Rolul m oderator al stresului perceput între nevrotism și simptomele [602531]

1
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

Rolul m oderator al stresului perceput între nevrotism și simptomele
anxioase și depresive în populația de adolescenț i

Disertaț ie de Masterat

Ana-Maria Pîslă

2017

2
UNIVERSITATEA BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI
DEPARTAMENTUL DE PSIHOLOGIE

Rolul m oderator al stresului perceput între nevrotism și simptomele
anxioase și depresive în populația de adolescenț i

Disertaț ie de Masterat

Ana-Maria Pîslă

Coordonator științific: Prof. Univ. Dr. Cătalin Nedelcea

2017

3
Rezumat
Studiul actual își propune să identifice existenț a unui posibil ef ect de moderare
al stresului perceput în relaț ia dintre nevrotism și simptomele anxioase ș i depre sive în
populația de adolescenți .
Cercetarea s-a realizat pe un eș antion de 140 elevi de l iceu, cu varsta cuprinsă
între 15 ș i 19 ani , elevi î n clasele IX -XII.
Partea teoretică a lucrării punctează principalele aspecte teoretice legate de
stresul perceput, nevrotism, anxietate și depresie, precum și interactiunea și consecinț ele
acestora asupra elevilor.
Intrucat strеѕul școlar, рrin imрlicațiilе ѕalе rерrеzintă una dintrе cеlе mai
ѕtrеѕantе реrioadе alе viеții еlеvilor, iar acea stă stare acționează ca un s timulent ce
induce o ineficiență î n activitate (comportament), se impune o analiza a modului prin
care stresul perceput moderează relația dintre nevrotism și simptomele anxioase și
depresive la adolescenți, cu precă dere, elevi.
Nevrotismul , o alta variabilă cheie în această lucrare, reflectă o dimensiune
globală a emoționalității negative, care cuprinde tendințele de a trăi afecte negative în
fața stresorilor minori. Nivelurile ridicate de nevrotism sunt asociate cu un risc general
crescut de depresie (Pedersen, 2006), tocma i de ace ea putem vorbi despre depresie și î n
cazul elevilor.
Partea a doua a lucră rii prezintă principale metode de investigare a constructelor
menționate mai sus, ș i anume Scala VAS (Visual Analogue Scale), pentru stresul
perceput (Feinstein, 1987), scala DASS ( Depression Anxiety Stress Scales ), a fost
utilizată pentru depresie ș i anxietate (Henry & Crawford, 2005) , iar în ceea ce priveș te
nevrotismul, scala cu 20 itemi din Big -Five.
Aceste scale au fost aplicate unui singur grup de subiecți, î n varianta c reion -hartie.
Următoarea secțiune prezintă rezultate le cercetă rii. Relația dintre nevrotism și
depresie este una pozitivă, însă, între depresie și stres perceput, din date nu reiese o
relație semnificativă.
Astfel, rezultatele indică faptul că persoanele nevrotice tind să aibă niveluri mai
mari de depresie, în timp ce între percepția stresului si depresie nu este indicată o
legătură.
Si relația dintre nevrotism și anxietate este una pozitivă, însă, între anxietate și
stres perceput, din date nu reiese o re lație semnificativă.

4
Astfel, rezultatele indică faptul că persoanele nevrotice tind să aibă niveluri mai
mari de anxietate, în timp ce între percepția stresului si anxietate nu este indicată o
legătură .
In concluzie, datele acestei cercetări atestă faptul că persoanele nevrotice au
niveluri mai mari atat de anxietate cat și de depresie, ceea ce impune o atenție deosebită
a acestor simptome, cu atat mai mult, în contextul școlar.

Summary
The current study aims to identify the possible effect of moderating the
perceived stress in the relationship between neuroticism and anxiety and depressant
symptoms in the adolescent population.
The research was made on a sample of 140 students of high -school, with an age
betw een 15 and 19 years old, students in classes IX -XII.
The theoretical part of the work highlights the main theoretical aspects og the
perceived stress, neuroticism, anxiety and depression, as well as the interaction and the
consequences on students.
The sc hool stress, through it’s implications, represents one of the most stressing
period of a student’s life, and this condition acts like a stimulant that determines the
inefficiency in activity (behavior), it is necessary to analyze how the perceived stress
modulates the reality between neuroticism and anxiety and depressive symptoms in
adolescents, especially students.
Neuroticism, another key variable in this study reflects a global dimension of
negative emotionality that encompasses the tendencies of livi ng effects in the face of
juvenile stressors.
The high levels of neuroticism are associated with a high gene ral risk of depression
(Pedersen, 2006) , so we can talk about depression in the case of students.
The second part of the study presents the main in vestigative methods of the
constructs mentioned above.
Namely Visual Analogue Scale ( VAS s cale), for the perceived stress (Feinstein,
1987), the DASS Scale (Depression Anxiety Stress Scales) , has been used for
depression and anxiety (Henry & Crawford, 20 05, and for neuroticism, the scale with
20 items, from BIG -FIVE.
These scales have been applied on a group of subjects, in pencil -paper variant.

5
The following section presents the results of the research.
The relation between neuroticism and depression is positive, but, between
depression and stress, from the data, it doesn’t show a significant relationship.
So, the results shows that the nevrotic people tend to have high levels of
depression, while there is no link between the perception of stress and dep ression.
In conclusion, the data of this research shows the fact the nevrotic people have
high level of anxiety and depression, which requires a particular attention of these
symptoms even more in the school context.

6

Cuprins
ABSTRACT …………………………………………………………………………………… ………………..3
INTRODUCERE……………………………………………………………………………… …………….. 7
CAPITOLUL I……………………………………………………………………………………………….. 10
CADRUL TEORETIC ………………………………….. ……………… ………………………………. ..10
1.1 A dolescenț a
1.1.1 Caracterizarea adolescenț ei……………………………………….. …………….. …….10
1.1.2. Adolescenț a și sănătatea mintală ……………………………. ……………………… 11
1.2. Stresul perceput
1.2.1. Definirea conceptelor …………………………………………………………. ………..13
1.2.2. Stresul perecput în mediul ș colar ………………………………………. ……………16
1.2.3 . Realizările academice ș i stresul perceput…………………… …………………….19
1.3.Nevrotismul
1.3.1.Definirea conceptelor …….. ………………………………………………. …….. ……..24
1.3.2. Nevrotismul și depresia ……………………………………… ………………………. ..26
1.4. Depresia
1.4.1. Definirea conceptelor…………………………………………. ………………………..28
1.4.2. Depresia î n randul elevilor………………………………………… ………………….30
1.4.3. Depresia ș i procrastinarea…………………… ……………………………. ………….33
1.5. Anxietatea
1.5.1. Definirea conceptelor…………………………………………………………… ……..36
1.5.2. Anxietatea în mediul școlar ………………………………………… ………………..39
1.5.3. Anxietatea de testare………………………………………………………….. ………..40

II. METODOLOGIA CERCETĂ RII
2.1. Obiectivele și ipotezele cercetării……………………………….. …………………….44
2.2. Participanți ………………………………………………………………….. …………………44
2.3. Instrumente ……………………………………………………………………… ……………45
2.4. Procedura ……………………………………………………………………… ……………..46

III. REZ ULTATELE CERCETĂ RII
3.1. Statistica descriptivă……………………………………………………….. ……………..47
3.2. Statistica inferențială………………………………………………………………………. 47
3.3. Interpretarea psihologică a rezultatelor………………….. ………………………….52

IV. CONCLUZII Ș I APRECIERI FINALE
4.1. Concluziile cercetării………………………………………………………………………. .55

7

Introducere
Tematica acestei lucrari își propune să investigheze în ce măsura stresul perceput
reprezintă un moderator semnificativ în relația dintre nevrotism ș i depresie, respectiv
nevrotism ș i anxietate.
Partea teoretică a lucrării punctează principalele aspecte teoretice legate de
variabilel e de interes din acest studiu, ș i anume stres perceput, nevrotism, depresie și
anxietate, dar și analiz a interacțiunii acestora, influenț ele uneia asupra alteia.
Actualitatea temei este determinată de ritmul tot mai alert p e care adolescentul
trebuie sa î l aibă î n trecerea s a de la copilarie la adolescență , trecere m arcata printr -o
serie de schimbă ri bio -psiho-sociale.
Adolescentul este supus, î n cea mai mare parte a timpului, presiunilor mediului
școlar, iar acest lucru, nu de puț ine ori, are efecte asup ra sănătăț ii sale psihice.
De aceea, această cercetare, își propune să analizeze relaț ia dintre diferite
aspecte ale sănătă tii psihice, c um ar fi depresia, anxietatea, ș i investigarea modul ui prin
care toate acestea se ră sfrang asupra noului adolescent.
Ѕtrеѕul, o variabilă semnificativă de interes, еѕtе реrcерut c ɑ ο рrοblеmă curеntă,
ɑрrοɑре dе nее vitɑt, cu cɑrе mɑjοritɑtеɑ реrѕοɑnеlοr ѕе cοnfruntă zilnic ре tοɑtе
рlɑnurilе.
În ɑcеѕt dοmеniu, un sector ɑрɑrtе, dɑtοrită multiрlеlοr imрlicɑții, îl cοnѕtituiе ѕtrеѕul
școlar. Strеѕul scolar, рrin рriѕma ѕarcinilor școlarе zilnicе, aрarе atunci când
ѕolicitărilе ехtеrnе dерășеѕc caрacitatеa intеrnă a elevului dе a lе facе față.
La modul idеal, acеѕtă реrioadă ar trеbui ѕa fiе dеdicată curiozității,
dеѕcoреririlor, еducării și dеzvoltării реrѕonalе. Rеalitatеa înѕă е difеrită dе idеal.
Rеalitatеa cuрrindе tеѕtе, еvaluări, o рrograma încărcată, un volum marе dе cunoștintе
dе învățat. Dacă mai coincidе și cu реrioada adolеѕcеnțеi ѕituația caрătă altă amрloarе
cu numеroaѕе valеnțе.
Cursurile și examenele, împreună cu structura de învățare a instituției, cere
elevilor să lucreze mai mult și mai mult, să se adapteze la o multitudine de cerințe,
uneori prea incerte pentru stadiul dezvoltării lor prezente. Acest lucru poate însemna o
sursă majoră de stres pentru elevii din generațiile prezente

8
Daca acеѕt ѕtrеѕ zil nic еѕtе ignorat o реrioadă mai lungă dе timр ѕе рoatе
tranѕforma în anхiеtatе, dерrеѕiе, nеvrotiѕm, oboѕеală cronică, liрѕă dе motivațiе și
cһiar aрariția rеfuzului dе a mеrgе la școală.
Dе cеlе mai multе ori ѕе trece cu vederea că în реrioada adolеѕcеnț еi еlеvii vor ѕă aibă
рriеtеni la școală, vor ѕă fiе рlăcuți dе colеgi și dе рrofеѕori, vor ѕă fiе comреtеnți.
Ѕupr ɑîncărcɑreɑ elevіlοr ѕe reɑlіzeɑză prіn prevederіle οrɑruluі, vοlumul de ѕɑrcіnі în
clɑѕă șі ɑcɑѕă, cοnțіnuturіle prοgrɑmelοr, regіmul zіleі șі ɑl ѕăptămânіi.
Toate aceste lucruri se pot traduce printr -o serie de emotii negative resimtite de catre
elevi
Emοțііle nο ɑѕtre pοt fі fοɑrte іmpοrtɑnte pentru ѕtɑreɑ de ѕănătɑte.
Pe de ο p ɑrte, dɑtele ștііnțіfіce ɑrɑtă că legɑturɑ dіntre emοțіі șі ѕănă tɑte eѕte
fοɑrte ѕtrânѕă în cɑzul ѕentіmentelοr negɑtіve: furіe, ɑnxіetɑte, depreѕіe (Веck, 1976).
Dɑcă ѕunt ɑccentuɑte șі prelungіte, ɑceѕte ѕtărі pοt crește vulnerɑbіlіtɑteɑ lɑ bοɑlă, pοt
ɑmplіfіcɑ ѕіmptοmele ѕɑu pοt іmpіedіcɑ recuperɑreɑ.
Pe de ɑltă p ɑrte, ѕtărіle pοzіtіve, cum ɑr fі lіnіșteɑ șі οptіmіѕmul, pɑr ѕă ɑіbă
efecte benefіce ɑѕuprɑ ѕtărіі de ѕănătɑte, cu tοɑte că dɑtele referіtοɑre lɑ ɑceѕt prοceѕ
nu ѕunt l ɑ fel de ѕοlіde cɑ în cɑzul celοr negɑtіve, poate unde id entificam cu o mai mare
usurin ță stările negative, sau ne sunt mai la îndemană consecinț ele acestora.
De multe ori în contextul școlar se vorbeș te despre anxietate.
Аnxіet ɑteɑ pοɑte fі defіnіtă în multe felurі, dɑr cel mɑі ѕіmplu ɑr fі ѕă ο numіm
cɑ fііnd „frіcɑ fără cɑuză”.
Аnxіet ɑteɑ cɑ emοțіe umɑnă trăіtă de tοțі οɑmenіі lɑ un mοment dɑt eѕte ο ѕtɑre
nοrm ɑlă șі trecătοɑre.
Înѕă, când ѕіmptοmele de p ɑnіcă șі ɑnxіetɑte degenereɑză în ɑtɑcurі de pɑnіcă șі de
ɑnxіetɑte vοrbіm dejɑ de tulburɑre emοțіοnɑlă, mɑnіfeѕtɑtă prіn ѕentіmente de frіcă șі
nelіnіște l ɑ cɑre ѕe ɑdɑugă: pɑlpіtɑțіі, ѕtreѕ, trɑnѕpіrɑțіe.
Astfel, adaugam anxietatea in contextul scolar, ce poate de multe ori să afecteze
rezul tatele, performanța, sau din contră, poate fi mascată , ceea ce conduce la adancirea
ei.
Situații c e pot provoca această emoț ie sunt multiple, un test, o situație în care
trebuie să prezinte ceva, un discurs, o temă nereusită , toate aceste lucruri, amplific ate și
interpretate negativ de catre elev, duc la consecinț e negative.
Elevii din această categor ie, se gandesc doar la consecințe negative, nereușite, neputinț a
de a finaliza cu brio o activitate.

9
Pe langa stres și anxietate, în mediul ș colar, putem vorbi și despre depresie.
In general cand vorbim de depresie, avem tendința de a ne raportam doar la ad ulți, însă
realitatea este cu totul alta.
Putem vorbi despre depresie și în cazul adolescenților, cu precădere î n cazul elevilor.
In această lucrare ne vom rapo rta la depresie în rela ie cu nevrotismul, o alta
variabilă de interes î n acest studiu.
Nevrotism ul reflectă o dimensiune globală a emoționalității negative, care
cuprinde tendințele de a trăi afecte negative în fața stresorilor minori.
De asemenea, reflectă tendințele de apreciere a evenimentelor ca stresante și
incapacitatea de a controla nevoile (F rances, 1984).
O trăsătură esențială a nevrotismului este dificultatea în reglementarea emoțiilor.
Astfel, este de la sine înțeles că mediul ș colar poate oferi acei stresori, îi putem
întaln i de cele mai multe ori la clasă , prin diversele solicit ări, iar elevii pot trai afecte
negative pe baza acestora.
Mediul școlar este un loc în care adolescenții își petrec o cantitate insemnata de
timp din viața lor, iar programa școlară ar trebui să includă învățarea eficientă în
domeniul sănătății mintale.
Cercetările asupra depresiei sugerează că nevrotismul prezice apariția
tulburărilor depresive (Vollebergh, 2004) si sustin că cei care au un nivel ridicat de
nevrotism sunt susceptibili de a suferi de mai multe episoade cronice de depresie
(Clayton, 1986).
Cu alte cuvinte, nevrotismul modifică impactul evenimentelor de viață, adică
experiența evenimentelor de viață stresante este mult mai probabil să ducă la depresie la
cei cu un nivel ridicat de nevrotism decât cei care au un nivel scăzut de nevrotism
(Brilman, 2001).
Ca o concluzie a celor afirmate ma i sus, î n aceasta perioadă, în mediul școlar
este importantă detectarea timpurie a prezenței simptomelor anxioase și depresive, atat
în scopul de a dezvolta o strategie preventivă cat și pentru a stabili cea mai bună
intervenție și a elimina factorii cu cel mai mare potențial stresor din clasă.

10
CAPITOLUL I
CADRUL TEORETIC

1.1. Adolescenț a

1.1.1 . Caracterizarea adolescenț ei
Adolescența, vârsta de renaștere (Rousseau, 1973), reprezintă un moment esențial în
dezvoltarea psihică umană.
Adolescența este adesea percepută ca fiind o perioadă sensibilă pentru dezvoltarea
socială și emoțională.
Într-adevăr, în comparație cu copiii, adolescenții petrec mai mult timp interacționând cu
colegii și manifestă o preocupare mai mare pentru viata socială, prietenii și relații
romantice (Harden, 2016).
Pentru a face față multiplelor schimbări și transformări caracteristice acestei etap e
(din c are: urmărirea neobosită a identității de sine, dezvoltarea unei imagini de sine
coerente, independența si atingerea autonomiei, reamenajarea structurii personalității),
adolescenții trebuie să aibă încredere în competența și capacitatea lor de a face faț ă
noilor sarcini, încredere care ii determină să -și asume provocările vieții, pentru a evita
dificultățile, pentru a stabili obiective de viață interesante, pentru a se angaja pe deplin
în activitate, pentru a re -edifica forțele lor interne rapid după eșec uri și de a reduce
stresul și vulnerabilitatea (Negovan, 2010).
Mai exact, a dolescența este trecerea de la copilarie l a varsta adulta. Este perioada în
care dezvoltarea biologică, psihologică și cognitivă este semnificativă .
Rolul părinților în această acțiune este unul crucial, deoarece nici un copil nu poate fi
îndrumat și educat decât într -un mediu ce oferă dragoste și afectivitate.
In familie obține experiența utilă în stabilirea relațiilor sociale și pentru depășirea
marilor etape/probleme ale vieții.
Nu de multe ori, adolescenta a fost descrisa ca o perioadă atât de oportunitate cat
și o perioada de risc , perioada cu profunde transformari sociologice, biologice si
psihologice (Chow, 2005).
In plan sociologic, adolescenț a a devenit, treptat, un subiect social, unde
violența, suicidul ș i consumul de droguri au fost temel e cele mai a bordare de către

11
autorităț ile publice. Personalitatea acestuia reprezintă un ansamblu în cadrul unei
matrice de sisteme socio -culturale (Glavea nu, 2012).
Procesele biologice constau în secreția brutală de hormoni care declanșează
puseul de cr eștere ș i tran sformarea sexuală (Clerget, 2008).
Din punct de vedere psiho logic, adolescentul va trebui să învețe să îș i accepte
noul corp, noile modalități de a face față sarcinilor de zi cu zi, noilor responsabilităț i.
Astfel, creșterea rapidă a corpului și căutarea identitatii sunt, de asemenea, caracteristici
ale acestei perioade (Temel & Aksoy, 2001).
Asadar, adolescența este o perioadă de tranzi ție fizică, psihologică și socială
între copilărie și maturitate (Spear, 2000).
In ultima perioada, este dificil să se definească exact debutul și punctul final al
adolescenței, insa ca repere a fost descris ca începând cu debutul pubertății și încheind
cu un angajament stabil față de un adult (Damon, 2004).
Deși există fără îndoială influențe culturale la joacă, adolescența este adesea
caracterizată de o creștere a labilității emoționale și a comportamentelor de asumare a
riscurilor.
Datele epidemiologice sugerează de asemenea că adolescența este un moment
cheie pentru apariția tulburărilor psihologice caracterizate prin dereglarea emoțională
(Kessler et al., 2005). Acestea includ tulburări de internalizare, cum ar fi depresia și
anxietatea, precum și tulburările de externalizare, cum a r fi tulburarea comportamentală.

1.1.2 . Adolescenta si sanatatea mintala
Sănătate a mintală se referă la m odul prin care oamenii evaluează viața lor ș i
include variabile precum satisfacția vietii, lipsa depresiei si anxietatii, precum și starea
de spirit și emoții pozitive (Diener și Diener, 1995).
Sănătatea mintală este la fel de importantă ca și sănătatea fizică. Conform unei
descrieri care este din ce in ce mai mult acceptat a in zilele noastre, sănătatea mintală
este o stare ce mentine individul în pace cu mediul lui/ei, cu oamenii din jurul lui/ei și
cu societatea, precum și mentinerea unui echilibru continuu, coerența (Cagan, 2012).
Adolescenț a nu este o perioadă simpla de tranzitie de la copilărie la maturitate,
ci un timp de mare schimbare un de se incearca trairea unor emoț ii puternice, unde se
formează fundaț ii importante de comportamente și emoții pentru adulți (Öner et al,
2013).

12
Schimbările rapide în condițiile sociale , culturale și economice în ziua de azi
determină adolescentul sa treaca printr -o perioada mai tumultoasa a dezvoltarii umane
(Özmen et al., 2008).
Adolescentii se pot confrunta cu unele probleme cu privire la imaginea corpului
său, identitatea sexuală, stima de sine, individualizare, relațiile cu colegii de școală și
prietenii, planurile de viitor (Eryılmaz, 2009).
Dezvoltarea umană a fost studiata de către diversi teoreticieni precum Freud,
Erikson și Piaget prin divizarea vieții umane în faze (Onur, 19 97).
Una dintre aceste faze este perioada adolescenței care durează aproape trei sau
patru ani , unde ne intalnim cu diverse problematici și st imuli stresanț i (Adler, 2004).
Numita ca o etapă de criză, datorită particularităților sale, adolescența este o
perioadă în care unele sentimente, cum ar fi depresia, anxietate a, jena, indecizia, sunt
intens experimentate.
Aceasta perioad ă, a fost observată ca fiind deosebit de importantă pentru
stabilirea stadiului de dezvoltare atunci cand indivizii încep să facă alegeri și să se
angajeze într -o varietate de activități (Zarrett & Eccles, 2006).
Societatea din zilele noastre este tot mai exigenta față de adolescenți, îi
confruntă cu tot m ai multe și mai multe oportunități și responsabilități și această
complexitate crescută și neomogena trecere la maturitate il expune la un risc crescut
privind dezvoltarea simptomelor depresive (Lipps et al., 2010).
Desi uneori pare greu de crezut să vorb im despre depresie în cazul
adolescenților, totuși, aceasta este o stare care poate afecta viața oamenilor, la toate
vârstele.
In ultima perioadă , este din ce în ce mai recunoscut că depresia peste durata de
viață a unei persoane de multe ori începe în ad olescență (Hankin, 2006), și este una
dintre tulburările psihologice care împiedică capacitatea de r ezolvare a problemelor
indivizilor, ceea ce duce la deficiențe grave în funcționarea psihologică ș i acade mică
(Canat, 1997).
Sunt însă ș i studii (Lipps et a l., 2010) care trateaza unele simptome ale depresiei ca
ceva obișnuit pentru un adoles cent (așa -numitele "turbulențe ale adolescenț ilor").
Tristețea adolescenților și starea de spirit iritabil, pesimism -ul și descurajarea cu
privire la viitor, sentimentu l de eșec, nemulțumirea de sine, pierderea interesului,
dificultatea de a lua decizii, preocupările legate de aspectul fizic, pierderea de energie
pentru muncă și activitate, oboseală, modificări ale somnului, iritabilitate, modificări ale

13
activității cogn itive, sentimentul de incapacitate și inutilitate, tulburări de somn (timpul
alocat pentru dormit este redusă, iar somnul devine superficială), modificări ale
apetitului, gânduri de sinucidere (Luty & O'Gara, 2006) sunt frecvente în rândul
adolescenților ș i sunt asociate cu performanțe academice slabe, abuzul de droguri si
dependenta (Salle și colab, 2012).
Studiile care implică adulții tineri au identificat un număr mare de factori de risc
asociati cu depresia (sex, prezența unui părinte depresiv, absența suportului afectiv și
încurajarea dezvoltării autonomiei, stima de sine scăzută, niveluri ridicate de distorsiuni
cognitive, sprijin social redus din partea colegilor, dificultățile academice, etc.).
Cu toate acestea, foarte puține studii s -au concentrat p ână în prezent asupra
factorului de protecție sau a rezistenței în aceasta populatie în timpul acestei tranziții
academice.
Caracteristici ale rezilienței, cum ar fi gandirea pozitiva, nivelul de anxietate scazut
si relatii interpersonale bune au fost aso ciate cu niveluri mai scăzute de depresie la
adultii tineri, chiar și atunci când exista risc pentru depresie (Benetti, 2006).
Sănătatea mintală a elevilor este în prezent o preocupare majoră în America de Nord
și Europa.
De-a lungul u ltimelor două deceni i, prevalenț a și complexitatea tulburărilor sănătăț ii
mintale a crescut în mod substanțial în cadrul acestei populații (Daddona, 2011).
Un studiu efectuat de Benton și colab. (2003), indică faptul că într -o perioadă de 13
ani, proporția de elevi cu depresi e si/sau anxietate s -a dublat, în timp ce proporția de
elevi suicidari s -a triplat.
În comparație cu populația generală, elevii par să prezinte o mai mare fragilitate din
punct de vedere al sănătății mintale (Patterson și colab, 2000).
Tinerii, care nu au dezvoltat o capacitate suficientă pentru auto -control, fie dintr –
o lipsă de supraveghere la școală / familie sau contrar -supravegherea excesiv de rigidă,
se pot confrunta cu astfel de dificultăți (Schulenberg, 2 004).

1.2. Stresul perceput

1.2.1. Definirea conceptelor
Definiția cea mai generică a stresului a fost cea propusa de Hans Selye unde
stresul este răspunsul nespecific al organismului la orice cerere (Fink, 2009).

14
Indivizii sunt stresați atunci când simt ca ceea ce se așteaptă de la ei, dep ășesc propriile
capacități. Raspunsul la evenimente stresante diferă în funcție nu numai de situația în
sine, ci si de personalitatea individului (Dyson & Renk, 2006).
Stresul a devenit o parte înrădăcinata din vocabularul și existența noastra de zi
cu zi. Acum termenul este în limbajul popular.
Stresul, astfel cum a fost inventat de Hans Selye la începutul anilor 1930, este
un model biopsihosocial care se refera la consecința eșecului unui organism de a
reacționa în mod adecvat la cerințele mentale, emo ționale sau fizice, reale sau imaginare
(Selye, 1982).
Potrivit lui Selye (1956) stresul este definit ca un răspuns general, nespecific al
organismului la acțiunea factorilor externi, numiti agenți stresor, care pot fi variati
(fizici, chimici, biologici și psihologici).
Acelasi autor insistă asupra faptului că stresul nu are o existență independentă, astfel
încât starea de stres nu poate exista în absența unor acțiuni specifice ale agenților
stresori.
Lazarus și Folkman (1984), definesc stresul ca fiind efortul cognitiv și
comportamental de a reduce, regula sau tolera solicitările externe sau interne care
depășesc resursele personale (Lazarus și Folkman, 1984).
Stresul este inevitabil în viața unei persoane. Cu toate acestea, interpretările sunt
oarecum d iferite și vagi și toată lumea va experimenta în diferite stări ale
comportamentul ui iar acest concept, deseori, ar trebui să fie considerat ca o consecință a
interacțiunii cu mediul pentru atingerea echilibrului.
Multe studii efectuate de -a lungul anilor au demonstrat că evenimentele stresante
sunt eficiente în debutul tulburărilor mintale și fizice (Kobasa, 1988).
Astăzi, cei mai mulți cercetători confirmă rolul factorilor de stres în excitarea
fiziologică frecventă și prelungită, care duce la diverse bo li.
Cercetător ii din literatura de specialita te fac o diferențiere extensivă și specifică
a ceea ce înseamnă stresul, sustinand faptul ca stresul poate fi un răspuns de avertizare a
pericolelor care sunt în jurul nostru, iar acest răspuns de avertizare est e unul biologic
care a ajutat omul să evolueze.
Stresul, ca o sursă de tensiune și o sursa a răului, este un factor care afecteaza
functionalitatea individului (Ogden, 2007)

15
Unii рѕiһologi au dеѕcriѕ stresul ca fiind рrеțul рurtării și acțiunii һaoticе a
corрului, în timр cе dicționarеlе în gеnеral aѕociază acеѕta cu o iѕtovirе(ерuizarе),
încordarе ѕau tеnѕiunе a organiѕmului uman.
O anumită ѕtarе dе încordarе (tеnѕiunе) acționеază ca un ѕtimulеnt cе inducе o
еficiеnță în activitatе (comрortamеnt), înѕă ре ѕtе o anumită valoarе a ѕtării dе încordarе,
dеaѕuрra ѕtimulării, aрarе ѕtrеѕul carе, în acеѕt caz, ducе la o ѕlăbirе рrogrеѕivă a
raționamеntului, la rеacții nеcontrolatе și, în final, la liрѕa logicii.
Ѕtrеѕul еѕtе реrcерut c ɑ ο рrοblеmă curеntă, ɑрrοɑр е dе nееvit ɑt, cu cɑrе
mɑjοritɑtеɑ реrѕοɑnеlοr ѕе cοnfruntă zilnic ре tοɑtе рlɑnurilе.
Mοdificărilе biοcһimicе ɑрɑr în οrɡɑniѕm întοtdеɑunɑ când ѕе imрunе
ɑdɑрtɑrеɑ lɑ nοi ѕituɑții, indifеrеnt dе ѕреcificitɑtеɑ ɑcеѕtοrɑ. Aѕtfеl, acеѕtе vɑriɑții
biοcһimicе nеѕреcificе cοnѕtituiе ѕtrеѕul.
Еlе vizе ɑză mοdificɑrеɑ рɑrɑmеtrilοr ѕiѕtеmului nеrvοѕ (ех.: ѕuрrɑɑctivɑrеɑ ѕiѕtеmului
nеrvοѕ ѕimр ɑtic), ɑ ѕiѕtеmului һοrmοnɑl (ех.: ѕрοrirеɑ ѕеcrеțiеi dе cοrtizοn) și ɑ
nivеlului nеurοtr ɑnѕmițătοrilοr (ех.: mοdificɑrеɑ ni vеlului ɑdrеnɑlinеi).
Cercetătorii au făcut diferența dintre stres ul acut, care este un răspuns la o serie
de factori luați ca atare, precum, finalizarea unui examen major, vorbitul în public, etc și
stresul cronic, care este un răspuns la mediu, cum ar fi problemele de muncă sau de
familie (Mark & Smith 2008).
Stresul ca un termen general se referă la două concepte distincte, denumite
factori de stres (c aracteristici ale mediului sau gânduri care determină individul să aibă
efecte secundare) sau tensiune (reacțiile individuale la stres) (Cooper, 2010).
Psihologii au definit stresul în mai multe moduri, astfel încât definițiile actuale
ale stresului se referă mai mult la interacțiunea dintre om și mediu, factorii de mediu ca
presiunea de lucru, termene fo arte drastice.
Acesta poate avea efecte psihologice asupra individului, efecte fiziologice cum ar fi boli
cardiovasculare sau tulburări digestive, precum și modificări de comportament (Ogden,
2007).
Astfel, s tresul poate fi interpretat ca evaluarea unei si tuații ca fiind dincolo de
resursele organismului (Lazarus & Folkman, 1984).
Raspunsul la stres acut implica eliberarea hormonului adrenocorticotrophin
(ACTH) și culminează în eliberarea de glucocorticoizi (cortizol la om), din cortexul
suprarenal.

16
Pe ter men scurt acest răspuns ar putea fi adaptabil, dar expunerea prelungită la niveluri
ridicate de stres a fost asociat cu tulburări cognitive (Steptoe & Kivimäki, 2013).
Studiile experimentale au arătat că factorii de stres acuti și cronici pot produce
reacț ii de stres biologice,inclusiv inflamația excesivă (McEwen și Seeman, 1999).
De-a lungul unei vieți, aceste reacții pot contribui la morbiditate si mortalitate, niveluri
crescute de cortizol, în special pentru factorii de stres de natură incontrolabila (M iller et
al., 2007).
Prіntre ѕemnele tіmpurіі ɑle ѕtreѕuluі ѕunt prοbleme de cοncentrɑre, nerăbdɑre,
durerі de c ɑp, іnfertіlіtɑte, ulcer, hіper ѕɑu hіpοtenѕіune, іnѕοmnіe, ѕlăbіre ѕɑu îngrășɑre
rɑpіdă, răcelі repetɑte, durerі muѕculɑre, cădereɑ păruluі, durerі în pіept, nervοzіt ɑte,
cοncentr ɑțіe mɑre de cοleѕterοl în ѕânge, οbοѕeɑlă crοnіcă, etc. (Lɑzɑruѕ, 2006).

1.2.2. Stresul perceput în mediul ș colar
Sănătatea academică și psihologică a elevilor este foarte importantă. S ănătate a
mintală joacă, fără îndoială, rolul de bază în eficacitatea a oricărei societăți.
Ѕtrеѕul școlar își arе originеa în ехiѕtеnța ѕolicitărilor și a cеrințеlor dеrivatе din
activitățilе zilnicе ерuizantе alе еlеvilor. Ѕurѕa acеѕtui ѕtrеѕ еѕtе dе faрt ехtеri oară și
intеrioară.
Într-un studiu realizat de Pierceall și Keim (2007), 75% dintre elevi percep
stresul la un nivel moderat, iar 12% au avut un nivel ridicat de stres.
Ross, Niebling și Heckert (1999) raportează sursele de stres după cum urmează:
38%, su nt factorii de stres intrapersonali (de exemplu, noi responsabilități), 28%, sunt
factorii de stres din mediu (de exemplu, schimbarea în mediul de viață), 19% sunt
factorii de stres interpersonali (de exemplu, lupta cu iubiții / iubitele), și 15% sunt
factorii de stres academici (de exemplu, note mici).
Alte studii (Chao, 2012, Darling, McWey, Howard & Olmstead, 2007; Otrar,
Eksi, Dilmac & Sirin, A 2002; Ross și colab., 1999), evoca următoarele aspecte ca sursa
ce pot constitui o sursă de stres pentru stud enti: anxietatea privind clasa academică,
ambiguitatea cu privire la planurile lor de viitor, probleme financiare.
In mod specific, studenții pot experimenta stres în conflictul cu un alt coleg de cameră,
schimbări în obiceiurile de somn și de alimentație , vorbitul in public, si volumului
crescut de munca (Ross et al, 1999) .

17
In zilele noa stre este foarte important să recunoaș tem factorii eficienț i privind
prevenirea problemelor psihologice.
Se pare că auto -eficacitate conduce catre creșterea calității vieț ii prin ajustarea nivelului
de stres și a vulnerabilitatii.
Auto -eficacitatea este judecata unui individ despre abilități, capacități și
competențe în îndeplinirea sarcinilor specifice (Bandura, 1982). Există o relație
semnificativă între auto -eficacitate și satisfacția de viață (Bukowski & Parker, 2006).
Vecchio, Maria, Pastorelli, Del Bove & Caprara (2007) au constatat faptul că
auto-eficacitatea este predictor dominant in satisfacția de viață a adolescenților.
Taveira (2009) a indicat faptul că auto -eficacitatea și sprijinul mediului prezice
ajustarea academică și satisfacția vieții elevilor.
Stresul academic este punctul culminant în activitatea elevilor.
Autorii mai mentioneaza surse, cum ar fi teama de a rămane în urmă, găsirea
motivației de a învăța, presiunea timpului, grijile financiare, preocupările legate de
abilitățile academice pe care le lipsesc (Sulthan, 2013).
Epuizarea, conduce la rândul său, la stres psi hologic, depresie, idei suicidare, anxietate
(Smith & Moss, 2009).
Рrivit din ехtеrior, ѕtrеѕul ia forma рrеѕiunii ре carе o trăiеѕc adolеѕcеnții lеgată
dе ѕcoală, рrеѕiunе cе рoatе lua mai multе formе, dintrе carе mеnționăm:
Рrеѕiunеa timрului . Multе dint rе ѕarcinilе școlarе ѕunt comрlicatе și grеoaiе
реntru еlеvi. Рrograma școlară imрlică un ritm dе lucru alеrt, adеѕеa еlеvii fiind ѕiliți ѕă
trеacă mai dерartе înaintе dе a fi întеlеѕ și aрrofundat un ѕubiеct.
Рroblеmеlе dе acaѕă . Ехiѕtеnța cеrturilor înt rе рărinți, un mеmbru al familiеi
bolnav, un fratе ѕau o ѕoră mai mică, divorțul рărinților ѕunt toatе ѕurѕе dе ѕtrеѕ carе рot
influеnța реrformanța ѕcolară a еlеvului adolеѕcеnt.
Ѕomn inѕuficiеnt și alimеntațiе nеѕănătoaѕă . Caractеriѕtici alе реrioadеi
adolеѕcеntinе, ѕomnul inѕuficiеnt și рrеzеnța alimеntațiеi nеѕănătoaѕе duc la ѕlăbirеa
organiѕmului adolеѕcеntului, imрlicit cu еfеctе aѕuрra randamеntului școlar.
Рrеѕiunеa ѕimțită din рartеa рrofеѕorilor, a рărinților și a colеgilor . Рrеѕiunеa
la carе n е rеfеrim еѕtе acееa ре carе o рun рrofеѕori, în mod indirеct aѕuрra еlеvilor рrin
faрtul că au cеrințе majorе. Din dorința dе a obținе реrformanță acеștia рun marе
рrеѕiunе ре еlеvi. Рărinții dе aѕеmеnеa, dorindu -și ca coрii lor ѕă aibă notе foartе bunе
la toatе matеriilе, ignorând caрacitățilе acеѕtora dе cеlе mai multе ori. Рrеѕiunеa ѕimțită
din рartеa colеgilor vinе din рrеzеnța comреtitivității.

18
Рrogramul încărcat . O рutеrnică ѕurѕa dе ѕtrеѕ реntru adolеѕcеnții еlеvi еѕtе
liрѕa timрului libеr. Atât cor рul cât și mintеa au nеvoiе dе рauză, au nеvoiе „ѕă ѕtеa
rеlaхatе” și „ѕă рiardă vrеmеa”.
Astfel, î n literatura de specialitate, mai mulți factori au fost asociati cu stresul
elevilor ca urmare a eforturilor lor de a îndeplini sarcinile academice.
Cel mai frecvent c itate au fost concurenț a, volumul de muncă, dificultăți în îndeplinirea
cerințelor, feedback -ul profesorilor, critica nejustificata, relațiile tensionate colegii,
disconfortul resimtit de elev din cauza absentei timpului liber personal ( Sanders &
Lushington, 2002).
De asemenea, diferite caracteristici individuale (cum ar fi tipul de personalitate sau
inteligența emoțională) și sprijinul social au fost raportate a avea un rol în răspunsurile
cuiva la stres (Muirhead & Locker, 2008).
Рrivit din i ntеrior, ѕtrеѕul е mult mai grеu dе idеntificat. În acеaѕă реrioadă a
adolеѕcеnțеi ѕtrеѕul intеrior рoatе izvorâ din ѕеntimеntul iubirii adolеѕcеntinе trădatе
ѕau еșuatе, când viața nu mai arе ѕеnѕ, imрlici nimic rеlaționat cu acеaѕta.
Cercetările recente au prezentat ca stresul la elevii de colegiu este legat de mai
multe aspecte negative (de exemplu, depresie, anxietate, ideație suicidară) și indicatori
pozitivi (de exemplu, stima de sine, optimism, robustetea).
Unul dintre scopurile acestui studiu a fost acela de a examina efectul moderator
al colegiului și activitățile extrașcolare în relația dintre stresul perceput și simptomele de
anxietate si depresie .
Multe studii au arătat că există o relație pozitiva între stres și simptomele anxioase si
depresive la studenți (Weinstein & Laverghetta, 2009).
Un raport recent din partea Asociației Britanice de Consiliere si Psihoterapie
afirmă că stresul indus de dezechilibru emoțional a fost în creștere în ultimele deceni i în
rândul populației de studenți.
Cercetările au arătat că fiecare dintre etapele de educație formală din zilele
noastre se caracterizează printr -o creștere semnificativă a sarcinilor și responsabilităților
elevilor și în consecință, o crestere a nivelul de stres (Hampel et al, 2008).
Participarea la activități extracurriculare, primirea sprijinului din partea
membrilor facultăților sunt mecanismele pe care elevii le folosesc în scopul de a face
față stresului (Blând și colab., 2012).
Se pare ca partici parea la activități extrașcolare și școlare pot avea un rol de
mediator în ușurarea stresului resimțit. Studiile au arătat că satisfacția educației primite

19
scade stresul perceput al elevilor (Matheny et al., 2002) si astfel, crește și satisfacția de
viață.
Elevii liceelor pot reprezenta un grup special de oameni care sunt intr -o
perioadă de tranziție de durată critică în care acestea vor trece de la adolescență la
maturitate și poate fi una dintre cele mai mari perioade de stres în viață.

1.2.3 . Realizarile academice si stresul perceput
Succesul sau eșecul reprezintă o problemă intens investigata în diferite contexte
sociale, inclusiv in context academic, deoarece operează cu aceste noțiuni frecvent.
Realitatea școlară arată că termenul de realiz are academică trebuie să fie definit
și înțeles dintr -o dublă perspectivă: prima perspectivă este reprezentată de standardele
academice reglementate de legislația academică în vigoare, iar al doilea, perspectiva
elevului care rezultă din utilizarea evaluăr ii individuale, criterii ale rezultatelor obținute
în procesul de învățare.
Chiar dacă literatura de specialitate anal izează realizarea academică și succesul
academic ca două concepte substitutive, anumite delimitări pot fi făcute: realizările
academice su nt mijloace pentru a atinge acest stadiu calitativ în raport cu un anumit
obiectiv propus, in timp ce succesul presupune a avea rezultate pozitive la performanțe
ridicate (Jude, 2002) .
Realizarea academică se exprimă prin dinamica relațiilor elevului cu si stemul de
cereri școlare materializate într -o relație congruentă între cereri și performanțe.
Curriculum -ul școlar și sarcinile de învățare formulate de către profesor sunt elemente
de comparație, un fel de standard de referință în raport cu care unul dete rmină nivelurile
de realizare academica (ridicat, mediu sau scăzut în funcție de mărimea corelației între
cerințele și performanțele elevului). (Golu & Golu, 2003).
Eșecul școlar exprimă „ situația unui elev ale cărui rezultate nu îndeplinesc
standardele școlare ” (Perot, 2006).
Realizările academice sau eșecul elevului este realizat în conformitate cu
exigențele normelor academice (Pavelcu, apud Radu, 1983).
Succesul academic poate fi considerat, în mod schematic, o expresie a concordanței
capacităților e levului și a intereselor și solicitările școlare, formulate și prezentate
elevului prin diferite metode instructiv -educative.

20
Astfel, în cazul în care succesul exprimă o adaptare, eșecul este văzut ca
dificultăți în procesul de învățare, si reprezintă o discrepanță între posibilitățile elevului
și exigența impusă printr -o anumită metodă instructiv -educativ. (Radu, 1983)
Psihologic, realizările academice sau eșecul pot fi experimentate de către elev
sub forma sentimentului de succes sau esec (Nuttin, apud Kulcsar, 1978).
Realizarile școlare reprezintă un fenomen subiectiv în mare măsură: același rezultat
obținut de doi elev poate fi considerat de către unul dintre ei un succes și de celalalt, un
eșec.
Pentru un elev ambițios, care este conștient de faptul că el are capacități
intelectuale slabe, gradul 7 este estimat ca fiind foarte bun, în timp ce pentru un elev
nestingherit, supra -motivat, acest grad reprezintă un regres (dezamăgire).
Sunt situații în care un eșec academic parțial nu este considerată un e șec propriu –
zis, de exemplu, atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă o importanță
(valoare) pentru acest insucces, acceptând -ul ca un fapt natural (cazul rezultatelor slabe
obținute la disciplinele care nu sunt necesare pentru examenul de abs olvire sau de
admitere la nivel universitar).
Astfel, condiția esențială a succesului psihologic sau eșecul constă în angajarea
de sine în atingerea unei sarcini.
Succesul determină anumite impulsuri interioare pozitive care stimulează, ofera sprijin
și ghidează comportamentul copilului spre atingerea performanțelor înalte.
În consecință, în timp ce un elev bun aspiră la noi realizări, elevul slab și
mediocru se duce în jos pe scara eșecului.
Eșecul academic poate constitui o piedică serioasă în dezvoltar ea caracterului
său intelectual și volitiv (Vrabie, 1975).
Volumul de muncă mai greu în afara sălii de clasă, cerințele academice mai
stricte, precum și necesitatea de a restrânge alegerea carierei poate contribui, de
asemenea, la destabilizarea elevilori (Arnett, 2005).
Un elev dezinteresat de realizări, din cauza lipsei sale de implicare în activitățile
școlare, nu va stimula posibilitățile sale reale în îndeplinirea sarcinii.
În alte cazuri, elevul poate fi mulțumit cu un rezultat considerat nesatisfăc ător de către
alții, sau, dimpotrivă, el poate fi nemulțumit de o performanță evaluata ca fiind
satisfăcătoare de celalti.

21
Prin urmare, se poate menționa diferențele individuale semnificative la acest nivel
determinat de structura psihică a elevului, de me diul social din care provine, precum și
de grupul de care aparține.
Realizări le academice, succesul academic sau eșecul sunt determinate de o serie
de factori interni și externi, care interacționează, astfel încât o bună funcționare a
activității academice este determinată de interacțiunea complexă a acestor factori,
precum și calitatea procesului didactic este reprezentata de calitatea acțiunii lor. În
matricea complexă a realizarilor academice, factorii care determină succesul academic
sau esecul au o pon dere diferită în funcție de vârsta elevilor, mediul socio -cultural și
anumite trăsături de personalitate. (Golu & Golu, 2003).
Inteligenta este doar unul dintre elementele care aparțin factorilor interni ai
performanței academice. Cu toate acestea, acest l ucru nu este cel mai important factor în
toate cazurile, deoarece, pe lângă inteligență, performanțele academice depinde de altele
Condițiile interne, precum -motivare, atitudini, trăsături de personalitate, cat și
cele externe – metoda, exigentele, natura s arcinilor academice, manualele școlare, etc.
(Kulcsar, 1978)
In ultima perioada s -a demonstrat fapul ca realizarile slabe academice sunt
determinată în principal de factori non -intelectuali, cum ar fi insecuritatea emoțională,
slaba motivare, atitudine neg ativă, sau alte circumstanțe nefavorabile psiho -sociale
(familiale sau pedagogice).
Acest lucru înseamnă că eșecul școlar al elevilor în cauză poate fi evitat prin practicarea
metodelor pedagogice active, și individualizate, în raport cu profilul psihologi c al
"elevului slab" la una sau mai multe discipline.
Personalitatea actorilor din mediul educațional (elev și profesor), are o
importanță considerabilă în succesul academic. În activitatea de învățare, elevul implică
nu numai de memorie, gândire sau atenț ie.
Tonusul emoțional, activismul și sociabilitatea specifica fiecărui tip
temperamental au moștenit componente și se exprima foarte pregnant, mai ales în
comportamentul tinerilor elevi.
Flegmaticul pare să tărăgăneze orice, melancolicul pare a fi distras.
Dimensiunea temperamentului extravert sau introvert influențează modul în care
elevii comunică între grup și părinții lor. Orientarea individuală spre lumea exterioară
(extraversie) sau spre lumea internă (introversie), anxietatea (nevroza), independență ,
sau dependență și agresivitate sunt dimensiuni de personalitate care aparțin

22
temperamentul și care au fost studiate, de asemenea, în contextul educațional (Fontana,
1995)
Succesul academic duce la o mai bună identificare cu școala și o creștere a
sentime ntelor de apartenență și de apreciere în legătură cu acest lucru, care, la rândul
său, influențează implicarea în activitățile școlare, consolidarea ciclului de succes.
Lipsa de implicare în școală duce la eșec, care, în sine face ca identificarea și
participarea elevilor la școală, sa fie mai dificilă, având ca rezultat detașarea, atat fizică
cat și emoțională.
Implicarea, în conformitate cu Weiner (1990), poate fi o influență esențială
asupra motivației.
Motivația pentru învățare a devenit o problemă de top în educație, iar absența acesteia
reprezintă o scădere a calității în procesul de învățare.
Efortul, principalul indicator al motivației, este utilizat numai în cazul în care
elevul crede în capacitatea sa de a reuși. În scopul de a motiva elevii, est e esențial să se
dezvolte strategii de predare care se abat de la starea lor actuală, plasându -l în proces ca
agenți activi.
Elevii ar trebui să se simtă încurajați să aplice schemele lor cognitive și să reflecteze
asupra propriilor lor acțiuni în procesu l educațional, dezvoltând cunoștințele și modul
lor de gândire.
Studiile empirice subliniază importanța motivației intrinseci în calitatea învățării,
bazată pe teoria autodeterminării (Ryan & Deci, 1985).
În acest cadru teoretic, comportamentul poate fi mo tivat intrinsec astfel cum este definit
de către persoana aleasă, în scopul de se a simți competent și auto -determinat în relația
sa cu mediul, necesitățile care conduc subiectul să caute și să aleagă situații care să le
permită să facă uz de abilitățile l or, chiar dacă este nevoie de un efort mai mare.
În acest sens, motivația elevilor și implicarea ș colară sunt considerate esențiale
pentru înțelegerea calității învățării percepute la curs.
Scoala este considerată o instituție foarte importantă în viața e levilor și poate fi
descrisa în ceea ce privește calitatea mediilor afective și sociale (Mok & Flynn, 2002).
Modelul Finn sugerează, cu excepția cazului în care elevii se identifica cu școala
cel puțin într -o mică măsură; ca ei pot începe un proces gradual de dezangajare, care în
mod oficial duce catre abandon, etapa finală (Finn, 1989).
Sensul psihologic de membru școlar se referă la percepția elevilor, că alții în școală, în
special adulții, sunt pentru ei și că ei contează în școală (Wehlage și co lab., 1990).

23
Acest sentiment de apartenență influențează în mare măsură angajamentul elevilor față
de școală și acceptarea valorilor educaționale.
Un aspect al contextului social cu o relevanță deosebită pentru educație este
sentimentul elevilor de apart enență sau de apartenență psihologică în școală sau clasă,
adică, măsura în care elevii se simt acceptati, respectati, susținuti ( Goodenow, 1993, p.
80).
Calitatea de membru se realizează prin relații sociale reciproce între elevi si membri
semnificativi din școală (Goodenow, 1993).
Acesta este un construct psihologic important pe care s -ar putea anticipa alte rezultate,
cum ar fi rezultatele școlare (Zevallos, 2010).
Nevoia de apartenență, sprijinul social și acceptarea capătă importanță deosebită
în timpul adolescenței, în special în timpul adolescenței timpurii atunci când tinerii
încep să ia în considerare în mod serios cine sunt ei și doresc să fie, de unde fac parte, și
în cazul în care intenționează să investească energiile și miza viitorului lor (Goodenow,
1993).
Osterman (2000), a propus ca un sentiment de apartenență la o comunitate, cum
ar fi o școală, ca o necesitate psihologică de bază.
Acceptarea socială și sentimentul de apartenență școlar sunt importante pe tot parcursul
vieții (Maslow, 1 962).
Lipsa lor duce adesea la un interes redus și implicare redusa în activitățile de viață
obișnuite (Weiss, 1973).
Acest sentiment al apartenentei poate influența, de asemenea, valoarea pe care
adolescenții o atribuie lucrări academice.
Oricare ar fi c auzele unui sentiment scăzut sau absent de apartenență psihologică
în școală, rezultatul unui eșec de a atinge un sens deplin și legitim de apartenență la
școală ca un sistem social poate fi, pentru mulți elevvi, motivatie redusa, implicare
activa redusa , și în cele din urmă realizari academice diminuate (Goodenow, 1993).

24
1.3. Nevrotismul

1.3.1. Definirea conceptelor
Termenul de nevroză apare ca o dimensiune -cheie în aproape toate sistemele de
personalitate (Eysenck și Eysenck, 1975).
Diversele manifestări ale nevrozei în diferite evaluări s -au dovedit că prezintă o
suprapunere considerabilă ( Zuckerman și colab., 1993), iar trăsătura este destul de
stabilă pe parcursul multor ani (Wray și colab ., 2007).
Manifestarile comportamentului n evrotic poate fi detectat într -o varietate de pături
sociale culturale (Gosling și colab., 2003).
Nevrotismul este important î n studiul bolilor umane din cauza dovezilor ce
reflectă predispoziția de a se confrunta cu simptome de anxietate si depresie.
Scorurile mari la această dimensiune sunt asociate cu un nivel crescut de risc pentru
depresie (Wetzel și colab, 1980).
Aceasta trasatura a nevrozei se referă la cei care au de obicei o imagine negativă,
si sunt caracterizati prin teamă sau îngrijorare cu privire la o problemă.
Pentru că emoțiile negative sunt prelungite, de obicei, aceste persoane sunt deprimate de
cele mai multe ori. Datorită acestor factori, persoanelor din acest grup le este dificil sa
gândeasca logic.
Nevrotismul este considerat a fi un factor temperamental care predispune indivizii la o
serie de psihopatologii emoționale și alte rezultate aversive (vezi, de exemplu, Clark,
Watson, & Mineka, 1994).
Cercetările asupra depresiei sugerează că nevrotismul prezice apariția tulburărilor
depresive (Vollebergh, 2004) si susti n că cei care au un nivel ridicat de nevrotism sunt
susceptibili de a suferi de mai multe episoade cronice de depresie (Clayton, 1986).
Cu alte cuvinte, nevrotismul modifică impactul evenimentelor de viață, adică
experie nța evenimentelor de viață stresante este mult mai probabil să ducă la depresie la
cei cu un nivel ridicat de nevrotism decât cei care au un nivel scăzut de nevrotism
(Brilman, 2001). Acestea sunt concluzii bine stabilite și importante.
Cu toate acestea, i mplicațiile lor pentru înțelegerea și tratarea vulnerabilității pentru
depresie sunt dezamăgitor de limitate (Farmer, 2004).
Nevrotismul este definit ca un factor temperamental care se presupune a fi
relativ stabil în timp și, ca atare, poate fi supus inte rvențiilor terapeutice limitate.

25
În plus, natura multi -fațetată a construcției și suprapunerea acesteia cu măsuri de
suferință au făcut dificilă tragerea concluziilor privind mecanismele de vulnerabilitate
specifice pe care le indexează.
Pentru a înțelege mai bine astfel de mecanisme, ar fi util să aflăm mai multe despre
factorii care mediază relația dintre n evrotism și depresie, în special modul în care
nevrotismul se referă la factori mai proximali, potențial maleabili.
Nevrotismul reflectă o dimensiune globală a emoționalității negative, care
cuprinde tendințele de a trăi afecte negative în fața stresorilor minori.
De asemenea, reflectă tendințele de apreciere a evenimentelor ca stresante și
incapacitatea de a controla nevoile (Frances, 1984).
O trăsătu ră esențială a nevrotismului este dificultatea în reglementarea emoțiilor.
Potrivit Eysenck (1991), cineva care este înalt pe N este "prea emoțional,
reacționând prea puternic la tot felul de stimuli și găsește dificil să se întoarcă pe o chilă
uniformă d upă fiecare experiență emoționantă" (Eysenck & Eysenck, 1991, p. 4).
Este ușor de imaginat cum aceste caracteristici temperamentale pot pune bazele
dezvoltării unor reacții și strategii maladaptive mai specific legate de apariția depresiei.
Dovezile rece nte au subliniat în mod special rolul ruminării ca factor de
contabilitate a relației dintre neuroticism și depresie (Arntz, 2008).
Ruminarea a fost definită ca un "mod de a răspunde la suferință care implică
repetarea și pasivitatea concentrării asupra s imptomelor de primejdie și asupra
posibilelor cauze și consecințe ale acestor simptome" (Nolen -Hoeksema, Wisco, &
Lyubomirsky, 2008, p. 400 ). Un număr mare de cercetări au demonstrat relațiile dintre
rumânare și apariția depresiei (Nolen -Hoeksema și alții , 2008; Smith & Alloy, 2009).
Un alt proces care s -a dovedit a fi deosebit de relevant pentru înțelegerea
vulnerabilității la depresie este reactivitatea cognitivă.
Reactivitatea cognitivă descrie constatarea că odată ce acestea s -au stabilit,
modelele ne gative de gândire pot fi reactivate cu ușurință numai prin declanșatoare
minore, cum ar fi schimbări subtile in dispozitie. O serie de studii au demonstrat acest
fenomen la persoanele cu risc de depresie (Lau, Segal, & Williams, 2004; Scher,
Ingram, & Sega l, 2005).
Având în vedere că nevrotismul se caracterizează printr -o sensibilitate crescută
la stimulii emoționali, reactivitatea cognitivă poate juca un rol special la cei care au un
nivel ridicat de nevrotism.

26
Este de înțeles că cei cu un nivel ridicat de nevrotism prezintă un risc crescut de
a dobândi modele negative de gândire și de a experimenta reactivarea lor ca răspuns la
sitmul declanșatori ușori.
Acesta lucru se poate întampla, î n special, atunci când indivizii au fost deprimați
în trecut, având în vedere că asociațiile dintre gândirea negativă și starea de spirit sunt
deosebit de probabil să se formeze în perioadele în care ambele sunt predominante.

1.3.2 . Nevrotismul ș i depresia
Реntru a vorbi dе ѕtrеѕ, nu е ѕuficiеnt ѕă nе uităm la ѕolicitărilе carе vin înѕрrе
еlеv, ci și la caрacitatеa lui dе a facе față ѕolicitărilor.
Toatе acеѕtе ѕarcini au loc zilnic, toatе рutând avеa рotеnțialul dе a -i ѕtrеѕa.
Daca acеѕt ѕtrеѕ zilnic еѕtе ignorat o реrioadă mai lungă dе timр ѕе рoatе tranѕforma în
anхiеtatе, dерrеѕiе, nеvrotiѕm, oboѕеală cronică, liрѕă dе motivațiе și cһiar aрariția
rеfuzului dе a mеrgе la școală.
Un studiu recent de Monteiro, Tavares și Pereira (2008), realizat pe elevi, au
constatat că optimismul nu a fost asociat doar cu valori mai mici ale depresiei precum și
niveluri mai ridicate de bunăstare psihologică, ci si cu realizări academice mai bune.
Mai mult decât atât, nevroza a fost, de asemenea, asociata in mod pozitiv c u depresia
(Pedersen & 2006), precum și cu vulnerabilitatea cognitivă pentru depresie (Abramson,
2001).
Un alt studiu ce are ca scop examinarea rolului pe care variabile precum,
vulnerabilitatea la stres, pesimism, nevroza și atitudini disfuncționale, demonstreaza
cum toate aceste variabile reprezinta factori de risc pentru dezvoltarea simptomelor
depresive într -un eșantion de elevi.
În cele din urmă în ceea ce privește relația dintre nevrotism și simptomatologia
depresivă, rezultatele indică faptul că ne vroza corelează în mod pozitiv cu simptome
depresive.
Nevroza este fațeta personalității cel mai des asociata cu psihopatologia în literatura de
specialitate, în special cu depresia (Rosmalen & Farmer, 2004).
Este de remarcat faptul că, deși toate variab ilele prezentate mai sus, coreleaza
semnificativ statistic cu simptome depresive, doar vulnerabilitatea la stres si nevroza
sunt predictori.

27
În general, rezultatele sugerează că variabilele analizate, în special
vulnerabilitatea la stres si nevroza, sunt factori de risc pentru apariția simptomelor
depresive.
In acest context, trebuie să se accentueze importanța de a acționa la nivelul factorilor de
risc identificați, și anume prin semnalarea persoanelor cu risc de intervenție ulterioară.
Încă din anii 80 a existat o creștere în dezvoltarea și punerea în aplicare a programelor
universale, selective și adecvate, pentru a reduce factorii de risc pentru depresie,
simptome depresive si tulburări depresive (Jenkins & Anderson, 2003), și într -adevăr,
studii rece nte, de echipe de cercetare independente, au aratat ca simptomele depresive si
depresia pot fi prevenite (Clarke & Jaycox, 2002).
Asadar, nevrotismul, un temperament stabil care apare la începutul vieții, este
unul dintre factorii vulnerabili ai depresiei cel mai bine stabilit (Watson, 2010).
Nivelurile ridicate de nevrotism sunt asociate cu un risc general crescut de
depresie (Pedersen, 2006), o probabilitate crescută de apariție a evenimentelor de viață
stresante care vor conduce la tulburare depresivă ( Brilman, 2001 ), pe langa un curs mai
prelungit la cei care au devenit deprimați (Andreasen, 1986).
Nevrotismul este o construcție complexă care include mai multe trăsături și
fațete diferite (Eysenck, 1985), incluzând stiluri de gândire cum ar fi "irațio nal" și
denotă o tendință generală crescută față de reactivitatea și excitarea emoțională
negativă.

28
1.4. Depresia

1.4.1. Definirea conceptelor
În conformitate cu Organizația Mondiala a Sănătății (OMS), depresia este
principala cauza de handicap la nivel mondial (Murray & Lopez, 1996).
Un studiu recent sprijinit de OMS a arătat că aproximativ 5% dintre persoanele
din comunitate au avut depresie pe parcursul ultimului an (OMS, 2012). Astfel, depresia
apare ca o prioritate a problemelor pri vind sanatatea publica, problemă ce apare ca
urmare a costurilor directe și indirecte.
Primele tensiuni majore ale unui episod depresiv ridicat este prevazut să apară în
jurul vârstei de 15 ani, cu o rata anuală crescând de la 3% până la 7% (Arnarson &
Craighead, 2009).
Pe la nga aceste aspecte, putem nota însă ș i ca în această perioadă apare
imbunatatirea abilitatilor de reglare emoțională. In timpul adolescentei ei incep sa
utilizeze strategii mai complexe de reglare emoțională (Garnefski & Kraaij, 200 6).
Dar, de asemenea, la această vârstă, au loc schimbări provocatoare, ceea ce poate duce
la un efect negativ pe care adolescentul trebuie să aibă capacitatea de a -l reglementa, iar
el poate dezvolta o tulburare depresivă in functie de maniera in care ge stioneaza toate
aceste lucruri (Hoeksema, 2009).
Între 15 și 18 ani ani, fetele prezintă de două ori simpt ome depresive mai mult
decât băieți i (Hankin și colab., 1998).
Femeile au tendinta de a medita si amplifica gandurile negative, care mențin și
exace rbează afectivitatea negativa (Butler & Nolen -Hoeksema, 1994).
Garnefski și colaboratorii (2004) au ajuns la concluzia că, deși strategiile
dezadaptative de reglare emoțională cognitive, au fost aceleași pentru femei și bărbați,
cu atât mai mare este tendi nța femeilor de a le folosi, intrucat le face mai vulnerabile la
simptome depresive (Garnefski et. Al., 2004).
Wilkinson și Walford (1998) au menționat că bunăstarea psihologică a unei
persoane ar putea fi influențată de depresie. Depresia duce de obicei la nefericire,
disperare îngrijorătoare. Atunci când o persoană se confruntă cu depresie, atunci se
spune ca se afla într -o stare precară de bunăstarea psihologică.
Potrivit Fernandez -Berrocal (2005), modul în care oamenii se simt, este o parte
semnificat ivă a bunăstării psihologice. Depresia poate fi periculoasa pentru copii și

29
adolescenți, deoarece acestia sunt încă tineri și nu mai știu cum să isi reglementeze
propriile lor emoții și comportamente.
Tinerii adulți cu depresie sustin ipoteze conform caror a exista probleme in
mediul academic pe langa dezactivarea relațiilor interpersonale (Kessler & Walters,
1998), precum și o probabilitate mai mare de a adopta comportamente riscante
(Pedersen, 2013).
Recunoașterea tot mai mare a depresiei, ca o condiție r ecurentă care trebuie
tratată ca o boală cronică (APA, 2000) face aceasta problemă și mai importantă, având
în vedere că un episod inițial de depresie este adesea un precursor al episoadelor
depresive viitoare (Lewinsohn, Rohde, Klein, și Seeley, 2000).
Cash (2004), observă că depresia poate include o serie de simptome, cum ar fi
afectarea atenției și concentrării; modificări ale apetitului; modele de somn perturbate.
Pentru copii și adolescenți, depresia lasata netratata poate prezenta grave probleme de
sănătate și alte riscuri, precum eșec școlar, tulburări de comportament, delincvența,
anorexie și bulimie, fobie școlara, atacuri de panică, abuz de substanțe, sau chiar idei
sinucidere.
Astfel, el defineș te depresia ca fiind "o experiență persistentă a unei stari de
spirit trist sau iritabil precum și anhedonie, o pierdere a capacității de a experimenta
plăcere în aproape toate activitățile" (Cash 2004, p.1).
În ceea ce privește prevalența acestei tulbură ri la elevi, studii recente sugerează
procentaje foarte semnificative, variind între 8% și 33% (Dahlin, Joneborg & Runeson,
2005).
Cauzele depresiei sunt complexe, prin urmare, identificarea factorilor de
protecție și de risc, precum și înțelegerea procese lor prin care operează acești factori
este cruciala (Burns, Andrews, & Szabo, 2002).
Există dovezi că atât stilul atribuțional negativ și atitudinile disfuncționale pot fi factori
de risc pentru dezvoltarea depresiei (Abramson et al, 2002).
De exemplu, st ilul de atribuire negativ poate prezice durata depresiei clinice (Haeffel și
colab. , 2003) și creșterea prospectivă a simptomelor depresive (Segal, 2005).
Cu toate acestea, în ciuda faptului că intervențiile universale nu sunt scutite de
merit, Spence și Shortt (2007) recomandă concentrarea eforturilor de cercetare asupra
intervențiilor orientate (adică, selective și indicate) pentru prevenirea depresiei.
Stima de sine si vulnerabilitatea la depresie reprezintă două constructe care sunt
intens legate de pr ovocările și riscurile prezente în mediul academic.

30
Cioplitor și Ganellen (1983) au descris și au studiat trei tendințe cognitive, care
sunt considerate a fi potențiale vulnerabilități la depresie: tendința de a adopta și de a
menține standarde ridicate în mai multe domenii de viață, tendința de a da raspunsuri
dure autocritice la abateri de la standarde, și tendința de a interpreta un eșec specific ca
reflectând in totalitate valoarea cuiva.
Lupta pentru standarde înalte în viață poate motiva o persoană să depună eforturi
pentru excelență, dar, de asemenea, poate predispune la depresie.
Hewitt și Flett (1991) au menționat ca standardele înalte și motivața ridicată
pentru a atinge perfecțiunea sunt asociate cu anumite forme de stres emoțional
(perfecționism ul orientat spre sine).
Tendința de a menține standarde înalte în domeniul academic este o situație
foarte frecventă în mediul academic, care ar putea duce la performanțe mai mari, dar în
cazul în care acesta este asociat cu auto -critica și generalizarea e șecului devine un factor
care predispune la depresie.
Auto -critica este tendința de a răspunde auto -critic la o discrepanță percepută
între real și rezultatele dorite și este asociata cu o intoleranță relativă a eșecului cuiva de
a atinge standardele pe ca re le-a preluat. Acesta a fost considerat a fost considerata ca
fiind o tendință de personalitate distructivă, care are largi ramificații negative
(Thompson si Zuroff, 1999).

1.4.2. Depresia î n randul elevilor
Succesul perceput în domeniul academic este considerat ca fiind o resursă
interpersonala importantă care pare să funcționeze ca un factor de protecție împotriva
simptomelor depresive prin reglarea afectiva si comportamentala.
Depresia la copii a atras atentia cercetătorilor în ultimii ani, atât din punct de
vedere clinic cat și în ceea ce privește efectele sale asupra activității școlare.
Biroul regional european al Organizației Mondiale a Sănătății (OMS) a publicat
recent un raport privind impactul comportamentelor de sănătate asupra performanțele
școlare (Suhrcke & de Paz Nieves, 2011).
Acest raport a evidențiat constatări privind efectele directe ale sănătății asupra educației
prin analiza unei serii de factori de risc, inclusiv tulburări mintale, și în mod specific
problemele de anxietate si dep resie, care, potrivit raportului au un efect negativ și
semnificativ asupra rezultatelor educaționale pe termen scurt și lung.

31
Ajustarea școlară a copiilor cu simptomatologie depresivă este o problemă de
mare importanță, deoarece această variabilă includ e aspecte cum ar fi performanța
școlară, adaptarea comportamentului la școală (Torres, 1992), atitudine negativă față de
profesori și atitudinea negativă față de școală (Reynolds & Kamphaus, 2004).
Studii anterioare au constatat că profesorii consideră că elevii cu potențial
depresiv au lucrat și au învățat mai puțin, performanțele lor academice a fost mai mici și
au avut tendința de a avea nevoie de clase speciale, fără diferențe în funcție de sex
(Torres, 1992).
Unele studii afirmă că riscul de depresi e este cumulativ, deoarece eșecul școlar
al elevilor contribuie la creșterea sentimentului acestora privind lipsa de competență
proprie (Cole, 1990).
Când copii și/sau adolescenții sunt deprimati, se poate observa prin comportamentul si
dispozitia lor.
Goleman (1995) a spus că este posibil ca slabiciunea copiilor in scoala sa se datoreze
acestor stari de deprimare.
La clasa, depresi a interferează cu memoria si concentrarea.
Depresia î n randul tinerilor capată o proporție din ce în ce mai semnificativă .
Aproximativ 2 -5% dintre adolescenți îndeplinesc criteriile de d iagnostic pentru depresie
majoră , la un anumit moment în timp, astfel 10%, se confruntă cu o tulburare depresivă
cu varsta de 16 ani (Angold, 2003).
S-a estimat că între 5% și 25% din populați e vor trece prin experien ța depresiei,
dacă putem spune aș a și până la 15% din persoanele cu depresie severa vor comite
suicid (Gotlib și Hammen, 2002) .
Depresia î n randul tinerilor se ridică dramatic, cu trecerea de la copilărie până la
adolescență și ap oi rămâne la niveluri ridicate de prevalență la maturitate.
De exemplu, un studiu longitudinal , ce s -a întins pe o durata de 10 ani, a
evidențiat că ratele de depresie cresc de șase ori în timpul adolescenței (Hankin și
colab., 1998).
Multe modele recente al depresiei au subliniat importanța aptitudinilor și competențelor
interpersonale în intelegerea etiologiei si tratamentul acestei tulburări.
De exemplu, Lewinshon (1974) a sugerat că lipsa unui control asupra mediului
interpersonal, poate duce la depresie (McLean, 1976).
Depresia este de doua ori mai frecventa la femei fata de bărbați (Van Der Waerden et al,
2010).

32
Depresia implica mai multe tipuri de anomalii emoționale, mai ales tendința
crescuta de a avea reacții afective negati ve; adică, pierderea capacității de a experimenta
plăcerea (Drevets, 2001).
Proiecte de cercetare efectuate în diferite țări au raportat o crestere la nivel
national a depresiei in randul elevilor(Zaid et al, 2007).
Un studiu în Iran demonstrează că print re elevii cu eșec școlar, depresia a fost de
75% (Najafipour, & Yktatalab, 2009). Diagnosticul precoce al depresiei in randul
elevilor poate duce la prevenirea primară și la evitarea oricarei deteriorari ulterioare.
Cercetatari anterioare au descoperit cal itatea sprijinului social, ce poate promova
bunăstarea psihologică -în situații de stres (Ismail, 2010).
Este dovedit ca suportul social are un efect direct asupra bunăstarii psihologice a
persoanei.
Cadrele didactice, au de asemenea , influenț e asupra bun ăstarii psihologice a
adolescenților. Un profesor de sprijin, este dovedit, a crește performanțele academice
ale studenților (Demaray, 2010).
Profesorii care ofera întotdeauna sprijin, motivare si încurajare,vor valida capacitatea
elevilor de a învăța.
Un climat școlar bun poate reduce depresia, și poate stimula stima de sine (Demaray,
2010). Atunci când elevii primesc feedback pozitiv de la școală, nivelul bunăstării lor
psihologice va fi mai mare.
In continuare voi puncta un studiu ce are ca scop inve stigarea simptomelor
depresive în asociere cu succesul auto perceput în domeniul academic.
Pe baza activităților conceptuale și practice existente, s -a presupus că:
a) depresia elevilor va fi negativ asociat ă cu nivelul lor de succes auto perceput în
domen iu
b) există diferențe în ceea ce privește intensitatea apariției simptomelor depresive în
funcție de interacțiunea dintre sexul adolescenți lor, nivelul de coping proactiv și
succesul auto -perceput.
Participantii la acest studiu au fost 100 de adolescenti , in varsta de 17 – 19 ani (M =
17.97, SD = 0.43), 41 de sex masculin și 59 de sex feminin, elevii de liceu în clasa a 12
(ultima clasă de liceu).
Pentru a evalua simptomele depresive la adolescenț i, a fost folosit Inventarul de
depresie Beck (BDI -13). Inv entarul de depresie Beck (Beck et al, 1988) este un

33
instrument utilizat în mod frecvent pentru masurarea depresiei in ambele populatii
clinice si non -clinice.
Succesul perceput în domeniul academic a fost evaluat pe o scală constând din 3
elemente care a necesitat evaluarea pe o scală Likert cu 5 puncte (de la 1 = într -o
măsură foarte mică până la 5 = într -o măsură foarte mare), măsura în care elevii cred că
acestia sunt de succes la școală.
Rezultatele din analiza multivariată a varianțelor (MANOVA) arat ă că
interacțiunea d intre nivelul succesului academic auto -perceput și coronamentul proactiv
al adolescenților se diferențiaza mai bine următoarele simptome depresive: tristețe,
eșecul trecut, pierderea plăcerii, sentimente de vinovăție, pierderea interesu lui.
În acest eșantion, prevalența simptomelor depresive a fost similară cu cea
detectată în alte studii (Adewuya și colab., 2007).Astfel este important sa se identifice
relațiile dintre formele ușoare de depresie care arată simptomele și resursele de adap tare
ale elevilor pentru a preveni agravarea simptomelor.

1.4.3 . Depresia ș i procrastinarea
Procrastinarea apare ca o tendință, atitudine sau trăsătură de comportament pe
care Shah (2000) a descris -o ca starea de nehotarare prin lipsa de voință și vitalitate
pentru a face o lucrare.
Elevii se afla în imposibilitatea de a face munca potrivita la momentul potrivit lasand
pentru altă dată; ceea ce poate duce la eșec, si cufundarea intr -o stare emotionala
disfunctionala (Milgram 1991).
Acesta poate avea un efect asupra trăsăturilor de personalitate ale elevilor și a capacitatii
de învățare a acestora.
Steel (2008) a subliniat faptul că procrastinarea are efecte asupra a ceea ce numim auto –
eficacitatie si auto -actualizare, distractibilitate, impulsivitate, autocontrol și
comportamentul
Diferiți cercetă tori au descoperit o serie de probleme primare și se cundare
asociate cu procrastinarea academice, de exemplu realizarea scăzută a elevilor a crescut
problemele lor fizice și psihologice (Ferrari & Pychyl, 2008), anxietatea (Onwuegbuzie
2004), confuzia și iresponsabilitatea (Rivait, 2007).

34
Diferiți factori p ar să contribuie la procrastinarea în rândul studenților, în special lipsa
de angajament, lipsa de orientare și încurajare, abilități inadecvate de gestionare a
timpului, stres emoțional, probleme sociale.
Ferrari (2001), a declarat că elevii amâna, atunci când acestia nu sunt în măsură
să stabilească un ritm de învățare pentru a răspunde așteptărilor ridicate de performanță
în cadrul unui curs.
De asemenea, Goode (2008) au afirmat că termene mai lungi de finalizarea unei
sarcini, o multime de timp liber și activități extra -curriculare promovează
procrastinarea. Cu toate acestea, mai presus de toate, elevii par să tărăgăneze menținerea
nivelului lor perceput de auto -valoare (Owens & Newbegin, 1997).
Aceasta are un impact negativ asupra personalității elevilo r, învățarea și
realizarea aproape la toate nivelurile de studii și la toate materiile.
Essau, Ederer, O'Callaghan & Aschemann, (2008) au ajuns la concluzia că la
nivel înalt procrastinarea ii face pe studenți sa se afle în imposibilitatea de a se
regleme nta și de a se organiza spre a atinge obiectivele academice, cee ce poate conduce
la depresie, anxietate
și stres.
Acest lucru nu este restricționat pe o trăsătură bazată pe gen, mai degrabă funcționează
pe sex și afectează ambele sexe.
Akinsola, Tella & T ella, (2007) a constatat un nivel egal de procrastinare
academica în rândul elevilor de sex masculin și feminin, cu efectul său semnificativ
asupra realizării lor în subiectul controversat al matematicii.
Efectele psihologice ale procrastinarii includ ins tabilitate emoțională, depresie, stres
mental.
Foster (2008), a găsit o relație semnificativa între aceasta tendinta a elevilor și
depresie.
De asemenea, Lowman (1993) consideră că există o relație între procrastinare și
auto-eficacitatea scăzută, agresiu ne, conflict și nevroza. Persoanele cu nivel al
procrastinaii ridicat pot experimenta mai mult stres (Dura, 2007).
Consecvența și continuitatea tendinței spre procrastinare poate deveni trasatura
de comportament ale indivizilor, în particular, elevi.
Pych yl & Ferrari (2004) a c onstatat, ca gradul de amanare î n randul elevilor pare
mai mare decât publicul larg și studiul Goode (2008) intareste aceasta idee.

35
Diferite probleme fizice, emoționale și mentale par a fi asociate cu procrastinarea.
Aceasta poate cr ea jena și complex de inferioritate în rândul elevilor.
Barber (1995) a găsit o relație negativă între nivelul de identitate al ego -ului si
amanare; afecteaza atingerea scopurilor ( Nelson, 2002); provoacă stres mai mare,
stima de sine scazuta, depresie, înșelăciune, plagiat (Goode, 2008).
In concluzie, ca anticipator al procrastinarii, se menționează anxietatea, auto –
eficacitate scăzută, teama de eșec, perfecționismul, neajutorare dobândită, complex de
inferioritate, nivelurile scăzute de toleranță și ne rvozitate (Wambach, 2001).

36
1.5. Anxietatea

1.5.1. Definirea conceptelor
Anxietatea este una dintre cele mai experimentate emoții definite ca un
sentiment dezagreabil de neliniște, nervozitate, teamă, grija (Lenka & Kant, 2012).
Criteriile pentru normalitatea sau anormalitatea anxietatii poate fi determinată de cauza
și intensitatea acesteia (Barker, 2009).
Într-adevăr, anxietatea moderată poate motiva oamenii să gestioneze problemele si sa
aiba succes în viața (Najarian & Shokr kon, 2004).
Cu toate acestea, anxietatea ar putea escalada, de asemenea, în tulburări, care sunt cele
mai frecvente clase de tulburări psihice.
Tulburările din spectrul anxios includ trăsături de frică și anxietate excesivă,
precum și perturbări comportamentale asociate cu acestea. Anxietate ca un termen
comun este descris ca fiind sentimentul de teamă și frică. Aceste două emoții sunt
frecvente l a persoanele care suferă de anxietate, deoarece ei se simt nesiguri și au
sentimentul de incertitudine (Gask & Chew -Graham, 2014).
Prevalența tulburărilor anxioase variază în funcție de tipul afecțiunii, de varstă,
gen, sau alți factori. In general, tulburările de tip anxios apar devreme în viață și, în
anumite cazuri pot persista în absența tratamentului( American Psychiatric Association,
2013).
Anxietatea este strâns legată de depresie, dar, de asemenea, este legata si de tulburarea
obsesiv -compulsi va, tulburarea de stres post -traumatic și atacuri de panică. (Gask &
Chew -Graham, 2014)
Tulburările de anxietate și depresia pot apărea în mod regulat la copii și
adolescenți, și sunt de obicei cauzate de o combinatie intre factorii biologici si de
mediu.
Anxietatea este practic definită ca "reținerea sau frica excesivă cu privire la
circumstanțele reale sau imaginare",caracteristica principală a anxietății fiind grija, sau
ingrijorarea excesiva cu privire la situații cu rezultate incerte (Huberty 2004, p .S5-1).
Anxietatea poate include o serie de tulburări de anxietate, cum ar fi "tulburarea
de anxietate de separare" (SAD); "Tulburarea de anxietate generalizată" (DGA);
"Tulburare de stres post -traumatic" (PTSD); "Tulburarea de fobie socială"; și
"tulbura rea obsesiv -compulsiva" (TOC) (Huberty 2004).

37
Huberty (2004) adaugă că anxietatea și depresia pot să apară împreună in
aproximativ 50 -60% din timp, iar atunci când acestea apar împreună, anxietate de cele
mai multe ori vine inaintea depresiei, daca pute m spune asa, dar ambele cresc
probabilitatea aparitiei gândurilor negative si ideilor suicidare.
Toată lumea se simte acea anxietate uneori. Provocări, cum ar fi presiunile la
locul de muncă, sau rezolvarea unui examen poate duce la un sentiment de îngrijo rare,
chiar frică. Aceste senzații, oricât disconfort ar produce, sunt diferite de cele asociate cu
o tulburare de anxietate.
Persoanele care suferă de o tulburare de anxietate sunt supuse unor sentimente intense,
prelungite de frică și suferință fără nic i un motiv evident.
Condiția transformă viața lor într -o călătorie continuă de neliniște și de frică și pot
interfera cu relațiile lor cu familia, prietenii și colegii.
Cercetarea privind anxietatea este una dintre cele mai active zone în psihologie, și a fost
în centrul de studiu considerabil mai ales în ultimele două decenii (Abdel -Khalek & et
al., 2004) Tulburările de anxietate sunt cele mai frecvente dintre toate problemele
de sanatate mintala. Se estimează că acestea afectează aproximativ 1 din 10 pe rsoane.
Ele sunt mai răspândite în rândul femeilor decât în rândul bărbaților, și afectează atat
copiii cât și adulții.
Cu toate ca destul de frecvente, tulburările de anxietate la copii sunt adesea trecute cu
vederea sau judecate greșit.
Anxietatea e ste un sentiment subiectiv de tensiune, neliniște, nervozitate, și griji
asociate cu excitarea sistemului nervos (Spielberger, 1983).
Anxietatea este unul dintre soiurile largi ale tulburărilor emoționale și comportamentale
(Rachel și Chidsey, 2005).
Asad ar, e xistă diverse forme de anxietate, care include griji excesive, un
sentiment de teamă, neliniște, răspunsuri emoționale disfunctionale și gândire negativă.
Breuer (1999) menționează că toate tulburările de anxietate sunt definite de
caracteristicile d uale ale fricii emoționale excesive și arousal hiper fiziologic.
Harris și colab. (2003), au definit ca anxietatea ca fiind o emoție umană de bază
care constă in teamă și incertitudine, care apare de obicei atunci când un individ percepe
un eveniment ca fi ind o amenințare pentru ego -ul sau de sine.
Cu toate acestea, anxietatea ca trăsătură este caracteristica de personalitate
durabilă, care se referă la diferențele individuale relativ stabile, care caracterizează
anxietatea oamenilor sau senzație generală de anxietate (Spielberger, 1983).

38
Teoria lui Spielberger de anxietate a dus la înțelegerea conceptului de anxietate.
Cu toate că anxietatea este un fenomen incontestabil comun în viața ființei
umane care afectează performanța și eficiența lor în diferite situații, un nivel mediu de
anxietate este util în păstrarea acestora responsabili in ceea ce au de făcut (Donnelly,
2009).
Nivelul ridicat de anxietate amenință sănătatea mentală și fizică a indivizilor și are un
efect negativ asupra functionarii lor pers onale, sociale, familiale, profesionale și
performanței educaționale (Zahrakar, 2008).
Una dintre cele mai largi domenii de cercetare în ultimii ani a fost anxietatea de testare
și aspecte ce tin de dimensiunile sale.
Cercetări le arată că diferite tipuri de tulburări cauzate de anxietate au o frecvență
mare peste tot în lume. Una dintre aceste deficiențe este anxietatea de testare sau stresul
de a fi evaluat (Cheraghian et al, 2008).
Este un fel de anxietate, care se întâmplă atunci când o persoană se af la in situatia de a
fi evaluata de catre o alta persoana, de obicei, cu un alt statut.
Datorită acestui fapt, participanții la testare, sa spunem asa, ar putea experimenta un
sentiment de îngrijorare că performanțele lor sunt atent monitorizate si urmează să fie
evaluate (Cheraghian et al 2008).
Indivizii, uneori, ajung sa urasca studierea și educația, doar din cauza acestor evaluări
(Ghazanfari, 2005).
Un nivel acceptabil al anxietății de testare la elevii îi motivează să lucreze din greu și le
oferă consecințe pozitive.
Sarason (1978), sustine ca anxietatea de testare este un fel de auto -preocupare,
care este prezenta cu stima de sine scăzută și conduc e la evaluări cognitive negative,
lipsa de concentrare, reacții fiziologice neplăcute, competență scăzuta.
Prin urmare, ne așteptăm la o relație semnificativă între anxietatea de testare și
performanțele academice ale elevilor.
Unii cercetători au găsit o corelație negativă (p <0,01) între anxietate de testare
și performanțele elevilor (Hong și Karstensson, 2002, Onyeizugbo, 2010; Abulghasemi,
2009). De asemenea, ei cred că nivelul ridicat de anxietate creează gânduri de intruziune
care nu -i lasa sa se co ncentreze asupra testului.
Toate aceste gânduri provoca eșec în procesul de învățare.
Cu toate acestea, alți cercetători cred că anxietatea de testare se întâmplă din
cauza lipsei de competență mai degrabă decât din motivele menționate. Alti cercetători

39
cred că nici o relație nu a fost indicata între anxietatea de testare și performanțele
elevilor (Cheraghian, 2007).
In concluzie, anxietatea este răspunsul persoanei la stres.
Indicatorii pot fi observati cu usurinta: batai rapide ale inimii, stomac deranj at,
tensiune musculară, nervozitate, concentrare slaba, capacitatea redusa de a -si aminti,
gânduri negative.
Strategiile de adaptare pentru anxietatea de testare implică corectarea cauzelor
profunde și includ dezvoltarea de rutine de studiu și alte obicei uri bune de studiu, cum
ar fi revizuirea periodică a materialelor de învățare, precum și tehnici de relaxare
practică pentru controlul stresului (Snaith, 1994).

1.5.2. Anxietatea î n mediul ș colar
Elevii cu tulburare de anxietate manifestă o atitudine pasivă în studiile lor, cum
ar fi lipsa de interes în procesul de învățare, performanțe slabe la examene.
Anxietate in timpul studiilor este un predictor major al performanței academice
(McCraty, 2007 ) și diferite studii au demonstrat că are un efect dăunător.
Anxietate si depresia sunt frecvente, de cele mai multe ori ele apar pentru prima
dată în timpul adolescenței.
Până la 20% dintre tineri vor experimenta un episod depresiv sau tulburări ale anx ietății
pană la vârsta de 18 ani (Merry și colab.,2011). Tulburările de depresie și de anxietate
au niveluri de comorbiditate între 10 și 50% (Scholten și colab., 2013).
La elevi anxietatea corelează negativ cu performanța școlară (Mazzone et al.,
2007), în vreme ce la varstnici ea este asociată cu un grad mai mare de dizabilitate și cu
o stare de bine mai scazută (Beurs et al., 1999).
În anii de liceu, tineri adulți sunt responsabili pentru sănătatea, viața lor școlară
și situația financiară. Prin urmare , ani de colegiu sunt considerati ca fiind una dintre
perioadele cele mai stresante, deoarece tinerii au nevoie de a -si gestiona propriile lor
vieți (Creson & Lampman, 2007).
Ibrahim (1996) a constatat ca printre elevii de liceu exista cel mai ridicat nive l al
anxietății cu performanțe școlare mai scăzute (McCraty, 2007).
Elevii cu nivel ridicat de anxietate au un interval redus de memorie, își pierd
concentrarea și lipsa de încredere, și puterea de motivare este slaba.

40
Yılmaz și Ocakçı (2010) a constatat c ă 77,2% dintre elevi au prezentat un nivel
ușor și 19,6% au prezentat un nivel moderat de anxietate.
Un studiu efectuat de Wong, Cheung, Chan, Ma & Tang (2006) într -un eșantion
de studenți care provin din 10 universități din Hong Kong, a arătat că 41% din tre elevi
au prezentat un nivel moderat de anxietate.
Anxietatea este un predictor major al performanței academice (Pam & Stephen,
2000).
Elevii cu nivel mai ridicat de anxietate va avea o performanță academică mai mică
(McCraty, 2007).
Tulburările de anx ietate sunt prezente în aproape toate culturile (Demyttenaere,
2004) și estimările arată că acestea vor fi experimentate cu aproximativ 18% dintre
adulti in fiecare an si cu aproximativ 32% dintre oameni în timpul vieții lor (Kessler,
2005)..
In timpul ad olescentei, între 8% și 27% dintre tineri experimentează tulburari de
anxietate, cu rate de prevalență de 1 an între 5% și 21% (Zimmermann și colab., 2003).
Tulburările si simptomele de anxietate pot fi asociate cu o serie de probleme
pentru tineri, inclusiv probleme academice, dificultăți sociale și emoționale (Spence,
2000).

1.5.3. Anxietatea de testare
Orice încercare de a înțelege dezvoltarea academică a elevilor trebuie să ia în
considerare problema anxietății de testare, care poate fi definită ca o trăsătură -situație
specifică caracterizată de predispoziția de a reacționa cu anxietate ridicată într -un
context în care performanța este evaluată (Glanzmann & Laux , 1995).
Potrivit lui Zeidner, anxietatea de testare "este setul de răspunsuri
fenome nologice, fiziologice și comportamentale care însoțesc îngrijorarea cu privire la
posibilele consecințe negative ale eșecului la un examen sau o situație similară
evaluativă" (Zeidner, 1998, p. 17). Elevii raportează frecvent anxietate de testare și
există un acord larg în literatura de specialitate empirică că este asociat cu performanțe
academice mai mici (Cassady & Johnson, 2002; Zeidner, 1998).
Au fost propuse mai multe explicații pentru a explica relația dintre anxietatea de
testare și realizarile aca demice. Unii autori sugerează că anxietatea de testare poate

41
consuma resurse cognitive (adică, atenție și resurse privind memoria de lucru),
împiedicând astfel elevii să -și concentreze la examen (Eysenck, 1992).
Mai recent, explicațiile in aceasta arie (L innenbrink, 2007) se referă la faptul că
anxietatea poate afecta motivația elevilor și pot submina strategiile lor de învățare (de
exemplu, anxietatea poate reduce motivația de a învăța sau poate împiedica utilizarea
strategiilor de învățare eficiente).
Unele cercetări asupra anxietății de testare s -au concentrat pe diferentele de gen,
fiind constatat în mod repetat că elevii de sex feminin se confrunta cu niveluri mai
ridicate de anxietate de testare decât bărbații (Bandalos, 1995).
Testele au fost întot deauna o parte din viața fiecărui elev. Pentru orice elev,
luarea unui test poate fi infricoșă tor, confuz. În timp ce a existat în mod frecvent
controverse asupra valorii reale a testelor, există foarte puține dezbateri în ceea ce
privește cele mai bune p ractici de efectuare a testelor.
Anxietatea de testare reduce memoria de lucru și afectează raționamentul
Majoritatea elevilor voteaza "temele" și "examenele" ca principalele surse de
îngrijorare și stres în viața lor. Anxietăților de testare cresc dramat ic în clasele 2 -4,
rămân ridicate în timpul gimnaziului și liceu, și sunt ușor mai mici în colegiu.
Lasata netratata, anxietate de performanta continua si la maturitate în cazul în care
acestea restrâng opțiunile de carieră și calitatea vieții.
Așa că an xietatea de testare este o depreciere academică serioasă și este, fără îndoială,
handicapul cel mai răspândit în școlile noastre de azi.
Anxietate de testare este de fapt un tip de anxietate de performanță, prin care
oamenii s -ar putea sa se simta nesiguri , transpiraț i, sau se simta cum inima bate mai
repede.
Anxietate de testare este "o stare emoțională prezentă în timpul examinărilor
care declanșează stări de tensiune, nervozitate și îngrijorare, asociată cu excitare
fiziologică derivata din activarea sis temului nervos autonom "(Spierberger & Vagg,
1995).
Această stare este considerată a fi un răspuns emoțional puternic pe care elevii il
experimenteaza atat înainte cat și în timpul examinării (Akca, 2011).
Chiar dacă anxietatea a fost considerată ca fiind o adaptare funcțională la om, ea
poate deveni în detrimentul altor procese când devine excesivă și necoordonată si poate
duce la stres și interferează cu activitățile de zi cu zi, cum ar fi multiple situații de
evaluare.

42
Ca un construct, anxietate de tes tare a fost conceptualizat ca având două componente
majore (Morris, 1967).
Examenele din viaț a oamenilor sunt contextele în care atât componentele
psihologice pozitive cat și negative sunt activate: motivația de a se realiza este
amestecata cu teama de eș ec (Putwain, 2009), optimismul si stima de sine cu îndoieli cu
privire la propria lor valoare.
Experiența de a fi evaluat, criticat sau judecat, în mod obișnuit are ca rezultat o
reacție emoțională de neliniște, nesiguranță sau reținere (Donaldson et al., 2002).
Conform literaturii de specialitate, anxietatea de testare este definita ca
raspunsuri individuale fiziologice, cognitive, comportamentale, lucru care stimulează
sentimentele negative, cu privire la o evaluare (Nicaise, 1975).
Cercetătorii au declar at că anxietatea de testare include afectivitate, interferență
cognitivă, și o lipsă de încredere în sine (Whitaker și colab., 2007).
Literatura menționează ca surse ale anxietății de evaluare: implicarea excesivă a
ego-ului, teama excesivă de eșec, surse situaționale (norme sociale) și interacțiunea
surselor dispoziționale cu surse situaționale (Donaldson et al, 2002).
Cercetările au arătat că fiecare dintre etapele educației formale de azi se
caracterizează printr -o creștere semnificativă a sarcinilor ș i responsabilităților elevilor
și, în consecință, o crestere a factorilor si nivelului de stres (Hampel et al., 2008).
Unul dintre cei mai importanți factori de stres din viața elevilor a fost menționată
ca fiind evaluarea sau testele (Jindal -Plesneala și Miller, 2008), cercetatorii au observat
ca anxietatea de testare a crescut de -a lungul timpului, posibil si datorită unei creșteri a
cerințelor de testare (Whitaker et al., 2007).
Anxietatea de testare este indusă într -o mai mare măsură de factori bio -psiho –
socială (Lee, 2008). Prin urmare, anxietatea de testare poate fi determinată de factori
sociali, educaționali sau de mediu (Newstead, 1998).
Elliot și McGregor (1999) au declar at că obiectivele de performanță interfera cu
anxietatea de testare. Stabilirea scopurilor înalte corelează cu creșterea anxietății de
testare din cauza fricii de eșec (Burger, 2006).
McGregor și Eliot (2002) au concluzionat că gradul de realism utilizat pentru a
stabili standardele de performanță interferează cu anxietatea de testare.
Dincolo de factori individuali interni, rezultatele din literatura de specialitate
științifică sugerează că anxietatea de testare se corelează cu factorii contextuali, cum ar
fi: mediul școla r (Goetz et al, 2008),

43
Metoda de evaluare sau stilul de predare (Newstead, 1998), arată diferențele
dintre nivelurile de anxietate de testare pentru copii atunci când sunt predate într -o
manieră tradițională față de atunci când profesoru l adoptă o metodă de predare
alternativă.
Congruent la aceste date, un stil de predare tradițional va duce la un nivel ridicat de
anxietate de testare în timp ce un stil alternativ de predare duce la un nivel scăzut de
anxietate de testare.
In continuare, merita punctat un studiu ce isi propune sa evidențieze posibilele
corelații între nivelurile de anxietate si performanta academica.
Astfel, studiul a arătat o corelație negativă semnificativă între anxietatea de testare și
performanțele academice (Cassad y & Johnson, 2002).
Luând în considerare faptul că cea mai mare parte a cercetării anxietății de testare se
concentrează pe adulți sau elevi mai mari, putem ajunge la concluzia ca acest tip de
anxietate se aplică și în contextul primar de educație, crescân d astfel un semnal de
alarmă pentru tutori și consilieri școlari.

44
CAPITOLUL II
METODOLOGIA CERCETARII
2.1. Obiectivele și ipotezele cercetă rii
Obie ctivul principal al acestei cercetă ri este de a identifica existența unui efect
de moderare al stresului perceput în relația dintre nevrotism și simptomele anxioase și
depresive.
H1: Stresul perceput are un rol moderator asupra relației dintre nevrotism și
anxietate .
H2: Stresul perceput are un rol moderator asupra relatiei dintre nevrotism si
despresie .

2.2. Participanț i
In această cercetare s -a folosit un eș antion format din 140 subiec ți, cu varste
cuprinse între 15 ș i 19 ani, elevi de liceu, clasele IX -XII.
Astfel, î n tota l au fost trei licee din București din cadrul cărora am extras eș antionul,
mai exact „Colegiul Tehnic Petru Maior”, „Liceul Teoretic Marin Preda”, ș i „Liceul
Tehnologic Dimitrie Gusti”.
Genul participanți lor nu a reprezentat un citeriu de includere sau excludere din cadr ul
cercetării, astfel că în cadrul eșantionului a fost testați atat baieții cat ș i fetele.
Subiecț ii provin din medii sociale diferite, atat din mediul rural cat și din mediul urban,
aceștia fiind selectați î n mod nonaleator.

45
2.3. Instrumente utilizate
Pentr u verificarea ipotezelor cercetă rii, au fost utilizate:
– Scala VAS (Visual Analogue Scale), pentru stresul perceput.
Reprezinta o scală ordinală cvasi -dimensionala, care, prin convenție, reprezinta o linie
de 100 mm (Feinstein, 1987). Deși nu există nici un motiv științific clar pentru această
lungime standard, există precedent istoric (Freyd, 1923) și această lungime de scală
permite citirea cantitativă ușoară.
Astfel, scala Vas ( Visual Analogue Scale ) cu o singura î ntrebare, a fost folosită .
Intrebarea scalei : „Cat de stresat ești în ultimele două saptamani”, elevul avand la
dispoziție o bandă de 10 cm, unde se va putea situa în funcție de nivelul stresului
perceput.

– In ceea ce privește nevrotismul, s -a utilizat scala cu 20 itemi din Big -Five, Factor IV.
Nevrotismul (neuroticim) -N- descrie persoana cu accente nevrotice și emoționalitate
puternică, cu precădere în partea sa negativă.
Polaritatea legată de scala N este legată de continuumul dezechilibru -echilibru
emoțional (Howard, 2004).
Intrucat o scal a, pentru a putea fi considerată consistentă , valoarea indicelui
Crobach, trebuie sa fie cat mai aproape de 1, valoarea obtinuță pentru această scala, de
.85, indica o consistență internă bună .
De asemenea, itemii notați cu R, au fost inversaț i.

– Scala DASS ( Depression Anxiety Stress Scales ), a fost utilizată pentru depresie ș i
anxietate (Henry & Crawford, 2005)
A fost utilizată versiunea scurt ă DASS -21 itemi, ce este concepută pentru a
măsura caracteristicile depresiei, anxietății și stresului în populațiile clinice și
nonclinice.
Măsura oferă scoruri separate pentru depresie, anxietate ș i stres.
Pentru scopul acestei lucrări, au fost utilizați și analizaț i doar itemi i ce făceau referire la
depresie ș i anxietate.
In urma analizei de itemi, indicele Cronbach Alpha= .80, fiind acceptat ca
semnificativ din punct de vedere statistic.

46

2.4. Procedura
Pentru testarea ipotezelor cercetă rii, am avut un singur grup de subiecți, că rora
le-au fost aplicate scalele pentru stres perceput ș i nevroti sm, respectiv pentru anxietate
și depresie.
Setul de chestionare a fost aplicat elevilor, în varianta creion -hartie pentru a
exclude participarea la cercet are, din mediul online, a persoanelor ce nu corespund
criteriilor de varstă .
O parte din aplicări s -au realizat în cabinetul psihologic al liceului respectiv, iar o parte
din c hestionare s -au aplicat la clasă .
Elevii au fost informaț i atat cu privire la sc opul cercetării, cat ș i cu pri vire la
limitele confidentialităț ii semnand totodata și acordul care reglemen tează acest lucru.
Acest lucru î n cazul celor peste 18 ani.
In cazul elevil or minori, le -a fost comunicat înainte despre cercetare și am lasat
consimță mantul informat pentru a put ea să îl semneze părinț ii, apoi s -a stabilit o
întalnire ulterioară în care elevii au predat consimțămintele ș i au putut completa
chestionarele.
De altfel, toti subiecții au primit instructajul înainte de începerea comp letării
chestionarelor. Chestionarele au fost date ca un set, pentru o cat mai bună recoltare a
datelor.
Un total de 140 elevi au participat la realizarea acestui stu diu.
Aceasta cercetare este de tip non -experimental, avand ca metoda de investigație
trei chestionare.
Variabila independentă este reprezentată de nevrotism, iar variabilele dependente de
anxietate, respectiv depresie.
Eșantionarea este de tip nonaleatorie pentru toți elevii incluși în acest studiu.

47
CAPITOLUL III

REZULTATELE CERCETĂ RII

3.1. Statistica descriptivă
În Tabelul 1 este prezentată statistica descriptivă pentru variabilele măsurate.
Pentru variabilele de interes, nevrotismul are o medie m = 57.94 (SD = 13.62), depresie
m = 6.51, SD = 4.82, anxietate m = 6.50, SD = 4.41 iar pentru stresul perceput, m =
4.56, SD = 3.48.
Tabelul 1. Statistica descriptivă pentru variabilele de interes
Medie Abatere st. Interval
(95%) Alpha
Depresie 6.51 4.82 5.71-7.31 .80
Anxietate 6.50 4.41 5.77-7.23 .80
Nevrotism 57.94 13.62 55.64 -60.23 .85
Stres perceput 4.56 3.48 3.97-5.14
Proportie Procent (%)
Gen Masculin 66 47.9
Feminin 74 52.1

N = 140

3.2. Statistica inferențială
În Tabelul 2 sunt prezentate corelațiile de ordin zero între variabilele introduse
în analiză. Rezultatele indică o relație pozitivă între nevrotism și depresie (r = .41, p <
.01), între nevrotism și anxietate ( r = .42, p < .01) și între nevrotism și str es perceput (r
= .37, p < .01). De asemenea, se poate observa o relație pozitivă între depresie și
anxietate (r = .53, p < .01). Asumpțiile regresiei lineare au fost în limite satisfăcătoare,

48
observându -se o relație lineară între predictori și criterii, distribuția erorilor se abate
ușor de la normalitat e pentru varibilele dependente.
Tabel 2. Corelații de ordin zero între variabilele analizate
1 2 3 4
1.Nevrotism – .41** .42** .37**
2.Depresie – .53** .16
3. Anxietate – .10
4. Stres perceput –
* p < .05, ** p < .01
Pentru a testa rolul moderator al stresului perceput în relația dintre nevrotism și
depresie, respectiv anxietate, a fost utilizat Process macro (Hayes,2016).
Dupa cum se poate observa în Tabelul 3, modelul conținând cei doi predictori
(nervrotismul și stresul perceput) și interacțiunea lor , este semnificativ, F (3,136) =
11.39, p < .001, explicând 18% din varianța depresiei.
Relația dintre nevrotism și depresie este una pozitivă ( β = .14, t = 4.76, p < .001) însă,
între depresie și stres perceput, din date nu reiese o relație semnificativă ( β = .01, t =
.17, p = .866). Astfel, rezultatele indică faptul că persoanele nevrotice tind să aibă
niveluri mai mari de depresie, în timp ce între percepția stresului ș i depresie nu este
indicată o legătură. Interacțiunea dintre nevrotism și stres nu este semnificativă,
schimbarea în R2 fiind de doar .01.
Ipoteza conform căreia stresul perceput are un rol moderator asupra relației
dintre nevrotism și depresie nu a putut fi confirmat ă, datele sugerând că relația nu
depinde de nivelul stresului perceput.

49
Tabel 3. Interacțiunea dintre nevrotism și stres în explicarea depresiei
Model R2 ΔR2 β t 95% CI
Nevrotism .18 .14* 4.76 .086, .209
Stres perceput .01 .17 -.198,
.236
Nevrotism x stres perceput .19 .01 -.01 -1.56 -.029,
.003

Variabila dependentă: depresia, * p < .001
Pentru a proba efectele condiționale ale nevrotismului asupra depresiei, în
funcție de nivelul stresului perceput, stresul a fost impărțit în trei niveluri: scăzut (1 SD
sub medie), mediu (medie), ridicat (1 SD peste medie). Așa cum se poate observa în
tabelul 5, relaț ia dintre nevrotism și depresie este semnificativă la toate cele trei niveluri
ale stresului perceput, scăzând în intensitate o dată cu creșterea nivelului de stres
perceput. De asemenea, tehnica Johnson -Neyman arată că 79.2% din cazuri sunt
semnificative sub nivelul mediu al stresului și doar 29.7% din cazuri sunt semnificative
la niveluri peste media stresului perceput.
Tabel 5. Efectele condiționale ale nevrotismului asupra depresiei în funcție de nivelul
stresului perceput
Stres perceput  p 95% CI

Scazut .19 < .001 .119, .266
Mediu .14 < .001 .086, .209
Ridicat .10 .030 .009, .195

Pentru a testa rolul moderator al stresului perceput în relația dintre nevrotism și
anxietate, a fost utilizat Process macro (Hayes,2016).

50
Dupa cum se poate observa în Tabelul 3, modelul conținând cei doi predictori
(nervrotismul și stresul perceput) și interacțiunea lor , este semnificativ, F (3,136) =
18.22, p < .001, explicând 22% din varianța anxietății.
Relația dintre nevrotism și anxietate este una pozitivă ( β = .44, t = 5.35, p < .001), însă,
între anxietate și stres perceput, din date nu reiese o relație semnificativă ( β = -.07, t = –
.71, p = .475) .
Astfel, rezultatele indică faptul că persoanele nevrotice tind să aibă niveluri mai
mari de anxietate, în timp ce între percepția stresului si anxietate nu este indicată o
legătură. Interacțiunea dintre nevrotism și stres este semnificativă ( β = -.02, t = -2.84, p
= .005) și aduce o schimbare semnificativă în R2 , explicând un plus de 4% din varianța
anxietății.
Rezultatele tind să indice un efect moderator al stresului în relația dintre
nevrotism și anx ietate la nivelul populației, intensitatea și puterea statistică fiind scăzute
( = .04, P = .55) , datele sugerând că relația dintre nevrotism și anxietate variază în
funcție de nivelul de stres perceput.

Tabel 4. Interacțiunea dintre nevrotism și stres în explicarea anxietății
R2 ΔR2 β t 95% CI
1. Nevrotism .22 .15** 5.98 ..101, -.201
Stres perceput -.07 -.71 -.299, .140
2. Nevrotism x stres perceput .26 .04 -.02* -2.84 -.032, -.005

Variabila dependentă: anxietatea, * p < .01, ** p < .001
Pentru a proba efectele condiționale ale nevrotismului asupra anxietății, în
funcție de nivelul stresului perceput, stresul a fost impărțit în trei niveluri: scăzut (1 SD
sub medie), mediu (medie), ridicat (1 SD peste medie). Așa cum se poate obs erva în
tabelul 5, relatia dintre nevrotism și anxietate este semnificativă la toate cele trei
niveluri ale stresului perceput, scăzând în intensitate odată cu creșterea nivelului de stres
perceput. De asemenea, tehnica Johnson -Neyman arată că 79.2% din ca zuri sunt
semnificative sub nivelul mediu al stresului și doar 29.7% din cazuri sunt semnificative
la niveluri peste media stresului perceput.

51

Tabel 5. Efectele condiționale ale nevrotismului asupra anxietății în funcție de nivelul
stresului perceput
Stres perceput  p 95% CI

Scazut .21 < .001 .156, .281
Mediu .15 < .001 .101, .201
Ridicat .08 .027 .009, .157
p < .05
Graficul din figura 1 indică modul în care relația dintre nevrotism și anxietate
variază în funcție de percepția stresului. Astfel, se poate observa că, atunci când
nevrotismul este scăzut și nivelul de stres este ridicat , anxietatea se manifestă mai
puternic decât în cazul în care stresul este scăzut, dar în cazul nivelului de nevrotism
ridicat, cu atât relația dintre nevrotis m și anxietate scade în intensitate cu cât stresul este
perceput mai puternic, stresul acționând ca un buffer în privința manifestărilor
anxioase la persoanele nevrotice.
Figura 1. Graficul de interacțiune dintre nevrotism și stres perceput în explicarea
anxietății .

52
Graficul din figura 2 indică modul în care relația dintre nevrotism și depresie
variază în funcție de percepția stresului. Graficul indică posibilitatea unei interacțiuni,
dar, coroborat cu faptul ca interacțiunea dintre nevrotism și stres perceput în explicarea
depresiei nu a fost semnificativă, rezultatele sugerează faptul că nu există suficiente
dovezi pentru existența unui efect moderator la nivelul populației.
Figura 2. Graficul de interacțiune dintre nevrotism și stres percep ut în explicarea
depresiei

3.3. Interpretarea psihologică a rezultatelor
Obiectivele studiului au fost acelea de a identifica un eventual rol moderator al
stresului perceput în relația dintre nevrotism și anxietate, pe de o parte și între nevrotism
și depresie, pe de alta parte.
Conform ipotezelor, era de așteptat ca relațiile dintre nevrotism și anxietate, respectiv
depresie sa fie mai intense în cazul unui nivel de stres perceput ridicat, comparativ cu
un nivel scăzut de stres, în rândul adolescenți lor.
Monteiro, Tavares și Pereira (2008) au identificat o relație pozitivă între
nevrotism și depresie în rândul elevilor, nivelurile înalte de nevrotism fiind asociate cu
simptome frecvente de depresie.

53
De asemenea, rezultate similare au fost obținute d e Pedersen (2006) și Rosmalen
& Farmer (2004). Nivelurile înalte la nevrotism au fost identificate ca un predictor
pentru depresie în diverse studii din literatura (Watson, 2010; Vollebergh, 2004).
Rezultatele studiului de față sunt similare cu cele menți onate, între nevrotism și
depresie observându -se o relație pozitivă.
De asemenea, instabilitatea emoțională este deseori asociată cu simptomele
anxioase, în literatura de specialitate, rezultatele studiului fiind similare, identificându –
se o relație pozit ivă între nevrotism și anxietate.
În ceea ce privește relația dintre stres și anxietate, Jindal -Plesneala și Miller,
2008; Whitaker et al., 2007 au găsit o relație pozitivă între cele două.
De asemenea, Weinstein & Laverghetta (2009) au idenfiticat relaț ii pozitive între
nivelul stresului și cel al anxietății și de asemenea, între stres și simptomele depresive la
elevi. Rezultate similare a evidențiat și Gray (1998), persoanele cu niveluri înalte ale
stresului manifestând simptome mai frecvente de depres ie, anxietate și stimă de sine
scăzută. Conform cu rezultatele studiilor anterioare, și în studiul de față rezultatele
sugerează o relație pozitivă între stres și anxietate sau depresie. Cu toate astea, relația
este una scăzută, dar pozitivă.
Având în vede re rezultatele studiilor anterioare, dar și cele din analiza efectuată,
ce a evidențiat relații pozitive între nevrotism și anxietate și depresie și relații pozitive
dar mai slabe ca intensitate între stresul perceput și anxietate și depresie, a fost testa t
rolul moderator al stresului, pentru a vedea dacă acesta intensifică relațiile dintre
nevrotism și anxietate sau depresie.
În ceea ce privește anxietatea, rezultatele sugerează existența unei posibile
interacțiuni între nevrotism și stres perceput în ex plicarea simptomelor anxioase, însă
rolul stresului nu pare să fie cel așteptat.
Astfel, relția dintre nevrotism și anxietate scade în intensitate odată cu creșterea
nivelului de stres perceput.
Atunci când nevrotismul este scăzut și nivelul de stres est e ridicat anxietatea se
manifesta mai puternic decât în cazul în care stresul este scăzut și în cazul nivelului de
nevrotism ridicat, relația dintre nevrotism și anxietate scade în intensitate cu cât stresul
este perceput mai puternic, stresul acționând ca un buffer în privința manifestărilor
anxioase la persoanele nevrotice.

54
O posibilă explicație pentru acest efect poate fi aceea că persoanele nevrotice cu
niveluri scăzute de stres transformă simptomele specifice nevrotismului, legate de
instabilitatea emoțională, în simptome de anxietate.
Pe de altă parte, dacă nivelul stres ului este ridicat, nevroticii redirecționează
energia către manifestări ale stresului, acestea înlocuind ca manifestare simptomele de
anxietate, care sunt raportate ca fiind mai reduse.
De asemenea, există posibilitatea ca simptomele specifice anxietății sa fie
încurcate cu cele ale stresului sau raportate ca atare, existând și această explicație pentru
diminuarea intensității efectului nevrotismului asupra anxietății la niveluri înalte de
stres.
În ceea ce privește depresia, rezultatele nu indică un efe ct de interacțiune între
nevrotism și stres perceput în explicarea acesteia.
Analiza ulterioara sugerează o tendință în confirmarea unui eventual rol
moderator al stresului în relația dintre nevrotism și depresie, mărirea eșantionului sau
eliminarea surse lor de eroare putând identifica un asemenea efect in studii viitoare.
Precum în cazul anxietății, există posibilitatea ca stresul perceput să acționeze ca
un buffer în relația dintre nevrotism și depresie, sau, cum a fost deja menționat, tendința
de dimin uare a relației poate fi cauzată de confundarea unor simptome ale depresiei cu
manifestări ale stresului, dar nu la aceeași intensitate ca în cazul anxietății .

55
CAPITOLUL IV

CONCLUZII SI APRECIERI FINALE

4.1. Concluziile cercetării
Prezentul studiu își propune să testeze existenț a unui posibil rol
moderator al stresului perceput între nevrotism și simptomele de anxietate ș i depresi e în
populația de adolescenț i.
Sănătatea academică și psihologică a elevilor este foarte importantă. Săn ătatea
mintală joacă, fără îndoială, rolul de bază în eficacitatea a oricărei societăți
Pe de -o parte, c ei doi predictori, nevrotismul ș i stresul percep ut reprezintă două
aspec te importante de care trebuie să ț inem cont atunci cand vorbim de sănătatea
mentală a elevilor.
Anxietatea și depresia, pe de cealaltă parte, sunt două variabile care merită să
facă obiectul unui studiu de cercetare, mai ales î n pop ulația de adulți tineri, aparent
sănătoș i.
De-a lungul timpului, acest concept de stres perceput, a căpătat un spațiu
semnificativ în multe cercetări, în mare parte datorită faptului că stresul este inevitabil
în viața unei persoane. Cu toate acestea, interpretările asupra acestui fenomen sunt
oarecum diferite și ambigue deși, sub o forma sau alta, toată lumea va experimenta în
diferite stări ale comportamentului .
Nu de multe ori, stresul este co nsiderat ca fiind o consecință a interacțiunii cu mediul
pentru atingerea echilibrului.
Atunci cand vine vorba de elevi, sursa stresului poate fi aparent usor de
identificat, prin teme, materie încărcată, cerințe educaț ional e multiple, deseori peste
potenț ialul real al elevilor.
Stresul perceput al elevilor, poate impiedic a performanța, atrăgand după sine probleme
de comportament, mergand chiar spre anxietate, dep resie.
Nevrotismul, un alt predictor în această lucrare, capătă o importanță deosebit ă
tocmai prin trasă tura sa es ențială ș i anume dificultatea în reglementarea emoțiilor.
Nevroza este fațeta personalității cel mai des asociata cu psihopatologia în
literat ura de specialitate, în special cu depresia (Rosmalen & Farmer, 2004).

56
Cercetările asupra depresiei sugerează că nevrotismul prezice apariția
tulburărilor depresive (Vollebergh, 2004) si sustin că cei care au un nivel ridicat de
nevrotism sunt susceptibil i de a suferi de mai multe episoade cronice de depresie
(Clayton, 1986).
Asadar, nevrotismul, un temperament stabil care apare la începutul vieții, este
unul dintre factorii vulnerabili ai depresiei cel mai bine stabilit (Watson, 2010).
Anxietatea, o alta variabila de interes in acest studiu, este una dintre cele mai
experimentate emoții definite ca un sentiment dezagreabil de neliniște, nervozitate,
teamă, grija (Lenka & Kant, 2012).
Intrucat, tulburările de anxietate sunt cele mai frecven te dintre toate problemele
de sănă tate mintala , cercetarea acestui construct este justificat ă în acest studiu, mai ales
în cazul elevilor, unde simptomele sunt trecute cu vederea sau interpretate greș it.
Prima ipoteză a acestui studiu a fost de a testa rolul moderat or al stresului
perceput asupra re lației dintre nevrotism ș i depresie.
Datele atestă faptul că între nevrotism și depresie este o relație semnificativă , iar
acest rezultat este în concordanță cu rezultatul altor cercetă ri, de exemplu Monteiro,
Tavares și Pereira (2008) au identificat o relație pozitivă între nevrotism și depresie în
rândul elevilor, nivelurile înalte de nevrotism fiind asociate cu simptome frecvente de
depresie.
Nu acelaș i lucru se întamplă și în cazul relației dintre depresie ș i stres perceput, unde
datele nu susțin o relație semnificativă .
Mai exac t, stresul perceput nu moderează relația dintre nevrotism și depresie,
aceasta relaț ie nu depinde de nivelul stresului peceput.
A doua ipoteză a acestui studiu, ș i anume rolul m oderator al st resului perceput în
relați a dintre nevrotism ș i anxietate, aduce cu sine rezultate similare.
Intre nevrotism și anxietate relația este semnificativă, însă între stres perceput ș i
anxie tate, din date nu reiese o relație semnificativă .
Rezultatele tind spre a indica un efect m oderator al stresului perceput în relația
dintre nevrotism și anxietate, însă intensitatea și puterea statistică sunt sc ăzute.
Astfel, atat în cazul depresiei cat și în cazul anxietății, stresul perceput poate
acționa ca un buffer în relația dintre nevrotism și anxietate, nevrotism ș i depresie.

57
Limite ale cercetării
Eșantionul relativ redus ca volum și diversitate face dificilă generalizarea
rezultatelor la întreaga populație.
De asemenea, situația de testare nu a fost controlată suficient, existând
posibilitatea ca un număr de răspunsuri să nu reflecte realitatea. Consecința acestui fapt
este cea legată de posibilele surse de eroare ce au putut influența analiza.
O alta limită a cercetării constă în modul de selecție a participanț ilor. Astfel,
participanții la cercetare au fost selecționați în mod nonaletor, criteriul general de
includere în eșantion a fost reprezentat de statutul de elev.
De asemenea, puterea scăzută a efectelor identificate, chiar și în cazul celor
semnificative fac ca interpretarea rezultatelor să fie făcută cu grijă, în special privind
generalizarea. De asemenea, există posibilitatea ca alte variabile neincluse în analiză să
influențeze intr -un anumit fel relațiile identificate.

Direcții viitoare
Cercetări ult erioare pot extinde rezultatele obinute în studiul de față. Astfel,
poate fi selectat un eșantion mai mare și mai diversificat, din mai multe școli. În ceea ce
privește situația de testare, poate fi realizată o testare mai controlată precum și un
control m ai bun al surselor de eroare. De asemenea, pot fi introduse în studiu și diverse
variabile individuale sau legate de contextul mediului pentru o analiză pe mai multe
niveluri și mai amănunțită. Pot fi utilizate instrumente de măsurare alternative pentru
variabilele incluse în studiu.

Contribuții personale
Principala contribuție la această lucrare este legată de studierea amănunțită a
literaturii de specialitate relevantă temei studiate în vederea elaborării cadrului teoretic
de referință .
O altă contrib uție constă în atenția și implicarea totală acordată constituirii
eșantionului , pentru o cat mai bună recoltare a datelor.

58
Bibliografie:

Adler -Constantinescua, C., Besu, E. -C., & Negovan, V. (2013). Perceived Social
Support and Perceived Self -Efficacy during Adolescence. Procedia – Social and
Behavioral Sciences , (78), 275 -279.
Bagana, E. (2014). Adolescents’ patterns of depressive symptoms, proactive coping and
self-perceived success in academic domain. Procedia Social and Behavioral
Sciences , (127), 282 -286.
Bagana, E. (2014). Adolescents’ depression, self -perceived success in academic
domain, vulnerability to depression and anxiety. Procedia Social and Behavioral
Sciences , (127), 287 -291.
Barnhofer, T., & Chittka, T. (2010). Cognitive reactivity mediates the relationship
between neuroticism and depression. Behaviour Research and Therapy , (48),
275-281.
Barnhofer, T., Duggan, D. S., & Griffith, J. W. (2011). Dispositional mindfulness
moderates the relation between neuroticism and depressive symptom.
Personality and Individual Differences , (51), 958 -962.
Bahrami, N., Daghighi, M. S., Ashouri, M., & DordiNejad, F. G. (2011). On the
relationship between test anxiety and academic performance. Procedia Social
and Behavioral Sciences , (15), 3774 -3778.
Barbara Craciun. (2013). The Efficiency of Apply ing a Cognitive Behavioral Therapy
Program in Diminishing Perfectionism, Irrational Beliefs and Teenager’s Stress.
Procedia Social and Behavioral Sciences , (84), 274 -278.
Booij, S. H., Bouma, E. M. C., Jonge, P. de, & Ormel, J. (2013). Chronicity of
depres sive problems and the cortisol response to psychosocial stress in
adolescents: The TRAILS study. Psychoneuroendocrinology , (38), 659 -666.

Caroli, M. E. D., & Elisabetta Sagone. (2014). Relationships Between Psychological
Well -Being And Resilience In Middl e And Late Adolescents. Procedia Social
and Behavioral Sciences , (141), 881 -887.
Civitcia, A. (2015). Perceived Stress and Life Satisfaction in College Students:
Belonging and Extracurricular Participation as Moderators. Procedia Social and
Behavioral Scie nces, (205), 271 -281.
Crișan, C., & Copaci, I. (2015). The Relationship between Primary School Childrens’

59
Test Anxiety and Academic Performance. Procedia Social and Behavioral
Sciences , (180), 1584 -1589.
Cruz, C., Duarte, J., Nelas, P., Antunes, A., & Alme ida, M. (2014). Anxiety and
depression in adolescents with hostile behaviour. Atención Primaria , (46), 107 –
111.
Duarte, A. C., Matos, A. P., & Marques, C. (2015). Cognitive emotion regulation
strategies and depressive symptoms: gender’s moderating effect. Procedia
Social and Behavioral Sciences , (1165), 275 -283.
Ferreira, M., Cardoso, A. P., & Abrantes, J. L. (2011). Motivation and Relationship of
the Student with the School as Factors Involved in the Perceived Learning.
Procedia Social and Behavioral Scien ces, (29), 1707 -1714.
Hjelm, L., Handa, S., Jacobus Hoop, & Palermo, T. (2017). Poverty and perceived
stress: Evidence from two unconditional cash transfer programs in Zambia.
Social Science & Medicine , (177), 110 -117.
Hussain, I., & Sultan, S. (2010). Ana lysis of procrastination among university students.
Procedia Social and Behavioral Sciences , (5), 1897 -1904.
Jahromia, F. G., Naziri, G., & Barzegar, M. (2012). The relationship between socially
prescribed perfectionism and depression: The mediating role of maladaptive
cognitive schemas, (32), 141 -147.
Kiamarsi, A., & Abolghasemi, A. (2014). The relationship of procrastination and self –
efficacy with Psychological vulnerability in students. Procedia Social and
Behavioral Sciences , (114), 858 -862.
Lattie, E. G., Ho, J., Sargent, E., Brown, H., Tomasino, K. N., & Smith, J. D. (2017).
Teens engaged in collaborative health: The feasibility and acceptability of an
online skill -building intervention for adolescents at risk for depression. Internet
Interventions , (8), 15 -26.
Leandro, P. G., & Dolores Castillo. (2010). Coping with stress and its relationship with
personality dimensions, anxiety, and depression. Procedia Social and
Behavioral Sciences , (5), 1562 -1573.
Marcottea, D., Villatte, A., & Potvin, A. (2014 ). Resilience Factors in Students
Presenting Depressive Symptoms During The Post -Secondary School
Transition. Procedia Social and Behavioral Sciences , (159), 91 -95.

60
Monteiro, S., Pereira, A., & Relvas, R. (2015). Risk Factors For Depressive
Symptomatology Among Higher Education Students. Procedia Social and
Behavioral Sciences , (191), 2025 -2030.
Nihal, B. (2014). Mental status and related factors in high school adolescent students.
Procedia Social and Behavioral Sciences , (114), 500 -505.
Nilüfer Özabac. (2010). Quality of life as a predictor of depression. Procedia Social and
Behavioral Sciences , (2), 2458 -2463.
Rafaila, E. (2015). Primary School Children’s Emotional Intelligence. Procedia Social
and Behavioral Sciences , (203), 163 -167.
Rahmati, Z. (2015). The Study of Academic Burnout in Students with High and Low
Level Of Self -Efficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences , (171), 49 -55.
Rizeanu, S., & Teodor, M. (2015). A correlative study between pain perception at the
doctor and t he level of self -perceived stress at undergraduate students at
psychology – a pilot study. Procedia Social and Behavioral Sciences , (187), 719 –
722.
Salah, V., Kohgard, A., & Fouladchang, M. (2010). A study of psychological health
among students of gifted an d nongifted high schools. Procedia Social and
Behavioral Sciences , (5), 1220 -1225.
Sargın, N. (2009). A study into depression along with feelings of guiltiness and
embarrassment among adolescents. Procedia Social and Behavioral Sciences ,
(1), 1414 -1418.
Seçken, N., & Seyhanb, H. G. (2015). An analysis of high school students’ academic
achievement and anxiety over graphical chemistry problems about the rate of
reaction: The case of Sivas province. Procedia Social and Behavioral Sciences ,
(174), 347 -354.
Wahe d, W. Y. A., & Hassan, S. K. (2016). Prevalence and associated factors of stress,
anxiety and depression among medical Fayoum University. Alexandria Journal
of Medicine .
Werner -Seidler, A., Perry, Y., Calear, A. L., Newby, J. M., & Christensen, H. (2017) .
School -based depression and anxiety prevention programs for young people: A
systematic review and meta -analysi. Clinical Psychology Review , (51), 30 -47.

61
Wong, N., Kady, L., Mewton, L., Sunderland, M., & Andrews, G. (2014). Preventing
anxiety and depre ssion in adolescents: A randomised controlled trial of two
school based Internet -delivered cognitive behavioural therapy programmes.
Internet Interventions , (1), 90 -94.
Zeyad H. Al -Sowygh. (2013). Academic distress, perceived stress and coping strategies
among dental students in Saudi Arabia. The Saudi Dental Journal , (25), 97 -105.

62
Anexe:
Inițiale: ________
Vârstă : ______
Sex: _______
Nivel de educație (ani de școală) : ____________
Etnie: ________________
Data : ________________
Vă rugăm să răspundeți la următoarele 20 de întrebări, încercuind numărul care
indică cel mai bine măsura acordului sau dezacordului dumneavoastră față de fiecare
afirmație.

Dezacord total 1 2 3 4 5 Acord total

1. Sunt relaxat(ă) în cea mai mare parte a timpului. 1 2 3 4 5
2. Rareori mă simt trist(ă) sau melancolic(ă). 1 2 3 4 5
3. Nu mă las cu ușurință agasat(ă) de lucruri. 1 2 3 4 5
4. Nu mi se întâmplă decât rareori să mă simt agasat(ă) sau iritat(ă) de
vreun lucru. 1 2 3 4 5
5. Rareori mă supăr pe cineva. 1 2 3 4 5
6. Devin cu ușurință stresat(ă) 1 2 3 4 5
7. Imi fac griji pentru multe lucruri. 1 2 3 4 5
8.Sunt deranjat(ă) cu ușurință în starea mea emoțională de
evenimentele din jurul meu. 1 2 3 4 5
9. Mă supăr ușor. 1 2 3 4 5
10. Imi schimb starea de spirit foarte des. 1 2 3 4 5
11. Am frecvent schimbări ale stării de spirit. 1 2 3 4 5
12. Devin iritat(ă) cu ușurință. 1 2 3 4 5
13. Deseori mă simt trist(ă). 1 2 3 4 5
14. Mă enervez ușor. 1 2 3 4 5

63
15. Intru în panică ușor. 1 2 3 4 5
16. Mă simt cu ușurință amenințat. 1 2 3 4 5
17. Sunt copleșit/ă de emoții. 1 2 3 4 5
18. Mă simt ofensat(ă) cu ușurință. 1 2 3 4 5
19. Devin absorbit de problemele mele. 1 2 3 4 5
20. Mă plâng de diferite lucruri. 1 2 3 4 5

64
VAS (Visual Analogue Scale)
Vă rugăm să răspundeți la următoarea întrebare, bifând pe linie răspunsul care vi
se potrivește cel mai bine, unde stânga = deloc stresat/ă și dreapta= extrem de stresat/ă.

1. Cât de stresat/ ă v -ați simțit în ultima săptămână ?

65
DASS ( Depression Anxiety Stress Scales )
Vă rugăm să citiți fiecare afirmație și să încercuiți unul dintre numerele 0, 1, 2
sau 3, care arată câ t de mult vi s -a potrivit afirmația, gândindu -vă la ultima săptămână.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Nu pierdeț i prea mult timp la nicio afirmație.

Semnificația numerelor care corespund răspunsului dumneavoastră este următoarea:
0 = Nu mi s -a potrivit.
1 = Mi s -a potrivit într -o oarecare măsură sau din când în când.
2 = Mi s-a potrivit destul de mult sau destul de des.
3 = Mi s -a potrivit foarte mult sau aproape tot timpul.

1. Mi s -a părut că n -am simțit nicio emoție plăcută. 0 1 2 3
2. Mi s -a părut că n -am reușit nicicum să mă mobilizez. 0 1 2 3
3. Am avut tendința de a reacționa exagerat la situații. 0 1 2 3
4. Am avut senzația că îmi pierd echilibrul (de exemplu, mi s -au înmuiat
picioarele). 0 1 2 3
5. M -am aflat în situații care m -au făcut atât de neliniștit(ă), încâ t am fost
cel/cea mai ușurat(ă) câ nd s-au terminat. 0 1 2 3
6. Am constatat că mă supăr destul de ușor. 0 1 2 3
7. Am simțit că am fost destul de irascibil(ă). 0 1 2 3
8. Am transpirat vizibil (de exemplu, mâini transpirate), fără să fi fost foarte
cald sau să fi făcut efort fizic. 0 1 2 3
9. M -am speriat fără niciun motiv serios. 0 1 2 3
10. Am simțit că viața nu merită trăită. 0 1 2 3
11. Mi -a fost greu să mă liniștesc. 0 1 2 3
12. Am avut dificultăți la înghițire (senzație de nod în gât). 0 1 2 3
13. M -am simțit abătut(ă) și necăjit(ă). 0 1 2 3
14. Mi -a fost teamă că voi fi „terminat(ă)” de unele lucruri banale pe care le
aveam de fă cut, dar cu care nu eram obișnuit(ă ). 0 1 2 3
15. N -am fost în stare să mă entuziasmez de nimic. 0 1 2 3
16. Mi -a fost greu să suport să fiu întrerupt(ă) din ceea ce făceam. 0 1 2 3
17. Am fost într -o stare de tensiune nervoasă. 0 1 2 3
18. Am simțit că nu prea am valoare. 0 1 2 3
19. Nu am tolerat să fiu întrerupt(ă) din ceea ce aveam de făcut. 0 1 2 3
20. Am simțit că viața nu are sens. 0 1 2 3
21. Am simțit că tremur (de exemplu, mi -au tremurat mâinile). 0 1 2 3

66

Curriculum vitae
Europass

Informații personale
Nume / Prenume Pîslă Ana -Maria
Adresă(e) Sos. Viilor, Nr. 101, Bl. 1
Telefon(oane) Mobil: 0765. 654. 532
Fax(uri)
E-mail(uri) pisla_ana.maria@yahoo.com

Naționalitate( -tăți)

Data nașterii 11.06.1993

Sex feminin
Experiența profesională

Perioada 01.06.2015 pana în prezent
Funcția sau postul ocupat Terapeut ABA
Activități și responsabilități
principale Aplicarea planului de interventie prin terapie 1:1
Numele și adresa
angajatorului Asociatia de Interventie Comportamentala pentru Copii si Familie Activity
Tipul activității sau sectorul
de activitate

Educație și formare

Perioada 2009 -2012
Calificarea / diploma obținută Diploma de Bacalaureat
Disciplinele principale
studiate / competențe
profesionale dobândite
Numele și tipul instituției de
învățământ / furnizorului de
formare Liceul Teoretic „Nicolae Cartojan”, Giurgiu

67

Nivelul în clasificarea
națională sau internațională
Perioada 2012 -2015
Calificarea / diploma obținută Diploma de Licenta
Disciplinele principale
studiate / competențe
profesionale dobândite
Numele și tipul instituției de
învățământ / furnizorului de
formare Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei, Universitatea Bucuresti
Limba(i) străină(e)
cunoscută(e)
Autoevaluare Înțelegere Vorbire Scriere
Nivel european (*) Ascultare Citire Participare la
conversație Discurs oral Exprimare scrisă
Limba B1 B1 B1 B1 B1
Limb a

Competențe și abilități
sociale Capacitatea de a lucra in situatii ambigue, nestructurate.
Abilitatea de a face fata situatiilor neprevazute aparute, dobandite in urma
lucrului cu copii autisto
Activitati de voluntariat 2012 pana in prezent.
In cadrul organizatiei „Salvatii Copii”

Competențe și aptitudini de
utilizare a calculatorului Utilizarea computerului și organizarea fișierelor, Windows, Word, Excel,
Powerpoint, Acces, Internet
Alte competențe și aptitudini Aptitudini organizatorice, de plani ficare si stabilire a unui plan de interventie
eficient in cazul copiilor cu autism
Permis(e) de conducere Categoria B

Activitati de Formare Formare in Terapia Cognitiv -Comportamentala
Certificat de initiere in Terapia 3C
Curs de formare in Terapia ABA „Interventia terapeutica in cazul copiilor cu
autism” – organizat de Asociatia Puzzle Romania

68