Rolul Managerului Scolar In Dezvoltarea Organizatiei Scolare Studiu Sociologic

=== 3bf5ff1525a1550879eeffd88cdbc6a17a38dc28_518972_1 ===

INTRODUCERE

Complexitatea și ritmul în care societatea actuală se dezvoltă impun diriguirea variatelor componente și procese în vederea asigurării anumitor relații optime, de natură funcțională, interconectate, care contribuie la obținerea eficienței. Sub acest aspect, știința conducerii, sub aspect conceptual, reflectă pe deplin această necesitate. În același consens cu teoria sistemelor, a conduce în mod științific presupune a controla și totodată, a dirija comportamentele de ansamblu ale diverselor sisteme sociale.

Conducerea unității de învățământ poate fi considerată o acțiune complexă, reprezentată de parcurgerea etapelor de planificare, îndrumare, organizare, decizie și control. Aceasta este exeercitată în prinicpal, de managerul școlar, dar în subsidiar întreaga activitate desfășurată la nivel instituțional se poate afla sub atenția altor organisme colective.

În acest sens, lucrarea de față este structurată în trei mari capitole, fiecare dintre acestea contribuind în mod constructiv la determinarea rolului managerului școlar în ceea ce privește dezvoltarea organizației școlare. Primul capitol abordează problematica managerului școlar în grădiniță, reflectând, pe lângă procesul managerial la nivelul acestei instituții de învățământ, și alte aspecte precum: procesul decizional desfășurat de managerul de grădiniță, atribuțiile acestei personalități, gradul său de implicare în ceea ce privește îndrumarea selecționării și pregătirii preșcolarilor, respectiv conducerea perfecționării de către acesta. De asemenea, nu s-a omis conlucrarea conducerii unității de învățământ cu familia și/ sau cu alți factori educaționali, amintindu-se aici de factori în cadrul principalelor concepte școlare ale privind dezvoltare a la nivelul organizației școlare, de cultura dezvoltării, de procesele de dezvoltare sau de dezvoltarea rezultatelor.

Trecerea la cel de-al doilea capitol este făcută cu ajutorul dezvoltării ca schimbare a organizației școlare, evidențiindu-se, treptat, cadrul cuprinzător al dezvoltării eficiente a organizației școlare, Premisele și modalitățile procesului de schimbare, utilizarea unui cadru cuprinzător pentru dezvoltare a eficientă a organizației școlare, cercetarea și practica în vederea schimbării la nivelul organizației școlare sau proiectul eficient de dezvoltare a organizației școlare. Tot în acest context, s-au mai abordat și practicile generale privind schimbarea la nivelul organizației școlare, managerul școlar sub identitatea actorului principal în contextul schimbării la nivelul organizației școlare, precum și un model de leadership și schimbare la orizontul dezvoltării organizației școlare.

De departe, capitolul cu una dintre cele mai ridicate ponderi în analiza de față îl reprezintă studiul sociologic asupra rolului managerului școlar în dezvoltarea organizației școlare. Astfel, sunt studiate implicațiile managerului școlar în vederea asigurării dezvoltării la nivel preșcolar, problema fundamentală urmărită fiind identificarea modului în care managerul școlar impune dezvoltarea, conform percepției cadrelor didactice, dar și a manierei în care acesta acceptă idei inovative ce vizează dezvoltarea din partea educatoarelor.

Complexitatea procesului instructiv-educativ, ca și importanță socială a grădiniței în etapa actuală de dezvoltare a țării – în care accentul se deplasează tot mai mult pe laturile de ordin calitativ, pe stimularea inițiativei personale și de grup, a creativității – determină exigențe noi față de cei investiți cu funcții de conducere în unitățile de învățământ și educație.

Chiar în condițiile muncii și conducerii colective, managerul este acela care, prin pregătirea sa în domeniul managementului, prin competența profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a colectivului grădiniței, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispune această, unitatea de cerințe și acțiune a tuturor factorilor educativi.

CAPITOLUL I.

MANAGERUL ȘCOLAR ÎN GRĂDINIȚĂ

1.1 Managementul la nivelul grădiniței

Planificarea, organizarea și controlul activității instructiv-educative

La nivelul unității de învățământ procesele de conducere își restrâng aria problematică, accentuându-se – în schimb – notele specifice, determinate de tipul unității și de trăsăturile caracteristice ale activității desfășurate în unitatea respectivă.

Despre problematica conducerii științifice a unității de învățare și educație s-a constituit o literatură destul de vastă care cuprinde și aspecte de ordin teoretic, principial, precum și aspecte de ordin practic, modele de planificare și organizare a muncii în grădiniță etc. De asemenea, la diferite instructaje, cursuri de perfecționare, schimburi de experientă sunt dezbătute aprofundat aceste probleme și se dau indicații cu valoare operațională.

Ce relevă însă activitatea de conducere și îndrumare în domeniul planificării și organizării muncii în grădiniță?

Mai întâi, insuficienta preocupare a managerilor de grădiniță pentru studierea bibliografiei existente, deși aceasta se află la îndemâna lor în biblioteci.

Se vede totodată, o tendință pronunțată de tratare superficială a celor două funcții esențiale ale conducerii unității de învățământ: planificarea și organizarea muncii. În acest sens, trebuie spus că:

• planurile de muncă nu au la bază o analiză exigentă a muncii desfășurată în anul școlar precedent;

• nu sunt formulate principalele direcții de acțiune și obiectivele prioritare pentru anul de plan respectiv; se confundă adesea domeniul de activitate cu obiectivele activității;

• sunt reluate sub formă de obiective, unele atribuții și sarcini precizate prin acte normative;

• sarcinile sunt formulate la modul general – valabile oricând și oriunde;

• nu se precizează acțiunile care vor fi întreprinse pentru realizarea obiectivelor și nici modalitățile de evaluare;

• condiții materiale și umane de care dispun unitățile sunt insuficient valorificate;

• capacitatea personalului didactic și a preșcolarilor este subapreciată și, ca atare, folosită incomplet;

• cadrele didactice sunt insuficient motivate de către managerii de grădiniță (ca și preșcolarii de către cadrele didactice, de altfel);

• climatul de muncă din unitățile de învățământ constituie rareori obiectul de preocupare al managerilor de grădiniță;

• știința comportamentului personalului didactic – care furnizează indicii pentru o activitate eficientă – este puțin cunoscută de cadrele de conducere;

• la elaborarea planului (de fapt a planurilor) nu sunt consultați, de regulă, factorii de răspundere (membrii organelor colective de conducere, șefii de catedre și de compartimente etc.).

În aceste condiții este lesne de înțeles că planul nu constituie un document adecvat pentru orientarea activității instructiv-educative, un instrument de lucru pentru managerii de grădiniță, nu poate servi la măsurarea și evaluarea riguroasă a muncii depuse, a rezultatelor obținute. Similar se pune problema și în domeniul organizării care – atunci când nu răspunde unor cerințe științifice – nu poate conduce la realizarea obiectivelor incluse în plan. În literatura de specialitate s-au prezentat mai multe modele de planificare și organizare și s-au exprimat diferite păreri în legătură cu aceste probleme.

La baza procesului de planificare și la nivelul unității stau diagnoză și prognoza.

Diagnoza este primul proces parțial al conducerii care constă în analiza și aprecierea activității desfășurate în unitatea respectivă. Ea furnizează informația de bază pentru întregul proces de conducere. Aici este momentul în care se stabilesc îndeosebi punctele slabe ale activității anterioare, neajunsurile și greutățile întâmpinate, în funcție de care se conturează ceea ce urmează să se întreprindă în anul școlar următor.

Prognoza continuă analiza, străduindu-se să stabilească perspectiva — tendința de dezvoltare, împrejurările, condițiile, influentele viitoare, rezultatul lor probabil, ținând seama de orientările și sarcinile ce revin unității de învățământ din legi, hotărâri etc.

Pe baza proceselor de diagnoză și prognoză, se stabilesc direcțiile principale de acțiune, obiectivele prioritare.

Obiectivul (scopul, finalitatea) reprezintă principiul organizator al oricărei activități de conducere. El răspunde la întrebarea ,,ce vrem” și ne ajută să precizăm rezultatele activității preconizate, comportamentul final al educatoarelor, preșcolarilor etc., descris pe cât posibil, în termeni de schimbare observabilă și măsurabilă.

Formularea obiectivelor trebuie făcută clar și precis, fără generalități și ambiguități. Așa, de exemplu, formularea ,,ridicarea nivelului calitativ al întregii activități instructiv-educative” este prea generală pentru a putea fi operațională. E necesar să se precizeze, pe domenii (limba și literatura română, matematică,. Educație moral-cetătenească etc.), ce anume intenționam să realizăm pentru ridicarea nivelului calitativ al activității respective. Mai concret: ,,cunoașterea și înțelegerea conceptului de eficientă economico-financiară” nu răspunde acestei cerințe pentru că nu se precizează ce trebuie să știe și să poată face preșcolarii, sub îndrumarea educatoarelor, după ce și-au însușit conceptul respectiv.

Obiectivele se stabilesc pentru fiecare etapă (an școlar, semestru). pe baza reglementărilor în vigoare, a orientărilor date de forurile superioare, precum și pe baza situației concrete din fiecare unitate școlară, situație care nu este niciodată identică cu cea din alte unități (profil diferit, cadru material-organizatoric diferit, material uman diferit, problematică educativă diferită, rezultate diferite).

În planurile de muncă nu trebuie incluse obligatoriu toate obiectivele generale ale învățământului și nici chiar toate cele specifice etapei respective, ci doar cele care se impun prin oportunitate și actualitate.

Obiectivele se particularizează potrivit specificului obiectelor de învățământ și al altor activități instructiv-educative, precum și în funcție de situația concretă a fiecărei grădinițe, clase sau a fiecărui preșcolar.

Precizarea lor nu este o problemă simplă, de rutină, cum s-ar părea la prima vedere. Ea presupune un proces de reflecție personală, precum și cunoașterea unor proceduri de formulare a obiectivelor.

Formularea oricărui obiectiv operațional trebuie să cuprindă obligatoriu următoarele elemente (precizări):

1. Descrierea exactă a rezultatului care urmează a fi obținut;

2. Condițiile în care trebuie să se obțină acest rezultat (materiale, de timp etc.);

3. Criteriul de performantă (nivelul minim de acceptare a rezultatului).

Aceste elemente sunt necesare și în cazul planificării muncii în unitatea de învățământ.

Odată precizate obiectivele, se cer analizate resursele; ele răspund la întrebările ,,cu cine”? și ,,cu ce”? Deși sunt secundare fată de obiective, resursele se pot modifica atunci când nu sunt ,,acoperitoare” pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Resursele se referă, în cazul grădiniței, la conținutul activității instructiv-educative (informații, deprinderi, abilități etc.), la materialul uman (psihologia educatoarelor, preșcolarilor etc., interesul, aptitudinile, motivația lor etc.) și la condițiile materiale (de timp, de spațiu, de dotare etc;).

După definitivarea obiectivelor și analiza resurselor se trece la etapa de planificare propriu-zisă prin care se stabile mersul procesului ce urmează condus.

Procesul răspunde la întrebarea ,,cum”? și arată cum se transformă resursele pentru atingerea obiectivelor stabilite. În activitatea de planificare se precizează acțiunile ce vor fi întreprinse, mijloacele și metodele îndeplinirii lor, termenele și responsabilitățile.

Produsul procesului de planificare este planul care trebuie să indice atât ceea ce urmează a fi obținut în fiecare etapă a realizării lui, cât și ceea ce va fi hotărât în situațiile care probabil vor interveni (este deci strategia hotărârilor viitoare și o prezentare model a evoluției viitoare a proceselor de realizat).

În procesul de planificare pot apărea diferite variante de soluții pentru atingerea obiectivelor. Aici este momentul când organul colectiv de conducere decide asupra variantei optime, optimizarea decurgând din imperativul ,,cât mai bine”. În același timp, decizia este aceea care declanșează realizarea planului, fiind socotită un punct de transformare calitativă în procesul general de conducere.

La planul general de muncă se anexează și tematica consiliilor pedagogice, precum și tematica ședințelor organului colectiv de conducere.

Este bine ca managerul unității de învățământ să aibă planuri de muncă lunare, din care să rezulte ce va întreprinde personal pentru aducerea la îndeplinire a hotărârilor organelor colective de conducere, a sarcinilor stabilite de organele superioare și a celor reiesite din planul general de muncă. În aceste documente se planifică și asistentele la lecții, la alte activități instructiv-educative.

Un alt element al conducerii unității de învățământ este organizarea (caracterizată că tactică a procesului de conducere). Prin intermediul ei se asigură coordonarea acțiunilor și factorilor pentru atingerea obiectivelor propuse.

Organizarea presupune precizarea configurației și a modalităților de activitate profesională, metodică și educativă a personalului didactic și a conducerii (conform atribuțiilor) la nivelul educatoarelor (repartizarea cadrelor didactice pe obiecte și clase, organizarea colectivelor de catedră, a altor colective etc.); la nivelul preșcolarilor (repartizarea pe clase, pe limbi străine etc.); la nivelul părinților. Ea privește de asemenea, organizarea spațiului școlar, a curții, organizarea activității de secretariat, economico-financiară și administrativă etc.

În afara formelor de organizare reglementate prin acte normative, celelalte forme se stabilesc în funcție de natura obiectivelor, de condițiile existente în fiecare unitate de învățământ, de experiența cadrelor de conducere și nu pot fi aceleași peste tot. Ele trebuie alese și folosite în așa fel încât să slujească cât mai bine obiectivelor propuse.

Aflat permanent în situația de a analiza probleme, de a lua decizii și de a pune în aplicare planuri de acțiune, managerul de grădiniță trebuie să posede metode de analiză care să-i permită să raționeze clar și să procedeze corect în alegerea celui mai bun mod de lucru (de grupare și utilizare a oamenilor, de motivare și stimulare a lor), în scopul atingerii obiectivelor cât mai eficient și cât mai economic.

În ceea ce privește controlul, el vizează toate compartimentele activității desfășurate în unitate (cu deosebire activitatea personalului didactic și a preșcolarilor) și se desfășoară de managerii de grădiniță, precum și de responsabilii comisiilor metodice, dacă li se deleagă atribuții în acest scop de către manageri.

Pentru a fi eficient, controlul exercitat la nivelul grădiniței trebuie să răspundă unor cerințe elementare, și anume: să aibă obiective clare, să fie concret și sistematic, să asigure o cuprindere adecvată (a problemelor și a personalului), să se bazeze pe o pregătire prealabilă, să fie exigent, dar și principial, să se tină o evidență clară a controalelor efectuate, a problemelor constatate, a indicațiilor date și a modului de soluționare a problemelor în urma controlului.

Ca și în celelalte domenii și eșaloane, controlul va fi însoțit de îndrumarea corespunzătoare a personalului didactic sau administrativ-gospodăresc de către managerul școlar, de sprijinul și încurajarea acestuia, dar și de admonestarea și sancționarea celor care nu-și fac datoria.

Dintre modalitățile de control și îndrumare, menționăm: discuții individuale (cu educatoarele, pedagogii, preșcolarii, părinții etc.), discuții colective, asistente la ore și alte activități teoretice și practice, analiza documentelor școlare, observarea comportamentului general al preșcolarilor, aplicarea unor probe de evaluare a cunoștințelor și deprinderilor acestora ș.a.

1.2 Procesul decizional desfășurat de managerul de grădiniță

Probleme generale

Importanța deosebită a deciziei în ansamblul funcțiilor conducerii științifice este determinată de faptul că ea ,,hotărăște și declanșează acțiunile care conduc la realizarea obiectivelor stabilite”.

După opinia unor specia1isti ,,întreaga activitate a unui conducător, independent de domeniul său de activitate sau de nivelul ierarhic la care este situat, constituie un ciclu permanent de culegere de informații, analize, adoptări de decizii, control, culegere de informații ș.a.m.d. ”

Procesul logic de luare a unei decizii ar trebui să parcurgă următoarele etape: enunțarea scopului deciziei, culegerea informațiilor, stabilirea obiectivelor și a criteriilor de decizie prin analiza informațiilor, procesul de opțiune, formularea deciziei și a măsurilor de aplicare.

Decizia nu este un produs, o hotărâre arbitrară a unui conducător, ci un proces logic care trebuie să parcurgă anumite etape obligatorii, elaborarea variantelor având un rol deosebit în formularea opțiunii decidentului.

Decizia – concepută ca o activitate conștientă de alegere a unei modalități de acțiune, din mai multe posibile, în vederea realizării obiectivelor propuse – are, în învățământ un caracter mai complex decât în alte domenii ale activității sociale, deoarece procesul condus – activitatea instructiv-educativă – vizează omul în formare, sub multiple aspecte: pregătire profesională, dezvoltare fizică, ținuta morală etc.

Decizia școlară – care privește conținutul activității instructiv-educative, ,,obiectul” acestei activități, preșcolarul – se ia adesea în condiții de incertitudine sub aspectul reacției preșcolarilor la măsurile stabilite. Eșecul școlar sau unele măsuri disciplinare determină atitudini diferite de la un preșcolar la altul, în funcție de trăsăturile de caracter ale fiecăruia. Ca atare, pentru a nu lua decizii dăunătoare preșcolarilor este absolut necesară cunoașterea temeinică a personalității lor s aplicarea unor ,,tratamente” educative diferențiate adecvate fiecărui caz în parte, cunoscut fiind că scopul final al oricărei intervenții pedagogice este de a asigura succesul școlar, dezvoltarea multilaterală și integrarea socială a tuturor preșcolarilor.

Dificultăți întimpinate în adoptarea unor decizii care să concorde cât mai deplin cu cerințele societății și ale fiecărui preșcolar în parte pledează tocmai pentru fundamentarea științifică a deciziilor școlare – indiferent de nivelul la care se iau – pentru perfecționarea continuă a procesului decizional, în raport de dinamică dezvoltării sociale – a comenzii sociale, în ultimă instantă – dar și de noile achiziții din domeniul științelor educației care pun într-o lumină nouă relația grădiniță-societate și pe aceea de cadru didactic-preșcolar.

Situațiile în care consiliul de conducere sau managerul școlar urmează să ia o decizie sunt numeroase și destul de variate ca problematică, implicând atât decizii de rutină – care se iau pe baza unor algoritmi cunoscuți dinainte – cât și decizii creatoare – impuse de apariția unor probleme noi cu care decidentul nu s-a mai confruntat.

O decizie sau un șir de decizii corespunzătoare, luate la momentul potrivit, evită situații neplăcute atât pentru individ cât și pentru colectivitate.

Decizia este implicată în fiecare dintre funcțiile conducerii: și în planificare, și în organizare, și în activitatea de control și îndrumare, fiind elementul calitativ cel mai dinamic, cel care declanșează de fapt acțiunea practică și îi determină eficienta.

Ea apare însă și ca un moment distinct al conducerii, îndeosebi atunci când se referă la hotărâri și măsuri care privesc probleme importante ale bunului mers al grădiniței pe o perioadă mai îndelungată (fie că este vorba de corectarea unor rezultate sau de perfecționarea lor) și când acestea se adoptă de organele colective de conducere.

Pregătirea deciziei la nivelul grădiniței

Pregătirea deciziei la nivelul unității de învățământ ne apare ca un proces complex care, cuprinde următoarele etape:

1. Identificarea problemelor. Această etapă este deosebit de importantă și, de obicei, se acordă o atenție redusă de către cadrele de conducere care primesc ,,semnale” despre mersul procesului instructiv-educativ, dintr-un univers de viața școlară foarte vast și divers. Selecționarea problemelor în legătură cu care urmează să se ia o decizie se face și ea, adesea, aleatoriu, ,,sub presiunea faptelor” sau în funcție de aprecierea managerului de grădiniță ori a echipei de conducere. În realitate, acest proces de identificare a problemelor care urmează să constituie obiectul adoptării unor decizii poate și trebuie să fie dirijat, având ca linii de perspectivă obiectele pentru fiecare etapă – an sau semestru școlar — iar drept criteriu de prioritate ponderea cu care intervin în atingerea obiectivelor. Vom înțelege prin problemă un enunț care consemnează o diferență, o neconcordantă între rezultatele obținute și cele preconizate (planificate, scontate) într-o activitate (secventă de activitate) instructiv-educativa sau între un anumit mod de acțiune practică și cel proiectat.

2. Obținerea informației necesare pentru stabilirea cauzelor, dimensiunii și implicațiilor problemelor apărute. Pentru rezolvarea problemelor este necesare cunoașterea cât mai exactă a cauzelor care au generat abaterea de la acțiunea programată sau de la rezultatul planificat.

În situația de fată cauzele pot fi: insuficienta pregătire pentru lecții, neutilizarea adecvată a bazei didactico-materiale, încălcarea unor principii didactice, nerespectarea programului de meditații și consultații, tratarea pedagogică „ oloc” a clasei de preșcolari, în locul diferențierii și individualizării activității de predare-învățare.

Stabilirea cauzei (cauzelor) care determină apariția unei abateri presupune existența unor informații legate de problema respectivă, analiza lor cantitativă și calitativă. Cum, uneori, cauzele pot fi intuite chiar în momentul când apare o problemă, pentru a evita erorile de ,,diagnostic” este necesar să se facă o verificare logico-teoretică a lor (spre a stabili dacă există o posibilă legătură — de influentă sau determinare — între cauza presupusă și efectul obținut), precum și una practică, prin modalități cât mai simple și operative.

Unele cauze se pot stabili cu ușurință, sunt evidente, în timp ce altele se constată după investigații complexe și profunde. Din practica conducerii grădiniței se știe că, de multe ori, cei în seama cărora se pun cauzele care au determinat sau influențat obținerea unor rezultate negative nu recunosc acest lucru sau n-o fac cu ușurință. Este un motiv în plus care pledează pentru alcătuirea unei bănci de informații (date, fapte etc.), ca bază pentru o argumentare temeinică a cauzelor care au produs o anumită perturbare a sistemului, care au determinat sau influențat obținerea unor rezultate diferite de cele scontate.

Argumentă este cu atât mai necesară cu cât în învățământ și educație se lucrează cu oameni, deci, cu conștiințe și sentimente, cu caractere, cu personalități, nu cu mașini, utilaje sau instalații, ca în domeniul producției de bunuri materiale. Or, personalitățile trebuie să aibă motivație pentru acțiunile lor, determinate să acționeze din convingere într-un anumit fel. Insuficientă cunoaștere a cauzelor și lipsa argumentelor fac, adesea, că deciziile, hotărârile și măsurile adoptate să nu conducă la rezolvarea deplină și durabilă a problemelor care apar în procesul de învățământ sau în activitatea extrașcolară. De aceea, se impune să acordăm atenția necesară perfecționării metodelor de obținere și prelucrare a informațiilor necesare adoptării unor decizii s să stabilim cât mai precis cu putință ceea ce am numit dimensiunea și implică problemelor apărute.

Informațiile necesare se obțin fie nemijlocit de către managerul de grădiniță, fie prin intermediul managerilor școlari, recurgând la metodele cunoscute: observația directă (asistență la activitățile instructiv-educative, observarea comportamentului personalului didactic și al preșcolarilor etc.); verificarea documentelor (lucrări practice, caiete de notițe ale cadrelor didactice, planificări calendaristice, proiecte didactice, planuri de recapitulare etc); convorbiri (cu peducatoarele, cu preșcolarii și părinții etc.); aplicarea unor probe de verificare a cunoștințelor și deprinderilor preșcolarilor, care vor fi apoi analizate din punct de vedere statistic și calitativ etc.

3. Selecționarea, organizarea și prelucrarea informațiilor (datelor, faptelor). Din procesul de obținere a informațiilor și datelor necesare stabilirii cauzei unei abateri nu rezultă numai cele necesare și relevante. De multe ori se obține o informație redundantă din care trebuie selecționate cele care au legătură directă cu problema analizată, printr-o activitate de comparare și de căutare a unor legături corelative între informație și rezultate.

Organizarea informațiilor și datelor constă în gruparea lor pe categorii, după semnificația pe care o au sau după gradul de corelare cu abaterile analizate. Datele statistice se înscriu în tabele, pentru a se analiza cu metode specifice. Gruparea trebuie să țină seama de rezultatele urmărite, de reglementările existente, de prioritățile și de resursele umane și materiale disponibile, deoarece informațiile și datele supuse procesului de prelucrare vor sluji și ca bază pentru alcătuirea variantelor de acțiune în viitor, deci pentru adoptarea deciziei.

Prelucrarea informației necesare, relevante se face de managerul de grădiniță- fie singur, fie prin consultare cu colaboratorii- pe baza analizării atente a sistemului de informații disponibile, în cadrul căreia se vor folosi metode, cum sunt: comparația, analogia, analiza și sinteză, deducția și inducția.

Procesul de prelucrare și interpretare a informațiilor și datelor este deosebit de important pentru etapa următoare, aceea a elaborării variantelor de acțiune, pe baza cărora managerul unității de învățământ sau organul colectiv de conducere urmează să adopte o decizie, să ia o hotărâre care va declanșa o anumită acțiune practică.

4. Elaborarea variantelor de acțiune și a proiectelor planurilor de măsuri. Din practică se știe că nu în puține ocazii managerii de grădiniță sau organele colective de conducere iau hotărâri – uneori deosebit de importante pentru unii oameni, fie ei educatoare sau preșcolari, ori chiar pentru instituții – fără să dispună de informațiile necesare și fără să încerce să întrevadă consecințele hotărârii lor.

După elaborarea variantelor sau alternativelor de acțiune se trece la întocmirea proiectelor planurilor de măsuri pentru aplicarea viitoarei decizii, ușurând în felul acesta sarcina organului de conducere și înțelegerea clară de către executanți a ceea ce au de făcut.

Cu această operați se încheie, de fapt, etapă pregătitoare în elaborarea unei decizii, în etapa următoare trebuind să se producă opțiunea, adică actul alegerii, decizia propriu-zisă.

Adoptarea deciziei și a măsurilor de aplicare

Decizia se poate lua de o persoană sau un colectiv care au asemenea împuterniciri. În unitatea de învățământ se întâlnesc ambele situații, decizii putând lua fiecare cadru didactic la nivelul lui de competentă, responsabilii de colective, managerii unității de învățământ, organele de conducere colectivă, comitetele cetățenești de părinți în limita atribuțiilor prevăzute de lege.

Alegerea unei variante de acțiune din mai multe posibile, este o problemă care ține de calitățile celui care decide de pregătirea și experiența 1ui, de intuiție de simțul pedagogic care li permite să aplice ,,tratamente” diferite unor probleme diferite și de către oameni diferiți.

Când decizia se ia în colectiv, un bun manager nu enunța pur și simplu problema în legătură cu care trebuie să se ia o decizie, așteptând soluții de la participanți, lăsând dezbaterile în voia întâmplării, să se desfășoare haotic (cum se întâmplă uneori în practică, atunci când ședințele nu sunt temeinic pregătite), ci prezintă colectivului însărcinat să ia o hotărâre și să adopte niște măsuri pentru aplicarea ei, un tablou cât mai clar al problemei (situației) analizate, avantajele și dezavantajele fiecărei variante de soluții, consecințele ei, cerând participanților să discute la obiect, să vină, pe cât posibil, cu idei și soluții noi, cu propuneri de măsuri concrete pentru aplicarea deciziei ce va fi adoptată.

După încheierea dezbaterii, înaintea deliberării, managerul va face o sinteză a discuțiilor, evidențiind elementele pozitive, dezavantajele sau imposibilitatea aplicării unor propuneri și va supune votului mai întâi varianta cea mai convenabilă, măsurile de aplicare a deciziei urmând a fi completate cu propuneri pertinente făcute în timpul dezbaterilor.

Managerul de grădiniță trebuie să știe să argumenteze și să convingă, să stimuleze spiritul critic, intransigent fată de lipsuri, inițiativele iar ulterior, după adoptarea deciziei a măsurilor de aplicare, să-i organizeze pe oameni, să-i motiveze și să controleze permanent procesul de transpunere în practică a hotărârilor și măsurilor stabilite, introducând pe parcurs corecturile impuse de situația nou creată sau adoptând noi hotărâri și măsuri pentru realizarea obiectivelor stabilite.

Aplicarea deciziei și urmărirea îndeplinirii ei

O decizie, oricât de bună ar fi, nu conduce de la sine, prin ea însăși la atingerea obiectivelor vizate. E necesară o succesiune de activități de natură organizatorică și motivațională pe care conducerea unității de învățământ trebuie să le cunoască și să le desfășoare pentru a transforma decizia în realitate.

Cronologic vorbind, în procesul de aplicare a unei decizii, managerul asigură:

• comunicarea deciziei;

• explicarea ei și motivarea personalului;

• organizarea acțiunii practice;

• controlul îndeplinirii deciziei;

• reglarea optimală a acțiunii;

• adoptarea unor decizii de corectare a deciziei inițiale;

• evaluarea rezultatelor finale.

Comunicarea deciziei se face astfel încât aceasta să ajungă la timp și fără deformări la executanți. Prin intermediul comunicării se realizează, în principal, informarea propriu-zisă a colectivului asupra conținutului deciziei adoptate, oferind fiecăruia elementele necesare înțelegerii ei, formării unor judecați de valoare și unor opinii proprii.

De aceea, în funcție de natura deciziei, managerul de grădiniță sau adjuncții săi vor comunica personal celor interesați (în plen sau pe colective – catedre, comisii metodice, clase de preșcolari, comitete de părinți, contabilitate, secretariat, administrativ etc.) conținutul deciziei și măsurile practice adoptate de organul colectiv de conducere pentru aplicarea ei. De claritatea deciziei și a comunicării depinde în bună măsură și calitatea acțiunii.

După aducerea deciziei la cunoștința celor interesați, se trece la organizarea acțiunii practice de realizare a ei, stabilindu-se termene (parțiale și finale) și responsabilități precise (pe colective și persoane) pentru fiecare din etapele implementării deciziei. Se stabilesc, de asemenea, modalități de colaborare între diferitele compartimente ale unității, periodicitatea informării și analizelor parțiale, sistemul de evidentă a urmăririi îndeplinirii deciziei și alte probleme de natură organizatorică, astfel încât nici un detaliu, oricât de mic, să nu fie scăpat din vedere, evitându-se din start apariția unor factori perturbatori.

Ponderea în cadrul controlului realizării deciziei trebuie să o dețină controlul preventiv, al cărui scop principal este de a sesiza la timp anumite abateri de Ia prevederile inițiale și a preîntâmpina apariția unor rezultate necorespunzătoare, în timp ce controlul corectiv, menit să înlăture factorii perturbatori și să regleze mersul acțiuni practice, trebuie redus la strictul necesar pentru a nu-l sustrage pe manager- el însuși executant pentru o parte a normei didactice – de la ob1igatiile lui cotidiene, de manager și de cadru didactic, dar și pentru a nu-i tracasa pe executanți (educatoare, preșcolari, părinți, administratori etc.) cu probleme inutile, datorită excesului de zel al conducătorului care procedează astfel pentru că nu este pregătit suficient în domeniul științei conducerii.

Controlul îndeplinirii deciziei, atunci când este exercitat de oameni competenți, care știu să-i sprijine, să-i încurajeze și să-i stimuleze pe cei care aplică decizia, asigură reglarea optimă a acțiunii, determinând obținerea rezultatelor dorite fără tensiuni, fără amenințări, cu cheltuieli minime de resurse materiale și umane.

În funcție de concluziile desprinse din control ( chiar pe parcursul controlului) este necesar să se facă evaluarea rezultatelor obținute în urma aplicării deciziei, atât prin analiza parțială, la nivelul diferitelor compartimente (clase și ani de studiu și comisii metodice, secretariat, administrație, contabilitate, comitete de părinți), cât și prin analize globale, în rândul organelor colective de conducere, în acest din urmă caz analizându-se îndeosebi rezultatele finale, făcându-se evidențieri (în sens pozitiv și negativ) și stabilindu-se noi măsuri pentru îmbunătățirea activității în domeniul analizat.

Regula de aur a oricărei acțiuni eficiente, cheia succesului în activitatea de conducere a unității de învățământ (ca și a întreprinderilor și instituțiilor în general) o constituie organizarea temeinică și controlul riguros al acțiunii practice de înfăptuire a tuturor deciziilor adoptate.

1.3 Atribuțiile managerului de grădiniță

Complexitatea procesului instructiv-educativ, ca și importanță socială a grădiniței în etapa actuală de dezvoltare a țării – în care accentul se deplasează tot mai mult pe laturile de ordin calitativ, pe stimularea inițiativei personale și de grup, a creativității – determină exigențe noi față de cei investiți cu funcții de conducere în unitățile de învățământ și educație.

Chiar în condițiile muncii și conducerii colective, managerul este acela care, prin pregătirea sa în domeniul managementului, prin competenta profesională, prin capacitatea de influențare și mobilizare a oamenilor, trebuie să orienteze, să organizeze, să controleze și să îndrume întreaga activitate a colectivului grădiniței, să asigure valorificarea la maximum a potențialului uman și material de care dispune această, unitatea de cerințe și acțiune a tuturor factorilor educativi.

Atribuțiile managerului (amplificate și diversificate continuu, ca urmare a cerințelor tot mai mari ale societății fată de calitatea ,,produselor grădiniței”) echivalează cu precizarea sferei lui de competențe și activitate în raport cu alți factori din interiorul și din afara instituției.

I. Organizarea – ca funcție a conducerii – implică, așa cum am mai menționat, un ansamblu de acțiuni și măsuri menite să asigure îndeplinirea legilor tării, a hotărârilor organelor ierarhic superioare și a celor de conducere din unitate, în condițiile unei calități și eficiente cât mai ridicate.

Ea presupune:

• precizarea atribuțiilor fiecărui compartiment și salariat (fișa postului);

• constituirea unor colective pe probleme (cu caracter permanent său temporar), cum ar fi: colectivul pentru întocmirea orarului, colectivul pentru urmărirea frecvenței preșcolarilor; colectivele de catedră sau comisiile metodice etc.

• stabilirea acțiunilor practice menite să asigure îndeplinirea obiectivelor propuse, precizarea termenelor de realizare și a responsabilităților;

• explicarea clară a obiectivelor și acțiunilor ce urmează a fi întreprinse, în scopul motivării oamenilor și asigurarea unei participări conștiente și responsabile la realizarea lor;

• stabilirea configurației relațiilor între compartimente și oameni;

• coordonarea colectivelor și persoanelor implicate în rezolvarea unor sarcini.

II. Controlul – menit să asigure îndeplinirea hotărârilor și măsurilor stabilite, să corecteze unele decizii și moduri de lucru, dar și să prevină apariția unor abateri de la programele concepute pentru atingerea obiectivelor – generează și el o seamă de atribuții pentru manageri.

Dintre acestea le menționăm pe cele mai importante sau – mai bine zis – pe acelea care ar trebui să ocupe cea mai mare parte a timpului unui cadru de conducere:

• controlează și răspunde de prezentarea cadrelor didactice la grădiniță și la activitățile extra-școlare și asigură suplinirea lor în caz de nevoie;

• controlează pregătirea acestora pentru lecții, calitatea activității instructiv-educative desfășurate cu preșcolarii;

• controlează activitatea cadrelor didactice în cadrul catedrelor, comisiilor metodice și altor forme de perfecționare, activitatea în rândul părinților, participarea la activitățile cultural-educative și sportive, organizate în grădiniță și în afară de aceasta, ținuta și comportarea lor în grădiniță și în societate etc.;

• verifică permanent ținuta, pregătirea și comportarea preșcolarilor, luând măsuri pentru îmbunătățirea acestora;

• controlează, de asemenea, activitatea în internate și cantine, comportarea preșcolarilor în afara unității de învățământ, completarea și păstrarea documentelor școlare, a cărților de muncă, utilizarea și păstrarea integrală a bazei didactico-materiale etc.

Atribuțiile de control și îndrumare ale managerului de grădiniță nu trebuie exercitate ,,printre altele”, ci în mod planificat, asigurând o cuprindere adecvată a problemelor și oamenilor.

Pentru a face un control calificat și a putea da îndrumări pertinente, managerul de grădiniță trebuie să se pregătească în prealabil (mai ales atunci când controlează activități pentru care nu are o pregătire specială), să consulte programele, manualele, planificările calendaristice ale cadrelor didactice, alte documente și acte normative care reglementează domeniile și problemele supuse controlului.

E foarte important ca fiecare acțiune de control și îndrumare să aibă obiective clare (ierarhizate după anumite criterii de prioritate) și să se soldeze cu soluționarea (ameliorarea) problemelor.

1.4 Îndrumarea selecționării si pregătirii preșcolarilor

Preocuparea organelor colective din unitățile de învățământ, ca și a managerilor de grădiniță, pentru identificarea și tratarea corespunzătoare a preșcolarilor trebuie să fie cel puțin la nivelul celei pentru sprijinirea celor care întâmpină dificultăți la învățătură.

Tratarea specială a preșcolarilor dotați nu are nicidecum în vedere realizarea unui învățământ discriminatoriu, elitist (în sensul strict al cuvântului), ci doar crearea condițiilor pentru valorificarea maximă a capacității preșcolarilor cu aptitudini și talente în anumite domenii.

Prin aptitudine înțelegem o ,,însușire sau sistem de însușiri, posibilități de a acționa și a obține performante; factor al personalității ce facilitează cunoașterea, practica elaborării tehnice și artistice, comunicarea” , în timp ce prin talent ,,ansamblul dispozițiilor funcționale, ereditare și a sistemelor operaționale dobândite, ce mijlocesc performanțe deosebite și realizări originale în activitate”.

Evident, atât aptitudinile, cât și talentul se afirmă atunci când sunt create condițiile corespunzătoare de grădiniță, familie și societate și se manifestă prin ,,capacitate deosebită de concentrare (în special în cazul activității din domeniul corespunzător talentului), ritm susținut și ușurință în însușirea cunoștințelor, rapiditate a procesului de gândire, mare capacitate de generalizare, largă extindere a capacității de transfer; mare deschidere intelectuală și lărgirea corespunzătoare a sferei de activitate”.

În ceea ce privește depistarea preșcolarilor dotați, cadrele didactice au la îndemână câteva mijloace simple și eficace, pe care le pot utiliza simultan sau succesiv: observarea sistematică a preșcolarilor în diferite împrejurări și consemnarea rezultatelor în fișa psihopedagogică; urmărirea rezultatelor obținute de preșcolari în activitatea instructiv educativă și analiza lor calitativă, precum și cu ajutorul metodelor statistice; urmărirea rezultatelor obținute, în cercurile pe obiecte, la concursuri etc.; aplicarea periodică a unor teste de aptitudini pentru a verifica gradul de corelare cu rezultatele observării și cu cele obținute în activitatea instructiv-educativă; informațiile obținute de la părinți etc.

Pentru depistarea preșcolarilor dotați, educatoarele și cadrele didactice de conducere dispun de o seamă de instrumente, dar acestea sunt uneori imperfecte, ceea ce obligă educatoarele la o combinare a lor, ținând seama în permanentă de faptul că acești copii au o gândire divergentă; sunt creativi și neconformiști, manifestă uneori o curiozitate ieșită din comun.

Odată identificate aptitudinile preșcolarilor, se poate trece la organizarea activității de tratare diferențiată a preșcolarilor în cadrul fiecărei grădinițe, cu condiția să fie selecționat în mod corespunzător personalul didactic care va lucra cu aceștia. În afara unei competențe profesionale desăvârșite (sub raport științific și metodic), educatoarele respective trebuie să fie la curent cu noutățile în domeniul teoriilor învățământului, să stăpânească metodele și tehnicile moderne de instruire, să aibă disponibilități de comunicare interumană, precum și dorința de a lucra cu preșcolarii. Sarcina selecționării și dirijării acestor cadre didactice revine atât conducerii grădiniței, cât și inspectorilor școlari care pot face apel și la alte unități de învățământ, în cazul în care în anumite grădinițe nu există asemenea cadre didactice.

Obiectivele generale ale învățământului pentru preșcolari sunt, după opiniile unor specialiști , următoarele:

Obiective din domeniul intelectual: însușirea unor cunoștințe temeinice de specialitate și a utilizării lor raționale, ceea ce implică dezvoltarea capacitații logice (conceptualizare, generalizare, stabilire de relații, evaluare și capacitate critică); dezvoltarea creativității (a imaginației, a gândirii originale și divergențe); însușiri tehnicilor de muncă intelectuală (organizarea studiului independent și a informațiilor, tehnica cercetării experimentale și a rezolvării de probleme, dezvoltarea exprimării creatoare); lărgirea orizontului general al cunoașterii; înțelegerea valorii practice a disciplinei preferate.

Obiective de ordin emoțional: dezvoltarea simțului de integrare socială, a necesității succesului, stimularea motivației intrinseci (rezultând din munca de sine și din rezultatele ei), dezvoltarea unei conștiințe judicioase despre rolul conducătorului.

Obiective de ordin psihomotor: însușirea priceperilor manuale necesare disciplinei de profil (abilitățile necesare muncii de laborator, perfecționarea dicției, ameliorarea caligrafiei, însușirea tehnicilor de operare cu mașini, instrumente și aparate etc.).

Alți specialiști consideră că aceste obiective ar trebui descrise în termeni de schimbare comportamentală, observabilă și măsurabilă.

Formele de organizare sunt multiple și depind de o serie de factori, cum sunt: numărul preșcolarilor, nivelul lor de pregătire la un moment dat, gradul de interes față de activități, interesul părinților în legătură cu orientarea profesională a copiilor, numărul educatoarelor capabile să lucreze cu preșcolarii dotați, condițiile materiale de care dispune grădinița (ateliere, laboratoare, cabinete, material didactic etc.).

Formele și metodele cele mai potrivite pentru tratarea diferențiată a preșcolarilor par a fi cele care asigură individualizarea maximă a predării-învățării în grădiniță astfel încât – ținând seama de ritmul de lucru și de trăsăturile de personalitate ale fiecărui copil – să se obțină o valorificare maximă a inclinațiilor și aptitudinilor lor.

Din categoria metodelor folosite cu precădere în activitățile desfășurate cu preșcolarii dotați fac parte cele activ-participative, fără a le exclude însă pe celelalte (inclusiv metodele de instruire cunoscute sub denumirea de pasive, cam e cazul explicației sau al prelegerii). Alegerea metodelor se va face în funcție de obiectivele operaționale ale fiecărei activități didactice, ele putând fi combinate și recombinate în mod creator chiar pe parcursul aceleiași activități.

Două sunt însă metodele care nu trebuie să lipsească din ,,arsenalul” educatoarelor care lucrează cu preșcolarii dotați: familiarizarea acestora cu folosirea diferitelor surse de informații, pe care ei să știe să le caute și să le găsească, fără consum mare de timp, precum și metoda descoperirii (a cercetării sau investigației), care-i va obișnui cu modul de gândire și de acțiune al omului de știință.

Dintre metodele și procedeele recomandate în literatura de specialitate mai menționăm: problematizarea și metoda proiectelor, modelarea și dialogul euristic, procedeele de imaginare creativă, dezbaterea sau discuția colectivă, brainstorming-ul și discuția panel.

Susținând că ,,nu există vreodată un ghid al creativității”, AD. Moore consideră că ,,există totuși anumite metode și principii călăuzitoare cu caracter general ce se pot aplica în multe, sau poate chiar în majoritatea problemelor legate de creativitate”.

Cu prilejul verificării planificărilor calendaristice și a proiectelor de activități didactice, managerii de grădiniță trebuie să urmărească dacă educatoarele și-au propus obiective speciale pentru preșcolarii dotați prin care să se asigure dezvoltarea lor la nivelul capacitații intelectuale și al intereselor pentru anumite discipline de învățământ, o mai mare inițiativa și libertate de acțiune în procesul de instruire, tinerea la curent cu noutățile din domeniu etc.

Managerii de grădiniță sunt, de asemenea, în măsură să asigure cooperarea cadrelor didactice de la aceeași disciplină sau de la disciplinele înrudite, ca și armonizarea pregătirii cu cea desfășurată în cadrul cercurilor de profil etc., pentru ca pregătirea preșcolarilor să se realizeze armonios și cu rezultate cât mai bune.

1.5 Conducerea perfecționării de către managerul de grădiniță

Activitatea de perfecționare a pregătirii personalului didactic se cere a fi condusă, deoarece:

a) personalul didactic manifestă o anumită reținere fată de schimbările care se produc, ca urmare a rezultatelor cercetărilor științifice psihopedagogice, în formele de organizare a procesului de învățământ și în metodele de instruire;

b) după obținerea gradelor didactice II și I, multe cadre didactice se plafonează, nefiind stimulate pe alte căi (decât cele materiale) pentru autoperfecționare;

c) perfecționarea pregătirii personalului didactic trebuie orientată spre obiectivele prioritare specifice fiecărei etape de dezvoltare a învățământului, în acord cu cele ale dezvoltării economico-sociale a țării.

Conducerea activității de perfecționare a pregătirii personalului didactic de către managerul de grădiniță presupune:

1) Orientarea permanentă către acele domenii și probleme care se constituie ca priorități ale unei etape date. Pregătirea individuală și colectivă nu poate și trebuie să fie lăsată la alegerea fiecăruia. Ea trebuie orientată și dirijată la început de an școlar și pe parcursul acestuia, prin formularea clară, în adunări ale personalului didactic, a obiectivelor prioritare;

2) Îndrumare și sprijin, în sensul înlesnirii accesului educatorilor la diferite surse de informații (dotarea corespunzătoare a bibliotecii, abonarea la publicațiile de specialitate și pedagogice, semnalarea aparițiilor noi la bibliotecile publice sau la cele specializate, invitarea unor specialiști din învățământul superior și din cercetare pentru a ține prelegeri etc.), facilitarea schimbului de informații și de opinii (la nivel de catedră, comisie metodică sau unitate); organizarea dezbaterii unor teme de larg interes pentru educatori, a unor sesiuni de referate și comunicări etc.

3) Controlul sistematic al preocupării fiecărui educator pentru studiul individual organizat, asupra participării active la acțiunile metodico-stiintifice organizate în grădiniță și la nivelul localității sau al județului, precum și asupra strădaniei de a introduce în practică școlară curentă cele învățate;

4) Reflectarea preocupărilor educatorilor de ridicare a nivelului lor de pregătire multilaterală în aprecierile anuale și în acordarea calificativelor. Organele colective de conducere din grădinițe vor analiza periodic rezultatele obținute în activitatea de perfecționare a pregătirii educatoarelor și vor stabili noi măsuri în vederea creșterii efectelor ei benefice în instruirea și educarea preșcolarilor.

1.6 Conlucrarea conducerii unității de învățământ cu familia și/ sau cu alți factori educaționali

În practică se întâlnesc situații în care managerul și ceilalți membri ai colectivului de conducere lasă problemele de educație aproape exclusiv în seama educatoarelor, scăpând din vedere faptul că educația este un proces complex ce presupune acțiunea unită a tuturor factorilor investiți cu atribuții în acest domeniu.

Asemănător stau lucrurile în relația conducerii grădiniței cu părinții (acestea fiind lăsate vreme îndelungată pe seama educatoarelor.

Trei sunt, domeniile de conlucrare ale factorilor menționați:

a. școlarizarea și frecvența;

b. atitudinea fată de muncă și învățătura și rezultatele obținute în aceste domenii;

c. comportamentul preșcolarilor în grădiniță, în familie și în societate.

Șco1arizarea și frecvența sunt, fără îndoială, o condiție sine qua non a realizării procesului instructiv-educativ. Ca să-și însușească un sistem de cunoștințe și deprinderi este absolut necesar să participi la toate (sau la majoritatea) activitățile planificate în grădiniță. Chiar și preșcolari cu frecventă bună întâmpină uneori dificultăți în asimilarea corespunzătoare a cunoștințelor predate, în formarea convingerilor, deprinderilor și abilităților. Sunt necesare atunci ore suplimentare de meditații și consultații, îndrumarea mai atentă a studiului individual al preșcolarilor de către educatoare. E greu de presupus că un preșcolar care vine ,,din când în când” la grădiniță va fi în măsură să avanseze fără sprijin suplimentar substanțial din partea grădiniței și a familiei.

În cazurile de preșcolari cu tendințe de abandon școlar se poate recurge la:

aplicarea sancțiunilor legale;

înștiințarea în scris a întreprinderilor și instituțiilor unde sunt încadrați părinții preșcolarilor din categoria celor menționați mai sus:

solicitarea sprijinului părinților, asociațiilor de locatari și comisiilor pentru ocrotirea minorilor.

Preșcolarii cu frecvența neregulată vor fi dați în grija unor cadre didactice și se va ține o evidentă specială a situației lor școlare.

Important este să se cunoască motivele absentării de la grădiniță și să se acționeze diferențiat, în raport de situație, îmbinând metodele de convingere cu cele de constrângere.

Cele mai multe probleme se pun însă în legătură cu ținuta și comportarea preșcolarilor, cu rezultatele obținute de ei în activitatea instructiv-educativă.

La fiecare apar probleme specifice (de ținută și comportare, de atitudine fată de învățătură, în ceea ce privește rezultatele obținute în procesul de instruire, în alegerea drumului în viața etc.), care presupun o cunoaștere temeinică de către educatori a acestor probleme și o intervenție specifică.

Unele dintre aceste probleme se pot rezolva mai simplu (prin atenționarea preșcolarilor, prin discuții cu părinții acestora, prin găsirea unor metode de motivare mai puternice etc.), altele nu. Când preșcolarii sunt receptivi la intervenția grădiniței, iar familia face front comun cu ea, problemele (oricât de complicate, la prima vedere) se rezolvă ușor. Când preșcolarii sunt refractari, iar familia indiferentă, soluția problemelor de viața preșcolară pentru acești preșcolari implică, obligatoriu, o acțiune unită, calificată (cum spuneam) și de durată din partea grădiniței, a celorlalți factori educativi.

Contactul cu familia se poate realiza pe diverse căi (telegrafic, prin vizită acasă, prin adresă scrisă la domiciliu sau la locul de muncă, la ședințele periodice cu părinții sau ocazional când aceștia vin la grădiniță). Indiferent însă de calea folosită, legătura cu părinții și informarea lor asupra situației școlare și conduitei preșcolarilor este absolut necesară și obligatorie. Se recomandă ca, pe parcursul școlarității preșcolarilor cu probleme de comportament sau cu rezultate slabe la învățătura să se țină legătura cu ambii părinți deoarece, în unele situații, mamele ascund de tați abaterile copiilor de la normele vieții școlare.

În cazul în care unii părinți manifestă dezinteres sau rea-voință fată de situația școlară a copiilor lor, grădinița poate recurge la prevederile Codului familiei, ale legii privind regimul ocrotirii unor categorii de minori.

Eșecul școlar va fi analizat nu numai din punctul de vedere al preșcolarilor, ci și din punctul de vedere al unității de învățământ (calitatea instruirii), al familiei (condiții de pregătire, îndrumare, climat etc.).

Analiza rezultatelor la învățătură (făcută nu doar la sfârșit de etapă, ci și pe parcurs) este de dorit să aibă și un caracter de prevenire a eșecului școlar (similar preliminărilor făcute de unitățile economice înainte de încheierea unei luni de plan, a unui trimestru, semestru său an calendaristic). Bazată pe controale și studii riguroase, pe discuții colective și individuale cu educatoarele, ea va depăși stadiul de constatare a unei situații de fapt și va avea un rol de ameliorare, de predicție a performanțelor școlare (pe ansamblu, pe obiecte de învățământ și pe cadre didactice).

CAPITOLUL II. DEZVOLTAREA CA SCHIMBARE A ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE

2.1 Cadrul cuprinzător al dezvoltării eficiente a organizației școlare

Pe baza rezultatelor analizelor teoretice și empirice, cadrul general pentru o dezvoltare eficientă a școlii în contextul schimbării arată că o școală dezvoltată este ferm încorporată în contextul educațional al unei țări. Școlile și dezvoltarea lor nu pot fi studiate niciodată în afara contextului educațional. Ca atare, școala care se perfecționează este întotdeauna confruntată principalelor concepte contextuale de presiune pentru a îmbunătăți resursele pentru dezvoltare și obiectivele educaționale, care se remarcă în contextul educațional. Chiar și atunci când școlile au libertatea de a decide cu privire la rezultatele lor privind schimbarea, acestea trebuie să fie întotdeauna în concordanță cu obiectivele educaționale mai largi determinate în acest context. S-a constatat, astfel, că importanța contextului educațional apare cel mai vizibil în studiile comparative la nivel internațional, dar ar trebui, de asemenea, să fie încorporate în toate studiile interne de dezvoltare școlară efectivă.

Factori contextuali

Studiul privind dezvoltare a eficientă a organizației școlare prin schimbare poate identifica trei factori legați de context. La începutul proceselor de dezvoltare , presiunea de dezvoltare este cel mai important factor contextual. Resursele sunt al doilea factor context, deoarece dezvoltare a școlară poate avea loc numai în cadrul constrângerii resurselor din orice context dat. În cele din urmă, rezultatele dezvoltare ii pentru o școală individuală vor trebui întotdeauna să fie în concordanță cu obiectivele educaționale stabilite de context.

Presiune pusă asupra dezvoltării

În mod ideal, școlile (ca unități organizaționale) își definesc propriile nevoi de dezvoltare, își proiectează eforturile de dezvoltare și le evaluează dacă nevoile lor au fost satisfăcute. Teoriile despre școli, ca organizații de învățare, deseori descriu astfel de procese de dezvoltare (adică de învățare). În practică însă, școlile au nevoie adesea de o presiune externă pentru a începe schimbarea. Această presiune poate fi benefică (adică poate avea o influență pozitivă) pentru școlile capabile să facă acest lucru, dar poate fi și dăunătoare (o influență negativă) pentru școlile care nu au abilitățile de a iniția schimbarea, mai ales dacă nu primesc sprijin adecvat. Astfel, se identifică patru factori care constituie presiune pentru dezvoltare a:

  – mecanismele de piață,

  – evaluarea și responsabilitatea externă,

  – agenți externi,

– participarea societății la educație și la schimbările sociale.

Resursele

Pentru a eficientiza dezvoltare a școlii, resursele puse la dispoziție de contextul educațional sunt foarte importante. Fără acestea, școlile vor întâmpina dificultăți în eforturile lor de dezvoltare . Resursele pot fi materiale, dar există și alte resurse (sau suport) esențiale pentru o dezvoltare eficientă a școlii. Factorii identificați care constituie împreună conceptul de resurse sunt: ​​

– autonomia acordată școlilor;

– resurse financiare și condiții de lucru zilnice favorabile pentru profesori;

– sprijin local.

Obiectivele educaționale

Deși școlile tind să stabilească obiective specifice de dezvoltare , contextul stabilește, în general, obiectivele educaționale mai largi și toate eforturile de dezvoltare trebuie să se încadreze în acestea. Pentru unele țări, aceste obiective stabilite la nivel național formează un cadru general, în timp ce pentru altele acestea sunt detaliate și prescriptive. De exemplu, în Țările de Jos, obiectivele principale pentru fiecare disciplină școlară sunt definite pentru învățământul primar și secundar. Acestea oferă rezultate așteptate ale elevilor și uneori modalități de predare. Guvernul din Regatul Unit stabilește ținte naționale, raionale și școlare în domenii principale. Grecia are obiective naționale detaliate pentru toate școlile, elaborate într-un curriculum național și manuale prescrise central pentru disciplinele școlare.

Factorii școlari și contribuția la schimbarea organizațională

Locul central al școlii în cadrul cuprinzător se bazează pe teorii și cercetări de eficacitate și dezvoltare , care au demonstrat că dezvoltare a efectivă necesită procese la nivel de școală. Profesorii sunt considerați o pârghie esențială a schimbării, deoarece schimbarea este explicită în sălile de clasă și prin practicile lor zilnice, însă pentru o dezvoltare eficientă a școlii inițiativele individuale ale cadrelor didactice nu sunt suficiente. Profesorii pot reuși să realizeze schimbări majore în sălile de clasă, cu efecte puternice asupra rezultatelor elevilor, dar nu se poate aștepta ca acestea să aibă un impact durabil asupra școlii ca organizație. Dezvoltare a eforturilor inițiate de un profesor va dispărea în general, cu excepția cazului în care școala ca organizație susține eforturile. Această noțiune importantă este problematică pentru sistemele educaționale care nu au o tradiție puternică de dezvoltare la nivel de școală, chiar și atunci când pot apărea activități de dezvoltare a eficienței și implicării profesorilor. Cu toate acestea, nu susținem că toate activitățile de dezvoltare se referă în mod necesar la toți membrii personalului școlii. În practică, acest lucru nu se va întâmpla foarte des, sau se va întâmpla doar în școlile mici. Dezvoltare a eforturilor în sistemul educațional se referă adesea la departamente specifice sau alte subgrupe ale personalului școlar. În acest caz, presupunem că factorii pentru departamente sau grupuri de profesori vor fi în esență aceiași cu factorii pe care i-am prezentat în cadrul școlii. Din motive de conveniență, la nivelul școlii, cercetarea privind dezvoltare a prin schimbare la nivelul organizației școlare identifică trei concepte:

 • cultură a dezvoltării,

• procese de dezvoltare ,

• rezultate ale dezvoltării.

În teorie, dar mai ales în studiile de caz, aceste concepte par a fi elementele cheie ale școlii dezvoltate. Cultura poate fi privită ca fundalul la nivelul căruia au loc procesele, iar rezultatele sunt obiectivele acestor procese. Toate cele trei sunt interdependente și se influențează în mod constant reciproc. Cultura influențează nu numai alegerea proceselor, ci și obținerea rezultatelor. Rezultatele obținute vor influența alegerea proceselor, dar succesul sau eșecul lor pot schimba și cultura școlii. Rezultatele vor depinde și de implementarea cu succes a proceselor. Aceste inter-relații evidențiază caracterul ciclic al dezvoltării eficiente a școlii, care nu are un început sau un sfârșit clar marcat. Factorii individuali trebuie, prin urmare, să fie văzuți în cadrul general al acestor concepte (cultura de dezvoltare , procese și rezultate).

Factori în cadrul principalelor concepte școlare ale privind dezvoltare a la nivelul organizației școlare

Cultura dezvoltării

Școlile cu o cultură favorabilă pentru schimbare în vedrea dezvoltării vor începe și vor continua eforturile de dezvoltare mai ușor decât școlile care încearcă în mod constant să evite schimbările și se tem de dezvoltare . Cultura de dezvoltare poate fi considerată fundamentul tuturor proceselor de schimbare din școală. Astfel, se pot identifica următorii factori care contribuie la dezvoltare a culturii unei școli:

• presiunea internă a dezvoltării

• autonomia utilizată de școli

 • viziune comună

• dorința de a deveni o organizație de învățare

• istoricul îmbunătățirilor

• proprietate

• conducerea școlii

• stabilitatea personalului

• timp

Procese de dezvoltare

Unele școli percep dezvoltare a ca pe un eveniment discret. Ori de câte ori apare o problemă, aceasta este abordată, dar apoi activitatea continuă ca de obicei. Aceste școli au o viziune statică asupra dezvoltării. Școlile mai dinamice vor lua în considerare dezvoltare a ca proces continuu și ca parte a vieții cotidiene. Dezvoltare a eforturilor este continuă, ciclică prin natura lor și încorporată într-un proces mai larg de dezvoltare școlară generală și poate fi menționată ca atare. Deși procesele de schimbare vor fluctua rareori de la o fază la alta, există etape clar identificabile în toate procesele de dezvoltare reușite. Aceste etape se pot suprapune sau se pot întoarce în mod repetat, înainte ca întregul ciclu de dezvoltare să se încheie. Planificarea, de exemplu, nu va fi înototdeauna o activitate singulară care are loc relativ devreme în procesul de dezvoltare , însă planurile vor fi întotdeauna returnate și adaptate continuu. Acest lucru este valabil mai ales pentru eforturile complexe de dezvoltare care implică mulți membri ai personalului. Cercetarea a identificat cinci factori / etape ale procesului de dezvoltare :

• evaluarea necesităților de dezvoltare

• diagnosticarea necesităților de dezvoltare și stabilirea unor obiective detaliate

• planificarea activităților de dezvoltare

 • implementarea

• evaluare și reflecție

Dezvoltarea rezultatelor

Eforturile de dezvoltare se concentrează în mod ideal pe un set clar de obiective care pot fi realizate într-o anumită perioadă de timp. Atunci când obiectivele sunt vagi sau neclare, eforturile de dezvoltare sunt mai susceptibile de a eșua. Obiectivele pentru o schimbare eficientă a școlii ar trebui să fie menționate în termenii rezultatelor elevilor (criteriile de eficacitate) sau în ceea ce privește factorii școlari și profesorii care au influențe esențiale asupra rezultatelor elevilor (criteriile de dezvoltare ). Acest lucru sugerează faptul că școlile care doresc să implementeze schimbarea, urmăresc două tipuri de obiective.

1. Obiective care sunt scrise în mod explicit în termenii rezultatelor elevilor. Acestea pot reflecta o gamă largă de cunoștințe, aptitudini și atitudini și nu sunt neapărat îngustate pentru a se baza doar pe realizarea competențelor cognitive. De exemplu, pentru a spori rolul elevilor în procesele de învățare, acesta este un obiectiv de dezvoltare valabil.

2. Obiectivele care se concentrează pe schimbare. Acest tip de obiectiv al dezvoltării poate include schimbări în organizarea școlii, comportamentul profesorului sau materialele folosite de elevi. Rezultatele elevilor sunt în continuare scopul final, dar eforturile de dezvoltare pot fi, de asemenea, evaluate prin aducerea unor schimbări care vor spori aceste rezultate.

2.2 Procesul de schimbare. Premise și modalități

Procesul de dezvoltare a performanțelor școlii, ca organizație, este dat de numeroase aspecte diferite. Se pot menționa astfel dezvoltare a școlară, reforma școlară, reinventarea școlii și restructurarea școlii. Indiferent de aspect, se ajunge la obiectivul unic de creștere a rezultatelor elevilor prin schimbare. Eforturile concertate privind schimbarea școlii sunt cumulate următoarelor caracteristici ca fiind adevărate:

• Schimbarea trebuie să fie revoluționară în spirit și în evoluție în timp.

• Fiecare comunitate școlară este unică și are propriul „ADN";

• Școlile sunt sisteme unice care tind să-și mențină status quo-ul și produc adesea consecințe neintenționate ca răspuns la schimbare.

• Școlile ca sisteme produc rezultatele pe care sunt proiectate să le producă. Dacă se dorește obținerea unor rezultate diferite, trebuie să se concentreze asupra schimbării sistemului, fără a se avea în vedere doar a cere sistemului să funcționeze mai bine.

• Schimbarea la nivel de școală poate apărea atunci când este condusă de un manager eficient și sprijinită prin învățarea profesională continuă.

2.3 Utilizarea unui cadru cuprinzător pentru dezvoltare a eficientă a organizației școlare

Caracteristicile școlilor eficiente

Literatura cu privire la organizațiile școlare eficiente descrie criteriile și caracteristicile prin care o școală poate fi considerată de o asemenea natură. Sammons și colab. (2011) consideră realizarea excelenței educaționale, prin stăpânirea de către studenți a aptitudinilor de bază și a artei de gândire independentă, creativă și de lucru în echipă, ca semn distinctiv al unei școli eficiente. Pe de altă parte, se subliniază progresul educațional general al elevilor prin promovarea dezvoltării academice, intelectuale, profesionale, socio-civice, culturale și personale a elevilor ca măsuri esențiale ale școlilor eficiente. Alți cercetători au identificat, de asemenea, câteva caracteristici esențiale ale școlilor eficiente. Școlile eficiente trebuie să aibă un manager școlar competent și personal didactic dedicat, cu accent pe instruirea asupra competențelor fundamentale. Școlile eficiente așteaptă standarde academice ridicate pentru toți elevii într-o atmosferă pozitivă și grijulie, susținută de profesori, personalul de sprijin și comunitatea locală.

Bollen (1996) a susținut că o școală eficientă este cea care susține „ climatul și cultura în care va înflori un proces eficient de predare / învățare” și a descris aceste caracteristici ale eficacității școlare drept o „eficacitate generatoare a proceselor școlare practice". Totuși, Bollen (1996) a avertizat că „eficacitatea academică”, adică realizarea clasei, nu trebuie să fie legată de eficacitatea socială sau „afectivă", care se referă la ratele de prezență, la origine și delincvență . De asemenea, s-a observat că ceea ce ar putea face ca o școală să fie eficientă nu este prezent în mod obligatoriu în alte școli, iar majoritatea școlilor pot manifesta aspecte specifice ale eficacității și totuși altora, aceste aspecte le pot lipsi.

Day și Leithwood (2007) au evidențiat rolul esențial jucat de viziunea colectivă a unei școli eficiente. Potrivit acestora, școala eficientă este cea a cărei viziune și misiune sunt împărtășite de managerul școlar, de profesori, precum și de elevi. Școala care se identifică unei viziuni eficiente este cea care poate influența schimbarea integrată și susține eficiența organizațională. Dawson (2007) consideră că nivelul de participare la elaborarea viziunii și misiunii școlare colective de către profesori, studenți și manager școlar oferă potențialul viziunilor și misiunilor concrete de dezvoltare a predării și învățării. Astfel, atunci când personalul și elevii nu sunt consultați în dezvoltarea unei viziuni școlare, comunității școlare îi este dificil să se identifice cu această viziune și să coopereze pentru realizarea ei.

Funcția schimbării în acest context

Cadrul cuprinzător pentru dezvoltare a eficientă a școlii nu este nici complet descriptiv, nici complet prescriptiv. Spre exemplu, locul central al școlii în acest cadru se bazează pe teoriile de eficacitate și dezvoltare și pe cercetări empirice care demonstrează că dezvoltare a efectivă necesită procese de schimbare la nivel de școală. Cu toate acestea, cadrul nu dictează care ar putea fi acele procese în orice școală individuală. Deși importanța profesorilor și a efortului lor în sălile de clasă este cu siguranță recunoscută, aceștia, în mod individual, nu sunt considerați, în general, principala pârghie a schimbării pentru o dezvoltare eficientă a organizației școalre. Cu toate acestea, cadrul este prescriptiv în concentrarea asupra rezultatelor elevilor ca obiectiv principal.

Pentru ca dezvoltare a să fie eficientă, trebuie să existe întotdeauna o legătură, cel puțin la nivel conceptual, cu rezultatele elevilor. Cadrul nu pretinde că prezintă reguli sau concepte complet noi. Inovația pe care o reprezintă sugerează faptul că reunește idei și concepte din diferite teorii, se bazează pe constatări din studiile de dezvoltare și încearcă să le integreze într-un mod coerent. Cadrul oferă o imagine de ansamblu asupra multor factori care pot promova sau împiedica dezvoltare a efectivă a școlii și, ca atare, poate fi folosit ca o modalitate de a explora practica educațională. Cu toate acestea, școlile trebuie să interpreteze factorii în propria lor situație și să le adapteze la propriile nevoi.

Procesele de dezvoltare școlară

Dezbaterea asupra a ceea ce face o școală eficientă a determinat alți cercetători să sublinieze caracteristici diferite, cum ar fi procesele de dezvoltare internă a școlilor și mecanismele de evaluare și monitorizare, ca factor crucial pentru promovarea realizării elevilor. Hopkins (2000) a descris dezvoltare a școlii drept „strategie internă pentru dezvoltare a capacității școlii de a oferi o educație de calitate". Prin consolidarea „procesului de predare-învățare și a condițiilor care îl susțin” (p. 75), aceste strategii școlare interne îmbunătățesc realizările elevilor. Așadar, perspectiva dezvoltării școlare este complementară eficacității școlare . Diferența esențială este că, în timp ce literatura privind eficiența școlară se concentrează pe caracteristicile școlilor eficiente, literatura privind dezvoltare a organizației școlare prin schimbare pune accentul pe procesele interne existente în școală, care ar putea fi dezvoltate prin schimbarea la nivel de monitorizare, evaluare internă și mecanisme de supraveghere. Totuși, se consideră că eficacitatea școlară și conceptele de dezvoltare a școlii ar putea fi aplicate simultan pentru a asigura o educație reușită, conducând la un nivel ridicat ridicat de realizare a elevilor. În timp ce eficacitatea școlii are potențialul de a ne informa cu privire la ceea ce face ca școlile bune să fie „bune”, mișcarea de dezvoltare a școlii are puterea de a face școlile mai eficiente, deoarece ele continuă să se dezvolte, să încorporeze și să critice cunoștințele lor privind eficiența școlară. Bollen (1996) a explicat acest lucru mai departe și a propus că „utilizarea cunoștințelor privind eficiența școlară va da mai mult sens fazei de diagnosticare a procesului de dezvoltare ". În ciuda accentului științific asupra caracteristicilor și mecanismelor de dezvoltare și susținere a școlilor eficiente pentru a promova realizarea înaltă a elevilor, alți cercetători au privit mediul elevilor ca un factor cheie care influențează realizările acestora. Totodată, s-a recunoscut impactul părinților analfabeți și mediile sociale și economice proaste ca determinanți cheie ai nivelurilor de realizare ale elevilor. Prin urmare, este important să examinăm, de asemenea, posibilele efecte ale mediilor elevilor asupra învățării și realizării lor.

Conducerea eficientă a școlii

De la sfârșitul anilor 1990, majoritatea cadrelor didactice din conducerea învățământului au studiat dinamica managementului școlar de succes care conduce la o școlarizare eficientă și la o înaltă performanță a elevilor. Cercetătorii contemporani, cum ar fi Duke, Tucker, Salmonowicz și Levy (2006) au observat că lipsa unei conduceri eficiente în școli reduce performanțele elevilor, deoarece absența unei conduceri de calitate duce deseori la organizarea și programele școlare. De asemenea, aceasta conduce la o personalitate instabilă și dificilă, la atitudinea negativă a elevilor față de munca academică și disciplină, la un sistem școlar nesănătos, precum și la lipsa de cooperare a părinților și a comunității. Consecințele conducerii școlare eșuate sunt grave. Acest lucru pare să explice semnificația dezbaterii schimbării la nivelul școlilor eficiente, de la caracteristicile unice ale eficacității școlare și mecanismele de dezvoltare a școlare, la trăsături de conducere educaționale mai pragmatice și integrate, eficiente, care sporesc învățarea și realizarea elevilor.

Anumite teme sau practici cheie au apărut din literatura de specialitate privind conducerea eficientă a organizației educaționale. Aducem în actualitate faptul că acestea sunt concepute astfel încât să conducă prin: calitățile personale prețuite sau atributele managerului școalar, o conducere puternică de instruire cu integrarea valorilor culturale, a comunității, a managementului directorului în mod individual, dar și a competențelor colective de conducere și promovarea comunităților de învățare profesionale.

2.4 Cercetarea și practica în vederea schimbării la nivelul organizației școlare

De la început, un obiectiv major al mișcării eficienței școlare a fost acela de a interconecta și cercetarea empirică referitoare la eficiența educației și dezvoltare a educației. Eficiența școlară își are rădăcinile în cercetare și teorie. Evaluarea eficacității școlii a încercat să expună factorii de educație eficientă care ar putea fi introduși sau în educație prin schimbarea școlară. Scepticismul a fost exprimat cu privire la posibilitățile unei fuziuni între eficiența școlară și dezvoltare a la nivelul organizației. Creemers și Reezigt (1997) susțin că există diferențe intrinseci între tradiția eficacității școlare, care în cele din urmă este un program de cercetare cu accent pe teorie și explicație, și tradiția de dezvoltare a școlii, un program de inovare axat pe schimbare și problemă – rezolvarea în practica educațională. Cel puțin în primele etape, în cercurile de eficacitate școlară se aștepta ca o aplicație mai mult sau mai puțin „simplă” a cunoștințelor despre eficacitatea școlară cu privire la „ce funcționează” în educație ar avea ca rezultat schimbarea la nivel de organizație școlară. Cu toate acestea, școlile trebuie să conceapă și să inventeze propriile soluții pentru probleme specifice și îmbunătățiri, în general. Cu toate acestea, Creemers and Reezigt (1997) împreună cu alți cercetători au susținut legătura între eficacitatea școlară și dezvoltare a la acest nivel, pentru avantajul lor reciproc. Eficiența cercetării și teoria educațională pot oferi perspective și cunoștințe pentru a fi utilizate în dezvoltare a școlii. Dezvoltare a școlii este un instrument foarte puternic pentru testarea teoriilor. Dezvoltare a școlară poate oferi, de asemenea, noi perspective și noi posibilități pentru factorii școlari eficienți, care pot fi analizați în continuare în cercetarea școlară eficientă.

În ultimii ani, au existat exemple de cooperare productivă între eficacitatea școlară și dezvoltare a școlară, în care au fost încercate noi modalități de îmbinare a celor două tradiții / orientări.

2.5 Proiectul eficient de dezvoltare a organizației școlare

Proiectul privind Capacitatea de schimbare și adaptare în cazul dezvoltării eficiente a școlii în contextul schimbării a fost conceput pentru a investiga relația dintre eficacitate și dezvoltare pentru a spori posibilitatea școlilor de a-și îmbunătăți educația. Pe baza definiției de dezvoltare a lui Hopkins, Ainscow și West (1994), conceptul de dezvoltare eficientă a școlii a fost definit după cum urmează: dezvoltare a școlară eficientă se referă la schimbările educaționale planificate care sporesc rezultatele învățării elevilor, precum și capacitatea școlii de a gestiona schimbarea. Adăugarea termenului „gestionare" subliniază procesele și activitățile care trebuie realizate în școală pentru a realiza schimbări sau îmbunătățiri. Pentru a evalua dezvoltare a efectivă a școlii, este necesar un criteriu de eficacitate, precum și un criteriu de dezvoltare . Criteriul de eficacitate se referă la rezultatele elevilor; acest lucru ar putea fi un câștig de învățare în domeniul cognitiv, dar ar putea reprezenta orice alt rezultat pe care școlile ar trebui să îl aibă pentru elevi. Criteriul de eficacitate este satisfăcut de răspunsul la chestiunea „Școala obține rezultate mai bune pentru elevi". Criteriul de dezvoltare este redat, astfel, prin răspunsul „Școala gestionează schimbarea cu succes". Măsurile privind rezultatele și gestionarea schimbării pot fi diferite în funcție de definiția rezultatelor (pentru elevi) și de dezvoltare (pentru școli). Obiectivul final al dezvoltării organizației școlare prin schimbare este dezvoltarea unui model și / sau a unei strategii de dezvoltare eficientă a școlii. Proiectul de dezvoltare a eficienței școlare poate constaa în trei sarcini legate de cercetare, și anume:

1. Analiza, evaluarea și sinteza teoriilor care ar putea fi utile pentru dezvoltare a eficientă a școlii.

2. Inventarierea, analiza și evaluarea programelor eficiente de dezvoltare a școlii în diferite țări europene.

3. Dezvoltarea unui model (proiect) bazat pe sarcinile 1 și 2.

Analiza teoretică a dezvoltării școlare eficiente prin schimbare

Analiza teoretică a dezvoltării școlare eficiente prin schimbare încorporează diferite puncte de vedere:

(1) integrarea eficacității școlare și a tradițiilor de dezvoltare a școlii;

(2) căutarea unor cunoștințe suplimentare în alte tradiții teoretice, cum ar fi: teoriile organizaționale, teoriile curriculare, teoriile comportamentale și teoriile învățării organizaționale și managementului resurselor umane. Aceste teorii au fost selectate pe baza așteptărilor că acestea ar putea expune relații între concepte referitoare la procesul complex de dezvoltare școlară în care sunt în joc chestiuni educaționale (cum ar fi curriculum-ul) și organizarea școlilor și comportamentul participanților. Analiza poate conduce la o prezentare generală a factorilor care ar putea fi importanți pentru dezvoltare a eficientă a școlii. Aceștia sunt utilizați pentru a dezvolta un cadru pentru evaluarea programelor eficiente de dezvoltare școlară în diverse state. Creemers and Reezigt (2005).

Ce este un plan de dezvoltare a școlii?

Toate școlile își doresc ca elevii să reușească. Dar școlile pot înregistra o diferență durabilă doar atunci când se concentrează pe obiective și strategii specifice pentru schimbare. Planificarea dezvoltării școlare este un proces prin care școlile stabilesc obiective de dezvoltare și iau decizii cu privire la modul și momentul în care aceste obiective vor fi atinse. Obiectivul final al procesului este de a îmbunătăți nivelurile de realizare a elevilor prin dezvoltare a modului de predare, a curriculum-ului, prin crearea unui mediu pozitiv pentru învățare și prin creșterea gradului în care părinții sunt implicați în învățarea copiilor lor la școală și în acasă.

Un plan de dezvoltare a școlii poate reprezenta o foaie de parcurs care stabilește schimbările pe care o școală trebuie să le facă pentru a îmbunătăți nivelul de realizare a elevilor și arată cum și când vor fi făcute aceste schimbări. Planurile de dezvoltare a școlii sunt selective: ele ajută directorii, profesorii și consiliile școlare să răspundă la întrebările „Pe ce ne vom concentra acum?" și „Ce vom obține ulterior?". Se încurajează astfel, personalul și părinții în monitorizarea nivelurilor de realizare a elevilor și alți factori , cum ar fi mediul școlar, despre care se știe că influențează succesul școlar. Cu informații actualizate și fiabile despre performanța elevilor, școlile sunt mai în măsură să răspundă nevoilor elevilor, profesorilor și părinților.

Aduecem în actualitate faptul că un plan de dezvoltare a școlii este, de asemenea, un mecanism prin care publicul poate să prefere școli responsabile pentru succesul elevilor și prin care poate măsura dezvoltare a. Unul dintre primii pași – unul esențial – în elaborarea unui plan de dezvoltare implică profesorii, consiliile școlare, părinții și alți membri ai comunității care colaborează pentru a aduna și analiza informații despre școală și elevii săi, pentru a determina ce trebuie să fie dezvoltat și schimbat în școala lor. Odată cu implementarea planului, școlile continuă să adune acest tip de date. Prin compararea noilor date cu informațiile inițiale pe care se bazează planul, aceștia și publicul pot măsura succesul strategiilor lor de dezvoltare . Schimbarea reală necesită timp. Este important ca toți partenerii să înțeleagă acest lucru pe măsură ce intră în procesul de planificare a dezvoltării școlare. Îmbunătățirile incrementale sunt semnificative și ar trebui să fie celebrate, dar nu constituie o schimbare de durată.

În timpul deliberărilor inițiale, școlile ar putea dori să-și extindă planul pentru încă mulți ani pentru a se asigura că își mențin atenția și își ating obiectivele. În orice caz, planurile de dezvoltare școlară ar trebui să fie considerate documente de lucru pe care școlile le utilizează pentru a-și monitoriza progresul în timp și pentru a efectua revizuiri atunci când este necesar pentru a se asigura că planurile rămân în curs. În dezvoltarea planului de dezvoltare a școlii, managerul școlar, personalul, consiliul școlii, părinții și alți membri ai comunității lucrează printr-o varietate de activități axate pe trei domenii prioritare: organizarea curriculum-ului, mediul școlar și implicarea părinților. Pentru fiecare dintre aceste domenii, școlile stabilesc următoarele:

declarație țintă

obiective de performanță

zone de focalizare

strategii de implementare

indicatori ai succesului

linii temporale

responsabilitatea pentru implementarea strategiilor

puncte de control pentru actualizările de stare

oportunități de revizuire.

Pentru ca planificarea dezvoltării școlare să aibă succes, ea trebuie să implice toți partenerii școlari, după opinia personală. Când ne referim la „școli”, înțelegem întreaga comunitate școlară. Managerul școlar responsabil, în calitate de persoană responsabilă pentru administrarea școlii și pentru asigurarea leadership-ului instructiv, este în cele din urmă responsabil pentru planificarea dezvoltării. Dar întreaga comunitate școlară ar trebui să fie implicată activ în toate etapele procesului: planificarea, implementarea, monitorizarea și evaluarea progresului.

Diversitatea este evidentă într-o multitudine de alte situații din întreaga provincie. Școlile din medii multiculturale se confruntă cu anumite provocări unice pentru mediul lor, în timp ce școlile din părțile izolate ale provinciei se confruntă cu un set complet diferit de provocări. Organizațiile școlare joacă roluri diferite și se confruntă cu provocări distincte.

Ce domenii ar trebui luate în considerare pentru dezvoltare ?

Obiectivul general al planificării dezvoltării școlare prin schimbare este un nivel sporit al realizării elevilor. Pentru a obține o schimbare reală, procesul trebuie să se concentreze pe priorități specifice. Performanța elevilor se îmbunătățește atunci când profesorii folosesc strategii de abordare a curriculum-ului, care vizeazî în mod specific nevoile elevilor, atunci când mediul școlar este pozitiv și când părinții sunt implicați în educația copiilor lor. În planificarea îmbunătățirilor, școlile ar trebui să stabilească o prioritate în fiecare dintre aceste trei domenii – curriculum-ului, mediul școlar și implicarea părinților.

Organizarea curriculumului

Curriculumul este fundamentul sistemului educațional. Ministerul Educației a publicat documente de politici curriculare care stabilesc așteptările pentru învățarea elevilor în fiecare clasă și domeniu. Așteptările descriu cunoștințele și abilitățile pe care elevii trebuie să le dezvolte și să le demonstreze în munca lor de la clasă, în teste și în diverse alte activități pe care se evaluează realizarea lor .

Documentele de politică de asemenea, conțin, diagrame de realizare („rubrici") care ajută profesorii să evalueze nivelul realizărilor fiecărui elev în raport cu așteptările. „Nivelele de realizare sunt scurte descrieri a patru niveluri posibile de realizare a elevilor. Aceste descrieri, care sunt utilizate împreună cu indicatori mai tradiționali, cum ar fi notele, se numără printre o serie de instrumente pe care profesorii le folosesc pentru a evalua învățarea elevilor". Pentru a stabili un obiectiv pentru dezvoltare a modului de predare conform curriculum-ului, consiliile școlare, părinții și alți membri ai comunității care participă la procesul de planificare a dezvoltării trebuie să înțeleagă așteptările stabilite de minister și cât de bine elevii din școala lor ating acele așteptări.

Mediul școlar

Școlile eficiente împărtășesc un set de caracteristici care se adaugă unui mediu ce favorizează realizarea elevilor. Prin stabilirea obiectivelor de dezvoltare a mediului școlii, directorii, profesorii, consiliile școlare, părinții și alți membri ai comunității pot face școlile lor locuri mai eficiente în care se învață. Școlile foarte eficiente au următoarele caracteristici:

• o viziune clară și concentrată

• un mediu sigur și ordonat

• un climat de așteptări mari pentru succesul elevilor

 • concentrarea asupra nivelurilor ridicate de realizare a elevilor care pune accentul pe activitățile legate de învățare

• un manager școlar care oferă management prin instruire

• monitorizarea frecventă a progresului elevilor

• relații puternice între școală și comunitate.

Implicarea părinților

Implicarea părinților este unul dintre cei mai importanți factori care contribuie la succesul copilului în școală. Când părinții sunt implicați în educația copiilor lor, nivelul elevilor crește. Elevii frecventează în mod regulat școala, completează mai mult temele în mod consecvent și demonstrează atitudini mai pozitive față de școală. De asemenea, aceștia sunt mai predispuși să finalizeze liceul. Implicarea părintească ajută un copil să reușească în școală și mai târziu în viață. Pentru a se asigura că părinții sunt informați și implicați în educația copiilor lor, școlile trebuie să promoveze parteneriate cu părinții. Deoarece implicarea părinților este unul dintre cei mai importanți factori în succesul unui copil, este esențial ca toate școlile să stabilească un obiectiv în planurile lor de dezvoltare pentru a dezvolta acest aspect.

Evaluarea programelor eficiente de dezvoltare școlară

Întrebările cheie în contextul evaluării programelor eficiente de dezvoltare școlară sunt următoarele:

1. În ce măsură rezultatele elevilor oferă dovezi pentru eficacitatea școlii în atingerea obiectivelor acesteia?

2. În ce măsură rezultatele intermediare oferă dovezi pentru atingerea obiectivelor de dezvoltare a școlii?

3. În ce măsură studenții manifestă un angajament sporit față de propria învățare și mediul lor de învățare?

4. În ce măsură curriculumul din sălile de clasă contribuie la atingerea obiectivelor elevilor de către școală?

5. În ce măsură ciclul dezvoltării planificării, implementării, evaluării și feedback-ului contribuie la realizarea de către școală a obiectivelor sale de dezvoltare ?

6. În ce măsură curriculumul școlii – dacă este cazul – contribuie la eficiența curriculum-ului școlii?

7. În ce măsură contribuie organizația școlii la realizarea obiectivelor de dezvoltare intermediară și a obiectivelor elevilor?

8. În ce măsură alegerea și implicarea părinților contribuie la recepția școlii și la atingerea obiectivelor de dezvoltare intermediară și a obiectivelor elevilor?

9. În ce măsură învățarea organizației școlare contribuie la gestionarea schimbării de către școală, adică la atingerea obiectivelor de dezvoltare intermediară?

10. În ce măsură contribuie factorii de schimbare externă la realizarea de către școală a unor obiective de dezvoltare intermediară?

11. În ce măsură permiterea caracteristicilor contextuale stimulează sau împiedică atingerea obiectivelor de dezvoltare intermediară și a obiectivelor elevilor? De exemplu: în ce măsură curriculumul național – dacă este cazul – permite, stimulează sau împiedică aceste aspecte?

2.6 Practici generale privind schimbarea la nivelul organizației școlare

Înainte de a explora cele mai bune practici generale, se pot defini mai întâi obiectivele principale ale planificării dezvoltării școlare și principalele componente pe care aceasta le cuprinde. Această definiție este utilizată pentru a ancora constatările și recomandările prezentate în raport. Conform unei definiții, un plan de dezvoltare a școlii este o „foaie de parcurs care stabilește schimbările pe care școala trebuie să le facă pentru a îmbunătăți nivelul de realizare a elevilor și arată cum și când vor fi făcute aceste schimbări.” O explicație diferită adaugă că dezvoltare a școlii implică „dezvoltare a calității”, pe care o definește drept „utilizarea disciplinată a metodelor cantitative și calitative bazate pe dovezi pentru a îmbunătăți eficacitatea, eficiența, echitatea, oportunitatea sau siguranța proceselor și sistemelor de furnizare a serviciilor.” Pe măsură ce comunitatea se angajează în dezvoltare a școlară și procesele de planificare a dezvoltării continue, diverși actori educaționali trebuie să integreze acest concept de dezvoltare a calității în activitățile și sarcinile zilnice.

Conform definițiilor prezentate mai sus, dezvoltare a școlară și dezvoltare a continuă sunt procese distincte de cercetarea instituțională și auditurile, deoarece vizează reducerea decalajului dintre nivelul actual de performanță al unei școli și potențialul riaeal al acest. Cu toate acestea, cercetările sugerează că adesea, comunitățile școlare nu fac parte din acest proces de dezvoltare activă atunci când elaborează și implementează propriile planuri. De exemplu, multe organizații publică planuri strategice anuale care sunt definite ca „planuri de dezvoltare ”, dar sunt incompatibile cu definiția reală a școlii și dezvoltare a continuă. Adică, multe organizații elaborează planuri care se concentrează foarte mult pe măsurarea rezultatelor, dar ignoră procesele reale de dezvoltare , mijloacele de măsurare a rezultatelor sistemului și modul în care toate aceste procese pot funcționa efectiv într-o comunitate. Pentru a contracara acest potențial capcană, organizațiile școlare trebuie să elaboreze planuri extrem de specifice care să se concentreze asupra sarcinilor care vor fi realizate și cine le va realiza. Prin urmare, dezvoltare a școlii presupune integrarea dezvoltării calității în munca de zi cu zi a indivizilor în cadrul unui sistem școlar. Astfel, organizațiile ar trebui să evite comunicarea în termeni vagi, cum ar fi „care vor introduce comunități profesionale de învățare pe domenii" și vor opta pentru mai multe exprimări orientate pe acțiune. În același timp, însă, unii specialiști se tem că planurile de îmbunătățiri la nivelul organizațiilor școlare au devenit din ce în ce mai complicate. Ei susțin că această schimbare a demoralizat personalul și alte părți interesate în moduri care au înrăutățit în cele din urmă realizările și creșterea academică. Dezbaterea cu privire la sofisticarea și specificitatea necesare pentru o dezvoltare eficientă a școlii, combinată cu potențialul de a copleși implementatorii necesită o atenție deosebită ce ar trebui acordată domeniului de aplicare atunci când organizațiile proiectează modele de dezvoltare a școlii.

În ceea ce privește prioritizarea nevoilor în sensul implementării schimbării la nivelul organizației școlare, trebuie remarcat faptul că modelele de dezvoltare școlară nu pot decide asupra domeniilor exacte ale problemelor pentru o organizație școlară în ceea ce privește acordarea priorității în timpul procesului său de schimbare pentru dezvoltare . Aceste decizii sunt deosebit de dificile pentru școlile care încep procesul de la zero, deoarece nu au date istorice sau inițiative anterioare de consultat.

Practici eficiente organizatorice

Sectorul educațional a fost mai lent în a adopta o dezvoltare continuă decât alte tipuri de organizații, deoarece „nu toate școlile sunt organizate în moduri care să promoveze învățarea continuă".

Poate că având una dintre pozițiile cele mai vizibile în timpul procesului de dezvoltare , directorul școlii joacă roluri multiple în organizația școlară. Un manager școlar este însărcinat cu angajarea și gestionarea personalului, conducerea și monitorizarea furnizării curriculumului, alocarea eficientă a resurselor și răspunsul la cerințele părților interesate externe. Deoarece influența acestuia se extinde în multe funcții școlare, acest rol s-a dovedit a fi deosebit de important în timpul procesului de dezvoltare . În consecință, organizațiile școlare ar trebui să acorde o atenție deosebită calității managerilor școlari în primele etape ale dezvoltării continue și dincolo de acestea.

După părerea mea, cele mai bune practici de cercetare identifică următoarele calități ca fiind esențiale pentru managerii școlari pentru a executa în mod eficient procesul de dezvoltare :

• Transformare: capacitatea de a motiva și de a angaja personalul în spatele unei viziuni organizaționale puternice

• Instruire: cunoștințe despre problemele de instruire și capabilitate să alinieze activitatea școlară pentru a îmbunătăți instruirea

• Strategie: capabilitatea de a formula strategii și a le transpune în priorități concrete

În general, cercetările arată că managerii care exudă una dintre calitățile descrise mai sus sunt mai predispuși să înregistreze o rată ridicată printre celelalte două trăsături.

Grupuri de dezvoltare a școlilor

În timp ce directorii reprezintă o componentă majoră a leadership-ului de dezvoltare a școlii, experții sugerează că distribuirea leadership-ului într-o școală contribuie, de asemenea, la facilitarea implementării. Această practică asigură o cultură colaborativă și, în cele din urmă, poate crește cumulul de participare între actorii cheie și părțile interesate. În cadrul acestui sistem, „grupurile de dezvoltare a școlii" colaborează pentru a înțelege mai bine problemele școlare și a evalua nevoile, a stabili priorități pentru dezvoltare și a selecta oportunități pentru a face schimbări. Această practică asigură, de asemenea, că perspectivele și experiențele diverse sunt integrate în strategia de dezvoltare . Această practică de distribuire comună a leadership-ului privind dezvoltare a presupune crearea unor grupuri de lucru care să includă părți interesate cheie din diferite departamente interne.

2.7 Managerul școlar-actorul principal în contextul schimbării la nivelul organizației școlare

Managerii școlari sunt factorii cheie ai procesului de dezvoltare a școlii. Aceștia joacă o mare varietate de roluri pentru a se asigura că planul de dezvoltare și implementarea acestuia au succes. Una dintre cele mai importante responsabilități este să se asigure că planurile de dezvoltare reflectă caracteristicile școlii proprii și comunității sale. În sistemele de limbă franceză, spre exemplu, managerii școlari trebuie să se asigure că planurile de dezvoltare mențin accentul școlii asupra sărbătoririi și aprofundării înțelegerii de către elevi a limbii, culturii și instituțiilor franceze și că planurile recunosc rolul central pe care școala îl joacă în comunitățile francofone. În general, rolurile managerilor școlari în planificarea dezvoltării școlare se împart în trei categorii principale, după cum urmează:

Comunicare. În acest sens, managerul școlar ar trebui:

• să explice în mod clar procesul de planificare a dezvoltării școlare personalului, consiliilor școlare, părinților și altor membri ai comunității

• să își ofere ajutorul personalului, consiliilor școlare, părinților și altor membri ai comunității, înțelegând rolul lor în proces și invitându-i pe aceștia să participe la schimbare

 • să ofere comunității un profil „școlar" care să descrie natura și caracteristicile organizației școlare

• să se asigure că toți cei implicați în proces primesc comunicări regulate despre planul de dezvoltare și progresul școlii

 • să comunice planul școlar final tuturor membrilor comunității școlare.

Dezvoltare profesională. În acest sens, managerul școlar ar trebui:

• să încurajeze personalul să conducă elaborarea și punerea în aplicare a planului de dezvoltare

• să ofere personalului, membrilor consiliilor școlare, părinților și altor membri ai comunității implicați în acest proces oportunități de leadership și dezvoltare profesională / formare profesională și să îi sprijine în elaborarea și punerea în aplicare a planului

• să stabilească obiective de dezvoltare profesională cu personal care să se concentreze asupra obiectivelor și strategiilor din planul de dezvoltare a școlii

• să se asigure că activitățile de dezvoltare profesională care se concentrează asupra atingerii obiectivelor de dezvoltare a școlii fac parte din fiecare întâlnire a personalului.

Management. În acest sens, managerul școlar ar trebui:

• să dezvolte și să difuzeze un sondaj parental pentru a oferi părinților o șansă de a-și descrie sentimentele despre școală și modalitățile în care aceștia ar dori să se implice în educația copiilor lor și să se asigure că părinții au timp suficient pentru a răspunde sondajului, dar și să le ofere celor implicați în procesul de planificare ajutorul în a stabili scopul de a spori gradul de implicare a părinților

• să colecteze regulat informații cu privire la realizările elevilor, utilizând apoi aceste informații în discuțiile cu profesorii despre adaptarea și dezvoltare a strategiilor lor de predare și asigurarea faptului că aceste informații sunt, de asemenea, utilizate de către cei care dezvoltă planul de dezvoltare a școlii

• să conducă ședințele de planificare a dezvoltării școlare privind personalul, consiliile școlare, părinții și alți membri ai comunității

• să evalueze în mod regulat punerea în aplicare a planului de dezvoltare a școlii de către personal

 • să acorde sprijin în dezvoltare profesională continuă a membrilor personalului, pe măsură ce urmăresc strategiile stabilite în planul de dezvoltare

• să se asigure că bugetul școlii reflectă și sprijină obiectivele planului și strategiile de implementare

 • să adune în mod continuu informații despre realizările elevilor și să le comunice comunității școlare, ca parte a procesului de monitorizare și evaluare a planului.

Nu în ultimul rând, managerii școlair ar trebui să-și conducă școala și comunitatea pentru a celebra succesele obținute în realizarea obiectivelor de dezvoltare ale școlii. Directorii, profesorii, membrii consiliilor școlare, părinții și alți membri ai comunității pot dori să reflecteze asupra acestor caracteristici pe măsură ce țin cont de obiectivele de dezvoltare pentru școlile lor.

Caracteristicile unui manager eficient în contextul schimbării organizaționale

Managerul școlar este esențial pentru procesul de schimbare. El poate transforma școala în centru eficient de învățare pentru toți elevii. Propunerea mea este că pentru a fi eficienți, managerii școlari trebuie:

Să dezvolte și să comunice o viziune comună care construiește angajament , respectiv:

Să implice personalul, membrii consiliului școlii, părinții și alți membri ai comunității în dezvoltarea unei viziuni comune

Să folosească obiectivele organizaționale pentru a oferi o direcție pentru viziunea școlii

să comunice viziunea școlii personalului, studenților, consiliului școlii, părinților și comunității mai largi

să implice toate părțile comunității în sprijinul viziunii școlii

să clarifice implicațiile practice ale viziunii școlare asupra programelor, instruirii și așa mai departe

să ajute personalul, membrii consiliului școlii, alți părinți și comunitatea mai largă să înțeleagă relația dintre inițiativele Ministerului Educației, declarația și obiectivele misiunii consiliului școlar și viziunea școlii

Să realizeze un consens privind obiectivele și prioritățile școlare, respectiv:

să lucreze cu personalul, consiliul școlii, părinții și alți membri ai comunității pentru a stabili obiectivele școlii

să se asigure că obiectivele școlii sunt limitate la un număr mic de obiective bine definite care se aplică tuturor copiilor din școală

să comunice obiectivele școlii întregului personal, elevilor, părinților și comunității mai largi

să planifice și să adopte decizii în mod explicit cu privire la aceste obiective

să creeze sprijin și angajament pentru planul de dezvoltare al școlii

să se asigure că profesorii individuali înțeleg că se așteaptă ca aceștia să-și dezvolte propriile obiective profesionale

să utilizeze obiectivele școlii ca bază a discuțiilor cu profesorii individuali despre propriile obiective profesionale

Să contruiască un mediu școlar productiv prin:

• încurajarea și sprijinirea profesorilor care colaborează pentru a iniția proiecte comune

• sprijinirea proiectelor în care lucrul în echipă este o metodă utilă

• încurajarea și susținerea în vederea asumării riscurilor și sprijinirea acestora, înțelegând că erorile, greșelile fac parte din procesul de dezvoltare

• oferirea de asistență, dacă este necesar, membrilor personalului

• promovarea unui mediu care să valorizeze diversitatea și team building-ul și care să se axeze pe comunicarea intensă și schimbul de informații

• oferirea oportunităților de colaborare pentru personal, astfel încât să poată împărtăși idei și să adreseze întrebări altor profesori din cadrul școlii și din alte școli

• Crearea / încurajarea unui mediu de îngrijire, de susținere

• sărbători succesele și acordați credit în cazul în care se dorește creditarea

Să schimbe structurile școlare pentru a spori participarea la luarea deciziilor, respectiv:

• să utilizeze întâlnirile personalului ca oportunități de luare a deciziilor comune și de dezvoltare profesională a cadrelor didactice

• să permită personalului să-și administreze propriile comitete de decizie

• să încredințeze profesorilor încrederea și să le dea autonomia de a lua decizii în cadrul obiectivelor școlare

• să consulte profesorii înainte de a lua o decizie

• să ia decizii unilaterale numai atunci când este cazul și să informeze cu promptitudine personalul cu privire la aceste decizii și motivele acestora

• să aloce resursele pentru a sprijini obiectivele școlare

• să creeze calendare, să aloce săli de clasă și așa mai departe, pentru a facilita capacitatea profesorilor de a lucra împreună

 • să împărtășească informații cu personalul, astfel încât să poată lua decizii în cunoștință de cauză

• să urmeze deciziile luate împreună cu profesorii

• să ofere oportunități în afara școlii pentru ca personalul să-și dezvolte abilitățile de conducere

• să identifice exemple de conducere a profesorilor și părinților și le aplice atunci când este cazul

Să modeleze valorile promovate de școală, având în vedere:

• managementul prin a face, mai degrabă decât prin a spune

• utilizarea practicilor de conducere care servesc ca modele atunci când interacționează cu elevii, personalul, consiliul școlii, părinții și alți membri ai comunității

• oferirea modelelor de rezolvare a problemelor și strategii de comunicare pe care personalul le poate utiliza cu ușurință în lucrul cu studenții, părinții și alți profesori

• recunoșința publică arătată personalului pentru implicarea în activitățile școlare și evenimentele speciale

• demonstrarea aprecierii contribuțiilor personalului, consiliului școlar, părinților și altor membri ai comunității la activitățile de rezolvare a problemelor

• informarea în legătură cu practicile și politicile educaționale și împărtășirea acestor cunoștințe cu personalul, cu consiliul școlii, cu părinții și cu alți membri ai comunității

 • implicarea în toate aspectele activității școlare

• munca asiduă și riscul ocazional

• Afișarea energiei și entuziasm

• Inspirarea respectului și folosirea umoruluui pentru a oferi perspective

Oferirea stimulentelor intelectuale, respectiv:

• să încurajeze personalul să adopte o filozofie a învățării pe tot parcursul vieții

• să încurajeze personalul să se considere parte a unei comunități de cursanți, unde învățarea și predarea sunt evaluate;

• să stimuleze personalul să se gândească la ceea ce face pentru elevii săi și să ofere cadrelor didactice oportunități de a împărtăși cele mai bune practici

• să încurajeze personalul să-și continue propria dezvoltare profesională și să-și susțină dezvoltarea

• participarea personalului la conferințe și alte oportunități de dezvoltare profesională și oferirea unei șanse cadrelor didactice de a împărtăși informații cu colegii lor din aceste evenimente

 • participarea la conferințe și împărtășirea cu personalul din ideile expuse la aceste evenimente

 • să aprofundeze literatura de specialitate pe teme legate de obiectivele școlii

 • să discute propriile obiective profesionale cu personalul, să încurajeze personalul, să dezvăluie și să discute obiectivele profesionale ale acestora;

• să utilizeze întâlniri de personal și alte oportunități de modelare a strategiilor care pot fi aplicate în sala de clasă

 • să fie conștient de tendințele și problemele actuale, precum și de amenințările și oportunitățile din mediul școlar și din societate în ansamblul său (să vadă imaginea de ansamblu) și să comunice aceste informații personalului și întregii comunități școlare.

2.8 Un model de leadership și schimbare la orizontul dezvoltării organizației școlare

Continuarea educației publice așa cum o știm astăzi nu este garantată. Acțiunile managerilor școlari vor determina soarta școlilor în secolul XXI. Un lucru pe care îl știm cu siguranță este că statu-quo-ul nu este o opțiune. Toată lumea caută schimbări în școli. În timp ce toți profesorii trebuie să joace roluri cheie în schimbarea școlilor noastre, sarcina este și mai mare pentru cei aflați în poziții de conducere. Managerii școlari trebuie să răspundă în mod corespunzător la schimbare și să arate celorlalți calea optimă. Ei trebuie să ducă personalul școlii în călătorii provocatoare, pe care personalul de multe ori nu le-ar face singur, la modul figurat, desigur.

Am încercat, prin prezentul studiu, să demonstrez faptul că schimbarea în școli este dinamică. Nu există o rețetă cu o listă de ingrediente și pași simpli, nici un plan detaliat pe care școlile să îl urmeze pentru succes. Cu toate acestea, există lecții care pot fi învățate din alte școli. În diverse studii s-a arătat că școlile trebuie, de obicei, să abordeze patru întrebări interconectate pentru a atinge standarde academice înalte pentru toți elevii – de ce, ce, unde și cum. În timp ce acestea sunt interconectate, există o secvență de abordare a acestor întrebări. Toate școlile trebuie să înceapă cu întrebarea „de ce?”. Apoi, întrebarea „ce?” pune accentul pe ceea ce se schimbă. În al treilea rând, școlile trebuie să stabilească o direcție prin întrebarea „unde?”. În sfârșit, modul în care se pune problema implementării schimbării este sugerat de „cum?”.

Din păcate, multe școli își încep eforturile de dezvoltare în ordine inversă – mai întâi decidând cum să facă lucrurile în mod diferit. În opinia mea, ele identifică o „soluție" fără a explica în mod clar necesitatea sau problema. Cu toate acestea, dacă personalul și părțile interesate nu cred că școala trebuie să schimbe sau să înțeleagă ce trebuie să se schimbe, sugestia privind modul de schimbare este probabil ineficientă sau respinsă. Soluția nu are valoare pentru o problemă care nu a fost recunoscută. Schimbarea este determinată de înțelegerea motivului nevoii de schimbare. Ce, unde și cum devin cele trei aspecte ale schimbării în școli. „Ce” definește conținutul și concentrarea schimbării, „unde” implică destinația și unde se îndreaptă școala și „cum” se concentrează asupra modului în care școala își va evalua succesul în efectuarea schimbărilor. „Cum”, de asemenea, descrie procesul de implementare a schimbării. Toate aceste trei fațete trebuie adresate școlilor pentru a realiza schimbări de succes.

Schimbarea nu se referă doar la adoptarea celor mai bune practici, ci mai degrabă la crearea unei culturi care recunoaște punctele tari și punctele slabe, încurajează inovația și inițiativa și adaptează cele mai bune practici și idei de la ceilalți. Natura schimbării este că trebuie să fie unică pentru nevoile locale, forjată prin consens și construită pe punctele forte ale fiecărei școli. Nu există o singură soluție pentru dezvoltare a școlilor noastre. O combinație de strategii este necesară pentru a realiza o nouă viziune a învățării. Scopul nu este acela de a face fiecare școală la fel, ci de a permite fiecărei școli să-și construiască propriile soluții.

De ce survine ideea de schimbare la nivelul organizațiilor școlare?

Abilitățile indispensabile ale indivizilor pentru succes în secolul XXI sunt foarte diferite de cele necesare în trecut. Sistemul nostru educațional trebuie să evolueze pentru a pregăti elevii pentru o lume în schimbare în care vor trăi și lucra. Societatea trece prin schimbări structurale fundamentale la nivelul familiei, la locul de muncă și la nivelul comunității. Reforma școlară începe cu o dorință a unora – și cel puțin a voinței altora – să fie condusă. Administratorii și personalul din școlile cele mai de succes acceptă schimbarea ca fiind interesantă și provocatoare, mai degrabă decât intimidantă și amenințătoare. Acești actori educaționali par să înțeleagă că școlile de astăzi trebuie să fie actualizate pentru a ține pasul cu o societatea și cu o economie în schimbare. Această fixare a națiunii privește pregătirea tinerilor pentru pragurile următoare de studii, în timp ce un obiectiv demn, poate deveni un impediment în atingerea standardelor de educație de nivel mondial. Părinții și comunitatea trebuie să recunoască faptul că, deși trebuie să continue pregătirea tinerilor pentru a deveni cetățeni buni și să îi pregătească pentru învățământul superior, trebuie să adăugăm și un al treilea scop important educației-învățării pentru a aplica abilitățile academice necesare pentru un loc de muncă din ce în ce mai sofisticat, dar eficient.

Apoi, părinții și liderii comunității trebuie să fie convinși că școlile trebuie să se schimbe. Doar atunci o școală va putea să creeze tipul de presiune necesară pentru a sprijini orientarea curriculum-ului spre o bază mai relevantă. Organizațiile școlare care au reușit să creeze o cultură sau un mediu pentru a sprijini schimbarea au folosit o varietate de tehnici: medii de imprimare, radio și televiziune; evenimente speciale și prezentări; evenimente comunitare și forumuri pentru părinți și elevi. În timp ce societatea, ca și grup, pare convinsă că școlile trebuie să se schimbe, majoritatea părinților și contribuabililor consideră că școlile lor sunt la un nivel optim. Școlile de înaltă performanță înțeleg clar realitățile unei societăți în schimbare și, mai degrabă decât să se simtă amenințate de aceste schimbări, par să se orienteze spre nevoia de a evolua.

Elemente ale schimbării – aspirații pentru rigoare, relevanță și relații pentru toți elevii

Identificarea unor practici de succes în educație care să pregătească în mod adecvat elevii pentru o lume în schimbare presupune rigoare și relevanță pentru toți copiii. În timp ce organizațiile școlare din întreaga țară folosesc din ce în ce mai mult cuvintele „rigoare" și „relevanță", acești termeni sunt rareori definiți. Aceste concepte fac parte dintr-un cadru pentru definirea schimbării în școli și a modului de organizare a curriculumului și a instruirii pentru pregătirea tuturor elevilor pentru viitor. „Relația" a fost conceptul adăugat ca al treilea „R" bazat pe legătura exemplară cu școala. Relațiile puternice sunt esențiale pentru finalizarea muncii riguroase. Elevii sunt mai predispuși să-și asume un angajament personal de a se angaja într-o învățătură riguroasă, atunci când știu că profesorii, părinții și alți elevi au grijă de cât de bine lucrează. Relațiile sunt fundamentul pe care se construiesc rigoarea și relevanța.

Rigoritatea academică se referă la învățarea în care studenții demonstrează o stăruință aprofundată și profundă a sarcinilor provocatoare de a dezvolta abilități cognitive prin gândire reflectivă, analiză, rezolvarea problemelor, evaluare sau creativitate. Calitatea gândirii, și nu cantitatea, definește rigoarea academică, iar învățarea riguroasă poate apărea la orice clasă școlară și în orice subiect.

În ceea ce mă privește, relevanța se referă la învățarea în care elevii aplică cunoștințe de bază, concepte sau abilități pentru a rezolva problemele din lumea reală. Învățarea relevantă este interdisciplinară și contextuală. Activitatea elevilor poate varia de la rutină la complex în orice clasă și pe orice subiect. Învățarea relevantă este creată, de exemplu, prin probleme sau sarcini autentice, simulări, învățarea serviciilor, conectarea conceptelor la problemele curente etc. Există elevi care se organizează extrem de bine din punct de vedere academic, dar care par a fi disfuncționali în lumea dincolo de școală. Ei nu au capacitatea de a-și aplica respectivele cunoștințe în situații reale. Rigoarea fără relevanță poate permite studenților să aibă succes în școală, dar duce la eșec atunci când nu mai dețin această structură și orientare. Pentru a ajuta cadrele didactice să înțeleagă mai bine aceste concepte și importanța lor în a crea experiențe educaționale de înaltă calitate care să permită succesul elevilor în și dincolo de clasă, se poate considera că relevanța se bazează pe două dimensiuni ale standardelor superioare și ale realizării elevilor: cunoaștere și aplicare.

Modalitatea de schimbare

Următoarele elemente, care se încadrează în trei segmente principale – Leadership organizațional, Leadership instructiv și Predare – formează sistemul unei instruiri eficiente. Acesta din urmă oferă o atenție coerentă în întreaga organizație educațională privind dezvoltarea și susținerea eficacității instruirii pentru dezvoltare a organizațională. Atunci când liderii organizaționali, conducătorii instruirii și profesorii își desfășoară fiecare elementele respective și colaborează, pot apărea schimbări pozitive.

Conducerea organizațională

• Crearea unei culturi a așteptărilor academice ridicate și a relațiilor pozitive. Liderii organizaționali au responsabilitatea de a transmite cultura așteptărilor mari și a schimbărilor necesare pentru a îmbunătăți succesul academic și a cultiva relații pozitive între toți constituenții. Ei trebuie să își concentreze mesajul asupra faptului că toți constituenții trebuie să fie de acord și să se implice.

• Stabilirea unei viziuni comune și comunicarea cu toate grupurilor constituente. Liderii organizaționali comunică viziunile, obiectivele și elementele de acțiune tuturor constituenților. Acest plan trebuie să se concentreze și să reflecte eficacitatea instruirii și relațiile pozitive care conduc la o cultură a așteptărilor mari.

• Alinierea structurilor și sistemelor organizaționale la viziunea schimbării. Liderii organizaționali demonstrează și comunică că există o structură sau un sistem coerent care să sprijine viziunea, obiectivele și acțiunile stabilite. Liderii organizaționali trebuie să pună capăt eficient sistemului, de la administrația birourilor centrale până la nivelul profesorilor, conectând dezvoltarea, alinierea, adoptarea și integrarea curriculum-ului în instruire. De asemenea, ei trebuie să alinieze viziunea și structurile pentru a asigura alfabetizarea și integrarea la toate nivelurile și disciplinele.

• Crearea capacității de conducere printr-un model de abilitare. Liderii organizaționali îi pot delega pe alții să conducă și să ajute la transformarea unei școli. Împuternicirea celorlalți să conducă elementele de acțiune nu numai că întărește capacitatea de a-și atinge obiectivele, ci și construiește capacitatea altora de a conduce și de a se adapta la orice schimbare a nevoilor. Crearea unui mediu împuternicit necesită o comunicare și o colaborare clară la toate nivelurile, creând încredere între membrii organizației.

• Alinierea selecției, sprijinului și evaluării cadrelor didactice/ managerului școlar. Liderii organizaționali trebuie să se concentreze pe construirea capacității profesorilor și a liderilor prin procesul de selecție, sprijin și supraveghere, care este esențial pentru creșterea indivizilor într-o organizație. O abordare formativă oferă cea mai bună oportunitate profesorilor și managerilor școlari de a-și atinge cu succes obiectivele personale și profesionale care, la rândul lor, ajută organizația să își atingă propriile obiective. Concentrarea pe procesul de formare oferă oportunitatea de feedback și de învățare profesională constructivă care conduc la îndeplinirea cu succes a criteriilor de evaluare.

• Sprijinirea luării deciziilor pe sistemele de date relevante. Managerul organizațional trebuie să se asigure că sunt construite sisteme de date relativ ușor de utilizat și că instruirea este asigurată pentru toate nivelurile. Sistemele de date semnificative sunt cheia pentru monitorizarea dezvoltării rezultatelor și progreselor către atingerea scopurilor și pentru informarea instruirii. Este responsabilitatea liderilor organizaționali de a monitoriza și de a asigura că sistemul este utilizat eficient la toate nivelurile și că datele oferă oportunități realizarea elevilor, dezvoltarea cadrelor didactice și atingerea obiectivelor organizaționale.

Relațiile sunt cheia dezvoltării școlare cu eficiență și succes. Atunci când se mențin buna gestiune și relațiile de personal, recompensele în termeni de rezultate tind să fie relativ mari. O bază solidă pentru dezvoltarea viitoare a unei organizări eficiente a școlii poate fi corelată următoarelor aspecte:

• elevul trebuie să rămână întotdeauna cel mai important și mai important aspect al activității educaționale.

• satisfacția părintească și a comunității față de educația asigurată de școală nu este suficientă; trebuie depășite așteptările acestora prin oferirea unui serviciu de educație și îngrijire profesională de cea mai bună calitate;

• Angajamentul pentru asigurarea calității și dezvoltare a continuă (care implică fiabilitate, consecvență și predictibilitate) trebuie să fie o trăsătură centrală a activității noastre.

• Școlile trebuie să funcționeze ca o echipă veritabilă axată pe elev, fără concurența internă și conflictul care caracterizează stilurile de management științifice occidentale. Prin urmare, discreția profesională trebuie păstrată și exercitată prin procesul de planificare școlară colaborativă.

• Munca în echipă bazată pe colegialitate trebuie să depășească toate relațiile manager școlar, profesor, copil și părinte.

• Marea majoritate a problemelor și dificultăților sunt cauzate de gestionarea defectuoasă. Administrarea reală a calității trebuie să înceapă în sala de personal și să se extindă la toate aspectele practicilor și procedurilor școlare.

• Operațiunile bune, cele mai bune eforturi, munca asiduă și experiența nu sunt suficiente: toți cei asociați școlii trebuie să înțeleagă ce schimbări sunt necesare și motivele pentru care aceștia au nevoie de respectivele schimbări.

În cele din urmă, după părerea mea, un cadru didactic bun ar trebui să-și cunoască bine locul și să fie pregătit și dispus să își actualizeze abilitățile și cunoștințele în mod continuu.

ROLUL MANAGERULUI ȘCOLAR IN DEZVOLTAREA ORGANIZAȚIEI ȘCOLARE – STUDIU SOCIOLOGIC

CAPITOLUL III: METODOLOGIE

3.1. Tipul studiului

În lucrarea de față cu tema ”Rolul managerului școlar in dezvoltarea organizației școlare”  sunt studiate implicațiile managerului școlar în vederea asigurării dezvoltării la nivel preșcolar. În cadrul cercetării, problema fundamentală urmărită a fost identificarea modului în care managerul școlar impune dezvoltarea, conform percepției cadrelor didactice, dar și a manierei în care acesta acceptă idei inovative ce vizează dezvoltarea din partea educatoarelor.

3.2. Obiectivele generale și specifice ale cercetării:

O1: Identificarea gradului de acceptare a rolului dominant al managerului școlar în dezvoltarea grădiniței

OS1. Analiza măsurii în care managerul școlar propune dezvoltarea prin abordarea elementor inovatoare la nivelul învățământului preșcolar;

O2: Analiza modului în care managerul școlar acceptă dorința de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice.

OS2. Identificarea unor competențe pe care trebuie să le dețină managerul școlar în vederea susținerii dezvoltării la nivelul grădinițelor.

3.3. Ipotezele cercetării

Ip1:Dacă la nivelul grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor, managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării.

IpS1: Dacă se vor aborda elemente inovatoare la nivelul învățământului preșcolar, atunci se va identifica măsura în care managerul școlar susține dezvoltarea.

Ip2: Dacă se manifestă o dorință de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice, atunci se va avea în vedere modul în care managerul școlar acceptă această propunere.

IpS2: Dacă se susține dezvoltarea la nivelul grădinițelor, atunci se vor identifica acele competențe pe care trebuie să le dețină managerul școlar vederea susținerii acestui fenomen.

Ipoteze specificie

Dacă managerul școlar propune dezvoltarea, atunci performanțele preșcolarilor vor crește.

Dacă se dorește stabilirea și menținerea unui mediu echilibrat și eficient, în care învățarea este centrată pe preșcolar, atunci managerul școlar se va supune dorinței de dezvoltare venită din partea educatoarelor.

3.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă:

„ la nivelul grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor”

„se manifestă o dorință de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice”

Variabila dependentă:

„managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării”

„se va avea în vedere modul în care managerul școlar acceptă această propunere”

3.5. Universul populației

Universul populației este reprezentat de totalitatea educatoarelor din cele 24 de grădinițe de stat de pe raza județului Sibiu.

3.6. Eșantionul cercetării

În ceea ce privește eșantionul de disponibilitate, instrumentele de cercetare se aplică pe 20% din educatoarele cu gradul didactic I; gradul didactic II, definitivat în învățământ și debutante la nivelul celor 24 de grădinițe din Municipiul Sibiu.

3.7. Elaborarea instrumentelor

Procesul de investigare presupune parcurgerea unor etape distincte, pentru a găsi răspunsuri corecte la cele mai complexe întrebări. În funcție de cazul analizat, se alege o anumită metodă de investigare, și anume ancheta sociologică ceea ce presupune înlănțuirea unor tehnici de specialitate:

ancheta pe bază de chestionar

ancheta pe bază de interviu

Instrumentele utilizate sunt:

Chestionarul

Ghidul de interviu

Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările de natură sociologică, fiind adesea compromis datorită erorilor de elaborare, aplicare și interpretare.

Chestionarul este acea succesiune de ordin logico- psihologic reprezentată de întrebări scrise sau imagini grafice cu rol stimulator raportate la ipoteza cercetării, care prin administrarea de către operatori de anchetă anterior desemnați sau prin autoadministrare, determină din partea respondentului un comportament cu caracter verbal sau nonverbal, acesta din urmă fiind înregistrat sub formă scrisă. Obiectivul anchetei prin chestionar are în vedere producerea unei cunoașteri de tip științific, aspect care nu este situat numai la nivel empiric, angajând și o opinie teoretică, dar și o viziune globală conform căreia un fapt social poate fi determinat de alte fapte de aceeași natură. (Zalte, 2016, p.16)

Chestionarul cuprinde întrebări cu răspunsuri mixte, întrebările fiind formulate corect, coerent, având sens și legătură cu tema cercetării.

Interviul reprezintă acea tehnică de obținere, prin prima întrebărilor și răspunsurilor, a informațiilor transmise de indivizi în scopul verificării ipotezelor cercetării sau pentru realizarea unei descrieri de natură științifică a fenomenelor socio- umane. Interviul se bazează pe comunicarea verbală, acesta presupunând întrebări și răspunsuri (asemenea chestionarului), însă întotdeauna, el implică obținerea unor informații verbale. De asemenea, elementul fundamental în tehnica interviului este reprezentat de convorbire, iar întrevederea semnifică acea condiție esențială ce facilitează transmiterea informațiilor unidirecționale. Totodată, interviul nu necesită stabilirea unei relații între cercetător și respondent. (Șandor, 2013, p.45)

Utilizarea interviului în cadrul anchetei sociologice trebuie să conducă la stabilirea relațiilor dintre variabile, la testarea ipotezelor, fiind un instrument de măsurare psihologică și sociologică, se iau în considerare probleme ale reliabilității, validității și obiectivității. (Chelcea, 2001, p.22)

3.7.1. Definirea conceptului dezvoltare

Definiții nominale:

Inovația poate fi definită ca și conversie a unor noi cunoștințe în beneficii economice și sociale, ca rezultat al unor interacțiuni complexe între numeroși actori în cadrul unui sistem constând într-un mediu (local, național, regional) ce conține firme, institute de cercetare, finanțatori, precum și rețelele prin care toți aceștia intră în contact. (Comisia Europeană, Octombrie 2002).

Inovația [Var.: (înv.) inovațiúne s. f.] – Din fr.innovation, lat. innovatio, -onis., conform Dicționarului explicativ al limbii Române, Ediția a II-a, reprezintă o noutate, schimbare, prefacere. De asemenea, noțiunea are în vedere rezolvare a unei probleme de tehnică sau de organizare a muncii cu scopul îmbunătățirii (productivității) muncii, perfecționării tehnice sau raționalizării soluțiilor aplicate. (Dicționarul Explicativ al Limbii Române, 1998)

Definiția operațională:

Dezvoltarea în contextul evoluției organizației școlare este o acțiune care presupune inovația la nivelul comunități profesionale, în ceea ce privește calitatea instruirii, încurajarea colaborării, stabilirea unor strategii privind îmbunătățirea predării și învățării și inițiază discuții asupra abordărilor de instruire, dezvoltarea de noi competențe și învățarea unor modalități inovatoare pentru ca mediul preșcolar, asigurarea feedback-ului formativ.

3.7.2. Operaționalizarea conceptelor

Aspectele dezvoltării în contextul dezvoltării organizației școlare surprinse în definiția operațională, pot să apară ca urmare a inovațiilor din structura organizației, ale legislației, din percepția diferită a problemelor, din analiza eșecurilor și realizărilor, sau din modul de rezolvare la organizații similare. În acest sens, cercetarea sociologică surprinde dezvoltarea la nivelul comunități profesionale, în ceea ce privește calitatea instruirii, încurajarea colaborării, stabilirea unor strategii privind îmbunătățirea predării și învățării și inițiază discuții asupra abordărilor de instruire, dezvoltarea de noi competențe și învățarea unor modalități inovatoare pentru mediul preșcolar sau asigurarea feedback-ului formativ.

3.8 Etapele cercetării sociologice

Principalele etape în realizarea cercetării sociologice sunt:

a) documentarea (octombrie-noiembrie 2016)

b) elaborarea instrumentelor de cercetare (decembrie 2016)

c) administrarea chestionarului sia interviului (ianuarie 2017)

d) prelucrarea și interpretarea rezultatelor (ianuarie 2017).

CAPITOLUL IV. ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII

4.1 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe bază de chestionar

În vederea verificării primei ipoteze a prezentei cercetări (Dacă la nivelul grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor, managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării), au fost urmărite următoarele variabile:

Variabila independentă „la nivelul grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor” determină variabila dependentă „managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării”.

În contextul identificării gradului de acceptare a rolului dominant al managerului școlar în dezvoltarea grădiniței, se consideră că dacă la nivel grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor, managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării.

Astfel, dezvoltarea pe plan instituțional poate fi o șansă cu privire la motivarea cadrelor didactice, dar mai ales la obținerea performanței preșcolarilor în opinia tuturor cadrelor didactice.

Pe o scală de la 1 la 5, managementul școlar la nivelul grădiniței oferă o nouă înțelegere și abordare a proceselor de predare- învățare, având o importanță maximă în opinia cadrelor didactice intervievate, situația asemenătoare fiind observată și în contextul în care la nivel de grădiniță, se pune accentul în mod deosebit pe procesul educațional inovativ.

De asemenea, managementul școlar vizează dezvoltarea prin descentralizare, autonomie și responsabilitate, reprezentând totodată o punte între mediul politic și practica educațională, sub forma unei priorități întrucât contribuie la îmbunătățirea învățării preșcolarilor.

În opinia celor mai multe cadre didactice, managerul școlar asigură grade mai mari de autonomie, cu un sprijin adecvat în mare măsură (27 de răspunsuri). La nivelul grădinițelor din județul Sibiu, noile responsabilități au fost atribuite inițial cadrelor didactice ca urmare a creșterii autonomiei școlare și, în general, a descentralizării. În timp ce în majoritatea sistemelor școlare, cadrele didactice din Sibiu erau deja mult mai libere să-și aleagă metodele și materialele didactice (manuale școlare etc.), reformele privind autonomia școlară fiind adesea cuplate cu măsuri de descentralizare, implicate activ în elaborarea planurilor de educație școlară. Este de așteptat ca această autonomie nou-descoperită și libertatea care o duce în principiu să le determine pe educatoarele din grădinițele sibiene să-și dezvolte creativitatea și capacitatea de a inova, devenind tot mai active și astfel mai motivate și încurajând o dispoziție diferențiată mult mai potrivită eterogenității populației școlare care a fost marcată de o „educație în masă" și de o „educație cuprinzătoare”.

Totodată, managerul școlar adaptează programul de predare nevoilor locale, promovează munca în echipă în rândul educatoarelor și se angajează în procesul de monitorizare a cadrelor didactice în foarte mare măsură, conform celor mai multe răspunsuri date la această întrebare de către respondenți. În acest context, cea mai valoroasă resursă pe care cadrele didactice o au sunt alte cadre didactice. A fi profesionist nu înseamnă a avea ocazia de a lucra singur. De fapt, profesioniștii din majoritatea celorlalte industrii trebuie să colaboreze pentru a îmbunătăți performanța. Fie că sunt piloți ai companiilor aeriene, psihiatri sau vânzători, profesioniștii de succes se sprijină și împărtășesc idei cu ceilalți din domeniul lor. Lucrul în echipă nu este opțional pentru grădinițele eficiente din județul Sibiu. Managerii eficienți asigură că educatoarele pot lucra împreună pentru a planifica, împărtăși idei și pentru a se susține reciproc. Odată ce educatoarele experimentează beneficiile colaborării, ele vor aprecia camaraderia și creativitatea oferite.

În opinia a 24 de cadre didactice, managerul școlar are libertate în stabilirea direcției strategice și de a optimiza capacitatea educatoarelor în respectarea de planurilor școlare și a obiectivelor, vizând și monitorizarea progresului în mare măsură. Abordările tradiționale privind construirea capacității de formare a preșcolarilor s-au concentrat asupra componentelor instructive ale grădinițelor din județul Sibiu, cum ar fi revizuirea sau actualizarea curriculei, introducerea unor abordări mai eficiente de învățare și instruirea personalului didactic. În timp ce aceste activități sunt importante pentru îmbunătățirea calității preșcolarilor, componentele instituționale ale educației și formării cuprind resursele materiale, financiare, umane și de cunoștințe necesare pentru a furniza programe educaționale relevante și eficiente. Acestea includ, de asemenea, conducere, guvernare și mecanisme pentru a asigura îmbunătățirea continuă și actualizarea curriculei ca răspuns la inovările în cunoștințele, tehnologia și nevoile de furnizare a serviciilor educaționale. Eforturile de consolidare a componentelor instructive și instituționale ale programelor educaționale sunt necesare pentru a atinge obiectivele educaționale în ceea ce privește calitatea învățării și pentru a aduce în mod durabil o dezvoltarea necesară mediului preșcolar.

În general, managerul școlar influențează managementul strategic al resurselor financiare și umane pentru a îmbunătăți relația dintre educatoare și nevoile grădiniței.

În opinia a 40 de cadre didactice, managerul școlar are în vedere dezvoltarea și utilizarea conducerii distribuite în mare și foarte mare măsură, etapă în care echipa de conducere este bine dezvoltată și are roluri și sarcini clar definite.

După cum majoritatea cadrelor didactice au apreciat, managerul școlar propune crearea unor echipe de intervenție, capabile să reacționeze rapid și să intervină pentru a ajuta și a acorda sprijin educatoarelor sau preșcolarilor care ar putea fi neperformanți. O strategie de activare este ceva care îi face pe preșcolari să gândească activ sau să facă o legătură cu materialul prezentat în acea zi. Pentru a face o conexiune cu conținutul sau cu lumea exterioară pentru a vedea cât de mult cunosc sau își amintesc copiii, cadrele didactice ar trebui să depună eforturi pentru a duce preșcolarii la cel mai înalt nivel de cunoaștere.

În același context, faptul că managerul școlar asigură o cultură de evaluare constantă este puțin apreciat de cadrele didactice intervievate. Astfel, la nivelul grădinițelor din județul Sibiu, accentual ar trebui să cadă mai mult pe partea de evaluare instituțională și a activităților desfășurate în mediul preșcolar.

În medie, managerul școlar adoptă o abordare sistemică a conducerii, vizând oportunități de a extinde mediul instituțional și de a beneficia de surse externe în vederea obținerii performanței într-o oarecare măsură, conform răspunsurilor acrodate de educatoarele din grădinițele de pe raza județului Sibiu.

Managerul școlar exemplifică valorile și comportamentul pe care le dorește a fi adoptate de educatoarele din județul Sibiu. Valorile sunt incluse în curriculum, cultura școlii și comportamentul profesorului. Accentul nu se pune pe faptul că educatoarele afișează valori în educație, ci mai degrabă valorile pe care le afișează și cum cadrele didactice lucrează cu valori în procesul lor de predare. Valorile sunt incluse în practicile educaționale, în materialele curriculare și în discursurile școlare. Valorile sunt aroma ideologică a predării și sunt întotdeauna întrețesute în practicile de predare obișnuite. Uneori, aceste valori ascunse devin conștiente atunci când cadrele didactice din învățământul preșcolar reflectă asupra practicii lor educaționale. Dar, în general, valorile rămân ascunse și influențează dezvoltarea identității copiilor.

38 dintre cadrele didactice sunt de părere că rolurile managerului școlar sunt necesare pentru îmbunătățirea proceselor de învățare la nivel de grădiniță. Multe educatoare încorporează aspecte ale evaluării formative în procesul didactic, dar este mai puțin frecvent ca acesta să fie practicat în mod sistematic. Dacă evaluarea formativă este folosită ca un cadru pentru predare, profesorii schimbă modul în care aceștia interacționează cu preșcolarii, modul în care aceștia stabilesc situații de învățare și îndrumă studenții spre obiectivele de învățare, chiar și cum definesc succesul preșcolarilor.

Toți respondenții consideră că trebuie să existe o recunoaștere mai largă a rolului echipelor cadrelor didactice în grădinițe în contextul în care acest lucru poate implica necesitatea consolidării conceptului de echipă, managerul urmărind să dezvolte mecanisme de stimulare a participării.

Managerul școlar se concentrează asupra rezultatelor preșcolarilor și nu numai pe nevoile individuale ale educatoarelor, după cum 38 de respondenți apreciază.

În vederea verificării celei de-a doua ipoteze a prezentei cercetări („Dacă se manifestă o dorință de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice, atunci se va avea în vedere modul în care managerul școlar acceptă această propunere), au fost urmărite următoarele variabile:

Variabila independentă „se manifestă o dorință de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice” determină variabila dependentă „se va avea în vedere modul în care managerul școlar acceptă această propunere”.

Analizând răspunsurile cadrelor didactice în contextul celei de-a doua ipoteze anterior stabilită, se poate spune, pentru început, că managerul școlar redefinește responsabilitățile educatoarelor pentru îmbunătățirea învățământului preșcolar în foarte mare măsură. De asemenea, acesta sprijină, evaluează și dezvoltă calitățile și aptitudinile cadrelor didactice în aceeași măsură, urmărind să asigure o colaborare eficientă cu alte grădinițe, dezvoltându-și abilitățile sale de a se implica în chestiuni dincolo de mediul în care acesta își desfășoară activitatea.

82% dintre educatoare au confirmat că managerul școlar propune practici îmbunătățite pentru dezvoltarea instituțională în foarte mare măsură, în timp ce rezultatele evaluării preșcolarilor sunt utilizate într-o oarecare măsură pentru îmbunătățirea performanței acestora.

Majoritatea cadrelor didactice (75%) sunt de părere că scopul managerului școlar constă în îmbunătățirea practicii de instruire, indiferent de rolul educatoarelor. De asemenea, un procent ridicat (80%) este atribuit faptului că educatoarele consideră că îmbunătățirea la nivel instrucțional necesită o învățare continuă, de către toate educatoarele, mediul instituțional fiind unul colectiv. Totodată, exercitarea autorității necesită reciprocitatea între responsabilitate și capacitate. În general, rolurile de conducere bazate pe reciprocitate între capacitate și responsabilitate sunt cele care creează cel mai bune condiții de învățare organizațională, reprezentând condiția sine qua non a dezvoltării pe scară largă în învățământ, după cum 90% dintre respondenți apreciază.

Mai departe, contextul în care dezvoltarea propusă de managerul școlar este extrem de important, educatoarele considerând că experiența este nu doar o provocare pentru grădinițe, ci unul dintre pilonii de dezvoltare ai acestora (100%).

În proporție de 70%, cadrele didactice intervievate consideră că managerul școlar susține colaborarea la nivel de grădiniță, care implică reflecția și feedback-ul, în timp ce la întrebarea „Considerați că managerul școlar urmărește dezvoltarea unor noi abordări ale educației?”, 82% dintre respondenți au răspuns afirmativ.

De asemenea, educatoarele apreciază faptul că managerul școlar asigură cercetarea în domeniile educației, politicii educaționale și conducere, acesta considerând și un curriculum coerent ca unul necesar, aliniat la standardele actuale și profesionale care accentuează conducerea prin instruire și perfecționare școlară. Mai mult, managerul școlar urmărește instruirea activă centrată pe preșcolar (după cum 90% dintre educatoare au confirmat).

Totodată, în mod ideal, managerul școlar asigură unele stagii special concepute care asigură expunerea capacității intelectuale a cadrelor didactice.

Pentru a analiza situația curentă a dezvoltării și inovării pe care managerul școlar le aduce la nivelul grădinițelor, în percepția cadrelor didactie, s-au avut în vedere aspecte corelate cu: definirea responsabilității și rolului managerului școlar în funcție de optiunile, percepțiile subiecților. Astfel, s-a putut observa că:

85% dintre educatoare sunt de acrod total cu faptul că managerul școlar joacă un rol major în dezvoltarea unei „comunități profesionale”, propunând cadrelor didactice dezvoltarea prin prisma îmbunătățirii instrucțiunilor

Managerul școlar, de asemenea, caută modalități de a încuraja colaborarea, acordând o atenție deosebită modului în care timpul alocat s-a grădiniței, 70% dintre respondenți fiind de acord în acest context

Prin prisma faptului că managerul școlar lucrează necontenit pentru a îmbunătăți realizarea, concentrându-se pe calitatea instruirii, 60% dintre cadrele didactice sunt de acord

Conform percepției a 40% dintre educatoare, acestea sunt de acord managerul școlar atacă izolarea cadrelor didactice și efortul fragmentat al acestora și se concentrează direct asupra educatoarelor și preșcolarilor

Totodată, managerul școlar încurajează învățarea profesională continuă. El subliniază strategii privind îmbunătățirea predării și învățării și inițiază discuții asupra abordărilor de instruire, atât în ​​echipe, cât și individual, cu fiecare educator în parte.

60% dintre respondenți au avut o părere neutră cu privire la faptul că managerul școlar validează predarea și învățarea ca activități centrale ale școlii.

Managerul școlar susține învățarea bine planificată, integrată pentru a îmbunătăți rezultatele preșcolarilor, dar totodată acesta promovează colaborarea pentru atingerea obiectivelor organizaționale în timp ce îndeplinește nevoile individuale ale educatoarelor, după cum 75% dintre cadrele didactice sunt de acord total

Managerul școlar propune modele și procese eficiente de învățare și încorporează măsuri de responsabilizare care direcționează atenția asupra evaluării rezultatelor preșcolarilor, în opinia a 80% dintre educatoare

Managerul școlar facilitează dezvoltarea, punerea în aplicare și administrarea unei viziuni de învățare, care este împărtășită și sprijinită de către comunitatea școlară, dar în același timp susține o cultură școlară și abordează programe de instruire propice de învățare al preșcolarilor, precum și dezvoltarea profesională a educatoarelor, însă nu toate educatoarele au fost de acord, majoritatea având o părere neutră în acest sens (60%)

Managerul școlar urmărește să asigure un management al organizației prin operațiuni și resurse pentru un mediu de învățare sigur, eficient și eficace, colaborează cu familiile și membrii comunității, răspunzând la diverse interese ale acestora și propunând mobilizarea resurselor comunitare, înțelege, răspunde și influențează contextul social, economic, juridic și cultural al grădiniței

Managerul școlar are în vedere dezvoltarea prin identificarea de noi competențe și învățarea unor modalități inovatoare pentru ca mediul preșcolar să fie în siguranță, flexibil, provocator, dar și receptiv la nevoile educatoarelor și copiilor, dar totodată dezvoltă o înțelegere completă a practicilor preșcolare, după cum 80% dintre răspunsuri sugerează

Ca elemente ale dezvoltării, managerul școlar asigură facilități sigure și moderne, compensații echitabile și beneficii pentru personal, o finanțare adecvată și susținută, timp suficient pentru planificarea și susținerea proiectelor de dezvoltare a grădiniței, precum și materiale de instruire eficiente și suficiente

Managerul școlar împarte autoritatea și responsabilitatea și urmărește să fortifice relațiile dintre educatoare, precum și sprijinul oferit acestora, asigură învățarea centrală și încurajează angajamentul și se axează pe dezvoltarea motivațiilor preșcolarilor și pe importanța emoțiilor acestora (90 % dintre cadrele didactice sunt de acord cu aceste aspecte)

Managerul școlar propune evaluări în concordanță cu obiectivele stabilite, punând un accent pe feedback-ul formativ, dar totodată planifică prin colaborare, orchestrație și dezvoltare profesională, regrupând educatoarele și urmărind să introducă diferite mixuri de învățare și de pedagogie

În același context, 65% dintre educatoare sunt de acord cu faptul că managerul școlar are în vedere reeșalonarea învățării: aceasta este inovatoare prin modul în care este utilizat timpul (se propun metode inovatoare de utilizare a timpului, acesta fiind privit în termeni calitativi)

Managerul școlar urmărește să asigure posibilități pedagogice din mediile „tehnologice bogate”. În acest sens, tehnologia poate reprezenta o platformă pentru învățarea bazată pe cercetare, oferind un spațiu de lucru colaborativ pentru preșcolarii individuali, grupuri de preșcolari sau chiar educatoare.

Mai mult, managerul școlar urmărește să formeze un mix pedagogic: se vizează organizarea învățării într-un mediu complex, implicând multe decizii, adesea luate de către cadrele didactice care lucrează în colaborare unele cu altele, precum și modul în care acest proces ar trebui să fie modulat în timp. De asemenea, el are în vedere crearea comunităților și construirea capacităților, axate pe învățarea profesională corespunzătoare și pe crearea de rețele în jurul acesteia, dar și dezvoltarea competențelor în rândul educatoarelor (70 % dintre respondenți sunt de acord cu aceste aspecte)

Din răspunsurile educatoarelor, reiese și faptul că acestea sunt, în principiu, de acord cu faptul că managerul școlar vizează crearea unor condiții favorabile pentru inovare: conducerea solidă este esențială pentru susținerea învățării în perioada actuală. Modificarea trebuie să fie parte integrantă a claselor individuale, astfel încât ar trebui să pătrundă în sistemul de învățământ în ansamblu, asemenea feedback-ului formativ.

Totodată, managerul școlar are în vedere asigurarea coerenței: trebuie să se asigure coerența proceselor de predare- învățare- evaluare cu strategiile educaționale globale, astfel încât acestea să denote responsabilitate și să asigure îmbunătățiri inovatoare. El inovează folosind elementele și dinamica valorilor de bază ale pedagogiei, în conformitate cu strategiile și principiile de învățare la nivel preșcolar, după cum 80% dintre răspunsurile afirmative indică.

Managerul școlar urmărește să transforme grădinița într-o „organizație de formare", prin proiectarea unor strategii puternice de conducere, corespunzătoare, dar susținute de învățarea unei bogății de informații și prin canale eficiente de feedback. Acesta, de asemenea, urmărește să stabilească parteneriate cu alte organizații pentru a crește și a susține capitalul social și profesional al grădiniței

Managerii școlari se axează pe crearea unei culturi școlare pozitive prin implicarea în activități (de exemplu, aprecierea activității fiecărei educatoare înainte de începerea cursurilor, salutarea preșcolarilor în momentul în care au intrat în clădire și asigurarea unui timp comun de planificare pentru educatoare), având în vedere și capacitatea adulților de a învăța și de a reuși. De asemenea, în urma realizării acestei cercetări, s-au identificat două tipuri semnificative de activități pe care managerii școlari s-au concentrat și în care s-au angajat să contribuie la crearea unei culturi pozitive: crearea unui sentiment de apartenență și oferirea unei direcții clare pentru toți preșcolarii implicați, profesori, părinți și comunitate.

O cultură școlară pozitivă este motivul principal pentru care celelalte componente ale grădinițelor de succes au început să se dezvolte. De exemplu, una dintre principalele căi de identificare a modalităților de a dezvolta procesul de predare- învățare a cerut și a evaluat sugestiile cadrelor didactice. Drept urmare, sugestiile au fost elaborate în planuri de acțiune care au fost apoi implementate. Deoarece managerul școlar a evaluat expertiza educatoarelor și le-a permis să încerce noi abordări, în grădinițele de pe raza Sibiului s-a observat un ciclu neîntrerupt de îmbunătățire continuă. Cultura a fost una în care educatoarelor le-au fost considerate opiniile importante și s-au simțit suficient de confortabil pentru a-și asuma riscuri și a încerca metode noi. Prin urmare, cultura pozitivă pe care a creat-o managerul școlar a permis îmbunătățirea continuă.

Fiecare grădiniță din municipiul Sibiu a depus eforturi substanțiale pentru a invita, a include și a demonstra necesitatea implicării educatoarelor, a părinților și a membrilor comunității. Aceste instituții, nu dispun, de regulă, de un statut socio-economic ridicat; prin urmare, fondurilor sunt foarte limitate. Cu toate acestea, aceste grădinițe au privit aceste relații și conexiuni cu comunitatea ca o prioritate ridicată de care pot beneficia preșcolarii.

Importanța stabilirii obiectivelor grădinițelor a fost expusă preșcolarilor prin acțiuni practice. Elevii au participat la stabilirea obiectivelor, la orientarea progreselor înregistrate și la elaborarea planurilor de acțiune zilnice. Progresele față de obiectivele clasei au fost monitorizate și apoi postate pentru a fi văzute de toți membrii instituționali, modelând conștiința elevilor. Fiecare dintre grădinițe prezintă concepte de realizare a obiectivelor în fiecare zi preșcolarilor săi, iar aceste aspecte sunt interconectate continuu în activitățile zilnice.

Un accent coeziv școlar este produsul secundar al unei viziuni, misiuni și credințe comune în rândul părților interesate din grădinițe. Explicând că odată ce s-a remarcat un accent comun, datele de evaluare a nevoilor sunt analizate pentru a oferi o bază solidă pentru luarea unei decizii informate cu privire la aspectele de instruire în aceste instituții. O abordare holistică, strategică, clar prezentată pentru îmbunătățirea grădinițelor este cea mai eficientă.

Pe lângă stabilirea obiectivelor anuale pe baza datelor școlare, cartografierea curriculum-ului poate reprezenta un alt mod în care managerii școlari și educatoarele oferă coerență și direcție instrucționale. Și fiecare manager poate considera, de asemenea că atmosfera instituției sale încurajează colaborarea zilnică și dialogul despre cele mai bune practici. Astfel, cadrele didactice și managerii școlari oferă în mod constant îndrumare și asistență reciprocă pentru a-și îndeplini scopurile profesionale și pentru a-și îmbunătăți practica.

Astfel, ipotezele prezentului studiu sunt verificate, context în care managerii școlari din județul Sibiu și instituțiile lor sunt considerate ca fiind de succes, după cum și graficul de mai jos demonstrează. Managerii școlari înțeleg pe deplin importanța culturii școlare pozitive și a modului în care aceasta poate contribui la realizarea preșcolarilor și la dezvoltarea profesională în incinta grădiniței. Managerii și educatoarele sunt încrezători în relațiile lor de lucru unul cu celălalt și simt că, împreună, pot aborda orice provocare.

4.2 Analiza și interpretarea rezultatelor cercetării pe bază de interviu

Mai departe, se vor analiza răspunsurile înregistrate pe baza interviului aplicat reprezentanților grădinițelor din județul Sibiu, în conformitate cu ipoteza inițial stabilită.

În contextul în care managerul școlar poate să impună dezvoltarea la nivelul grădiniței dumneavoastră, se poate spune că toate grădinițele tradiționale pe care majoritatea adulților și le amintesc din copilărie – cu mult spațiu și timp pentru joc și descoperire nestructurată, artă și muzică, practicarea aptitudinilor sociale și bucuria față de învățare – a dispărut în mare măsură. Grădinițele reprezintă acum sub o presiune mare pentru a satisface așteptările inadecvate, inclusiv standardele academice care până de curând au fost rezervate pentru clasa întâi. În același timp, se observă un refuz al beneficiilor jocului – un eliberator de stres major. Această povară dublă, consideră managerii școlari, contribuie la dezvoltarea agresiunii la copiii mici, reflectată în creșterea rapoartelor privind problemele grave de comportament. Având în vedere aceste aspecte, este extrem de important ca practicile de educație timpurie să promoveze sănătatea fizică și emoțională și să nu exacerbeze practicile nesănătoase. Astfel, dezvoltarea ar trebui să înceapă mai întâi prin prisma orientării spre mediul educațional.

Fiind de părere că există anumite mijloace prin care dezvoltarea propusă poate fi eficientă în vederea dezvoltării mediului organizațional, precum și a proceselor de predare- învățare- evaluare centrate, de altfel, pe preșcolari, managerii școlari din județul Sibiu pot defini scopurile educaționale ale grădiniței, se pot asigura că practica de instruire este îndreptată spre atingerea acestor obiective, observă și evaluează educatoarele, sugerează modificări pentru a îmbunătăți practicile de predare, pentru a-și forma dezvoltarea profesională, pentru a rezolva problemele care pot apărea în clasă sau în rândul cadrelor didactice, asigurând legătura cu comunitatea și părinții. De asemenea, managerii școlari sunt în măsură să ofere stimulente și să motiveze educatoarele pentru a îmbunătăți calitatea instruirii. Pentru a crea un mediu eficient și sănătos, la nivel de grădiniță managerul școlar poate lua măsuri după cum urmează:

• Oferirea timpului și spațiului copiilor și educatoarelor din grădinițe în fiecare zi.

 • Asigurarea locului în grădiniță pentru toate tipurile de joc care contribuie la dezvoltarea copiilor, inclusiv jocurilor de tip senzorial, cele orientate pe limbaj, pe construcție, precum și jocuri mai dezvoltate.

• Implicarea părinților și a educatoarelor în discutarea rolului jocului și a învățării experiențiale în grădinițe sănătoase și eficiente, astfel încât să poată pleda pentru implicarea managerilor școlari.

• Înlocuirea standardelor pentru toate tipurile de grădinițe din județul Sibiu cu orientări flexibile bazate pe cunoașterea bine fundamentată a dezvoltării cognitive, sociale, emoționale, fizice și creative a copiilor.

• Recunoașterea diferențelor dintre copilul din grădiniță care este un cititor emergent și copilul de clasa întâi care a devenit cititorul timpuriu. Se remarcă totodată și recunoașterea diferențelor similare în învățarea copiilor la matematică, știință și alte subiecte, fără a se aștepta la copiii de grădiniță să atingă obiectivele academice cele mai potrivite pentru preșcolari.

• Inovarea în domeniul practicilor inadecvate din punct de vedere al dezvoltării, care determină comportamentul normal al copilului și modelele de învățare să fie etichetate în mod greșit drept abateri, tulburări de atenție sau dizabilități de învățare.

 • Eliminarea practicii reținerii grădiniței pe baza incapacității de a respecta standardele rigide sau de a trece un anumit test.

• Utilizarea alternativelor la evaluările standardizate în grădiniță, cum ar fi observațiile cadrelor didactice și evaluarea muncii copiilor. Călăuzirea educatoarelor în utilizarea acestor alternative și în riscurile și limitările testării standardizate a copiilor mici.

• Evaluarea practicilor actuale de grădiniță cu metode calitative și cantitative. O astfel de cercetare ar trebui să evalueze sănătatea generală a copiilor și dezvoltarea lor cognitivă, socială, emoțională și fizică.

• Reproducerea pe o scară mult mai mare a studiilor cantitative ale utilizării timpului și materialelor în grădinițele descrise, astfel încât un eșantion reprezentativ de cadre didactice din multe domenii diferite să contribuie la imaginea completă a practicilor actuale din grădiniță.

 • Investigarea asociațiilor dintre practicile de grădiniță nepotrivite din punct de vedere al dezvoltării și tulburările comportamentale și alte probleme în rândul copiilor de vârstă mică.

• Oferirea cadrelor didactice o formare profesională continuă, dar și îndrumare și alte tipuri de sprijin pentru a învăța cum să încurajeze și să susțină jocul, în special în cazul copiilor care au avut ocazii limitate de a se angaja în joc creativ sau care au abilități slabe de autoreglementare.

• Lucrul peste limitele tradiționale ale profesiei, localizării grădiniței și grupului de interese pentru a promova jocul în sălile de clasă, programele de după-școală și tabără, parcurile și locurile de joacă, cartierele și orașele.

 • Stabilirea politicilor de joc la nivel local și național, care să recunoască importanța jocului pentru copiii de toate vârstele – inclusiv modalitățile prin care jocul îmbunătățește dezvoltarea fizică, socială, emoțională și cognitivă.

• Abordarea obstacolelor care apar în calea jocului.

În același context, respondenții au putut argumenta că managerul școlar trebuie să se supună dorinței de dezvoltare venite din partea educatoarelor. Astfel, liderul educațional poate ajuta cadrele didactice să dezvolte următoarele abilități sociale și emoționale pentru a fi pregătite pentru toate tipurile de preșcolari, în contextul dezvoltării, respectiv:

• Abilitatea de a urma instrucțiunile

• Abilitatea de a-și focaliza atenția

• Abilitatea de a transforma orele în unele eficiente

• Abilitatea de a se controla

• Abilitatea de a rezolva probleme cu cuvinte mai degrabă decât prin agresiune

• Abilitatea de a lucra independent

• Abilitatea de a lucra bine într-un grup

• Abilități sociale adecvate vârstei copiilor

• Abilități de comunicare

De asemenea, în opinia respondentului, există criterii principalele de identificare a unei dezvoltări de succes la nivelul grădiniței. Corpul substanțial al cercetării arată că mediul social al unei grădinițe are o influență largă asupra învățării și dezvoltării preșcolarilor, inclusiv asupra aspectelor majore ale dezvoltării lor sociale, emoționale și etice. Mediul social este format din mai mulți factori:

• Obiectivele și valorile școlare

• Stilul de conducere al managerului școlar

• Metodele de predare și disciplină ale grădiniței

• Politicile privind clasificarea și urmărirea

• incluziunea preșcolarilor și părinților în planificare

• procese decizionale

Dar, probabil, cel mai important aspect în ceea ce privește determinarea mediului școlar este calitatea relațiilor preșcolarilor cu ceilalți copii și cu personalul grădiniței. O grădiniță eficientă se remarcă în măsura în care indivizii formează un grup. Importanța mediului școlar este subliniată de lista „activele de dezvoltare” în materie de mediu și din perspectivă individuală, care servesc drept factori generali de protecție. Printre elementele din lista de active ale mediului instituțional în grădinițele sibiene se numără:

• Un climat școlar grijuliu

• Implicarea părinților în educație

• Reguli clare și consecințe în grădiniță și în familie

• Așteptări mari ale cadrelor didactice și ale părinților

Printre elementele din lista de active individuale ale grădinițelor se numără motivația de a realiza, implicarea grădiniței ș.a.

Totodată, un rol aparte îl are sensul în care dezvoltarea poate să intervină la nivelul priorităților individuale și organizaționale. La nivelul grădinițelor din Sibiu, educatoarele progresiste ​​au susținut că preșcolarii vor contribui la dezvoltarea instituțiilor de învățământ și că aceștia vor depune eforturi mai mari pentru a se dezvolta din punct de vedere academic într-un context de siguranță, conexiune și scop comun. Îmbunătățirea climatului social și emoțional al grădinițelor, precum și soliditatea socială și emoțională a preșcolarilor, avansează misiunea academică a acestor instituții în moduri importante. Satisfacerea nevoilor sociale și emoționale ale copiilor face mai mult decât să îi pregătească pentru a învăța. De fapt, dezvoltă capacitatea lor de a învăța. Aceste studii corelaționale arată că simțul comunității în grădiniță este asociat pozitiv cu o serie de rezultate academice pozitive. Cele mai puternice corelații sunt acelea privind:

• Atitudinile față de grădiniță (de exemplu, plăcerea de a merge la grădiniță, bucuria de a intra clasă)

• așteptările academice (de exemplu, așteptările privind succesul)

• Motivația și implicarea academică (de exemplu, motivația academică intrinsecă)

În concluzie, un corp substanțial al cercetării indică faptul că o construire a comunității în grădinițe poate promova în mod eficient motivația și implicarea academică, precum și realizările, atunci când sunt asociate cu accentul pus pe cadre didactice. Deoarece dezvoltarea comunității promovează, de asemenea, îmbunătățirea socială, emoțională și etică, dar și prevenirea comportamentelor problematice, aceasta poate răspunde cu putere nevoilor preșcolarilor și ale societății. De interes deosebit sunt indiciile conform cărora dezvoltarea comunității poate fi deosebit de benefică pentru preșcolarii dezavantajați. Grădinițele serioase, susținute și orientate pe dezvoltarea preșcolarilor și a cadrelor didactice din perspectivă profesională, pot oferi sprijinul esențial necesar copiilor care, în mod obișnuit, prezintă probabilitatea de reușită.

CONCLUZII ȘI PROPUNERI

Managerul școlar este un model pentru actorii instituționali, cadre didactice și preșcolari. Influențarea acestora de către leaderul educațional se face direct prin atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal ș.s.m.d, adică prin prezența sa activă, pe plan cognitiv, afectiv, volițional, moral.

În relațiile sale cu aceștia, managerul influențează cadrele didactice, dar este la rândul său, este influențat de acțiunile și atitudinile acestora, dar și prin feedback. Valoarea unui manager școlar este evaluată mai bine de către educatoare prin modul de abordare al acestuia și nu prin inspecții sau examenele pe care le-a trecut. Astfel, valoarea sa nu stă în gradul pe care îl are, în vârstă, ci modul în care știe să-și expună cunoștințele, în modul în care știe să se facă înțeles și cum organizează cât mai eficient, cadrul instituțional.

Managerii școlari sunt factorii cheie ai procesului de dezvoltare a organizației. Aceștia joacă o mare varietate de roluri pentru a se asigura că planul de dezvoltare și implementarea acestuia au succes. Una dintre cele mai importante responsabilități este să se asigure că planurile de dezvoltare reflectă caracteristicile școlii proprii și comunității sale. În sistemele de limbă franceză, spre exemplu, managerii școlari trebuie să se asigure că planurile de dezvoltare mențin accentul școlii asupra sărbătoririi și aprofundării înțelegerii de către elevi a limbii, culturii și instituțiilor franceze și că planurile recunosc rolul central pe care școala îl joacă în comunitățile francofone.

Poate că având una dintre pozițiile cele mai vizibile în timpul procesului de dezvoltare , directorul joacă roluri multiple în organizația școlară. Un manager școlar este însărcinat cu angajarea și gestionarea personalului, conducerea și monitorizarea furnizării curriculumului, alocarea eficientă a resurselor și răspunsul la cerințele părților interesate externe. Deoarece influența acestuia se extinde în multe funcții școlare, acest rol s-a dovedit a fi deosebit de important în timpul procesului de dezvoltare. În consecință, organizațiile școlare ar trebui să acorde o atenție deosebită calității managerilor școlari în primele etape ale dezvoltării continue și dincolo de acestea.

Cele mai bune practici de cercetare identifică următoarele calități ca fiind esențiale pentru managerii școlari pentru a executa în mod eficient procesul de dezvoltare sunt legate de transformare (capacitatea de a motiva și de a angaja personalul în spatele unei viziuni organizaționale puternice), instruire (cunoștințe despre problemele de instruire și capabilitate să alinieze activitatea școlară pentru a îmbunătăți instruirea) și strategie (capabilitatea de a formula strategii și a le transpune în priorități concrete)

În contextul prezentului studiu, se poate recomanda ca managerul școlar să adapteze programul de predare nevoilor locale, să promoveze munca în echipă în rândul educatoarelor și să se implice activ în procesul de monitorizare a cadrelor didactice în foarte mare măsură. De asemenea, ar trebui ca munca în echipă să nu fie facultativă pentru grădinițele eficiente din județul Sibiu, context în care managerii eficienți trebuie să se asigure că educatoarele pot lucra împreună pentru a planifica, împărtăși idei și se pot susține reciproc. Odată ce educatoarele experimentează beneficiile colaborării, ele vor aprecia camaraderia și creativitatea oferite.

De asemenea, managerii școlari din județul Sibiu pot defini scopurile educaționale ale grădiniței, se pot asigura că practica de instruire este îndreptată spre atingerea acestor obiective, observă și evaluează educatoarele sau pot sugera modificări pentru a îmbunătăți practicile de predare, pentru a-și forma dezvoltarea profesională, pentru a rezolva problemele care pot apărea în clasă sau în rândul cadrelor didactice, asigurând legătura cu comunitatea și părinții. De asemenea, aceștia sunt în măsură să ofere stimulente și să-și motiveze cadrele didactice pentru a îmbunătăți calitatea instruirii.

La nivel de grădiniță, managementul școlar apare ca un sistem de acțiuni exercitate în mod conștient, organizat, sistematic în vederea transformării personalităților preșcolarilor, potrivit finalității care și-au propus-o. Pe lângă aceasta, managerul școlar îndrumă, organizează și conduce toate aspectele de ordin organizatoric la nivelul instituției de învățământ. Astfel, managementul școlar vizează calitatea învățământului, eficiența sa și progresul grădiniței. Când vorbim de progres obligatoriu trebuie să pornim de la o evaluare a ceea ce a fost și o evaluare a ceea ce s-a realizat până în momentul respectiv. Deci este nevoie de o evaluare a muncii cadrelor didactice, a elevilor, dar și o autoevaluare a managerului. Cel mai bine se oglindește calitatea prin evaluarea rezultatelor școlare ale preșcolarilor și implicit a muncii educatoarelor.

RESURSE BIBLIOGRAFICE

„Curriculum pentru învățământul preșcolar”, Didactica Publishing House, București ,2009

Alexandra ,M.,(2003), Pedagogie pentru învățământul preprimar ,Editura Didacticăși Pedagogică ,București

Antonovici S., Mitu.F.(2005), Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar( ediția a II-a revizuită), Editura Humanitas Educațional

Antonovici, Ș., (2009), Jocuri – exercițiu pentru activități alese, Editura Aramis, București

Apple, Michael W. Ideology and curriculum. Routledge, 2004

Atkinson, R., C., Smith, E., Bem, D., J.,(2002) Introducere în psihologie, EdituraTehnică, București

Avram I., Sărmășan E., Kovacs J, Nagy Z.,(2000)„Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ,Tg. Mureș

Barbu , I., D.,(2009), Climatul educațional și managementul școlii,Editura Didactică și Pedagogică,București

Berce, C., (2005),Introducere în problematica învățării prin cooperare, în vol.Preocupări actuale în științele educației, (coord. M. Ionescu), vol. I, Editura Eikon, Cluj Napoca

Bernat, S.E., (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Bocoș,M.,(2013), Instruirea interactivă,

Bollen, R. (1996). School effectiveness and school improvement: The intellectual and policy context. In R. David, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll & N. Lagerweij (Eds.), Making Good Schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 1-20). Londra: Routledge

Bollen, R. (1996). School effectiveness and school improvement: The intellectual and policy context. In R. David, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll & N. Lagerweij (Eds.), Making Good Schools: Linking school effectiveness and school improvement (pp. 1-20). Londra: Routledge, p.15

Brătianu, Constantin. Paradigmele managementului universitar. Editura Economică, București, 2002

Brătianu, Constantin. Management și marketing: concepte fundamentale. Comunicare. ro, 2006.

Breben, S., (2004), Activități bazate pe inteligențele multiple. Inteligența naturalistă vol 2, Editura Reprograph, Craiova

Breben, S.; Gongea, E.; Ruiu, G.; Fulga, M., (2002), Metode interactive de grup, ghid metodic, Editura Arves, Craiova

Brookover, W.B., Beady, C., Flood, P., & Schweitzer, J. (1979). School Systems and Student Achievement: Schools Make a Difference. New York: Praeger.

Brown, R., (1988), Groups Processes: Dynamics Within and Between Groups, Oxford &New York: Basil Blackwell

Bunăiașu, Claudiu-Marian. Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul organizației școlare. Editura Universitară, 2011

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București

Cerghit, I., (2006), Metode de învățământ, (ediție revizuită), Editura Polirom, Iași

Chelcea, S., (1990), Psihosociologia cooperării și întrajutorării umane,Editura Militară, București

Chiș, V., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Cocoș, C., (2002), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Cornescu, Viorel; Mihăilescu, Ioan; Stanciu, Sica. Managementul organizatiei. Editura All Beck, 2003

Creemers, B.P.M., & Reezigt, G.J. (1997). School effectiveness and school improvement: Sustaining links.

Crețu T.,– „ Psihologia vârstelor”, Universitatea din București, Editura Credis, 2006;

Cristea, S., (1998), Dicționar de temeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cristea, S.; DRAGU, A., (2002), Psihologie și pedagogie școlară,Editura Ovidius University Press, Constanța

Cristea, Sorin. Managementul organizației școlare. Editura Didactică și Pedagogică, 2004

Danciu, E.L., (2004), Strategii de învățare prin colaborare, Editura de Vest, Timișoara

Day, C., & Leithwood, K. (Eds.). (2007). Successful principal leadership in times of change: An international perspective (Vol. 5). Dordrecht, Olanda: Springer

Dragomir, M., et al. Manual de management educațional pentru directorii unităților de învățământ. București: Hiperborea, 2000

Druță, M.E., (2004), Cunoașterea elevului, EdituraAramis, București

Duke, D. L., Tucker, P. D., Salmonowicz, M. J., & Levy, M. (2006). The challenges facing principals of low-performing schools? Educational Practice and Theory, 28(2), pp. 5-25.

Duks, S.(2000), Relațiile interpersonale.A gândi, a simți, a interacționa, Iași, Editura Polirom

Dulamă, M.E., (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca

Dulamă, M.E., (2006), Metodologie didactică, Editura Atlas – Clusium, Cluj Napoca

Dumitrana, M., (1999), Educarea limbajului în învățământul preșcolar,vol.I și II, Editura Compania, București

Flueraș, V., (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca

Gamov, Igor; Gamanjii, A.; Garștea, S. Managementul personalului. Chișinău, Editura Evrica, 2004

Gardner, H., (2005), Mintea disciplinată, Editura Sigma, București

Gheorghe, A., (2010), Metodica activităților instructiv – educative în grădinița de copii, Editura Sitech

Grama, F; și alții, (2009), Aplicațiile noului curriculum pentru învățământul preșcolar. Ghid pentru cadrele didactice, vol.I, II, III, Editura Didactica Publishing House

Hoeben, W.Th.J.G. (Ed.) (1998). Effective school improvement: State of the art/ Contribution to a discussion. Groningen: GION, Institute for Educational Research, University of Groningen

Hopkins, D. (2000). School improvement for real. Londra: Falmer Press, p.24

Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. (1994). School Improvement in an Era of Change, Londra :Cassell

Ionescu, M.; Bocoș, M., (coord), (2009), Tratat de didactică modernă,Editura Paralela 45, Pitești

Ionescu, M.; Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare, Editura Științifică, București

Iosifescu, Ș., et al. Managementul și cultura calității la nivelul unității școlare. București: IȘE, 2005

Iucu, R., (2006), Managementul clasei de elevi, Editura Polirom, Iași

Jinga, I., & Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. Editura All, București

Johnson, D.; Johnson, R., (1994), Learning together and alone: Cooperative, competitive and individualistic learning(4th ed.). Boston: Allyn & Bacon

Johnson, D.; Johnson, R.; Holubec, E., (1994), Cooperative learning in the classroom, Alexandria, ASCD

Joița, Elena. Management educațional. Profesorul-manager: roluri și metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2000

Leithwood, K.A. D. Jantzi. “Transformational Leadership: How Principals Can Help Reform School Cultures.” School Effectiveness and School Improvement, 1990, 1(4)

Lespezanu, M., (2007), Tradițional și modern în învățământul preșcolar, Editura Omfal Esențial, București

Lisievici, P., (2002), Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis, București

Lungu, Ș., (2004), Activitatea didactică pe grupe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca

Marcu, V.; Marinescu, M., (2003), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, Editura Universității din Oradea

Mătăsaru, M., (2008), Secrete metodice în didactica preșcolară, Editura Rovimed Publishers

McFarland, D. E. (1974). Management: Principles and practices. Macmillan Pub Co

Miftode, V., (1995), Metodologia sociologică. Metode și tehnici de cercetare sociologică, Editura Porto – Franco, Galați

Mogonea, F.R., (2010), Dificultățile de învățare în context școlar, Editura Universitaria, Craiova

Moldoveanu, George. Analiză organizațională. Editura economică, 2000.

Moscovici, Serge. The coming era of representations. în: Cognitive analysis of social behavior. Springer Olanda, 1982

Nicolae, M., (2003), Strategii pentru succes în predare / învățare, Editura AFIR Publishing House

Ogrean, C. "„Inovarea și schimbarea organizațională–componente ale cercetării manageriale moderne”." Revista Economica 1 (2001).

Oprea, C.L., (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București

Oprea, C.L., (2007), (ediția a II-a), Strategii didactice interactive – repere teoretice și practice, Editura Didactică și Pedagogică, București

Oprean, C.; Titu, M. Managementul calității în economia și organizația bazate pe cunoștințe. Editura AGIR, București, 2008

Park, S., et al., “Continuous Improvement in Education,” Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 2013

Păun, Emil; Potolea, Dan. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002

Pedagogică, București

Petrescu, Ion. Esențial în managementul personalului. Editura Fundației" România de Mâine", 2009

Petrescu, P., Șirinian, L. (2002). Management educațional. Editura Dacia

Pintilie, M., (2002), Metode moderne de învățare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj Napoca,

Popa, N.L.; ANTONESEI, L. (coord.); LABĂR A.V., (2009), Ghid pentru cercetarea educației. Un abecedar pentru studenți, masteranzi și profesori, Editura Polirom, Iași

Popescu, Doina I. Comportament organizațional. Editura ASE, 2010

Preda, V., (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped, București

Preda, V.; Breben, S.; Gongea, E.; Mitrulescu, V., (2009), Învățarea bazată pe proiecte, Editura Arves, Craiova

Predișcan, Mariana. Schimbare organizațională: ce, când și cum să schimbăm?. Editura Universității de Vest, 2004.

Reezigt, G. J. (Ed.) (2000). Effective School Improvement: First Theoretical Workshop/ Contributions from Relevant Theoretical Traditions. Groningen: GION, Institute for Educational Research, Universitatea Groningen

Reezigt, G. J. (Ed.) (2000). Effective School Improvement: First Theoretical Workshop/ Contributions from Relevant Theoretical Traditions. Groningen: GION, Institute for Educational Research

Reynolds, D, Teddlie, C., Hopkins, D. & Stringfield, S. (2000). Linking school effectiveness and school improvement. In: Teddlie, C. & Reynolds, C., The International Handbook of School Effectiveness Research, Londra : Falmer Press

Rotariu, T., (1994), Curs de metode și tehnici de cercetare sociologică, Universitatea Cluj Napoca

Sammons, P., Gu, Q., Day, C., & Ko, J. (2011). Exploring the impact of school leadership on pupil outcomes: Results from a study of academically improved and effective schools in England. International Journal of Educational Management, 25(1)

Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași

Scheerens, J. & Demeuse, M. (2005). The theoretical basis of the effective school improvement model (ESI). School Effectiveness and School Improvement, 16(4)

Sharp, William L.; Walter, James K. The principal as school manager. R&L Education, 2012

Stoll, L. & Fink, D. (1994). ‘School effectiveness and school improvement: voices from field’. School

Trif, L., (2008), Managementul clasei / grupului educațional, Editura Eurostampa, Timișoara

Trif,L.; Voiculescu , E.,(2013),Teoria și metodologia instruirii,Editura Didactică și

Voiculescu, E., (2001), Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București

Voiculescu, F., (2005), Manual de pedagogie contemporană (partea I): Obiectul și temele fundamentale ale pedagogiei,Editura Risoprint, Cluj Napoca

Voiculescu, F.; și alții, (2001), Pedagogie (partea a II-a): Teoria și tehnologia procesului de învățământ, seria Didactica, Alba Iulia

Voiculescu, F.; Voiculescu, E., (2007), Măsurarea în științele educației. Teorie, metodologie, aplicații,Editura Institutul European, Iași)

Vrasmaș, E., (1999), Educația copilului preșcolar. Elemente de pedagogie la vârstele timpurii, Editura Pro – Humanitate, București

Zlate, M., (1972), Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Științifică, București

Zorlențan, T., Burduș, E., Căprărescu, G. (1996). Managementul organizației (Vol. 2). Holding Reporter

ANEXE

Anexa nr. 1

CHESTIONAR

Acest chestionar este utilizat în scopul realizării unei cercetări cu tema “Implicațiile managerului școlar în vederea asigurării dezvoltării la nivel preșcolar”.

Vă rugăm să răspundeți cu sinceritate la întrebările de mai jos, încercuind litera/literele aferentă/aferente variantei/variantelor de răspuns care corespunde/corespund opțiunii dvs.!

Menționăm că răspunsurile pe care dumneavoastră le veți oferi sunt strict confidențiale, eventualele date personale fiindu-ne utile doar în scopul prelucrării statistice.

Vă mulțumim!

1

Considerați că dezvoltarea pe plan instituțional poate fi o șansă cu privire la motivarea cadrelor didactice, dar mai ales la obținerea performanței preșcolarilor?

Da

Nu

O1: Identificarea gradului de acceptare a rolului dominant al managerului școlar în dezvoltarea grădiniței

Ip1:Dacă la nivel grădiniței, învățământul preșcolar nu este centrat pe dezvoltarea motivațiilor cadrelor didactice și preșcolarilor, managerul școlar propune dezvoltarea, ajutând la stimularea și eficientizarea învățării.

2 Pe o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă importanța minimă, iar 5, importanța maximă, vă rog să aranjați următoarele (Variabila dependentă):

Managementul școlar este o prioritate întrucât contribuie la îmbunătățirea învățării preșcolarilor

Managementul școlar reprezintă o punte între mediul politic și practica educațională

Managementul școlar are capacitatea de a raporta grădinița la mediul socio-cultural

Managementul școlar la nivelul grădiniței dumneavoastră viează dezvoltarea prin descentralizare, autonomie și responsabilitate

Managementul școlar la nivelul grădiniței dumneavoastră pune un accent deosebit asupra predării și învățării inovative

Managementul școlar la nivelul grădiniței dumneavoastră oferă o nouă înțelegere și abordăre asupra proceselor de predare- învățare- evaluare

3. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar asigură grade mai mari de autonomie, cu un sprijin adecvat (Variabila independentă) :

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

4. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar adaptează programul de predare nevoilor locale, promovează munca în echipă în rândul educatoarelor și se angajează în procesul de monitorizare a cadrelor didactice, urmărind evaluarea și dezvoltarea profesională a acestora (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

5. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar are libertate în stabilirea direcției strategice și de a optimiza capacitatea educatoarelor în respectarea de planurilor școlare și a obiectivelor, vizând și monitorizarea progresului, folosind informații utile pentru a îmbunătăți practica preșcolară (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

6. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar influențează managementul strategic al resurselor financiare și umane pentru a îmbunătăți relația dintre educatoare și nevoile grădiniței (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

7. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar are în vedere dezvoltarea și utilizarea conducerii distribuite, etapă în care echipa de conducere este bine dezvoltată și are roluri și sarcini clar definite (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

8. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar propune crearea unor echipe de intervenție, capabile să reacționeze rapid și să intervină pentru a ajuta și a acorda sprijin educatoarelor sau preșcolarilor care ar putea fi neperformanți (Variabila independentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

9, În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar asigură o cultură de evaluare constantă (Variabila independentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

10. În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar adoptă o abordare sistemică a conducerii, vizând oportunități de a extinde mediul insistuțional și de a beneficia de surse externe în vederea obținerii performanței (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

În mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

11. Considerați că managerul școlar exemplifică valorile și comportamentul pe care le dorește a fi adoptate de educatoare (Variabila dependentă):

Da

Nu

12. Considerați că rolurile managerului școlar sunt necesare pentru îmbunătățirea proceselor de învățare (Variabila independentă):

Da

Nu

13. Considerați că trebuie să existe o recunoaștere mai largă a rolului echipelor cadrelor didactice în grădinițe? Acest lucru poate implica necesitatea consolidării conceptului de echipă, managerul urmărind să dezvolte mecanisme de stimulare a participării și performanței acestor echipe prin recompense (Variabila dependentă):

Da

Nu

14. Considerați că managerul școlar se concentrează asupra rezultatelor preșcolarilor, și nu numai pe nevoile individuale ale educatoarelor (Variabila independentă):

Da

Nu

15. Managerul școlar vede dezvoltarea prin prisma unei responsabilități individuale, dar și colective, la toate nivelurile sistemului. Responsabilitatea nu este opțională. (Variabila dependentă)

Da

Nu

O2: Analiza modului în care managerul școlar acceptă dorința de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice

Ip2: Dacă se manifestă o dorință de dezvoltare venită din partea cadrelor didactice, atunci se va avea în vedere modul în care managerul școlar acceptă această propunere

În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar redefinește responsabilitățile educatoarelor pentru îmbunătățirea învățământului preșcolar (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar sprijină, evaluează și dezvoltă calitățile și aptitudinile cadrelor didactice (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar urmărește să asigure o colaborare eficientă cu alte grădinițe, dezvoltându-și abilitățile sale de a se implica în chestiuni dincolo de mediul în care acesta își desfășoară activitatea (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar propune practici îmbunătățite pentru dezvoltarea instituțională (Variabila dependentă):

În foarte mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

În opinia dumneavoastră, în ce măsură managerul școlar utilizează rezultatele evaluării preșcolarilor pentru îmbunătățirea performanței acestora (Variabila independentă):

În foarte mare măsură

Într-o oarecare măsură

În mică măsură

Deloc

Considerați că scopul managerului școlar constă în îmbunătățirea practicii de instruire, indiferent de rolul educatoarelor (Variabila dependentă):

Da

Nu

Considerați că îmbunătățirea la nivel instrucțional necesită o învățare continuă, de către toate educatoarele, mediul instituțional fiind unul colectiv (Variabila dependentă):

Da

Nu

Exercitarea autorității necesită reciprocitatea între responsabilitate și capacitate. În general, rolurile de conducere bazate pe reciprocitate între capacitate și responsabilitate sunt cele care creează cel mai bune condiții de învățare organizațională, reprezentând condiția sine qua non a dezvoltării pe scară largă în învățământ: (Variabila dependentă)

Da

Nu

În opinia dumneavoastră, contextul în care dezvoltarea propusă de managerul școlar este extrem de important (Variabila dependentă):

Da

Nu

Considerați că experiența este nu doar o provocare pentru grădinițe, ci unul dintre pilonii de dezvoltare ai acestora (Variabila dependentă):

Da

Nu

Considerați că managerul școlar susține colaborarea la nivel de grădiniță, care implică reflecția și feedback-ul (Variabila dependentă):

Da

Nu

Considerați că managerul școlar urmărește dezvoltarea unor noi abordări ale educației (Variabila dependentă)::

Da

Nu

Considerați că managerul școlar asigură cercetarea în domeniile educației, politicii educaționale și conducere (Variabila dependentă)::

Da

Nu

Sunteți de părere că managerul școlar consideră un curriculum coerent ca unul necesar, aliniat la standardele actuale și profesionale care accentuează conducerea prin instruire și perfecționare școlară (Variabila independentă)::

Da

Nu

Considerați că managerul școlar urmărește instruirea activă centrată pe preșcolar (Variabila independentă)::

Da

Nu

Considerați că managerul școlar asigură unele stagii special concepute care asigură expunerea capacității intelectuale a cadrelor didactice (Variabila dependentă):

Da

Nu

Pentru a analiza situația curentă a dezvoltării și inovării pe care managerul școlar le aduce la nivelul grădinițelor, în percepția cadrelor didactie, vă rog să completați următorul tabel, pe baza indicatorilor alăturați:

Acord total (5)

Acord (4)

Neutru (3)

Dezacord (2)

Dezacord total (1)

Genul dumneavoastră

Masculin

Feminin

Vârsta

între 20-29 ani

între 30-39 ani

între 40-50 ani

peste 50 ani

Vechimea în învățământ

sub 11 ani

între 10-15 ani

între 16-20 ani

peste 20 ani

Vă mulțumesc!

Anexa nr. 2

GHID DE INTERVIU

Dacă puteți sustine ca managerul școlar să impună dezvoltarea la nivelul grădiniței dumneavoastră, în ce sens credeți că acesta ar face-o

Dacă sunteți de părere că există anumite mijloace prin care dezvoltarea propusă poate fi eficientă în vederea dezvoltării mediului organizațional, precum și a proceselor de predare- învățare- evaluare centrate, de altfel, pe preșcolari

Dacă puteți argumenta că managerul școlar trebuie să se supună dorinței de dezvoltare venite din partea educatoarelor

Dacă în opinia dumneavoastră exită criterii principalele de identificare a unei dezvoltări de succes la nivelul grădiniței

Dacă puteți argumenta sensul în care dezvoltarea poate să intervină la nivelul priorităților individuale și organizaționale