Disputarea/restructurarea convingerilor iraționale……………………….. .102
IV.4.3.4. Educația rațional emotivă și comportamentală… .………………………. ..103
IV.4.4. Tehnici de intervenție la nivel biologic………………………………………….10 4
IV.4.4.1. Antrenamentul autogen în distresul emoțional…………………………….105
IV.4.4.2 Relaxarea progre sivă Jacobson …………………………………..……….105
IV.4.4.3 Tehnica biofe ed-back -ului……………………………………………….. .106

5
IV.4.4.4. Respirația și dist resul emoțional…………………………………… …….106
IV.4.5 Tearpia umanist – existențial –experiențială în distresul emoțion al………..……..108

SECȚIUNEA II.
CAPITOLUL V.
STUDIU CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI IN
DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE
DIDACTICE DIN INVAT AMANTUL PREUNIVERSITAR
Justificarea necesității studiul ui………………………………………………………….. 111
V.1.Scop…………………………………………… ……………………………………. . 112
V.2.Obiective specifice……………………………………………………………………..112
V.3.Ipoteze ale cercetării………………………………………………………………… 112
V.4.Met oda………………………………………………………………………………. . ..113
V.4.1.Subiecți i………………………………………………………………………. .….113
V.4.2 Instrumente…………………………………………………………………… ……113
V.4.3 Termene……………………………………………………………………. .…….119
V.4. Rezultate obținute și analiza datelor……. ……………………………..… …….. …11 9
V.5. Prelu crarea statistică a datelor obținute și interp retarea rezultatelor…………….119
V.6. Discuții și concluzii ale studiului constatativ……………………………. ………………. ……..143
V.7 Limite ale investigației …………………………………………………………………………………. ….145
CAPITOLUL VI
CERCETAREA EXPERIMENTAL -EMPIRICĂ. IMPACTUL INTERVENȚIILOR
DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ASUPRA DISTRESULUI EMOȚIONAL LA
CADRELE DIDACTICE DIN MEDI UL PREUNIVERSITAR .
Justificarea necesității cerce tării…………………………………………………………….147
VI. 1. Scopul cercetă rii…………………………………………………………………….148
VI. 2. Obiectivele cercetării…………………………………………… ……………………148
VI. 3. Ipotezele ce rcetării………………………………………………………………. ….148
VI. 4. Metoda… ……………………………………………………………………………149
VI. 4. 1. Subiecții……………………………………… …………………………………149
VI. 4.2. Instrumente…………………………………………………………………….. 150
VI. 5. Desi gn………………………………………………………………………………..150
VI. 6. Proce dură……………………………………………………… …………………….151
VI.7. Intervenție…………………… …………………… …………………………………..151

6
VI.8. Desfășurarea și evaluarea programului…………………… ……………………….203
VI.9. Rezultate obținute………………………………………. ……………………..……205
VI.10 Etapa de follow up – după două luni de la finalizarea i ntervenției… .……… …….222
IV.10.1 Rezultate obținute…………………………………………………………… ….222
IV.10.2. Concluzii și discuii ……………………………………………………………..245
CAPITOLUL VII.
CONCLUZII și DISCUȚII
VII. 1 Concluzii gener ale………………………………………………………….………249
VII.2. C oncluzii specifice studiului constatativ și cercetării experimentale……………..250
VII.3 Valoarea și limitele cercetării.Direcți i noi de acțiune…….………….……… ….…255
VII.3.1 Valoarea cercetărilor î ntreprinse de noi………………………………….… .……255
VII.3.2. Limite al e investigației………………………………… …………………… ..….257
VII.3.3. Recomandări , perspective de continuare și dezvoltare a cercetării…………. …..258
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………. ….259
Anexe :……………………………………………. ………………………………………………………….274

Notă: paginația aferentă capitolelor și subcapitolelor, este cea care se regăse ște în lucrarea
integrală
CUVINTE CHEIE: stres, paradigme teoretico experimentale, paradigma tranzacțion ală, stres
ocupațional, mediator, moderator, mecanisme de coping, burnout (epuizare profesional a),
autoeficacitate, iraționalitate, gândire automată, optimism, EREC, training de dezvoltare
personală

7
PREZENTARE GENERALĂ A TEZEI DE DOCTORAT

În elaborarea tezei de doctorat am pornit de la premisa că problematica stresului în rândul
cadrelor didactice în pofida dezvoltărilor teoretice sau practic aplicative abordate de speciali știi din
diverse domenii de -a lungul timpului, oferă în continuare , poate azi mai mult decât altădată,
posibilitatea și necesitatea unor noi deschideri analitice și investigative care să conducă spre un
management mai eficient al stresului. Acestea pot fi configurate atât din punct de vedere teoretic cât
și din punct de vedere practic aplicativ.
În urma demersuri lor de documentare și investigative, am identificat și prezentat trei mari
paradigme teoreti co experimentale care ne -au permis stabilirea stadiului dezvoltărilor pe această temă
și integrarea în acest context a unor modelele actuale ale stresului ocupațional. Identificarea unor
mediatori ai distres ului în general și a celor specifici cadrelor didactice , așa cum apar ei descriși în
literatura de specialitate , a constituit punctul de plecare pentru formularea uno r ipoteze ce au stat la
baza studiului constatativ. Ampla analiză a literaturii de speci alitate pe marginea managementului
distresului emoțional a condus la surprinderea unor importante orientări și modele care au constituit
cadrul teoretic al dezvoltării celor două programe de intervenție propuse în cadrul cercetării
aplicative.
Aceste problematici au fost structurate în șapte capitole, dintre care patru s -au ori entat spre
analiza teoretică a literaturii de specialitate (în contextul temei de cercetare), iar ultimele trei capitole
au vizat aspecte de natură opera țional -aplicativă respectiv derularea studiului constatativ și a
cercetării experimentale, prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor, concluzii și dezvoltări
ulterioare precum și o sin teză a contribuțiilor personale, regăsite în cadrul lucrării, care ar putea
îmbogăți literatura de specialitate și practica din domeniu.
Lucrarea este încheiată cu s ursele bibliografice care au stat la baza elaborării întregului
demers Am extras, 230 de r eferințe bibliografice, care au contribuit semnificativ la crearea
fundament ului științific în derularea cercetării.

8
« Oamenii sunt tulburați nu de anumite lucruri ci de imaginea lor asupra acestora » Epictet

ARGUMENT
Stresul este perceput ca o problemă curentă, aproape de neevitat, cu care majoritatea
persoanelor se confruntă zilnic pe toate planurile. În acest domeniu, un sector aparte, datorită
multiplelor implicații, îl constituie stresul ocupațional. În pofida dezvoltărilor teoretice sau
practic aplicative abordate de speciali știi din diverse domenii de -a lungul timpului,
problematica stresului oferă în continuare, poate azi mai mult decât altădată, posibilitatea și
necesitatea unor noi deschideri analitice și investigative care să condu că spre un control mai
eficient al acestuia. Între profesiile afectate puternic de stres, potrivit studiilor, profesorii se
află pe unul din locurile fruntașe . Sănătatea mental ă a cadrelor didactice își pune amprenta
asupra actului instructiv –educativ și implicit asupra elevilor, asupra personalității acestora.
Cercetările demonstrează numeroasele implicații ale distresului emoțional în etiologia
diferitelor tulburări și dezechilibre mintale și emoționale care se răsfrâng asupra
performanțelor profesional e ale cadrelor didactice. Conștientizând responsabilitatea
profesorului și implicațile unor disfuncțiuni ale personalității acestuia asupra elevilor, nu
întâmplător s -a impus obligativitatea examenului psihologic anual.
Evaluarea psihologică a profesorilor din ultimii cinci ani (peste 20.000 de cadre
didactice evaluate) ne -a confirmat odată în plus că sunt o categorie profesională puternic
afectată de stres, evidenți indu-ne valori tot mai ridicate ale acestuia odată cu fiecare an.
Majoritatea cadrelor didac tice nu benefi ciază de programe de management orientate în acest
sens iar acei foarte puțini beneficiari ai unor astfel de intervenții, raporte ază totuși nivele
crescute ale distresul.
Deși în ultmele două decenii, distresul emoțional a fost studiat în c oncordanță cu
Teoria rațional emotivă și comportamentală și s -a evidențiat rolul unor mediatori precum
iraționalitatea , numite variabile ale personalității: nevrozismul, locus -ul of control, încrederea
în sine, totuși problematica meditorilor psihologici a i distresului emoțional în cazul
profesorilor rămâne cu multe necunoscute și prin urmare și elaborarea unor programe
eficiente de management al distresului este dificilă.
Teza de fa ță își propune să abordeze problematica distresului emoțional, în cazul
profesorilor din mediul preuniversitar, mai precis să identifice unii mediatori importanți ce
apar în relația agenți stresanți distres și interacțiunea dintre ei, în intenția de a oferi o
alternativă pentru un management eficient al stresului în rândul profe sorilor.

9
CAPITOLUL I.
Paradigme teoretico -experimentale ale stresului

După cum remarcă majoritatea autorilor, ideea de stres este foarte veche, încă din
Antichitate . Cel mai important precursor al teorie stresului fiind Hipocrate. Contribuții
importan te în problematica stresului le aduc Pavlov, Canon, Sigmund Freud , dar lansarea în
limbajul medical a conceptului de stres are loc în anul 1936 și aparține fiziologului canadian
Hans Selye, care formulează teoria SGA Sindromul general de adaptare. La mijl ocul anilor
'60 ai secolului XX, pornind de la criticile formulate la adresa paradigmei lui Selye a apărut
noțiunea de coping și conceptualizarea modelul tranzacțional al stresului (Lazarus. 1966,
1984, 1986, 1990, 1991) susținut de o cantitate mare de stu dii.
Stresul ocupațional are o istorie relativ scurtă, primele observații apar începând din
1976. Astăzi se pune accentul mai ales pe elaborarea de programe profilactic -terapeutice de
management, derivate din teorii patogenetice deja testate cu succes. De
asemenea, o rientarea științifică actuală este orientată spre modele explicative ale
stresului ocupațional influențate de teoriile sistemice (cibernetice), care relevă rolul
incertitudinii, determinărilor probabilistice și feed -back -urilor multiple. Astfel, atenția
cercetătorilor s -a focalizat asupra laturii procesuale a acestui fenomen.
În urma parcurgerii literaturii de specialitate, am identificat o serie de accepțiuni ale
stresului, ca re s-au constituit în trei mari paradigme.
1. Paradigma stresului ca reacție (modelul fiziologic și teoria răspunsului) –
„Stresul este răspunsul fiziologic sau psihologic al individului/organismului la un
stresor d in mediu M Zlate”, (2007, p.570) Modelu l biologic al stresului aparține lui Selye.
Stresul biologic, descris inițial sub numele de sindrom general de adaptare (SGA) – este
definit în 1971 de Selye ca fiind suma răspunsurilor nespecifice la orice solicitare a
organismului . Acesta prezintă o evol uție stadială , parcurgând trei etape, caracterizate fiecare
printr -o serie de modificări: reacția de alarmă, stadiul de rezistență, stadiul de epuizare .
(Selye, 1970, 1976, 1983 cit în Baban, 1998; Miclea, 1991; lamandescu, 1997, Smith.
Ed.,2005, Legeron., P. 2003):
Studiul consecințelor stresului asupra stării de sănătate și a relației dintre psihic și
somatic, dintre stres și boală (implicarea stresului în patogeneză: vezi lamandescu, 1999) a
dus la formularea unor variante ale modelului fiziologic al str esului, dintre care amintim
modelul fiziopatologic al stresului, precum și la apariția unor ramuri interdisciplinare,

10
psihosomatica (Dunbar 1938 -1943, Wolf, Alexander 1950, Brown și Harris, 1989, Kasl și
Cooper, 1987, Holmes și David, 1989, Friedman 1990, Williams, 1988, Brown și Harris,
1989, Iamandescu, 1993, Taylor,1999) și psihoneuroimunologia -(Besedovsky și Locke,
Ader, 2001, Schneiderman, 2001, Co hen,1996, Kemey și Faher, 1998)
Cercetările asupra consecințelor stresului cronic au condus la dezvolta rea conceptul
de: „burnout" (sindromul de extenuare). Introdus de Bradley (1969) dar preluat și dezvoltat
de Freudenberger (1974) și Cristina Maslach (1976), conceptul a cunoscut o serie de
restructurări de -a lungul timpului. Contribuția cea mai importantă o are însă C.Maslach.
În urma cercetărilor realizate în ultimii ani s -a ajuns la următoarea definiție a
termenului (Shirom , 2003, p.248 ) “ Burnout -ul este…..o reacție afectivă la stresul
permanent al cărui nod central este diminuarea gradată, cu timpul, a resurselor energetice
individuale, incluzând expresia epuizări emoționale, a oboselii fizice și a plictiselii,
descurajării cognitive”.
Înțelegerea problematicii complexe a burn out- ului este posibilă în urma analizei
modelelor explicativ – interpretati ve ale acestuia . (Zlate 2007): modele nespecifice: modelele
burnout – ului centrate pe coping și modelele burnout – ului centrate pe resurse și modele
specifice: modelul procesul (Cherniss, 1980); modelul tridimensional (Maslach, Jackson,
1981, Leiter, Mas lach, 1988); și modelul fazic (Golembiewski, Munzeider, 1984, 1988);
2. Paradigma stresului ca stimul (agent stresor)
Stresul este văzut ca o condiție a mediului (Holmes și David, 1989, Dohrenwer, 1986).
Stresorul reprezintă agentul, sursa sau situația , evenimentul de viață – stimul care
acționează asupra individului. Volumul de stres produs de acești stresori depinde nu doar de
percepția individului, cât și de factori precum tipul de stresori și intensitatea și durata
acestora.
Tema centrală a acestei a paradigme o constituie identificarea agenților stresori și
clasifica rea lor după diferite criterii dar concluziile cu privire la agenții stresori ce provoacă
stres sunt imposibil de tras , în condițiile în care aceștia nu sunt stabili și condițiile de mun că
și viață ale oamenilor sunt în continuă schimbare.
În cadrul acestei paradigme, Pearlin (1981 , 1989) propune modelul sociologic al
stresului, s ubliniind faptul că structurile și relațiile sociale sun t principalele surse de stres . În
acest context, o ser ie de lucrări (Brown & Harris, 1978; Brown & Prudo, 1981; Costello,
1982; Roy, 1978; Solomon & Bromet, 1982 cit de Baban ,A., 2005 .) evidențiază relația dintre
suportu l social deficitar și sănătate (Fiedler, 1991).

11
3. Paradigma tranzacțională a stresului
Publicarea teoriei lui Lazarus („Psychological Stress and the Coping Process", 1966),
este treapta ce conduce spre orientare a cercetărilor din domeniul stresului într -o altă direcție
decât cea existentă până acum, contribuind astfel la nașterea unei noi paradigme de cercetare ,
paradigmă ce se dovedește a ne oferi cea mai elaborată și complexă accepțiune asupra
stresului, respectiv teoria tranzacțională a stresului. Din această perspectivă, stresul este
definit ca „ o relație particulară de int eracțiune între persoană și mediu, în care
importantă este evaluarea solicitărilor din mediu care depășesc resursele proprii de
adaptare și amenință starea de bine a persoanei; acest proces determină activarea unor
mecanisme de coping, respectiv r ăspunsuri de tip feed -back Ia nivel afectiv -fiziologic,
cognitiv și comportamental. Lazarus cit. în Baban,A., 1998 p. 189)
Această nouă abordare a stresului, cea tranzacțională aduce cu ea și o serie de
concepte noi precum cel de „ amenințare”, „tranzacți e”, ”evaluare”, ”coping” . O analiză a
literaturii de specialitate ne permite să constatăm că o mare parte din cercetările stresului din
această perspectivă se bazează pe evaluare și coping.
În situația în care stimulul este evaluat ca amenințător, se dec lanșează procesele ce
vizează reducerea sau eliminarea lui, numite procese de ajustare sau coping.
Paradigmele stresului au un rol deosebit de important în conceptualizarea și
înțelegerea concept ului de stres ocupațional , constituind materia primă pentru cercetătorii
care și -au propus elaborarea unor modele explicat iv-interpretative ale acestuia .
Modelele explicativ – interpretative elaborate în domeniul stresului ocupațional
pornind de la aceste paradigme ne permit corelarea tuturor variabilelor stresulu i ocupațional.
Amintim aici câteva dintre acestea: „modelul ciclurilor” (McGrath, 1976), „modelul
interacțional” (Mattson, Ivancevich, 1979), „modelul cerere – control” (Karasek,1979)
„modelul persoană – mediu” (French, Caplan Harrison, 1982), „modelul vi tamină” (Warr,
1987) „modelul extins” a lui Karasec (Fox, Dwyer, Ganster, 1993) „modelul dezechilibrului
efort – recompensă” (Siegriest,1996), „modelul cerere – control – suport social” (Jonson
Hall, 1988).

Capitolul II. MEDIATORI AI DISTRESULU I EMOȚIONAL
Potrivit lui Gerald Matthews și col. (2005, p.273) ” o variabilă mediatore leagă direct
alte două variabile transmițând efectul unei variabile asupra celeilalte” . Iar O variabilă

12
moderatoare ” modifică relația dintre două alte variabile” (din pu nct de vedere calitativ și
cantitativ).
Numeroasele lucrări de specialitate (vezi Pavne 1988 – Cooper & Payne, 1988, 1991;
Jex & Beehr, 1990, Parkes 1989, 1991, 1993; Kahn & Byosiere, 1992; Heane et al, 1995;
Kasl, 1996; Baban, 1998 etc.) ne propun diverse clasificări ale variabilelor mediatore sau
moderatoare ale stresului
Înțelegerea mediatorilor psihologici ai distresului este facilitată de analiza teoriei
evaluării sau tranzacționale a stresului pornind de la arhitectura sistemului psihic uman așa
cum e prezentată de David, D., (2006., p. 49)
Așa după cum amintesc Lazarus și Folkman (1984), evaluările individului despre
situația respectivă sunt foarte importante. Evaluarea primară, potrivit acestor autori,
reprezintă evaluarea amenințării din s ituația respectivă. S chemele cognitive intervin în
realizarea acestei prime evaluări a realității. Prin urmare, gândirea automată, iraționalitatea
gândirii și implicit acceptarea necondiționată, toleranț a la frustrare , au rol de mediatori ai
distresului e moțional Evaluarea secundară evidențiază alți posibili mediatori/moderatori ai
distresului emoțional respectiv evaluarea resurselor personale, (autoeficacitatea)
responsabilizarea celorlalți sau a propriei persoane (locus of control), expectanțele pozitive
sau negative față de viitor (optimismul), strategiile de coping.

Capitolul III . PROFESORUL DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PREUNIVERSITAR – ÎN CONTEXTUL SOLICITĂRILOR ACTUALE
Analizând o mare varietate de puncte de vedere despre compete nțele ne cesare
dascăl ului, (Chis, V, 2001, Mitrofan, Cerghit,1986, Potolea, D., 1989 ) observăm că
indiferent de punctul de vedere abordat, competențele didactice sunt legate mai ales de
rolurile cadrelor didactice care odată cu evoluția cerințelor societății , se diversifică. În acest
context putem înțelege multiplele solicitări și potențiale surse de stres la care este supus
dascălul, azi.
Și în România au fost realizate o serie de studii pentru evidențierea agenților streso ri
specifici cadrelor didactice. Contribuții importante în cla rificarea acestora le -a adus Preda, R.,
2010.
Studiile privind mediatori ai distresului la cadrele didac tice din mediul preuniversitar
au fost orientate spre evidențierea importanței unor factori precum: locusul control (Soh,
1986), autoeficacitatea (Tuett emann și Punch, 1993), mecanismele de coping, r ăspunsurile

13
emoționale, burnout -ul, caracteristicile de personalitate și factorii de mediu, ideologia
profesorilor – Harris, Halpin și Halpin (1985), cognițiile iraționale (Bernard, Joyce și
Rosewarne, 1983; F orman, 1990, Moracco și McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler și
Anderson, 1990). Există o serie de studii ce urmăresc asocierea variabilei de gen și vârstă cu
distresul emoțional Harris, Halpin și Halpin (1985) evidențiază asocierea genului masculin cu
autoritarismul și cu distresul ridicat și vărsta înaintată cu n ivele ridicate ale distresului,
mecanismele de coping (Kyriacou 2001) sau suportul social
În ultimele dou ă decenii, cercetările realizate au analizat și eviden țiat leg ătura
semnificativ ă dintre cogni țiile ira ționale și nivelul de stres al profesorilor (Moracco și
McFadden, 1981; Kyriacou, 1987; Zingler și Anderson, 1990). Bermejo -Toro și Prieto Ursua
(2006) au subliniat leg ătura dintre cogni țiile ira ționale și epuizarea emo țional ă, somatizare a,
depresia.

Capitolul I V. MANAGEMENTUL STRESULUI – STRATUT CURENT ȘI
DIRECȚII VIITOARE DE CERCETARE
O analiză atentă a literaturii de specialitate existente pe această temă, evidențiază
numărul mare de lucrări și orientări privind managementul eficient al stresului, pe de o parte,
iar pe de alta, eforturile scăzute ale angajatorilor pentru investiții în direcția unui management
eficient al stresului la locul de muncă. Din multiplele clasificări privind modalitate de
abordare a managementului stresului Coope r, Dewe, O, Driscolll, 2001, p. 189, Nicole
Rascle, 2003 , Băban, A ., 1898, Bo gathy, Z., 2007, Zlate, M.,200, ne-a reținut atenția sinteza
prezentată de Zlate, M, (2007, p. 595 ) formulată pe baza constatărilor realizate de unii dintre
autorii amintiți, priv ind modalitățile de management al stresului organizațional. Potrivit
acesteia, există cele trei nivele de intervenție în vederea gestiunii stresului respectiv,
organizațional, al interfeței dintre cel organizațional și cel individual și cel individual.
Tipurile de intervenție sunt: de prevenție primară, de prevenție secundară, de terapie și de
reabilitare. Prezentarea realizată în continuare pleacă de la această organizare a modalităților
de management al stresului și are în vedere și paradigmele teoretico -experimentale ale
distresului emoțional.
IV.1.Intervenții de prevenție primară în managementul distresului
emoțional se bazează pe supoziția că modul cel mai eficient de combatere a stresului este
eliminarea sau reducerea surselor de stres din mediul de l ucru (Bogathy, 2007, p. 248). Pe de
altă parte, atunci când are loc la nivelul individului sau a interfeței dintre individ și

14
organizație (Cooper, Dewe, ODriscoll, 2001,p 189, Zlate, 2008, p 596), prevenția primară
vizează creșterea calificării, îmbunătăți rea abilităților de organizare prin managementul
timpului, training al abilităților personale și interpersonale, echilibrarea vieții profesionale și
de familie precum și dezvoltarea personală a individului, prin creșterea conștientizării de sine,
managemen tul didactic al stresului și promovarea stilului de viață sănătos Un stil de viață
sănătos implică: exerciții fizice regulate, odihnă, un regim alimentar sănătos, sărac în grăsimi,
cu consum de alcool moderat, cu muzică, lecturi de relaxare și metode de co ntracarare a
efectelor negative ale stresului, bună dispoziție, râs, cultivarea supor tului social și investiții
variate.
IV.2. Intervenții de prevenție secundară în managementul stresului
Scopul intervențiilor de prevenție secundară realizată la nivel organizațional este
acela de a îmbunătăți potrivirea dintre angajat și organizație, prin socializarea anticipatorie,
ameliorarea comunicării, luării deciziei, managementului conflictelor, dezvoltarea
organizațională, managementul carierei (Zlate,M., 2007).
IV.3. Intervenția psihoterapeutică în distresul emoțional
Această formă de intervenție are următo arele scopuri ( Zlate, 2007, p. 595):
a. Instituționalizarea proceselor și serviciilor de sănătate prin sport, programe de binefacere,
programe de asistență psihopedagogică a angajaților din cadrul școlii și biofeedback;
b. Vindecarea tulburărilor prin con siliere psihologică și psihoterapie;
c. Autovindecarea prin tehnici de autoterapie;
Analizând tehnicile de intervenții psihoterapeutice ce și -au demonstat eficiența în
distresul emoțional am evidențiat următoarele:
I. Intervenții prin p sihoterapia cogniti v comportam entală. În cadrul căreia am remarcat
mai multe tehn ici de intervenție astfel:
1.Tehnici de intervenție la nivel cognitiv . Prin proceduri de restructurare cognitivă –
intervenim asupra credințelor iraționale și disfuncționale și le înlocuim cu cr edințe
funcționale și raționale. Procedurile de restructurare cognitivă presupun represia scopurilor
disfuncționale parcurgând o serie de pași ( pentru detalii vezi David, D, 2006, p. 159 -169)
Fiecare pas presupune t ehnici specifice (pentru detalii vezi Dav id, D, 2006, p 192).
2.Tehn ici de intervenție asupra evenimentului activator stresant – proceduri de
rezolvare de probleme și de antrenament asertiv . Aceste proceduri sunt utilizate pentru a
modifica și rezolva situațiile problematice exterioare individul ui, respectiv evenimentele
activatoare. Dobson 2001, (cit. de David, 2006, p.192) identifică cinci etape ale tehnicii

15
rezolvării problemei respectiv : identificare problemei , stabilirea scopurilor , generarea
soluțiilor alternative , considerarea consecințelo r decizia pentru cea mai bună alternativă și
evaluarea .
3. Proceduri de inoculare a distresului . Reprezintă tehnici de adaptare a persoanei la
distresul emoțional. Acest lucru se realizează prin achiziționarea de mecanisme de coping
cognitiv, comportamenta l și fiziologic eficient și prin pregătirea pentru noi situații stresante.
II. Intervenții prin t erapia rațional emotivă și comportamentală, varia ntă a terapiei
cognitiv comportamentale .
Dezvoltată de Ellis Albert în 1955, teoria și terapia rațional – emotiv –
comportamentală (REBT) este o psihoterapie orientată spre acțiune în care indivizii învață să
examineze propriile gânduri, credințe și acțiuni, să le înlocuiască pe cele ce le creează emoții
nesănătoase și distres și să găsească alternative. Este o t erapie multimodală care permite
practicienilor să utilizeze multe tipuri de tehnici cognitive, comportamentale care facilitează
procesul de rezolvare a problemelor. Un aspect specific acestei forme de intervenție este
accentul pus pe prevenția problemelor (Ellis,A., 2000, 2001°,Vernon,1997 cit. de Ann
Vernon p.27) fiind concepută ca o terapie educativă de autoajutorare ce permite învățarea
unor principii raționale care îi ajută să facă față problemelor. Broder, 2001, cit de Ann
Vernon, aprecia că “ a învăța oamenii mai degrabă cum să procedeze, să se facă bine și nu
numai să se simtă mai bine este un scop principal al practicienilor REBT”.
Când vorbim despre principiile de bază ale REBT – ului avem în vedere faptul că
REBT consideră c ă”modul în care gândim de termină modul în care simțim și ne comportăm”
Pentru a ilustra conceptele teoretice și procesul schimbării, Ellis a elaborat modelul
conceptual ABC. Cele trei componente principale ale modelului pot fi prezentate astfel:
A (activator) B (beliefs) C (consecințe)
Elementul activator
(situația propriu -zisă) Credințe și convingeri Consecințe emoționale
și comportamentale
Componentele mai sus amintite interacționează, ele existând doar împreună. De altfel,
distincția între A, B și C e ste doar una metodologică, menită să ușureze înțelegerea
modelului.
A este evenimentul activator și constituie acele fapte, situații, întâmplări etc. (agentul
stresant). Însă nu acesta generează stresul sau problema emoțională, el doar influențează
declan șarea acestora, activând automat credințele persoanei (Windy Dryden și R.
DiGiuseppe,2003, Opre,A., 2004, Ellis, A.,2009) .

16
B reprezintă convingerile persoanei (elementul cognitiv sunt„cogniții evalu ative sau
reprezentări personale ale realității” R. DiGius eppe, 2003, p. 8). Ele sunt interpretările pe
care le face persoana evenimentului vizat sau proiectului în care e implicată precum și
evaluarea acestuia în raport cu scopurile proprii.(Opre, A. 2004). Conform teoriei avansate de
A. Ellis, convingerile raț ionale și iraționale și constituie factorii cauzali proximali ai emoției.
Convingerile rigide stau la baza tulburărilor emoționale și a distresului emoțional. Alternativa
adaptativă la acest mod de evaluare o constituie convingerile raționale care sunt fle xibile,
logice, realiste, exprimate de cele mai multe ori sub forma dorințelor, a preferințelor și stau la
baza emoțiilor funcționale.
C sunt consecințele gândurilor noastre. Acestea sunt manifestate în plan emoțional
,comportamen tal și psihofiziologic/bi ologic (David, D., 2006) și po t fi funcționale sau
disfuncționale, negative și pozitive. Emoțiile sunt rezultatul interacțiunilor dintre cogniții,
comportamente și modificări psihofiziologice sau biologice (Schachter și Singer,1962 cit de
Smith. Ed. 2005).
Emoția și stresul sunt în strânsă legătură, (David, D. , 2006, p. 99), emoția implicând
adesea răspunsul de stres. „ Dacă evenimentul activator nu corespunde expectanțelor noastre
specifice, el poate declanșa răspunsul de stres „.
REBT apelează la difer ite tehnici de restructurare pornind de la cele trei fundamentale
(Di Giuseppe,2003, p. 48): 1. focalizarea pe aspecte logice, 2. f ocalizarea pe aspecte
empirice , 3. f ocalizarea pe aspecte pragmatice Aceste convingeri iraționale sunt înlocuite
împreună cu pacientul cu convingeri raționale, preferențiale pe care acesta să și le spună în
situațiile respective.
III. Intervenția prin educa ția ra țional emotiv ă și comportamental ă(EREC) – o extensie a
terapiei ra țional emotive și comportamentale. EREC este folosi tă ca o strategie de
eficientizare a prestației și automat de management eficient al stresului.
Programele de educa ția ra țional emotiv ă și comportamental ă includ activit ăți ce
permit identificarea emoțiilor, diferențierea acestora, acceptarea necondiționa tă, disputarea
credințelor iraționale, creșterea toleranțe i la frustrare, acceptarea imperfec țiunii,
îmbun ătățirea abilit ăților interpersonale (Vernon, Ann, 2006, 2004, Virginia Waters, 2003).
Prin dezvoltarea acestor capacități, individual uman va schimba gândurile automate
disfuncționale și iraționalitatea gândirii și va utiliza strategii de coping mai eficiente,
controlând astfel nivelul distresului emoțional.
IV.Tehnici de intervenție la nivel biologic . Probabil cel mai puternic instrument pentru
reduce rea imediată, a efectelor perturbatoare ale distresului emoțional este relaxarea. Această

17
concluzie este exprimată de Smith 2005, aducând ca argument cele peste 2000 de studii care
au examinat și au demonstrat impactul tehnicilor de relaxare profesională. Relaxarea este” o
tehnică psihoterapeutică și autoinformativă, fundamentată științific care urmărește
realizarea unei de contracturi musculare și nervoase având ca efect un repaus cât mai
eficient, economisirea energiei fizice și psihice, creșterea rezist enței la stres a organismul ui
și diminuarea ef ectelor negative ale stresului deja instalat ” (Holdevici, I. 2005, p. 51)
Cele mai utilizate tehnici de relaxare sunt: antrenamentul autogen, relaxarea
musculară progresivă, controlul respirației și tehnicile de imagerie (Holdevici,I. 2005, p.51,
David, D. 2006 p. 214 -219)
V. Terapia umanist – existențial – experiențială . Orientarea experiențialist – umanistă își
propune valorificarea disponibilităților ființei umane în vedea contracarării alienării,
(Holdev ici, I.,1996) mai precis, conștietizarea maximală a propriului ei potențial sau
atingerea unui nivel superior de conștiință prin care omul să devină conștient de semnificația
lumii sale interne și externe și să fie capabil să o construiască.
Tehnicile sp ecifice abordării experiențial – existențial – umaniste sunt foarte variate și
le găsim frecvent în celelalte abordări terapeutice . În urma studiile experimentale (cit . de
Holdevici, I., 1998 p. 86, 2009, ),) s-a demonstrat faptul că efectele terapeutice a le grupului
terapeutic vizează printre altele achiziția unor abilități de a face față stresului, atitudini și
sentimente mai constructive, o abordare mai obiectivă a realității, scăderea anxietății,
reducerea numărului de comportamente defensive cât și o b ună conștie ntizare a
comportamentelor defensive care încă mai persistă, creșterea toleranței la frustrare, o mai
bună capacitate de a face față sarcinilor cotidiene din familie, de la locul de muncă.
Multiplele experimente realizate în cadrul școlii exper iențiale promovate de Mitrofan,
I, prezentate în cadrul SPER, evidențiază efectele terapiei experiențiale de grup în distresul
emoțional. De altfel, psihoterapia experiențială, explorând și asistând ființa umană este o cale
de redobândire a sănătății somat o-psiho -sociale. (Mitrofan, 1999, p. 15). De asemenea,
potrivit aceleiași autoare, în măsura în care persoana își deblochează și dezvoltă propriile
resurse de a face față stresului, putem vorbi de adaptare creativă , adică de sănătate.

Capitolul V. STUDIU L CONSTATATIV. MEDIATORI PSIHOLOGICI IMPLICATI
IN DISTRESUL EMOTIONAL SI EPUIZAREA EMOTIONALA LA CADRELE
DIDACTICE DIN INVATAMANTUL PREUNIVERSITAR
Prin intermediul prezentului studiu, intenționăm să identificăm incidența distresului și
a dimensiunilor bur nout-ului, o parte dintre mediatorii psihologici implicați precum și puterea

18
lor de predicție a distresului și burnout -ului, în intenția de a construi un program de
intervenție în vederea unui management eficient al stresului la profesorii din mediul
preuniversitar.
V.1. SCOP: Identificarea unor mediatori psihologici implicați în distresul emoțional și
epuizarea emoțională la cadrele didactice din învățământul preuniversitar;
V. 2. OBIECTIVE SPECIFICE:
O.1. Identificarea incidenței distresului emoționa l și a dimensiunilor burnout -ului în rândul
cadrelor didactice din mediul preuniversitar;
O.2. Cercetarea rolului unor variabile moderatoare (vechime în muncă, sex, vârstă) asupra
distresului emoțional, la cadrele didactice din mediul preuniversitar;
O.3.E vidențierea rolului unor variabile moderatoare (vechime în muncă, sex, vârstă) asupra
dimensiunilor burnout -ului, în cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar.
O.4.Determinarea măsurii în care distresul emoțional ridicat se asociază cu anumite cog niții
iraționale, la cadrele didactice din învățământul preuniversitar;
O.5.Identificarea mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice în raport cu nivelul
ridicat al distresului emoțional și cu un nivel ridicat al epuzării emoțioale;
O.6.Urmărir ea relației dintre orientarea Locus of Control -ului și distresul emoțional,
respectiv epuizarea emoțională la profesorii din învățământul preuniversitar;
O.7.Evidențierea nivelului autoeficacității resimțit de profesorii din învățământul
preuniversitar cu un nivel crescut al distresului emoțional;
V.3. IPOTEZE ALE CERCETĂRII
Ipotezele studiului ne -au fost sugerate de numeroasele concluzii ale studiilor din literatura de
specialitate și de experiența personală ob ținută în urma evaluărilor psihologice anuale ale
cadrelor didactice:
Ip1. Nivelul distresului emoțional este ridicat la peste 30% dintre profesorii din mediul
preuniversitar;
Ip.2. Nivelul ridicat al distresului corelează pozitiv cu genul feminin și vechimea crescută în
muncă în cazul eșantionul ui investigat;
Ip.3 Există o corelație puternic pozitivă între nivelul ridicat al depersonalizării și vechimea
crescută în muncă;
Ip.4. Nivelul ridicat al distresului corelează pozitiv cu prezența gândurilor iraționale;
Ip.5. Există o corelație pozi tivă între nivelul ridicat al distresului și Locus of Control extern;
Ip.6. Mecanismele de coping centrate pe emoție corelează pozitiv cu epuizarea emoțională;

19
Ip.7 Nivelul scăzut al autoeficacității corealează pozitiv cu prezența unui nivel ridicat al
distresului emoțional;
Ip nulă: Nu există o corelație pozitivă între cogniții iraționale și nivelul distresului emoțional
V.4. METODA:
V. 4.1. SUBIECȚII
În cadrul prezentului demers au fost selectate un număr de 834 cadre didactice având
vârste cuprins e între 22 -55 ani. Repartiția pe vârste este următoarea: 41% sub 35 ani, 34% cu
vârsta cuprinsă între 36 -45 ani, 24,2% cu vârsta peste 46 ani (media de vârstă egală cu 35,6
ani). Cadrele didactice participante la studiu au fost împărțite în cinci categorii , în funcție de
vechimea în muncă.
Din perspectiva de gen, din numărul total de participanți, se regăsesc 186 persoane de
sex masculin (22,3%) și 648 persoane de sex feminin (77,7% ). Cercetarea s -a desfășurat în
perioada aprilie -septembrie 2010, în școl i din județul Mureș, Harghita și Covasna, școli cu
care avem legături contractuale în vederea realizării evaluării psihologice anuale a cadrelor
didactice. Modalitatea de eșantionare a fost cea nealeatorie – pseudoaleatorie sau de
conveniență, fiind utiliz ați participanți disponibili. Această situație s -a creat din considerente
de ordin practic. Participanții au fost rugați să răspundă în scris.
V.4.2. INSTRUMENTE
În vederea verificării validității ipotezelor și atingerii obiectivelor, am aplicat
următoarele instrumente:
PDE – Scala privind profilul distresului emoțional;
Inventarul de burnout (Christina Maslach);
Chestionarul de gânduri automate (Hollon și kendall 1980), pentru evaluarea gândirii
disfuncționale IR – R;
Scala de atitudini și conving eri – pentru evaluarea credințelor iraționale (ATC);
Chestionarul IPAH (Multidimensional Locus of Control) pentru evaluarea locus -ului
control;
Scala de autoeficacitate (SES) – pentru mă surarea nivelului autoeficacităț ii;
Scala COPE – pentru evaluarea meca nismelor de coping;
V. 4.3. TERMENE:
Studiul s -a desfășurat în perioada aprilie – septembrie 2010
V.4.4. REZULTATE OBȚINUTE ȘI ANALIZA DATELOR

20
Analizele statistice au fost realizate cu ajutorul programului SPSS 17 , folosindu -ne de
statistici descriptive – analiza frecvențelor procentuale.
V.4.5. PRELUCRAREA STATISTICĂ A DATELOR OBȚINUTE ȘI
INTERPRETAREA REZULTATELOR
Pentru verificarea ipotezei am prelucrat datele obținute prin aplicarea scalei PDE,
folosindu -ne de statistici descriptive – analiza frecvenț elor procentuale .
După cum se poate observa din tabelul de mai jos, (Tabel 5.1 doar 7,9% dintre
cadrele didactice evaluate au raportat un nivel ridicat al distresului emoțional
Frecvențe procentuale
Distres ridicat
Epuizare emoțională ridicată
Deperso nalizare
Reducerea implicării personale ridicată 7,9%
6,7%
4,4%
7,3%

Tabel 5.1. – Frecvențe distres , dimensiuni burnout
În concluzie, toate aceste date nu permit confirmarea ipotezei legate de incidența de
peste 30% a distresului emoțional în rândul cadrelor didactice din mediul preuniversitar
Ipoteza 2: Nivelul ridicat al distres – ului corelează pozitiv cu genul feminin și
vechimea crescută în muncă, în cazul eșantionului de cadre didactice investigat;
În prima etapă, analizând corelația dintre di stres și celelalte trei variabile, nu am
identificat valori semnificative statistic. (Tabel 5 .2)
Spearman ro sex vârstă vechime distres
sex 1,000 -,040 -,047 -,045
vârstă -,040 1,000 ,751** ,037
vechime -,047 ,751** 1,000 ,024
distres -045 ,037 ,024 1,000
Tabel 5.2 -Corelații distres -sex-vârstă -vechime
Aceleași rezultate au fost obținute și cu Pearson Correlation
Prin intermediul histogramelor, ( Figura 5. 3) identificăm însă faptul că persoanele de
gen masculine, cu vechimea în muncă între 11 și 20 de ani prezintă nivelul cel mai ridicat al
distresului iar profesoarele ce au aceiași vechime în muncă, prezintă nivelele cele mai scăzute
ale distresului emoțional. De asemenea, profesoarele cu o vechime în muncă de 21 -30 de ani,
prezintă nivelele cele mai ridicate ale distresului iar profesorii ce au cele mai mici nivele ale
distresului au vechimea în muncă cuprinsă între 6 și 10 ani.
Regresia logistică multinomială. confirmă că variabila vechime în muncă și variabila
sex sunt cei mai buni predictori ai d istresului emoțional. Mai précis, predictorul cel mai

21
puternic al distresului scăzut este vechimea în muncă între 10 și 20 de ani b =-1,323 și
variabila de gen feminin. Cu alte cuvinte, profesoarele cu vechimea în muncă cuprinsă între
10 și 20 de ani sunt cele mai puțin stresate.

Figura 5 .3.Relația vechime -distres -variabila gen

În concluzie, toate aceste rezultate nu permit confirmarea ipotezei legate de corelația
nivelului ridicat al distresului emoțional cu genul feminin. .
Ipoteza legată de corelația dintre vechimea în muncă și distresul emoțional este
confirmată parțial în sensul în care distresul scăzut se asociază cu o vechime scăzută în
muncă iar distresul ridicat se asociază cu vechimea cuprinsă între 20 și 30 de ani în general
și înt re 10 și 20 de ani în cazul persoanelor de gen masculin.
Ipoteza : 3. Există o corelație pozitivă între depersonalizare și vechimea în muncă ;
Asociere a dintre cele trei dimensiuni ale burnout -ului și variabilele vechime, gen și
vârstă evidențiază în cazu l eșantionului investigat o serie de informații, confirmate și de alte
metode de analiză efectuate:
Spearman rho Depersonalizarea Reducerea
implicării Epuizarea Gen Vechime Vârstă
Depersonalizare 1,000 ,363** ,637** -,085* ,175** ,117**
Reducerea implică rii ,363** 1,000 ,333**
,062 ,008 ,011
Epuizarea ,637** ,333** 1,000 ,005 ,101** ,055*
Variabila de gen -,085* ,062 -,005 1,000 -,043 -,037
Vechime ,175** ,008 ,101** -,043 1,000 ,691**

22
Vârstă .,117** ,011
,055 -,037 ,691** 1,000
Tabel 5 .4. Corelați i :dimensiunile burnout -ului- vârstă -vechime -variabila gen
Histogramele realizate și rezultatele obținute în urma transformării datelor în date
dummy au evidențiat o serie de relații suplimentare:

Figura 5 .5.Relația epuizare -vechime, variabila gen

Profesorii (cadre didactice de gen masculin) cu o vechime în muncă cuprinsă între 10
și 20 de ani au nivelele cele mai ridicate ale epuizării emoționale iar profesoarele aparținând
aceleiași categorii de vechime în muncă au nivelele cele mai scăzute.
Profesoa rele cu o vechime de peste 31 de ani prezintă nivelele cele mai ridicate ale
epuizării emoționale.
În concluzie: aceste date permit confirmarea ipotezei legată de asocierea
depersonalizării cu vechimea crescută în muncă.
Ip.4. Nivelul ridicat al distresul ui corelează pozitiv cu prezența gândurilor iraționale ;
Pentru verificarea acestei ipoteze , am prelucrat datele de la Chestionarul de gândire
automată (Hollon și Kendall 1980), Scala de atitudini și convingeri și PDE . Sunt interesante
rezultatele obținu te prin inter mediul frecvețelor procentuale: 41% dintre cadrele didactice
prezintă un nivel crescut al iraționalității iar r aționalita tea ridicată este prezentă la 24,8%
dintre cei investigați. De asemenea , un nivel ridicat al gândirii automate ridicată l -am
identificat doar la 11,2% dintre cei investigați .
Din tabelul de mai jos ( Tabelul 5. 6) rezultă existența unor corelații puternic pozitive
între iraționalitate și gândirea automată. Mergând mai departe în analiza rezultatelor,

23
identificăm corelații pute rnic pozitive între nivelul ridicat al iraționalității și nivelul ridicat al
distresului emoțional.
Spearman's rho Distres Gândire automată Iraționalitate Raționalitate
Distres 1,000 ,422** ,175** ,000
Gândire automată ,422** 1,000 ,105** ,024
Iraționa litate ,175** ,105** 1,000 -,076*
Raționalitate ,000 ,024 -,077* 1,000
Figura 5. 6. Corelații distres – gândire automată – iraționalitate – raționalitate
Raportându -ne la variabila de gen, am identificat corelații semnificative între nivelul
ridicat al irați onalității și genul feminin , respectiv între nivelul scăzut al iraționalității și genul
masculin.
Histograme le realizate ne-au permit evidențierea unor valori ridicate ale distresului în
cazul celor ce prezintă iraționalitate scăzută dar un nivel ridicat al gândirii automate și
prezența iraționalității mai ales la profesoarele cu vârsta de peste 46 de ani și la profesorii cu
vârsta cuprinsă între 36 și 45 de ani . În schimb, gîndirea automată este mai prezența la
profesorii (persoane de gen masculin) cu vâ rsta – peste 46 de ani.
Corelația bivariată nu a identificat asocierea semnificativă a gândirii automate cu
variabila de gen în schimb a identificat prezența unor corelații puternic pozitive între
gândirea automată și vârstă.( r = 0,12, df = 832, p = 0,001 )
Prezența unui nivel scăzut al gândirii automate corelează puternic pozitiv cu vârsta de
până la 35 de ani (r = 0,10, df = 832) iar un nivel scăzut al iraționalității corelează puternic
pozitiv cu vechimea de până la 5 ani în învățământ , r = 0,86 , vârst a de până la 35 de ani r =
0,84, variabila de gen mascuin r = 0,75 și gândirea automată scăzută r = 0,11 . De asemenea,
gândirea automată ridicată corelează puternic pozitiv cu genul masculin r = 0,11 , iar un
nivel mediu al gândirii automate corelează cu genul feminin r = 0,10 .
Rezultatele obținute prin regresia logistică multinomială ne permit să concluzionăm
că predictorii ce diferențiază cel mai bine distresul scăzut este gândirea automată scăzută cu
un coeficient de ponderare de b de 3,361, iraționali tatea 0 cu un coeficient de ponderare b de
1,657.
În concluzie:
Toate aceste date permit validarea ipotezei astfel că: există core lații puternic pozitive
între iraționalitate și distres emoțional
Ip.5. Există o corelație pozitivă între nivelul ridicat a l distresului și Locus of Control
exterior ;

24
Pentru a verifica această ipoteză , am recurs la aplicarea chestionarului “Locus of
control”. Analiza frecvențelor ( Tabelul 5. 7) ne permite să remarcă faptul că , locusul control
extern este prezent doar la 20,3% dintre cadrele didactice
Frecvențe Procentaje
Locus intern
Locus extern
Total 665
169
834 79,7
20,3
100,0
Tabelul 5.7 . Frecvențe locus of control
Analiza diagramelor de mai jos ( Figura 5. 8) ne ajută să remarcăm că persoanele din
cadrul eșantionului inv estigat, de gen feminin, tind să aibă un locus of control intern iar cele
de gen masculin un locus of control extern. De asemenea p e măsură ce înaintează în vârst ă
orientarea locus control este spre exterior. Aceste date sunt în concordanță și cu alte date din
literatura de specialitate.
Analizând alte legături ale locusului control cu celelalte aspecte investigate, ( Tabel
5.8) am ajuns la următoarele concluzii:
Locus control extern corelează puternic pozitiv cu distresul ridicat. Analiza de
regresie logi stică a evidențiat faptul că , locus of control este un predictor destul de slab pen tru
distresul emoțional, cu un coeficient de ponderare de b de 0,989.

Figura 5.8. Relația locus of control – variabila gen -vârstă
Toate aceste date conduc la validarea ip otezei potrivit căreia “Există o corelație
pozitivă între nivelul ridicat al distresului și Locus of Control exterior” .
Ip.6. Mecanismele de coping centrat pe emoție corelează pozitiv cu epuizarea
emoțională ;

25
În vederea verificării validității ipoteze i, am recurs la analiza datelor obținute cu
ajuto-rul Scalei de evaluare a mecanismelor de coping COPE și a Inventarului de Burnout.
O primă analiză ( Tabelul 5. 9) ne oferă următoarele date ce permit validarea ipotezei.
Sperman rho Coping
problemă Coping emoție Epuizare Depersonaliz
are Reducere
Coping problemă 1,000 -,150** -,145** -,137** ,133**
Coping emoție -,150** 1,000 ,335** ,340** ,214**
Epuizare -,143** ,335** 1,000 ,333** ,637**
Depersonalizare -,137** ,340** ,333** 1,000 ,363**
Reducere imp licării -,133** ,214**
,637** ,363** 1,000
Tabel 5.9 . Corelații dimensiuni burnout – mecanisme de coping
Corelația bivariată cu variabila vârstă și vechime evidențiază asocierea pozitivă dintre
copingul centrat pe emoție și variabila vechime în muncă (r = 0,97**, df -832) și dintre
copingul centrat pe emoție și vârstă ( r = 086*, df – 832). Datele obținute nu au evidențiat
corelații semnificative între strategiile de coping și variabila de gen. O altă analiză
corelațională prin care am urmărit a socierea celor două strategii de coping cu variabila distres
emoțional ne -a evidențiat prezența unei asocieri puternic pozitive între distresul ridicat și
copingul centrat pe emoție și o corelație puternic negativă a distresul cu copingul centrat pe
probl eme.
În concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezei potrivit căreia, mecanismele
de coping centrat pe emoție corelează pozitiv cu epuizarea emoțională
Ip.7 Nivelul scăzut al autoeficacității corealează pozitiv cu prezența unui nivel ridicat al
distresului emoțional;
Pentru verificarea ipotezei am aplicat și analizat rezultatele chestionarului de
autoeficacitate. În urma unor analize lor statistice , am constatat prezenta unui nivel ridicat al
autoeficacității la 44,8 % dintre cadrele didactice investigate. De asemenea am identificat
prezența unui nivel scăzut al autoeficacității doar la 14,9% dintre cadre didactice.
Analizând asocierea autoeficacității cu anumite variabile ce țin de gen, vârstă sau
vechime.( Figura 5. 10) evidențiem prezența unu i nivel mai crescut al autoeficacității în cazul
persoanelor de gen masculin și feminin cu o vechime în muncă de peste 31 de ani și vârsta de
peste 46 de ani . În cazul profesorilor, acestea manifestă nivelele cele mai scăzute ale
autoeficacității în perio ada vechimii 5-10 respectiv 10-20 de ani. De asemenea, datele
obținute prin intremedul histogramelor ne -au permis să observăm că profesoarele cu nivele

26
scăzute ale autoeficacității prezintă nivelele cele mai ridicate ale distresului emoțional iar
profesorii cu nivele medii ale autoeficacității prezintă nivelele cele mai ridicate ale distresului
emoțional. Se constată în cazul ambelor categorii de subiecți că autoeficacitatea ridicată se
asociază cu nivele mai scăzute ale distresului emoțional Corelația bivariată nu a identidicat
prezența unei corelații seminificative între autoeficacitate și variabila de gen, respectiv vârstă,
După cum se poate vedea în tabelul de mai jos ( Tabelul 5.1 1), distresul emoțional
corelează puternic negativ cu autoeficacitatea, mai precis cadrele didactice investigate ce au
un nivel crescut al autoeficacității tind să prezinte nivele scăzute ale distresului emoțional.
autoefic distres
Spearman's rho autoefic Correlation Coeff icient 1,000 -,266**
distres Correlation Coefficient -,266** 1,000
Tabelul 5.11 . Corelații autoeficacitate -distres

Figura 5.10 . Relația autoeficacitate,vechime, variabila de gen
Toate aceste datele obținute vin să confirme ipoteza no astră ce susține existența unei
corelații puternic pozitive între distresul ridicat și autoeficacitatea scăzută. Analizele
suplimentare prin intermediul an alizelor de regresie logistică ne-au demonstrat
autoeficacitatea ridicată este un predictor important pen tru distresul emoțional scăzut cu
coeficient de ponderare de b de -1,613.
Capitolul VI. CERCETAREA EXPERIMENTAL – EMPIRICĂ. IMPACTUL
INTERVENȚIILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ASUPRA DISTRESULUI
EMOȚIONAL LA CADRELE DIDACTICE DIN MEDIUL PREUNIVERSITAR

27
Justifi carea necesității cercetării
Rezultatele studiului nostru constatativ și analiza cadrului conceptul oferit de terapia
și educația rațional emotivă și comportamentală ne -au încurajat să dezvoltăm un program
bazat pe principiile educației rațional emotive ș i comportamentale care să vizeze modificarea
credințelor iraționale care mediază distresul.
Deoarece, în urma studiului constatativ, pe locul doi între predictorii distresului
scăzut a ieșit autoeficacitatea ridicată, înaintea iraționalității, ne punem î ntrebarea dacă nu
există programe la fel de eficiente sau mai eficiente în managementul distresului emoțional și
prin urmare considerăm că este importantă compararea eficienței programului dezvoltat, cu
un alt program, program centrat pe dezvoltarea unor a bilități specifice pentru prevenirea sau
ameliorarea distresului emoțional respectiv, orientat spre mecanismele de coping (adică locul
doi și patru între predictorii distresului emoțional) și autoeficacitate.
Analiza comparativă a eficienței celor două ti puri de intervenție și cu grupul de
control va permite și examinarea mecanismelor care determină această eficiență.
VI. 1. SCOPUL CERCETĂRII:
Studiul vizează construirea, implementarea și investigarea eficienței, a două forme de
intervenție, în cazul cadr elor didactice din mediul preuniversitar, cu un nivel ridicat al
distresului emoțional;
VI. 2. OBIECTIVE SPECIFICE:
O.1. Urmărirea efectelor intervenției prin EREC asupra nivelului distresului emoțional,
imediat după finalizarea intervenției și după trei luni de la aceasta;
O.2. Evidențierea legăturii dintre intervenția prin training pentru abilitare personală și nivelul
distresului emoțional înregistrat de cadrele didactice imediat după finalizarea intervenției și
după trei luni de la finalizarea acesteia ;
O.3. Urmărirea eficienței celor două forme de intervenție, după finalizarea intervenției și pe
termen lung, după trei luni de la aceasta;
O.4 Examinarea mecanismelor care determină eficiența acestor forme de intervenție;
VI. 3. IPOTEZE
Ip.1. Se prezu mă faptul că există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului
emoțional obținut înainte de intervenție și imediat după finalizarea intervenției prin EREC, în
cazul cadrelor didactice din mediul preuniversitar cu distres emo țional ridicat ;

28
Ip.2. Se prezumă faptul că există diferențe semnificative între nivelul distresului emoțional
obținut înainte de intervenție și imediat după finalizarea intervenției prin Training al
abilităților personale, în cazul cadrelor didactice din mediul preunive rsitar cu distres ridicat;
Ip.3 Se prezumă faptul că există diferențe semnificative statistic între valoarea distresului
emoțional obținut de cele două grupe (EREC și de Training al abilităților personale) și grupul
de control imediat după finalizarea int ervenției;
Ip.4. Se prezumă faptul că există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului
emoțional obținut imediat după finalizarea intervenției și cel obținut la trei luni de la
finalizarea acesteia la grupului de intervenție prin Trainin g al abilităților pesonale;
Ip.5. Se prezumă faptul că există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului
emoțional obținut înainte de intervenție și după trei luni de la finalizarea acesteia, în cazul
grupului training al abilităților pe rsonale;
Ip.6. Se prezumă faptul că nu există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului
emoțional obținut imediat după finalizarea intervenției și cel obținut la trei luni de la
finalizarea acesteia la grupul de intervenție prin EREC;
Ip.7. Se prezumă faptul că există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului
emoțional obținut înainte de intervenție și după trei luni de la finalizarea acesteia, în cazul
grupului EREC;
Ip. 8 Se prezumă faptul că există diferențe semnifi cative statistic între valoarea distresului
emoțional obținut de grupul EREC și cea obținută de grupul Training al abilităților personale,
la trei luni de la finalizarea intervențiilor, în cazul cadrelor didactice din mediul
preuniversitar;
Ipoteza nulă . Nu există diferențe semnificative statistic între nivelul distresului emoțional
obținut prin Training și cel obținut prin EREC după trei luni de la finalizarea intervenței;
VI .4. METODA:
VI. 4.1 SUBIECȚII:
Eșantionul utilizat este alcătuit din 72 de cadre didactice cu un nivel ridicat al
distresului emoțional. Cadrele didactice ce au corespuns criteriului de includere în studiu au
fost repartizate aleatoriu în una din cele trei condiții experimentale – cele două grupe
experimentale (grupul EREC și grupul de training al abilităților personale) și grupul de
control. Grupurile sunt echivalente din perspectiva următoarelor variabile: numărul
persoanelor, nivelul distresului emoțional, sex.
În ceea ce privește repartiția pe vârste, majoritatea celor dispuși a s e implica, 80% au
vârsta sub 35 ani, 16% au vârsta cuprinsă între 36 -45 ani, 4% au vârsta peste 46 ani. Dintre

29
aceștia 91,7 % sunt de gen feminin și 8,3% de gen masculin. Din perspectiva vechimii în
muncă, 69,4 au o vechime mai mică de 5 ani, 16,6 au o vec hime cuprinsă între 6 și 10 ani și
restul de 14 % au o vechime mai mare de 11 ani.
Cercetarea s -a desfășurat în perioada ianuarie – aprilie 2011 iar re -testarea (follow -up-
ul) s-a realizat în luna iulie 2011. Tuturor participanților li s -a garantat confide nțialitatea în
legătură cu rezultatele probelor aplicate.
VI.4.2. INSTRUMENTE:
Toți participații la studiu au fost evaluați înainte de intervenție din perspectiva
nivelului distresului și a variabilelor presupuse a media efectele intervenției EREC și a
trainingului abilităților personale –respectiv utilizând aceleași instrumente utilizate î n cadrul
studiului constatativ plus scala de optimism.
VI.5 . DESIGN:
Designul utilizat este unul experimental de bază, tip I, cu o variabilă independ entă
(tipul intervenției ), care are trei modalități:
1. Intervenție prin educație rațional emotivă și comportamentală – în grup
2. Training al abilităților personale (autocunoaștere, afirmare/impunere asertivă,
managementul timpului, negociere, schimbarea procedurilor de muncă – mecanisme de
coping, autoeficacitate) – în grup
3. Grup de control
Variabila dependentă este nivelul distresului emoțional;
Variabilele mediatoare ipotetice sunt:
a) Evaluările cognitive (credințele iraționale)
b) Gândirea automată
c) Autoeficacitatea
d) Mecanismele de coping
Variabila moderatoare : optimismul
VI.6 PROCEDURĂ:
Cadrele didactice eligibile pentru studiu, pe baza rezultatelor obținute în f aza studiului
preliminar și dispuse să participe, au fost distribuite randomizat în unul din cele trei grupuri:
1. Intervenție prin educație rațional emotivă și comportamentală – numit de noi Grupul
EREC
2. Training al abilităților personale – numit de noi Grupu l training
3. Grupul de control

30
Pentru fiecare din cele două forme de intervenție se stabilește un protocol de intervenție de
13 de ședințe pe parcursul a 13 săptămâni
VI.6.1. INTERVENȚIE
Condiția ERCT ( 13 ședințe, două grupe a câte 12 persoane) Intervenția vizează
modificarea credințelor iraționale.
Programul este conceput ținând cont de specificul activității cadrelor didactice și
urmărește modificarea credințelor iraționale care mediază distresul emoțional: credințele
absolutiste, autoevaluarea globală negativă, catastrofarea și toleranța scăzută la frustrare.
Module: Stres și management al stresului Paradigma ABCDE , „Credințe raționale – credințe
iraționale ”,”Tehnici de restructurare cognitivă ”,” Managementul stresului ”,” Evaluarea globală
negativă ”,” Anxietatea și controlul acesteia„ ,”Cum să scăpăm se sentimentele de vinovăție” ,
„Amână” ,” Cum controlăm depresia ”,” Furia – sursă de stress ce poate fi controlată ”
„Managementul relațiilor interpersonale ”.
VII.7.2. Condiția Training al abilități lor personale (13 ședințe de grup a câte 90
minute) – două grupe a câte 12 persoane
Intervenția vizează dezvoltarea resurselor personale de a face față factorilor
stresogeni.
Mai precis programul de training al abilităților personale , urmărește creștere a
conștientizării de sine, managementul didactic al stresului, managementul situaților
generatoare de distres în mediul școlar: timpul, clasa de elevi, conflictele și antrenament
asertiv prin tehnici comportamentale respectiv dezvoltarea unor strategii de coping centrat pe
probleme și coping centrat pe emoții prin tehnici comportamentale și de relaxare.
Este organizat pe nouă module și conceput pornind de la specificul activității cadrelor
didactice din mediul preuniversitar și principalele surse de stres ocupațional specifice
acestora.
Desfășurarea și evaluarea programului: P rogramele s -au derulat în cadrul a patru grupe:
câte două pentru fiecare intervenție Grupul A și B pentru EREC și grupele C și D pentru
Training al abilităților personale. În linii ge nerale, în toatele grupele am identificat trei
moment principale în evoluția acestora pe care le putem numi: de tatonare,( primele două la
grupele de training, respectiv trei ședințe la grupele EREC) de acomodare și de
creștere(începând de la ședința V res pectiv VI.
Intervenția s -a realizat săptămânal după programul de la școală iar multe dintre
cadrele didactice veneau încărcate de emoții negative ce nu aveau legătură cu tema abordată

31
în acea zi dar simțeau nevoia să conducă discuția în direcția sursei de stres experimentat
recent.
VI .9. Rezultate obținute:
Rezultatele obținute și d iscuțiile au fost realizate pe marginea fiecărei ipoteze de
cercetare și ne -au permis validarea tuturor ipotezelor preformulate.
Pentru a urmări evoluția valorillor în timp în cazul grupului EREC și al celui de
training și a verifica validitatea ipotezelor:1,2,4,5,6,7 am recurs la următoarele analize
statistice: statistici descriptive: histograme pentru studierea formei distribuției scorurilor
pentru fiecare variabilă, Testul W ilcoxon, Testul t pentru eșantioane perechi.
Pentru evidențierea diferențelor existente între cele două respectiv trei grupe și
verificarea validității ipotezelor 3 și 8 am recurs la următoarele analize statistice: teste
neparametrice Testul Kruskal – Wallis pentru date necorelate, Testul U Mann –Whitney dar și
teste parametrice: Metoda one way Anova pentru eșantioane independente, Testul t pentru
eșantioane independente, Anova mixtă two – way.
În cazul grupului EREC , analiza ne -a permis identificarea uno r diferențe
semnificative între nivelul distresului emoțional obținut înainte și cel al distresului emoțional
obținut după intervenție (N = 24, z = -4,28, p bidirecțional= 0,00) . Testului t pentru
eșantioane perechi (cu t = 13,954 , diferența = 23 cu un niv el de semnificație mai mic de
0,05, p unidirecțional = 0,00 ) a confirmat acest fapt. Aceste rezultate s -au păstrat în timp, în
sensul în sensul în care, după trei luni n u am identificat exista diferențe lor semnificative între
nivelul distresului emoțional înregistrat la finalul intervenției și la re testare (N = 24, z = –
1,620, p bidirecțional = 0,105 ), aspect confirmat și cu ajutorul testului t eșantioane perechi, t
= 0,958 , diferența = 23 cu un nivel de semnificație mai mare de 0 ,05, p unidirecțional =
0,135. Analizând comparati v valorile distresului obținut î nainte de intervenție, la test și la re
test am identificat diferențe semnificative statistic.
Raportându -ne la etalonul Scalei PDE constatăm că nivelul distresului a scăzut în
medie de la un distr es ridicat la distres mic.
Toate aceste date demonstrează eficiența intervenției prin EREC asupra distresului
emoțional, atât pe termen scurt cât și pe termen lung și confirmă ipotezele formulate inițial în
acest sens, respectiv Ip.1, ip.4 și ip -5
Prin in termediul acelorași analize statistice am identificat modificările survenite și
asupra celorlalte variabile avute în atenție . Rezultatele obținute cu ajutorul Testului Wilcoxon
au evidențiat existența unor diferențe semnificative între valoarea iraționalit ății din cele două
situații, test – posttest (N =24, Z = -4,123, p bidirecțional = 0,00 ), a gândirii automate, (N

32
=24, Z = – 4,032, p bidirecțional = 0,00 ), a autoeficacității (Z = -2,556, p = 0,01, ) a
copingului centrat pe emoție (Z = -3,028, p = 0,002 ) și optimismului (Z = -3,06 și p
bidirecțional = 0,002 ). Rezultatele au fost confirmate și de testul t pentru eșanțioane perechi
(vezi Tabelul 6. 1) În schimb , rezultatele obținute cu ajutorul ambelor categorii de metode
statistice au demonstrat schimbări n esemnificative în cazul mecanismelor de coping centrate
pe probleme Z = -,450 cu un p bidirecțional de ,652 (nesemnificativ statistic) t = 0,689, p =
0,498
Variabila N Media Std.dev. Min Max
Paired Differences
t df Sig. (2 -tailed) Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean 95% Confidence Interval of the
Difference
Lower Upper
iration –
irat2 3,416667 1,976309 ,403412 2,582145 4,251189 8,469 23 ,000
copinge –
copinge2 10,33333 16,44402 3,35662 3,38963 17,27703 3,078 23 ,005
copinga –
copingp2 2,25000 ,15,99524 3,26502 -4,50420 9,00420 ,689 23 ,498
optimism –
optimism2 -,75000 1,11316 ,22722 -1,22005 -,27995 -3,301 23 ,003
Tabelul 6.1 –Testul t pentru eșantioane perechi
Variabila N Media
Iraționalitate -Follow -up
Iraționalitate – posttest 24
24 2,91
2,79
Gândire automată – Follow -up
Gândire automată – posttest 24
24 23,25
23,41
Autoeficacitatea – Follow -up
Autoeficacitatea – posttest 24
24 35,70
35,50
Optimism Follow -up
Optimism – posttest 24
24 32,75
32,54
Coping emoție – Follow -up
Coping emoție p osttest 24
24 59,83
60,16
Coping probleme – Follow -up
Coping probleme – posttest 24
24 60,00
59,45
Tabelul 6. 2 –Testul t pentru eșantioane perechi
Analizând comparativ rezultatele obținute la posttest și la retest am constatat diferențe
nesemnificative statistic. Ușoarele modificări survenite dar nesemnificative statistic pot fi
observate în Tabelul 6.2
În cazul grupului training , analiza statistică ne-a permis identificarea unor diferențe
semnificative între nivelul distresului emoțional obținut înainte de intervenție și cel al

33
distresului emoțional obținut după intervenție (N = 24, z = -4,287, p bidirecțional = 0,00 ).
De altfel, indicii statistici ai datelor obținute la test și posttest cu ajutorul Testului t pentru
eșantioane perechi, pot fi observați și în T abelul 6.3 diferența dintre valoarea medie fiind de
24,95.
Analiza comparativă a valorilor distresului obținut la posttest și retest evidențiază
existența unor diferențe semnificative statistic.( N = 24, z = -3,931, p bidirecțional = 0,00 ).
Testului t a remarcat o creștere a valorii mediei distresului de la 39,95 la 43,33 diferența
dintre ele fiind de 3,38, valoarea t de -5,758 cu un prag dif. semnificativ demonstrează că
cele două medii diferă semnificativ în direcția anticipată.
Pentru a vedea î n ce măsură totuși programul de training a avut eficiență, am mai
analizat comparativ valoarea distresului înregistrată înainte de întervenție și cea înregistrată
după trei luni de la intervenție. Testul t pentru eșantioane perechi a evidențiat o diferență
semnificativă a valorii mediei distresului de 21,583 , un t = 8,814, df = 23, p = 0,00 .
Raportându -ne la etaloanele testului, remarcăm faptul că de la o medie a dsitresului de
64,91 – distres ridicat s -a ajuns la o medie a distresului de 43,33 – distres de nivel mediu.
Paired Differences
t df Sig. (2 –
tailed)
Mean Std.
Deviation Std.
Error
Mean 95% Confidence
Interval of the
Difference
Lower Upper
distres 1 distres 2 24,95833 12,26688 2,5039
7 19,77848 30,13818 9,968 23 ,000
autoefic 1 au toefic2 -6,79167 2,93375 ,59885 -8,03048 -5,55285 -11,341 23 ,000
copingp1 copingp2 -21,16667
17,14812
,50035 28,40768 -3,92565 -6,047 23 ,000
copinge1 copine2 19,04167 12,72614 2,5977
1 13,66789 24,41545 7,330 23 ,000
optimism optimism2 -4,50000 4,14938 ,84699 -6,25213 -2,74787 -5,313 23 ,000
iratin – iration2 ,37500 1,63687 ,33412 -,31619 1,06619 1,122 23 ,273
ration – ration2 -,58333 1,01795 ,20779 -1,01318 -,15349 -2,807 23 ,010
Tabel 6.3 Testul t pentru eșantioane perechi – Grupul de training
Analiza celorla lți mediatori avuți în atenție a permis identificarea unor diferențe
semnificative între cele două situați i, înainte și după intervenție , în cazul coping – ului centrat
pe emoție (z = -4,261, p = 0,00 ), al optimismului (z = -3,626, p = 0,00 ) și al autoeficacității .
(z = -4,211, p = 0,00 ) Rezultatele au fost confirmate și cu ajutorul testului T (Vezi tabelu l

34
6.3). În cazul iraționalității, constatăm faptul între cele două evaluări nu s -au înregistrat
diferențe semnificative c u nici unul dintre teste (Testul W ilcoxon: z = -1,342, p = 0,18 și
testul t = 1,122 ).
Pentru a evidenția mecanismele de acțiune ale programului de training, am urmărit
modificarea celorlalte variabile implicate, în cele trei luni de la intervenție cât și în cele șase
luni scurse de la inițierea programului.
Apelând la aceleași analize statistice am evidențiat următoarele aspecte:
Există diferențe semnificative statistic între valoarea obținută imediat după intervenție
și cea obținută la trei luni de la intervenție, în cazul următorilor mediatori: optimism , (z = –
2,214, p = 0,027 ) și coping centrat pe emoție (z = -3,572, p = 0,00 și t = – 3,405 și p = 0,002 )
95% Confidence Interval of the Difference
Mean Lower Upper t Sig. (2 –
tailed
distres2 – distres3 -3,37500 -4,58746 -2,16254 -5,758 23 ,000
iration alitate 2 – iration alitate 3 -,12500 -,31435 ,06435 -1,366 23 ,185
Gândire automată 2 – gândire autom ată3 -,12500 -,61226 ,36226 -,531 23 ,601
autoefic acitate 2 – autoefic acitate 3 ,58333 -,25119 1,41786 1,446 23 ,162
optimism2 – optimism3 ,58333 ,08656 1,08011 2,429 23 ,023
Copin g emoție 2 – coping emoție 3 -1,70833 -2,74625 -,67042 -3,405 23 ,002
Coping probleme 2 – coping probleme 3 ,87500 -,40889 2,15889 1,410 23 ,172
Tabel 6.4 . Testul t pe ntru eșantioane perechi – Grupul de training – retest -posttest
În schimb, nu am identificat diferențe semnificative între cele două situații după
intervenție și după trei luni în cazul coping – ului centrat pe probleme. (Z = 1,314, p = 0,189 )
iraționalită ții, (Z = -1,342, p = 0,180 , iar t = -1,366, p = 0,185 ), gândirii automate (Z = -, 677,
p = 0, 498 iar t = -,531, p = 0,601 ) autoeficacității .( Z = -1,549, p = 0,121 ). Toate rezultatele
au fost confirmate și de testul t pentru eșantioane perechi (Tabelul 6 .4)
Analiza comparativă rea lizată între momentul inițial, î nainte de intervenție și după trei

Distres3
– distres 1 irationalitate3 –
irationalitate 1 g.automată3 –
g.automată 1 Autoefic acitate 3
autoefic acitate1 optimism3
–optimism 1 Coping emoție 3
coping emoție1 Coping
probleme 3
coping
probleme1
Z -4,287a ,000b -3,406a -4,153c -3,358c -4,216a -4,111c
Asymp.
Sig. (2 –
tailed) ,000 1,000 ,001 ,000 ,001 ,000 ,000

35
Tabe l 6.4. Testul Wilcoxon – distres, mediatori distres – test-posttest grup training
luni de la interventie , ne-a permis identificarea unor diferențe semnificative la nive lul tuturor
mediatorilor avuți î n atenție, mai puțin iraționalit atea gândirii .(Vezi tabelul 6.4 )
Datele au fost confirmate și cu ajutorul tes tul t pentru eșantioane perechi ( Tabelu l 6.5)
Tabel 6 .5 Testul t pentru eșantioane perechi – Grupul de training – test-follow -up
În concluzie, după trei luni de la intervenția prin training, avem un nivel al distresului
emoțional de nivel mediu, cu o gândire automată și iraționalitate ridicate, optimism ridic at,
autoeficacitate ridicată, tendințe medii de utilizare a copingului centrat pe emoție și a
copingului centrat pe problem.
Toate aceste date ne conduc la concluzia că programul de training al abilităților
personale a condus la modificări semnificative a le majorității mediatorilor distresului
emoțional și la scăderea semnificativă a nivelului distresului emoțional , după trei luni de la
intervenție . Dat fiind cele menționate, se confirmă ipotezele prestabilite ce vizează eficiența
programului de trening respectiv I p.2,6,7.
Deși grupele erau echivalente din perspectiva valorii distresului, Imediat d upă
intervenție test ul Kruskal Wallis a constatat că scorurile pentru distres diferă semnificativ (x2
= 46,18, df =2, p bidirecțional = 0,00 ) iar Testul U Mann W hitney a evidențiat următoarele
date:
Nu există diferențe semnificative între nivelul di stresului la grupele la care am
intervenit ( U = 271, p bidirecțional = 0,75 );
Nivelul distresului sunt semnificativ mai mic la grupul EREC comparativ cu cel de
control (U = 4,4, p bidirecțional = 0,00 ).;
Nivelul distresul ui este semnificativ mai mic la grupul Trai ning decât la grupul de
control ( U = 4,5, p bidirecțional = 0,00 ,); 95% Confidence Interval of the Difference

Mean Std.
Deviation Lower Upper
iratin – iration3 ,25000 1,72576 -,47873 ,97873 ,710 23 ,485
gauto – gautom3 3,04167 3,53220 1,55015 4,53318 4,219 23 ,000
autoefic – autoefic3 -6,20833 3,55062 -7,70763 -4,70904 -8,566 23 ,000
optimism – optimism3 -3,91667 4,37301 -5,76323 -2,07011 -4,388 23 ,000
copinge – copinge3 17,33333 12,77112 11,94056 22,72610 6,649 23 ,000
copinga – copingp3 -20,29167 17,78978 -27,80363 -12,77970 -5,588 23 ,000

36
Existența unor diferențe semnificative este confirmată de raportul F ( F = 44,63, p =
0,00) și de Testul t pentru eșantioane independente .
Apelând la metoda ANOVA mixtă two -way am evidențiat faptul că interacțiunea
dintre cele trei condiții și schimbările care au avut loc în timp sunt semnificative statistic F =
63,69 p = 0.
Analizând comparat iv datele înregistrate după trei luni de la finalizarea intervenției cu
ajutorul acelorași metode statistice constatăm că:
Grupul EREC prezintă un nivel al distresului mai mic decât grupul training.
Diferențele dintre cele două grupe sunt de acest ă dată semnificative statistic ( U = -1,993, p
bidirecțional = 0,046 ).
Nivelul distresului este semnificativ mai mic , la trei luni după intervenție , la grupul
Training comparativ cu cel de control (U = -5,674, p bidirecțional = 0, 00 ).
Nivelul distresului este se mnificativ mai mic la trei luni după intervenție la grupul
EREC decât la grupul de control ( U = -5,960, p bidirecțional = 0,00 .
Datele au fost confirmare și cu Metoda one way Anova ,( raportul F = 42,868, p =
0,00) și de Testul t pentru eșantioane indepen dente iar metoda ANOVA mixtă two -way
evidențiază faptul că există o interacțiune semnificativă între valori imediat după intervenție
și la trei luni de la intervenție și condiția experimentală.
Analiza graficelor de mai jos ne permite să remarcăm faptul c ă, diferențele
semnificative între valoarea distresului emoțional al grupelor de training și EREC , este dată
de scăderea nivelului distresului în cazul grupului EREC și creșterea acestuia , în cazul
grupelor training. Chiar dacă, înainte de intervenție, pro fesorii din grupul training prezentau o
valoare medie a distresului mai mare decât cei din grupul EREC, diferența dintre cele două
valori era de -3,833, nesemnificativă statistic.

37
.

Grafic 6.1. Evoluția nivelului distresului înainte de intervenție – la trei luni după
intervenție în cele trei condiții experimentale
Imediat după intervenție, diferența dintre cele două grupe a scăzut fiind de – 0,833
urmând ca după trei luni de la intervenție diferența dintre grupe să crescă mai mult decât în
faza inițială dinainte de intervenție ajungând la -5,166 , o diferență semnificativă statistic.
Pentru a analiza mai amănunțit eficiența celor două programe de intervenție, am
analizat comparativ și valorile celorlalte variabile avute în atenție.
Analiza comparativă a valorilo r înregistrate înainte de intervenție diferențe
semnificative statistic între cel e trei grupe la autoeficacitate , optimism și coping centrat pe
probleme (grupa EREC prezintă valori mai ridicate decât celelalte două)
După intervenție , valo area mediatorilor avuți în atenție a suferit o serie de
modificări .
Analiza descriptivă cu ajutorul Metodei one way Anova, ne permite să observăm mai
ușor diferențele existente între grupe Existența unor diferențe semnificative între cele trei
grupe est e confirmată și de raportul F.
Din tabelul de mai jos se poate observa ușor direcția în care apar diferențele între cele
două respectiv trei grupe:
Variabile Media Std.
Deviation Variabile Media Std.Devi
ation
Iraționalitatea2 EREC 2,79 1,93 Optimism EREC 32,54 5,45
Training 7,50 1,64 Training 32,79 3,96
Control 7,66 1,68 Control 27,58 4,71
Gândirea Automată 2 EREC 23,41 4,87 Coping
emoție 2
EREC 60,16 20,56
Training 30,91 7,63 Training 68,16 12,61
Control 33,79 7,56 Control 87,04 12,99
Autoeficacitatea EREC 35,50 3,29 Coping
probleme
2 EREC 59,45 22,27
Training 36,54 2,28 Training 77,95 14,64

38
Control 29,91 2,90 Control 50,75 19,65
Tabel 6.6 Compararea mediilor celor trei grupe la variabilele studiate
În cazul Iraționalității, exis tă diferențe semnificative între nivelul iraționalității
cadrelor didactice din grupul de EREC și celelalte două ( U = 21,50, p = 0,00 EREC –
Training și U = 15,50, p = 0,00 EREC – Control . În schimb, nu există diferențe semnificative
între cadrele didactice din grupul de control și cei din grupul Training. Aceleași concluzii am
tras și în cazul gândirii automate. EREC – Training U = 93,50, p = 0,00 și EREC – control U =
59, p = 0,00, Training – control U = 218, p = 0,14 Testul t pentru eșantioane independente a
confirmat aceste date.
În cazul autoeficacității, Testul U Mann și testul t pentru eșantioane independente ne
relevă faptul că nu există diferențe semnificative între cadrele didactice participante la
grupurile de intervenție în schimb acestea diferă se mnificativ de grupul de control (U= 19, p
= 0,00 Trening -control și U= 54, p = 0,00 EREC -control ). în sensul în care prezintă nivele
mai ridicate ale autoeficacității. (Training -control t = 8,787, df = 46, p bidirecțional = 0,00 și
EREC –control: t = 6,227, df = 46, p bidirecțional = 0,00 ). Aceleași aspecte le -am evidențiat
și în cazul optimismului
În cazul mecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice în urma intervenției,
Testul U Mann a remarcat inexistența diferențelor semnificative între grupuri le la care s -a
intervenit în privința utilizării mecanismelor de coping centrate pe emoții dar existența unor
diferențe semnificative între aceste două grupe în cazul mecanismelor de coping centrate pe
probleme U= 83,50, p = 0,01 . În schimb, grupul de cont rol diferă semnificativ de celelalte
două în privința mecanismelor de coping centrate pe emoții (U =78, p=0,00 Trening –
control și U = 078,50, p = 0,00 EREC -control,) .De asemenea, am remarcat diferențe
semnificative între gr upul de control și grupul de t raining în cazul mecanismelor de coping
centrate pe probleme ( U = 83,50, P = 000 ). În schimb, între grupul EREC și cel de control
nu există diferențe semnificative din această perspectivă.
Analiza cu ajutorul Testului t pentru eșantioane independente ne -a condus la aceleași
concluzii.
Analiza r ealizată l a nivelul mediatorilor după trei luni de la intervenție a evidențiat
faptul că valoarea acestora a cuno scut o serie de modificări astfel (Tabel 6.7 )
Nivelul iraționalități și al gândirii automa te nu s-a schimbat simțitor la trei luni după
intervenție. Date ce confirmă o dată în plus eficiența programului EREC asupra iraționalități i
și gândirii automate.

39
În cazul autoeficacității, Testul U Mann Whitney a evidențiat faptul că, Grupul EREC
prezint ă un nivel al autoeficacității mai mic decât ce l de trening dar diferențele sunt
nesemnificative statistic în schimb grupul de control prezintă valori semnificativ mai mici
decât ambele grupe în care s -a intervenit.
Dar, dacă l a trei luni de la intervenți e, profesorii din grupul training prezintă ușoare
tendințe de scădere a nivelului mediu al autoeficacității cei din grupul EREC prezintă ușoare
tendințe spre creșterea autoeficacității. Acel ași lucru a fost evidențiat și î n cazul
optimismului.
În cazul m ecanismelor de coping utilizate de cadrele didactice remarcăm faptul că:
Există diferențe semnificative după trei luni de la intervenție, la mecanismele de
coping centrate pe emoție , între grupurile la care s -a intervenit U = -2,249, p = 0, 02.
Grupul de control diferă semnificativ de celelalte două grupe astfel: U = -4,191, p =
0,00 Training – control și U = -4,525, p = 0, 00 EREC – control;
Analiza cu ajutorul Testului t pentru eșantioane independente ne -a condus la aceleași
concluzii.
În cazul copingul ui centrat pe probleme, am remarcat faptul că la trei luni de la
intervenție diferența dintre grupul training și celelalte două grupe scade puțin deoarece grupul
EREC prezintă o creștere a tendinței de utilizare a copingului centrat pe probleme iar grupul
Trening o scădere. Prin urmare, intervenția prin training are o influență puternică asupra
copingului centrat pe probleme imediat după intervenție iar în timp, chiar dacă aceste tendințe
cunosc o ușoară scădere, persoanele beneficiare continuă să utilizeze mai mult acest timp de
coping. De asemenea, chiar dacă intervenția prin EREC a avut un efect destul de mic asupra
modificării tendinței de utilizare a copingului centrat pe priobleme, în timp, tendințele nu
scad ci prezintă ușoare creșteri.
În concluzie, toate aceste date permit validarea ipotezelor prestabilite.

Capitolul VII. CONCLUZII ȘI DISCUȚII
VII.1 Concluzii generale:
O concluzie generală care se desprinde în urma întregului demers realizat de noi în
vederea elaborării prezentei teze es te faptul că în ciuda multiplelor perspective din care este
astăzi abordat stresul, a miilor de lucrări de specialitate realizate pe acestă temă, rămâne încă
un subiect controversat care scapă controlului nostru.
VII.2. Concluzii specifice studiu lui constatativ și cercetării experimentale

40
În cadrul amplului studiu constatativ realizat pe un eșantion de 834 de cadre didactice
din județul Mureș, Harghita și Covasna am identificat un nivel ridicat al distresului emoțional
doar la 7,9 % dintre cadrele didactice investigate. Rezultate le obținute deși neconforme cu
rezultatele altor studii, sunt explicabile în contextual dat (Vezi limite ale studiului
constatativ) . Prelucrările avansate ale tuturor datelor obținute ne -au condus la rezultate
interesante ș i deosebit de utile în contruirea și implementarea programelor de intervenție.
Iată câteva dintre acestea:
Între profesorii investigați, cadrele didactice de gen masculin cu vechimea în
activitatea didactică cuprinsă între 11 și 20 de ani prezintă niv elele cele mai ridicate
ale distresului emoțional.
Cel mai puternic predictor al distresului emoțional scăzut este gândirea automată
scăzută , autoeficacitatea ridicată și iraționalitatea scăzută.
Locus control ului extern corelază puternic cu distresul rid icat iar cadrele didactice de
gen masculin tind să aibă un locus control extern.
Cei mai importanți mediatori ai distresului emoțional sunt gândirea automată,
autoeficacitatea, iraționalitatea gândirii precum și copingul centrat pe emoție crescut.
Efecte le acestora sunt moderate de locus of control, variabila de gen, vârstă și
vechime în muncă.
Variabila vechime în muncă are un rol important în moderarea efectelor altor
mediatori în raport cu distresul emoțional. Profesorii (cadre didactice de gen
mascu lin) cu o vechime în muncă cuprinsă între 10 și 20 de ani au nivelele cele mai
ridicate ale distresului, ale epuizării emoționale și ale reducerii implicării personale iar
profesoarele aparținând aceleiași categorii de vechime în muncă au nivelele cele mai
scăzute atât ale distresului cât și ale epuizării emoționale. În schimb, profesoarele
prezintă cele mai mari nivele ale epuizării emoționale și depersonalizării după 31 de
ani. Nivele cele mai ridicate ale distresului și ale reducerii implicării personale în
cazul profesoarele le întâlnim la vechimea în muncă cuprinsă între 21 și 30 de ani.
Depersonalizarea la ambele sexe se asociază cu vechimea în muncă de peste 31 de
ani..
Datele obținute în urma studiului constatativ ne -au încurajat în dezvoltarea a două
programe de management al distresului, centrate pe mediatorii identificați: programul EREC:
iraționalitate, autoeficacitate și programul trraining: mecanisme de coping și autoeficacitate.

41
În urma implementării celor două programe și a evaluarii rezul tatelor obținute, atât
imediat după intervenție cât și după trei luni de la finalizarea intervenției, am ajuns la
următoarele concluzii:
Ambele programe de intervenție au condus la scăderea semnificativă atât la sfârșitul
intervenției cât și după trei lun i de la intervenție a nivelului distresului emoțional în cazul
cadrelor didactice implicate. Programul EREC a condus la un nivel al distresului scăzut
manifestat și după trei luni de la intervenție dar programul de training s -a dovedit a fi mai
puțin efic ient din acest punct de vedere, nivelul distresului cunoscând creșteri semnificative
statistic în cele trei luni scurse de la finalizarea intervenției. Totuși, valoarea distresului se
situează și în cazul grupului training la un nivel mediu, potrivit eta lonului PDE fiind scăzut
semnificativ față de valoarea inițială.
Analizând comparativ mai amănunțit eficiența celor două programe de intervenție, am
constatat că nu există diferențe semnificative ale nivelului distresului emoțional între cele
două grupe imediat după intervenție dar după trei luni de la intervenție profesorii din grupul
EREC prezintă un nivel semnificativ mai scăzut al distresului decât cei din grupul training.
De asemenea, ambele grupe în care am intervenit manifestă un nivel semnificati v mai scăzut
al distresului atât imediat după intervenție cât și după trei luni de la intervenție, decât grupul
de control.
În concluzie:
Ambele tipuri de intervenție sunt eficiente în scăderea valorii distresului emoțional
doar că intervenția prin train ing este mai puțin eficientă pe termen lung decât cea prin EREC;
Ambele programe de intervenție sunt eficiente în creșterea autoeficacității și a
optimismului doar că intervenția prin training este mai eficientă pe termen scurt decât cea
prin EREC iar int ervenția prin EREC este mai eficientă pe termen lung.
Intervenția prin Training s -a dovedit a fi mai eficientă decât cea prin EREC în
utilizarea mecanismelor de coping centrate pe probleme și emoții.
Intervenția prin EREC este mai eficientă decât cea de tr aining în scăderea
iraționalității și gândirii automate precum atât de termen scurt câ și pe termen lung.

VII.3.Valoarea și limitele cercetării. Direcții noi de acțiune
VII.3.1.Valoarea cercet arilor întreprinse de noi
Lucrarea „ Rolul mediator ilor psihologici în distresul emoțional la profesorii din
învățământul preuniversitar. Impactul intervențiilor de dezvoltare personală ” valorificând

42
perspective de analiză multiple , în vederea investigării acestui fenomen complex numit
„distres”, deschide numeroase oportunități de reflecție, analiză și acțiune practică.
In cele ce urmează vom realiza o sumarizare a principalelor contribuții teoretice și
empirice ale acestei teze, așa cum rezultă din capitolele prezentate anterior. Pe parcursul
lucrarii am i ndicat o serie de limite și direcții viitoare de cercetare. Replicarea rezultatelor
proprii și testarea empirică a unor ipoteze sau explicații speculative lansate în această lucrare,
ar putea aduce contribuții semnificative domeniului distresului emoțional al cadrelor
didactice și nu numai.
Capitolul 1 s-a axat pe prezentarea cadrului teoretic care a oferit suport studiilor
realizate. In acest capitol al tezei am trecut în revistă următoarele aspecte:
• Analiza critică a paradigmelor teoretico experimental e ale distresului cu evidențierea
argumentelor teoretice și empirice formulate în favoarea paradigmei tranzacționale a
distresului emoțional;
• Definirea conceptelor și prezentarea celor mai cunoscute modele explicative ale
burnout -ului;
• Descrierea mec anismele de acțiune, din perspectiva diferitelor modele teoretice, a
stresului ocupațional;
Capitolul 2 oferă o perspectivă sintetică asupra contribuțiilor teoretice, metodologice
și empirice ale studiile derulate în vederea identificării factorilor cu ro l mediator și moderator
care pot intensifica răspunsul fiziologic și emoțiile negative ce rezultă din perceperea
stimulului ca amenințător dar au influență și asupra proceselor cognitive de evaluare.
Capitolul 3 oferă o imagine amplă asupra strategiilor pr ivind managementul
distresului, așa cum apare în literatura de specialitate.
Capitolul 4 analizează rolul și statutul profesorului din mediul preuniversitar în
contextul solicitărilor actuale și aduce o serie de argumente empirice legate de incidența
distresului și sursele de stres specifice activității didactice.
Capitolul 5 și 6 aduc cele mai importante contribuții în plan experimental și practic –
aplicativ:
studiu constatativ realizat pe un eșantion format din 834 cadre didactice din mediul
preuniversi tar, în vederea identificării mediatorilor psihologici ai distresului, a incidenței
distresului și burnout -ului precum și selectării eșantionului necesar cercetării aplicative;
cercetarea experimentală, care a presupus realizarea de intervenții prin int ermediul
celor două programe EREC și training al abilităților personale, asupra celor 48 de cadre

43
didactice cu distres ridicat respectiv verificarea eficacității celor două programe de
intervenție;
În lucrarea de față am încercat să aducem argumente teoret ice și empirice în favoarea
ideii că un management eficient al distresului pleacă de la identificarea mediatorilor
psihologici ai distresului. Investigatiile întreprinse au evidentiat importanța unor studii
constatative corect realizate, în identificarea i ncidenței distresului emoțional și a dimensiunilor
burnout ului. Concluziile studiilor în care am investigat mediatorii distresului emoțioanal la
profesori au aratat că gândirea automată ridicată, autoeficacitatea scăzută și iraționalitatea
ridicată au v aloarea de predicție cea mai puternică între mediatorii evaluați, asupra distresului
emoțional ridicat.
O altă contribuție importantă ține de integrarea rezultatelor noastre în contextul
literaturii de specialitate pre -existente.
Din perspectiv ă aplicativ ă, o contribuție originală a tezei este aceea că oferă două
programe validate științific, unul prin Training al abilităților personale iar celălalt prin
Educație Rațional Emotivă și Comportamentală pentru managementul distresului emoțional
la cadrele didac tice din mediul preuniversitar. Pornind de la prelucrarea datelor obținute în
urma implementării programelor, am demonstrat utilitatea ambelor programe de intervenție dar
pe termen lung eficiența mai crescută a programului de intervenție prin Educație Rați onal
Emotivă și Comportamentală comparativ cu cel prin training al abilităților personale. Mai precis,
programele dezvoltate și implementate de noi, demonstrează eficiența crescută a intervenției
asupra celor mai puternici predictori ai distresului: autoef icacitatea și iraționaliatea în scăderea
nivelului distresului emoțional.
Considerăm că valoarea deosebită a lucrării este asigurată, în principal, de elemente
legate de contribuțiile în planul practic -aplicativ:
îmbinarea abordărilor teoretice și cele p ractic -aplicative;
oferirea de soluții pertinente validate în cadrul cercetării prezentate dar și în activitatea
practică curentă privind managementul distresului emoțional în cazul profesorilor din mediul
preuniversitar;
investiția de creativitate în acti vitățile și exercițiile propuse (peste 40% dintre acestea
sunt propuneri personale și 40% sunt adaptări ale unor exerciții existente) și exersate de -a
lungul timpului, și în cadrul prezentei intervenții, în alegerea temei de cercetare și în
operaționaliza rea ei.
Concluziile desprinse încurajează spre introducerea în programele de formare inițială
a unor module orientate spre creșterea nivelului autoeficacității, a optimismului, a

44
mecanismelor de coping centrate pe probleme și spre scăderea gândirii automat e și a
iraționalității care să asigure o eficiență crescută în plan personal și profesional viitorului
cadru didactic.
De asemenea, rezultatele obtinute prin studiile realizate de noi aduc argumente în
favoarea implementării în cadrul școlilor a programelo r de management al distresului
susținute de psihologul școlar.
VII.3. 2.Limite ale investigației
Cunoaștem faptul că onestitatea și îndoiala sunt calități absolut necesare unui
cercetător. Ne permitem să fim rezervați în interpretarea datelor și formularea generalizărilor.
Există câteva motive care fac ca validitatea investigatiilor noastre să fie limitată. Menționăm
aici faptul că aplicarea inst rumentelor a fost realizată în ș coli cu care avem relații contractuale
de trei ani în vederea realizării evaluări i psihologice anuale iar cadrele didactice investigate
ne cunoșteau din perspectiva rolului ce presupunea evaluarea stării de sănătate emoțională și
mentale și considerăm că există probabilitatea asocierii celor două situații și drept urmare
cadrele didact ice au manifestat o tendință de a furniza informații favorabile unei stări
emoționale și mentale bune.
Un alt motiv este legat de eșantionul de subiecți care nu are o reprezentativitate
națională ci doar din cele crei județe, Mureș, Harghita și Covasna și marea majoritate erau de
gen feminin.
De asemenea, media de vârstă a cadrelor didactice implicate în programele de
intervenție a fost scăzută, dat fiind interesul ridicat pentru astfel de programe a cadrelor
tinere, aflate în primii ani de învățământ. Pe de altă parte, deorece evaluările din cadrul
programului experimental au fost realizate în momente diferite ale anului școlar, există
posibilitatea intervenției și a altor factori cu rol mediator sau moderator, care au scăpat
controlului nostru. Nu avem pr etenția că am identificat toți meditorii distresului emoțional
sau că am putut realiza o ierarhizare a lor în funcție de puterea de predicție a distresului. Am
facut doar un pas în acest imens labirint numit STRES.
VII.2.3. Recomandări, perspect ive de continuare și dezvoltare a cercetării
În final, ne dorim să formulăm o serie de recomandări și direcții viitoare de acțiune. În
primul rând în cercetarile viitoare să se țină cont de limitele investigatiilor noastre, prin
investigarea unor eșantioa ne mai mari de cadre didactice atât din mediul urban, cât si din
mediul rural, din diferite tipuri de institutii școlare și din diferite zone ale tarii. De asemenea,
mai multă atenție la personalul ce realizează investigațiile pentru a controla mai bine
intervenția factorilor accidentali. Considerăm importanță, continuarea investigaților în

45
vederea identificării și a altor factori cu rol mediator sau moderator în distresul emoțional
respectiv rolul suportului social, rolul grupului în programele de interven ție, rolul stabilității
emoționale etc.
Știm că nu există încă suficienți specialiști pe intervenții în EREC care să lucreze cu
profesorii în vederea reducerii nivelului distresului emoțional. Prin urmare, dat fiind scăderea
semnificativă a nivelului distr esului manifestată și în urma programului de training al
abilităților personale, nu trebuie să renunțăm din start la un astfel de program mai ales în
cazul în care avem la îndemână psihologi, specializați pe programe de dezvoltare personal.
Atunci când ave m însă posibilitatea de a alege între cele două credem că este de dorit să
alegem varinta intervenției prin EREC. De asemenea, în cadrul formării inițiale a cadrelor
didactice, disciplina consiliere și orintare să aibă o orintare practică prin implementare a unor
module care să vizeze managementul distresului emoțional

46
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ

Aniței, M ., (2007), Psihologie experimentală. Editura Polirom, Ia și.
Atkinson, R. ș i Atkinson , R. (2002). Introducere in psihologie , Editura Tehni că,
București.
Bandura, A . (2001), Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual review
of Psychology, 52, 1 –26.
Băban, A . – (2005) Psihologia sănătății, Suport de curs Universitatea „Babeș
Bolyai”, Cluj – Napoca.
Bermejo -Toro, L., Prieto -Ursua, M. (2006 ). Teachers’ irrational bliefs and their
relationship to distress in the profession. Psych ology in Spain. 10(1), 88 -96
Blank, R. , Schroder , J.P., (2011) Managementul stresului , Editura All, București.
Bocoș, M., (2007 ), Teoria și practica cercetării pedagogice , Ediția a II -a, Editura
Casa Cărții de Știință, Cluj -Napoca.
Bogat hy, Z., Pitariu, H. și col . (2007) Psihologie organizațională , Editura Polirom,
Iași.
Brate, A.,(2005 ), Orientări actuale în studiul stresului ocup ațional și perspective ale
dezvoltării sănătății în muncă, în Revista de psihologie organizațională, vol. V, Nr.1.
Brilon, M.,(2010) , Emoții pozitive, emoții negative și sănătatea , Editura Polirom ,
Iași.
Brough, P ., Pears, J., (2004), Evaluating the influe nce of the type of socila support
on job satisfaction and work related psychological well being, Internațional Journal
of Organizațional behaviour , 8, p 472 -485
Chiș, V ., (2005), Pedagogia contemporană . Pedagogia pentru competențe , Casa
cărții de știință , Cluj Napoca.
Cooper, C .L. Dewe, P.L., O, Driscoll , M.P.(2001) Organizațional Stress: A Review
and Critique of Theory, Research, and Application, Sage publication , Thousand Oaks
Cristea, I.A., Benga, O., Opre, A . (2008). The implementation of a rational -emotive
educ ation intervention for anxiety in a 3th grade classroom: an analysis of relevant
procedural and developmental constraints. Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies. 8(1), 31 -52
Dafinoiu, I ., Vargha, J.L .(2005) Psihoterapii scurte , Editura Polirom, Iași.
David, D.,( 2006), Tratat de psihoterapii , Editura Polirom, Iași .

47

Dryden, W., Ellis , A. (2001). Rational Emotive Behavior Therapy, în Dobson, K.S.
Handbook of Cgnitive -Behavioral Therapies. Second edition. The Guilford Press,
New York.
Ellis A . (2009) Cum să vă controlați anxietatea. Terapia comportamnetului emotiv
rațional , Editura Meteor Press, București.
Ellis A ., (2006) Terapia comportam entului emotiv rațional , Editura Antet, București.
Ellis, A ., (2007), Ghid pentru o viață rațion ală. Editura Romanian Psychological
Testing Services, Cluj-Napoca.
Encyclopedia of Stress*** (2007), Second Edition , New York: Academic Press .
Folkman, S. & Lazarus, R.S . (1980 ). An analysis of coping in a middle -aged
community sample. Journal of Health and Social Behavior , 21, 219 -239.
Folkman, S., Lazarus, R.S. (1985 ) If it changes, it must be a process; study of
emotion and coping , during three stage of college examination , Journal of
Personality and Social Psychology , 48, 150 -170.
Gallwey , T. W., (2011) Jocul interior și stresul, Editura Spandugino, București.
Gary, S., (2007) Secretele longevității. Gimnastica minții, diete, combaterea
stresului, sport , Editura Polirom , Iași.
Gheorghiu, D., (2004), Statistica pentru psihologi. Editura Trei, Bucure ști.
Gilboua S., Shirom, A., Fried, Y.,Cooper, C., (2008 ) A meta -analisys of work
demands stressors and job performances, Examining men and moderating effects,
Personnel Psychology, 61, p 227 -271.
Goleman, D. , (2008) Inteligența emoțională , Editura Curtea Ve che, Ediția a 3 -a,
București.
Goleman, D., McKee, A., Boyatzis, R. (2007 ), Inteligen ța emo țional ă în leadership,
Bucuresti, Editura Curtea Veche, București.
Graziani, P., Swendsen, J. ( 2004), Le Stress. Emotions et stratégies d’adaptation,
Nathan Universit é/Sejer.
Haddoum, M., (2011), Cum să -ți întărești încrederea în tine , Editura Trei , București.
Halbesleben, J.R.B. ( 2006 ). Sources of social support and burnout. A meta -analytic
test of the conservation of resources model. Journal of Applied Psychology, 91, 5, p.
1134 -1145.
Hayes, C., (2006), Stress Relief for Theachers, Routledge , London and New York:
Taylor & Francis Group.

48

Holdevici, I., (2005 ), Psihoterapia cognitiv -comportamnetală. Managementul
stresului pentru un stil de viață optim , Editura Științelo r Medicale, București.
Holdevici, I.,( 2009), Tratat de psihoterapie cognitiv comportamentală , Editura Trei ,
București.
Howitt, D., Cramer , D. (2010) Introducere în SPSS pentru psihologie, Editura
Polirom, Iași
Ignat, A., A .,(2010), “ Teachers’ Satisfacti on with Life, Emotional Intelligence and
Stress Reactions”, Journal of Educational Sciences &Psychology Ed. Psy.
Ionescu, M ., (2006) Schimbări paradigmice în educa ție și învățare, Editura Eikon,
Cluj-Napoca.
Ionescu, M. , (2007), Instrucție și educație, Editura „Vasile Goldi ș” University Press,
Arad.
Ionescu, M. , (coord.), (2007) Abord ari conceptuale si praxiologice în știintele
educa tiei, Editura Eikon, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Bocoș, M. , (coord.) (2009) Tratat de didactică modernă , Editura
Paralela 45, Pitești.
Iucu, R., (2004) Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii , Editura
Humanitas Educațional, București.
Joița E., (2002) Educația cognitivă , Polirom, Iași .
Joița, E. , (coord.), (2007) Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente d e
învățare cognitiv -constructivistă , Editura Didactică si Pedagogică , București.
Knaus, W. , (2004) Rational emotive education: trends and directions. Romanian
Journal of Cognitive and Behavioral Psychotherapies. 4(1), 9 -22
Kokkinos, C.M. , (2007) Job streso rs, personality and burnout in primary school
teachers. British Journal o Educational Psychology, 77, p. 229 -243.
Langdon, K. , (2006) WorkLofe: Ma nage Stress , Editura Dorling, Kindersley.
Lazarus, R.S. , (2000) Toward better research on stress an coping , American
Psychologist, 55, 665 -673.
Lazarus, R.S. , (2006) Emotions and Interpersonal Relationships: Toward a Person –
Centered Conceptualization of Emotions and Coping , Journal of Personality, 74, 1, 9 –
46.
Lazarus, R.S. , (1991) Emotion and adaptation , Oxford University Press , New York .

49

Lemeni, G., Miclea, M., (coord.), (2004) Consiliere și orientare , Editura ASCR,
Cluj- Napoca.
Lemeni, G., Tărău, A ., (2004) Consiliere și orientare – ghid de educație pentru
carieră , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Mattheeews, G., (2000b) Stress and em oțion physiology, cognition and health în D.S.
Gupta, D.S. și .Gupta ,R.M., Psychology for psychiatrists , p.143 -174, Whurr
Publishers , Londra
Matthews, G., Deary, I. J., Whiteman , M.,C., (2005) Psihologia personalității,
Editura Polirom , Iași.
Mercier, S .,Espert, M. P ., (2009) Ai grijă singur de sănătatea ta. Alimentație,
activități fizice, sexualitate, somn, stres, Editura Niculescu , București.
Mitrofan, N., (1988) Aptitudinea pedagogică , Editura Academiei, Bu curești.
Montgomery, C., Rup p, A.A. , (2005) A Meta -analysis for Exploring the Diverse
Causes and Effects of Stress in Teachers, în Canadian Journal of Education, 28, 3, p.
458-486.
Opre, A ., (coord.), (2004) Dezvoltarea inteligenței emoționale prin educație rațional
emotivă și compor tamentală , Suport de curs Universitatea „Babeș Bolyai”, Facultatea
de Psihologie, Cluj Napoca.
Oxford English Dictionary
Pitariu, H., ( 2003) Stresul profesional la manageri corelative ale personalității î n
contextul tranzacț iei socioeconomice din România, Revista de psihologie
organizațională , Vol. III, nr . 3-4.
Preda ,V., (2004) Terapii prin mediere artistică , Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj Napoca.
Preda,V.R. , (2006) Modele explicative și metode de investigare a mecanismelor de
gestionare a st resului, în: M. Ionescu (coord.), Abord ari conceptuale si praxiologice
în științele educa ției, Editura Eikon, Cluj -Napoca .
Preda,V.R. , (2010) Perceperea climatului școlar, sentimentul de apartenen ță la
institu ție și problematica epuiz ării profesionale . În: Preda , V., (coord.). Dinamica
educa tiei speciale, Presa Universitara Clujeană, Cluj-Napoca .
Riga S, Riga D, (2009) Vulnerabilitate, stres și senescență. Mișcarea și activitatea fi
zică – factori anti – îmbătrânire, Palestrica Mileniului III. Civilizatie s i Sport : 10(1): 7.
Saunier , E., (2008) Să muncim fără stres , Editura Curtea Veche, București.

50

Schreiber, S.S ., (2004 ) Vindecă stresul, anxietate a si depresia fără medicamente ș i
fără psihanaliză , Editura El ena Francisc Publishing, Bucureș ti.
Schroder, J., P., (2011 ) Cum să depășim burnout -ul. Suprasolicitarea emoțională și
profesională , Editura ALL , București.
Shirom, A ., (2003) Job-related burnout: A review , în J.C.Quick, L.E.Tetrick (eds.),
Handbook of Occupational Health Psychology , American Psychologic al Association,
Washigton, DC .
Smit, Ed. , Nolen, S., Fridrickson , B., (2004) Introducere în psihologie , Editura
Tehnică S.A.,București .
Szentagotai, A., David, D., Lupu, V., și Cosman, D . (2008) Rational Emotive
Therapy, Cognitive Therapy and medication i n the treatment of major depressive
disorder: Theory of change analysis. Psychotherapy : Theory, Research, Practice and
Training, 4, 523-538.
Șoitu, L.,(2006) Strategii educaționale centrate pe elev , UNICEF, București .
Trip, S ., (2007) Educație Rațional -Emotivă și Comportamentală: Formarea
deprinderilor de gândire rațională la copii și adolescenți, Editura Universității din
Oradea , Oradea.
Trip, S ., (2007) Introducere în consilierea psihologică, Editura Universității din
Oradea , Oradea.
Trip, S., Vernon, A., McMahon, J ., (2007) Effectiveness of rational -emotive
education. A quantitative meta -analytical study. Journal of Cognitive and Behavioral
Psychotherapies. 7(1), 81 -94
Truchot, D., (2004) Epuisement professionnal et burnout. Concepts, modeles,
intervențio ns, Dunop, Paris p.202 -203
Ursu M. ,A., (2007) Stresul organizațional – modalități de identificare, studiere,
prebenire și combatere, Editura Lumen, București.
Vernon, A ., (2004) Rational -emotive education, Romanian Journal of Cognitive and
Behavioral Psyc hotherapies, 4(1), 23 -37.
Vernon, A ., (2006) Dezvoltarea inteligenței emoționale. Educație rațional emotivă și
Vernon, A ., (2008) Programul Pașaport pentru succes în Dezvoltarea Emoțională,
Socială,Cognitivă și Personală a adolescenților din clasele IX -XII. Editura RTS,
Cluj-Napoca .

51

Wallace, J.C, Edwards, B.D., Arnold, T., Frazier, D.M., Finch, M.L., ( 2009)
Work stressors, role -based performance and the moderating influence of
organizațional support, Journal of Applied Psychology , 94,I 2009, p 254 -262.
Whet ten, D., Cameron, K ., (2002) Developing management skills , Editura Prentice
Hall.
Wilkilson , G., ( 2008) Să înțelegem stresul , Editura Minerva , București.
Zlate , M., (2007) Tratat de psih ologie organizațional manageria lă,Vol.II, Editura
Polirom , Iași.