Rolul managerului școlar în proiectarea și valorificarea [620723]

Rolul managerului școlar în proiectarea și valorificarea
metodelor complementare de evaluare
în învățămntul primar

(MANAGEMENTUL METODELOR COMPLEMENT ARE ȘI ALTERNATIVE
DE EV ALUARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR )

Cuprins
Argument…………………………………………..
PARTEA I. FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A METODELOR DE
EV ALUARE COMPLEMENTARE ÎN CICLUL PRI MAR
CAPITOLUL I Evaluarea; Cadrul conceptual și metodologic de realizare.
• Conceptul de evaluare școlară azi;
• Specificul evaluărilor în învățământul primar; Tendințe de modernizare
• Tipologia evaluărilor în învățământul primar
CAP II Specificitatea evaluări i la nivelul învățământului primar
• Semnificația evaluărilor complementare în învățământul primar
• Tipologia evaluărilor complementare în învățământul primar
Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
• Portofoliul
• Proiectul
• Investigația
• Autoevaluarea
• Rolul managerului școlar în procesul de proiectarea și valorificarea metodelor
complementare evaluărilor la nivelul învățământului primar
• Funcții, atribuții și roluri managerial
PARTEA A II. CERCETARE – ROLUL MANAGERULUI ÎN
PROI ECTAREA ȘI V ALORIFICAREA METODELOR DE
EV ALUARE COMPLEMENTARE
CAP III Managementul procesului de proiectare și valorificare a evaluării în învățământul
preșcolar
• Scopul și obiectivele cercetării
• Ipoteza cercertării

• Subiectii cercetați
• Metodologia cercetării
• Eșantionul investigat
• Prelucrarea datelor și reprezentarea grafică a celor mai semnificative rezultate
• Concluziile cercetării
PARTEA A III -A. CONCLUZII ȘI BIBLIOGRAFII
Considerații finale………………….
Bibliografie ……………….
Anexe ………………………………………..

ARGUMENT
Sistemul de învățământ se află într -o perioadă de tranziție destul de rapidă din
învățământul tradițional spre învățământul modern. Tendințele de înnoire care apar se manifestă
cel mai vizibil și frecvent în domeniul evaluării. Observând sistemul de învățământ identificăm
că se pune un accent foarte mare pe evaluarea copiilor încă din mediul preșcolar. Evaluările sunt
dovadă evoluției lor, sunt valorificate în m od obiectiv: capacitățile, competențele copiilor și
performanțele acestora.
Valoarea și nevoia de a se realiza evaluări cât mai pertinente au devenit foarte importante,
se vorbește des despre “învățarea asistată de evaluare” (Bernard Macario, 1996)
Procesu l de modernizare ce acaparează din ce în ce mai mult și sistemul educațional a
diversificat problematica evaluărilor școlare punându -se accent pe deprinderile și capacitățile
dobândite de către copii pe parcursul unui semestru, a unui an școlar sau ciclu d e învățământ.
Evaluarea în sine este o componentă fundamentală a societății, fiecare an școlar sau ciclu
de învățământ ajunge la final să aibe la bază o evaluare, de cele mai multe ori o evaluare
tradițională. Benefică și eficeintă în atingerea scopului p rincipal, de a identifica nivelul elevilor,
însă evaluarea ar avea un grad mult mai scăzut de stres, de panică pentru elevi dacă ar fi
planificată într -o manieră mai plăcută, mai exact dacă s -ar utiliza metode de evaluare moderne.
Strategiile moderne de e valuarea urmăresc să ofere o gamă mai largă de instrumente, ce
pot fi folosite în activități de către cadrul didactic chiar la clasă, și oferă o imagine mult mai
amplă asupra evoluției elevilor și pe parcul mai multor ani. Elevul are variate posibilități d e a
demonstra ceea ce știe ca și cunoștințe dar și ceea ce poate să facă – deprinderi, capacități,
priceperi, competențe.
Metodele moderne de evaluare nu pot atinge toate aspectele cuprinse în programa
școlară, însă acestea oferă o altă perspectivă asupra nivelului de dezvoltare cognitivă și psihică a
elevului. Nu ne putem gândi la a scoate din sistemul de învățământ evaluarea în mod tradițional
deoarece este indispensabilă atât cadrului didactic pentru a identifica nivelul de dezvoltare al
fiecărui elev, c ât și părinților și beneficiarilor directi, copii. Avatajul utilizării metodelor
complementare de evaluare este reprezentat de faptul că este evitată rutina și montonia, și scade
nivelul de stres la care este supus elevul, acesta este pus într -o situație d iferită și plăcută, de a
investiga, de a face experimente, de a se autoevalua.
Simpla utilizare a unor metode de evaluare moderne nu este suficientă, cadrul didactic
trebuie să știe cum să își proiecteze tipurile de evaluări astfel în cât să obțină rezulta tele dorite
dar și cum să valorifice rezultatele obținute. Cadrul didactic are nevoie de inventivitate în
alegerea subiectelor tipurilor de evaluare alese. Pentru o evaluare cât mai eficientă și să vină în
folosul elevului pentru a -l ajuta pe acesta, este necesar ca un cadru didactic să consolideze și să
dezvolte relația dintre evaluarea tradinițională și evaluarea modernă, deoarece ambele fac parte

din mediul școlar și pot contribui la realizarea unei învățării eficiente.
Metodele complementare sau altern ative de evaluare au primit această denumire deoarece
ele vin să completeze metodele clasice de evaluare (probele orale, scrise, practice). Sunt
considerate metode de evaluare diferite făță de ceea ce se folosește frecvent în procesul
instructic – educativ.
Pentru a putea oferi un caracter formativ și să ofere feed – back – ul permanent , dorit,
asupra acțiunilor educaționale, este necesar să se acorde o atenție specială tuturor componentelor
evaluării.

CAPITOLUL I
Conceptul de evaluare școl ară azi
Învățământul are ca scop principal educația și instruirea prin predare și învățare. Întregul
process de realizare este constituit pe unități și structuri de învățământ, materiale didactice,
resurse umane. Evaluarea a devenit o componentă principală în realizarea procesului instructiv
educativ. Evaluarea se află în strânsă legătură cu celelalte două procese, și anume, predarea și
învățarea. Prin evaluarea se obțin judecăți de valoarea ce au un grad ridicat de obiectivitate.
Pentru evaluare școlară am găsit o multitudine de defini ții, însă în mare parte au elemente
comune, așa că am selectat câteva dintre acestea pentru a oferi o imagine cât mai amplă asupra
evaluării școlare.
“A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare privind învățarea de câtre elev, pe baza
unor criteria adecvate obiectivelor fixate, în vederea luării unor decizii”(D. Potolea, M.
Marinescu, 2005, p. 4)
În cadrul unui dicționr de pedagogie termenul de evaluare școlară este reprezentat de “a
aprecia activitatea intelectuală, a ierarhiza, a măsura procesele intelectuale ale elevilor și
rezultatele acestora” (S. Cristea, 2002, p. 115)
Evaluarea are ca scop să măsoare , să apercieze rezultatele elevilor, să iererhizeze și să
clasifice. Evaluarea face parte din activitățile zilnice ale vieții umane și urmărește să obțină
rezultate cu privire la modul în care au fost obținute și în ce măsură au fost obținut.
Evaluarea este punctul final dintr -o succesiune de evenimente ce cuprinde:
• stabilirea finalităților/scopurilor pedag ogice prin prisma rezultatelor elevilor;
• proiectarea și înfăptuirea programului de realizare a scopurilor pro puse;
• măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a aplicării programului;
Pe baza rezultatelor obținute prin acțiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de
ameliorare a activității în etapa următoare.
“Evaluarea este o actiune complex a, un ansamblu de operatii mintale si actionale,
intelectuale, atitudini, stari afective despre care se spune ca precizeaza:
• continuturile și obiectivele ce trebuie evaluate ;
• în ce scop și din ce perspectivă se evalueaza ;
• când se evaluează (la început, pe pa rcurs, la final ca bilanț) ;

• cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc) ;
• în ce fel se prelucrează datele și cum se valorifica informațiile ;
• pe baza căror criterii se evaluează . “ (Radu, I. T., 2004)
„Docimologia este știința care are drept obiect studiul s istematic al examenelor, în
particular al sistemelor de notare, și comportamentul examinatorilor și a examinaților.
Docimantica este tehnica examenelor.
Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară.
Evaluarea, în sens restrâns…, merită deci un loc important în învățământ, din care face
parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în
calitate, al învățării” (Landsheere, Gilbert de, 1971, Évaluation continue et examens. Précis de
docimologie , Éd. Labor, Bruxelles).
R.W. Tyler distinge câteva etape ale evaluării, și anume: (Nicola, 1994, p.332)
• Definirea și cunoașterea prealabilă a obiectivelor procesului de învățământ
• Crearea situațiilor de învățare ce le permit e elevilor să poată realize
comportamentele pe care le presupun obictivele stabilite;
• Desfășurarea procesului de înregistrare și măsurare;
• Evaluarea și analiza datelor
• Concluzii și aprecieri de diagnoză pe baza datelor obținute.
În învățământul romanesc e valuarea a fost supusă unor schimbări de-a lungul timpului,
iar acestea au fost mai mult sau mai puțin acceptate de către cadrele didactice. Printre
schimbările apărute de -a lungul timpului se numără metodele complementare și alternative de
evaluare, tehnicile și instrume ntele de evaluare ce s -au îmbogățit. Ca și scop general al evaluării,
acesta a fost același mereu, a urmărit să indentifice în ce măsură au fost atinse obiectivele
propuse, deși pe parcurul timpului au apărut modificări cu privire la acest aspect. Nu se ma i
urmărește doar cantitatea ci și calitatea. Evaluare încearcă să pună în relație, într -un mod câ t mai
adecvat formarea populație i cu nevoile societății, rolul evaluării fiind acela de a-i orienta pe
elevii în funcție de perfoman țele lor dar are și un rol de cer tificare, rol pe care evaluarea și -l
exerc ită la finalul ciclului de învățământ și î nceperii vieții sociale.
În concluzie găsim în cartea lui Ion Radu trei ipostaze ale acțiunilor evaluative în
activitatea umană:
• „O anumită formă de evaluare constituie par te din modul de fucționare a oricărui

sistem care funcționează bine;
• Procesele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru
porțiuni limitate ale sistemului;
• Aceste acțiuni asigură menținerea unei maxime eficiențe în funcționare a
sistemului.” (Lindeman R., apud Ion T. Radu, 2008, p.21)
Specificul evaluărilor în învățământul primar; Tendințe de modernizare
Evaluarea nu trebuie văzută doar ca o verificare a cunoștințelor sau ca pe un mijloc de
măsurare, evaluarea este o cale cu aj utorul căreia putem perfecționa, putem propune o nouă
strategie de formare. Evaluarea face parte din întreg actul pedagogic, nu este doar o componentă
a învățării. Scopul evalărilor este de a perfecționa întregul proces educativ, evaluarea nu oferă
doar ju decăți asupra nivelului de învățare al elevilor, oferă informații cu ajutorul cărora cadrul
didactic poate îmbunătăți activitatea didactică.
În învățământul primar evaluarea presupune:
• “Măsurarea prin procedee specific, cu ajutorul unor instrumente de măsu rare;
• Interpretarea și aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii unitare și obiective;
• Adoptarea deciziilor educaționale.” (Ilinca A., Herlo D. Binchiu V . Uzum C. Curetean A.,
2005, p. 232)
Activitatea de evaluare se realizează prin utilizarea unor ins trumente special concepute
specific nivelului de dezvoltare al elevilor, specific conținutului ce se vrea a fi evaluat, iar
rezultatele obținute sunt interpretate și appreciate de către cadrul didactic într -o manieră
obiectivă cu ajutorul unui barem de cor ectare sau a unei scale de notare, instrument ce oferă
support cadrului didactic în analizarea obiectivă a evaluărilor, și în final are loc adoptarea
deciziilor educaționale, mai exact adoptarea unor măsuri ameliorative, dacă este cazul.
Ca și funcții eval uarea are o gamă foarte largă, în rândurile următoare am enumerate
câteva dintre acestea regăsite în cartea lui Ion T. Radu, 1981:
• informarea societății, prin utilizarea diferitelor forme cu privire la evoluția și
stadiul de pregătire al populației școlare ;
• motivarea sau stimularea elevilor cu scopul întăririi rezultatelor;
• de control sau de verificare a achizițiilor școlare, se măsoară gradul de cunoștințe,
capacități, deprinderi pe care elevul le deține în raport cu standardele de performanță.
• de diagnoză , sesizarea cauzelor ce au condus la obținerea unor rezultate mult sub
medie;

• de selecție și certificare, stabilirea unor ierarhii în funție de rezultatele obșinute;
• de prognoză, identificarea nevoilor elevilor și a instituțiilor de învățământ;
• de reglare – autoreglare, stabilirea pașilor ce urmează a fi realizat în următoarele
activități de învățare.
Evaluarea unei activități, unor cunoștințe, poate cuprinde mai multe funcții, acest aspect
depinzând de natura evaluării, ce se urmărește să se obțină în urma evaluării, gradul de
dificultate, și depinde din perspectiva cui este abordat, din perspectiva profesorului, al elevilor, al
părinților, directorilor de școală sau al societății.
Se pot identifica trei tipuri de evaluare utilizate în învățământul primar ș i anume:
• Evaluarea inițială , care se realizează la începutul unui ciclu de învățământ, al
unui an, și are o funcție predictivă, oferă informații cu privire la nivelul elevilor, capacităților și
deprinderilor acestora. Se realizează prin utilizarea testelor docimologice dar se poate realizea și
prin concursuri. Cadrul didactic primește informații asupra elevilor și iși poate realize un plan de
acțiune pentru activitatea de instruire personalizat elevilor clasei.
• Evaluarea continuă, se realizează pe parcursul întregului program de instruire
școlară, prin verificări sistematice, pe secvențe mai mici de timp, se mai numeste și formativă.
Are rolul de a oferi un feed – back în timpul procesului de instruire cu privire la gradul de
aprofundare al noilor cunoștințe dobândite de elevi, dar oferă un feed – back important cadrului
didactic asupra modului acestuia de predare. Se poate realize prin diferite tehnici de evaluare:
observația, chestionarea, examinarea orală, teste de cunoștințe.
• Evaluarea finală ce se realiz ează la încheierea unei unități de învățare, al unui
semestru școlar, an școlar sau ciclu de învățământ, prin verificări parțiale, sau examene. Are ca
scop identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor la finalul unei perioade mai lungi de
învățare, di ferențierea elevilor în fucție de performanțele pe care acesția au reușit să le atingă.
Regăsin în cartea lui Ion T. Radu, 2008, câteva note comune pentru tipurile de evaluare
menționate mai sus și anume au un scop comun în identificarea unor rezultate șco lare într -un
interval de timp mai mic sau mai mare. Tot ca și cadru comun pentru cete trei tipuri de evaluare
este și faptul că se realizează prin aceleași metode de verificare chiar dacă alcătuirea probelor
este diferită, iar ca și funcții în mare parte s unt aceleași, funcție constatativă, diagnostic,
prognostică și ameliorativă.
Regăsim și câteva aspect diferite fiecărui tip de evaluare, și anume, în timp ce evaluare
inițială, îi oferă cadrului didactic o imagine de ansamblu asupra cunoștințelor elevilor în
momentul începerii unei perioade de învățare, evaluarea finală îi oferă cadrului didactic un feed –
back cu privire la modul în care au fost atinse obiectivele unui program, iar evaluarea continuă
oferă informații cu privire la demersul didactic și îi aju tă în egală măsură pe elevi să își identifice

lacunele dar și pe profesor.
Toate cele trei demersuri de evaluare sunt indispensabile una de cealaltă și trebuiesc
respectate pentru a putea oferi o imagine cât mai amplă asupra procesului educative.
Tendințe de modernizare
Accelerarea spre o evaluare modernă este urmărită de o serie de factori cum ar fi,
creșterea rolului sistemului de învățământ, o creștere ridicaă a achizițiilor pe care le -a obținut de –
a lungul anilor domeniile de psihologie, sociologie și a lte ștințe ce se află în strânsă legătură cu
pedagogia, dar și însăși îmbogoțirea cercetărilor pedagog ice. (http://www.e –
scoala.ro/psihologie/ tendinte_modernizare_evaluare.html )
Ion T. Radu , 1981 considera că: ”pentru a releva eficiența pedagogic a sistemului școlar, a unei
activități de instruire și educare, teoria evuării eficienței învățământului nu se poate limita la
examinarea și aprecierea rezu ltatelor obținute în pregătirea elevilor, ci, în mod necesar, trebuie
să-și extindă investigațiile asupra eficienței sistemului școlar în ansamblul său. De asemenea,
numai în măsura în care ține seama de relația dintre rezultatele școlare și celelalte comp onente
ale activității(structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și
mijloacele de învățământ folosite și altele), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.
Această accepțiune este dominantă în gandirea pedago gic din vremea noastră. Sintetizând -o,
Lindeman R. relevă trei elemente definitorii ale acțiunii de evaluare în învățământ:
o “O anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcționare
a oricărui sistem care funcționează bine. Dacă sis temul are obiective și dacă operatorii sistemului
sunt preocupați de îndeplinirea acelor obiective, este logic să se folosească o formă de evaluare
periodic, astfel în cât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe care de a fi realizate.
o Procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru
porțiuni individuale ale sistemului.”
o Mai mult aceste procedee asigură “menținerea unei maxime eficiențe în
funcționarea sistemului. (Lindeman R.)” (Ion T. Radu, 1981, p. 13)
De-a lungul timpului au fost realizate studii cu privire la activitatea de evaluare și
necesitatea adecvării evaluărilor în accord cu tendințele de modernizare. Am regăsit în una din
lucrările lui Cucos. C. (1998) câteva înnoiri aduse învățământului din punct de vedere evaluativ:
• O evaluare mult mai amplă și mai extinsă, nu se mai urmărește doar evaluarea
cunoștințelor elevilor, ci acum se urmărește și evaluarea motodelor folosite în timpul activității
de predare, dacă au fost cele potrivite și dacă au condus la r ezultatele dorite, se urmărește
evaluarea programului dacă este ceea ce sa dorit la începutul activității. Cunoștințele elevilor nu
mai sunt singurul aspect urmărit în realizarea elevilor, deși sunt în continuare principalul aspect
pentru care se realizeaz ă evaluare. Evaluarea rezultatelor și a procesului didactic oferă informații

utile reglării dar și ameliorării activității instructiv -educative.
• Evaluarea în timpul activității instructiv -educative, ce oferă un feed -back promt și
direct cu privire la actul didactic dar și la eventualele lacune ale elevilor ce pot fi ameliorate din
timp fără să afecteze învățarea.
• În ansamblul a ceea ce se urmărește să fie evaluat nu mai sunt doar achiziițile pe
care le deține elevul, c ice evaluează și deprinderile, capacit ățile, aptitudinele elevilor, se
urmărește personalitatea și conduit acestora.
• Se utilizează o serie de tehnici de evaluare adecvate situațiilor didactice.
• Rezultatele școlare sunt appreciate în raport cu obiectivele urmărite, acest aspect
oferind un grad ridicat de obiectivitate.
• Evaluările sunt centrate spre a oferi un feed -back și rezultate pozitive, nu doar
pentru a sancționa.
• Se urmărește oferirea unui feed -back elevilor astfel în cât acești să își orienteze
activitatea de învățare dar are un rol și de ameliorare al stărilor stresante în timpul evaluărilor
finale.
• Posibilitatea utilizării autoevaluărilor, interevaluărilor și a evaluărilor controlate.
Sunt șase întrebări ce poate acoperi întreaga problemă a evaluării pe care le -am găsit
într-una din tre lucrările de cercetare ale pedagogiei ce îi are ca autori pe Dan Potolea, Ioan
Neacșu și Marin Manolescu , și anume :
1. Ce se evaluează?,
2. De ce?,
3. Cum?,
4. Cu ce agenți?,
5. Când?,
6. Cu ce cost uri?.
În continuarea aceleași lucrării sunt identificate câteva dintre tendințele și prioritățile
actuale contruite pe baza întrebărilor cheie evaluative mai sus menționate:
 Reconsiderarea obiectului evaluării
“Accentuarea rezultatelor învățării: tranziția de la evaluarea intrărilor la evaluarea
ieșirilor din sistemul de formare. De exemplu documentul U.E. “Cadrul Europ ean al

Calificărilor”(EQF), examinează calificările educaționale și profesionale în termen de rezultate
ale învățării diferențiind 8 paliere, fiecare definindu -se prin cunoștințe, capacități și competențe
specific. Din această perspectivă, calitatea învăță rii se apreciază nu atât după rata parcursă, cât
după rezultatele efective” (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011, p.16).
• Se evaluează o gamă mult mai largă de achiziții, capacități, deprinderi, aptitudini,
valori, atitudini.
• Evaluarea este centrat ă pe competențe
• Se dorește o evaluare afectiv -atitudinală, însă este un proces complex despre care
încă nu putem vorbi.
 Multiplicarea scopurilor -funcțiilor evaluării și instruirea unor noi priorități
• “Revalorizarea funcțiilor trandiționale ale evaluării pr in dezvoltarea relevanței și
acurateței metodelor de evaluare implicate.
• Creșterea rolului evaluării de impact; determinarea valorii unui program
educațional prin rezultatele produse; stabilirea răspunderilor pentru calitatea rezultatelor.
• Dezvoltarea eval uării pentru învățare. Utilizarea pârghiilor evaluării formative
pentru stimularea și intensificarea învățării.” (Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., 2011,
p.17).
 Perfecționarea și inovarea metodologiei evaluării
Presupune utilizarea unor metode noi de evaluare, cum ar fi porofoliul, proiectul etc., dar
și alegerea potrivită între metodele tradiționale și complementare de evaluare și utilizarea
resurselor TIC în evaluare.
 Diversificarea agenților evaluator
Cadrul didactic este cel care evaluează în gene ral însă evaluarea se poate realize și de
către alți agenți, precum elevi, iar aici se poate folosi evaluarea colegială, sau autoevaluarea.
Cadrul didactic este evaluatorul principal dar asta nu înseamnă că este și unicul evaluator.
 Oportunitatea evaluării în orizontul de timp
Realizarea unor evaluări inițiale, formative și sumative, într -un sistem articulate ce oferă
o imagine de ansamblu activității didactice.
 Costurile evaluării
Acest aspect se referă la costurile atât materiale pentru achiziționarea , p roiectarea,
validarea, administrarea și utilizarea testelor dar și la resursele umane necesare.

Tendințele de modernizare ce au loc în cadrul învățământului nu presupun eliminarea
orientărilor clasice după care s -a ghidat învățământul până la ora actual, c i din contră ce dorește
împletirea celor două tendințe după nivelul, particularitățile și obiectivele selectate.
Tipologia evaluărilor în învățământul primar
Evaluare formală se realizează în mod organizat, are obiective riguroase atent urmărite.
Are un gr ad ridicat de obiectivitate iar realizarea acesteia este una mai costisitoare și presupune
un anumit nivel de expertiză a celui care o realizează.
Evaluare informală are un grad mult mai scăzut de obiectivitate, putem spune că este
chiar subiectivă, nu imp lică costuri și este realizată de către educator.
Evaluarea internă se realizeză de către cadrul didactic, aceste este cel care proiectează și
evaluează. Are ca și avantaj faptul că evaluatorul își cunoaște evaluați și poate adapta evaluarea
în funcție de nevoile acestora însă gradul de subiectivitate poate fi foarte mare în acet tip de
evaluare.
Evaluarea externă este realizată de către un evaluator extern, acesta nu a fost implicat în
activitatea de învățare, avantajul unei astfel de evaluări este faptul că are un grad ridicat de
obiectivitate, însă evaluatorul din cunoaște evaluații și îi pot scăpa din vedere anumiți factori.
Evaluarea normativă se realizează de regulă atunci când se dorește ierarhizarea elevilor,
acest tip de evaluare stabilește poziția fiecărui elev în cadrul grupului.
Evaluarea criterială se raportează la atingerea unui standard, unui criteriu și este utilă
atunci când se dorește măsurarea cunoștințelor și deprinderilor elevului.
Evalurea școlară este reprezentată de două aspecte, de o evaluare tradițională , și o
evalurea modernă. Dacă ar fi să vizualizăm cele două tipuri de evaluare vom observa că îm mare
parte ele urmăresc cam același lucru, obșinrea unor rezultate, însă modul cum sunt realizate este
diferit. Evaluarea tradinițională a re loc separat față de activitatea de predare – învățare, evaluarea
face ăarte din altă categori și se realizează în perioade fixe cu scopul de a nota, de a sancționa,
sau de a corecta și are ca finalitatea clasificarea elevilor. Evaluarea tradițională nu este general
valabilă pentru toate domeniile de învățare deoarece nu poate acoperi toate ariile, cum ar fi
ptotudinile, trăsăturile de personalitate etc, evaluarea tradițională urmărește gradul de cunoștințe.
Evaluarea modernă urmărește să măsoare și să ap recieze rezultatele obținute și se
integrează în activitatea de învățare, acomeră o gamă mult mai large de domenii de învățare,
evaluează atît domeniile cognitive, afective și psihomotorii. Evaluarea modernă nu are ca scop
doar notarea elevilor și cuprinde și procesele de predare și învățare și astfel oferă un feed -back
atât elevilor cât și cadrelor didactice asupra activității didactice iar evaluarea se realizează pe
baza unor descriptori de performanță cunoscuți atât profesorilor cât și elevilor. Evaluare a
modernă nu dorește sancționarea elevilor ci identificarea eventualeleor lacune și ameliorarea

acestora.
Evalurea inițială se realizează la începutul unui ciclu de învățământ sau pentru a se
identifica nivelul de cunoștințe al elevilor.
Evaluarea formativ ă se realizează pe parcursul activității de învățare pentru a preveni
eventualele lacune și pentru a -i oferi cadrului didactic un feed -back direct cu privire la calitatea
predării
Evaluare finală sau sumativă se realizează la finalului unei unități de învă țare, al unui
semestru, an școlar, sau ciclu de învățământ pentru a se observa în ce măsură au fost atinse
obiectevele slabilite la începutul activității, și pentru a se identificate gradul de dezvoltare al
elevilor.
Pedagogia modernă, centrată pe compete nțe și pe procesualitatea învățării, prezintă și
alte ipostaze ale rezultatelor școlare ale elevilor, adaptate noilor cerințe și realități. (Ardoino, J. și
pe Berger, G., 1989, apud Dorel Ungureanu, pag 80 -81);
• Prestația
• Performanța
• Competența
• Prestația elevului este cel mai simplu rezultat școlar. Ea este o manifestare de
moment. Prestația este un rezultat “hic et nunc” (aici și acum) care certifică doar pe “a face”;
reprezintă un detaliu, un amănunt, o secvență acțională decupată din activitatea depusă, u neori
nici măcar o acșiune, cid oar un act elementar efectuat de elev.
• Performanța elevului este un rezultat școlar ceva mai complex și mai
semnificativ. Se constată și se evaluează tot contextual, dar pe o durată de timp ceva mai mare.
Performanța școlară reprezintă practice o suită logic -articulată de prestații compatibile și
complementare, integrate organic ăn cadrul aceleiași acțiuni/activități și corelată sintetic în seturi
acționale mai complete.
• Competența vizează condita școlară a elevului în integr alitatea sa. Se obșine prin
predare -învățare intens formativă și se evaluează de asemenea formativ.” (Potolea D.,
Manolescu, M., p.61)
Evaluările școlare pot fi de mai multe tipuri, având obiective diferite, realizandu -se prin
moduri diferite și de evaluat or diferiți, însă toate evaluarile urmăresc identificarea atingerii unui
scop, unui obiectiv, stabilibilrea nivelului de cunoștințe, priceperi, deprinderi și abilități.
Evaluarea urmărește întreg procesul de formare al elevului și contribuie la îmbunătățir ea calității
învățării.

CAP II Specificitatea evaluării la nivelul învățământului primar
Semnificația evaluărilor alternative și complementare în învățământul primar
Activitatea de evaluare este o componentă esențială procesului didactic, aceasta oferă
feed-back -ul cel mai important asupra activității de predare -învățare. Dacă în învățământul
tradițional evaluarea era separată de activitatea de predare, în învățământul modern evaluarea
este parte integrată a activității de învățare. Evaluarea susține și “st imulează activitatea de
predare/învățare. Acțiunile de evaluare nu constituie un scop în sine. Rolul lor nu se limitează la
constatarea efectelor actului didactic, ci vizează realizarea unei diagnoze asupra rezultatelor și
procesului, punând în evidență as pectele izbutite, dar și punctele critice ce urmează să fie
remediate în secvențele următoare.” (Ion, T., Radu, 2008, p. 53).
Evaluare a căpătat rolul de a oferi profesorului informațile cu privire la calitatea predării
și facilitează reglarea activității, iar rezultatele pe care le oferă evaluarea îi orientează pe elevi,
profesori, părinți dar îi și corectează dacă și unde este necesar.
Evaluarea îl ajută pe el să fie motivat pentru învățare și din persepctiva aspectelor
pozitive ale rezultatelor dar și di n perspectiva insuccesului școlar, îl ajută pe el să aibe ăncredere
în activitatea pe care el o desfășoară zilnic. Evaluarea este un mijloc prin care elevii observă dacă
activitatea lor de învățare a fost eficientă, dacă au fost sufficient de stimulați în învățare. Din
punctual de vedere al profesorului evaluarea îi oferă acestuia un feed – back cu privire la
activitatea desfășurată. Utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare în mediul
primar sunt esențiale pentru elevi.
Realizarea unei e valuări continue și permanente contribuie la perfecționarea calității
învățării. Evaluarea trebuie să facă parte din activitatea de învățare și nu să se realizeze separate,
izolat.
„Evoluțiile din ultimele două decenii în materie de activitate evaluativă ș i preocupările
dominante în domeniul evaluării școlare au fost marcate de următoarele idei:
• Persepectiva cognitivă care pune în centru atenției procesele cognitive
ale celui care învăță (cogniția)
• Perspectiva metacognitivă deficită sintetic cu formula „cun oaștere a
elevului despre propria cunoaștere”
Introducerea perspectivei metacogniției în procesul evaluativ solicită elevului să
conștietizeze ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și să introducă mecanisme de
autocontrol și autoreglare. Autoregl area devine din ce în ce mai mult o componentă a
metacogniției” (Jean Cardinet, D. Laveault apud M. Manolescu, 2010, pag 29)
„Aceste două megatendințe, care sunt într -o strânsă interdependență, dezvoltă alte câteva

consecințe importante care derivă din pen dularea evaluării între cogniție și metacogniție:
• Perspectiva autoevaluării , a coresponsabilizării elevului în procesul de învățare,
în principal prin deplasarea accentului de evaluare formativă la evaluare formatoare. Am putea
vorbi de consacrarea rolului din ce în ce mai mare al elevului în evaluare
• Perspectiva de comunicare evaluator – evaluat . Evaluarea presupune mai multe
forme de comunicare între parteneri. În acest demers se regăsește pe toate palierele și sub mai
multe forme. Caracteristica esențial ă este transparența, cu scopul de a permite elevului să fie
conștient de evoluția sa, precum și de așteptările formulate în continuare. Comunicare trebuie să
reprezinte o preocupare și o realitate atât în evaluarea formativă dar și în evaluarea inițială și
sumativă. Comunicarea obiectivelor dezirabile și a așteptărilor este obligatorie.
• Perspectiva de negociere profesor – elev. Un aspect special pe care îl îmbracă
comunicarea profesor – elev este negocierea. Pedagogia actuală insistă pe necesitatea deveniri i /
transformării evaluării într -un contract pedagogic între toți partenerii educaționali. Practic ar
trebui să se negocieze metodele de evaluare, criteriile, conținuturile de evaluat etc. negocierea ar
trebui să conducă la acceptarea de comun acord a cond ițiilor și particularităților demersului
evaluativ, la stabilirea unui contract, a unei înțelegeri asupra căreia partenerii au căzut de comun
acord și care devine obligatorie în continuare” (M. Manolescu, 2010, pag 30)
Termenul de evaluare tradițional este înlocuit cu termenul de “ activitate evaluativă ”, se
urmărește o transparență în realizarea evaluărilor și ieșirea din sfera evaluărilor ca instrument de
măsurare și control. Evaluarea este o activitate centrată pe învățare, centrată pe elev, pe
autoreglar e, dinamică ce urmărește procesele psihice ale elevului.
“Realitatea școlară actual din multe sisteme de învățământ inclusive din cel romanesc,
demonstrează opțiunea evident, îndeosebi la nivelul discursului teoretic, pentru o evaluare
modern, centrată pe competențe, pe procesele cognitive ale elevului dar și pe alte component ale
personalității.” (M. Manolescu, 2010, pag 32)
Evaluările alternative și complementare în învățământul primar privesc spre măsurarea și
apecierea rezultatelor. “Evaluarea nu este u n scop în sine, un simplu control, ci se realizează în
vederea adoptării unor decizii și măsurători ameliorative. Pune accent pe problemele de valoare
și pe emiterea judecății de valoare. Acordă prenonderență funcției educative a evaluării, încearcă
să dev ină o interogație global, preocupată de promovarea aspectului uman în general. Acoperă
atât domeniile cognitive cât și pe cel e afective și psihomotorii ale învățării școlare. Se ocupă atât
de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică, se constituie
parte integrată a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acesteia. Dezvoltă tot
timpul o funcție de feed – back pentru elev. Tinde să informeze și personalul didactic asupra
punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice. Își
asumă un rol active, de transformare continuă a proces elor de formare și de învățare, de
intervenție formativă. Devine un process continuu și integrat organic procesului de instruire.

Evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării în vederea
ameliorării sau reorganizării ace steia. Evaluează elevii în raport cu o normă, cu criteria dinainte
formulate, aceste criteria sunt cunoscute și de evaluator și de evalut. Solicit o diversificare a
tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adcvare a acestora la situații le
didactice concrete.. vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar
(..). centrează evaluarea pe rezultate pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative.
Elevul devine partener cu drepturi egale, într -o relație educațională care are la baza un contract
pedagogic. Oferă transparență și rigoare metodologică, caută să aprecieze și eficacitatea
ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare.” (M. Manolescu, 2010, pag 34)
Utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare caută să reducă aspectele
negative pe care le aplică evaluarea tradițională și anume sancționarea, controlul, selecția, stresul
asupra elevului și să introducă noțiunile de reglare, autocrontrol, autoevaluarea, adaptare. Pentru
a putea oferi un astfel de tip de evaluare în învățământul primar avem nevoie de cadre didactice
care să știe cum să dirijeze activitatea de evaluare și nu de profesori care stau la catedră pe post
examinator, care doar ascultă și etichetează, apreciază s au critic. Avem nevoie de cadre didactice
care să poată identifica metodele cele mai adecvate activităților sale, nivelului clasei pe care o
are, să știe cum să ăși gestioneze resursele, să se întebre dacă activitatea de evaluarea pe care
vrea să o realize ze este utilă dar și care sunt capcanele cu care se poate contrunta.
2.1. Tipologia evaluărilor complementare și alternative în învățământul primar
Metodele de evaluare au rolul de a însoți și de a facilita desfășurarea procesului
instructive – educativ. În funcție de ut ilizarea metodelor de evaluare acestea pot avea o serie de
caracteristici, cum ar fi:
• În cadrul evaluării inițiale „facilitează cunoașterea nivelului de cunoștințe, a
disponibilităților de învățare ale elevilor.
• Folosite la finalul unui program de instruir e, metodele de evaluare pun în evidență
informații, date etc. despre cantitatea și calitatea cunoștințelor, deprinderilor, capacităților și
competențele elevilor dar și informații semnificative despre calitatea procesului instructiv –
educativ.
• Sunt demers uri teoretico acționale referitoare la ce, cât, cum și când să evaluăm.
• Se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele comportamente ale
procesului de învățământ, aflate în ipostaza de ”obiecte ale evaluării”.
• Se concep, se îmbină și se folos esc în legătură cu particularitățile de vârstă și
individuale, cu modul de acționare al factorilor educativi.
• Au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor
• Au caracter sistematic, fără să își piardă entitatea specifică, se îmbină, se
completează și se influențează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent.

• Unele metode sunt folosite cu prioritate de către profesor, altele de către elev.
• Raporturile dintre ele se schimbă în funcție de context.” (M. Manolescu, 2010, p.
160)
În cadrul tipologiilor metodelor de evaluare, găsim în lucrarea lui M. Manolescu, 2010
evidențiate două mari categoriile, și anume:
Metode tradiționale de evaluare
• Evaluarea orală;
• Evaluare scrisă;
• Evaluare prin probe parctice;
• Testul docimologic;
Metode alter native și complementare de evaluare
• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară
• Portofoliul
• Investigația
• Proiectul
• Autoevaluarea
Metodele moderne de evaluare vin în scopul de a dezvolta procesul instructiv – educativ și
mai exact vin în ajutorul elevului în procesul de învățare. Ele pot fi un punct de spijin atât pentru
elevi cât și pentru cadrele didactice sau pentru părinți. Metodele moderne de evaluare vin în
completarea metodelor tradiționale utilizate în mod vregvent l a clasă de către cadrele didactice,
acestea completează, mai exact, informațiile pe care cadrul didactic le le dobândește cu ajutorul
metodelor tradiționale de evaluare.
„În esenșă, folosirea acestora este benefică cel puțin din două perspective:
1.Perspec tiva procedurală , în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în
principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune(de la
evaluare la activitate evaluativă)
2.Perspectiva de comunicare prefesor -elev, în măsura în care acestea sunt considerate
intrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât
facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.
Prin complexitatea și bogăția informației pe care o f urnizează, atât în desfășurarea

procesului de învățare, cât și ca sinteză a activității elevului de -a lungul timpului, metodele
alternative sunt în măsură:
• Să preia o parte din sarcinile evaluării continue, formative, putând să elimine
tensiunile induse de metodele tradiționale de evaluare/ verificare
• Să constituie parte integrată a unei evaluări sumative sau chiar parte a unei
examinări.” (M. Manolescu, 2010, pag180 -181)
Evaluările moderne sunt concepute astfel în cât îi oferă elevului sprijinul de care ac esta
are nevoie în procesul de învățare, îl ajută pe elev să își sporească încrederea în sine. Aceste
tipuri de evaluări doresc să reducă utilizarea ideei de a -i eticheta și penaliza pe copii prin
raportare la lipsurile sale. Utilizarea metodelor de evalua re alternative și complementare în
activitatea de învățare a elevului îi dezvoltă elevului o conștientizare. Elevul este implicat direct
în actul evaluării.
„Metodele alternative de evaluare folosite la ora actuală în învățământul preuniversitar
românesc ș i care tind să dobândească extensie sunt:
• Observarea sistematică a comportamentului elevului fașă de activitatea școlară
• Portofoliul
• Proiectul
• Invesigașia
• Autoevaluare.” (M. Manolescu, 2010, pag 181 -182)
2.1. 1. Observarea sistematică a comportamentului ele vului față de activitatea școlară
Acest tip de metode de evaluare nu este una de foarte mare atualitate deoarece observarea
comportomantului elevului este o metodă pe care cadrele didactice au folosito dintotdeauna, însă
ce este de actualitate la acest tip de metodă de evaluare este faptul că acum urmărește procesele
ce au condus la rezultatele obținute. Metoda de evaluare, observarea sistematică, este un tip de
evaluare ce poate însoți orice fel de evaluare, fie ea tradițională sau modernă, și îi oferă cad rului
didactic informații relevante asupra elevului în situații naturale, firești.
„Caracteristici:
• Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât
ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut nece sară altor metode
• Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când
informațiile care trebuie primite privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și
personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în pub lic.

• Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.
• Această oferă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și
preocup ările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele
vieții școlare.
• Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai
indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului fașă de învățare. (….)
• Observarea devine utilă, nu numai necesară, când evaluarea scrisă sau orală ne
furnizează date parțiale sau incomplete
• Observarea se relizează de obicei asupra unor relități educaționale mai complexe,
ceea ce presupune că:
• Observa rea este derulă în timp
• Prezintă anumite faze
• Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.”
(M. Manolescu, 2010, pag 182 -183)
Observarea comportametului elevilor se poare realiza în diferite ipostaze, acesta poate fi
realizată spotan sau se poate realiza metodic, sistematică, urimărinduse specific un anumit
comportament, poate fi o observare directă sau indirectă, se poate realiza integral sau parțial,
depinde de modul de organizare, sau în funcție de numărul elevilor poate fi o evaluare colectivă
sau îndividuală.
În observarea comportamentului elevului trebuie respectate câteva etape , pe care le
regăsim în lucrarea lui M. Manolescu, 2010, și anume:
• Pregătirea, ce presupune:
• Lansarea unei ipoteze
• Documentarea
• Stabilirea unui scop / obiectiv
• Pregătirea unor instrumente necesare
• Observarea propriu – zisă este cea de -a doua etapă ce presupune la rândul ei:
• Păstrarea unui caracter cât mai natural al informațiilor obținute;

• Menținerea discreției față de elev, acesta trebuie surprins în ipostaze cât mai naturale, fără
să știe că este observat;
• Notarea informațiilor să se facă într -un timp cât mai scurt de la observarea
comportamentului.
• Prelucrarea și interpretarea datelor:
• Stabilirea elementelor esențiale observate;
• Stabilirea raporturi lor:
• Realizarea unor concluzii.
Pentru a se putea realiza o mai bună observare a comportamentului cadrul didactic
trebuie să își stabileascp clar un obiectiv pe care dorește să -l urmărească la elev, să își selecteze
adecvat formele, condițiile și mijloacel e de observare, cadrul didactic are nevoie să își elaboreze
un plan de observare și să își consemneze imediat cele observat pentru a nu risca ca informațiile
să se piardă în timp, să nu tragă niște concluzii doar dintr -o singura observare, să realizează un
număr optim de observații asupra comportamentului elevului pentru a putea obține o imagine de
ansamblu. Observarea să se realizeze în medii cât mai variate iar elevul nu trebuie să știe că este
observat.
Avantajele pe care le are observarea comportamentul ui elevului constau în surprinderea
acțiunilor elevului în modul lor natural de manifestare, este o metodă natural și eficientă în orice
situație educaționlă, iar cel mai mare avantaj îl prezintă în situațiile elevilor cu handicap.
Dezavantajele utilizării unei astfel de metode sunt reprezentate de faptul că realizarea sa
necesită timp, iar gradul de subiectivitate este destul de mare, observatorul nu poate fi obiectiv.
Observarea sistematică a comportamentului elevului are la bază câteva instrumente:
1.Fiș a de evaluare / caracterizarea psihopedagogică;
2.Caietul de evaluare al elevului;
3.Lista de control / verificare;
4.Grila de apreciere.
1. Fișa de evaluare / caracterizarea psihopedagogică
Fiecare cadrul didactic trebuie să aibe pentru fiecare elev câte o fișă de caracterizare care
să conțină: „date generale despre elev, particularități ale proceselor intelectuale (gândire, limbaj,
imaginație, memorie, atenție, săirit de observație etc.), aptitudini și interese, trăsături de
personalitate, trăsături de a fctivitate, atitudini față de – sine, disciplină, colegi, evoluția

atitudinilor, aptitudinilor, intereselor și nivelului de integrare.” (M. Manolescu, 2010, pag 185)
• Caietul de evaluare al elevului
Este un instrument introdus de curând la noi în țară și pr esupune:
„Să stimuleze observarea sistematică a comportamentului școlar al elevului;
Să valorifice mai bine datele / informațiile obținute
Să realizeze o legătură mai strânsă între școală – elev – familie
Să ofere o imagine mai detaliată și evolutivă asupr a rezultatelor școlare ale elevului
So propună soluții de intervenție ameliorativă etc.” (M. Manolescu, 2010, pag 185)
• Lista de control / verificare
Este un istrument cu ajutorul căruia observatorul, fie el cadrul didactic sau elev, măsoară
o serie de acți uni, comportamente pe care trebuie să le realizeze cel observat. Lista de control
este asemănătoare unui chestionar, sunt prezenți o serie de itemi pe care observatorul trebuie să -i
urmărească și să bifeze dacă cel observat a atins sau nu itemii.
• Grila de apreciere
Este un instrument în care sunt enumerate o serie de acțiuni iar fiecare item are câte o
scară de apreciere. Evaluatorul stabilește în ce măsură comportamentul este prezent sau absent.
2.1.2. Portofoliul
Portofoliul ca și metodă oferă o evaluare flexibilă, complexă și vine în completarea
metodelor tradiționale de evaluare. În componența sa, portofoliul cuprinde:
• Fișe de muncă independentă
• Probe de evaluare de sinteză
• Lucrările de control curente
• Evaluări inițiale, în diverse etape și la diverse di scipline
• Fise de progres
• Evaluări sumative
• Fișe de ameliorare
• Grile și bareme de corectare
• Descriptori de performanță

• Seturi de itemi de diverse categorii: oiectivi, semiobiectivi și subiectivi
• Exemple de situații în care sunt utilizate diverse metode și i nstrumente de evaluare
• Grile descriptive
• Grile de autoevaluare. (M. Manolesc, 2010, pag 189)
Ca și metodă de evaluare, portofoliul oferă informații atât cadrului didactic cât și elevilor,
părinților sau altor persoane interesate de evoluție elevului. Porto foliul este utilizat în diverite
situații adaptat activității didactice de la clasa. Cadrul didactic îi îndrumă pe elevi în realizarea
portofoliului, îi oferă elevului o tematică ce îl va conduce pe elev la sursele necesare. Portofoliul
stimulează creativi tatea elevului și ingeniozitatea acestuia.
Realizarea unui protofoliu are nevoie de trei aspecte, un scop care să determine structura
acestuia, un context – mai exact vârsta elevului, disciplina și cerințele și conținutul.
2.1.3. Proiectul
Este o metodă de evaluare realizată de elev și coordonată de cadrul didactic, acesta se
realizează pe parcursul mai multor săptămâni. Proiectul se începe în sala de clasă iar mai apoi
elevul se documentează și îl realizează singur, acasă, iar la final prezintă în fața cla sei un rezumat
al celor realizate de el. Proiectul poate fi o metodă de evaluare individuală sau colectivă, depinde
de dificultatea temei, de particularitățile de vârstă etc.
„Este un proces în care elevii investighează. Descoperă, prelucrează informații, sunt
actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.
Este un produs care reflectă efortul individual sau de grup, reprezintă expresia
performanței individuale și de grup, constituie dovada implicării personale și a interesului pentru
împlinirea unui parcurs colectiv.” (M. Manolescu, 2010, pag 192)
Pentru a avea succes acest tip de evalaure trebuie să respecte câteva condiții, și anume,
tema trebuie să îi atragă pe elevi, să fie de actualitate și motivantă pentru aceștia pentru a putea
oferi rand amentul dorit de cadrul didactic, elevii gtrebuie să fie informații unde vor putea găsi
surse bibliografice și resurse materiale pentru a -și desfășura activitatea.
Proiectul are în structura câteva etape ce trebuiesc respectate:
• Alegerea temei
• Planificarea activității
• Stabilirea obiectivelor proiectului
• Formarea grupelor

• Alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/ grup
• Identificarea surselor de informare
• Cercetarea propriu – zisă
• Realizarea materialelor
• Prezentarea rezultatelor c ercetării și / sau a materialelor create
• Evaluarea
• Cercetării de ansamblu
• Modului de lucru
• Produsului realizat (M. Manolescu, 2010, pag 193)
În realizarea evaluării proiectului cadrul didactic va stabili de la început împreună cu
elevii ce se dorește să se evalueze, procesul, produsul sau ambele, dacă evaluarea se va realiza la
final sau pe parcursul desfășurării proiectului, daca resursele materiale vor oferite de profesor sau
vor fi procurate de către elevi etc.
Avantajele utilizării unei astfel de evaluă ri sunt contituite de faptul că elevul este pus
într-o situație nouă unde îi este stimulată creativitatea, este cultivată gândirea proiectivă, iar ca și
dezavantaje rolul profesorului este minimalizat necesită timp, dar dacă timpul de lucru este prea
mare poate apărea diminuarea concrentrării.
2.1.4. Investigația
Este o metodă de evaluare cu ajutorul căreia elevul învață și este evaluat. Elevul este pus
în situații noi de a rezolva o sarcină primită ce îi stimulează creativitatea. Metode de evaluare,
invest igația, trebuie să fie adaptată vârstei elevilor.
Invetigația se poate realiza individual sau în grup, aceasta urmărește interacțiunile din
cadrul grupului, a toleranței, comunicarea, cooperarea.
„Avantaje:
Este un veritabil instrumente de analiză și aprec iere a cunoștințelor, capacitpților și
personalității elevilor;
Contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor mai ales în cazul
rezolvării de preobleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.;

Dezavanta je:
Necesită timp și resurse materiale pentru realizare.” (M. Manolescu, 2010, pag. 197)
2.1.5. Autoevaluarea
Capacitatea de autoevaluare se formează se formează în activitatea didactică.
Autoevaluarea este din ce în ce mai invocată în sistemul de învățămâ nt, acet tip de metodă îl
pune pe elev să își evalueze singur capacitățile, deprinderile, cunoștințele, îl coresponsabilizează
pe elev. Elevul își identifică singur ce erori și ce lipsuri are după o activitate de învățare. Unii
autori consideră ca autoeval uarea ar trebui să fie indispensabilă activității didactice
„Autoevaluarea comportamentelor din sfera domeniului cognitiv, dar și afcetiv se poate
realiza prin chestionare și scări de clasificare” (M. Manolescu, 2010, pag 199)
Autoevaluarea se poate dezvol ta la elevi de către cadrele didactice prin utilizarea,
autocorectării sau a corectării reciproce. Elevul este pus în situația de a -și observa unele erori,
minusuri sau pe ale altui coleg iar acest fapt poate fi un prim pas în realizarea autoevaluării și
autonotarea controlată, elevul este pus în situația de a -și acorda o notă singur care mai apoi este
dezbătută cu profesorul și/sau colegii.

• Rolul managerului școlar în procesul de proiectarea și valorificarea metodelor
complementare evaluărilor la nivelul învățământului primar
• Funcții, atribuții și roluri managerial
Atribuțiile managerului școlar
• Previziunea (Planificarea) ansamblul acțiunilor și deciziillor prin care se stabilesc
obiectivele fundamentale, componentele sale, resursele ce trebuie mobilizate și
modalitățile de realizare. Planificarea se referă la obiectivele școlii.
• Organizarea are ca scop funcționarea optimă a procesului instructiv – educative
• Motivarea constă în capacitatea managerului de a -I determina pe subordonați să
participle active, re sponsabil și creator la îndeplinirea sarcinilor ce le revin
• Comanda – comunicarea unui ordin din partea managerului și respectarea acestuia de
către subordonați
• Coordonarea și motivarea personalului legătura dintre structura organizatorică,
tehnologică, ob iectivele și resursele umane ale unei școli
• Evaluarea și controlul, dacă au fost îndeplinite sarcinile

• Evaluarea – anasamblul metodelor, procedeelor și tehnicilor cu ajutorul cărora se
stabilește în ce măsură au fost atinse obiectivele, evaluare cantitativ ă, calitativă.
Managerul scolar isi va subordona intreaga activitate nevoii de a educa si de a forma tineri in
acord cu optiunile lor si cu interesele societatii. Notele esentiale ale unui management
educational rational, eficient si pragmatic ar fi urmato arele :
– capacitatea de a asigura functionarea optima a institutiei scolare privita ca sistem educational ;
– realizarea unei eficiente scolare prin stimularea initiativelor, organizarea coerenta a
activitatilor si satisfacerea motivata a op tiunilor;
– asigurarea uni mediu participativ in organizarea, desfasurarea si evaluarea procesului didactic;
– adaptarea continutului procesului didactic factorilor noi care intervin, precum si dinamicii
sociale;
– considerarea elevului drept subiect ac tiv al educatiei;
– luarea deciziilor in timp util si aplicarea lor cu fermitate si responsabilitate.

Partea a doua
CAP III
Cea de -a doua parte a lucrării prezintă scopul, obiectivele, ipoteza cercetării, detalii
privind eșantioane le de subiecți și fundamentele conceptuale și metodologice ale cercetării.
Cercetarea de față este un studiu constatativ ce are ca scop identificarea managementul și
utilizarea metodelor de evaluare alternative și complementare în învățământul primar.
Tipul cercetării:
Din punct de vedere al finalității cercetarea este de tip constatativ, urmărește în ce măsură
sunt utilizate metodele de evaluare alternative și complementare în învățământul primar și
impactul pe care îl au asupra randamentului școlar al elevilor. Cerceta rea realizată include
investigații constatative vizând cercetarea metodelor de evaluare utilizate de cadrele didactice în
activitatea la clasă.
Ipoteza
Dacă în activitatea instructiv -educativă învățătorul stabilește, proiectează și valorifică
adecvat metod ele alternative și complementare de evaluare spefice elevilor din înv ățământul
primar atunci ne aște ptăm ca randamentul școlar al elevilor să crească.
Dacă învățătorul integrează în activitatea sa didactică metodele de evaluare alternative
atunci se va re aliza o cunoaștere de ansamblu asupra elevului.
Scopul cercetării
Identificarea celor mai eficiente metode complementare de evaluare specifice nivelului de
învățământ primar și rolul pe care îl are managerul școlar în proiectarea, realizarea și
valorificar ea evaluării.

Obiectivele din cercetarea constatativă sunt următoarele:
• Să examinăm gradul de utilizare al metodelor de evaluare alternative în învățământul
primar;
• Să examinăm relația dintre predare – învățare și metodele alternative de evaluare;
• Să ident ificăm efectele evaluărilor alternative asupra randamentului școlar al elevilor;
• Să identificăm limitele evaluărilor alternative în învățământul primar.

Metodologie
Pentru colectarea, gruparea și clasificarea datelor necesare am folosit ca metode de
investigație:
 Anchetă pe baza de chestionar:
 Analizei portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației ;
 Proceduri de colectare a datelor.
 Ancheta pe baza de chestionar
“Sistemul metodelor și procedeelor de colectare a datelor cercetării reprezintă ansamblul
de metode și procedee valorific abile în cercetările pedagogice în direcția culegerii de date și
informații referitoare la tema/ problema studiată sau care ar putea contribui la clarificarea și/ sau
soluționarea acesteia și la ameliorarea practicilor educative.
Eșantionul reprezintă o pa rte a unui întreg (mulțimi, colectivități), alcătuită dintr -un
număr limitat de entități (de exemplu, subiecți), selectată după criterii științifice, pe care se
realizează sondaje statistice, determinându -se, verificându -se sau atestându -se anumite
caracte ristici ale întregului.
Sondajul statistic reprezintă operația practică prin care se culeg date pentru a se stabili
indicatori statistici cu ajutorul cărora poate fi caracterizată întreaga populație/ colectivitate/
mulțime în interiorul căreia a fost efect uată alegerea. ” (Conf. Dr. Mușata Bocoș, Suport de curs,
“Metodologia cercetării pedagogice”)
“Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe
în alcătuirea întrebărilor: – să se delimiteze foarte clar și detaliat p roblema de cercetat – să se
delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează – întrebările să fie în

concordanță cu tema și ipoteza cercetării – întrebările să fie clar și concis formulate, utilizându -se
un limbaj accesibil – întrebările să vizeze un anumit aspect bine delimitat și să nu sugereze
răspunsul – să se respecte particularitățile subiecților chestionați. ” (Conf. Dr. Mușata Bocoș,
Suport de curs, “Metodologia cercetării pedagogice”)
În lucrarea lui M albu, 2000 am regăsit e tapele ce însoțesc construirea unui chestio nar
 Specificarea clară și detaliată a problemei de cercetat (și, dacă este necesar,
definirea operațională a noțiunilor și conceptelor utilizate).
 Formularea întrebărilor chestionarului (cu respectarea anumitor recomandări
gener ale și, eventual a unor reguli proprii).
 Verificarea întrebărilor chestionarului de către persoane cu experiență (altele decât
cele care au construit chestionarul).
 Ordonarea întrebărilor în chestionar în mod logic și gruparea diferitelor tipuri de
întrebări (funcție de modul în care urmează să se dea răspunsurile).
 Formularea instrucțiunilor și informațiilor pentru persoanele care răspund la
chestionar (aici este important să li se ceară subiecților să fie sinceri și onești și să li se explice
faptul că în ceea ce privește opiniile, părerile pot fi împărțite, nu există răspunsuri corecte și
greșite).
 Pre-testarea chestionarului (administrarea lui unui grup de persoane care răspund
la fiecare întrebare și propun modificarea întrebărilor sau întrebări noi ). Pre -testarea se poate face
prin interviuri sau prin metoda focus -group.
 Finalizarea chestionarului: modificarea anumitor întrebări, includerea de noi
întrebări, completarea instrucțiunilor care se vor oferi, precizarea modului de prelucrare a
răspunsur ilor.
 Realizarea cercetării pilot, respectiv aplicarea chestionarului pe un eșantion din
populația căreia îi este destinat, exact în aceleași condiții în care urmează să fie folosit.
Răspunsurile obținute în cercetarea pilot permit verificarea validității și a fidelității
chestionarului. Dacă rezultatele sunt satisfăcătoare, chestionarul se va aplica pe populația vizată,
iar dacă nu sunt satisfăcătoare, se fac modificările care se impun în chestionar și se realizează o
nouă cercetare pilot pe un alt eșanti on de subiecți.
În cadrul cercetării din lucrarea mea am realizat și aplicat două tipuri de chestionare ce
au fost adresate pentru două categorii de subiecți, cadre didactice din învățământul
primar și elevii din clasele I – IV .
• Chestionarul adresat cadrelor didactice din învățământul primar este utilizat
pentru a se identifica nivelul de utilizare al metodelor complementare de evaluare, necesitatea și

utilitatea și valențele lor formative.
• Chestionarul adresat ele vilor identifică percepția elevilor din învățământul primar
asupra evaluărilor școlare realizate la clasă.
Chestionarul urmărește să obțină informații relevante cu privire la utilizarea în activitatea
instructiv -educativă a metodelor complementare și alter native de evaluare și impactul pe care îl
au acestea asupra randamentului școlar al elevilor. Se verifică ipotezele: dacă în activitatea
instructiv -educativă învățătorul stabilește, proiectează și valorifică adecvat metodele alternative
și complementare de evaluare spefice elevilor din învățământul primar atunci ne aștemptăm ca
randamentul școlar al elevilor să crească, precum și dacă învățătorul integrează în activitatea sa
didactică metodele de evaluare alternative atunci se va realiza o cunoaștere de ans amblu asupra
elevului.
 Analiza portofoliilor/ a produselor activității subiecților educației s-a
concretizat în colectarea unor date specifice, a unor date oferite de surse din documente școlare
în contextul scopului și obiectivelor cercetării (analiza portofoliilor elevilor, acolo unde este
cazul)
“Componentele portofoliului elevilor, respectiv produsele activității lor reprezintă
obiectivări și condensări ale demersurilor și rezultatelor lor, corelate cu acțiunile desfășurate de
ei în cadre formale, nonformale și informale. Aceste produse sunt: proiecte, referate, compuneri,
teste de cunoștințe, teze, lucrări scrise, fișe de lucru, desene, caiete de notițe, caiete de teme,
modele material e sau ideale, compoziții, softuri, produse media: rapoarte, jurnale, filme video,
site-uri Web, culegeri de texte, de imagini, muzică etc. Analiza portofoliilor subiecților oferă date
în legătură cu anumite trăsături, aspecte și atribute distinctive ale pe rsonalității lor (preocupări,
înclinații, interese, nevoi educaționale etc.) ” (Conf. Dr. Mușata Bocoș, Suport de curs,
“Metodologia cercetării pedagogice”)
 Proceduri de colectare, prelucrare și interpretare a datelor
Datele obțiute în urma aplicării chestionarelor au fost colectate în tabele de rezultate,
reprezentate grafic și analizate.
Se disting trei faze ale analizei datelor:
1. “Reducerea datelor, datele sunt selectate, simplificate, conceptualizate și
transformate ;
2. Prezentarea datelor – informația este asamblată în forme mai accesibile și mai
compacte;
3. Elaborarea și verificarea concluziilor ” (Șandor, S., D., “Metode și tehinici de

cercetare în științele sociale. Suport de curs, p. 172 ”)
Subiecții:
Din cadrul cercetării au făcut parte două categorii de s ubiecții, elevii aflați în clasele I
până în clasa a IV , și cadrele didactice din unitatea „Școala Liviu Rebreanu București, Sec 3”
Cercetarea s -a desfășurat în anul școlar 2016 – 2017 pe un eșantion de 80 de subiecți
aflați în clasă pregătitoare – clasa I V , dintre care 48 sunt fete și 32 sunt băieți . Media vârstei
elevilor fiind de 7/8 – 10/11ani.
Eșantionul grupului de elevi cuprinși în etapa de cercetare a fost aleatorie, selectarea
acestora nu s -a realizat după un criteriu anume, apartenența la o clasă de studiu din nivelul
primar de învățământ.
Un alt grup de subiecți este format din cadrele didactice din învățământul primar, din
mediul urbal de la „Școala Liviu Rebreanu”, București, Sec 3 cu ajutorul cărora am obținut
informații asupra metodelor de ev aluare pe care le folosesc în cadrul activităților dar și pentru a
identifica dacă, cadrele didactice utilizează metode complementare de evaluare, conștientizează
necesitatea și utilitatea acestor metode de evaluare.
Au fost chestionate un număr de 30 de c adre didactice.
Am considerat că este important să iau în calcul anumite criterii ce țin de diferențiere
precum vechimea în învățământ, studiile de specialitate, deoarece mă aștept să existe anumite
corelații între acestea și răspunsurile cadrelor didactic e.
ETAPELE CERCETĂRII
Cercetarea realizată în cadrul lucrării de disertație este de tip observațională , scopul fiind
de a identificate gradul de cunoaștere și de utilizare, în procesul instructive , al metodelor de
evaluare complementare și alternative, managementul metodelor modern e de evaluare .

ANEXA

CHESTIONAR PENTRU ELEVI
Citește cu atenție întrebările următoare și răspunde bifând cu un „x” căsuța cu răspunsul
pe care tu îl dorești .
1. Îți place să vii la școală?
Foarte mult
Deloc
2. Ce te motivează să vii la școală?
Prieten ii pe care îi am
Doamna învățătoare e apropiată de noi
Îmi place școala
Mă trimit părinții

3. Ești mulțumit de rezultatele pe care le ai la școală?

Da
Nu
Nu știu
4. Crezi că ești cel mai deștept elev din clasa ta?
Da
Nu
Nu știu

5. Părinții tăi sunt mulțumiți de rezultatele pe care le ai tu la școală?
Da
Uneori
Nu îi interesează
Nu știu
6. Cum este doamna voastră învățătoare cu voi?
Foarte apropiată de elevi
Apropiată de elevi
Distantă față de elevi
Foarte distantă față de e levi

7. Cât de des vă solicită doamna învățătoarea să va apreciați singuri activitățile?
Foarte des
Destul de des

Rar
Niciodată
8. Cât de des vă solicită doamna învățătoarea să vă apreciați colegii?
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

9. Care sunt criteriile a tunci când ești pus/ă să realizezi o evaluare/apreciere?
După efortul depus
După calitatea activității realizată
După calificativele pe care le are elevul / colegul
După ce crede doamna învățătoare

10. Ce îți dorești să îți ofere școala în plus?
…………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………….

Chestionar
Stimată colegă,
Vă rog să participați la o cercatare ce are ca subiect rolul managerului școlar în
proiectarea, realizarea și valorificarea meodelor complementare de evaluare în învă țământul
primar. Vă rog să răspundeți sincer în legătură cu problema investigata! Vă aducem la cunoștință
că toate răspunsurile vor rămâne confidențiale!
Vă mulțumesc!
DATE DEMOGRAFICE
Vârsta.: ……….. .ani
Funcția ocupată în instituție: …………………………………………………… ..
Grad didactic: ………………………..
Predati la clasa: ………………………….
• Bifați răspunsul relevant pentru dumneavoastră:
Ca profesor Într-o foarte
mare masură Într-o mare
masură Mediu Într-o mica
masură Deloc

• Sunt bine pregatit/ă
• Sunt intelegator/ oare
indulgen t / ă
• Reusesc să stârnesc
interesul elevilor.
• Folosesc metode
interactive de predare –
învatare – evaluare
• Sunt exigent / ă

• Ce metode de evaluare utilizați în activitățile desfășurate cu elevii?
Metode Deseori Cateodata Rar Niciodat a
Evaluare scrisa sumativa
Evaluare scrisa formativa
Evaluare orala
Portofolii
Proiecte
Lucrări practice
Investigația
Experimentul

• Apreciati urmatoarele afirmatii:
Întrebarea În foarte
mică
măsur ă În măsură
potrivită În mare
măsură În foarte
mare
măsură
1. În ce măsură cunoașteți metodele active de predare –
învățare?
2. În procesul dumneavostră de predare învățare
evaluare, utilizați aceste metode?
3. Metodele de evaluare complementare au vre un rol
în eficientizarea procesului de învățare?
4. Utilizarea acestor metode de evaluare schimbă rolul
profesorului în cadrul activităților?
5. Elevii sunt implicați mai mult în învățare prin
aplicarea metodelor alternative?
6. Metodele alternative îi ajută pe copii să lucreze pe
grupe sau să dezvolte strategii de rezolvare a sarcinilor?

• În ce arie curriculară u tilizați cel mai des metode de evaluare alternative și complementare ?
(Dacă utilizați)

• Care sunt metode le de evaluare inte ractive și comp lementare utilizate cel mai des de
dumneavoastră la clasă? (Dacă utilizați)

• Considerați importantă utilizarea metodelor complementare și alternative de evaluare în
activitatea dumneavostră la clasa? De ce?

• Cât de des le solicitați elevilor să se aprecieze singuri în cadrul activităților?
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

• Cât de des le solicitați elevi lor să își aprecieze colegii?
Foarte des Foarte rar
Destul de des Niciodată

Interpretarea chestionarelor adresate cadrelor didactice

După cum se po ate observa în graficul mai sus afișat cadrele didactice ce au participat la
etapa de chercetare și au completat chestionarul realizat au o vârstă cuprinsă între 20 -35 ani în
proporție de peste 50%, au participat la completarea chestionarului și cadre dida ctice ce au vârsta
cuprinsă între 35 – 45 ani, 29 % și cadre didactice cu vârsta între 45 – 65% în proproție de 16 %.
Cadrele didactice nu au fost sel ectate după criteriul de vârstă, faptul că 55% dintre cadrele
didactice chestionate au până în 3 5 ani a fost din cauză că au dorit să colaboreze mai ușor .
55% 29% 16% Vârsta cadrelor didactice chestionate
20 – 35 ani
35 – 45 ani
45 – 65 ani

Observând mai departe cadrele didactice chestionate majoritatea dintre acestea au ca și
grad didactic, definitivatul

Ca și grad de utilizare al metodelor de evaluare modern e în învățământul primar , o
proporție de 45 % dintre cadrele didactice au răs puns că utilizează în cadrul activităților într -o
foarte ma re măsură și într -o mare măsură, rămânând un procentaj de 10 % unde cadrele didactice
au răspuns ca utilizează metode de evaluarea modern în cadrul activități lor într -o manieră medie
/ rar. Niciunul Definitivat Gradul II Gradul I 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% 45% Gradul didactic al profesorilor chestionați
Niciunul Definitivat Gradul II Gradul I
45%
45% 10% Utilizarea metodelor moderne de evaluare
Într-o foarte mare măsură
Într-o mare măsură
Mediu

Am urmărit sa identific și cât de des sunt utilizate metode le de evaluare tradiționale la
clasă, doar 16 % dintre cadrele didactice utilizează foarte des evaluarea tradițională , 3 %
utilizează rar acest tip de eval uarea iar restul de 81% utilizează des evaluări modern în cadrul
activităților. Am urmărit și cât de des sunt utilizate metodele alternative și complementare de
evaluare în cadrul activităților și am identificat faătul că doar 4 % dintre cadrele didactice
chetionate utilizează foarte des acet tip de evaluare, 35% utilizează destul de des evaluarea
modern , iar restul de 61% utilizeazî evaluarea alternativă și complementară rar.
16%
81% 3% Frecvența cu care sunt utilizate metodele tradiționale de evaluare
Foarte des
Des
Rar
4%
35%
61% Frecvența cu care sunt utilizate metodele alternative și
complementare de evaluare
Foarte des
Des
Rar

Se poate ob serva o comparație între cele două tipuri de evaluri pe care le utilizează
cadrele didactice în cadrul activităților sale. Marea majoritate a profesorilor se bazează pe o
evaluarea tradițională

16%
4% 81%
35%
3% 61%
Metode traditionale de evaluare Metode alternative și complementare de evaluare Comparație între utilizarea metodelor de evaluare tradiționale și
moderne
Foarte des Des Rar
51% 45% 4% În ce măsură sunt cunoscute metodele alternative și
complementare de evaluare
Foarte bine
Bine
Suficient de bine

Analizând utlimele două grafic e ce fac referire la cât de des sunt puși elevii în situația
de a se autoevalua și de a -și evalua colegii o bervăm că în pri ma situați e 32% dintre cadr ele
didactice utli zează foa rte des metoda de autoevaluar e, 61% destul de des, iar restul de 7% rar, pe
când în cea de a doua si tuație 55% dintre cadrele didactice chestionate nu utilizează niciodata
32%
61% 7% Cât de des le este solicitat elevilor să se autoevalueze
Foarte des
Destul de des
Rar
12%
25%
8% 55% Cât de des le este solicitat elevilor să își evalueze colegii
Foarte des
Destul de des
Rar
Niciodată

evaluarea colegială, 8 % dintre cadrele didactice le solicit elevilo r să își evaluaze colegii, 25%
utilizează această metodă de evaluare destul de des și doar 12% o utilizează foarte des.