Rolul Managerului In Elaborarea Si Aplicarea Planului de Dezvoltare Institutional

Rolul managerului în elaborarea și aplicarea

planului de dezvoltare instituțional

Cuprins

Lista figurilor din text

Figura 1 Niveluri ale conducerii învățământului 14

Figura 2 Etapele luării unei decizii 17

Figura 3. Reprezentarea grupului unic de cercetare 30

Figura 5. Etapele experimentului 33

Figura 6.Reprezentarea grafica a rezultatelor obtinute in urma aplicării chestionarului inițial 35

Figura 7. Reprezentare grafică rezultate chestionar- 36

Figura 8. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 1 37

Figura 9. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 2 37

Figura 10. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 3 38

Figura 11. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 4 38

Figura 12. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 5 39

Figura 13. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 6 39

Figura 14. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 7 40

Figura 15. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 8 40

Figura 16. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 9 41

Figura 17. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 10 41

Figura 18. Reprezentare grafica raspunsuri chestionar PDI I 43

Figura 19. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 25 43

Figura 20. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 26 44

Figura 21. Reprezentare grafică a răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarile PDI II 47

Figura 22. Diferențierea datelor ( număr cadre didactice) obținute în urma aplicării celor două teste 48

Figura 23. Diferențierea datelor obținute în urma aplicării celor două teste 49

Lista tabelelor din text

Tabel 1. Repartiția cadrelor didactice din grupul unic pe niveluri de învățământ 29

Tabel 2. Centralizator rezultate chestionar-Implicarea cadrelor didactice in activitatea scolii 33

Tabel 3. Centralizator rezultate chestionar- Implicarea cadrelor didactice in activitatea scolii 34

Tabel 4. Centralizator răspunsuri la întrebarea 1 35

Tabel 5. Centralizator răspunsuri la întrebarea 2 36

Tabel 6. Centralizator răspunsuri la întrebarea 3 36

Tabel 7. Centralizator răspunsuri la întrebarea 4 36

Tabel 8. Centralizator răspunsuri la întrebarea 5 37

Tabel 9. Centralizator răspunsuri la întrebarea 6 37

Tabel 10. Centralizator răspunsuri la întrebarea 7 38

Tabel 11. Centralizator răspunsuri la întrebarea 8 38

Tabel 12. Centralizator răspunsuri la întrebarea 9 39

Tabel 13. Centralizator răspunsuri la întrebarea 10 39

Tabel 14. Centralizator răspunsuri itemi PDI I 40

Tabel 15. Centralizator răspunsuri itemi PDI I 40

Tabel 16. Centralizator răspunsuri la întrebarea 25 41

Tabel 17 Centralizator răspunsuri la întrebarea 26 42

Tabel 18. Procentajul răspunsurilor cadrelor didactice la testul PDI I 42

Tabel 19. Centralizator răspunsuri la întrebarile PDI II 44

Tabel 20. Procentajul răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarile PDI II 45

Tabel 21. Diferențierea datelor ( număr cadre didactice) obținute în urma aplicării celor două teste 45

Tabel 22. Diferențierea datelor obținute în urma aplicării celor două teste 46

ENGLISH SUMMARY

Lucrarea ,,Rolul managerului în elaborarea și aplicarea PDI’’ aduce în prim plan câteva probleme esențiale ale managementului educațional și anume probleme legate de elaborarea, implementare și revizuirea planului de dezvoltare instituțională pe de o parte, și probleme legate de implicarea cadrelor didactice în problemele de management ale instituției de învățământ.

Schimbările care au loc în societatea contemporană – puternica tendință de globalizare, nivelul foarte înalt al dezvoltării ștințifice și tehnice, aplatizarea ierarhiilor organizaționale, creșterea valorii de întrebuințare a muncitorilor, cerința de servicii de foarte bună calitate – toate acestea impun și schimbarea școlii, a rolului ei.

În noile circumstanțe, calitatea în educație a fost denumită drept un proces de îmbunătățire continuă a sistemului educațional, pentru a asigura atingerea stării optime în dezvoltarea personală, socială, fizică și intelectuală a fiecărui copil care va fi dat, sub formă de produs, societății.

Managerii școlari au responsabilitatea de a căuta în mod constant oportunități de îmbunătățire pentru fiecare proces și serviciu oferit de școală. Toate școlile există cu scopul de a furniza copiilor experiențe de învățare de înaltă calitate.

Autoanaliza și autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta la cerințele și standardul funcției de manager de unitate de învățământ, de a conștientiza decalajele dintre aspirațiile personale, nivelul de dezvoltare al competențelor proprii și posibilitățile de formare. Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluție în carieră fiind stabilit în raport cu aspirațiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor.

Rolul unui manager în instituțiile de învățământ este să le inspire cadrelor didactice, personalului auxiliar cât și elevilor dorința de a fi cei mai buni și să le asigure condițiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiție permanentă cu ceilalți și cu ei înșiși, atunci managerii cei mai buni, fac orice efort posibil, menit să îndepărteze obstacolele care-i împiedică pe subordonați în activitatea lor și să obțină pentru ei resursele și pregătirea de care aceștia au nevoie pentru a fi cât mai eficienți în munca lor.

Un manager, fie el director, inspector, trebuie să fi fost mai întâi profesor, întrucât munca sa de conducere se bazează pe îndrumarea și controlul procesului instructiv-educativ, pe înțelegerea tainelor activității didactice și educative. Practica premergătoare la catedră este , din aceasta cauză, obligatorie pentru întregul personal de conducere din învățământ.

În sistemul educațional, puternic centralizat și conservator, participarea reală la procesul decizional era extrem de limitată. Trebuie să spunem, de la bun început, că „implicarea“ și „participarea“ nu se referă numai la realizarea concretă a sarcinilor de serviciu, ci vizează, explicit și direct nivelul decizional.

Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii nu este o sarcină care poate fi dusă la îndeplinire de un individ care lucrează singur, chiar dacă acesta este un membru al CA, directorul sau un profesor, ci necesită o implicare puternică din partea întregului personal, în primul rând a personalului didactic, în procesul de consultare cu ceilalți, în special cu părinții și elevii. Includerea personalului școlii atât în procesul de planificare, cât și în implementare este crucial pentru obținerea succesului.

Lucrarea este structurată în două capitole. În prima parte, au fost abordate aspectele teoretice ale lucrării. Au fost evidențiate problemele generale ale managementului educațional, realizându-se o prezentare a principiilor, funcțiilor și rolurilor managerului școlar. S-a insistat, în mod deosebit, asupra conceptului de act de conducere, și asupra termenilor de implicare și participare, demonstrând rolul profesorului în sistemul decizional al instituției de învățământ. Profesorul nu este doar cel care își împărtășește cunoștințele, ci și cel care se implica atât în viața școlii cât și în problemele de management educațional. Partea a doua, capitolul II, cuprinde demersul aplicativ-investigativ al cercetării. Scopul acesteia a fost să demonstreze necesitatea aplicării unor cursuri de management. Cercetarea a demonstrat faptul că, pentru stimularea motivației implicării în probleme de management sunt foarte importante: încurajarea profesorului în participarea la elaborarea și revizuirea unor module din PDI, care să evidențieze propria sa concepție culturală și pedagogică; participarea în formarea continuă, psihopedagogică dar și de specialitate.

Introducere

Lucrarea ,,Rolul managerului în elaborarea și aplicarea PDI’’ aduce în prim plan câteva probleme esențiale ale managementului educațional și anume probleme legate de elaborarea, implementare și revizuirea planului de dezvoltare instituțională pe de o parte, și probleme legate de implicarea cadrelor didactice în problemele de management ale instituției de învățământ.

Schimbările care au loc în societatea contemporană – puternica tendință de globalizare, nivelul foarte înalt al dezvoltării ștințifice și tehnice, aplatizarea ierarhiilor organizaționale, creșterea valorii de întrebuințare a muncitorilor, cerința de servicii de foarte bună calitate – toate acestea impun și schimbarea școlii, a rolului ei.

În noile circumstanțe, calitatea în educație a fost denumită drept un proces de îmbunătățire continuă a sistemului educațional, pentru a asigura atingerea stării optime în dezvoltarea personală, socială, fizică și intelectuală a fiecărui copil care va fi dat, sub formă de produs, societății.

Managerii școlari au responsabilitatea de a căuta în mod constant oportunități de îmbunătățire pentru fiecare proces și serviciu oferit de școală. Toate școlile există cu scopul de a furniza copiilor experiențe de învățare de înaltă calitate.

Autoanaliza și autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta la cerințele și standardul funcției de manager de unitate de învățământ, de a conștientiza decalajele dintre aspirațiile personale, nivelul de dezvoltare al competențelor proprii și posibilitățile de formare. Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluție în carieră fiind stabilit în raport cu aspirațiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor.

Rolul unui manager în instituțiile de învățământ este să le inspire cadrelor didactice, personalului auxiliar cât și elevilor dorința de a fi cei mai buni și să le asigure condițiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiție permanentă cu ceilalți și cu ei înșiși, atunci managerii cei mai buni, fac orice efort posibil, menit să îndepărteze obstacolele care-i împiedică pe subordonați în activitatea lor și să obțină pentru ei resursele și pregătirea de care aceștia au nevoie pentru a fi cât mai eficienți în munca lor.

Un manager, fie el director, inspector, trebuie să fi fost mai întâi profesor, întrucât munca sa de conducere se bazează pe îndrumarea și controlul procesului instructiv-educativ, pe înțelegerea tainelor activității didactice și educative. Practica premergătoare la catedră este , din aceasta cauză, obligatorie pentru întregul personal de conducere din învățământ.

În sistemul educațional, puternic centralizat și conservator, participarea reală la procesul decizional era extrem de limitată. Trebuie să spunem, de la bun început, că „implicarea“ și „participarea“ nu se referă numai la realizarea concretă a sarcinilor de serviciu, ci vizează, explicit și direct nivelul decizional.

Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii nu este o sarcină care poate fi dusă la îndeplinire de un individ care lucrează singur, chiar dacă acesta este un membru al CA, directorul sau un profesor, ci necesită o implicare puternică din partea întregului personal, în primul rând a personalului didactic, în procesul de consultare cu ceilalți, în special cu părinții și elevii. Includerea personalului școlii atât în procesul de planificare, cât și în implementare este crucial pentru obținerea succesului.

Lucrarea este structurată în două capitole. În prima parte, au fost abordate aspectele teoretice ale lucrării. Au fost evidențiate problemele generale ale managementului educațional, realizându-se o prezentare a principiilor, funcțiilor și rolurilor managerului școlar. S-a insistat, în mod deosebit, asupra conceptului de act de conducere, și asupra termenilor de implicare și participare, demonstrând rolul profesorului în sistemul decizional al instituției de învățământ. Profesorul nu este doar cel care își împărtășește cunoștințele, ci și cel care se implica atât în viața școlii cât și în problemele de management educațional. Partea a doua, capitolul II, cuprinde demersul aplicativ-investigativ al cercetării. Scopul acesteia a fost să demonstreze necesitatea aplicării unor cursuri de management. Cercetarea a demonstrat faptul că, pentru stimularea motivației implicării în probleme de management sunt foarte importante: încurajarea profesorului în participarea la elaborarea și revizuirea unor module din PDI, care să evidențieze propria sa concepție culturală și pedagogică; participarea în formarea continuă, psihopedagogică dar și de specialitate.

Capitolul I. Management educațional

I.1.Conceptul de managementul educațional

“Secolul actual ar putea fi într-un mod sintetic descris ca aflându-se sub semnul managementului sau reprezentând chiar epoca managementului”. (Vlăsceanu Mihaela , 1993)

“Afirmarea managementului ca profesie reprezintă un eveniment de maximă semnificație a secolului 20.”(Peter Druker, 1999).

Management s. n. 1. Activitatea și arta de a conduce. 2. Ansamblul activităților de organizare, de conducere și de gestiune a întreprinderilor. • Știința și tehnica organizării și conducerii unei întreprinderi. [Pr.: méniğment, manáğment] .

O primă definiție poate fi aceea că managementul educațional se constituie ca teorie și metodă a dirijării activității tuturor instituțiilor, organismelor, compartimentelor și factorilor din ierarhia învățământului – începând cu acțiunile specifice ale corpului didactic în cadrul relației fundamentale educator – educat, până la organul central de politică școlară – în raport cu sarcinile de optimizare a procesului instructiv – educativ, prin intermediul valorilor cultural – științifice, tehnice și morale ale societății noastre.

Din alt punct de vedere, managementul educațional ar putea fi definit ca aplicarea științei generale a conducerii la aspectele de planificare, organizare, îndrumare, control și decizie ale activității instructiv – educative instituționalizate.

I. Jinga (2001) consideră că managementul educațional poate fi definit ca “știința și arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalități, potrivit unor finalități acceptate de individ și de societate … un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate și eficiență cât mai înalte”.

Managementul cuprinde un ansamblu de principii și funcții, de norme și metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor. El poate fi definit ca arta de a face ca lucrurile să se realizeze în organizații prin intermediul celorlalți, iar managerul este cel care procură, alocă și utilizează resurse fizice și umane pentru a atinge scopurile finale.

Managementul educațional are în vedere realizarea obiectivelor strategice și operaționale ale instituției școlare, îndeplinirea misiunii școlii, expresie a viziunii, ethosului și culturii organizaționale. Accentul activității manageriale se pune pe conducerea și coordonarea oamenilor, pe dirijarea potențialului acestora.

Managementul educațional studiază conducerea atât la nivel macropedagogic cât și la nivel de acțiuni în cadrul clasei, apelează la abordarea sistemică, ce determină ordonarea elementelor, a relațiilor, evidențiază problemele cheie, poate aborda general și pe subsisteme activități cu deschidere și spre alte sisteme.

I.1.1 Principiile managementului educațional

Trebuie să amintim câteva dintre noțiunile de bază ale managementului educațional, cum ar fi principiile, funcții și domenii funcționale, rolurile și calitățile manageriale.

Activitatea managerială are la bază un set de principii care-i orientează și îi ghidează pe manageri în munca lor.

Astfel, potrivit I. Bontaș (1994) printre principiile care orientează și fundamentează managementul educației, amintim:

conducerea democratică și interactivă;

îmbinarea conducerii și răspunderii unice (unipersonale) cu conducerea și răspunderea colectivă;

promovarea cadrelor de conducere pe bază de competență;

operativitate: ce presupune receptivitate la nou, preocupări și eforturi susținute, dialog, documentare, analiză atentă etc.

deontologia conducerii impune dovedirea de către managerii procesului de învățământ a competenței, conștiinței profesionale, etice și manageriale, dragoste față de oameni, de colegii, de profesie, față de membrii colectivității pe care o conduce, spirit de dreptate, echitate și corectitudine;

Conform teoriilor lui M. Stoica (2001), avem:

principiul eficienței activității manageriale, ce are la bază aplicarea metodelor de informare și elaborare a deciziilor, de angajare a personalului în elaborarea deciziilor, de activizare a personalului în subordine, de stimulare a inițiativei de conducere, de îndrumare și control;

b) principiul conducerii participative și al unității de acțiune a tuturor factorilor care cooperează la realizarea obiectivelor manageriale, pe baza cunoașterii temeinice a unității școlare;

c) principiul organizării și programării raționale a tuturor activităților manageriale, în raport de obiective;

d) principiul conducerii dinamice, pe baza unui stil eficient;

e) principiul inovării permanente a metodelor și tehnicilor manageriale, a metodelor de predare – învățare – evaluare, de cercetare științifico-metodică și de inovare a învățământului.

În concepția lui S. Cristea (1996), ce consideră că „principiile activității de management pedagogic reflectă cerințele metodologice necesare pentru conducerea globală – optimă – strategică a sistemului și a procesului de învățământ, la toate nivelurile acestuia”.

Semnificative în plan managerial sunt:

a) principiul priorității funcțiilor resurselor în raport cu structurile de organizare ale sistemului și ale procesului de învățământ;

b) principiul subordonării resurselor în raport cu finalitățile manageriale de conducere globală – optimă – strategică a sistemului și a procesului de învățământ;

c) principiul unității dintre acțiunile manageriale de informare – evaluare – comunicare și decizia managerială finală;

d) principiul corespondenței dintre decizia managerială finală și acțiunile ulterioare care asigură reluarea ciclului managerial la parametri calitativi superiori;

Pentru sistemul de învățământ din România, aceste principii ale managementului educațional, sunt precizate în Legea Învățământului (nr. 84 din 24.06.1995), la titlul I, Dispoziții generale.

I.1.2. Funcțiile manageriale

Funcția managerială (Iosifescu I. 1996, p. 18) reprezintă o clasă de activități specifice unui sistem organizational, destinat satisfacerii unei cerințe (necesități) funcționale a întregului sistem. Funcția este prioritară în raport cu subsistemul organizațional care o îndeplinește; existența unei componente organizatorice în sine este mai puțin importantă decât funcția pe care aceasta o indeplinește.

Funcțiile managementului educațional sunt:

Prevederea (ansamblu de măsuri privitoare la acordarea asistenței);

Decizia ( hotărâre luată în urma examinării unei probleme, a unei situații );

Organizarea (ansamblu de măsuri privind stabilirea, asigurarea și coordonarea mijloacelor umane si material în vederea desfășurării activității cu maximum de eficiență);

Comanda (comunicarea deciziei de către managerul instituției);

Coordonarea (a pune de acord părțile unui tot, a îndruma în sens unitar o serie de activități desfășurate în vederea atingerii aceluiași țel);

Controlul (verificare permanentă sau periodică a unei activități, a unei situații etc., pentru a urmări mersul ei și pentru a lua măsuri de îmbunătățire);

Domeniile funcționale sunt zonele de activitate în care se aplică funcțiile manageriale. În organizațiile educaționale principalele domenii funcționale sunt:

Curriculum: aplicare, dezvoltare și evaluare;

Resurse umane: recrutare, utilizare, stimulare, formare, apreciere, disponibilizare și stabilirea unui climat organizațional optim;

Resurse materiale și fizice;

Dezvoltarea organizațională, relațiile sistemice, cu celelalte organizații care fac parte din sistemul de învățământ, și relațiile comunitare.

Domenii funcționale: se referă la modalitățile prin care organizația își poate îndeplini misiunea (fac posibilă funcționarea organizației) (34.pp.1-0)

Leadership. Domeniul este definit astfel:

”A propune un scop și a trasa direcții de acțiune pentru indivizi și grup: conturarea culturii școlare a valorilor fundamentale ale școlii, facilitarea dezvoltării viziunii comune la nivelul școlii: formularea obiectivelor generale, planificarea schimbărilor și a eforturilor necesare pentru schimbare; formularea de priorități pentru școală în contextul apartenenței ei la o comunitate: stabilirea nevoilor și priorităților din perspectiva elevilor și a personalului.” (34.pp.1-3)

Culegerea de informații. Domeniul este definit astfel:

”Colectarea de date, fapte, impresii dintr-o varietate de surse despre elevi, părinți, personal, membri ai comunității; căutarea de informații și despre politici, reguli legi, practici: coordonarea acestor informații și asigurarea unei bune circulații a lor; clasificarea și organizarea informațiilor spre a le putea utiliza în luarea de decizii și în monitorizare.” (34,pp 2-3)

Analiza problemelor. Domeniul este definit astfel:

„Identificarea elementelor importante ale unei probleme, ale unei situații problemă, prin analizarea informației relevante, încadrarea problemelor în categorii definite, identificarea cauzelor posibile, căutarea de informații necesare adiționale, formularea și reformularea, unor posibile soluții demonstrarea flexibilității în gândire, în elaborarea unor opinii rezonabile despre diverse aspecte și probleme ivite.”(34.pp.3-3)

Decizia (judgement). Domeniul este definit astfel:

„Obținerea unor concluzii logice și luarea unor decizii în timp optim, de înaltă calitate bazate pe cea mai bună informație: demonstrarea capacitaților de adaptare tactică, a posibilități de a acorda prioritate aspectelor cu adevărat semnificative.” (34.pp.4-3)

Grija pentru organizație

„Grija pentru organizație reprezintă planificarea și programarea propriei activități și a activităților celorlalți, astfel încât să se asigure utilizarea corespunzătoare a resurselor și realizarea obiectivelor prioritare pe termen scurt și lung: programarea fluentă a activităților: monitorizarea programelor și respectarea termenelor limita.”

Implementarea

„Implementarea însemnă a face ca lucrurile să meargă, a pune în practică planurile și programele pe baza eforturilor de schimbare: a facilita colaborarea și coordonarea acțiunilor menite să ducă la îndeplinirea sarcinilor, stabilirea unor puncte de verificare a pașilor proiectului și monitorizarea progresului: a găsi corecțiile necesare pe parcursul activității atunci când se dovedește ca nu s-a gândit suficient de corect în planificare, sau când intervin schimbări de condiții de ultima oră; a purta responsabilitate pentru îndeplinirea planurilor și programelor de acțiune.” (34.pp.6-3)

Delegarea

„Delegarea însemnă încredințarea proiectelor, sarcinilor și responsabilităților cu autoritate clară altor persoane, cu obligația de a duce la îndeplinire în timp și la standardul cerut: utilizarea eficace a subordonaților, urmărirea calității sarcinilor delegate.” (34.pp.7-3)

I.1.3. Metode manageriale

Conducerea managerială a sistemului educațional solicită prezența cadrului didactic, care este susținută social, din punct de vedere epistemic și etic:

epistemic (ce ține de cunoaștere) – cadrul didactic are calitatea de factor de decizie, implicat în proiectarea și realizarea unui ciclu managerial complet, bazat pe informare, evaluare și comunicare a rezolvării;

etic – prezența cadrului didactic în funcție de conducere este determinată de experiența acumulată de către acesta în cadrul programului de învățământ.

Metodele managementului educațional

metode de informare și elaborare a deciziilor. În acest scop, managerul din domeniul educațional utilizează metoda observației, studiul documentelor școlare, asistențe la lecții, referate, analize, dezbateri, dări de seamă, consfătuiri etc.

metode de activizare în scopul participării personalului didactic la procesul managerial: explicația, convorbirea, convingerea, observația critica și autocritica, exemplul, sugestia, îndemnul, lauda, aprobarea, dezaprobarea etc.

metode de stimulare a inițiativei și a creativității: brainstorming-ul, dezbaterea liberă, analogia, fuzionarea mai multor idei etc.

metode operative – se referă la conducerea prin obiective precise, la procesele administrative și economice.

Practica managementului educațional solicită valorificarea experienței de conducere, exercitată de cadrele didactice la diferite nivele ale sistemului și ale programelor de învățământ.

I.1.4. Roluri manageriale

Henry Mintzberg (1990) a realizat un studiu asupra unui grup de manageri care l-a dus la descoperirea unui set de roluri jucate de manageri, astfel el identifică zece roluri diferite ale managerului, în care se încadrează diferitele activități ale acestuia.

Aceste roluri sunt grupate în trei mari categorii, în ideea că indiferent de conținutul concret al muncii unui manager, acțiunile sale se încadrează într-una din următoarele categorii:

elaborează deciziile (factor de soluționare a problemelor, de alocare a resurselor, de intermediere) ;

prelucrează informații (monitor, difuzor, purtător de cuvânt);

angajează contacte interpersonale (lider, factor de legătură);

Identificarea specificului muncii managerului trebuie să fie făcută de la început de către acesta, dar ea trebuie privită ca un proces continuu.

Managementul educațional are în vedere realizarea obiectivelor strategice și operaționale ale instituției școlare și îndeplinirea misiunii școlii.

Accentul activității manageriale se pune pe conducerea și coordonarea oamenilor, pe dirijarea potențialului acestora.

Relaționarea eficientă a managerului școlar în mediul educațional sau în afara acestuia este garantată de dezvoltarea și capacitatea de a folosi, în rezolvarea problemelor, următoarele categorii de competențe: 

competențe de comunicare și relaționare;

competențe psiho-sociale;

competențe de utilizare a tehnologiilor informaționale;

competențe de conducere / coordonare și organizare; 

competențele de evaluare;

competențele de gestionare și administrare a resurselor;

competențe care vizează dezvoltarea instituțională;

competențele care vizează self-managementul.

Am considerat oportună prezentarea acestor competențe, mai ales pentru faptul că ele constituie, la ora actuală punct de pornire pentru programele de formare continuă care se acreditează la nivel național, în vederea parcurgerii de către managerii școlari în funcție sau de către cei care aspiră la o funcție de conducere din domeniul educațional.

Autoanaliza și autoreflexia asupra propriei cariere dau posibilitatea managerului de a se raporta la cerințele și standardul funcției de manager de unitate de învățământ, de a conștientiza decalajele dintre aspirațiile personale, nivelul de dezvoltare al competențelor proprii și posibilitățile de formare. Responsabilitatea pentru dezvoltarea profesională revine managerului, traseul de evoluție în carieră fiind stabilit în raport cu aspirațiile personale, cu viziunea personală asupra a ceea ce va realiza în viitor.

Formarea și dezvoltarea în domeniul managerial trebuie privite ca un proces de durata, desfășurat pe parcursul întregii carierei, care trebuie să aibă în vedere și tendințele majore care au putut fi identificate în teoria și practica managementului actual.

Rolul unui manager în instituțiile de învățământ este să le inspire cadrelor didactice, personalului auxiliar cât și elevilor dorința de a fi cei mai buni și să le asigure condițiile necesare pentru a face tot ce pot mai bine, într-o competiție permanentă cu ceilalți și cu ei înșiși, atunci managerii cei mai buni, fac orice efort posibil, menit să îndepărteze obstacolele care-i împiedică pe subordonați în activitatea lor și să obțină pentru ei resursele și pregătirea de care aceștia au nevoie pentru a fi cât mai eficienți în munca lor.

I.1.5. Atributele și abilitățile specifice actului de conducere

Scopul managementului educațional este acela de a realiza o funcționare corespunzătoare a sistemului, atât luat în ansamblul său cât și a fiecărui element în parte, adaptându-l și racordându-l continuu la cerințele dezvoltării economice, științifice și culturale ale societății, dezvăluind și înlăturând la timp neajunsurile, obstacolele care apar în procesul realizării obiectivelor propuse.

Astfel, în domeniul managementului educațional se dorește acordarea unei atenții sporite conducerii, deoarece dacă în industrie rebuturile pot fi recondiționate și reintroduse în circuitul economic, în educație, eșecurile înregistrate în procesul de formare a copiilor și tinerilor au consecințe sociale dintre cele mai nefaste (incompetență, inadaptare profesională și socială, delicvență, etc.).

Ideea centrală a conducerii învățământului la oricare din nivelurile unde se exercită, constă în orientarea și dirijarea forțelor umane și materiale de care dispune societatea (unitatea de învățământ) la un moment dat, pentru realizarea obiectivelor proiectate, în condițiile unei calități și eficiențe maxime.

Procesul conducerii școlare și în general a învățământului este bazată pe constituenții structurii sistemului de învățământ din care se detașează următoarele trei niveluri ierarhizate de conducere instituționalizată:

nivelul școlar,

nivelul intermediar,

nivelul central.

Nivelul școlar cuprinde cadrele didactice, consiliul profesoral al unității de învățământ, cu rol de decizie în domeniul instructiv-educativ și consiliul de administrație al unității de învățământ, cu rol de decizie în domeniul administrației.

Nivelul intermediar este reprezentat de inspectoratele școlare, acestea având un consiliu de administrație și un consiliu consultativ. Componența și atribuțiile acestora sunt stabilite de Legea învățământului.

Nivelul central este reprezentat de Ministerul Educatiei și Cercetarii, constituit în structuri de experți și sprijinit pe organisme consultative, la nivel național, alcătuite pe criterii de prestigiu profesional și moral. Legea stabilește următoarele organisme: Consiliul National pentru Reforma Învățământului, Consiliul Național de Atestare a Titlurilor, Diplomelor și Certificatelor Universitare, Consiliul National al Bibliotecilor. Atribuțiile Ministerului Educatiei si Cercetarii sunt stabilite prin Legea Învățământului.

Figura 1 Niveluri ale conducerii învățământului

Fiecare nivel are organizarea internă, mecanismele, strategiile și tehnicile specifice de conducere care concură la realizarea sarcinilor.

Un manager, fie el director, inspector, trebuie să fi fost mai întâi profesor, întrucât munca sa de conducere se bazează pe îndrumarea și controlul procesului instructiv-educativ, pe înțelegerea tainelor activității didactice și educative. Practica premergătoare la catedra este, din aceasta cauză, obligatorie pentru întregul personal de conducere din învățământ.

Comunicarea în cadrul managementului școlar este o forma de comunicare interumană, care conține 3 elemente:

emițătorul (managerul școlar) – trebuie să transmită un mesaj inteligibil, să prefere explicații, demonstrații, argumente, să acorde libertate de gândire și de acțiune a receptorului, să folosească feed-back-ul pentru a se convinge dacă este ințeles;

canalul de transmisie (comunicarea verbală, scrisă, nonverbală sau combinată);

receptorul (manager școlar, cadre didactice, elevi, părinți, alte instituții)- percepe, selectează, interpretează, adoptă o anumită atitudine.

I.1.6. Sistemul decizional la nivelul conducerii unității școlare

În procesul decizional managerul trebuie să recepționeze și să analizeze informații din mediul în care își desfășoară activitatea, iar pe baza acestora să ia decizii. El declanșează, astfel, acțiuni, intervenind asupra mediului care a generat informațiile, modificări care determină emiterea de noi informații, după care ciclul se reia.

Pentru a-și atinge obiectivul, managerul școlar efectuează o complexă muncă, ce include combinarea și coordonarea a patru tipuri de resurse, și anume:

resursa umană, ce include efectivul de oameni, împreună cu talentul, priceperea și munca lor;

resursa financiară, ce include capitalul financiar necesar pentru operațiile curente și cele pe termen lung și chiar profitul;

resursa materială, care include o gamă de materiale utile pentru desfășurarea activității unei organizații(de la imobile și până la birotică și papetărie);

resursa informațională, ce include ansamblul datelor (cu caracter de noutate și utilitate) necesare luării deciziilor.

Cele patru tipuri de resurse, gestionate eficient, favorizează o decizie corectă și atingerea în mod optim a obiectivului propus.

A decide înseamnă a alege un curs de acțiune în detrimentul altora.

Ca urmare, un proces decizional există numai acolo unde apar mai multe alternative de desfășurare a acțiunii respective. De foarte multe ori spunem că „decidem“ atunci când facem ceea ce trebuie – când aplicăm un act normativ, când realizăm o activitate prevăzută în fișa postului etc. Aici este vorba de decizie numai dacă luăm în calcul și posibilitatea de a nu respecta legea sau de a nu întreprinde activitatea respectivă. Dacă nu luăm în calcul această posibilitate (ceea ce este cel mai probabil) și constatăm că „nu avem de ales“, atunci nu mai este vorba de decizie.

Procesul decizional nu se rezumă doar la momentul în care hotărâm ceva, singuri sau împreună cu altcineva. Procesul decizional se bazează pe anumiți factori esențiali, care sunt definiți în termeni:de timp, politici, raționamente, natura situației, de risc și stil de conducere.

Timp – deciziile trebuie luate și puse în practică în momentul în care posibilitatea obținerii succesului este maximă;

Politici – fiecare organizație are propria politică după care se ghidează, în funcție de piața, serviciile, profilul, capitalul ori forța de muncă; această politică este dusă spre perfecțiune în vederea obținerii obiectivului maxim și rapid;

Raționamente – acest factor ajută la excluderea pe cât posibil a subiectivismului în luarea deciziilor și pentru o corectă fundamentare și desfășurare;

Natura situației – situațiile diferă și, prin urmare, deciziile diferă; în cazul unei situații de criză, accentul se pune pe fermitatea hotărârilor, pe când, dacă situația este normal, accentul cade pe judecată;

Risc – orice decizie are riscul ei și, prin urmare, actul decizional crește considerabil în condițiile desfășurării sau în condițiile de risc și incertitudine;

Stilul de conducere – influențează luarea și punerea în practică a deciziei. Stilurile de conducere au fost împărțite de către specialiști în patru categorii:

– Stilul autocratic, în care managerul ia decizii fără consultarea subalternilor ori

colaboratorilor și fără a ține seama de propunerile acestora

– Stilul persuasive, în care decidentul ia decizii fără consultarea subalternilor ori a colaboratorilor, dar încearcă să le implementeze decizia și să obțină aprobarea lor

– Stilul consultative, în care managerul se angajează în discuții cu subordonații și

colaboratorii săi pentru luarea deciziei

– Stilul democratic, când se adoptă decizia luată în urma înțelegerii reciproce sau consens cu colaboratorii ori subalternii managerului.

Tipurile decizionale sunt clasificate în patru categorii, astfel:

deciziile strategice sunt cele de bază, complexe, pe termen lung, reflectând obiectivele majore ale organizației;

deciziile operative se iau pe termen scurt, se repetă, deci sunt de rutină;

deciziile administrative se concentrează pe stabilirea liniilor autoritare și de comunicare;

deciziile de tip programabil și neprogramabil sunt luate de către om și sunt cele mai periculoase, fiind imprevizibile.

În mod generic, pentru luarea deciziilor, individul parcurge anumite etape ce sunt hotărâtoare în toate cazurile. Acestea, aflate într-un proces dinamic continuu, sunt prezentate în schema de mai jos:

Cea mai importantă dintre toate este definirea problemei. De această etapă depinde restul, căci, dacă se definește corect problema, soluționarea va fi la rândul ei optima.

altă etapă, strâns legată de prima, este cea de identificare a factorilor critici, ce rezultă din întrebările puse în definitivarea problemei.

Următoarea etapă este elaborarea alternativelor posibile.

Figura 2 Etapele luării unei decizii

Înainte de luarea deciziei (adică etapa pre-decizională) trebuie să facem următorii pași:

PAS1: Definirea problemei care trebuie rezolvată prin decizia respectivă. De multe ori problema existentă a fost deja identificată. De alte ori, însă, trebuie noi să identificăm și să definim problema.

PAS2: Urmează colectarea datelor relevante. De cele mai multe ori nu avem toate informațiile necesare pentru a decide. Dacă este cazul, vorbim cu alte persoane implicate, studiem documentele puse la dispoziție de părți sau consultăm experți.

PAS 3: Dezvoltarea soluțiilor alternative este pasul următor. De obicei suntem tentați să aplicăm prima soluție a problemei respective care ne vine în minte dar care nu este întotdeauna și cea optimă. De aceea, este bine să ne obișnuim să continuăm căutarea soluțiilor și după ce am găsit o primă soluție posibilă. Alegerea va deveni posibilă și eficientă numai după ce în mintea noastră s-au conturat mai multe soluții posibile.

PAS 4: După ce avem deja conturate mai multe soluții posibile trecem la aprecierea consecințelor posibile și probabile ale fiecărei soluții și la consultarea părților interesate. Numai după ce facem această estimare vom putea alege soluția optimă la problema noastră.

A doua etapă este faza decizională propriu-zisă în care se realizează selectarea soluției optime. Alegerea respectivă poate fi făcută individual sau în colectiv .

Este absolut necesară și o fază sau etapă post-decizională în care să vedem care sunt urmările deciziei noastre. Acum trebuie să:

PAS 5: comunicăm decizia luată – tuturor părților interesate, având în vedere că putem cere respectarea deciziei numai după ce suntem siguri că toată lumea a fost informată;

PAS 6: aplicăm soluția aleasă având grijă ca fiecare din cei implicați să realizeze partea ce-i revine din decizia respectivă;

PAS 7: evaluăm rezultatele obținute – cu alte cuvinte, dacă și în ce măsură problema a fost rezolvată, dacă toată lumea este mulțumită de soluția respectivă și dacă sunt necesare acțiuni corective (eventual, o reluare a procesului decizional în cazul în care soluția aleasă nu a dus la rezolvarea problemei).

Această abordare a procesului decizional ne poate fi de ajutor în majoritatea situațiilor dar este utilă numai dacă suntem conștienți de o serie de aspecte care pot afecta eficiența procesului decizional. În orice situație trebuie să avem în vedere faptul că nu suntem întotdeauna capabili:

să identificăm toate alternativele posibile – de aceea este bine ca deciziile importante să nu le luăm singuri ci in cadrul comisiilor de lucru;

să estimăm corect consecințele fiecărei alternative;

să ne detașăm de problemă și să o analizăm cât mai bine cu putință;

să procurăm toate informațiile relevante, din orice surse;

să alegem soluția cea mai bună.

Această incapacitate de a determina corect toate datele problemei este, de cele mai multe ori, determinată de factori obiectivi, întrucât suntem nevoiți să luăm decizii în condiții de incertitudine. Cheia problemei nu este atât eliminarea incertitudinii, cât pregătirea oamenilor pentru a lucra cu situații cu un anumit grad de incertitudine. Certitudinea există numai atunci când nu avem nici un fel de dubiu în legătură cu baza faptică a unei decizii și putem preciza clar consecințele respectivei decizii. O decizie luată în condiții de incertitudine presupune un grad mai mare sau mai mic de risc.

I.1.7. Stiluri decizionale.

De cele mai multe ori un manager, oricât de dotat, bine intenționat și pregătit ar fi, nu poate face totul singur. Activitatea de conducere devine din ce în ce mai complexă iar delegarea devine absolut necesară. Nu mai este posibil ca o persoană, oricât de capabilă ar fi, să facă totul singură. Delegarea îi va permite să facă mai multe lucruri deodată și, mai ales, să se ocupe de problemele cu adevărat importante.

Delegarea înseamnă conferirea autorității manageriale către un subaltern, care va acționa în numele respectivului manager. Foarte important este să se înțeleagă faptul că se deleagă autoritatea nicidecum răspunderea. Deci, delegatorul, chiar dacă un transferă unui subordonat autoritatea de a lua anumite decizii, tot el rămâne răspunzător în fața superiorilor săi, cel căruia i se deleagă dreptul decizional fiind răspunzător doar în fața delegatorului. Un manager ar trebui să știe că delegând are o serie de avantaje, el reușind:

să facă mai multe, chiar și lucruri pe care și-a dorit întotdeauna să le facă, dar nu a avut niciodată timp, deci să câștige timp pe care să-l dedice activităților strategice;

să aibă mai multă încredere în colaboratorii săi, să-i cunoască mai bine și să își îmbunătățească relațiile cu ei;

să îi ajute pe ceilalți să se dezvolte din punct de vedere profesional și să le dezvolte încrederea în sine;

Chiar având în vedere aceste avantaje, de foarte multe ori managerii ezită să delege deoarece:

se tem că subordonații vor face greșeli pentru care managerul va fi criticat;

cred că nimeni nu poate rezolva treburile mai bine;

se preocupă exagerat de prestigiul personal, temându-se teama că delegarea va fi considerată ca un semn de slăbiciune și că, astfel, vor deveni „inutil“;

nu au încredere în oameni;

nu acceptă alte stiluri de conducere și alte proceduri de rezolvare a problemelor;

nu sunt capabil să controleze delegarea;

au avut rezultatele nesatisfăcătoare la delegări anterioare.

Nu numai „delegatorul“ are rețineri în a delega ci chiar „delegatul“, deoarece se teme:

să nu greșească și să nu fie sancționat pentru greșeală;

să nu fie supraîncărcat cu prea multe activități;

Este recomandabil să nu se delege:

elaborarea viziunii pe termen lung și a obiectivelor generale ale dezvoltării școlii;

problemele importante legate de procesul de învățământ, cum ar fi bugetul școlii și încadrarea cu personal, procedurile disciplinare etc.;

I.1.8. Participarea la decizie a personalului didactic

În sistemul educațional, puternic centralizat și conservator, participarea reală la procesul decizional era extrem de limitată. Trebuie să spunem, de la bun început, că „implicarea“ și „participarea“ nu se referă numai la realizarea concretă a sarcinilor de serviciu, ci vizează, explicit și direct nivelul decizional. Astfel, nu considerăm că elevii sunt implicați sau participă la propria formare dacă – de exemplu – își pregătesc, conștiincios, temele date acasă, ci numai dacă contribuie și la proiectarea lor. La fel, nu credem că profesorii participă – de exemplu – la dotarea școlii cu auxiliare și aparatură, în conformitate cu sarcinile stabilite prin planul de muncă al școlii, ci numai dacă contribuie și la conceperea acestei componente a proiectului respectiv. În al doilea rând, vom avea în vedere două aspecte complementare:

Primul îl reprezintă modul în care managerii solicită implicarea personalului în luarea deciziilor corespunzătoare, deci modul în care este făcută posibilă și încurajată participarea. Deci vorbim de participare atunci când ne referim la structurile, modurile și procedurile prin care diferite grupuri și persoane sunt implicate în luarea deciziei.

Al doilea aspect se referă la ceea ce-i determină pe oameni să dorească să participe la luarea și ducerea la îndeplinire a deciziilor.

Mecanismele implicării și ale participării sunt relativ cunoscute, neexistând, practic, lucrare de management apărută în ultimele trei decenii care să nu atingă, implicit sau explicit, această arie problematică. Printre motivele acestei atenții deosebite putem enumera:

impunerea abordărilor situaționale – nu există decizie „bună“ sau „rea“ în mod absolut, ci decizie adecvată sau inadecvată unei situații concrete;

inadecvarea vizibilă și crescândă a structurilor organizaționale tradiționale (mai ales a celor centralizate și birocratizate) la un mediu social în continuă și rapidă schimbare;

presiunile (sociale, politice, sindicale, culturale, etc.) în direcția integrării unor valori fundamentale cum ar fi democrația, libertatea, pluralismul etc. în culturile tuturor organizațiilor;

creșterea nivelului de cultură și educație din societate (regimurile politice autoritare se impun cu mai mare ușurință în societățile cu un nivel redus de educație);

constatarea că oamenii mulțumiți lucrează, de cele mai multe ori, cu eficiență sporită.

Trebuie să mai remarcăm faptul că problematica participării este legată de cea a controlului, întrucât membrii unei organizații care iau decizii într-o anumită arie dețin și controlul asupra acesteia. Până nu demult, problema se punea ca în jocurile cu „miză nulă“: obținerea unui plus de control într-o parte, însemna pierderea controlului în altă parte. Deci rezolvarea unor astfel de situații se realiza numai în mod adversativ („care pe care“). In prezent situația tinde să se schimbe radical: „jocul“ tinde să devină cu miză nenulă, iar sporirea participării începe să fie considerată ca un mijloc privilegiat de creștere a controlului tuturor părților asupra activității organizației.

Schimbările care au loc în societatea contemporană – puternica tendință de globalizare, nivelul foarte înalt al dezvoltării ștințifice și tehnice, aplatizarea ierarhiilor organizaționale, creșterea valorii de întrebuințare a muncitorilor, cerința de servicii de foarte bună calitate – toate acestea impun și schimbarea școlii, a rolului ei. În noile circumstanțe, calitatea în educație a fost denumită drept un proces de îmbunatatire continuă a sistemului educațional, pentru a asigura atingerea stării optime în dezvoltarea personală, socială, fizică și intelectuală a fiecărui copil care va fi dat, sub formă de produs, societății. Managerii școlari au responsabilitatea de a căuta în mod constant oportunități de îmbunătățire pentru fiecare proces și serviciu oferit de școală. Toate școlile există cu scopul de a furniza copiilor experiențe de învățare de înaltă calitate. Deci cuvintele cheie sunt: elevi – calitate – experiențe de invățare.

Directorii au foarte multe probleme administrative de rezolvat (reparații curente, găsirea banilor pentru dotări) neglijând uneori lucrul cel mai important pentru care se află în școală: acela de a asigura calitatea învățării. Cunoașterea procesului care se desfășoară în școală implică monitorizarea acestuia, revederea curriculum-ului și a sistemului de evaluare. Aceasta va avea ca urmare creșterea performanțelor școlare. Orice profesie necesită o anumită formă de investigare reflectivă, cu atât mai mult în învățământ, care este o instituție morală. Școala implică grija față de copii și responsabilitatea pentru dezvoltarea lor într-o societate democratică. Directorului îi revine sarcina de a creea oportunități astfel încât reflecția și investigarea să devină parte integrantă a activității sale și a colectivului de cadre didactice pe care îl coordonează. Directorul se angajează continuu într-un dialog cu ceilalți agenți educționali (cadre didactice, elevi, părinți), care aduce la suprafață unele din modelele mentale care ghidează practicile lor. Ei reflectează asupra modurilor în care experiențele pe care le-au avut în școli și universități au contribuit la formarea identității lor, îi ajută în realizarea rolului și a imaginii lor profesionale. Directorul trebuie să-și gândească întreaga activitate în funcție de finalitățile pentru care se face educația.

I.2.Planul de Dezvoltare Instituțională – elemente teoretice și practice

În România, potrivit noii legi a educației intrată în vigoare în 2011, una dintre atribuțiile principale ale Consiliului de Administrație (CA) al școlii este aprobarea Planului de Dezvoltare Instituțională (PDI) „elaborat de directorul unității de învățământ” (art. 96, 7, b)

Din punct de vedere managerial, Planului de Dezvoltare Instituțională (PDI) nu este atribuit numai directorului ci acesta este elaborat de unii membri ai Consiliului de administrație coordonați de director. Din punct de vedere legal, formularea respectivă poate constitui temeiul pe baza căruia unii membri ai personalului didactic pot refuza să participe la elaborarea PDI.

De ce elaborăm un plan de dezvoltare al școlii?

În afară de faptul că este o obligație legală, e prevăzut în legea educației, unul dintre motivele principale e ca membrii CA să fie proactivi și nu doar să reacționeze la evenimentele și turbulențele produse de nenumăratele schimbări din sistemul educațional.

Structura planului ar trebui să conțină: „o evaluarea a situației actuale a școlii, o recunoaștere a schimbărilor necesare, un plan al traseului schimbării și o evaluare a resurselor necesare, un mijloc de evaluare a succesului introducerii schimbărilor asupra cărora s-a căzut de acord.”

Beneficiile elaborării planului: strângerea legăturilor între membrii personalului, implicarea CA și altor factori în procesul de planificare, personalul primește o direcție și un țel de îndeplinit, sublinierea scopurilor și obiectivelor școlii. Un proces de proiectare și planificare eficient este o trăsătură esențială a oricărei organizații de succes.

Planul este un document de lucru pentru școală. El se bazează pe analiza nivelului actual de performanță, evaluează modul în care tendințele actuale și factorii care vor acționa în viitor pot avea un impact asupra școlii și stabilește priorități și ținte pentru ameliorarea activității viitoare a școlii.

Planul este elaborat pe o perioadă de 4 ani și i se anexează un plan de acțiune anual (în școlile noastre este denumit Plan Managerial (PM) sau Plan Operațional (PO).

La nivelul școlii, procesul de proiectare cuprinde:

confirmarea etosului, culturii și scopurilor școlii;

evaluarea poziției curente a școlii, punctele ei tari, zonele în care trebuie îmbunătățită calitatea învățării și predării, precum și evaluarea factorilor care pot influența managementul și dezvoltarea școlii în următorii trei-patru ani;

prognoză privind asigurarea resurselor și managementului;

ce dorește școala să obțină într-un număr prestabilit de ani, exprimat în cele mai multe cazuri în ținte cuantificabile în ceea ce privește performanța viitoare;

cum intenționează să obțină aceste realizări;

când și cum va măsura progresul.

Pentru ca lucrurile să funcționeze în școlile din România, legislația ar trebui să prevadă ca sarcina elaborării și revizuirii PDI-ului să îi revină Consiliului de Administrație al Școlii (CA) care, de regulă, ar trebui să îi delege directorului școlii sarcina de a pregăti PDI-ul; CA ar trebui să fie cel care aprobă formal proiectul, precum și orice revizuire a acestuia.

Având în vedere experiența statelor membre UE care au prevăzută în legislație elaborarea unor planuri de dezvoltare a școlii, structura PDI în cazul nivelului actual de descentralizare a educației din România ar putea arăta astfel:

O scurtă prezentare a școlii și a etosului școlii.

Strategiile pentru:

învățare, predare și evaluare;

încurajarea frecventării școlii de către elevi, a comportamentului corespunzător și disciplinei.

Evaluarea următoarelor aspecte:

natura și calitatea modului în care au progresat elevii în general, activitatea depusă de elevi și nivelul la care au ajuns;

natura și calitatea managementului, structurilor și responsabilităților din școală;

calitatea predării furnizată de școală;

condițiile asigurate pentru dezvoltarea profesională a personalului;

oferta curriculară și extracurriculară;

asigurarea condițiilor de sănătate pentru elevi și personal;

legăturile școlii cu părinții și comunitatea, inclusiv cu oamenii de afaceri și cu alte școli;

baza materială a școlii;

situația financiară a școlii și resursele pentru perioada acoperită de PDI;

măsura în care școala și-a atins țintele principale/progresele realizate pentru atingerea acestor ținte.

4. O listă a provocărilor și oportunităților care stau în fața școlii.

5. O listă a țintelor principale pentru perioada acoperită de PDI, în ordinea priorităților, rezultatele planificate și acțiunile care vor fi derulate pentru a obține aceste rezultate, precum și pașii care trebuie făcuți pentru implementarea acestora și datele limită pentru finalizare.

Atunci când sunt stabilite țintele principale, se va ține cont de resursele disponibile, inclusiv, resursele financiare.

6. Modalitățile utilizate de Consiliul de Administrație pentru a se consulta cu elevii, părinții, personalul școlii și cu alte organizații la pregătirea PDI.

7. Condițiile în care CA, în cooperare cu directorul, monitorizează, revizuiește și evaluează modul în care progresează îndeplinirea PDI.

8. Planul Managerial anual care va cuprinde: obiectivele, resursele utilizate pentru atingerea obiectivelor, termenele limită pentru îndeplinirea obiectivelor, persoanele responsabile, proceduri de feedback și revizuire.

Scopul Planului de Dezvoltare Instituțională este să contribuie la ameliorarea permanentă a calității învățării și predării printr-un proces de planificare continuă, regulată, evaluare și revizuire. Subliniem că PDI nu se referă doar la curriculum, ci include toate aspectele care privesc activitatea școlii care contribuie la ameliorarea activității (etos, egalitatea șanselor, dezvoltarea personalului, comportamentul, baza materială).

Beneficiile utilizării Planului de Dezvoltare Instituțională:

va stimula eficacitatea școlii și va asigura condițiile pe baza cărora toți cei implicați în procesul de planificare și punere în practică a PDI vor avea o înțelegere comună asupra politicilor, procedurilor și practicilor din școală;

va furniza un mecanism pentru stabilirea priorităților și alocarea resurselor;

va asigura ameliorarea calității învățării și predării;

va asigura ameliorarea calității experiențelor elevilor și va servi la ridicarea standardelor atinse de elevi.

Planul de Dezvoltare Instituțională ar putea furniza un cadru pentru Consiliul de Administrație, director și personalul școlii pe baza căruia pot:

să monitorizeze și evalueze progresul școlii în comparație cu criteriile de succes stabilite;

să ia decizii în cunoștință de cauză în chestiuni cum ar fi: cheltuielile, repartizarea resurselor și folosirea timpului de muncă;

să amalgameze deprinderile și talentele personalului într-o echipă cu performanțe superioare;

să elaboreze obiective și ținte pentru director și profesori;

să identifice priorități pentru dezvoltarea profesională a personalului;

să informeze comunitatea școlară în ceea ce privește planurile școlii pentru viitorul apropiat.

În statele membre ale Uniunii Europene care au prevăzută în legislație elaborarea unor planuri de dezvoltare a școlii, de regulă, procesul de elaborare a PDI are patru etape:

configurarea etosului, culturii și scopurilor școlii.

o evaluare a situației actuale (ce oferă școala în prezent) și identificarea zonelor în care trebuie aduse ameliorări.

stabilirea priorităților pentru acțiune și implementarea planului de dezvoltare.

stabilirea condițiilor pentru monitorizarea și revizuirea planului pe baza rezultatelor monitorizării anterioare.

Experții în educație din statele UE au identificat două trăsături fundamentale ale planificării dezvoltării școlii, prima, și cea mai importantă, e atașamentul față de autoevaluare și ameliorarea activității depuse de cei care conduc organizația, a doua e consultarea eficientă a comunității școlare și implicarea acesteia în elaborarea și implementarea planului.

Atașamentul Consiliului de Administrație și directorului față de principiul planificării dezvoltării școlii și ameliorării continue. Planificarea eficientă necesită leadership eficient din partea CA și a directorului. Este esențial ca ambele părți să demonstreze un atașament puternic față de principiul planificării dezvoltării școlii și îmbunătățirii continue.

CA și directorul pot demonstra aceasta dacă:

se implică în procesul de îmbunătățire a activității;

înțeleg procesul de îmbunătățire a activității și contribuția care trebuie adusă la acesta din partea CA, managementului și personalului;

inițiază procesul de monitorizare și revizuire și se asigură că cele ce urmează să fie puse în practică își îndeplinesc funcția.

Elaborarea unui plan de dezvoltare a școlii nu este o sarcină care poate fi dusă la îndeplinire de un individ care lucrează singur, chiar dacă acesta este un membru al CA, directorul sau un profesor, ci necesită o implicare puternică din partea întregului personal, în primul rând a personalului didactic, în procesul de consultare cu ceilalți, în special cu părinții și elevii. Includerea personalului școlii atât în procesul de planificare, cât și în implementare este crucial pentru obținerea succesului. Pentru ca planul de dezvoltare să ducă la obținerea unor rezultate mai bune de către elevi și la ameliorarea calității învățării și predării, personalul va trebui:

să înțeleagă procesul de planificare;

să aibă sentimentul de „proprietate” asupra procesului de planificare și să fie implicat în toate etapele acestuia;

să își dea seama că accentul pus pe nivelul atins de elevi, pe progresele făcute de aceștia, pe experiența căpătată și pe modul în care ei lucrează la ore și în afara lor, contribuie la ameliorarea activității și la sporirea dragostei de învățătură;

să se implice în dezvoltarea profesională proprie;

să fie pregătit, dacă este necesar, să își schimbe abordarea în ceea ce privește învățarea și predarea.

Părinților li se va oferi posibilitatea de a contribui la planul de dezvoltare. Această contribuție se referă la toate aspectele educației furnizate de școală: orar, ținută, comunicare, modul în care părinții pot sprijini strategiile de învățare, temele pentru acasă, politica școlii în materie de disciplină și comportament și promovarea educației pentru sănătate. La rândul lor, elevii pot avea opinii în ceea ce privește: orarul, temele pentru acasă, ținuta, curriculum-ul la decizia școlii etc. Calitatea și valoarea contribuției elevilor la ameliorarea vieții școlare este foarte mare, chiar și în cazul elevilor de la clasele mici. Ea depinde de măsura în care directorul și personalul sunt capabili să creeze oportunități și un climat adecvat pentru o dezbatere constructivă. Consultarea elevilor poate fi realizată în diverse moduri, cum ar fi:

discuții directe cu elevii;

înființarea unui consiliu al elevilor;

focus-grupuri pe anumite probleme;

utilizarea fișelor de feedback și a chestionarelor.

Proiectului de Dezvoltare Instituțională i se vor atașa planuri de acțiune anuale (în unele școli românești sunt denumite planuri manageriale, în altele planuri operaționale și credem că pentru a elimina această sursă de confuzie ar trebui ca MEC să opteze pentru una dintre denumiri) care vor fi detaliate și vor cuprinde: obiective, acțiuni, termene și persoane responsabile. La sfârșitul primului an, atunci când se elaborează planul de acțiune pentru anul următor, se va porni de la analiza atingerii obiectivelor stabilite în planul elaborat în primul an și vor fi introduse eventuale măsuri de revizuire. PDI va include un rezumat al strategiilor elaborate pentru învățare, predare și evaluare, frecventarea cursurilor, comportament corespunzător și disciplina elevilor.

O evaluare completă a îndeplinirii PDI se va face la sfârșitul ciclului de patru ani, totuși, o evaluare de etapă e necesară în fiecare an pentru a vedea ce performanțe au fost obținute și a confirma sau modifica acțiunile stabilite în plan.

PDI-ul nu trebuie să fie un document stufos pentru că cercetările realizate în țările membre UE au demonstrat următorul lucru: cu cât proiectul e mai amănunțit, cu atât va influența mai puțin ceea ce se întâmplă la clasă. PDI-ul trebuie să fie un document viu pe care îl poate folosi în mod uzual oricare membru al personalului școlii, ca punct de reper al modului în care își îndeplinește și îmbunătățește activitatea. Proiectul va avea ca axă centrală ameliorarea calității învățării și predării și rezultatele obținute de elevi.

Pentru a deveni PDI un instrument al schimbării în bine a școlii românești trebuie luate in calcul urmatoarele actiuni

trecerea responsabilității și managementului școlii pe umerii Consiliului de Administrație și ai părinților;

asigurarea unui parteneriat între toți factorii educaționali, începând de la elaborarea PDI ca instrument al schimbării, urmărirea implementării, măsurarea efectelor, gradul de realizare a obiectivelor;

remunerarea cadrelor didactice;

asigurarea resurselor materiale necesare punerii PDI-ului în practică;

reglementari bine definite privind realizarea PDI-ului;

schimbarea mentalității la nivelul actorilor educaționali care trebuie să fie mai întâi convinși în forul interior de necesitatea existenței PDI și aplicării practice a prevederilor lui;

acordarea atenției cuvenite PDI-ului din partea tuturor persoanelor implicațe în actul educațional;

buna cunoaștere a nevoilor și aspirațiilor elevilor și părinților;

evaluarea corectă pe baza descriptorilor, PDI-ul e supus evaluării interne, cu plan de remediere și evaluării externe – vizita ARACIP;

Cap. II Scopul, obiectivele și metodologia cercetării

II.1. Tipul cercetării

În această lucrare a fost adoptată cercetarea de tip experimental ameliorativă, ce poate fi privită ca o abordare metodologică distinctă.

II.2. Scopul cercetării

Scopul acestei cercetări este de a observa în ce măsură poate fi modificat gradul de implicare al cadrelor didactice în procesul de elaborare și revizuire al PDI in școală în urma parcurgerii unui curs de management pe probleme de dezvoltare organizat în școala unde aceștia profesează.

II.3. Obiectivele cercetării

Analiza gradului de implicare al cadrelor didactice în activitățile din școală și mai exact în activitățile de management ;

Conturarea rolului cadrului didactic în cadrul echipei de proiect de elaborare a PDI;

Determinarea nevoilor de formare a cadrelor didactice de la Școala Gimnazială Puiești;

Analiza atitudinii cadrelor didactice înainte și după ce au urmat cursul de management pe probleme de dezvoltare.

II.4. Ipoteza cercetării

Dacă cadrele didactice din școală participă la cursurile de perfecționare cu tema „PDI ca instrument al schimbării” atunci își vor dezvolta competențele care să le permită implicarea în elaborarea implementarea și revizuirea PDI.

II.5. Considerații metodologice privind eșantionarea

a) Populația cercetată și mărimea acesteia

Constituirea eșantionului ce urmează a fi chestionat în cadrul anchetei se va face din rândul cadrelor didactice din Școla Gimnazială Puiești, județul Buzău. Stabilirea acesteia are în vedere determinarea ansamblului de persoane către care se orientează cercetarea și asupra cărora se vor răsfrânge rezultatele cercetării. După cum rezultă din formularea temei de cercetare, populația cercetată este formată din cadrele didactice din toate nivelurile de învățământ la nivelul cărora se conștientizează necesitatea frecventării cursurilor de perfecționare pe probleme de management.

Grupul de cercetare este constituit din 31 cadre didactice împărțite pe niveluri de școlarizare astfel: 5 educatoare, 10 învățătoare și 16 profesori.

Tabel 1. Repartiția cadrelor didactice din grupul unic pe niveluri de învățământ

Figura 3. Reprezentarea grupului unic de cercetare

Aplicarea chestionarelor a fost realizată în lunile ianuarie- martie a anului 2015 .

II.6. Metode de cercetare

În această lucrare, cercetarea de tip experimental ameliorativă a fost realizată folosind metode precum: analiza documentelor școlare, ancheta pe bază de chestionar, experimentul psihopedagogic.

Metoda analizei documentelor școlare a fost necesară pentru identificarea datelor despre subiecți (cadre didactice): repartizare pe nivel de învățământ, grade didactice, cît mai ales pentru analiza planului de dezvoltare instituțional și identificarea secțiunilor din PDI unde implicarea cadrelor didactice este mai scăzută.

Metoda anchetei este o metodă de bază pentru cunoașterea realității sociale, o metodă care întreprinde studiul unei probleme sociale, a unui fenomen social prin mijlocirea colectării unor informații rezultate din contact personal cu realitatea sau constând în opinii, atitudini, comportamente de la un număr mare de membrii ai colectivității cercetate. Tehnica de colectare, cu precădere chestionarul, ca și prelucrarea datelor, „urmăresc desprinderea de simplele impresii personale a elementelor certe și cu caracter general, valabile pentru fenomen, pentru problemă.(Muster, 1985, p.58)

precizarea clară a problemei, a obiectivelor și a obiectului;

stabilirea eșantionului de subiecți;

elaborarea instrumentelor (chestionare sau grile de interviu);

realizarea anchetei pe teren;

analiza cantitativă (statistico-matematică) și calitativă a rezultatelor obținute.

Chestionarul este una din tehnicile fundamentale de realizare a anchetei. El constă într-o succesiune de întrebări, enunțate într-o anumită formă și ordine, adresate subiectului, căruia i se solicită acordul sau o judecată de valoare.

Din cauza complexității realității sociale trebuie să descompunem problemele de-a lungul diferitelor dimensiuni. Fiecare dimensiune trebuie descompusă în indicatori. Doar ca urmare a acestei operaționalizări putem ajunge la măsurare. În momentul în care știm ce vrem să măsurăm vom traduce indicatorii în întrebări care să apară în chestionar. Pentru a putea construi un chestionar bun trebuie să avem o cunoaștere cât mai bună a subiectului, să avem o schemă explicativă a fenomenului (o teorie), să cunoaștem cât mai bine populația care va fi chestionată și să stăpânim tehnica de construcție a chestionarului.

Chestionarul este structurat în două părți, partea introductivă în care se motivează subiecților necesitatea aplicării chestionarului, precizarea scopului anchetei și partea a doua cuprinde întrebările adresate eșantionului.

Întrebările pot fi:

factuale: referitoare la anumite comportamente sau situații cunoscute desubiecți.;

de opinie: referitoare la atitudinile și credințele celor chestionați;

de cunoștințe: se folosesc pentru a cunoaște cât mai bine persoana investigată. Uneori acestea pot constitui chiar scopul cercetării.

Întrebărilor pot fi  întrebări închise și  întrebări deschise dar există și posibilitatea utilizării  întrebărilor mixte (semi deschise sau semi închise).

Într-un chestionar nu se recomandă să se urmărească structuri logice sau tematice, din motive legate de posibilitățile de verificare pe care le permite introducerea în alte secțiuni a unor întrebări de control (dar nici nu trebuie să se ajungă la o abordare confuză, în care să se sară de la o chestiune la alta).

Nu există o ordine recomandată a întrebărilor: o întrebare poate apărea la începutul sau la sfârșitul chestionarului.

Numărul de întrebări pe care trebuie să îl conțină un chestionar diferă de la un subiect la altul. Cu cât problema studiată este mai complexă, tendința este de a aplica cât mai multe întrebări. Totuși, chestionarul nu trebuie să devină prea lung. Trebuie avut în vedere în principal viteza cu care poate fi completat. Cu cât întrebările sunt mai complexe, cu atât timpul de completare crește.

În cazul de față a fost aplicat un chestionar având un număr de 26 întrebări asupra unui grup de 31 cadre didactice din Școala Gimnazială Puiești. Precizez că întrebările chestionarelor au fost de tipul ,,închis”.

Experimentul este metoda specifică științelor exacte. Simplificând la maximum, vom spune că experimentul este acel tip de cercetare în care aplicăm un stimul în cazul nostru un curs de perfecționare pe tema „PDI ca instrument al schimbării” în școală, și încercăm să vedem ce răspuns obținem. După un anumit număr de repetări ale experimentului la valori diferite ale stimulului vom putea afla care este efectul acestuia.

Orice experiment este organizat după un plan, o schemă logică ce descrie ordinea în care se desfașoară etapele acesteia. Comparația se face prin intermediul unui test statistic.

Figura 4. Etapele experimentului

În cadrul metodei experimentale intervin două tipuri de variabile, dependente și independente.

În cercetarea psihologică, variabila reprezintă orice aspect măsurabil al unui comportament sau influența asupra comportamentului care se poate schimba. Variabilele dependente reprezintă competențele dobândite de către cadrele didactice în urma participării la curs. Aceste variabile sunt observate de cercetător și depinde de comportamentul subiectului.

Mai întâi alegem variabila dependenta și, pe calea inversă, identificăm variabila independentă. Astfel, avem un demers deductiv de inferență (de la efect la cauză).

Variabilele independente sunt factorii experimentali controlați de către cercetători, cu scopul de a studia efectele pe care aceștia le produc. În cazul nostru, variabila independentă este participarea la cursul de formare și perfecționare „PDI ca instrument al schimbării”.

În cadrul cercetării a fost utilizată tehnica grupului unic. Această tehnică constă în utilizarea unui singur grup căruia să i se aplice una sau mai multe variabile independente, urmărindu-se și măsurându-se efectul acestora pe parcursul experimentului.

Experimentul se desfășoară pe parcursul a trei etape:

Etapa de pretestare în care s-a realizat o testare inițială a cadrelor didactice de la Școala Gimnazială Puiești cu privire la implicarea acestora în activitățile din școală, dar și în activitățile de management.

Etapa experimentală în care se introduce variabila independentă (cursul de management cu tema ,,PDI ca instrument al schimbării”, la care au participat cadrele didactice din școală, cadre didactice care și-au exprimat dorința de perfecționare).

Etapa posttestare în care s-au confruntat rezultatele obținute la testul inițial cu cele obținute la testare după ce a fost urmat cursul de management și s-au măsurat astfel efectele acestuia asupra grupului țintă pe parcursul experimentului.

II.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

În mod generic, pentru luarea deciziilor, individul parcurge anumite etape ce sunt hotărâtoare în toate cazurile. Acestea, aflate într-un proces dinamic continuu, sunt prezentate în schema de mai jos:

Cea mai importantă dintre toate este definirea problemei. De această etapă depinde restul, căci, dacă se definește corect problema, soluționarea va fi la rândul ei optima.

altă etapă, strâns legată de prima, este cea de identificare a factorilor critici, ce rezultă din întrebările puse în definitivarea problemei.

Următoarea etapă este elaborarea alternativelor posibile.

În prima parte a cercetării a fost aplicat un chestionar pentru identificarea gradului de implicare a cadrelor didactice în activitățile de management din școală.

Tabel 2. Centralizator rezultate chestionar-Implicarea cadrelor didactice in activitatea scolii

Figura 5.Reprezentarea grafica a rezultatelor obtinute in urma aplicării chestionarului inițial

Tabel 3. Centralizator rezultate chestionar- Implicarea cadrelor didactice în activitatea școlii

Figura 6. Reprezentare grafică rezultate chestionar-

Implicarea cadrelor didactice în activitatea școlii

În urma aplicării chestionarului asupra grupului de cadre didactice s-au obținut următoarele rezultate și anume 6,4 % dintre cadrele didactice au participat într-o măsură foarte mică sau chiar deloc la activitățile din scoală, aceste cadre provin din nivelurile primar si gimnazial, 23% dintre cadre au participat în mică măsură, 24,54% în măsură potrivită adică se implică și în alte activități, altele decât cele legate de instruire și 26,48% în mare măsură și 19,92% în măsură foarte mare, ceea ce reprezintă personalul didactic ce face efectiv munca de management din școală.

Ulterior pentru a determina gradul de implicare al cadrelor didactice în procesul de elaborare și revizuire al PDI în școală, din chestionarul inițial au fost selectate doar întrebările care fac referire la PDI, astfel s-au obținut următoarele rezultate:

Cunoașteti cadrul legislativ de elaborare al PDI în școală?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 4. Centralizator răspunsuri la întrebarea 1

Figura 7. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 1

La acest item 58,06 % au răspuns că nu cunosc cadrul legislativ sau îl cunosc într-o măsură foarte mică.

Cunoașteti PAS-ul/ PDI-ul școlii ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 5. Centralizator răspunsuri la întrebarea 2

Figura 8. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 2

Pentru itemul 2, 35,48 % dintre cadre au răspuns că nu cunosc PAS/PDI al școlii, iar restul de 64,52 % cunosc aceste date iar acest din urmă procent reprezintă de fapt proncentul cadrelor care se ocupă efectiv de elaborarea și implementarea PDI.

Cunoașteți procedura de elaborare al PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 6. Centralizator răspunsuri la întrebarea 3

Figura 9. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 3

Procedura de elaborare al PDI este cunoscut într-o măsură foarte mică de 83,87 % dintre cadrele chestionate.

Sunteți consultat la revizuirea PAS/PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 7. Centralizator răspunsuri la întrebarea 4

Figura 10. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 4

Considerați că țintele stabilite prin PDI sunt relevante și adecvate școlii dvs.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 8. Centralizator răspunsuri la întrebarea 5

11 dintre cadrele didactice care au completat chestionarul nu a răspuns la această întrebare întrucât nu cunosc foarte bine planul de dezvoltare instituțional al școlii.

Figura 11. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 5

Contribuiți cu informații de tip calitativ și cantitativ la elaborarea PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 9. Centralizator răspunsuri la întrebarea 6

Figura 12. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 6

În concordanță cu întrebarea numărul 3 , unde 83,87% din cadre au răspuns ca nu cunosc procedura de elaborare a PDI, și la aceasta întrebare 58, 06 % dintre cadre au răspuns că participă în măsură foarte mică la elaborarea PDI.

Ați fost consultat în vederea stabilirii viziunii școlii?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 10. Centralizator răspunsuri la întrebarea 7

Figura 13. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 7

Din graficul alăturat reiese că o mare parte din cadre sunt consultate în vederea stabilirii viziunii școlii.

Ați contribuit la operaționalizarea obiectivelor startegice ale PDI și la raționalizarea acestora?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 11. Centralizator răspunsuri la întrebarea 8

Figura 14. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 8

Cunoașteți componenta operationala a PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 12. Centralizator răspunsuri la întrebarea 9

Figura 15. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 9

64,51 % cunosc structura PDI și componenta operațională a PDI

Considerați utilă integrarea strategiei de dezvoltare a școlii prin intermediul TIC în PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 13. Centralizator răspunsuri la întrebarea 10

Figura 16. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 10

Majoritatea sunt ]ntru totul de acord cu introducerea strategiei de dezvoltare a școlii prin intermediul TIC în PDI.

Mai jos sunt centralizate rezultatele obtinute în urma aplicării chestionarului, însă doar pentru întrebările referitoare la planul de dezvoltare instituțional

.

Tabel 14. Centralizator răspunsuri itemi PDI I

Tabel 15. Centralizator răspunsuri itemi PDI I

Figura 17. Reprezentare grafica raspunsuri chestionar PDI I

Majoritatea celor chestionați (25 din 31) se confruntă cu o serie de lipsuri in ceea ce privește PDI în toate aspecte sale.

Ultimele trei intrebări din chestionar fac referire la perfecționarea cadrelor didactice, itemi la care s-au obținute următoarele rezultate:

Sunteți preocupați de formarea continuă și de dezvoltarea carierei ?

Sunteți interesat de cursuri de perfecționare?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 16. Centralizator răspunsuri la întrebarea 25

Figura 18. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 25

83,88 % dintre cadre sunt preocupate de formarea continuă și de dezvoltarea carierei și dorescparticiparea la cursuri de perfecționare.

Considerați că organizarea unor cursuri de consiliere pe tema elaborarii și îmbunătățirii PDI v-ar putea ajuta să vă implicați în procesul de management ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Tabel 17 Centralizator răspunsuri la întrebarea 26

Figura 19. Reprezentare grafica raspunsuri întrebarea 26

Astfel cei care au participat la acest chestionar doresc să se perfecționeze și să cunoască structura PDI, etapele elaborării și procedeul de revizuire al PDI pentru a putea participa cât mai mult și cu cât mai multe materiale în proiectarea și dezvoltarea PDI.

Majoritatea cadrele didactice consideră că organizarea unor cursuri de management i-ar ajuta la îmbunătățirea comunicării, cooperării și lucrului în echipă.

În urma aplicării chestionarului celor 31 de cadre didactice de la Școala Gimnazială Puiești, județul Buzău, s-au obținut următoarele rezultate prezentate în tabelul de mai jos.

Aceste rezultate pot fi exprimate în procente astfel:

Tabel 18. Procentajul răspunsurilor cadrelor didactice la testul PDI I

Sub forma unei diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

În etapa experimentală am organizat în cadrul școlii un curs de Management inovator cu tema ,,PDI – ca instrument al schimbării”.

Au participat toate cadrele didactice care și-au manifestat dorința și interesul pentru partea managerială a slujbei lor dar și pentru a-și oferi o mai largă perspectivă care înseamnă și oportunități de învățare și experiență.

Obiectivele urmărite au fost:

înțelegerea caracterului anticipativ și valoarea strategică a PDI;

înțelegerea rolului cadrului didactic în cadrul echipei de proiect de elaborare și implementare a PDI ;

rolul comunicării intra si extra-organizațională;

însușirea tehnicilor și metodelor de elaborare si revizuire al PDI.

Planificarea modulelor tematice a fost următoarea:

PDI – definirea proiectului de dezvoltare institutionala;

Argumente în favoarea utilizării PDI;

Surse care dau originalitate PDI;

Echipa de proiect și caracteristicile acestia;

Organizarea activității în cadrul proiectului

Ciclul de viață al unui proiect(PDI).

Evaluarea cursanților s-a realizat prin alcătuirea și prezentarea unui portofoliu personal care a cuprins următoarele materiale:

Analiza de nevoi/ diagnoza(PEST(E), SWOT).

Misiunea și viziunea școlii.

Scopurile / obiectivele startegice ale școlii

Optiunile strategice

Componenta operațională – PO

Integrarea TIC în PDI

Metode și tehnici de lucru în cadrul echipei de proiect de elaborare , implementare și revizuire PDI

După parcurgerea cursului, cadrelor didactice de la Școala Gimnazială Puiești le-a fost aplicat din nou testul pentru a observa în ce măsură a fost sau nu atins scopul acestuia.

S-au obținut următoarele rezultate prezentate în tabelul de mai jos.

Tabel 19. Centralizator răspunsuri la întrebarile PDI II

Aceste rezultate pot fi exprimate procentual astfel:

Tabel 20. Procentajul răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarile PDI II

Sub forma unei diagrame, rezultatele obținute pot fi reprezentate astfel:

Figura 20. Reprezentare grafică a răspunsurilor cadrelor didactice la întrebarile PDI II

Grafic, diferențierea datelor obținute în urma aplicării testului înainte și după parcurgerea cursului de management “PDI ca instrument al schimbării” poate fi observată în tabelul și figura de mai jos.

Tabel 21. Diferențierea datelor ( număr cadre didactice) obținute în urma aplicării celor două teste

Figura 21. Diferențierea datelor ( număr cadre didactice) obținute în urma aplicării celor două teste

Tabel 22. Diferențierea datelor obținute în urma aplicării celor două teste

Figura 22. Diferențierea datelor obținute în urma aplicării celor două teste

Figura 24. Diferențierea datelor obținute în urma aplicării celor două teste

II.8. Concluziile cercetării

Cheia unui management efectiv este abilitatea de a obține rezultate de la alți oameni, prin alți oameni și în colaborare cu alți oameni.

Managerii trebuie să-și stabilească propriile proceduri sistematice de dezvoltare a strategiilor organizaționale.

Prin implicarea cadrelor didactice, le arătăm recunoaștere și le creștem simțul responsabilității. Interesul pentru partea managerială a slujbei lor crește și le oferim o mai largă perspectivă, care înseamnă și oportunități de învățare și experiență, ce le-ar putea folosi când doresc o avansare.

Capitolul. III Concluzii și recomandări

Cheia unui management efectiv este abilitatea de a obține rezultate de la alți oameni, prin alți oameni și în colaborare cu alți oameni.

Managerii trebuie să-și stabilească propriile proceduri sistematice de dezvoltare a strategiilor organizaționale.

Prin implicarea cadrelor didactice, le arătăm recunoaștere și le creștem simțul responsabilității. Interesul pentru partea managerială a slujbei lor crește și le oferim o mai largă perspectivă, care înseamnă și oportunități de învățare și experiență, ce le-ar putea folosi când doresc o avansare.

Bibliografie

Abăcioaie, D., Andrei, A. (2005). Ghidul directorului de școală (Pledoarie pentru managementul de calitate în școli), Bacău: Ed. Casei Corpului Didactic.

Allaire, Y., Fîrșirotu M. (1998). Management strategic, București: Editura Economică.

Ardelean, A., Dobrescu, E. M. & Pisoschi, A. (2006), Evaluarea activității de cercetare științifică, București: Editura C. H. Beck. 

Armstrong, M. (2007). Cum să fii un manager și mai bun, Ediția a VI-a, București: Editura Meteor Press.

Artley, W., Ellison, D.J. & Kennedy, B. (2001). The Performance-Based Management Handbook, A Six-Volume Compilation of Techniques and Tools for Implementing the Government Performance and Results Act of 1993, vol.1 -Establishing and Maintaining

a Performance-Based Management Program;

Barbu, I. D. (2009). Climatul educațional și managementul școlii, București: E.D.P, R.A.

Băban, A. (2001). Consiliere educațională, Cluj-Napoca: Editura Imprimeria Ardealul.

Băcanu, B. (1997). Management strategic, București: Ed.Teora.

Boboc, I., (2002). Psihosociologia organizațiilor școlare și managementul educațional, București: EDP.

Burke, R., (1993). Project Management Planning and Control, Wiley, New York.

Bush, T., West-Burnham, J., (1994). The Principles of Educational Management, EMDU, Longman, University of Leicester.

Catană, D., (1994). Management general, Târgu Mureș: Ed. Tipomur.

Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, București: Editura Economică.

Chiș, V., (2002). Provocările pedagogiei contemporane, Cluj-Napoca: EPUC.

Cojocaru, V.-M. (2004). Introducere în managementul educației, București: E.D.P.,R.A.

Cozărescu, M.; Cace, C.& Ștefan, L. (2003). Comunicare didactică, teorie și aplicații, București: A.S.E.

Craiovan, M.P. (2008), Psihologia muncii și resurselor umane, București: Ed. Renaissance.

Craiovan, M.P. (2011), Metode și tehnici de investigare și perfecționare a resurselor umane, București: Ed. Renaissance.

Cristea, S., (2003), Managementul organizației școlare, , București: EDP.

Drăgan, I.; Nicola, I. (1993). Cercetarea psihopedagogică, Târgu-Mureș: Editura Tipomur.

Drucker, P., F. (1999), Managing Oneself, Harvard Business Review, Martie-Aprilie, pp. 65-74;

Florescu, M. C. (2002). Managementul educației, Oradea: Editura Eurogrup.

Ghergut, A., (2007). Management general și strategic în educație, Iasi: Editura Polirom.

Iorga, Gh., Sibișteanu, L.,& Zaharia, D., (2003), Ghidul practic al directorului unității de învățământ preuniversitar, Pitești: Ed. „Paralela 45”.

Iosifescu, Ș., (2001). Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București

Joița, E. (2010). Metodologia educației. Schimbări de paradigmă, Iași: Editura Institutul European.

Joița, E. (2002). Strategii constructiviste, Craiova: Editura Universitaria.

Joița, E. (2000). Management educațional. Profesorul – manager: roluri și metodologie, Iași: Polirom.

 Jinga, I. (2001). Managementul învățământului, București: Editura Aldin.

Lisievici, P. (1997). Calitatea învățământului. Cadru conceptual, evaluare și dezvoltare, București: E.D.P., R.A.

Manolescu, A. (2001). Managementul resurselor umane, București: Editura Economică.

Mintzberg, H (1990). Strategy Formation, New York: Ed.Harper and Row.

Neculau, A. (coord.). (2000). Analiza și intervenția în grupuri și organizații, Iași: Editura Polirom.

Nicolescu, O., (2001). Metodologii manageriale, București: Ed. Tribuna Economică.

Nicolescu, O., Verboncu I. (2001), Fundamentele managementului organizației, București: Editura Tribuna Economică.

Nicolescu, O., Androniceanu, A. & Năstase, M. (2000). Sisteme, metode și tehnici manageriale ale organizației, București: Editura Economică.

Nicolescu, O. (1997), Management comparat, București: Editura Economică.

Niculescu, R. M., (1994). A învăța să fii un bun manager, Tulcea: Editura Inedit.

Orțan, F. (2004). Management educațional, Oradea: Editura Universității.

Pânisoara I., O., Pânisoara, G., (2004), Managementul resurselor umane – ghid practic, Iași: Editura Polirom.

Pitariu, H. (1994). Managementul resurselor umane, București: Ed. All.

Potter, D., Powell, G., (1992). Managing a better school, Oxford: Heinemann Publishers Ltd.

Răduț-Taciu, R., (2003), Management educațional. Suporturi pentru formarea viitoarelor cadre didactice, Cluj-Napoca: Ed. Casa Cărții de știință

Tudorică, R. (2007). Managementul educației în context european, București: Editura Meronia.

Țoca, I. (2002). Managementul educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Văduva, F. (2010). Management general, București: Editura Universitară.

Văduva, F. (2009). Managementul strategic al firmei, București: Editura Renaissance.

Vlăsceanu, M. (2003). Organizații și comportament organizațional, Iași: Editura Polirom.

Vlăsceanu, M. (1999). Organizațiile și cultura organizării, București: Editura Trei.

Vlăsceanu, M. (1993). Psihologia organizațiilor și a conducerii, București: Editura Paideia.

Zlate, M. (2007). Tratat de psihologie organizațional – managerială, vol. I, Iași: Editura Polirom.

Zlate, M. (2004). Tratat de psihologie organizațional – managerială, vol. II, Iași: Editura Polirom.

Anexe

Anexa 1

Chestionar

Scopul acestui chestionar este de a observa în ce măsură poate fi modificat gradul de implicare al cadrelor didactice în procesul de elaborare și revizuire al PDI in școală în urma parcurgerii unui curs de management pe probleme de dezvoltare. – PDI ca instrument al schimbării Vă rugăm să răspundeți la fiecare întrebare cât de sincer puteți.

Vă rugăm să precizați următoarele:

Nivelul de școlarizare

Preșcolar

Primar

Gimnazial

Gradul didactic

Definitiv

Grad didactic II

Grad didactic I

Cunoașteți misiunea, viziunea și țintele stategice ale școlii in care lucrati?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți consultați în privința întocmirii și utilizării bugetului de venituri și cheltuieli a școlii?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteți prevederile regulamentului intern de funcționare ? Ati fost consultat la întocmirea lui?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Credeți că promovarea ofertei educaționale a scolii este realizată suficient?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți informat despre recrutare, selecție, normare, utilizare, stimulare, disponibilizare resurselor umane pentru școală?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteti existența unor proceduri specifice asumate de către toți cei implicați în activitatea unității de învățământ, privind gestionarea situațiilor de criză ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Realizați revizuirea periodică a CDS-ului/ CDL-ului pe baza rezultatelor autoevaluării, ale evaluării formative și sumative ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți implicați și consultați în planificarea și realizarea activităților extracurriculare ale școlii dv.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteti PAS-ul/ PDI-ul școlii ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți consultat la revizuirea PAS/PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteți procedura de elaborare al PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Considerați că țintele stabilite prin PAS/PDI sunt relevante și adecvate școlii dvs.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteti implicat (a ) in operationalizarea obiectivelor strategice și raționalizarea acestora?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Participați la activitatile din cadrul catedrei/ cercului metodic/comisiei diriginților?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteti implicat(ă) în obținerea de sponsorizări pentru diversificarea și /sau suplimentarea surselor de finanțare pentru clasa/școala dv.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteti rolul CEAC și modul de funcționare?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Participați la procesul decizional derulat la nivelul unității de învățământ.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Vă implicați în vreun fel în viața școlii?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoasteti cadrul legislativ de elaborare al PDI în școală?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Contribuiți cu informații de tip calitativ și cantitativ la elaborarea PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Ați fost consultat în vederea stabilirii viziunii școlii?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Ați contribuit la operaționalizarea obiectivelor startegice ale PDI și la raționalizarea acestora?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteți componenta operationala a PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Considerați utilă integrarea starategiei de dezvoltare a școlii prin intermediul TIC în PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Considerați că organizarea unor cursuri de consiliere pe tema elaborarii si îmbunătățirii PDI v-ar putea ajuta să vă implicați în procesul de elaborare al PDI ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți preocupați de formarea continuă și de dezvoltarea carierei ?Sunteti interesat de cursuri de perfectionare?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Anexa 2

Chestionar PDI II

Scopul acestui chestionar este de a observa în ce măsură poate fi modificat gradul de implicare al cadrelor didactice în procesul de elaborare și revizuire al PDI in școală în urma parcurgerii unui curs de management pe probleme de dezvoltare. – PDI ca instrument al schimbării Vă rugăm să răspundeți la fiecare întrebare cât de sincer puteți.

Vă rugăm să precizați următoarele:

Nivelul de școlarizare

Preșcolar

Primar

Gimnazial

Gradul didactic

Definitiv

Grad didactic II

Grad didactic I

Cunoașteti PAS-ul/ PDI-ul școlii ?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Sunteți consultat la revizuirea PAS/PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteți procedura de elaborare al PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Considerați că țintele stabilite prin PAS/PDI sunt relevante și adecvate școlii dvs.?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoasteti cadrul legislativ de elaborare al PDI în școală?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Contribuiți cu informații de tip calitativ și cantitativ la elaborarea PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Ați fost consultat în vederea stabilirii viziunii școlii?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Ați contribuit la operaționalizarea obiectivelor startegice ale PDI și la raționalizarea acestora?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Cunoașteți componenta operationala a PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine

Considerați utilă integrarea starategiei de dezvoltare a școlii prin intermediul TIC în PDI?

a) Deloc b) în mică măsură c) suficient d) în mare măsură e) foarte bine