Rolul Ludoterapiei In Corectarea Tulburarilor de Limbaj Asociate A.d.h.d. In Perioada Micii Scolaritati
LUCRARE DE DISERTAȚIE
ROLUL LUDOTERAPIEI ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D. ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE
ROLUL LUDOTERAPIEI ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D. ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
Jocul. Teorii legate de joc. Tipuri de joc
Jocul specific micii școlarități
Ludoterapia și A.D.H.D.-ul în contextul educației incluzive
TULBURĂRILE DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D.
Tulburări de limbaj asociate A.D.H.D.
Definiție
Etiologie
Clasificare
Dislalia
Dislexo-disgrafia
Tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție
Definiții
Etiologie
Subtipuri clinice
Criterii de diagnistic diferențial
Comorbidități
Corelația tulburări de limbaj – tulburarea hiperkinetică cu deficit de atenție
CAPITOLUL II. CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII CARACTERISTICILOR LUDOTERAPIEI ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D. ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
Obiectivele și metodologia cercetării
Obiectivele și scopul cercetării
Ipoteza
Descrierea grupului țintă
Metodologia cercetării
Analiza și interpretarea datelor
Concluzii și aprecieri finale
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
„Copilul este o ființă a cărei trebuință principală este jocul. Trebuința de a se juca este tocmai ceea ce ne permite să împăcăm școala cu viața, să procurăm școlarului acele mobiluri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de clasă.” Éduard Claparède
„Toys are like child`s words and play is the child`s language.” Landreth, 2002
„Dacă un copil nu poate învăța în modul în care noi predăm, atunci noi trebuie să predăm în modul în care el poate învăța.” O. Ivar Lovaas
Implicațiile sau consecințele tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.:
Stimă de sine scăzută;
Depresie, anxietate;
Dificultăți de socializare;
Dificultăți de învățare;
Probleme de comportament;
Randament școlar scăzut – eșec școlar – abandon școlar;
Comportamente de risc – consum de droguri, comportamente delincvente.
Importanța intervenției holistice timpurii
Rolul unui program holistic de intervenție – program de dezvoltare de abilități de viață
Scopul cercetării – evidențierea rolului ludoterapiei în corectarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.
Prezentare succintă a structurii lucrării
CAPITOLUL I. REPERE TEORETICE
ROLUL LUDOTERAPIEI ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D. ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
JOCUL. TEORII LEGATE DE JOC. TIPURI DE JOC
Jocul
În evoluția copilului, jocul este o activitate fundamentală de aceeași importanță cu cea de învățare. E este un prima și fundamentala sursă a dezvoltării personalității umane, reprezentând un ansamblul complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale ce se scurg secvențial; o stare de captivație și de abandon față de presiunile din exterioar, de bucurie reală și plăcere, de angajare într-o lume imaginară, de stimulare fizică și intelectuală. Apare de timpuriu și este o activitate naturală, spontană, nu necesită formare și are rol de descoperire a mediului înconjurător și autodescoperirii. Are valențe complexe, ajută la crearea de deprinderi pentru cunoașterea și stăpânirea mediului de viață, de interrelaționare.
De la jocul nestructurat se trece la jocul cu regului, iar cu ajutorul acestora, copilul învață pe de o parte censecințele nerespectării regulilor, iar pe cealaltă parte, cu ajutorul lor se stabilește capacitatea de adaptare la viața socială, la viața de grup. Astfel, se formează, dezvoltă și structurează întreaga activitate psihică a copilului.
Imitația activității adultului – prin dobândire și fixare a cunoștiințelor prin acțiune, chiar dacă jocul evoluează mai ales în lumea ficțiunii, ca o formă a creativității și fanteziei, el suportă o anumită modificare pe parcursul timpului datorită experințelor, interacțiunii cu mediul exterior.
Jocul este o activitate de gândire orientată spre rezolvarea de probleme, se dezvoltă continuu și o dată cu el se dezvoltă și personalitatea copilului
Prin joc se formează scheme cognitive și automatizarea lor, care mai apoi se transpun în practică – Jean Piaget (1969), definește jocul ca fiind pol al exercițiilor funcționale în cursul dezvoltării individului, este deci un anumit tip de actvitate cu funcția de extindere a mediului. În concepția sa, jocul este deci o transformare a realului printr-o asimilare mai mult sau mai puțin pură la trebuințele eului, în timp ce imitația, reprezintă o acomodare mai mult sau mai puțin pură la modelele exterioare, inteligența fiind un echilibru între asimilare și acomodare.
Din păcate există o percepție eronată a ponderii jocului în viața umană, el fiind perceput ca o activitate dominantă în copilărie, apoi spre perioadele adulte ca o eventuală formă de petrecere a timpului liber
O analiză mai atentă a activităților din copilărie până în perioada adultă, ne permite să observăm că jocul are o prezență constantă în evoluția noastră, ale cărui beneficii sunt uneori ignorate, dar îmbracă alte forme în funcție de vârstă, interese, capacități. De exemplu, în copilărie găsim atât jocul simplu „de-a mama”, „jucăria preferată”, până la jocuri mai complexe „Nu te supăra frate”, „Scrable”, iar în perioada tinereții regăsim jocuri de socializare „Rummy”, „Snooker”, „Bowling”, jocuri de cărți etc. Prin joc se dezvoltă procesele senzoriale, percepția, repere, imagianația reproductiv-creatoare, gândirea, limbajul.
Datele cercetărilor coordonate de Jerome Bruner în cadrul proiectului de la Universitatea Oxford în 1980 având ca temă centrală jocul copilului preșcolar, formele lui de manifestare, funcțiile și modalitățile de dezvoltare ale acestuia au arătat că funcțiile memoriei (întipărirea, recunoașterea, reproducerea) ca și operațiile gândirii (comparația, generalizarea, abstractizarea, clasificarea, etc.) se realizează mai ușor și mai bine în condițiile de joc, decât în alte condiții. Astfel, dacă funcțiile memoriei de întipărire și reprodure sunt incluse în activitatea de joc, copilul înțelege mai ușor necesitatea memorării prealabile în vederea reproducerii ulterioare. Pe această cale se face trecerea de la memoria involuntară spre memoria voluntară. În același mod operațiile de generalirare și de clasificare se realizează cu mai multă ușurință, dacă semnificața acestor operații este motivată de cerințele jocului. S-a consatat că realizarea sarcinilor intelectuale (de memorare, reproducere, comparare, generalizare, clasificare etc.) este mai accesibilă în joc decât atunci când aceleași sarcini sunt prezentate copilului sub forma îndrumărilor verbale de câtre adult.
Jocurile pot fi considerate o metodă de auto și intercunoaștere, presupun experimentare, observație, aventură, stăruință, bucurie, implicare, întrajutorare, organizare, bucuria câștigului, acceptarea pierderii.
Având în vedere diverse studii s-au evidențiat diverse funcții ale jocului:
Funcția de cunoaștere se referă la asililarea cognitivă și practică a caracteristicilor vieții prin experimentare pe parcursul dezvoltării copilului.
Funcția de exercitare complexă stimulativă a mișcărilor, echilibru și tonoficare dezvoltându-se astfel musculatura și a motricitatea copilului, dezvoltarea coordonării mișcărilor, abilităților manuale și a echilibrului.
Funcția educativ-formativă a jocului constituie învățarea tuturor regulilor comportamentale necesare unei colectivități, a conduitei, a gesturilor, cultivându-se de asemeni trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea și sociabilitatea.
Funcția distractiv-catharsică are un rol deosebit de important dezvoltarea echilibrului psihoemoțional și a odihnei active.
Funcția terapeutică ce se referă la una din proprietățile jocului de a fi proiectiv, cu ajutorul jocului de rol, evidențiindu-se astfel primele trăsături de personalitate.
Jocul are calitatea naturală de a ajuta mai eficient copilul să depășească obstacolele întalnite de-a lungul dezvoltării sale oferindu-i oportunitate de a-și dezvolta într-un mod accesibil și binevoitor abilitățile de viață necesare.
Conceptul de abilități de viață reprezintă un set de ablități necesare persoanei pentru ca aceasta să aibă o viață la un nivel de caliate acceptabil pentru a se dezvolta, pentru a menține relații optime cu ceilalți, pentru a-și realiza scopurile propuse și pentru a depăși dificultățile întâmpinate.
Abilitățile de viață desemnează astfel, deprinderi, trăsături calități, comportamente și valori care permit o viață de calitate (dezvoltare psihofizică, inteligență emoțională). Acestea ne ajută să fim eficienți atât în viața de zi cu zi, cât și în situațiile dificile.
Există mai multe abilități de viață grupate în șapte mari categorii:
Abilități de învățare (organizarea cunoștiințelor, realizarea de conexiuni, descoperirea de noi cunoștiințe în baza experienței)
Abilități de informare (identificarea și organizarea informațiilor, consultarea mai multor surse de informare)
Abilități de gândire (analiză, sinteză, comparare)
Abilități de comunicare (abilități de ascultare, abilități de argumentare, abilități de scris-citit)
Abilități de cooperare (capacitatea de a iniția și menține relații cu ceilalți, de a lucra în echipă, de lua decizii, de a rezolva conflicte)
Abilități de de muncă (abilități de organizare, asumare de răspunderi, capacitate de dezvoltare de proiecte, capacitate de utilizare de instrumente, unelte și aparate)
Abilități de adaptabilitate (capacitatea de a utiliza tehnologiile moderne de comunicare).
O altă clasificare a acestor abilități de viață, vizează abilitățile ce pot fi dezvoltate în funcție de categoria de vârstă. Astfel, pentru categoria 6-10/11 ani principalele activități de viață vizează:
– abilități sociale – îi permit școlarului mic să se integreze în grupul clasei, dar și în alte grupuri de apartenență precum și comunicarea și relaționarea eficientă.
– abilități de comunicare verbale și scrise, atât în limba maternă cât și într-o limbă străină
– abilități de autocunoaștere și intercunoaștere (a trăsăturilor psiho-fizice proprii și ale celorlalți, de exprimare a emoțiilor, de ascultare eficientă)
– abilități practice, precum mânuirea diverselor obiecte, pregătirea unor gustări, amenajarea spațiului camerei
– abilități de explorare a mediului înconjurător – abilitatea de a circula cu mijloacele de transport în comun, de a face anumite cumpărături
– abilități T.I.C. – utilizarea calculatorului
– abilități artistice – exprimare prin muzică, dans, desen
– abilități sociale – respectarea reguluilor sociale, cooperare
Jocul ca modalitate de relație între individ, lumea obiectelor și a relațiilor, constituie prima formulă a acțiunii umane, o formă de organizare a gândirii, a personalității, a sistemului emoțional și de asemenea o formă de organizare a cunoașterii. Ursula Șchiopu (1969) considera că "jocul are funcția de o mare și complexă școală a vieții"
Teorii legate de joc
Deși primele informații despre rolul jocului au apărut încă din Antichitate (Aristotel, Platon), primele teorii legate despre joc au apărut abia la sfârștul secolului XVIII, începutul secopului XIX, teorii ce au afirmat importanța jocului în dezvolatrea personalității copilului.
Primul care a elaborat un curriculum care are la bază jocul, a fost W. F. Fröebel (1782-1852). El punea un accent deosebit aspra jucăriilor – mingiuțe, plastilină, și pe rolul adultului în organizarea jocului. De asemenia Fröebel a fost primul care a organizat prima școală pentru părinți, fondând acest edificiu pe ideea de importanța jocului în formarea copilui. Fröebel considera că este important ca părinții să conștientizeze rolul jocului în dezvoltare copilului și să înțeleagă de asemeni faptul că este important ca un copil să învețe pentru sine și nu pentru a-și mulțumi părinții. Centrul teoriei despre joc, dezvoltată de Fröebel este ocupat de importanța dezvoltării relațiilor interpersonale în care adultul este facilitatorul auto și intercunoașterii despre copil, prormații despre rolul jocului au apărut încă din Antichitate (Aristotel, Platon), primele teorii legate despre joc au apărut abia la sfârștul secolului XVIII, începutul secopului XIX, teorii ce au afirmat importanța jocului în dezvolatrea personalității copilului.
Primul care a elaborat un curriculum care are la bază jocul, a fost W. F. Fröebel (1782-1852). El punea un accent deosebit aspra jucăriilor – mingiuțe, plastilină, și pe rolul adultului în organizarea jocului. De asemenia Fröebel a fost primul care a organizat prima școală pentru părinți, fondând acest edificiu pe ideea de importanța jocului în formarea copilui. Fröebel considera că este important ca părinții să conștientizeze rolul jocului în dezvoltare copilului și să înțeleagă de asemeni faptul că este important ca un copil să învețe pentru sine și nu pentru a-și mulțumi părinții. Centrul teoriei despre joc, dezvoltată de Fröebel este ocupat de importanța dezvoltării relațiilor interpersonale în care adultul este facilitatorul auto și intercunoașterii despre copil, prin alegera conținuturilor și organizarea activităților ludice.
Susan Isacs (1885-1948) considera jocul ca principal mod de exprimare a gândurilor, sentimetelor copilului. Jocul din perspectiva lui Susan Isacs răspunde nevoilor de dezvoltare psihoemoțională și interrelaționare socială ale copilui motiv pentru care, autoarea susține importanța majoră a jocului în educație.
Un alt autor care subliniat importanța jocului în formarea instructiv-educativă a copiilor a fost John Dewey (1895-1952). Ideile acestui autor, au avut un puternic impact educațional, în impunerea jocului, ca metodă de educație a copulului (jocul a devenit din simplă actvitate de petrecere a timpului liber o metodă de învățare a copiilor).
Teoria recreerii susuține ideea jocului ca recompensă pentru copii ce au desfășurat activități cognitive obositoare și monotone. De asemeni, teoria susține importanța echilibrării ponderii activității psihofizice obositoare, monotone, cu cele de joc. Importanța nevoii de joc a fost exprimată și în documente de importanță națională precum Declarația Drepturilor Internaționale ale Copilului realizată de Organizația Mondială a copilului în 1989, în care se stipulează dreptul copilului la joacă și recreere.
Reprezentantul teoriei excesului energetic, Spencer (1872), susține rolul cathartic al jocului. Această activitate, reprezină principalul mod de detensionare pentru copii.
Teoriile ce consideră jocul ca parte centrală a educației copilului: teoria recapitulării, teoria învățării prin joc (a pregaătirii pentru viață), teoria jocului de plăcere, teoriile centrate pe copil (Freud, Erikson, Winnicott), teoriile dezvoltării cognitive (Piaget, Bruner, Vâgotsky), teoriile afectiv-cognitive.
Teroria recapitulării a lui Staneley Hall (1884-1924), acreditează ideea ca jocul suportă influențele socio-culturale și economice ale unei anumite perioade de existență.
O contribuție importantă în clarificarea rolului jocului în dezvoltarea copilului, o are și Éduard Claparède (1873-1940) care susține ideea că școala ar trebui să promoveze jocul ca metodă naturală de învățare pentru a proteja copilăria cu toată specificitatea ei (nevoia de a descoperi, de a experimenta, de a se odihni, de a se relaxa, de a socializa, de a beneficia de îndrumările și ocrotirea adulților).
Château remarcă investiția psiho-afectivă totală a copiilor în actvitatea de joc, pe care o consideră ca fiind o investiție serioasă de petrecere a timpului, o activitate intenționată cu o finalitate precisă uneori, care presupune efort susținut, creativitate, reguli, organizare, planificare. Acesta subliniază importanța jocului atât ca metrodă de dezvoltare cognitivă cât și ca metodă de disciplinare pozitivă în devenirea copiilor.
Teoriile centrate pe copil susțin importanța jocului ca factor determinant al interrelaționării și integrării sociale a copilului în societate.
Pentru S. Freud (1856-1939) jocul este o metodă de detensionare, de diminuare a anxietății prin implicarea în activități ce produc plăcere. Jocul în ajută pe copil să integreze în manieră personală diferitele experiențe personale.
Jocul este pentru Erikson o situație de simulare a diferitelor scenarii de viață ce dezvoltă copilului inițiative, atitudini și aptitudini diverse – de organizare, planificare, loare de decizii, rezolvare de probleme, experimentarea succesului, acceptarea eșecului.
W. D. Winnicott este unul dintre puținii autori care surprind metamorfozele jocului de- a lungul evoluției dezvoltării umane – de la activitatea ludică a copilăriei, la fanteziile adolescenței, până la creativitatea adultului.
Teoriile dezvoltării cognitive
J. Piaget vede în joc modul copilului de a integra experințele de viață și înțelegera lumii înconjurătoare. În viziunea lui Piaget, jocul este o asimilare a realului, iar imitația reprezintă o acomodare la modelele sociale. Jocul poate îmbrăca diferite forme în funcție de stadiul de dezvoltare psihoemoțională a copilului. Astfel, putem vorbi despre jocul exercițiu specific stadiului de dezvoltare senzorio-motor în care actvitatea ludică este repetată datorită plăcerii senzoriale produse de aceasta; jocul simboic în care copilul utilul utilizează substitute ale obiectelor și ale relațiilor în activitatea sa ludică dezvoltându-și astfel capacitatea de reprezentare, creativitatea, imaginația crativă și reproductivă dar și gândirea în ansamblul său. Jocul cu regului specific stadiului preoperator de dezvoltare a copilului se caracterizează prin internalizarea schemelor operatorii și capacităților de analiză, sinteză, realizărilor de corespondențe; jocul de construcție reflectă o bună capacitate de orientare spațială, o bună dezvoltare a capacităților perceptive și reproductive o evoluție în gândire, creativitate, dar și rolul limbajului de ordonator de concepte. Din analiza formelor jocului expuse de Piaget se pot identifica principalele funcții ale activității ludice: funcția de adaptare prin asimilarea realului la eu și funcția de acomodare prin imitație ce permite integrarea eului în real, funcția formativă de dezvoltare a trăsăturilor și proceselor psihice a personalității copilului în general, funcția chatartică de descărcare a tensiunilor intrapsihice, de exprimare directă sau indirectăa emoțiilor și sentimentelor copiilor și funcția de socializare ce permite dezvoltarea interrelaționări, intercomunicării, acomodării la norme și reguli și chiar la internalizarea acestora.
J. Bruner susține importanța jocului în dezvolatrea psihoemoțională a copiilor, insistând cu precădere pe utilizarea jocului cu reguli datorită beneficiilor net superioare în rapot cu jocul liber.
L. S. Vâgotsky (1896-1934) este creatorul conceptului de „zonei de dezvoltare potențială” explică funcționarea copilului la maximă potențialitate dincolo de posibilitățile sale curente în cadrul acestei zone. Acaeastă zonă de dezvpotențială este obținută prin solicitarea copilului de a îndeplini anumite sarcini care să îl stimuleze fără a-i depăși capacitatea de acțiune sau fără a i-o subestima.
Leontiev precursor a lui Vâgotsky, consideră jocul ca fiind cea mai importantă activitate a copilului atât prin pondere, cât și ca importanță. Necesitatea acestei activități apare în mod natural din trebuințele copilului de a interacționa, de a se relaxa, de a cunoaște, de a-și exprima trăirile.
În literatura psihologică românească, idei interesante despre joc, conținutul și funcțiile acestuia au fost dezvoltate de către Ursula Șchiopu. Autoarea susține ideea evoluției conținuturilor și funcțiilor jocului o dată cu evoluția persoanei. Astfel că putem vorbi despre jocul cu reguli și jocul de construcție atât la copil, adult sau bătrân. Vorbim despre funcția formativă la copii, funcția cathartică la adolescenți, tineri și adulți.
Tipuri de joc
Din multitudinea de forme de joc extragem o primă clasificare:
Jocuri de creație, acestea au drept scop dezvoltarea imaginației, a creației, al simțului esteticși al gândirii logice, cum ar fi desenul, modelajul, bricolajul, jocurile de construcții, jocurile de rol (spre exemplu „de-a bucătarul”);
Jocuri de mișcare, acestea urmăresc a musculaturii și a motricității copilului, dezvoltarea coordonării mișcărilor, abilităților manuale, a echilibrului și învățarea tuturor regulilor comportamentale necesare unei colectivități;
Jocuri didactice, ce urmăresc dezvoltarea intelectuală a copilului, precum dezvoltarea vocabularului, a vorbirii, însușirea noțiunilor de gramatică, matematică, dezvoltarea spiritului de observație, cunoașterea și înțelegerea naturii etc.
Fiecare joc didactic are următoarele elemente constitutive ce-l deosebesc de alte jocuri sau activități ludice:
conținutul, cunoștiințe însușite anterior la clasă, precum cele de matematică, limbă maternă, cunoașterea mediului etc.;
sarcina didactică, poate avea forma unei sarcini de identificare, comparație, denumire, recunoaștere etc.;
regulile jocului, având o funcție reglatoare asupra legăturile interpersonale dintre copii, acestea îi îndrumă cum să se joace;
acțiunea de joc, momentul cel mai plăcut și atractiv, conținănd o surpriză, o ghicitoare, o intrecere etc.
Pentru un joc creativ s-au elaborat următoarele regului:
– pregărirea materialelor pentru joc – stabilirea regulilor, pregătirea tuturor materialelor necesare desfășurării activității
– sensibilizarea pentru joc – afișe, invitații pentru activitate
– adunarea copiilor- crearea ambianței, explicarea regulilor, explicarea modului de desfășirare a jocului
– stabilirea echipelor – la alegerea participanților, prin tragere la sorț sau stabilite de coordonatorul jocului
– motivarea coordonatorului jocului – animarea jocului și conduita organizatorului – să mențină o ambianță pozitivă, să integreze toți participanții în grup, să asigure respectarea regulilor, să fie imparțial, să vegheze la securitatea jucătorilor
– adaptarea ritmului joculoui la nevoile și posibilitățile participanților
– animarea atmosferei jocului
– evaluarea jocului de către participanți – cum s-au simțit, ce au schimba.
Jocul este pentru copil atât un model de distracție, de petrecere a timpului liber, cât și un mod de a învățare a valorilor și a abilităților de viață.
O altă calasificare a jocurilor se referă la: icebreaking, utilizate la începutul unei actvități în vederea reducerii anxietății și stimularea acțiunii între participanți.
Jocurile energizante utilizate în timpul sau la finalul unei activități obositoare pentru revigorarea participanților. Exită energizante care presupun mișcare fizică și energizante care presupun o activitate mentală.
Jocurile de cunoaștere a participanților în vederea creării unei ambianțe pozitive în cadrul grupului. Jocurile de relaxare pot fi utile în orice situație în deschiderea activității pentru îndepărtarea stărilor de monotonie, tensiune, pentru trecerea de la o activitate la alta sau ca final a unei activități. Scopul lor este de eliberare a tensiunilor și stimularea unor relații pozitive în cadrul grupului.
Jocurile de comunicare au drept rol stimularea tipurilor de comunicare între participanți, crearea unui mediu favorabil ascultării active și exprimării sentimentelor.
Jocurile de cooperare stimulează conlucrarea între particpipanți în vederea realizării unei activități.
JOCUL MICII ȘCOLARITĂȚI
După anii 1970 s-au intensificat cercetările cu privire la demonstrarea utilității jocului în dezvoltarea copilului. Unii cercetători consideră jocul, un mijloc important de formare și socializare a copilului. Un rol important în desfășurarea jocului îi revine adultului în ceea ce privește organizarea activității, stabilirea și respectarea regulilor, stabilirea scopurilor, moderarea interacțiunilor.
Jocul formativ se caracterizează prin implicarea activă a copilului în activitate, motivație predominant intrinsecă, concentrarea atenției spre conținuturile jocului.
Un al doilea mare curent cu privire la rolul jocului în dezvoltarea copilului e reprezentat deG. Fein (1981), C. Garvey (1977), Spinger (1990), Tamburrini (1982) și susțin ideea că jocul este un mecanism integrator.
Jocul are multiple valențe formative exprimate în dezvoltarea spiritului de observație, în dezvoltarea creativității, a gândirii, imaginației reproductive și creative, în dezvoltarea capacității de adaptare socială. Jocul prin natura sa susține și înlesnește învățarea prin activarea motivațiilor interne ale copilului pe de o parte, și prin armonizarea trebuințelor copilului cu necesitatea educării lui, pe de altă parte. Jocul este atât mediu cât și metodă sau instrument de formare a copilului. Pe lângă aportul în planul dezvoltării cognitive (reprezentări, memorie, limbaj, gândire), jocul are un rol important și în dezvoltarea conduitei morale (onestitate, respect, într-ajutorare, responsabilitatea)
Rolul jocului a fost dovedit atât în lucrul cu copilul normal, cât și în lucrul cu copilul cu dizabilități, obținându-se pentru acesta din urmă, notabile rezultate adaptative. De asemeni jocul, a fost utilizat și în psihoterapie (Ana Freud) atât ca instrument evaluativ și predictiv, cât și ca metodă de intervenție.
În mesajul adresat de Organizația Mondială a Copilului în 1989 cu ocazia lansării fundației internaționale „Salvați copiii” se arată umătoarele: „A priva copilul de joc, înseamnă a-l încătușa, a-l exclude din tot ceea ce face viața lui reală și plină de înțelesuri. Jocul nu are sensul doar de a fi o cale prin care copilul învață deprinderi zilnice. Impulsul de a crea și de a dobândi, de a munci prin joc, stimulează copilul să se dezvolte fizic și intelectual. Jocul este una din căile prin care copilul își poate dezvolta capacitatea de a lupta cu stresul și neprevăzutul în viață, care își exercită presiunea asupra lui. Jocul este totodată, supapa de siguranță prin care copilul reușește șă-și învinga teama și anxietățile care îl copleșesc. ”
„Jocul este o formă fundamentală de activitate, de aceeași importanță ca și activitățile de învățare și muncă; el are funcții formative complexe, și apare ca activitate spontană foarte de timpuriu în viața omului”, se menționează în Dicționarul de psihologie, Ursula Șchipu-coord. (1997).
Jocul ajută la dezvoltarea coordonării motorii, la dezvoltarea motorie în general și la dezvoltarea coordonării motrice în special.
Jocul contribuie la dezvoltarea structurilor preoperaționale și operaționale concrete, la dezvoltarea structurilor limbajului, a capacităților de explorare a mediului înconjurător, la dezvoltarea capacității de atenției dar și la devoltarea distributivității și concentrării acesteia, a abilităților de interrelaționare eficientă – cooperare, responsabilitate, respect, ascultarea activă, rezolvare de conflicte.
La 6-7 ani temerile copiilor se află încă la stadiul preoperațional, încă învață să folosească cuvinte , motiv pt care devine foarte greu să-și exprime concret trăirile. Acest lucru se întmplă și în cazul școlarului mic hiperactiv care la în școlarității când încă își mai însușește limbajul îi vine foarte greu să-și exprime emoțiile și sentimentele.
Verza E. (1993) evidențiază unele caracteristici fizice și psihice la această vârstă, cum ar fi procesul de osificare ce se intesifică la nivel toracal, al coloanei vertebrale, al membrelor superioare și inferioare și dezvoltarea sistemului muscular. Este necesară evidențierea faptului că o dată cu dezvoltarea sistemului osteo-muscular, apar deprinderi noi în mișcări, iar precizia mișcării este important de observat cu atenție, astfel încât corectarea pozițiilor și mișcărilor vicioase să fie corectate de timpuriu.
Această perioadă a școlarității mici este una veselă, gălăgioasă, fiind presărată de jocuri bogate și variate. Datorită dezvoltării și perfecționării deprinderilor psihomotorii, jocurile implică motricitatea fină decuparea, colorarea, sau motricitate grosieră, precum alergarea, jocul cu mingea, bicicleta, rolele etc.
Începând cu vârsta de 7 ani, preferă jocurile desfășurate înafara casei, însă timpul petrecut la calculator, tabletă, smartphone sau televizor este adesea adorat si preferat de copii.
Odata cu intrarea copilului în școală jocul suportă modificări de formă și conținut, după Chateau (1967) apare „ jocul social”, ce implică grupul ușor confuz, apoi mai organizat, dar cu o colaborare slabă deoarece autocontrolul insuficient dezvoltat.
În ceea ce privesc relațiile interpersonale ale școlarului mic, se ține seama de relațiile sociale, realizându-se un proces dublu: experiența copilului se transpune în joc, însă se asimilează conduite noi
Concomitent, activitatea psihică se intensifică, devenind tot mai complexă, datorită activităților de cunoaștere și asimilare a informațiilor prin prisma motivației intrinseci. Se dezvoltă și sociabilitatea
Jocul copilului hiperactiv este distorsionat, pe de o parte datortat egocentrismului acestuia specific acestei vârste, iar pe de altă parte experintei limitate de viață.
Utilizat în scop terapeutic, jocul diminuează anxietatea copilului, îi permite să se desfășoare mai autentic și să fie mai deschis colaborării, înlesnind astfel, alianța terapeutică.
Jocul ca metodă terapeutică e utilă în terapia depresiei anxietății, stimei de sine scăzute, deși are mecanismele verbale necesare pentru a exprima în cuvinte trăiri precum teama, depresia, nemulțumirea în raport cu sine sau cu ceilalți, acestea nu sunt suficient de evoluate, pentru a-i facilita o exprimare clară și eficientă, motiv pentru care jocul este preferabil pentru dezvoltarea limbajului verbal.
LUDOTERAPIA ȘI A.D.H.D.-UL ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI INCLUZIVE
„Spune și voi uita, arată-mi și poate îmi voi aduce aminte, implică-mă și voi înțelege.” (Confucius)
Există posibiliatea ca oricare copil să poată întâmplina cu dificultăți de învățare ori de adaptare școlară datorită diverșilor factori și cauze, însă acest lucru nu ar trebui să constituie un argument în favoarea excluderii sale din școală, fapt care i-ar putea genera stări de discomfort, anxietate, ce pot duce la insuccese școlare. Abordarea unei perspective curriculare deschise, flexibile și particulare nevoilor și cerințelor copiilor pot aduce îmbunătățiri vizibile în ceea ce privește evoluția și dezvoltarea multilaterală a copiilor mai ales în perioada micii școlarități.
Specificul copiilor cu cerințe educative speciale se referă la disfuncțiile de natură intelectuală, senzorială, psihomotorie, ficiologică, neurologică etc. sau a unor condiții psihoafective, socioeconomice, absența mediului familial, condiții de viață precare sau anumite particularități ale personalității copilului, îl situează într-o stare de dificultate în raport cu ceilalți din jur. Această stare nu-i permite o valorificare ori o existență în conții normale ale potențialului intelectual și aptitudinal de care dispune, inducând un sentiment de inferioritate care accentuează condiția sa. Astfel, în acest caz, este necesară o abordare a actului educațional pornind de la capacitățile copilului aflat în dificultatea de a înțelege și valorifica informațiile învățate.
Terapia prin joc constituie principala modalitate de a acționa în cadrul unui program complex de educare, accesibilizare, adaptare, recuperare. Cu ajutorul jocului se realizează un climat afectiv cald, prietenos, ce favorizează activarea proceselor și funcțiilor benefice dezvoltării și evoluției eficiente a copilului.
Ludoterapia implică jocuri de dezvoltare și stimulare a diverselor funcții și procese psihice, având valențe multiple în zona dezvoltării stucturilor psihice ale copilului cu dificultăți de învățare.
Jocul este o activitate fundamentală de aceeași importanță cu cea de învățare. E este un prima și fundamentala sursă a dezvoltării personalității umane, reprezentând un ansamblul complex de acte, operații și acțiuni centrate în jurul unei teme principale ce se scurg secvențial; o stare de captivație și de abandon față de presiunile din exterioar, de bucurie reală și plăcere, de angajare într-o lume imaginară, de stimulare fizică și intelectuală. Apare de timpuriu și este o activitate naturală, spontană, nu necesită formare și are rol de descoperire a mediului înconjurător și autodescoperirii. Are valențe complexe, ajută la crearea de deprinderi pentru cunoașterea și stăpânirea mediului de viață, de interrelaționare.
Jocurile pot fi considerate o metodă de auto și intercunoaștere, presupun experimentare, observație, aventură, stăruință, bucurie, implicare, întrajutorare, organizare, bucuria câștigului, acceptarea pierderii.
Cu ajutorul socializării din cadrul jocului, se formează adaptativitatea și caracterul integrativ al personalității, fapt ce ușurează mai apoi integrarea familială și socială a copilului cerințe educative speciale.
Scopul major al ludoterapiei este de a ajuta copilul cu cerințe educative speciale de a-și forma deprinderi de autonomie personală și socială, sporind gradul de adaptabilitate la nevoie societății actuale.
– ponderea activităților de joc în activitățile zilnice ale copiilor în perioada micii școlarități
– prezentare succintă a tabloului clinic (tulburări de limbaj/A.D.H.D.), importanța intervenției timpurii (încă de la vârste mici), prognostic în cadrul intervenției timpurii
– avantajele ludoterapiei în educație
– dezvoltarea unor abilități de viață – comunicare eficientă, socializare, lucru în echipă
– ușurința asimilării de cunoștiințe
– temeinicia memorării informațiilor deoarece jocul este perceput ca pe o activitate pozitivă datorită flexibilității și noutății, diversității activităților
– prognistic favorabil în cazul intervenției timpurii
Educația incluzivă, ca parte integrantă a procesului de incluziune socială, a devenit o prioritate pentru comunitatea internațională încă din 1948, odată cu adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Copilului. Prin acest document statele semnatare recunoșteau drepturile fundamentale ale copiilor, inclusiv dreptul la educație.
Un alt eveniment important ce a marcat evoluția conceptului de educație incluzivă l-a reprezentat Conferința Mondială a Educației pentru Toți, ce a avut loc în 1990, la Jomtien, Thailanda. Întrunirea a angajat în procesul de reformă a educației toți miniștrii educației, organizațiile nonguvernamentale și alți factori de decizie în domeniul politicilor educaționale. În cadrul acestei întruniri s-a lansat și adoptat și conceptul de educație pentru toți, sintagmă ce dezvăluia dezideratul spre reformă în educație, în sensul unui învățământ flexibil și tolerant care să se adreseze tuturor indiferent de specificul psiho-fizic sau socio-economic al copiilor sau tinerilor.
Conferinței de la Jomtien i-a urmat, pe aceeași linie directoare de reformare a învățământului la nivel mondial, Conferința Mondială de la Salamanca, cu tema „Educația persoanelor cu Nevoi Speciale“ în cadrul căreia s-a adoptat Declarația de la Salamanca și Cadrul de Acțiune pentru Educația Persoanelor cu Nevoi Speciale în 1994. Acest document de valoare majoră în promovarea ideei de educație incluzivă prevedea obligația școlilor de a include în procesul de învățământ copiii și tinerii, indiferent de condițiile lor psiho-fizice sau socio-economice: „Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale sau lingvistice sau de altă natură.”
La Dakar, în 2000, a avut loc Conferința Mondială pentru Educație pentru Toți, conferință care a atras atenția asupra faptului că educația incluzivă este principala modalitate de contracarare a marginalizării și excluderii din procesul educativ a unor categorii defavorizate.
În 2000 Uniunea Europeană a adoptat Carta Drepturilor Fundamentale a Uniunii Europene (2000/C364/01), document ce recunoaște și promovează drepturile omului, inclusiv dreptul oricărei persoane la educație, acces la formare profesională și formare continuă.
Un alt document european de importanță majoră în dezvoltarea reformelor din domeniul învățământului l-a reprezentat cea de a patra directivă (Educația) din cadrul celei de-a cincea recomandări a Consiliului de Miniștri ai Statelor Membre a Consiliului Europei ce menționa faptul că educația este principala modalitate de realizare a incluziunii sociale a persoanelor cu dizabilități.
Toate aceste preocupări ale comunității internaționale cu privire la transformarea educației dintr-un privilegiu într-un drept al tuturor, vizează atât promovarea dreptului la șanse egale în educație, inclusiv a persoanelor cu dizabilități, cât și diminuarea fenomenelor de stigmatizare și excludere socială a acestor categorii de persoane.
După transformările socio-politice ce au avut loc în România anilor 1989-1990, țara noastră a început un amplu și complex proces de reformare a învățământului, proces care se dorea să orienteze educația către idealurile europene ale unui învățământ de tip incluziv.
Cu toate acestea, deși legislația românească prezentă oferă o multitudine de repere în ceea ce privește educația incluzivă, practicile „ne dau destule motive să credem că drumul este încă înaintea noastră pentru implementarea acestui tip de dezvoltare și schimbare” . O retrospectivă cu privire la evoluția reformelor sociale, în general și a reformei educaționale, în special, adoptate în România după 1989, ne-ar permite o mai bună înțelegere a stării de fapt actuală a educației naționale.
În 1990, țara noastră aflată în plin proces de restructurare socio-economică, a ratificat Convenția cu privire la Drepturile Copiilor, adică Legea 18 din 1990. Acel document a deschis calea unor prefaceri spectaculoase atât în domeniul politicilor de protecție socială cât și-n domeniul politicilor educaționale. Pentru învățământ, Legea 18 din 1990 pentru ratificare, Convenția cu privire la Drepturile Copiilor a devenit baza realizării unei educații de tip incluziv.
Acestei măsuri legislative specifice i-a urmat una și mai importantă, adoptarea Constituției României din 1991, ce recunoștea dreptul la educație și protecție socială pentru toți copiii și tinerii.
În 1995 a apărut o nouă lege a înățămîntului, Legea 84 pe 1995, care recunoștea și garanta dreptul la educație diferențiată: „statul promovează principiile învățământului democratic și garantează dreptul la educație diferențiată, pe baza pluralismului educațional.”
A urmat o altă perioadă de transformări socio-economice, s-a adoptat o nouă Constituție în 2003, s-au înființat noi instituții de stat care să asigure asistența și protecția persoanelor cu dizabilități – Secretariatul de Stat pentru Handicapați care în 2003 a devenit Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap, Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului, dar au apărut și inițiative private, organizații nonguvernamentale care au oferit un sprijin real autorităților statului în implementarea politicilor sociale și educaționale.
În 2004 apare Legea 272 ce vizează Protejarea și Promovarea Drepturilor Copilului, care, asemeni Legii Învățământului și Constituției recunoștea dreptul fundamental al copiilor și tinerilor la educație: „Copilul are dreptul de a primi o educație care să îi permită dezvoltarea în condiții nediscriminatorii a aptitudinilor sale.”
În 2006 se aprobă Legea 448 privind Protecția și Promovarea Drepturilor Persoanelor cu Handicap, lege ce recunoaște, la fel ca pachetul legislativ anterior precizat, dreptul persoanelor cu dizabilități de acces liber la educație, adaptată nevoilor sale.
În 2007 România a devenit Stat Membru al Uniunii Europene. Acest fapt a obligat țara noastră la o accelerare a reformării socio-economice, inclusiv în domeniul educației naționale.
Anul 2011 a adus cu sine noi modificări legislative ce au vizat inclusiv domeniul educației; a apărut o nouă Lege a Educației, Legea nr. 1 pe 2011, un nou Regulament de Organizare și Funcționare a Învățământului Special și Special Integrat aprobat prin OMECTS 5573/2011, un nou Regulament de Organizare și Funcționare a Centrelor Județene/al Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională aprobat prin OMECTS 5555/2011, o nouă Metodologie privind Organizarea Serviciilor de Sprijin Educațional pentru Copiii cu Cerințe Educative Speciale Integrați în Învățământul de Masă, aprobată prin OMECS 5574/2011 și o nouă Metodologie de evaluare, asistență psihoeducațională și orientare școlară și profesională a copiilor și elevilor cu cerințe educative speciale, aprobată prin OMECTS 6555 din 2011.
Odată finalizată scurta retrospectivă putem concluziona că, deși din 1990 până în prezent în România s-au întreprins o multitudine de pași în vederea realizării unui învățământ incluziv, care să vizeze atât dezvoltarea individualităților cât și cooperarea între acestea – acest scop a rămas încă unul îndepărtat.
Deși s-a ajuns la un nivel mai mare de claritate în ceea ce privește învățământul de tip incluziv, prin adoptarea unui cadrul legislativ și metodologic favorabil, s-a adoptat un Program Național de Integrare (1993-1996), s-a realizat un nou Curriculum Național, s-au realizat programe școlare și ghiduri metodologice destinate Învățământului Special și Special Integrat, s-au realizat cursuri de formare inițială și continuă în domeniul educației speciale, s-au stabilit parteneriat europene/internaționale, s-au realizat conferințe de diseminare a bunelor rezultate, nu s-a reușit încă o incluziune și o integrare reală a copiilor și tinerilor cu cerințe educative speciale. Această stare de fapt se datorează unui cumul de factori: pe de o parte sunt factorii de ordin politic, care nu au promovat și aplicat o strategie coerentă, stabilă dar și flexibilă în acest domeniu; pe de altă parte sunt comunitățile în care trăiesc persoanele cu cerințe educative speciale, care oscilează cel mai adesea între atitudini de disprețuire sau milă față de aceștia, limitându-le șansele la incluziune socială; familiile atât a celor cu copii sau tineri cu cerințe educative speciale, cât și cei ai căror copii nu au cerințe educative speciale care împărtășesc aceste mentalități. Unii părinți nu acceptă faptul că au un copil sau un tânăr cu dizabilități, alții, datorită lipsei de cunoștințe legislative, de psihopatologie sau psihopedagogie sunt tributarii unor mentalități discriminatoare cu privire la accesul liber și egal la educație a tuturor copiilor și tinerilor. Din păcate această mentalitate se regăsește încă și la nivelul unor cadre didactice din școlile de masă, fie ai manageri sau profesori de diferite specialități. Nu există scuză pentru această idee că școala este o instituție a elitelor, a olimpicilor, o instituție care trebuie să pună accent pe concurență în defavoarea cooperării, pe achiții de tip academic fără a lua în seamă dimensiunea interumană, deoarece aceste atitudini contravin chiar și idealului educațional ce vizează „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane […].”
Lipsa cunoștințelor de specialitate din domeniul psihopedagogiei speciale și-a psihopatologiei îngreunează colaborarea dintre cadrele didactice și elevii cu dizabilități și chiar colaborarea dintre cadrele didactice și profesorul de sprijin și consilierul școlar. Rolul acestor specialiști, deși promovat, nu este cunoscut de către toate cadrele didactice și uneori nici de către părinți sau tutori.
O altă problemă a integrării copiilor cu cerințe educative speciale în școala de masă o e reprezentată de numărul mic de profesori de sprijin (aceștia asigură implementarea Proiectelor de Intervenție Personalizată, monitorizarea și evaluarea evoluției copiilor și elevilor integrați) și suprasolicitarea acestora ca atribuții de lucru.
Drumul lung și sinuos al realizării unui învățământ incluziv ar fi necesar să mai facă popas în mentalul colectiv pentru a corecta imaginea dezonorantă și dezumanizantă a persoanelor cu dizabilități printr-o educație sănătoasă, bazată pe toleranță, cunoștințe despre diferite afecțiuni, prin programe naționale de educație parentală, programe educative care să promoveze cooperarea și toleranța interumană, prin programe naționale de promovare a sănătății mentale; în școli, prin asigurarea unui management și-a unei educații de calitate, prin suplimentarea numărului de profesori de sprijin angajați, prin formarea continuă a cadrelor didactice, inclusiv în domeniul sănătății mintale; la nivelul Ministerul Educației prin realizarea unor strategii educative coerente și flexibile, care să vizeze cu adevărat interesul major al copiilor și tinerilor.
„O școală pentru toți este încă un deziderat, un vis spre care este nu numai firesc, dar și necesar să deschidem calea și să o netezim prin acțiunile noastre. La capătul fiecărui pas al acestui drum pot fi tineri și adulți (și respectiv generații întregi) mai indulgenți, mai implicați social și cu mai multă responsabilitate. Fiecare pas în acest demers contează și ne apropie de o lume mai deschisă, mai tolerantă, de o lume mai incluzivă.”
Reabilitarea în comunitate a persoanelor cu dizabilități este alcătuită din implicarea combinată a persoanelor în cauză, a familiilor acestora, a serviciilor de sănătate, educație, profesionale și sociale pornind de la principiile impuse de orientările noi în acord cu Rezoluția ONU nr. 48/96 din 1993 :
– principiul normalizării vizează nevoia asigurării condițiilor normale de trai a persoanelor cu cerințe speciale la fel ca și majoritatea membrilor comunității. „Pocesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și la condiții de viață cotidiană cât mai apropiate de caracteristicile vieții obișnuite pentru tioate categoriile de persoane”, astfel, B. Nirje în1985 definea normalizarea. Aceasta se bazează pe formula unei școli active, invățând făcând tu (în engleză learning by doing), subliniind dobândirea de competențe fiind cel mai de preț scop al demersului educativ;
– principiul drepturilor egale stabilește accesul persoanelor cu cerințe speciale la servicii comunitare, implicit la educație;
– principiul dezinstituționalizării vizeză creșterea gradului de independență și autonomie personală a persoanelor cu cerințe speciale pentru o inserție eficientă în cadrul vieții comunitare prin reforma instituțiilor de asistență și orotire;
– principiul dezvoltării presupune faptul că toate persoanele cu cerințe speciale, indiferent de severitatea deficiențelor, sunt capabile să parcurgă etapele de creștere, învățare și dezvoltare în acord cu potențialul de care aceștia dispun;
– principiul egalității șanselor în domeniul educației este legat de eliminarea practicilor dicriminatorii prin școlarizarea copiilor cu cerințe educative speciale în sistemul general de învățământ, pe cât posibil;
– principiul asigurării serviciilor de sprijin având în vedere existența mai multor tipuri de resurse: resurse umane (persoane cu cerințe speciale, membriiai familiilor lor, specialiști – cadre didactice, psihopedagogi, psihologi, psihoterapeuți, logopezi, consilieri, profesori de sprijin, kinetoterapeuți, ergoterapeuți, medici, asistenți medicali etc.), resurse instituționale (comisii de expertiză, centre de zi, școli, centre de orientare, instruire, consiliere, formare profesională etc.), resurse materiale, resurse financiare, servicii guvernamentale (învățământ, asistență socială, sănătate);
– principiul intervenției timpurii, cel ce arată efiența intervenției și integrării la vârste mici.
– principiul cooperării și parteneriatului, între elevi, profesori, părinți, organizații nonguvernamentale, consilieri, logopezi, psihopedagogi etc., atât între copii în procesul de învățare, cât și între cadre didactice și alți specialiști, fiind elementul cheie al succesului în procesul întegrării.
Soluțiile educaționale în ceea ce privește integrarea copiilor cu cerințe educative speciale se află în abordarea unui curriculum deschis, centrat pe copil, respectându-i-se principiile educației integrate: principiul normalizării, principiul drepturilor egale, principiul diversității, principiul unicității și principiul individualizării.
TULBURĂRILE DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D.
TULBURĂRI DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D.
2.1.1. DEFINIȚIE
Tulburările limbajului reprezintă efectul disfuncțiilor intervenite în înțelegerea, recepționarea, elaborarea și realizărea comunicării orale sau scriese din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționeză asupra copilului mic în stadiul apariției și evoluției limbajului. Datorită importanței limbajului în structurarea și desfăsurarea proceselor cognitive, orice afectare a acestuia poate influiența calitatea opațiilor gândirii, structurarea personalității copilului și relaționarea cu cei care-l înconjoară.
2.1.2. ETIOLOGIE
Având în vedere multitudinea de factori nocivi ce ne înconjoară, în anumite condiții,
pot produce o serie de dereglări la nivelul organismului uman, dereglări ce pot influiența limbajul.
Acești factori, interni sau externi, acționează încă din perioada intrauterină, precum intoxicații, infecții, boli infecțioase ale mamei în timpul sarcinii, incompatibilitate de Rh între mamă și făt, carențe nutritive, traume psihice, traume mecanice (care dăunează fizic organismul fătului).
Factori care acționează în timpul nașterii, traumatisme obstreticale, nașteri prelungite care duc la asfixii și leziuni ale sistemului nervos central.
Factori care acționează în perioada postnatală, de natură organică centrală sau periferică, leziuni ale sistemului nervos central provocate de unele traumatisme mecanice, afecțini ale aparatului auditiv și fonoarticulator care împiedică recepția și emiterea sunetelor (perforarea timpanului, anomalii ale limbii, a buzelor, a valului palatin, ale maxilarelor etc.), intoxicații cu substanțe chimice, medicamente, alcool care pot afecta organic sau funcțional mecanismele neurofiziologice ale limbajului, malformații sau anomalii anatomice, disfuncții fiziologice, boli ale primei copilării (difterie, pojar, scarlatină, meningită,tifos, encefalită), ruperea unor legături nervoase, lezionarea unor regiuni mari ale scoarței provoacă grave tulburări de vorbire și gândire (alalii, afazii, agnozii) și afecțiuni cronice debilitante. Cele de natură periferică se referă la lipsurile organelor – anomalii congenitale ale organului auditiv, oaselor periferice ale craniului, maxilare, dentiție, palatul dur, palatul moale, limbă, buze etc. Deformările părților osoase ale organelor vorbirii sunt cauzate de rehitism, îngrijire deficitară a copilului, igienă defectuasă a urechii, a cavității bucale, răni. Gradul de deteriorare a vorbirii nu depinde totdeauna de mărimea leziunii anatomice, ci mai ales de importanța pe care o are organul afectat în funcția vorbirii. Astfel, defecte neînsemnate ale vârfului limbii provoacă totdeauna o alterare a pronunțării, în timp ce tulburări relativ mai mari ale maxilarelor și dentiției pot să nu influiențeze vorbirea. Un rol important îl joacă tulburările din sfera motorie cu caracter intern, precum indufieciența motorie generală, necoordonarea mișcărilor, și cu caracter extern, anomalii de mișcare pe baza lezării organelor periferice ale vorbirii (spre exemplu fisura labio-palatină sau a buzei). De natură funcțională ce privesc sfera senzorială (receptoare) și motorie (efectoare) – tulburarea proceselor de excitație și inhibiție la nivelul cortexului, insuficiențele funcționale ale sitemului nervos central, insuficeințe motorii la nivelul aparatului fonoarticulator (spasticitate sau tonus scăzut al musculaturii, afecțiuni pe traiectul nervului motor etc.), deficiențe ale auzului fonematic (hipoacuzii, discriminare senzorială redusă etc.), tulburări ale laturei impresive sau expresive a limbajului, deficențe ale respirației, dificultăți în realizarea schemelor complexe verbo-motorii. Cauze de natură psihopedagogică, determină în special tulburări de ritm și fluiență a vorbirii, deficiențe mintale, tulburări ale memoriei, atenției, reprezentărilor vizuale și acustice, tulburări din sfera personalității (neîncredere în sine, timiditate, intoversie, supraaprecierea imaginii de sine etc.). Cauze psiho-socio-pedagogice precum slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, carențele pedagogice (stimulare deformată a vorbirii, imitarea unor modele cu vorbire deficitară, necorectarea la timp a tulburărilor de vorbire, încurajarea în scop de divertisment a vorbirii defectuase, solicitări verbale exagerate ce intimitează conflictul, conflicte și traumatisme psihice ce determină introvertire excesivă și pierderea interesului pentru comunicare), suprasolicitarea, stările conflictuale,stres, oboseala, fenomenul de bilingvism (obligarea copilului de a învăța o limbă străină înainte de a-și forma deprinderile necesare în limba maternă etc.), au un impact negativ asupra formării limbajului corect.
CLASIFICARE
Din ansamblul tulburărilor de limbaj includ toate deficiențele de întelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare, sau orice tulburare indiferent de forma sa, care influiențează negativ emisia sau percepția limbajului.
E. Verza gupează tulburările de limbaj ținând seama de criterii atât anatomo-fiziologice, etiologic, lingvistice, cât și din punct de vedere psihologic:
– tulburări de pronunție (dislalie, rinolalie, dizartrie);
– tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroza, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburări pe bază de coree);
– tulburări de voce (afonia, disfonia, fonastenia);
– tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-disgrafia, alexia-agrafia);
– tulburări de dezvoltare ale limbajului (mutismul psihogen, electiv sau voluntar, întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii);
– tulburări polimorfe de limbaj (afazia, alalia);
– tulburări ale limbajului bazate pe disfuncții psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, baradifazia).
Astfel, această clasificare, inglobează zona foneticii și fonologiei (articulare, voce, intonație, ritm și fluență), însă din puct de vedere al dezvoltării limbajului se evidențiază următoarele tulburări:
– limbajul întârziat, cu fond patologic (limbajul nedezvoltat);
– limbajul întârziat, cu fond normal;
– întreruperea dezvoltării limbajului;
– limbajul calitativ diferit de cel normal.
C. Păunescu particularizează trei categorii de sindroame:
– sindromul dismaturativ, pe fondul ereditar, congenital sau a unei încetiniri a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii, prin factori somatici sau prin factori afectivi și sociali se mainifestă întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexo-disgrafia de evoluție;
– sindroamele extrinseci limbajului și vorbirii, condiționate de malformații perfiferice structurale, leziuni periferiece structurale, leziuni perferice motorii sau senzoriale, leziuni subcorticale, apar dislalia, dizartria, disritmia (bâlbâiala, tahilalia și bradilalia), afectând vorbirea rostită;
– sindroamele intrinseci limbajului și a vorbirii, determinate de leziuni cortico-subcorticale, sindromul dismaturativ, desfazia, sindromul dezintegrativ sau afazia, afectează elaborarea ideațională a limbajului.
Necesitatea clasificării tulburărilor de limbaj este deosebit de importantă deoarece ea oferă o orientare corectă în stabilirea diagnosticului diferențial, absolut necesar în conturarea unui program de intervenție adecvat.
DISLALIA
Dislalia este tulburarea de articulație – pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor.
Dislalia este acea „tulburare a vorbirii caracterizată prin deficiențe în pronunțarea unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală" (Popescu-Neveanu, 1978, p. 206). N. Toncescu (in Păunescu, 1976b, p. 254) definea dislalia ca fiind „incapacitatea de a emite anumite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză". Există totuși și forme grave, când extinderea dificultăților de pronunție la o gamă largă de sunete face ca vorbirea să devină aproape neinteligibilă. La copii se observă frecvent deficiențe articulatorii ce constau în „deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană și în cea reprodusă" (E. Verza, 2003, p. 125).
Etiologia dislaliei este extrem de variată, fiind incriminați atât factori organici, cât și factori de ordin educativ și socio-cultural. Principalele cauze sunt următoarele:
b) anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate în expresia verbală (malformații, distonii musculare, deficiențe psihomotorii);
c) anomalii structurale și funcționale la nivelul scoarței cerebrale, cu efecte grave atât în ceea ce privește recepția și decodificarea limbajului (afaziile senzoriale), cât exprimarea acestuia prin vorbire și scris (afaziile motorii);
d) tulburări de dezvoltare sau leziuni ale căilor nervoase efectorii (piramidale și extrapiramidale), cu efecte destructurante ale expresiei verbale;
e) lipsă de stimulare a comunicării verbale;
f) existența unor modele verbale dialectale sau personale care ajung să fie imitate de către copii;
g) menținerea habitudinilor vicioase de pronunție, mai ales atunci când anturajul încurajează aceasta în mod indirect (datorită amuzamentului pe care îl produc în societate).
De cele mai multe ori cauzele educative și socio-culturale primează, ceea ce impune o modificare de conduită verbală și comportamentală în astfel de medii socio-familiale. Pe de altă parte, tulburările de tip dislalic datorate unor afecțiuni organice nu pot fi corectate decât după remedierea acestora din urmă (cel mai adesea pe cale chirurgicală). În situațiile în care intervenția nu este obiectiv posibilă (cazul patologiilor cu origine centrală), rezultatele terapiei logopedice sunt limitate iar prognosticul rămâne rezervat.
Atunci când luăm în discuție aspectele profilactice sau terapeutice, trebuie să se țină cont de faptul că manifestările de tip dislalic sunt diferite atât din punct de vedere al complexității, cât și al frecvenței lor la diverse etape de vârstă. Astfel, în antepreșcolaritate, deficiențele fono-articulatorii simple nu constituie motiv de îngrijorare, mai ales atunci când este vorba de sunete dificile, care apar mai târziu în cursul dezvoltării ontogenetice a limbajului. N. Toncescu (în Păunescu, p. 255) se referea la dislalia de evoluție considerată drept „un ritm propriu de maturizare a sistemului fonologic al anumitor copii, sau o amânare prin condiții somatice defavorabile a acestei maturizări", deoarece „dispariția ei spontană confirmă acest punct de vedere". E. Verza sublinia importanța discriminării corecte a aspectelor developmentale de cele patologice. „La copilul antepreșcolar dislalia are o natură fiziologică, ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fonoarticulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii. Dar, după vârsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă. În cazul când deficiențele de pronunție se mențin și după această vârstă, avem de-a face cu o serie de cauze nocive sau ele tind să se transforme în obișnuințe negative datorită persistenței pe o perioadă prea îndelungată" (Șchiopu și Verza, 1997, p. 400).
Se impune prin urmare o clasificare a dislaliilor, criteriile utilizate variind de la autor la autor. Distingem astfel dislalie organică / mecanică, respectiv funcțională (atunci când se ia în considerare criteriul etiologic), dislalie periferică, respectiv centrală (în funcție de zona de elecție), dislalie primară sau secundară (când tulburările de pronunție se manifestă independent sau, dimpotrivă, derivă din alte deficiențe).
Clasificarea după criteriul simptomatologic este cel mai des folosită, ea având evidente avantaje practice:
a) dislalie monomorfă (simplă), atunci când deficiențele articulatorii se rezumă doar la sunete izolate sau la o singură categorie fonematică (de exemplu, cea a sibilantelor);
b) dislalie polimorfă (complexă), atunci când tulburările au un caracter extins, afectând grav vorbirea;
c) dislalie totală, atunci când sunt afectate toate fonemele, vorbirea devenind practic neinteligibilă.
N. Toncescu (in Păunescu, op. cit., p. 256) observa că „dacă dislalia 'simplă' sau 'de evoluție' se exclude din patologia limbajului și vorbirii și intră în domeniul fiziologiei proceselor de maturizare, dislalia organică 'simplă' poate fi considerată o tulburare 'instrumentală' a vorbirii, cu integritatea funcției verbale și lingvistice – ceea ce nu exclude posibilitatea de a apărea și în cadrul unui sindrom de tip afazic".
În ceea ce privește dislalia monomorfă, întâlnim și aici varietăți și subvarietăți. Prezentăm, pentru edificare, categoria sigmatismelor, respectiv cea a rotacismelor, menționând faptul că și celelalte tipuri (lambdacismul, fitacismul, gamacismul, deltacismul etc.) cunosc multiple nuanțe proprii:
Sunt întâlnite mai frecvent următoarele forme de sigmatism:
a) sigmatism interdental: fonemele „s" și „z" sunt pronunțate cu vârful limbii scos ușor printre arcadele dentale (de menționat că sunt limbi în care modul acesta de pronunțare este normă lingvistică);
b) sigmatism addental: vârful limbii se sprijină pe dinți în loc să rămână la baza alveolelor incisivilor inferiori, nepermițând aerului să se scurgă prin șanțul median lingual și apoi prin deschiderea dintre arcadele dentale;
c) sigmatism lateral (de tip dexter, sinister, respectiv bilateral): jetul de aer iese lateral-dreapta, lateral-stânga, respectiv pe ambele căi;
d) sigmatismul strident: aerul este emis cu o forță exagerată, rezultând un efect fricativ puternic;
e) sigmatism palatal: vârful limbii este retras exagerat, aerul fiind comprimat între zona linguală mediană (convexă) și zona bolții palatine;
f) sigmatism bilabial: șuieratul specific fonemelor „s" și „z" este produs cu ajutorul esențial al buzelor, limba contribuind doar prin formarea unui șanț median profund;
g) sigmatism labiodental: emiterea perechii de siflante este efectul comprimării buzei inferioare pe incisivii inferiori, cu expulzarea fricativă a aerului;
h) sigmatism nazal: apariția nazalizării, datorită unor deficiențe velare sau nazale (asociate despicăturilor palatine, deviațiilor de sept nazal, vegetațiilor adenoide etc.);
i) parasigmatismul include toate acele articulări de tip substitutiv ale sibilantelor „s" și „z" (când acestea sunt înlocuite cu foneme asemănătoare ca mod de pronunțare sau ca efect acustic, ca „f", respectiv „v", „ș", respectiv „j" etc.).
E. Verza observa că „în dislalie, grupa sigmatismului și a parasigmatismelor ocupă locul central. În genere, sunetele siflante și șuierătoare apar mai târziu în vorbirea copilului, iar emisia lor presupune mișcări fine ale aparatului articulator, o anumită dezvoltare a auzului fonematic care contribuie la diferențierea sunetelor unele de altele, un auz nealterat" (1977, p. 58).
Referindu-ne la rotacism, acesta cunoaște următoarele varietăți mai des întâlnite:
a) rotacism velar: se constată vibrația vălului palatin, și nu cea a vârfului limbii;
b) rotacism uvular: vibrația glotei produce un sunet oarecum asemănător fonemului
„r";
c) rotacism apical: vârful limbii este comprimat de alveolele incisivilor superiori, ceea ce împiedică vibrația sa corespunzătoare;
d) rotacism bucal: aerul se scurge prin spațiile laterale dintre limbă și obraji, forțând limba să vibreze, cu efect dezagreabil în comunicare;
e) rotacism labial: buzele sunt cele răspunzătoare de emiterea sunetului (ca atunci când se imită senzația de frig, ambalarea motorului de motocicletă etc.), limba fiind antrenată în mod pasiv;
f) rotacism labiodental: apare prin vibrarea buzei superioare ce atinge incisivii inferiori, o dată cu vibrarea masivă a limbii (sau, invers, prin contactul dintre buza inferioară și incisivii superiori);
g) rotacismul nazal: emisie stridentă a vibrantei „r", cu nazalizare puternică, datorită neînchiderii suficiente a orificiului palatofaringian (ceea ce determină vibrații la nivelul vălului palatin și al faringelui posterior);
h) pararotacismele sunt cele mai frecvente manifestări, deoarece consoana „r" este adeseori confundată cu „l", iar uneori cu „n" sau „i" ori, atunci când discriminarea auditivă este bună, substituită cu aceste foneme datorită dificultății deosebite de a obține vibrația corectă a vârfului limbii.
„De obicei, prezența rotacismului și a pararotacismului este un indiciu al existenței și altor tulburări dislalice, ca urmare a mecanismelor complexe care participă la emisia sunetului 'r' și care, prin funcționare deficitară, determină pronunțarea defectuoasă a altor sunete dificil de pronunțat" (ibid., p. 62). De asemenea, metodologia corectiv-recuperatorie trebuie adecvată nu numai fiecărui tip specific de dislalie, dar și particularităților fiecărui logopat.
Deformările, omisiunile, substituirile și adăugirile specifice dislaliilor se produc după anumite reguli, cum ar fi:
– substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implică mișcări relativ asemănătoare ale componentelor fonoarticulatorii;
– deformarea sunetelor ce presupun grad mare de dificultate în emiterea și sincronizarea delicată a componentelor fonoarticulatorii;
– omiterea sunetelor dificile, care apar mai târziu în dezvoltarea ontogenetică a limbajului copilului;
– omiterea, deformarea și substituirea sunetelor ce se află în grupuri bi- și triconsonantice (E. Verza, 2003, p. 156).
În ceea ce privește dislalia centrală (dizartria), aceasta se datorează unor leziuni ale neuronilor motori centrali sau unor deficiențe corticale și subcorticale. Este cea mai gravă tulburare de pronunție, iar recuperarea este foarte dificilă, parțial reușită. Se caracterizează printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală. La copiii cu dizartrie se remarcă și complicații de tip senzorial, afectiv, motric, relațional, intelectual (E. Verza, 1998, p. 85). Pronunția defectuoasă a copiilor dizartrici poate fi cauzată și de spasticitatea musculaturii fono-articulatorii, de contracțiile involuntare ce perturbă coordonarea normală sau de ataxia cu origine cerebeloasă (Francis-Williams, 1976, p. 12).
DISLEXO-DISGRAFIA
Definirea tulburărilor de scris-citit constituie încă o problemă delicată, deoarece etiologia acestora este extrem de variată, generând probleme deosebite atât în ceea ce privește înțelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice și psihologice ce determină apariția lor, cât și referitor la conceperea unor strategii corectiv-recuperatorii cât mai adecvate, deci cât mai eficiente. Un alt element de care trebuie să se țină seama este raportul dintre vârsta copilului și dificultatea de scris-citit pe care o manifestă, fiindcă este evident faptul că diagnosticul de „dislexie" sau „disgrafie" nu poate fi pus unui subiect aflat încă în etapa însușirii grafemelor sau altuia care este analfabet. După P. Popescu-Neveanu (1978), dislexia este o „perturbare anormală a mecanismelor citirii (ce se efectuează cu deformări, erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar înțelese și corect reproduse" (p. 206), în timp ce disgrafia reprezintă o „perturbare a învățării scrisului, anomalie a activității grafice exprimată în substituiri, omisiuni, inversări de litere și silabe sau fuziuni de cuvinte. Disgrafia se mai manifestă prin neregularitatea desenului literelor și dispunerea lor haotică în pagină" (ibid., p. 204).
Conștient de dificultatea dar și de importanța elaborării unei definiții cât mai corecte și complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, într-o lucrare de referință în domeniul logopediei românești, propunea o formulare extrem de analitică dar și exhaustivă, încercând să acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologic, lingvistic, psihopedagogic). Astfel, „tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale, de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio-temporale și psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei etc., și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de grafeme și litere, omisiuni, adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerență logică a ideilor în scris și, în final, neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice și instrucției" (1983, pp. 58-59).
Etiologia tulburărilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determină deficiențe vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a activității psihice superioare), dar și cauze ce acționează postnatal. Acestea din urmă aparțin de regulă mediului familial și social de apartenență, dar și condițiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de viață, alimentației, învățării, odihnei, dezvoltării somatice și psihologice). Contrarierea dominanței manuale poate conduce la apariția și consolidarea unor deficiențe ale limbajului grafo-lexic (copii stângaci, obligați să scrie cu mâna dreaptă). De asemenea, cerința de a învăța concomitent două limbi la o vârstă foarte mică (ca în cazul familiilor etnic mixte) este uneori răspunzătoare nu numai de apariția tulburărilor de pronunție, dar și a celor de scris-citit. Deși leziunile la nivel cerebral conduc la tulburări grafo-lexice grave (cum se întâmplă în afazii), cauzele celor mai multe deficiențe de scris-citit trebuie căutate în domeniile nemedicale. Astfel, întârzieri în planul dezvoltării motorii și psihomotorii, traume afective, afecțiuni de tip psihiatric conduc, printre altele, și la deficiențe în aria grafo-lexică. Lipsa unor condiții educative potrivite nivelului de vârstă poate fi, de asemenea, incriminată.
Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori întâlnite ca un complex unitar) se manifestă la diferite niveluri lingvistice, precum:
1. la nivelul fonem-grafemului:
– dificultăți în diferențierea auditivă a fonemelor și vizuală a grafemelor (de exemplu, confuzii între surde și sonore, respectiv între vocale și consoane asemănătoare grafic, cum ar fi „a" și „o", „m" și „n", „b" și „d" etc.);
– tulburări în lexia și grafia consoanelor;
– tulburări în lexia și grafia vocalelor, precum și confuzii fono-grafice între acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu, între „o" și „a", „î" și „i" etc.); dificultăți în lexia și grafia cuvintelor care duc la alternanțe vocalice;
– deficiențe în ceea ce privește succesiunea normală a fonemelor și grafemelor (inversiuni parțiale și totale, omisiuni, adăugiri);
– tulburări ale lexiei și grafiei cifrelor și numerelor naturale;
– dificultăți lexice și grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care redă un singur fonem: „che", „chi" etc.).
2. la nivelul cuvântului:
– distorsiuni la scrierea și citirea silabelor, dificultăți în despărțirea în silabe;
– eliziuni ale fonemelor și grafemelor finale;
– omisiuni sau adăugiri de silabe și chiar cuvinte;
– omisiuni de prepoziții, conjuncții, alte părți de vorbire;
– substituiri de cuvinte datorită unor confuzii semantice sau morfologice;
– salturi de la un rând la altul, atât în citire, cât și în scriere.
3. la nivelul propozițiilor și frazelor :
– dificultăți în respectarea regulilor de ortografie și ortoepie;
– lexie spasmodică, precipitată, cu pauze mari, marcate de sunete parazite („îîî", „ăăă");
– ritm lent în citire și în scriere (în special la copiere);
– substituiri de cuvinte prin „ghicire" contextuală sau prin asemănări cu situații cunoscute anterior (de exemplu, propoziții care încep exact ca în manualul școlar, dar care se încheie altfel);
– deficiențe particulare, cum ar fi deformări ale lexiei și grafiei unor litere, scris mărunt sau, dimpotrivă, supradimensionat, pierderea aliniamentului rândurilor, orientare dificilă și defectuoasă în spațiul paginii, înclinare exagerată a scrisului spre dreapta sau spre stânga, rotiri ale grafemelor, citire „în oglindă" etc. (Mușu et al., 1997, pp. 183-186).
Pentru că atât etiologia, cât și simptomatologia sunt diverse, clasificările diferă de la autor la autor, în funcție de interesul său epistemic și de formația sa academică. Astfel, dacă se ia în considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pură (care apare la copiii cu inteligență și comportament normale, fără tulburări de lateralitate, de schemă corporală, de organizare și structurare spațio-temporală), pseudodislexie (deficiențele în scriere și citire datorându-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, școlar, socio-cultural), paradislexie (caracterizată prin dificultăți de exprimare orală, vocabular redus, stil infantil, confuzii semantice, dezinteres pentru activitățile de scris-citit, disortografii, deficiențe psihomotorii etc.), dislexie instrumentală (cauzată de deficiențe ale percepției). Dacă ne referim la criteriul simptomatologic, distingem dislexia fonematică (caracterizată printr-o slabă dezvoltare a auzului fonematic), dislexia optică (în care se constată deficiențe ale percepției vizuale), dislexia literală (nerecunoașterea literelor), dislexia verbală (manifestată prin incapacitatea copilului de a efectua operații de analiză și sinteză a cuvântului) (apud M. E. Hvatțev).
Dislexia pură se întâlnește mai frecvent în limbile etimologice (engleză, franceză) și este definită astfel: „inabilitate specifică sau dificultate pronunțată în învățarea citirii sau a pronunțării literă cu literă (spelling), în ciuda normalității celorlalte funcțiuni intelectuale", constituind o „tulburare neurologică cronică ce inhibă capacitatea individului de a recunoaște și procesa simboluri grafice, îndeosebi acelea aparținând limbajului" (1994. The New Encyclopwdia Britanica, Vol. 4, ed. a 15-a. Chicago: Encyclop^dia Britanica, p. 311). Cele mai importante simptome sunt nivelul extrem de redus al deprinderilor de citire (și care nu este consecința vreunei etiologii precizate), tendința de a citi și scrie literele și cuvintele de-a-ndoaselea, tendința de a inversa litere și cuvinte în vorbire. Tulburarea este de trei ori mai frecventă la băieți decât la fete. Deși doar o minoritate rămân incapabili să citească la vârsta adultă, mulți dislexici au probleme la lectură pe parcursul întregii vieți. S-a constatat
că dislexicii înregistrează, statistic, performanțe mai bune la testele neverbale de inteligență decât congenerii normali.
În 1917, oftalmologul englez J. Hinshelwood descria „cecitatea verbală congenitală", constatând că nu mecanismele vederii erau răspunzătoare, în acest caz, de problemele de citire observate, ci un defect grav la nivelul centrului memoriei vizuale, evidențiind și un decalaj izbitor între memoria auditivă și cea vizuală . Ulterior, denumirea a fost schimbată în „dislexie de evoluție", Critchley considerând că această tulburare reprezintă un defect al interpretării simbolurilor vizuale, asemănător destructurării limbajului la afazici (an aphasia-like state). Caracteristici principale:
– nu este consecință a unor disfuncții ale percepției auditive sau vizuale;
– nu are legătură cu vreo deficiență vizual-spațială;
– se corelează strâns cu întârzieri în dezvoltarea limbajului;
– se manifestă prin deficiențe cronice în operarea cu litere și cuvinte (inversiuni și confuzii);
– pare a fi asociată cu nedefinirea dominanței cerebrale;
– apare independent de nivelul de inteligență al copilului;
– este dobândită ereditar (apud Francis-Williams, 1976, p. 14).
Johnson și Myklebust (1967) înțelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutivă a unei dizabilități primare în sfera limbajului și a învățării, defectul principal fiind la nivelul simbolizării.
La rândul lor, ca tulburări de sine-stătătoare, disgrafiile se prezintă sub diverse forme (Mușu, p. 181):
a) disgrafii auditive: datorate unor tulburări ale decodificării fonemelor sau slabei dezvoltări a auzului fonematic (analiza și sinteza sunt deficitare, existând dificultăți de corelare a fonemului cu grafemul corespunzător);
b) disgrafia verbală: determinată de calitatea exprimării orale (în scris transpunându-se toate tulburările de pronunție și chiar și bâlbâiala);
c) disgrafia optică: consecință a unor leziuni sau a unor insuficiențe developmentale ale structurilor vizual-verbale (având ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie);
d) disgrafie spațială: caracterizată prin deficiențe de organizare spațială a scrierii, mergând până la suprapuneri de rânduri, scriere în diagonală și chiar scriere „în oglindă";
e) disgrafie disortografică: manifestată prin nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii, deși acestea sunt cunoscute copilului.
E. Verza (1983, 2003) lua în considerare toate criteriile atunci când descria formele sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii române), bazându-se pe taxonomiile cele mai uzitate:
1. dislexo-disgrafia specifică (propriu-zisă): manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarcă dificultăți pregnante în activitatea de compunere sau de scriere după dictare, deși elevul poate copia unele litere și poate citi silabisind;
2. dislexo-disgrafia de evoluție (structurală, de dezvoltare): caracterizată prin absența unor progrese semnificative în achiziția deprinderilor de scris-citit în pofida eforturilor depuse. Se constată disortografie, dificultăți în identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificultăți în înțelegerea cuvintelor, sintagmelor și
propozițiilor. Sunt frecvente omisiunile, adăugirile, substituirile, inversiunile, confuziile în timpul scrierii;
3. dislexo-disgrafia spațială (spațio-temporală): manifestată prin scris și citit în diagonală, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvată a cuvintelor în silabe și aspectul ondulatoriu al scrierii;
4. dislexo-disgrafia motrică: consecință a deficiențelor de motricitate generală și fină, având ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, rău organizat și proporționat, confuz, la care se adaugă dificultăți de înțelegere;
5. dislexo-disgrafia liniară: manifestată ca o incapacitate de trecere de la un rând la următorul, constatându-se pauze nejustificate sau sărirea unor rânduri (mai accentuată la scriere decât la citire);
6. dislexo-disgrafia pură (consecutivă): apare ca tulburare asociată în alte deficiențe (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).
TULBURAREA HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE
2.2.1. DEFINIȚII
2.2.2. ETIOLOGIE
2.2.3. SUBTIPURI CLINICE
2.2.4. CRITERII DE DIAGNOSTICE DIFERENȚIAL
2.2.5. COMORBIDITĂȚI
TULBURAREA HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE
DEFINIȚII
Deși simptomatologia A.D.H.D. (tulburăre de hiperactivitate cu deficit de atenție) a fost descrisă încă de pe vremea lui Hippocrates (și poate chiar și înaintea acestui medic celebru al Antichității), încadrarea comportamentelor specifice acestei afecțiuni într-o categorie nosologică s-a făcut cu mult mai târziu, odată cu realizarea unui diagnostic formal de către Asociația Psihiatrilor Americani, în cadrul D.S.M. II, în anul 1968, când avea să se discute despre Sindromul Hiperkinetic al Copilăriei.
În 1798 doctorul Alexandru Crichton, medic al țarului Rusiei, a făcut primele descrieri clinice ale unor copii despre care el a afirmat că nu-și puteau menține atenția focalizată, în lucrarea să intitulată „O anchetă în natura și originea deranjamentelor mentale: înțelegerea unui sistem concis de fiziologie a minții umane și o istorie a patimilor și efectelor lor” . În capitolul intitulat „Atenția”, autorul a expus detaliile cazuistice ale comportamentelor unor copii care prezentau „agitație mentală”. De asemeni, în respectivul capitol autorul mai face două referiri importante – una cu privire la etiologia simptomelor despre care specialistul afirma că sunt fie înnăscute, fie datorate unor boli dobândite, iar cealaltă viza faptul că în recuperarea educațională a acestor copii se impunea o intervenție specială, diferită de metodele obișnuite de educație ale vremii.
În 1845, medicul german Heinrich Hoffman a descris, inspirat fiind de experiența dobândită în domeniul psihiatric, a descris comportamentul unui copil ce prezenta caracteristicile tulburării hiperkinetice în cartea sa de poeme pentru copii intitulată „Filip cel năzdrăvan” sau „Petru cel neglijent”.
În acea perioadă, precum reieșea și din lucrarea medicului Hoffman, A.D.H.D.-ul era considerat a fi un complex comportamental datorat unei educații nedecvate din partea părinților în primul rând.
Primul profesor al Angliei în medicina copilului, George Frederick Still, avea să aducă în atenția publicului avizat, în martie 1902 trei prelegeri pe tema neatenției și agitației.
G.F. Still a descris la Colegiul Regal al Medicilor din Londra comportamentele a patruzeci și trei de copii ce prezentaseră serioase probleme de menținerea atenției, autoreglaj comportamental, agresivitate, rezistență la disciplină, deși din punct de vedere intelectual erau normali. Still a concluzionat despre acești copii că prezentau „un defect al conștiinței morale”.
Medicul englez a mai menționat în prezentările sale faptul că afecțiunea apărea mai frecvent la băieți decât la fete, simtomatologia se instala înainte de 8 ani și faptul că doar unii copii prezentau leziuni cerebrale, iar alții prezentau și ticuri.
Prelegerile doctorului G. F. Still au făcut pentru a doua dată în istoria medicinei, trimiteri la baza neurologică a acestei tulburări și au atras atenția asupra unui aspect ce avea să intre mult mai târziu în sfera comorbidităților – ticurile.
În perioada 1917-1918, după o epidemie de encefalită, clinicienii nord americani s-au confruntat cu numeroase cazuri de copii ce au supraviețuit acestei afecțiuni dar prezentau evidente sechele cognitiv-comportamentale. Respectivii copii aveau manifestări asemănătoare celor descrise de G.F. Still în 1902 precum atenție precară, impulsivitate, probleme de memorie, dar și manifestări specifice tulburării opoziționismului sfidător sau tulburării de conduită. Despre comportamentele acestor copii, specialiștii vremii afirmaseră că se datorau unor traume ale creierului și că respectivele sechele erau atât de grave încât se recomandase îngrijirea lor în centre speciale.
În 1934, ulterior epidemiei de encefalită Von Economo sau encefalită letargică din 1917-1918, Kahu și Cohen încă mai discutau despre sindromul postencefalic sau de agitație organică. Cei doi au descris copii și adolescenți care prezentau în comportamentele lor postencefalitice hiperactivitate, tulburări de învățare, impulsivitate, agresiune. Conform acestor prezentări accentul se punea din nou pe relația dintre simptome și afectarea cerebrală (neonatală, infecții toxice, traumatisme cerebrale, hipoxie, etc.), așa cum se intuise încă din 1798, de către doctorul Alexandru Crichton.
Asocierea dintre o afecțiune a creierului și patologia comportamentală i-a determinat pe cercetători să caute și alte cauze ale leziunilor cerebrale și astfel studiile vremii s-au extins la traumele provocate de naștere, pojar, intoxicația cu plumb, epilepsia și s-a constatat faptul că acestea se asociau cu comportamente asemănătoare celor specifice mult mai târziului A.D.H.D.-ului.
De asemeni, în perioada respectivă se mai realizaseră cercetări comparative între copiii cu A.D.H.D. și comportamentele maimuțelor cu leziuni ale loblui frontal și s-au constatat numeroase similarități. În acest context se poate afirma că și cercetările anilor ’30 întăreau ideea că această afecțiune ar fi avut o bază organică.
În 1947 Strauss și Lehtinen au introdus termenii de afectare a creierului copilului pentru a se referi la comportamentele specifice A.D.H.D.-ului. Acestă sintagmă se aplică tuturor copiilor cu manifestări specifice A.D.H.D.-ului deși pentru unii dintre aceștia nu existau dovezi.
Ulterior, datorită lipsei de dovezi în susținerea teoriei lor, sintagma a fost modificată din afectare cerebrală la copii, la afectare minimală a creierului (M.B.D.) sau disfuncție minimală cerebrală.
Cei doi cercetători au făcut recomandări de acordare a educație speciale pentru acești copii. Aceste propuneri au fost incluse abia în anul 1975 în Actul cu privire la Educația Copiilor cu Handicap din Dreptul Public, iar apoi au fost republicate în Actul cu privire la Educația Persoanelor cu Dizabilități din 1990.
Schimbarea denumirii de afectare cerebrală la copii, în afectare minimală a creierului (M.B.D.) sau disfuncție minimală cerebrală s-a realizat abia în 1962 de către specialitii Clements și Peters. Cei doi specialiști au considerat termenul de afectare minimală a creierului reprezintă un compromis între etiologia organică, pentru care nu existau suficiente dovezi și cea psihologică.
În 1968 Asociația Psihiatrilor Americani a impus sintagma de Sindrom Hiperkinetic pentru a înlocui pe cea de afectare cerebrală minimală, în DSM-II (Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, Ediția a II-a). Prin lansarea acestei noi terminologii se renunța practic la ipoteza unei baze neurologice a acestei afecțiuni și nu se recunoșteau nici problemele legate de atenție și impulsivitate, care fuseseră considerate până atunci aspectele centrale ale tulburării.
În periada anilor 1970-1980 tematica A.D.H.D.-ului a continuat să suscite interesul multor cercetători astfel că s-a ajuns la finalul perioadei la peste 2000 de studii pe această problematică de sănătate mentală. Tot în această perioadă Asociația Psihiatrilor Americani a revenit asupra criteriilor de diagnosticare ale Sindromului Hiperkinetic și a recunoscut problemele de focalizare a atenției și cele legate de impulsivitate ca aspecte centrale ale tulburării.
Un alt moment important în evoluția atitudinilor prosociale în raport cu persoanele diagnosticate cu A.D.H.D. l-a reprezentat anul 1975, când în Dreptul Public a fost publicat un articol care impunea înființarea de servicii de educație specială pentru copiii cu dizabilități fizice, de învățare și comportamentale pe lângă cele deja existente pentru copiii cu dizabilități mentale. Deși respectivul articol nu avea încă să rezolve problematica serviciilor de educație specială pentru copiii cu A.D.H.D., reprezenta un moment de concretizare a sugetiilor repetate (Dr. Alexandru Crichton – 1798, G. F. Still – 1902, Kahun și Cohen – 1934) cu privire la terapia specială a copiilor cu A.D.H.D.
În tot acest interval se propun instrumente mai obiective de măsurare a reacțiilor comportamentale ale copiilor cu Sindrom Hiperkinetic. Scopul acestor scale era de a înregistra evoluția copiilor la tratament și de a dezvolta noi cercetări în acest domeniu.
Pentru terapia Sindromului Hiperkinetic se utiliza medicația pe bază de stimulente și intervenția multimodală, pe lângă medicație, educație specială pentru copii, dietă personalizată, terapie pentru părinți.
Spre sfârșitul perioadei, cerecetările Virginiei Douglas i-au determinat pe cei din Asociația Psihiatrilor Americani să revină din nou asupra criteriilor de diagnostic ale Sindromului Hiperkinetic, dar și asupra denumirii acestui concept.
Studiiile cercetătoarei evidențiau problemele de menținere a atenției și pe cele de control al impulsivității, motiv pentru care în 1980, în D.S.M.-III (Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, ediția a treia) denumirea de Sindrom Hiperkinetic a fost înlocuită cu cea de Tulburare a Deficitului de Atenție (în engleză, Attention Deficit Disorder) cu sau fără hiperactivitate.
Tot spre finalul anilor ′70 circula o ipoteză conform căreia A.D.D.-ul era o reacție alergică la aditivii alimentari, adică o problemă de dietă. Soluția la respectiva problemă, deși studiile vremii demonstrau faptul că aditivii alimentari au un impact minim în declanșarea și menținerea bolii, a reprezentat-o dieta Feingold. Ulterior problemelor legate de consumul de aditivi a urmat rândul zahărului în a prelua vinei declasării și menținerii simptomatologiei specifice A.D.D.
Cercetărilor de după Virginia Douglas le-a revenit astfel misiunea dificilă de a stabili etiologia acestei afecțiuni, criterii mai clare de diagnostic și respectiv instrumente mai eficiente de diagnoză.
Sub acest impact, în 1987, în D.S.M.-III-TR, Asociația Psihiatrilor Americani a revenit asupra criteriilor de diagnostic ale A.D.D.-ului și a stabilt și 2 subtipuri ale afecțiunii și 14 criterii de diagnostic ce vizau dificultățile de menținere a atenției concentrate, hiperactivitatea și impulsivitatea. Pentru stabilirea diagnosticului, clinicienii trebuiau să identifice 8 din cele 14 simptome. O altă noutate era faptul că accentul se pune din nou pe hiperactivitate și-n acest context denumirea a fost schimbată din nou din A.D.D. (Tulburare a Deficitului de Atenție. – în engleză, Attentin Deficit Disorder) în A.D.H.D. (Tulburarea de Hiperactivitate/Deficit de Atenție – în engleză, Attention Deficit Hyperactivity Disorder). Dacă în cazul A.D.D.-ului existau 3 liste diferite de simptome, una pentru impulsivitate, una pentru inatenție și una pentru hiperactivitate, în cazul A.D.H.D.-ului toate cele 14 criterii se regăseau într-o singură listă.
Datorită descrieriilor vagi, cercetătorii și specialiștii au solicitat Asociației Psihiatrilor Americani în realizarea unei definiții operaționale a A.D.H.D.-ului și chiar verificarea validității diagnosticului.
Tot în intervalul anilor ′80-′90 A.D.H.D.-ul a fost inclus alături de Tulburarea Opozițional-Sfidătoare (O.D.D. – în engleză, Oppositional Deficit Disorder) și de Tulburările de Conduită (C.D. – în engleză, Conduct Disorder) în categoria tulburărilor de comportament, s-au realizat studii de impact al A.D.H.D.-ului asupra mediului familial și școlar, s-au realizat noi instrumente de diagnostic, s-au dezvoltat noi programe de intervenție terapeutică, au apărut organizații care apărau drepturile persoanelor diagnosticate cu A.D.H.D.. Organizațiile ce militau pentru drepturile celor cu A.D.H.D. au devenit din ce în ce mai puternice în plan politico-social însă impactul muncii acestora s-a observat abia în anul 1990 odată cu revizuirea Dreptului Public din 1975. În cadrul respectivei revizuiri s-a operat o modificare ce a permis includerea copiilor cu A.D.H.D. în categoria beneficiarilor de educație specială, prin înregistrarea lor la un capitol unde erau prevăzute și alte afecțiuni de sănătate. Tot datorită eforturilor acestor organizații dar și a specialiștilor din domeniul sănătății, publicul este informat despre ceea ce reprezintă A.D.H.D.-ul și consecințe are netratarea afecținii.
Intervalul anilor 1990-2000 a adus de asemeni numeroase modificări de diagnostic și cercetare în legătură cu problematică A.D.H.D.-ului. S-au realizat noi studii neurologice și genetice pentru a se evidenția bază biologică a afecțiunii, s-au schimbat din nou criteriile diagnosticare ale A.D.H.D.-ului și s-au dezvoltat noi terapii.
În 1994 Asociația Psihiatrilor Americani a revenit asupra criteriilor de diagnostic ale A.D.H.D.-ului, în D.S.M.-IV, identificând 3 subtipuri ale afecțiunii: tipul predominant hiperactiv, tipul predominant impulsiv și cel mixt. Se poate remarca faptul că inatenția nu făcuse subiectul unui subtip separat dar se regăsea pe lista comună de simptomelor alături de impulsivitate și hiperactivitate. Un alt aspect remarcant a fost cel legat de titulatura subtipurilor care erau intitulate la fel, deși nu toate conțineau simptomatologia vizată de titulatură.
După 1994 s-au lansat noi cercetări care aveau drept obiectiv major identificarea markerilor genetici ai afecțiunii, stabilirea de noi criterii de diagnostic și dezvoltarea de noi terapii.
Cu toate acestea, în 2000 în cadrul ediției reviziute a D.S.M.-IV-TR (Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, ediția a IV-a revizuită), Asociația Psihiatrilor Americani a păstrat diagnosticul de A.D.H.D. (Tulburare de Hiperactivitate/Deficit de Atenție) deși „nu există teste de laborator, evaluări neurologice sau evaluări prosexice care să fi fost stabilite ca având valoare diagnostică în evaluarea clinică a Tulburării de Hiperactivitate/Deficit de Atenție.” În această ediție revăzută A.D.H.D.-ul are tot 3 subtipuri: predominant neatent, predominant hiperactiv și tipul combinat, însă cele trei simptome centrale – inatenția, impulsivitatea și hiperactivitatea au liste de citerii de diagnostic separate. Pentru stabilirea diagnosticului se ținea seama de numărul de simptome identificate, persistența acestora, severitatea lor (impactul asupra comportamentului), apariția respectivelor manifestări în cel puțin două aspecte ale vieții. Ca și-n D.S.M.-IV, toate cele 3 subtipuri ale tulburării se numesc A.D.H.D., chiar dacă titulatura nu se reflectă la toate și-n conținut.
În prezent, în stabilirea diagnosticului de A.D.H.D. se utilizează două instrumente importante: D.S.M.-IV-TR (Manualul de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale, ediția a IV, revizuită), S.U.A. și I.C.D.-10 (Clasificare Statistică Internațională a Bolilor și a Altor Probleme de Sănătate Înrudite, ediția a X-a, revizuită ), elaborată de către O.M.S., utilizată mai degrabă în Europa.
Între cele două instrumente de diagnoză există atât deosebiri cât și asemănări în ceea ce privește A.D.H.D.-ul respectiv Tulburarea Hiperkinetică precum denumirea tulburării, încadrarea tulburărrii într-o anume categorie nosologică, numărul criteriilor de îndeplinit în vederea stabilirii diagnosticului, subtipuri clinice.
D.S.M.-IV-TR stabilește denumirea de A.D.H.D. (Tulburare de hiperactivitate/Deficit de Atenție), pe când I.C.D.-10 stabilește denumirea de Tulburare Hiperkinetică. În cadrul D.S.M.-ului A.D.H.D.-ul se regăsește în capitolul intitulat Tulburări diagnosticate de regulă pentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie sau în adolescență, unde se regăsesc 3 subgrupe de tulburări: Tulburarea Hiperactivă/Deficit de Atenție, Tulburarea de Conduită (C.D.) și Tulburarea Opozițional-Sfidătoare (O.D.D.). În I.C.D.-10 Tulburarea Hiperkinetică se regăsește în capitolul intitulat Tulburări de comportament și tulburări emoționale ce apar de obicei în copilărie și în adolescență, grupează tot trei subcategorii ce vizează tulburările hiperkinetice, tulburările activității și atenției și tulburarea hiperkinetică de conduită.
În D.S.M.-IV-TR sunt suficiente fie 6 criterii de la inatenție, fie 6 criterii de la hiperactivitate-impulsivitate. În I.C.D.-10 se menționează întrunirea tuturor simptomelor pentru stabilirea diagnosticului.
Subtipruile clinice în cazul A.D.H.D.-ului sunt diferite în cele două instrumente de diagnostic: în D.S.M.-IV-TR există 3 subtipuri-pedominant hiperactiv, predominant inatent și combinat. În I.C.D.-10 se menționează faptul că se consideră deficit de atenție, când nu se îndeplinesc criteriile pentru hiperactivitate, impulsivitate sau se consideră tulburare de activitate atunci când nu sunt întrunite condițiile pentru inatenție. De asemeni se va preciza dacă este tulburare în principal la școală sau în principal acasă.
Pentru mai multă acuratețe în prezentare, în lucrarea de față, definițiile, criteriile de diagnostic, etiologia, subtipurile clinice și alte aspecte clinice vor fi prezentate prin raportare la D.S.M.-IV-TR.
ETIOLOGIE
Rezumând principalele aspecte prezentate în scurtul istoric al evoluției conceptului de A.D.H.D., se pot marca principalele direcții de cercetare în vederea surprinderii etiologiei acestei tulburări.
În prezent A.D.H.D.-ul se consideră a fi o afecțiune al cărei diagnostic este exclusiv unul comportamental, pentru care nu există o etiologie singulară care să explice întreaga cazuistică. Astfel, s-a acceptat ideea unei etiologii multifactoriale care ar putea surprinde mai obiectiv complexitatea afecțiunii. În acest contex s-au conturat mai multe categorii de teorii, unele se referă la factorii genetici, la rolul traumelor creierului în declanșarea A.D.H.D.-ului, altele la factorii de mediu sau la influențele educației.
Teoria disfuncției cerebrale este o teorie apărută în anii ′60, dar a cărei origine este anterioară acestei perioade. În 1947 Strauss și Lehtinen au introdus termenii de afectare a creierului copilului pentru a desemna comportamentele specifice A.D.H.D.-ului. Această sintagmă se aplică tuturor copiilor ce prezentau simptome specifice A.D.H.D.-ului, chiar dacă pentru unii nu existau dovezi.
Ulterior, datorită lipsei de dovezi în susținerea teoriei afectării creierului copiilor cu A.D.H.D., sintagma a fost modificată din afectare cerebrală, în afectare minimală cerebrală (M.B.D.- în engleză, Minimal Brain Dysfunction) sau disfuncție minimală cerebrală. Această modificare de denumire s-a realizat abia în 1962 de către cercetătorii Clements și Peters, pentru care denumirea de afectare minimală cerebrală sau M.B.D. reprezenta un compromis reușit între etiologia organică, pentru care dovezile erau insuficiente și cea de origine psihologică. Principalul beneficiu adus de această teorie este deplasarea posibilităților de înțelegere ale acestei afecțiuni de la nivelul empiric, unde se considera că educația parentală nepotrivită este principala cauză a dezvoltării A.D.H.D.-ului, la nivelul științific, ce viza înțelegerea mecanismelor și funcțiilor cerebrale.
Teoria leziunilor anatomice era susținută de o serie de studii bazate pe explorări imagistice ce dovedeau diferențe funcționale ale creierului la copiii cu A.D.H.D. și la copii din cadrul lotului de control. Pe lângă cerecetările bazate pe explorări imagistice s-au dezvoltat și alte tipuri de studii precum cele bazate pe analiză volumetrică, imagistică prin rezonanță magnetică sau a elecroencefalogramei (E.E.G.), însă rezultatele niciunora dintre acestea nu au fost considerate ca fiind suficiente în exprimarea unui punct de vedere științific clar și ferm.
Studiile bazate pe analiză volumetrică a anumitor regiuni specifice ale creierului – cortex frontal, ganglioni bazali, cerebel au evidențiat faptul că lobul frontal la copiii cu A.D.H.D. era mai mic decât la copiii fără această afecțiune.
Utilizarea elecroencefalogramei (E.E.G.) cantitative este o altă metodă neinvazivă de măsurare a activității creierului, ce poate fi repetată ori de câte ori este necesar. Prin utilizarea electroencefalogramei s-au evidențiat niveluri diferite de alertare la copiii cu A.D.H.D., fapt ce sugera o întârziere în maturizarea corticală. Aceste date, însă ar fi trebuit măsurate și prin alte instrumente de diagnostic pentru a li se stabili validitatea.
Studiile mai recente apelează la imagistica prin rezonanță magnetică, este o metodă neinvazivă de măsurare a activității creierului. Această metodă se poate repeta ușor în diferite situații pentru a oferi cât mai multe detalii cu privire la activitatea cerebrală, dar chiar și-n această situație rezultatele nu sunt suficiente în exprimarea unui punct de vedere științific foarte clar și ferm în susținerea teoriei leziunilor anatomice.
Teoria genetică are la bază studiile pe genemeni sau copii adoptați care au demonstrat transmiterea acestei afecțiuni în cadrul familiilor. Un alt argument în favoarea eredității acestei afecțiuni provine din zona comorbidităților A..D.H.D.-ului, adică dinspre etiologia Sindromului Tourette, care este una de origine genetică. Mai bine de jumătate dintre subiecții diagnosticați cu A.D.H.D. dezvoltă și Sindromul Tourette, însă asocierea dintre cele două afecțiuni este una neclară încă.
În 1995 Cook și colaboratorii săi au descoperit o asociere între A.D.H.D. și o formă specifică a genei transportului de dopamină. Acest aspect a făcut și obiectivul studiilor ulterioare, astfel că în 1997, cercetările lui Gill și a colaboratorilor acestora au întărit legătura descoperită de către Cook în 1995 între dopamină și A.D.H.D.
Analiza genetică în cazul A.D.H.D.-ului se continuă și-n prezent prin studii de biologie moleculară. Până acum A.D.H.D.-ului i s-au asociat 3 gene.
Teoria biochimică este cea mai recentă modalitate de abordare a A.D.H.D.-ului ce vizează studiul dopaminei și noradrenalinei în calitate de componente implicate în patofiziologia acestei afecțiuni. Măsurarea nielului de dopamină și noradrenalină în timpul executării unor sarcini specifice au arătat faptul că, la copiii cu A.D.H.D. nivelul noradrenalinei este mai crescut, iar cel al adrenalinei mai scăzut față de cele ale grupului de control.
Rezultatele din acest domeniu, deși importante sunt încă contradictorii, necesitând noi studii clinice de validare.
Teoria deficitului funcției neuropsihologice se bazează pe ideea că în A.D.H.D., funcțiile executive sunt insuficient dezvoltate. Astfel, activități precum autocontrolul, succesiunea comportamentelor, flexibilitatea, orirea răspunsurilor, planificarea și organizarea comportamentelor, sunt afectate în cazul copiilor cu A.D.H.D., deoarece substraturile anatomice ale acestora – cortexul frontal, prefrontal, legăturile cu corpul striat prezintă modificări în raport cu copiii fără A.D.H.D.. Deși funcțiile executive se măsoară printr-o serie de teste complexe și variate de laborator, rezultatele acestora nu pot fi luate în considerare atunci când vine vorba de validarea diagnosticului de A.D.H.D..
Teoria inhibiției comportamentale vizează tot zona de noi cercetări în privința A.D.H.D.-ului. Aceste studii se concentrează asupra disfuncției de procesare corectă a informațiilor datorată unui deficit de intenție. Intenția reflectă pregătirea psihologică de acțiune, de receptare a unui stimul și este o funcție executivă. Datorită acestui deficit de intenție persoanele diagnosticate cu A.D.H.D. prezintă, de asemeni, o deficiență de inhibare și organizare a răspunsului. Pornind de la acestea, Barkley a propus în 1997 un model etiologic al A.D.H.D.-ului ce reflectă un deficit de dezvoltare a răspunsurilor comportamentale inhibitorii. Această capacitate inhibitorie se referea la stoparea unui răspuns, la capacitatea de a întrerupe un răspuns în timpul desfășurării, capacitatea de a rămâne concentrat pe un gând sau o activitate. O bună capacitatea inhibitorie permite celorlalte funcții executive să opereze optim. Validitatea modelului lui Barkley nu se poate însă realiză prin testele neuropsihologice existente.
Teoria factorilor de mediu are la bază studiile pe gemeni cu privire la A.D.H.D.. Aceste studii au demonstrat faptul că nici măcar la gemenii monozigoți ereditatea în cazul acestei afecțiuni nu era de 100%. Aceste rezultate i-au îndreptățit pe cercetători să-și îndrepte atenția și către alți factori implicați în declanșarea și menținerea afecțiunii. Între acești factori se pot număra atât unii de origine organică, chimică, dar și socială precum traumele creierului, hipoxia peri și neonatală, traume obstretice, diverse infecții, intoxicații cu plumb, aditivi alimentari, probleme emoționale în familie, probleme de atașament în relația părinți-copii.
Tulburările de adaptare reflectă, punctul de vedere al unor cercetători, care consideră că unii oameni păstrează trăsăturile comportamentale specifice A.D.H.D.-ului datorită rămânerii în urmă a remodelării genomului. Se pare că la începuturile evoluției speciei umane era foarte important ca oamenii să fie impulsivi, vigilenți, rapizi pentru a supraviețui. Aceste manifestări comportamentale nu mai sunt necesare în prezent, nemaifiind adaptate stilului modern de viață.
Teoria mediului suprastimulant se referă la faptul că un mediu cu cât este mai complex, cu atât solicită mai mult capacitățile omului. Copiii care privesc zilnic la televizor, stau la calculator, au părinți grăbiți, au multe activități extrașcolare, pot avea sistemul atențional reglat la un nivel inferior, acceptând astfel cu ușurință avalanșa de informații la care sunt supuși, dar nerăspunzând stimulilor de nivel inferior.
În contextul unei cazuistici diverse, cu etiologii multifactoriale s-a concretizat nevoia raportării la un model etiologic eclectic, care să reprezinte un compromis acceptabil între factorii de natură organică, pentru care încă nu există suficiente dovezi și cei de natură psiho-socială.
SUBTIĂPURI CLINICE
Tulburarea de hiperactivitate/Deficit de Atenție este o afecțiune medicală caracterizată prin modificări comportamentale precum deficit de atenție, impulsivitate și hiperactivitate, toate aceste manifestări clinice având un grad de exprimare disproporționat în raport cu capacitatea intelecutală și stadiul de dezvoltare a copilului. Este o tulburare ce apare mai frecvent la băieți decât la fete, are o incidență familială crescută și o incidență de 3-7% în populația școlară .
Hiperactivitatea se manifestă prin agitație motorie – foit, răsucit, alergat, cățărat în situații total neadecvate acestor activități, imposibilitatea de a se juca liniștit, vorbit excesiv, întreprinderea a două-trei activități deodată, precum privitul la televizor, mâncatul și realizarea temelor în același timp.
Inatenția se manifestă prin dificultăți de menținere a atenției asupra sarcinilor de lucru, distractibilitate, dificultăți de memorare, trecerea de la o sarcină la alta fără ca acestea să fie duse la capăt, neascultarea și nerespectarea indicațiilor, cerințelor de lucru, dificultăți de organizare.
Impulsivitatea se manifestă prin dificultăți de amânare a unui răspuns aflat în desfășurare, dificultăți în a asculta sau urmări indicații, cerințe, dificultăți în așteptarea rândului, deranjarea celorlalți, angajarea imprudentă în activități, uneori chiar în activități cu risc major.
Simptomatologia se accentuează în situații ce presupun efort mental susținut sau în situațiile lipsite de atractivitate. Ameliorarea manifestărilor nedorite se realizează prin acordarea frecventă de recompense pentru comportamentele corespunătoare.
Pentru a se stabili diagnosticul de A.D.H.D., este important să se îndeplinească o serie de criterii, conform D.S.M.-IV-TR:
A. Elementele esențiale-inatenția sau hiperactivitatea-impulsivitatea să fie mai frecvente
și mai severe decât sunt de regulă în rândul indivizilor cu nivel comparabil de dezvoltare. 6 sau mai multe dintre criteriile specifice fie inatenției, fie hiperactivității-impulsivității, să fi persistat cel puțin 6 luni și să fi fost dezadaptative și discrepante în raport cu nivelul de dezvoltare al persoanei.
B. Debutul simptomatologiei să aibă loc înainte de 7 ani.
C. Manifestările clinice să fie evidente în cel puțin două situații.
D. Deteriorarea clinică datorată simptomatologiei să fie clar prezentă în funcționarea socială și academică.
E. Perturbarea să nu survină exclusiv în cursul evoluției unei tulburări de dezvoltare
pervazivă, al schizofreniei sau al altei tulburări psihotice și nu este explicată mai bine de vreo altă tulburare mentală.
Literatura de specialitate (D.S.M.-IV-TR) descrie trei subtipuri clinice ale acestei afecțiuni:
Tulburare Hiperkinetică/Deficit de Atenție tip combinat este cel mai răspândit din cele 3; se stabilește acest diagnostic dacă 6 sau mai multe dintre simptomele de inatenție și 6 sau mai multe dintre simptomele de hiperactivitate-impulsivitateau au persistat cel puțin 6 luni.
Tulburarea Hiperkinetică/Deficit de Atenție tip predominant inatent se stabilește dacă 6 sau mai multe simptome de inatenție dar mai puțin de 6 simptome de hiperactivitate-impulsivitate au persistat în ultimele 6 luni.
Tulburarea Hiperkinetică/Deficit de Atenție tip predominant hiperactiv-impulsiv dacă 6 sau mai multe simptome de hiperactivitate-impulsivitate dar mai puțin de 6 simptome de inatenție s-au manifestat în ultimele 6 luni.
CRITERII DE DIAGNOSTIC DIFERENȚIAL
Un alt aspect important legat de A.D.H.D. este stabilirea diagnosticului diferențial.
În această situație pot apărea o multitudine de dificultăți, mai ales la vârste mici când e greu de stabilit diferența dintre trăsăturile specifice vârstei la copiii activi și manifestările clinice speciifice A.D.H.D.-ului.
Inatenția este un simptom specific și altor tulburări precum retardul mintal dar și situațiilor de plasare a unor copii cu intelect normal în medii improprii de viață sau școlarizare.
O altă deosbire trebuie făcută între imposibilitatea de organizare a activității specifice A.D.H.D.-ului și dificultățile de orientare către un scop ce pot apărea la copiii plasați în medii improprii de viață.
Evitarea sarcinilor poate fi o trăsătură specifică copiilor cu comportament opozițional, dar și celor cu A.D.H.D. Este important să se identifice corect dacă acest comportament de evitare este unul de rang primar sau unul secundar așa cum este în cazul A.D.H.D.-ului, unde apare ca un mecanism de apărare de sine în fața conștientizării incapacității de organizare eficientă.
Este de asemeni important de făcut distincnție între comportamentul motor repetitiv ce caracterizează mișcarea stereotipă și cel ce se manifestă în cadrul A.D.H.D.-ului. În prima situație comportamentul motor repetitiv este focalizat și fixat, pe când în cea de a doua situație este generalizat.
Dacă simptomatologia identificată în comportamentul clientului, este mai bine explicată de către o altă tulburare, atunci este obligatoriu să se renunța la diagnosticul de A.D.H.D.
COMORBIDITĂȚI
Un alt aspect la fel de important ca diagnosticul de A.D.H.D. este identificarea comorbidităților sau a tulburărilor mintale asociate. Între tulburările mintale asociate se pot regăsi depresia, anxietatea, accesele coleroase, tendințele de dominare, obstinație, insistența excesivă de a i se satisface cererile, labilitatea emoțională, rezistența scăzută la frustrare, stima de sine scăzută, tulburările de învățare, dislexo-disgrafie, sindromul Tourette, tendința de a dezvolta adicții. Performanța școlară este de cele mai multe ori afectată, deteriorată, ducând la conflicte intra familiale dar și în cadrul școlii.
CORELAȚIA TULBURĂRI DE LIMBAJ – TULBURARE HIPERKINETICĂ CU DEFICIT DE ATENȚIE
….
CAPITOLUL II. CADRUL GENERAL AL CERCETĂRII CARACTERISTICILOR LUDOTERAPIEI ÎN CORECTAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ ASOCIATE A.D.H.D. ÎN PERIOADA MICII ȘCOLARITĂȚI
OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII
OBIECTIVELE ȘI SCOPUL CERCETĂRII
Obiectivul general
Prezentarea/evidențierea rolului ludoterapiei în corectarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.
Obiective specifice
1. Identificarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.
2. Stabilirea subtipurilor de A.D.H.D.
3. Identidicarea altor comorbidități (decât tulburările de limbaj) asociate A.D.H.D. și tulburărilor de limbaj
4. Determinarea corelației dintre tulburările de limbaj și A.D.H.D.
5. Prezentarea caracteristicilor etapei micii școlarități
6. Determinarea corelației dintre ludoterapie, mica școlaritate și corectarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.
7. Prezentarea tipurilor de jocuri specifice încorectarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D.
IPOTEZA
Se presupune că utilizarea ludoterapiei în corectarea tulburărilor de limbaj asociate A.D.H.D. în perioada micii școlarități va determina o remitere rapidă a problemei, creșterea calității vieții (prin dezvolatrea abilităților de viață, abilități sociale, comunicare eficientă, autocunoaștere, abilități practice, artistice, de explorare), învățare calitativă, nu doar cantitativă.
DESCRIEREA GRUPULUI ȚINTĂ
– corelații – tulburări de limbaj – A.D.H.D.
– incidența pe școlaritatea mică
– incidența cu A.D.H.D./ incidența cu tulburări de limbaj
METODOLOGIA CERCETĂRII
…
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
….
CONCLUZII ȘI APERECIERI FINALE
….
BIBLIOGRAFIE
Agabrian, M., 2006, Analiza de conținut, Editura Polirom, Iași
Albu, A., Albu, C., 1999, Elemente de psihomotricitate, Spiru Haret, Iași
Andruszkiewicz , M., Prenton K., 2007, Educația incluzivã. Concepte, politici și activitãți în școala incluzivã. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didacticã și Pedagogicã, R.A., București
Baba L., Borca, C., Runceanu, L., Vrășmaș, E., 2000, Raport cu privire la situația educației incluzive în România, Editura Corint, București
Barkley, Russel A., Ph. D., 1991, Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook, The Guilford Press, New York, UȘA
Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1993, Activități de joc și recreativ-distractive, Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Băban, A. 2009, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Asociația de Științe Cognitive din România
Bâlbâe, V.,2002, Semiologia dislexo-disgrafiei și terapia ei, Editura PIM, Iași
Birch Ann, Hazward Sheila, (1999), Diferențe interindividuale.,EdituraTehnică , București, pp. 212-224
Bonchiș, E., 2003, Psihologia desenului copilului, Editura Universitară Emanuel, Oradea
Cioflica, A. A., Smaranda, M., 2000, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno Art Petroșani
Chelcea, S., 2007, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, ediția a III-a, Editura Economică, București
Chick, P., 2007, Sprijin individualizat pentru învãțare. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Cohen, L. J., 2001, Rețete de jocuri. De ce și cum să te joci cu copilul tău, Editura Trei, București
Cosmovici, A., Iacob, L. Coord. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, pp. 65-70
Crețu, T. , 2009, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, pp. 184-187 (Jocul)
Cucu-Ciuhan, G., 2001, Psihoterapia copilului hiperactiv. O abordare experențială, Editura…, București ?
Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare: observația și interviul, Editura Polirom, Iași
Dan, M., 2005, Introducere în terapia ocupațională, Editura Universității din Oradea, Oradea
Dima, S. (coord.), 1997, Copilăria, fundament al personalității. Cunoaștere explorare educare, Editura Imprimeria Coresi , București
Elkonin, D.B., 1980, Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Enache, M., Munteanu, M., 1998, Jocuri didactice, Editura PortoFraco, Galați
Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive, pp. 76-107, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2011, Evaluare și intervenție psihoeducațională, terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii, Editura Polirom, Iași
Grădinaru, C., (coord.), Stănculeanu, D., 2010, Analiza serviciilor de sănătate mintală pentru copiii din România. Cercetare socială calitativă, Organizația, Salvați Copiii, București
Golu, F., 2009, Joc și învățare a copilului preșcolar, Editura didactică și pedagogică, București
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1993, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București
Holdevici, I., (2000), Psihoterapii scurte, pp. 29-55, Editura Ceres, București
Iluț, P.,1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iași
Jurcău, N. (coord.), 2001, Psihologia educației, U.T. Preș, Cluj-Napoca
Kovács, M., 2007, Învãțarea într-un mediu incluziv. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Mara, D., 2009, Strategii didactice în educația incluzivă, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Mititiuc, I., 1996, Problemele psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iași
Mitrofan, I. (coord.), 2001, Psihologia, psihoterapia și consilierea copilului, Editura S.P.E.R., București
Mucchielli, A., 2002, Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale, Editura Polirom, Iași
Mușu, I., Taflan, A., Păunescu, C., 1997, Terapia Educațională integrată, Edtura Pro Humanitate, București (Ludoterapia)
Păunescu, C., Ene, L., Popovici, D., Mânzat, B., Ionescu, L., Petrescu, M. , 1997, Terapie educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București, pp. 101-127 (Terapie ocupațională) și pp. 127-146 (Meloterapia)
Popă, M., 2000, Misterioasele fațete ale jocului, Editura Dimitrie Cantemir, Târgu Mureș
Popovici, D., V. (coord.), Racu, A., Danii, A., Crețu, V., 2009, Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, Editura Ruxandra, Chișinău
Popovici, D., V. (coord.), Matei, R., 2005 , Terapei ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Editura Muntenia, Constanța
Prenton, K., 2007, Educația incluzivã. Concepte, politici și activitãți în școala incluzivã. Ghidul managerului din învãțãmânt, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Roco, M., 2001, Creativitate și inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași
Rubin, J., A. (coord.), 2009, Art-terapia, Teorie și tehnică, Editura Trei, București
Săbău, Gh. , 2006, Jocurile dinamice și deprinderile motrice, Editura GMY, Cluj-Napoca
Selman, L., Kovács, M., 2007, Educația incluzivã. Ghidul formatorului. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Silverman, D., 2004, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării, textului și interacțiunii, Editura Polirom, Iași
Stanica, I., Popă, M., Popovici, D., Rozorea, A., 1997, Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale, Editura Pro-Humanitate, București, pp. 152-162 (Programe de intervenție pentru dezvoltarea limbajului și comunicării la handicapați), pp. 162-177 (Metode moderne folosite în evaluarea și dezvoltarea limbajului la handicapați)
Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor (ediția a III-a revizuită), Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., 1970, Jocul și alte activități distractive ca instrument de psihoterapie, în Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Taflan, A., Mușu, I. (coord), 1999, Terapia educațională integrată, Ed. Pro Humanitate, București
Todea , S.F., 2002, Jocurile de mișcare, Editura Funației România de Mâine, București
Ungureanu, D., 1998, Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E., 1983, Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E., 2003, Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundației Humanitas, București
Verza, E., 2009, Tratat de logopedie, vol. ÎI, Editura Semne, București
Verza, E., Verza, E., F.,(coord. științicică), 2011, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București, București, pp. 803-808 și 1252
Vrăsmaș E., Stanica, C., 1997, Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vrăsmaș, T., 2000, Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed Aramis, București
Vrăsmaș, E., 2007, Dificultăți de învățare în școală, domeniu nou de studiu și aplicație, Editura V & I Integral, București
Zlate, M., 1994, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, părțile I, ÎI, III, București
Manual Diagnostic și Statistic a Tulburărilor Mentale (D.S.M.-IV-TR)
http://www.scribd.com/doc/24854658/DSM-IV-Manual-de-Diagnostic-Si-Statistic-A-a-Tulburarilor-Mentale, pp. 85-90
Clasificarea Internațională a Bolilor, I.C.D.-10
http://www.scribd.com/doc/32398808/ICD-10-full-rom-version
Cartea mare a jocurilor, Centrul de Informare și Documentare privind Drepturile Copilului Unicef și Sweedish Save the Children
Ghid practic de ludoterapie, editat în cadrul proiectului „Vino cu noi, nu sta deoparte” realizat de către Asociația „Prietenii copiilor” cu sprijinul Agnției Suedeze de Dezvoltare și Cooperare Internațională și a Fundației Soros-Moldova, Republica Moldova, Chișinău, 2009, Scribd.com/doc/128338908
Ghid cu metode de învățare comportamentală pentru părinți. Comportamentul copilului meu, 2008, Organizația Salvați Copiii, Iași
Program de exerciții logopedice pentru remedierea dislaliei. 8LOG, editat în cadrul Asociației Reninco România, Supliment al revistei Încțământul Preșcolar nr. 1-2/2009
www. adhdhistory.com
http://www.scribd.com/doc/42663076/1-ADHD-in-Romania
https://www.emcb.ro/article.php?story=20070911153726251&mode=print (Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție (ADHD) la copil)
http://books.google.ro/books?id=vxhyiZj2QWUC&pg=PA2&dq=adhd+Strauss+%C5%9Fi+Lehtinen&hl=ro&ei=44p5TpWINceL4gSqsqzRDw&să=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCoQ6AEwAA#v=onepage&q&f=true (ADHD, History and current conceptualization)
BIBLIOGRAFIE
Agabrian, M., 2006, Analiza de conținut, Editura Polirom, Iași
Albu, A., Albu, C., 1999, Elemente de psihomotricitate, Spiru Haret, Iași
Andruszkiewicz , M., Prenton K., 2007, Educația incluzivã. Concepte, politici și activitãți în școala incluzivã. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didacticã și Pedagogicã, R.A., București
Baba L., Borca, C., Runceanu, L., Vrășmaș, E., 2000, Raport cu privire la situația educației incluzive în România, Editura Corint, București
Barkley, Russel A., Ph. D., 1991, Attention Deficit Hyperactivity Disorder: A Clinical Workbook, The Guilford Press, New York, UȘA
Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F., 1993, Activități de joc și recreativ-distractive, Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Băban, A. 2009, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Editura Asociația de Științe Cognitive din România
Bâlbâe, V.,2002, Semiologia dislexo-disgrafiei și terapia ei, Editura PIM, Iași
Birch Ann, Hazward Sheila, (1999), Diferențe interindividuale.,EdituraTehnică , București, pp. 212-224
Bonchiș, E., 2003, Psihologia desenului copilului, Editura Universitară Emanuel, Oradea
Cioflica, A. A., Smaranda, M., 2000, Jocuri didactice pentru educarea limbajului, Editura Tehno Art Petroșani
Chelcea, S., 2007, Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, ediția a III-a, Editura Economică, București
Chick, P., 2007, Sprijin individualizat pentru învãțare. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Cohen, L. J., 2001, Rețete de jocuri. De ce și cum să te joci cu copilul tău, Editura Trei, București
Cosmovici, A., Iacob, L. Coord. (1999), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, pp. 65-70
Crețu, T. , 2009, Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași, pp. 184-187 (Jocul)
Cucu-Ciuhan, G., 2001, Psihoterapia copilului hiperactiv. O abordare experențială, Editura…, București ?
Dafinoiu, I., 2002, Personalitatea. Metode calitative de abordare: observația și interviul, Editura Polirom, Iași
Dan, M., 2005, Introducere în terapia ocupațională, Editura Universității din Oradea, Oradea
Dima, S. (coord.), 1997, Copilăria, fundament al personalității. Cunoaștere explorare educare, Editura Imprimeria Coresi , București
Elkonin, D.B., 1980, Psihologia jocului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Enache, M., Munteanu, M., 1998, Jocuri didactice, Editura PortoFraco, Galați
Gherguț, A., 2005, Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive, pp. 76-107, Editura Polirom, Iași
Gherguț, A., 2011, Evaluare și intervenție psihoeducațională, terapii educaționale, recuperatorii și compensatorii, Editura Polirom, Iași
Grădinaru, C., (coord.), Stănculeanu, D., 2010, Analiza serviciilor de sănătate mintală pentru copiii din România. Cercetare socială calitativă, Organizația, Salvați Copiii, București
Golu, F., 2009, Joc și învățare a copilului preșcolar, Editura didactică și pedagogică, București
Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1993, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București
Holdevici, I., (2000), Psihoterapii scurte, pp. 29-55, Editura Ceres, București
Iluț, P.,1997, Abordarea calitativă a socioumanului, Editura Polirom, Iași
Jurcău, N. (coord.), 2001, Psihologia educației, U.T. Preș, Cluj-Napoca
Kovács, M., 2007, Învãțarea într-un mediu incluziv. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Mara, D., 2009, Strategii didactice în educația incluzivă, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Mititiuc, I., 1996, Problemele psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iași
Mitrofan, I. (coord.), 2001, Psihologia, psihoterapia și consilierea copilului, Editura S.P.E.R., București
Mucchielli, A., 2002, Dicționar al metodelor calitative în științele umane și sociale, Editura Polirom, Iași
Mușu, I., Taflan, A., Păunescu, C., 1997, Terapia Educațională integrată, Edtura Pro Humanitate, București (Ludoterapia)
Păunescu, C., Ene, L., Popovici, D., Mânzat, B., Ionescu, L., Petrescu, M. , 1997, Terapie educațională integrată, Editura Pro Humanitate, București, pp. 101-127 (Terapie ocupațională) și pp. 127-146 (Meloterapia)
Popă, M., 2000, Misterioasele fațete ale jocului, Editura Dimitrie Cantemir, Târgu Mureș
Popovici, D., V. (coord.), Racu, A., Danii, A., Crețu, V., 2009, Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, Editura Ruxandra, Chișinău
Popovici, D., V. (coord.), Matei, R., 2005 , Terapei ocupațională pentru persoane cu deficiențe, Editura Muntenia, Constanța
Prenton, K., 2007, Educația incluzivã. Concepte, politici și activitãți în școala incluzivã. Ghidul managerului din învãțãmânt, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Roco, M., 2001, Creativitate și inteligența emoțională, Editura Polirom, Iași
Rubin, J., A. (coord.), 2009, Art-terapia, Teorie și tehnică, Editura Trei, București
Săbău, Gh. , 2006, Jocurile dinamice și deprinderile motrice, Editura GMY, Cluj-Napoca
Selman, L., Kovács, M., 2007, Educația incluzivã. Ghidul formatorului. Ghid pentru cadrele didactice, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Silverman, D., 2004, Interpretarea datelor calitative. Metode de analiză a comunicării, textului și interacțiunii, Editura Polirom, Iași
Stanica, I., Popă, M., Popovici, D., Rozorea, A., 1997, Psihopedagogie specială. Deficiențe senzoriale, Editura Pro-Humanitate, București, pp. 152-162 (Programe de intervenție pentru dezvoltarea limbajului și comunicării la handicapați), pp. 162-177 (Metode moderne folosite în evaluarea și dezvoltarea limbajului la handicapați)
Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor (ediția a III-a revizuită), Editura Didactică și Pedagogică, București
Șchiopu, U., 1970, Jocul și alte activități distractive ca instrument de psihoterapie, în Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București
Taflan, A., Mușu, I. (coord), 1999, Terapia educațională integrată, Ed. Pro Humanitate, București
Todea , S.F., 2002, Jocurile de mișcare, Editura Funației România de Mâine, București
Ungureanu, D., 1998, Copilul cu dificultăți de învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E., 1983, Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E., 2003, Tratat de logopedie, vol. I, Editura Fundației Humanitas, București
Verza, E., 2009, Tratat de logopedie, vol. ÎI, Editura Semne, București
Verza, E., Verza, E., F.,(coord. științicică), 2011, Tratat de psihopedagogie specială, Editura Universității din București, București, pp. 803-808 și 1252
Vrăsmaș E., Stanica, C., 1997, Terapia tulburărilor de limbaj. Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București
Vrăsmaș, T., 2000, Învățământul integrat și/sau incluziv, Ed Aramis, București
Vrăsmaș, E., 2007, Dificultăți de învățare în școală, domeniu nou de studiu și aplicație, Editura V & I Integral, București
Zlate, M., 1994, Fundamentele psihologiei, Editura Hyperion XXI, părțile I, ÎI, III, București
Manual Diagnostic și Statistic a Tulburărilor Mentale (D.S.M.-IV-TR)
http://www.scribd.com/doc/24854658/DSM-IV-Manual-de-Diagnostic-Si-Statistic-A-a-Tulburarilor-Mentale, pp. 85-90
Clasificarea Internațională a Bolilor, I.C.D.-10
http://www.scribd.com/doc/32398808/ICD-10-full-rom-version
Cartea mare a jocurilor, Centrul de Informare și Documentare privind Drepturile Copilului Unicef și Sweedish Save the Children
Ghid practic de ludoterapie, editat în cadrul proiectului „Vino cu noi, nu sta deoparte” realizat de către Asociația „Prietenii copiilor” cu sprijinul Agnției Suedeze de Dezvoltare și Cooperare Internațională și a Fundației Soros-Moldova, Republica Moldova, Chișinău, 2009, Scribd.com/doc/128338908
Ghid cu metode de învățare comportamentală pentru părinți. Comportamentul copilului meu, 2008, Organizația Salvați Copiii, Iași
Program de exerciții logopedice pentru remedierea dislaliei. 8LOG, editat în cadrul Asociației Reninco România, Supliment al revistei Încțământul Preșcolar nr. 1-2/2009
www. adhdhistory.com
http://www.scribd.com/doc/42663076/1-ADHD-in-Romania
https://www.emcb.ro/article.php?story=20070911153726251&mode=print (Tulburarea hiperactivitate/deficit de atenție (ADHD) la copil)
http://books.google.ro/books?id=vxhyiZj2QWUC&pg=PA2&dq=adhd+Strauss+%C5%9Fi+Lehtinen&hl=ro&ei=44p5TpWINceL4gSqsqzRDw&să=X&oi=book_result&ct=result&resnum=1&ved=0CCoQ6AEwAA#v=onepage&q&f=true (ADHD, History and current conceptualization)
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Ludoterapiei In Corectarea Tulburarilor de Limbaj Asociate A.d.h.d. In Perioada Micii Scolaritati (ID: 166192)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.