Rolul Lecturii In Dezvoltarea Personalitatii Prescolarului Si a Scolarului Mic

LUCRARE DE LICENȚĂ

ROLUL LECTURII ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI ȘI A ȘCOLARULUI MIC

Rezumatul lucrării

”Cultura unui om se formează, în primul rând, prin lectură. De aceea, din frageda
copilărie, e bine să iubim cartea, să o citim,
să o păstrăm cu grijă, ca pe un bun de preț”
(Nicolae Iorga).

Lucrarea da față are drept temă rolul lecturii în dezvoltarea personalității preșcolarului și a școlarului mic, iar scopul de la care am pornit este identificarea și precizarea rolului lecturii, ca formă de activitate în grădiniță și în școala primară, în dezvoltarea personalității și a creativității limbajulului preșcolarului/școlarului mic prin utilizarea metodelor clasice și interactive.

Această lucrare este structurată în patru capitole ample; în primul capitol ne-am ocupat de definirea tremenilor de bază, în al doilea capitol am precizat scopul, ipoteza și obiectivele cercetării, în următorul capitol se desfășoară cercetarea propriu-zisă, iar în ultimul capitol am analizat și interpretat rezultatele obțiunute. Demersul instigativ a fost proiectat și realizat pe baza unor premize teoretice care au suport în teoriile și caracteristicile prezentatea în legătură cu lectura și rolul ei în dezvoltarea personalității copiilor, și pe baza teoriilor din literatura de specialitate.

În lucrarea de față vreau să scot în evidență rolul important pe care îl are lectura în dezvoltarea personalității preșcolarilor și, în spacial, a școlarilor mici. În elaborarea lucrării am pornit de la ideea că lectura oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului și a școlarului mic.

Motivația lucrării

În condițiile educației permanente, școlii îi revine misiunea de a-i înarma pe elevii cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin intermediul tuturor mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat.

Trezirea interesului și a gustului pentru lectură implică pentru școală o responsabilitate incontestabilă. Lectura literară pune la dispoziția copilului cunoștințe despre mediul înconjurător, despre viața oamenilor și a animalelor, despre trecutul istoric al poporului, despre muncă și profesiuni, educație cultural-artistică și moral-religioasă.

În viața de zi cu zi întâlnim tot mai des tineri care se întreabă de ce ar trebui să citească, de ce este necesar să petreacă timp răsfoin cărți, ce au de câștigat dacă vor citi. Pentru fiecare dintre noi, cititul înseamnă altceva, de aceea am putea enumera și analiza numeroase motive pentru care citim cărți. Cele mai uzuale răspunsuri întâlnite în sondajele sociologice pe tema scopului lecturii sunt următoarele: citim pentru a ne instrui, documentându-ne într-o problemă de interes imediat; citim pentru a ne cultiva spiritul, pentru a avea o cultură generală cât mai vastă; citim pentru a estima valoarea unei opere literare printr-o lectură – studiu care presupune obiective precise în funcție da care se fac note și adnotări pe text (studiul liceal și universitar pentru pregătirea unor examene, cercetarea într-un domeniu științific; citim pentru plăcerea noastră – aceea lectură-loisir (în timpul liber, pe îndelete) care asigură lectorului un repaos al inteligenței; citim spre a găsi răspuns la problemele vieții noastre sufletești; lectura poate reprezenta o delectare.

De aceea, încă din clasele primare este necesar să cunoaștem ce și cât citesc copiii, respectând particularitățile lor de vârstă. Micii cititori trebuie inițiați și deprinși cât mai de timpuriu cu utilizarea concomitentă a cărții și a mijloacelor moderne audiovizuale ca premisă esențială a unei învățături eficiente. Din partea factorilor educativi este nevoie de răbdare, perseverență, voință, precum și de modelul propriu. Copiii pot citi atât creațiile literare dedicate lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea limbii și mesaj, interesează deopotrivă și pe adulți. Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul veacurilor operele cele mai îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea personalității copiilor. Alegerea cărților potrivite este doar un prim pas. Al doilea pas și tot atât de important este deprinderea lecturii, obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți..

Lectura necesită nu numai îndrumare, ci și control. Sondajul în lectura particulară trebuie să constituie o cerință obligatorie, manifestată în cadrul verificării cunoștințelor elevilor. Controlul lecturii elevilor trebuie să fie o activitate permanentă a învățătoarei/ profesorului de limba și literatura română, spre a preveni comoditatea, efectuarea unei lecturi facile, superficialitatea, neglijarea cărților.

Importanța lecturii este evidentă și mereu actuală. Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea de comunicare între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Lectura elevilor este un act intelectual esențial, care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie.

Metodele interactive de grup câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactica tradițională în beneficiul copiilor și al nostru în egală măsură. A apărut termenul de “educație modernă” care se poate traduce și prin “a ști ce să faci cu ce ai învățat”. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii pe care le propunem.

Specific metodelor intreactive de grup este faptul că ele promovează interacțuinea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

„Cartea este un ospăț al gândurilor la care oricine este poftit.” Dacă vom ști să trezim interesul elevilor noștri pentru citit, dacă vom îndruma, verifica și stimula în acest scop, vom crește generații care vor simți o „sete” permanentă pentru citit, pentru cunoaștere, pentru lărgirea orizontului lor cultural, ceea ce se va răsfrânge pozitiv asupra vieții și activității lor, căci, așa cum spunea Miron Costin: „Nu e alta mai frumoasă și mai de folos în toată viața omului zăbavă decât cetitul cărților”.

CUPRINS

Rezumatul lucrării

Motivația lucrării

CAPITOLUL I – LECTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

I.1. Obiectivele lecturii

I.2. Aspecte definitorii

I.3. Ontogeneza lecturii

I.4. Tipologia lecturii

I.4.1. Lectura liniară

I.4.2. Lectura receptivă

I.4.3. Lectura literară

I.4.4. Lectura informativă globală

I.4.5. Lectura exploratorie

I.4.6. Lectura de cercetare

I.4.7. Lectura rapidă

I.5. Funcțiile lecturii

I.5.1. Funcția de culturalizare

I.5.2. Funcția de învățare propriu-zisă (de instruire și de autoinstruire)

I.5.3. Funcția de informare și documentare

I.6. Lectura și reperele psihogenetice și psihodinamice ale dezvoltării

I.7. Deprinderea dragostei pentru lectură

I.8. Structura și dinamica dezvoltării personalității preșcolarului și a școlarului mic

I.9. Tehnici de lectură activă eficientă în clasele primare

CAPITOLUL II – CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND EFICIENȚA METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI SCRIS

II.1. Scopul cercetării

II.2. Ipoteza cercetării

II.3. Obiectivele cercetării

CAPITOLUL III – DESFĂȘURAREA PROPRIU-ZISĂ A CERCETĂRII

III.1. Coordonatele cercetării

III.2. Etapele cercetării

CAPITOLUL IV – ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Concluzii

Bibliografie

CAPITOLUL I – LECTURA ȘI DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII

1.1. Obiectivele lecturii

Întrebarea uzuală și aparent banală este de ce citim? Cele mai uzuale răspunsuri întâlnite în sondajele sociologice pe tema scopului lecturii sunt următoarele: a) citim pentru a ne instrui, documentându-ne într-o problemă de interes imediat; b) citim pentru a ne cultiva spiritul, pentru a avea o cultură generală cât mai vastă; c) citim pentru a estima valoarea unei opere literare printr-o lectură – studiu care presupune obiective precise în funcție da care se fac note și adnotări pe text (studiul liceal și universitar pentru pregătirea unor examene, cercetarea într-un domeniu științific); d) citim pentru plăcerea noastră – aceea lectură-loisir (în timpul liber, pe îndelete) care asigură lectorului un repaos al inteligenței; e) citim spre a găsi răspuns la problemele vieții noastre sufletești; f) lectura poate reprezenta o delectare – „numai citirea pătrunzătoare conduce spre înțelegerea sensurilor și frumuseții textului și astfel spre îmbogățirea minții și a sufletului” (Sârghie 2002: 69) .

1.2. Aspecte definitorii

a) Lectura

Paul Cornea afirmă că există două accepții majore al conceptului de lectură: una, restrânsă la comunicarea scriptică, cealaltă, extinsă la orice tip de comunicare.

În primul caz „prin lectură se înțelege ansamblul activităților perceptive și cognitive vizând identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise scriptic” (Cornea 1988: 2). DEX-ul explică acțiunea verbului „a citi” în perspectiva finalității sale: „a parcurge un text pentru a lua cunoștință de cele scrise”.

În cel de-al doilea caz, lectura „se referă la identificarea și comprehensiunea mesajelor transmise cu ajutorul altor sisteme semnificative decât grafismul” (Cornea 1988: 2). În sensul acesta, orice sistem de semne fie artificiale (codate într-o intenție semnificativă), fie naturale (posedând un repertoriu finit de echivalențe) poate fi, în principiu, citit. În acest înțeles, lectura devine o formă universală a semiozei, un mod de a instaura semnificații.

Pentru Gaston Mialaret lectura este o activitate de descifrare integrativă a unui text, de înțelegere a textului citit, de examinare și apreciere a calității unui text, prilej al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente.

Pentru Robert Scholes lectura este o supunere față de intențiile altuia; este o primă etapă a gândirii și comunicării.

b) Etimologia lecturii

„La originea cuvântului lectură e rădăcina indo-europeană leg – cu sensul de împreunare, reunire. În limbile moderne, termenul vine din latinescul târziu lectura – derivat din lectum, supin al lui legere, impus în defavoarea latinescului clasic lectionis – trecut în franceză în jurul secolului al XVI-lea sub forma lecture, de unde a emigrat în engleză și-n alte limbi. Ideea că actul lecturii presupune împreunarea, sinteza semnelor grafice a dominat gândirea tradițională. Când însă problema se pune de a eplica lectura adultă (și nu modul de însușire al codului alfabetic), atunci devine oportun recursul la cea de-a doua semnificație a lui lego, cea de a alege. Ca și în alte cazuri, etimologia înscrie în filigram sensul opțiunilor posibile.” (Cornea 1988: 2) .

c) Personalitatea

Personalitatea este definită pe baza unor caracteristici care ne deosebesc de celelalte persoane și care persistă în timp. Cele două trăsături care contribuie la definirea personalității sunt: particularizarea (fiecare dintre noi este unic; are trăsături, aptitudini, semtimente, un mod anume de al unor acțiuni intelectuale cât mai eficiente.

Pentru Robert Scholes lectura este o supunere față de intențiile altuia; este o primă etapă a gândirii și comunicării.

b) Etimologia lecturii

„La originea cuvântului lectură e rădăcina indo-europeană leg – cu sensul de împreunare, reunire. În limbile moderne, termenul vine din latinescul târziu lectura – derivat din lectum, supin al lui legere, impus în defavoarea latinescului clasic lectionis – trecut în franceză în jurul secolului al XVI-lea sub forma lecture, de unde a emigrat în engleză și-n alte limbi. Ideea că actul lecturii presupune împreunarea, sinteza semnelor grafice a dominat gândirea tradițională. Când însă problema se pune de a eplica lectura adultă (și nu modul de însușire al codului alfabetic), atunci devine oportun recursul la cea de-a doua semnificație a lui lego, cea de a alege. Ca și în alte cazuri, etimologia înscrie în filigram sensul opțiunilor posibile.” (Cornea 1988: 2) .

c) Personalitatea

Personalitatea este definită pe baza unor caracteristici care ne deosebesc de celelalte persoane și care persistă în timp. Cele două trăsături care contribuie la definirea personalității sunt: particularizarea (fiecare dintre noi este unic; are trăsături, aptitudini, semtimente, un mod anume de a fi și de a acționa. Acest mod de a fi ne individualizează.) și durabilitatea (constanța trăsăturilor care ne particularizează).

Personalitatea nu este ceva cu care ne naștem. La naștere, copiii mici seamănă mult într ei. Pe măsură ce cresc, ei se diferențiază prin dezvoltarea unor trăsături personale. Cum anume se realizează dezvoltarea personalității este o problemă pe care teoreticienii o tratează diferit. Unii accentuează importanța mediului social (familie, școală, prieteni etc.) în care ne dezvoltăm. Din această perspectivă, personalitatea este influențată de lucrurile învățate și de situațiile specifice în care ne pun persoanele care se ocupă de educația noastră. Alți teoreticieni tratează personalitatea atomar, ca fiind constituită din anumite componente indiferente la mediul în care ne dezvoltăm.

Care dintre cele două orientări are dreptate nu se poate spune cu exactitate; ele coexistă. Cert este că unele aspecte ale personalității țin de condițiile dezvoltării, în timp ce altele se constituie indiferent de acestea. Ne schimbăm de la un an la altul, pe măsură ce creștem, dar în același timp există elemente care rămân în timp constante. Combinarea și relaționarea acestora, a elementelor ce rămân constante și a celor ce se schimbă, constituie laolaltă personalitatea noastră.

1.3. Ontogeneza lecturii

Paul Cornea în lucrarea sa intitulată Introducere în teoria lecturii precizează că „învățarea citirii se face printr-o metodă sintetică sau cumulativă, pentru că trece progresiv de la cunoașterea literelor la cunoașterea combinărilor lor în silabe, cuvinte, propoziții. Teoretic, ea se fundează pe principiile raționalismului clasic, că evoulția are loc gradual, de la simplu la complex, și că totalitatea se reduce la suma părților. Se preconizează exerciții repetate de rostire cu voce tare a literelor și silabelor, în vederea memorizării și automatizării procesului de recunoaștere. Micului școlar i se pretinde astfel capacitatea de a se adapta unei activități a cărei finalitate nu e imediată, ci târzie, ceea ce nu e tocmai la îndemână, de vreme ce copilul trăiește cufundat în prezent iar celelalte dimensiuni temporale, trecutul și viitorul, au puțină importanță pentru el. Unui elev de 9-10 ani îi este lesne să citească – aparent – un text, fără ca totuși să-l înțeleagă; în schimb, e destul de greu să-l citească tare și, concomitent, să-l înțeleagă. Lectura silențioasă nu e o lectură sonoră interiorizată, ci, dimpotrivă, lectura cu voce tare e o lectură silențioasă pe care o sonorizăm. Lectura începe cam pe la 9-10 ani să se configureze ca o activitate plăcută, fără a avea însă un scop bine definit; caracterul ei emoțional e foarte evident; comprehensiunea nu constituie o preocupare capitală. Școala e cea care pune bazele competenței lectorale (atât sub aspect tehnic, cât și sub cel enciclopedic), desfășurând și concretizând potențialul cognitiv la subiectului.”

1.4. Tipologia lecturii

1.4.1 Lectura liniară este o formă de lectură în care textul este parcurs secvențial și în întregime cel mai adesea din obișnuință și rutină. Subvocalizarea e înlăturată; ea mai apare totuși, incidental, când cititorul întâlnește un cuvânt care-i lipsește din repertoriu, e puțin frecvent sau greu discriminabil (de ex. din cauza lungimii). Dezavantajul acestui tip de lectură este că-l reduce pe cititor la pasivitate și-l degajează.

1.4.2. Lectura receptivă este o versiune ameliorată a lecturii liniare, caracterizată prin efectuarea integrală a parcursului textual însă cu maleabilitate, variind considerabil viteza, cu reveniri ocazionale, explorând atent locurile strategice pentru a înregistra în totalitate ceea ce comunică textul. Acest tip de lectură este intensivă, analitică, asimilatorie, potrivită în cazul unor manuale, cursuri, lucrări de specialitate ș.a. O formă a lecturii receptive este lectura asociativă, care trebuie prestată cu atenție, implică reveniri, retrospecții și momente de întrerupere; uzează de text ca o sursă de impulsuri asociative, reflexive și creatoare.

1.4.3. Lectura literară impune cititorului o atitudine depragmatizată, de consimțire la instalarea în ficțiune; acordă o atenție predonimantă formei, fiind interesată mai mult de cum se spune decât de ceea ce se spune; este o lectură lentă care implică reveniri și întreruperi, iar în cazul operelor poetice e circulară, cu intrări multiple, senzuală, atentă la muzica și plasticitatea vorbelor. Strategia abordării e aici condiționată de specificitatea textului și de proiectul cititorului (degustare, cronică literară, studiu analitic etc.) .

1.4.4. Lectura informativă globală este o lectură selectivă care vizează obținerea unei idei de ansamblu asupra textului; cititorul examinează cu privirea textul în căutarea unor puncte de sprijin, el (cititorul) încearcă să înțeleagă despre ce este vorba fără să aprofundeze. Eficacitatea acestui parcurs în „survol” depinde în mare măsură de cunoștințele prealabile cât și de antrenamentul , discernământul, buna condiție psihică a cititorului. Riscul de eroare este foarte ridicat (e suficient ca cititorul să fie obosit sau nervos ori să subestimeze complexitatea textului pentru ca rezultatele inspecției sale să fie arbitrare și de puțin folos.

1.4.5. Lectura exploratorie constă în recuperarea unui simbol sau a unui grup de simboluri predeterminate din ansamblul unui text. Ca operativitate și eficiență depinde de organizarea serială și metodică a textului.

1.4.6. Lectura de cercetare este o variantă a lecturii exploratorii și constă în recuperarea unei informații pe o temă prestabilită dar căreia nu-i cunoaștem cu precizie reprezentarea simbolică. Acest tip de lectură este caracterizată de inspecția atentă a textului, în direcția globalității, implicând reveniri și întreruperi.

1.4.7. Lectura rapidă constă în raționalizarea mecanismelor perceptive și ameliorarea comprehensiunii spre a obține performanțe superioare, atât în plan cantitativ, cât și în plan calitativ. Aplicarea acestui tip de lectură nu este posibilă oriunde, oricum și nu garantează întotdeauna reușita. Într-o lectură rapidă este necesar ca cititorul să fie motivat, să se poată învesti afectiv, să știe clar ce urmărește, să fie în stare să-și conștientizeze și să-și planifice modul de a proceda.

Ioan Cerghit ( 2006: 179) clasifică sub o altă formă și după alte criterii tipurile de lectură:

După ritmul imprimat lecturii facem distincția între:

a) lectura lentă, silențioasă, de profunzime, consacrată înțelegerii noțiunilor exprimate în textele teoretice, tehnice sau în cele literare și filozofice;

b) lectura rapidă utilizată pentru o promptă sesizare a datelor exacte sau a ideilor principale dintr-un text, pentru reactualizarea unor noțiuni sau pentru obținerea unei vederi globale asupra unui cuprins. Ea se prezintă ca o cuprindere cu ochii tot mai mult solicitată pentru o informare rapidă, în documentare, în identificarea surselor de informație, în evaluarea și selecția lucrărilor depistate, în consultarea originalelor.

Datele cercetătorilor demonstrează că lectura lentă nu favorizează o reținere mai bună în memorie a textului și de mai lungă durată decât o lectură rapidă. sensurile se rețin mai ușor în memorie (decât ceea ce s-a citit cuvânt cu cuvânt), ceea ce înseamnă că memoria imediată se transformă în memorie de lungă durată, bazată pe ideile cuprinse în text. Lectura rapidă este o chestiune de antrenament, dar ține și de însușirile personale – coeficient de inteligență, bogăție de informații, grad de cultură – .

După modelul de realizare a lecturii se practică:

a) lectura critică – acest tip de lectură invită la analize interpretative subtile, ajutându-l pe cititor să treacă dincolo de materialul la care se face referire, să înțeleagă semnificațiile mult mai largi care se găsesc în subtextul frazei, să desprindă din contextul acestuia anumite concluzii cu caracter constituțional;

b) lectura paralelă scoate în evidență ceea ce este comun și ceea ce este cu adevărat specific unor texte, cu similitudini judecate din prisma acelorași criterii, care favorizează o confruntare a datelor și ideilor mijlocind astfel o mai rapidă clasificare și ănregistrare a unor cunoștințe;

c) lectura explicativă reprezintă citirea pe fragmente cu explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute, cu extragerea și formularea ideilor principale;

d) lectura problematizată este condusă de anumite întrebări-problemă adresate în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod activ răspunsurile cuvenite;

e) lectura-investigație de text se utilizează în analiza unor texte literar-științifice, filozofice originale sau a unor fragmente din acestea, a documentelor istorice scrise; oferă un exercițiu cu foarte multe posibilități de dezvoltare a gândirii.

f) lectura lineară este o primă lectură de formare a unei imagini incipiente asupra cuprinsului unui text;

g) lectura selectivă – de reținere a unor informații specializate;

h) lectura continuă de informare;

i) lectura cu caracter analitic sau cu caracter sintetic;

j) lectura dirijată reprezintă lectura în timpul căreia profesorul, prin indicațiile sale, orientează procesul de gândire al elevilor;

k) lectura liberă sau autodirijată;

l) lectura de asimilare (de exemplu, cei care pregătesc un examen);

1.5. Funcțiile lecturii

Ca tehnică fundamentală de muncă intelectuală, Ioan Cerghit 2006: 174, consideră că lectura (munca cu cartea) îndeplinește funcții multiple. El alege să vorbească mai pe larg despre trei dintre ele:

1. 5.1. Funcția de culturalizare

Din cele mai vechi timpuri, cartea întruchipează ideea de păstrare și transmitere a spiritualității omenești, de tezaur al valorilor culturale ale umanității; ea rămâne un simbol al memoriei vii a omenirii, înregistrând și conservând fapte și idei, simțăminte și atitudini, expresii ale inteligenței și sensibilității geniului uman. Cartea este una dintre principalele surse de cunoaștere existente în societatea contemporană, cu toate că, în ultima vreme, concurează și cu alte mijloace moderne de comunicare (televiziune, internet, radio etc.), ea rămâne una dintre cele mai răspândite și mai accesibile instrumente purtătoare de cultură. Lectura cărții îi oferă omului modern, pe tot parcursul existenței sale, o metodă esențială de cultivare continuă și de perfecționare profesională, de autodepășire a propriei formații culturale. A citi constituie o activitate formativă care implică ți dezvoltă în același timp o inteligență asimilatoare și o judecată critică.

1.5. 2. Funcția de învățare propriu-zisă (de instruire și autoinstruire)

Lectura paginii tipărite a devenit o parte esențială a învățării, o activitate de studiu foarte personală și formativă. Munca directă cu manualul poate lua locul expunerii profesorului, lăsând elevii sa-și însușească materia, prin efort propriu; să studieze textul independent, iar profesorul să intervină cu explicații doar în momentele dificile.

1.5. 3. Funcția de informare și documentare

Informarea și documentarea devin funcții sociale noi, intervin în determinarea temelor de cercetare și de proiectare, cât și în realizarea cercetării și a transpunerii în practică a celor proiectate, din momentul conceperii și până în stadiul final. Documentarea și informarea constituie surse inepuizabile de idei și de energii intelectuale. Este extrem de important ca încă de pe băncile școlii viitorii absolvenți să fie instruiți cum să se informeze, cum să se documenteze, cum să găsească informațiile de care au nevoie și cum să opereze în mod corect cu ele.

1.6. Lectura și reperele psihogenetice și psihodinamice ale dezvoltării

O corectă înțelegere a asimilării deprinderilor de lectură presupune perceperea stadiilor dezvoltării facultăților cognitive, a celor psihosociale și chiar a celor morale.

Creator al teoriei constructivismului genetic, J. Piaget a expus sistemul stadiilor dezvoltării cognitive în șapte etape cuptinse între anii 1930 și 1955 în urma unor abordări interdisciplinare realizate de Școala de la Geneva.

Perioada preparatorie se concentrează în jurul funcției semiotice (sau simbolice) care constituie o premisă obligatorie – prin funcționalitatea ei psihologică: interiorizarea acțiunii, în mentalizarea acesteia. Caracterul predominant intuitiv al cunoașterii face ca, la această vârstă, copilul să rămână credincios propriului său punct de vedere sau, plastic exprimat, să gândească ceea ce vede.

Stadiul operațiilor concrete – prin care mobilitatea crescută a structurilor mintale permite copilului luarea în considerare a diversității punctelor de vedere. Această achiziție permite saltul de la gândirea de tip funcțional, la cea de tip categorial.

În teoretizările lui Piaget, judecata morală a copilului este direct corelată cu direcția generală a evoluției lui cognitive. Pentru că într-o primă fază el imită pe cei din preajmă, preluând în tocmai regulile de conduită, normele, interdicțiile stabilite de cei mari și chiar sistemul lor de valori, judecata morală este heterogenă. Copilul receptează cu rigiditate acțiunile în sine, fără să le preceapă cauzalitatea, pentru că el nu are discernământul necesar selectării și situării faptelor pe o scară a valorilor etice.

Pentru viitorii mânuitori ai cărții, indiferent de domeniul cunoașterii căruia se consacră, și pentru îndrumătorii lecturii de o mare utilitate este stadialitatea psihosocială. Referitor la dezvoltarea psihosocială, cea mai cunoscută teorie rămâne cea propusă de E. Erikson (1950), a cărui teză centrală este că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței.

Primele două stadii stailite de E. Erikson (infantil: 0-1 an; copilăria mică:1-3 ani) nu interesează din punct de vedere al lecturii, întrucât copilul abia-și însușește limbajul oral, iar gândirea lui este în plin proces de formare. Lectura este făcută de cei aflați în preajmă, care îi apropie de universul cărților numai prin atracția pe care o reprezintă pentru ei imaginile viu colorate. Nici în al treilea stadiu, denumit de Erikson al copilăriei mijlocii (3-6 ani), accesul la lectură nu-și schimbă esențial statutul, chiar dacă la grădiniță, mai mult decât în familie se trezește interesul pentru povestiri în proză, pentru basme și pentru recitirea de versuri, prin toatea acestea cadrul îngust al familiei lărgindu-și sfera de interes cognitiv și afectiv. În familie precum și la grădiniță viitorul cititor își poate dobândi o atitudine activă față de carte, pe care fără să o poată încă parcurge ca text, reușește în schimb să o răsfoiască. Se formează astfel deprinderea de prelectură, constând în răsfoirea unor cărți sau reviste viu ilustrate. Prin ea copiii, trecând de la cărțile unde imaginile domină pagina spre cele în care textul scris, descifrat de cei mari, stârnește interesul, simte atracția spațiului imprimat, bază a ulterioarei capacități de lectură.

În stadiul copilăriei mari (6-12 ani) factorii sociali determinanți sunt școala și grupul de joacă, iar principalele achiziții devin hărnicia și eficiența, însușirea limbajului scris este dublată de construirea deprinderii de lectură proprie. Acum se dezvoltă noi centri ai gândirii logice și abstracte, pe baza cărora cunoștințele se îmbogățesc și sporesc posibilitățile de înțelegere a basmelor și a povestirilor lecturate.

1.7. Deprinderea dragostei pentru lectură

Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare oglindite în mici antiteze între personaje, ne ofera consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevarului sau minciunii, ne prezintă trasături pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, înțelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră, dar și trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lacomia, șiretenia, îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când aceștia depășesc obstacolele ivite în cale și se întristează când acestia au de suferit.
Este de necrezut cu câtă sete și afecțiune privesc copiii morala ascunsă în haina basmului, îi vezi triști și disperati când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas și îndură suferințe, apoi strigă de bucurie când vine întorsura fericită și personajele iubite sunt salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme si povești, copilul se simte fericit, participă afectiv ți este alături de eroii pe care îi însoțește și la bine și la rău, imitându-i mai târziu în activitatea lor.
Conținutul poveștilor și basmelor îl transpun pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă fantezia și visarea. Basmele și poveștile au încântat întotdeauna copilăria tuturor generațiilor și, totodată, acestea constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului. Literatura pentru copii își găsește un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru că apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoașterea prin intermediul imaginii artistice a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior dar și la formarea unei atitudini corespunzatoare.

Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal. Efortul copilului de a-și imagina și înțelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a memoriei, a gândirii, a voinței și a limbajului. Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaște, copilul încearcă să și-o imagineze și să judece după propriile idei faptele prezentate.
Basmele au o mare forță de atracție, în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat copilăria tuturor generațiilor, i-au alimentat elanurile, imaginația deschizându-i astfel căi de acces către nenumăratele taine ale Universului. Este știută marea lor valoare instructiv-educativă și formativă; aceasta, în primul rând, pentru că basmele sunt tablouri ale vieții, reflectând în ele problemele majore ale existenței: nașterea, căsătoria, calitatea fizică și morală a copiilor, a părinților buni sau a celor vitregi, ridicarea prin merite a tânărului sărac, originea bogăției și a sărăciei, valoarea conduitei morale, aspirația și posibilitatea omului de a birui boala și moartea, spațiul și timpul, de a supune forțele ostile ale naturii, de a-și face viața mai ușoară și mai frumoasă.

Valoarea educativă a basmului constă în reliefarea unor calități morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj ți vitejie, hotărâre și perseverență în îndeplinirea țelului, spirit de sacrificiu, prietenie și umanism, respectarea cuvântului dat și îndeplinirea angajamentului luat, dârzenie și tărie în înfrângerea piedicilor și greutăților. Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă pe eroina îndrăgita, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de personajele negative. Bunătatea, cinstea, curățenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite totdeauna, poate mai târziu, dar nu niciodată. Basmul îi incintă pe copii și datorită frumoaselor imagini vizuale construite prin comparații cu elemente concrete pe care copiii le rețin.

Poveștile despre animale își au originea în timpurile foarte vechi din istoria oamenilor, când omul era mai slab decât animalele. Creatorul popular, inspirându-se din lumea animalelor, a creat povești pe care le-a personificat, atribuindu-le însușiri omenești și darul de a vorbi. Mai târziu, personajele ¬ animale – capătă trăsături comico-satirice.

Putem începe de timpuriu (3-4 ani) să-i obișnuim pe copii cu cărțile. Le așezăm în față cărți mari cu poze să se uite la ele, îi supreveghem să nu le rupă fooile, dar îi obișnuim cu întorsul paginilor și cu opririle la imaginile care le plac ai mult. Copii ajung să prețuiască cărțile pentru mununile care le cuprind, să le cunoască după copertă, ba uneori să țină minte chiar și numele autorului. Cea mai sigură cale pentru a împrieteni de timpuriu pe copil ce cartea este lectura pe care le-o fac părinții. Deprinderea cititului se face încet. De-abia la sfârșitul clasei întâi reușește copilul să citească fără să mai silabisească. Lectura curgătoare a părintelui îi servește ca model și îi cultivă în același timp dragostea pentru carte.

De la început părinții trebuie să acorde o grijă deosebită în alegerea cărților pentru copii. În această alegere, un rol important îl joacă și aspectul grafic al cărții. Pentru copii mici, cititori începători, vom alege cări tipărite cu litere mai mari și cu poze multe. Literele mari îi odihnesc ochiul, cele mici îl obosesc și descifrarea lor îi plictisește, la fel se întâmplă și cu textul continuu, fără ilustrații. Micul cititor, găsind din loc în loc poze frumoase și bogat colorate, se oprește din citit ca să le admire și ca să recunoască în ele anumite momente ale povestirii. Aceste opriri sunt nu numai un prilej de odihnă, dar și de meditație asupra celor citite.

Pentru a-l obișnui pe copil să gândească asupra celor citite și pentru a-l ajuta să rețină și să aprecieze o lucrare, îl vom pune să ne povestească ceea ce a citit, cu pretextul că noi n-am cunoaște conținutul poveștii respective. Îl vom lăsa pe copil să ne povestească ceea ce a citit așa cum se pricepe el , fără să-l întrerupem, fără să căutăm a pune imediat la punct eventualele erori sau omisiuni. Ascultând cele povestite de copil ne vom da seama de felul cum a citit cartea, de ceea ce a reținut și de ceea ce l-a impresionat. În general, copii mici rețin numai unele momente ale acțiunii; povestirea lor este schematică, explicarea conflictului este naivă, iar acțiunile personajelor sunt de multe ori rău înțelese. Copilul a descifrat textul, ceea ce este un progers uriaș, dar el nu a înțeles încă tâlcul povestirii. Intervențiile noastre vor căuta să-l lămurească asupra momentelor mai importante ale acțiunii, asupra conflictului și asupra configurației sufletești a personajelor. Îl facem astfel pe copil să devină atent la tot ceea ce este valoros într-o povestire și îl ajutăm să înțeleagă mai ușor și mai bine cărțile pe care le va citi după aceea.

1.8. Structura și dinamica dezvoltării personalității preșcolarului și a școlarului mic

Factorii care influențează dezvoltarea personalității copilului sunt dezbătuți și la ora actuală de către specialiștii în domeniu. Există mai multe teorii referitoare la factorii care determină conturarea personalității unui copil, cele mai cunoscute și acceptate fiind ereditatea, factorii sociali, educația și cultura.

In prima copilărie, perioada antepreșcolară (1-3 ani) copilul este integrat în relațiile grupului familial, trăiește conflicte și stări de confort psihic, în funcție de regulile familiei, orarul acesteia, stilul de viata impus, atenția acordată, nevoilor copilului și atitudinea generală față de acesta. În prima parte a acestei perioade, copilul nu face diferența între sine și mediu, între sine și persoana care îl îngrijește. De aceea, de modul în care mediul va răspunde nevoilor sale depinde într-o mare măsură dezvoltarea sa ulterioară, modul în care se va autopercepe și va percepe lumea ca fiind securizantă, sau frustrantă. Dacă persoana care îngrijește copilul este insensibilă la nevoile sale, îl lasă să plângă atunci când îi este foame, când dorește să fie mângâiat sau nu se simte bine, va percepe mediul ca fiind nesigur și înfricoșător. Dacă, însă, se răspunde cu promptitudine dorințelor sale, copilul va dezvolta un sentiment de încredere și siguranță care se va reflecta mai tarziu în felul în care relaționează. Atașamentul și sentimentul de apartenență se vor dezvolta într-un mod sănătos. Adultul este un punct de sprijin, de siguranță ți de referință. Copilul învață limbajul, iar către sfârțitul acestei perioade este deja capabil să-și exprime dorințele, temerile, curiozitățile. Deosebit de important în această perioada este jocul: prin intermediul său, copilul interacționează cu obiectele, ia contact cu mediul înconjurător, dobândește primele cunoștințe procedurale și își structureazî primele experiențe de roluri și situații. Astfel, se dezvoltă sociabilitatea, conduitele devin mai coerente, învață să coopereze în cadrul grupului, în timp ce se joaca în tovărăția altor copii, interiorizează regulile. În această perioadă se pun bazele dezvoltării conștiinței, reprezentării despre sine în comparație cu ce doresc ceilalți, în special părinții, să fie. Intervine aici modelul evaluativ al mediului de cultură, căruia copilul, fie i se conformează, fie se revoltă. Dacă modelul acesta este în concordanță cu dorintele sale, copilul este mulțumit, dacă însă situația stă invers, copilul, fie intră în luptă, fie se resemnează. În perioada preșcolară are loc o intensă dezvoltare psihică, avand în prim plan contradicțiile dintre solicitările externe și capacitățile interne. Copilul începe grădinița, comunicativitatea și sociabilitatea se dezvoltă, este nevoit să se adapteze unui nou mediu, cu reguli și cerințe. Are loc o creștere a intereselor , aspirațiilor și aptitudinilor. Se face trecerea de la perioada de egocentrism, în care copilul este axat pe satisfacerea necesităților, la activități care devin mai complicate, implicând amânare, a ține cont de reguli, a aștepta rândul, etc. Se dezvoltă autonomia, copilul capătă sentimentul propriei competențe, capacități, în special prin compararea cu ceilalți, moment în care pot interveni sentimente de inferioritate, care îl pot însoți până la vârsta adultă, dacă nu i se explică despre diferențele dintre oameni și nu i se pun în valoare propriile calități. Are loc identificarea cu modelele parentale, în special cu părintele de același sex, de la care împrumută comportamente, atitudini, iar mai târziu, identificarea își lărgește aria și la alte persoane reale sau personaje fictive. Activitatea de joc este in continuare cea mai importantă în dezvoltarea personalității, prin rolurile și subiectele pe care le abordează copilul, imitând ceea ce deja cunoaște, sau testând noi roluri pe care le poate considera compatibile cu sine. În această perioadă copilul își manifestă aptitudinile care, dacă sunt identificate și susținute, pot deveni o cale de a obține succes. În perioada școlară intervine un nou ciclu de readaptare la un nou mediu în care cerințele sunt crescute. Copilul învață acum să facă față competiției și are nevoie de tot sprijinul familiei, învață lucruri noi despre sine și ceilalți. Familia ocupă un loc important în modul în care se structurează personalitatea copilului, tulburările care apar, inechilibrul afectiv al părinților pot provoca tulburări în dezvoltarea normală a copiilor. În acest sens, copilul are nevoie de o structură familială solidă, echilibrată afectiv, care să-i ofere modele optime dezvoltării. Neînțelegerile dintre părinți, certurile, abuzurile, despărțirile, afectează echilibrul afectiv al copilului și au urmări în planul dezvoltării personalității. Exemplul personal al părinților este mai puternic decât ceea ce îi spun copilului, regulile trebuie să fie pertinente iar limitele clare, însă nu rigide. A ține cont de nevoile copilului, a-l respecta ca individualitate distinctă, cu nevoile și dorințele sale, cu preferințele și atitudinile sale reprezintă un mod de a-i permite să-și dezvolte propria personalitate într-un mod armonios.

1.8.1. Dezvoltarea fizică și psihică a preșcolarului

Între 3 și 7 ani se pun bazele dezvoltării personalității copilului; procesele psihice se află în plină dezvoltare, sub influența familiei și a grădiniței de copii. Sub influența acestor componente, copilul își adaptează comportamentul la diferitele sisteme de cerințe, protecție și afecțiune, sesizează diversiunea lumii și a vieții, ia decizii din ce în ce mai adecvate situațiilor, stabilește relații afective, volitive, își dezvoltă atitudinile incipiente, își controlează ieșirile temperamentale, dobândește tot mai multă experiență. Activitatea fundamentală este jocul, care decentrează psihicul de pe percepere pe implantare în viața socio-culturală, prin simbolizări. Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificându-se conduitele de integrare în grupul de copii.

Elisabeta Voiculescu ( 2003: 27) afirmă că „nu putem vorbi despre personalitate în adevăratul sens al cuvântului la vârsta preșcolară (mai ales că aptitudinile și caracterul abia sunt în prima fază de dezvoltare), ci mai degrabă de un stil personal de comportare, de o manifestare individualizată a copiilor încă din primii ani ai copilăriei. Rolul educației preșcolare este tocmai de a pune bazele dezvoltării personalității viitorului școlar, a adultului care se formează prin puterea educației instituționalizate”.

Caracteristicile dezvoltării psihofizice a preșcolarului

De la 3 la 6 ani copilul crește în înălțime în mod normal, de la 90-95 cm la 115-120 cm iar ponderal, de la 13-15 kg la 22-25 kg. De asemenea, are loc o dezvoltare a structurii musculare, descreșterea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin sensibilă, osificarea este intensă la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și se întăresc mugurii danturii definitive. Organismul devine mai elastic, mișcările devin mai sigure și mai suple. În structura scoarței cerebrale continuă diferențierea fină în antrenarea funcțională, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii și dominația asimertică a uneia din emisfere, fapt ce determină caracterul dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualității.

Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt amplu antrenate în explorarea lumii ca și cele tactile. Preșcolarul este capabil de discriminări vizuale mai fine, pe care acum are posibilitatea să le identifice mai precis cu ajutorul cuvintelor și să le fixeze mai bine în memorie. Se însușesc mecanismele constanței de adâncime. se însușesc și se folosesc corect cuvintele care semnifică raporturile spațiale: aproape, departe, aici, deasupra, sus, jos, dreapta, stânga etc. În afara faptului că preșcolarii disting bine culorile de bază și le denumesc, reușesc să le detașeze de obiectele la care le întâlnesc și să le folosească îndeosebi în desen.

Reprezentările, apărute ca fapte psihice noi în preșcolaritate, au devenit deja componente de bază ale planului intern, subiectiv. Ele joacă, la preșcolar, un rol considerabil în construirea semnificației cuvintelor, în desfășurarea gândirii intuitive și în imaginație și deci sunt în plin avânt. Explorarea perceptivă amplă constituie o sursă de bază pentru structurarea reprezentărilor la preșcolaritate, ceea ce determină o anumită particularitate a acestora, și anume sunt foarte asemănătoare percepțiilor.

Lărgirea remarcabilă a câmpului explorărilor perceptive, marea curiozitate, însușirea tot mai bună a limbajului, ca și implicarea mai profundă în joc și în alte forme de activitate împreună cu adultul și sub conducerea lui sunt condițiile de bază ale dezvoltării mentale din acest stadiu.

Preșcolarul reușește din ce în ce mai mult să se desprindă de acțiune, iar aceasta, devenind din ce în ce mai bine articulată, mai promptă și mai ușor transferabilă, nu-i mai absoarbe toată atenția și-i permite să fie mai receptiv la real. Paralel cu descentrarea de acțiune, se petrece un proces similar și ăn ce privește planul afectiv, copilul devine capabil să se orienteze și să cunoască lumea nu numai în măsura în care aceasta îi satisface trebuințele, ci și pentru că este o realitate din afara sa, care i se opune și de care trebuie să țină seama Părinții înșiși sunt văzuți acum de ei ca fiind cei care cer, interzic, aprobă și chiar pedepsesc. De aceea se apreciază că, în preșcolaritate, principiul realității își face tot mai mult loc.

Atitudinile și formele de conduită la preșcolari se formează mai ales prin învățare, factori cu rol întăritor fiind repetiția (exersarea), aprobarea-dezaprobarea adultului, aprecierea reciprocă în grup, trăirile afective asociate reușitei/nereușitei, satisfacerea motivului, a trebuinței care a generat acțiunea și dorința copilului de a imita adultul care are autoritate în fața lui. De aceea, pentru J. Piaget, evoluția personalității infantile reprezintă o construcție de structuri acomodate condițiilor externe pe care copilul le asimilează.

În această etapă a dezvoltării sociale-culturale se exprimă aproximativ următoarele valori extensive ale vocabularului. La 3 ani, vocabularul maxim cuprinde în jur de 1000 de cuvinte, iar cel minim în jur de 400; vocabularul mediu cuprinde între 700-800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul maxim să fie de 2500, iar cel mediu 2000 de cuvinte. Raportul dintre limbajul activ (utilizat sau performanță) și cel pasiv ( înțeles sau competență) se modifică, limbajul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare.

Limbajul copilului preșcolar nu poate fi studiat în afara particularităților generale de vărstă, pentru că limitele de vârstă reprezintă niveluri și structuri consolidate prin experiența ontogenetică (învățare și educație) care își au o logică și o dialectică a lor. Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar, limbajul joacă rolul unui „instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp, un instrument de organizare a activității psihice” .

Creativitatea verbală este surprinzătoare chiar la această vârstă. Când termenul îi lipsește din voacabular copilul crează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versificare, chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima. Apoi apare povestirea expresivă, în construirea de povești, teatrul de păpuși, dramatizări cu texte create de copii, cu temă dată.

Un mijloc obișnuit de educare a potențialului creativ al preșcolarului este lectura după imagini. Tablourile reprezintă adevătare texte iconice pe care copilul învață să le citeacă creativ. Descifrarea conținuturilor nu se limitează numai la descrierea imaginilor, ci poate deveni o autentică creație verbală. După descrierea tabloului copii pot pune întrebări, pot formula titlul acestuia, pot să se completeze unul pe celălalt. Audierea basmelor și a poveștilor permite familiarizarea preșcolarilor cu structura basmului popular și cu o serie de procedee imaginative ca: amplificarea (Flămânzilă, Gerilă, Zmeul), diminuarea (Degețica), multiplicarea (Balaurul cu 7 capete, Capra cu trei iezi, Cei șapte pitici), aglutinarea. Descoperirea semnificațiilor , formularea titlurilor amplifică fluiditatea și flexibilitatea.

Povestirile copiilor reprezintă o altă modalitate de stimulare a potențialului creativ; ele demonstrează capacitatea copilului de a exprima într-o altă creație viziunea și atitudinea față de un model literar. Copilul este independent în expresie, își manifestă nestingherit inițiativa, spontaneitatea și fantezia inepuizabilă. Atitudinea creatoare pe care o are față de limbaj depinde de natura mesajului pe care îl transmite și de posibilitățile sale intelectuale, lingvistice, afective. Mesajul său poate fi o construcție divergentă sau una convergentă. Dacă preșcolarul folosește formulări sterotipe, automatisme verbale, este vorba de o producție convergentă. În măsura în care copilul își diversifică modalitățile de exprimare sau creează fraze întinse, se poate vorbii de o producție convergentă sau una divergentă. Mobilizarea copilului pentru a indica consecințele comportamentelor realizate de personaje, pentru a prezenta modalități de prevenire a unor situații neplăcute, pentru a modifica acțiunea, prin diminuare și amplificare, activează și dezvoltă potențialul creativ.

1.8.2. Educația preșcolară și perspectivele dezvoltării personalității.

Scopurile educației preșcolare sunt orientate spre întregirea și accelerarea formării unor capacități ce conturează personalitatea, în raport cu specificul vârstei cronologice și individuale, urmărind deschiderea orizontului cultural și pregătirea copilului pentru școală.

Educația preșcolară tinde să se generalizeze, începând cu grupa mare, pregătitoare și apoi integral. Nu este vorba de un debut al formării intelectuale, al instrucției, ci mai curând al educării în mod organizat, al impulsionării și conducerii științifice a debutului formării personalității în cadru instituționalizat, condus cu competență de personal anume pregătit.

Perioada preșcolară sau a doua copilărie se încadrează între 3 și 6/7 ani și se caracterizează printr-o dezvoltare complexă cu influențe asupra evoluției biopsihice ulterioare. În decursul acestei perioade se construiesc bazele activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea cotactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană; este antrenat în activități tot mai diverse care, alături de joc, contribuie la dezvoltarea fizică și psihică. El este pus în situația de a-l ajuta pe altul la unele treburi, este solicitat să povestească și să fie atent la felul cum mănâncă, salută, se relaționează cu cei din jur, să traseze linii și bastonașe, să deseneze etc., ceea ce influențează dezvoltarea proceselor de cunoaștere, descoperirea și raportarea tot mai complexă la realitatea înconjurătoare. Perceperea realității este încărcată emoțional și alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale ce utiizează o simbolică amplă, ancorată situațional în realitatea înconjurătoare, imprimând perioadei școlare acea unicitate și minunăție ce face din ea vârsta de aur a copilăriei.

Din punct de vedere fizic dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară. Modificări progresive se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbrăcare, igienă și toaletă. Această perioadă este una din etapele de intensă dezvoltare psihică. Ea are loc sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin influențele mass-media și frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.

1.8.3. Structura și dinamica dezvoltării personalității școlarului mic

Debutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului atât un efort intelectual considerabil cât și o mare rezistență fizică. Relativ lentă la început, creșterea în greutate se accentuează ulterior când diferența de greutate urcă, de la un an la altul, de la două la patru kilograme, pe ansamblul vârstei micii școlarități creșterea ponderală înscriindu-se între 20-29 kg, pentru băieți și între 19-28 kg pentru fete. O evoluție asemănătoare cunoaște creșterea în înălțime (talie), care, la băieți, se situează între 113 și 132 cm, iar la fete între 111 și 131.

Adaptarea la școală, la ocupațiile și relațiile școlare presupune o oarecare maturizare din partea copilului, care să-i insufle capacitatea de a se lipsi de afectivitatea din mediul familial și de interesele imediate ale jocului, pentru a pătrunde într-un nou univers de legături sociale și a-și asuma îndatoriri.

Progrese importante de-a lungul micii școlarizări realizează procesele gândirii constând în apariția și consolidarea construcțiilor logice care înlocuiesc procedeele intuitive, empirice, naive ale etapei precedente. Învățătorul trebuie să utilizeze cu iscusință totalitatea mijloacelor intuitive, acționale și verbale de care dispune, pentru a sprijini și accentua formarea proceselor gândirii școlarului.

În cursul școlarității mici se formează capacitatea de scris-citit și aceasta impulsionează procesele limbajului. Lecturile literare fac să crească posibilitățile de examinare corectă. Se însușește fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajung să numere, la sfârșitul micii școlarități, aproape 5 ooo de cuvinte, dintre care tot mai multe pătrund în limbajul activ al copilului.

Specific vârstei școlare mici este creșterea considerabilă a volumului memoriei. Grație cooperării memoriei cu gândirea, se instalează și se dezvoltă formele mediate, logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens dintre date (posibilitățile active ale școlarilor mici de a transforma și a organiza în alt mod materialul de memorat sau materialul memorat deja).

Intrarea în școlaritate creează și funcției imaginative noi solicitări și condiții. Descrierile, tablourile, schemele utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor solicită participarea activă a proceselor imaginative. Foarte mult solicitată este imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități pe care nu l-a cunoscut niciodată (evenimente, fapte istorice din trecut, personaje etc.) . În strânsă legătură cu imaginația reproductivă, se dezvoltă imaginația creatoare. Ascultând o povestire, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte, introducând modificări în desfășurarea subiectului, generalizând și comprimând aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influența proceselor gândirii și memoriei verbalo-logice asupra imaginației. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile de muncă.

Trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinat asupra formării în continuare a personalității. Pe plan interior, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Ca urmare a dezvoltării capacității de a-și dirija voluntar conduita, de a anticipa solicitările externe și de a-și planifica activitatea, personalitatea școlarului mic devine din ce în ce mai aptă de independență și autodeterminare. Ca rezultat al instalării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și relațiile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Formarea atitudinii pozitive față de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai „competentă” decât a preșcolarului.

Ca personalitate, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală; există copii vioi, expansivi, comunicativi și copii retrași, lenți. Treptat, pe măsură ce copilul înaintează în vârstă, însușirile înnăscute ale sistemului nervos se împletesc cu influențele de viață și ale educației, formând un „aliaj”.

Contactul școlarului mic cu literatura, cu eroii diferitelor povestiri le dă acces la multe exemple și modele de viață. Ei încearcă, și de multe ori reușesc să transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare și răspundere al exemplelor întâlnite, din tactul și delicatețea comportamentului celorlalți. Transpunerea aceasta însă nu se face automat. Putem întâlin situații când școlarul mic știe foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură și își definește corect poziția față de ea și, totuși, când este pus în situația să acționeze efectiv, nu porcedeazî în concordanță cu cunoștințele și atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-un tot a cuvântului cu fapta. El nu-și formează încă, în suficientă măsură, capacitatea de a-și proiecta și planifica faptele, de a le aprecia corespunzător.

1.9. Tehnici de lectură activă eficientă în clasele primare

Pentru școlarul mic cartea de citire reprezintă universul în care descoperă tainele cititului, scrisului, frumusețea cuvântului. Gustul pentru citit și scris nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă caracterizată prin răbdare și perseverență.

A-l învăța pe micul școlar să citească și să scrie în perspectiva evoluției lui viitoare înseamnă „a-l învăța tehnici pe care le va aplica în mod automat și datorită cărora își va mări șansele de a reține ce a văzut și auzit” (B. F. Skinner).

Este un fapt demonstrat că elevii care întâmpină dificultăți, nereușind să-și însușească o citire fluentă și conștientă, vor înțelege foarte greu lecțiile de geografie, istorie și științe; aceasta pentru că acești elevi vor fi preocupați de descifrarea literară a unei comunicări scrise, neizbutind să-și concentreze atenția asupra decodificării mesajului transmis. Condiția esențială a învățării citirii este ca toți elevii să depună efort propriu indiferent de exercițiile utilizate, acestea fiind variate și repetate.

Toate metodele moderne prevăd momente de activitate individuală; acestea sunt valoroase deoarece facilitează dezvoltarea autonomiei elevului. Punerea în practică a acestor strategii presupune distribuirea unor sarcini variate, orientate spre asimilarea de cunoștințe (a ști), spre punerea în practică a acestora (a ști să faci), cât și spre manifestarea unor comportamente și atitudini (a ști să fii).

Metodele și tehnicile alternative care asigură receptarea optimă a textului citit pot fi grupate astfel:

Într-o manieră sintetică, esențializată, algoritmul unui scenatiu didactic care asigură receptarea optimă a unui text citit presupune:

Acesta presupune următoarele etape metodice:

1. Parcurgerea textului;

2. Mobilizarea cunoștințelor;

3. Stabilirea întrebărilor;

4. Citirea textului, explicarea cuvintelor;

5. Delimitarea fragmentelor;

6. Stabilirea cuvintelor cheie;

7. Derularea raționamentului (stabilirea legăturilor);

8. Stabilirea ideilor principale;

9. Povestirea textului;

10. Aprofundare și completare;

Procesul familiarizării elevilor cu cititul, ca instrument al muncii de învățare, se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă. Realizarea actului lecturii presupune cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită celui ce citește să se orienteze în text, să desprindă multiplele valențe ale acestuia.

CAPITOLUL II

CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND EFICIENȚA METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE ÎN RECEPTAREA TEXTULUI SCRIS

2.1. Scopul cercetării

În ideea pregătirii elevilor de a întâmpina cerințele unei lumi în perpetuă schimbare, este necesar ca aceștia să raționeze clar și să comunice eficient. Pentru a realiza acest lucru la dispoziția învățătorului se află o mulțime de metode clasice și moderne.

Rolul dascălilor este de a stimula elevii, de a trezi interesul lor pentru învățare, nu din obligație ci din plăcere. De aceea trebuie să găsim metodele și procedeele cele mai potrivite clasei cu care lucrăm, personalităților diverse pe care le formăm, instaurând o relație de încredere, de respect reciproc, stimulând elevii și învățându-i să se „autostimuleze” .

La nivelul învățământului primar se disting două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale (clasele I și a II-a) și ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a). Fiecare dintre aceste cicluri curriculare are anumite obiective, unele implicând indirect înțelegerea textului citit.

Asemenea obiective ale ciclului achizițiilor fundamentale ar fi următoarele:

asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul matematic);

stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației;

Primul obiectiv reprezintă o condiție evidentă pentru înțelegerea textului citit, iar pentru a se stimula imaginația elevului se folosesc adesea ca suport texte deja discutate și înțelese de către elevi, ulterior cerându-li-se acestora să găsească un alt final, să introducă un alt personaj, să realizeze un dialog cu un anumit personaj, etc.

Pentru formarea deprinderilor de scriere și citire corectă este nevoie de diferite exerciții:

exerciții de educare a auzului și pronunției (pronunția corectă stă la baza scrierii corecte);

exerciții de completare;

exerciții de exemplificare;

exerciții de amplificare (orale și scrise);

exerciții tradiționale – copiere (identică, selectivă); – transcriere; – dictare (cu explicații prealabile de prevenire a greșelilor, de control, selectivă, creatoare sau liberă, cu rânduri libere pentru a corecta cuvintele greșite); – autodictare;

exerciții de muncă independentă;

Obiectivele ciclului curricular de dezvoltare sunt următoarele:

dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare;

dezvoltarea capacității de a comunica, folosind diferite limbaje specializate;

dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul social.

Toate acestea implică înțelegerea textelor, dar nu se limitează la atât. Cu alte cuvinte, elevii trebuie să poată să întâlnească informații noi și să le examineze atent și critic. Ei trebuie să poată reflecta asupra informațiilor și ideilor în mod independent și să poată acționa în concordanță cu rezultatele reflecției lor în așa fel încăt informațiile respective să devină utile. Ei trebuie să poată examina ideile noi din numeroase perspective, făcând judecăți asupra adevărului și valorii acestora, determinând valoarea de asnamblu a ideilor pa baza propriilor lor nevoi și scopuri.

Dascălii trebuie să menținem atmosfera de joc, implicându-ne cu tact, lasându-le libertate de acțiune, lăsându-i să rămână copii cât mai mult timp.

Pentru ca cercetarea pedagogică să-și atingă finalitatea în activitatea didactică, am pornit de la următorul scop: Identificarea și precizarea rolului lecturii, ca formă de activitate în grădiniță și în școala primară, în dezvoltarea personalității și a creativității limbajulului preșcolarului/școlarului mic prin utilizarea metodelor clasice și interactive.

Demersul investigativ a fost proiectat și realizat pe baza unor premise teoretice care au suport în teoriile și caracteristicile prezentate până acum în legătură cu lectura și rolul ei și pe baza teoriilor din literatura de specialitate.

Am căutat astfel ca în cadrul activității de lecturare / citire să introduc și atmosfera de destindere, elevii mobilizându-și la maxim resursele psihice, fără a începe senzația de oboseală, de plictiseală.

2.2. Ipoteza cercetării

Pornind de la scurta mea experință în învățământ, sprijinindu-mă pe suportul teoretic din capitolul anterior, în lucrarea de față vreau să scot în evidență rolul important pe care îl are lectura în dezvoltarea personalității preșcolarilor și, în spacial, a școlarilor mici.

Atât în activitatea la clasă, cât și în elaborarea lucrării, am pornit de la ideea că lectura oferă variate posibilități pentru cultivarea limbajului și a gândirii preșcolarului și a școlarului mic.

Ipoteza generală este utilizarea sistematică a metodelor și tehnicilor alternative care asigură receptarea și comprehensiunea unui text.

2.3. Variabilele cercetării

Variabila independentă: program educațional aplicat la clasa a IV-a, bazat pe utilizarea rațională și sistematică a metodelor intercative.

Variabila dependentă: nivelul performanțelor școlarilor obținute în urma demersului experimental.

2.4. Obiectivele cercetării

Eficiența unei cercetări depinde și de obiectivele formulate. Obiectivele sunt instrumente de bază ce ne ajută să trasăm drumul ce trebuie parcurs de elev în vederea optimizării progreselor elevilor.

Obiectivele cercetării pedagogice corespund temei alese, dar și ipotezei formulate:

O1 – Valorificarea lecturii în activitățile didactice cu școlarii în vederea dezvoltării imaginației și creativității;

O2 – Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral a școlarilor prin intermediul lecturii;

O3 – Observarea și notarea dificultăților întâmpinate adoptând instrumentul, metodologia, conținutul (eșantionul de conținut) în funcție de variabila independentă și dependentă în scopul atingerii obiectivelor imediate ale cercetării, dar și a scopului final;

O4 – Stabilirea modului în care activitățile didactice bazate pe lectură influențează nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare, a personalității și a creativității limbajulului preșcolarului/școlarului mic prin utilizarea metodelor clasice și interactive

CAPITOLUL III – DESFĂȘURAREA PROPRIU-ZISĂ A CERCETĂRII

III.1. Coordonatele cercetării

1.1. Eșantionul de subiecți

În derularea experimentului au participat două clase: clasa a IV-a A și clasa a IV-a B, clase care fac parte din aceeași școală. Numărul total al subiecților a fost de 40, dintre care 20 de elevi din clasa a IV-a A și 20 de elevi în clasa a IV-a B.

A fost aleasă clasa experimentală, clasa a IV-a B, notată cu E și clasa de control, clasa a IV-a A, notată cu C.

Eșantioanele prezintă următoarele caracteristici : Caracteristicile clasei a IV-a A, – eșantion de control

Caracteristicile clasei a IV-a B, – eșantion experimental

O altă preocupare în vederea cunoașterii fiecărui individ a fost ancheta socio-culturală a provenienței copiilor, cunoscând faptul că mediul familial exercită, în general o influență cultural-educativă bună asupra dezvoltării copilului preșcolar.

Familia constituie mediul natural al copilului, însă acest mediu, a cărui influență asupra dezvoltării individului este esențială, diferă mult de la o familie la alta, pe de o parte în funcție de societatea pe care o reflectă, iar pe de altă parte în funcție de propria sa structură interioară. Mediul familial îl satisface pe copil în măsura în care răspunde trebuințelor sale elementare, adică în măsura în care este un mediu afectiv și protector, dubla condiție indispensabilă pentru dezvoltarea copilului.

Familia este o lume care, în anumite împrejurări trebuie să-și organizeze apărarea față de agresiunile exterioare, pentru a-i proteja pe acei membri ai săi care sunt încă prea slabi pentru a le suporta fără prejudicii.

Principalele elemente caracteristice mediului familial al clasei a IV-a A, eșantionului de control

Principalele elemente caracteristice mediului familial al clasei a IV-a B, eșantionului experimental

1.2. Eșantionul de conținut

Derularea situațiilor experimentale s-a desfășurat în cadrul semestrului al II-lea, în perioada 10.03.2014 – 21.03.2014.

Unitățile tematice propuse pentru experimentare sunt reprezentative pentru studiul lecțiilor din aria curriculară limbă și comunicare întrucât rolul acestora este de a iniția elevii în procesul de dezvoltare a personalității și a creativității limbajulului școlarului mic prin utilizarea metodelor clasice și interactive

1.3. Locul și durata cercetării

Experimentul pedagogic s-a derulate pe perioada celui de-al II-lea semestru al anului școlar în curs, respectiv 2013-2014. Într-o clasă, spațiul școlar a fost amenajat astfel încât elevii să stea față-n față, pentru a comunica eficient și pentru a facilita schimbul reciproc de materiale didactice. Amenajarea clasei permite cadrului didactic să observe comportamentul fiecărui elev.

Fig. 1 – Amenajarea sălii de clasă

Fig. 1 redă modul de amenajare a sălii de clasă, mod care a permis existența unor rețele circulare de comunicare între elevi, dar și deplasarea lor și a învățătorului în scopul solicitării/ofertei de material și informații suplimentare. Aranjarea sălii de clasă în acest mod, permite și observarea comportamentului fiecărui elev și a fiecărei grupe pe parcursul desfășurării întregii activități didactice.

În cealaltă clasă spațiul a fost amenajat în așa fel încât elevii să stea fiecare individual în banca lui, colegii din stânga și din dreapta erau la o distanță de câțiva metri.

1.4. Metodologia cercetării

În cadrul acestei cercetări am optat pentru mai multe metode de cercetare pedagogică a căror contribuție a fost complementară în colectarea, în analiza și interpretarea datelor. Prin alegerea sistemului metodologic am urmărit culegerea unei cantități de informații obiective, concrete și relevante, precum și realizarea de analize și interpretări pertinente care să ne conducă la concluzii valide.

Sistemul metodologic utilizat a cuprins:

Metoda observației sistematice

Metoda autoobservației

Experimentul psihopedagogic

Metoda testelor

Metoda analizei produselor lecților elevilor

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente ale învățământului preșcolar.

Metode de măsurare a datelor cercetării și de prelucrare statistică

Metoda observației sistematice s-a utilizat pe tot parcursul investigației cu scopul alegerii și caracterizării eșantioanelor de lucru – experimental și de control – prin urmărirea atentă și sistematică a lecțiilor de predare-învățare-evaluare și a vizat:

Stabilirea nivelului de pregătire a elevilor;

Aprecierea interesului și motivației elevilor pentru studiul comunicării, prin studierea comportamentului lor intelectual și verbal și a reacțiilor lor în contextul situațiilor de învățare în care sunt plasați;

Identificarea și monitorizarea prestației elevilor cu comportament atins, dezvoltat și care necesită sprijin în cadrul lecțiilor de limba și literatura română;

Stabilirea măsurii în care cadrele didactice componente ale echipei educaționale respectă cerințele didactice și metodele principale ale predării – învățării – evaluării în timpul lecturii;

Aprecierea măsurii în care cadrele didactice promovează învățarea noțiunilor prin intermediul metodelor clasice și interactive;

Metoda autoobservației a fost folosită în toate etapele experimentului psihopedagogic de către învățătoarea de la clasa experimentală, care a fost preocupată permanent de proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea lecțiilor prin utilizarea metodelor interactive.

Experimentul psihopedagogic

Experimentul este „o metodă de cercetare în care se urmărește crearea sau modificarea (manipularea) unor factori determinanți pentru apariția sau manifestarea unor fenomene, în condițiile de spațiu și timp alese de cercetător.” (Cucoș, C. (coord.), 2009, p. 749). Metoda presupune testarea ipotezelor prin integrarea unor situații controlate, organizate și monitorizate de cercetător. Metoda experimentului psihopedagogic didactic a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice desfășurării in munca independenta. Aceasta a constituit principala metoda de investigare în cercetare. Testarea ipotezei de lucru a presupus organizarea și desfășurarea unui sistem de experimente pedagogice derulate în cadrul lecțiilor de limba și literatura română prin utilizarea metodelor interactive la clasele a IV-a A si B.

Experimentul se desfășoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Metoda testelor

Testul, după Mușata Bocoș reprezintă „un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.” (Bocoș, M., 2008, p.109).

Testul, proba psihologică – testul constituie o probă care implică o temă sau un grupaj de teme, reunite pe baza unui criteriu unitar. Elementele sau temele care compun un test se numesc itemi. O probă constă deci, dintr-o corelare de itemi, ceea ce înseamnă un grupaj de teme simple.

Tema sau grupajul de teme care constituie o probă poate să pună în valoare cunoștințele însușite sau funcțiile senzorio-motorii ori mintale, test psihologic.

Testarea implică în final o clasificare sau raportare în funcție de anumite repere de comparații stabilite de un grup mai larg. Acest grup mai larg care constituie un eșantion reprezentativ pentru populația școlară ce ne interesează se numește grup de referință, centru că la el se raportează datele individuale obținute.

Din aplicarea probei asupra grupului de referință rezultă ceea ce numim etalare sau table de notare, care nu este altceva decât o scară cu repere numerice sau tipologice. Testul se utilizează în combinație cu alte metode, cum ar fi experimentul sau ancheta. În cadrul unui experiment, se aplică probe în pretest și în posttest, în anchete testul intervine ca instrument de sondaj asupra cunoștințelor și comportării celevilor într-o colectivitate.

Testele aplicate în cadrul cercetării au vizat evaluarea cunoștințelor și deprinderilor dobândite înainte de experiment, de-a lungul perioadei experimentale și după experiment.

Metoda testelor s-a folosit în etapa constatativă/pretest și în etapa postexperimentală/ posttest. Acestea au fost identice pentru ambele clase și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor elevilor prin stabilirea procentelor.

Rezultetele obținute la probele finale, au fost comparate cu cele obținute de aceeași clasă la probele inițiale pentru a se aprecia evoluția claselor. De asemenea s-au comparat între ele, rezultatele obținute de elevii grupei experimentale cu cele ale elevilor din grupa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.

Metoda analizei produselor lecților elevilor a fost folosită în etapa constatativă/pretest pentru colectarea de date și formarea unei imagini globale asupra lecților elevului, în etapa experimentului propriu-zis pentru stabilirea aspectelor pozitive sau negative manifestate, în etapa postexperimentală pentru colectarea de date care au fost în relație de dependență cu ipoteza testată.

Instrumente de cercetare utilizate:

– Testele inițiale și finale ;

– Fișele de observație.

Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documentelor școlare presupune analiza documentelor curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare și care oferă coordonatele activităților educaționale, precum și a diferitelor documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea cadrelor didactice și a subiecților învățării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale.

Metode de măsurare a datelor cercetării și de prelucrare statistică.

Statistica este o culegere, prelucrare și valorificare a unor date legate de fenomene de masă. În urma unui experiment, a unei observații sistematice se obțin de regulă o colecție de date, care nu pot fi cuprinse și exprimate printr-o simplă inspecție vizuală.

Aceste date trebuie să fie clasificate sau ordonate pentru a permite rezolvarea de legități sau deficiențe sistematice. În concluzie, toate datele adunate în urma experimentului trebuie să fie prezentate printr-un grafic. Aceste grafice se pot realiza sub formă de tabele, poligon de frecvență, diagramele de comparație. În prelucrarea datelor este necesar să se îmbine procedee numerice cu analiza comutativă a materialului.

Această metodă conduce la compararea performanțelor copiilor, la evaluarea corectă și exactă a cunoștințelor însușite.

III.2. Etapele cercetării 

2.1.Etapa pre-experimentală

În cadrul acestei etape am stabilit nivelul pregătirii copiilor atât la clasa-eșantionul experimental, cât și la clasa de control.

Testul pe care l-am aplicat a cuprins itemi care au vizat originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare, pe de-o parte, iar pe de altă parte, perceperea și receptarea unui text literar.

TEST INIȚIAL

Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alexandri

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

1. Citeste cu atentie versurile :

„ Vesela verde câmpie acu-i tristă, veștejită,

Lunca bătută de brumă, acum pare ruginită;

Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

(Vasle Alecsandri – „Sârșit de toamnă “)

Cerinte:

Cum descrie poetul câmpia ? Dar lunca ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

Cu ce compară poetul frunzele care se dezlipesc de pe crengi ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

Ce titlu i s-ar potrivi acestui tablou ? (1p)

……………………………………………………

2. Alcatuieste enunturi cu cuvintele: negură, cerdac, iluzie, suflet. (0,25 p x 4 = 1p)

3. Completează cu va” sau ,, v-a”: ( 0,28 p x 7 = 2p)

Joi …… veni prietena mea. Ea …… spus că se …… întoarce doar atunci când se ….. întâlni cu bunica. …… anunțat și pe voi că …… veni?

Ce se …… mai bucura întreaga familie!

4.Continuă compunerea . Dă – i un titlu potrivit ! (4p)

Era toamnă târzie. Un miel zgribulit s-a îndepărtat de turmă. Tare mult dorea să afle ce taine ascunde pădurea ! Pășea pe o potecă îngustă și se minuna de tot ceea ce vedea.

Deodată, …

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Scrierea titlului compunerii 0,25p

Așezarea corectă a textului în pagină 0,25p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,25p

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 1p

Folosirea celor trei expresii frumoase impuse prin cerințe 1p

Scrisul citeț 0,25p

Scrierea corectă a cuvintelor 1p

 Convertirea punctajului în calificative:

9 puncte : Foarte bine

7 puncte : Bine

5 puncte : Suficient

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane. 

Rezultatele obținute la testarea inițială la clasa experimentală

Rezultatele obținute la testarea inițială la clasa de control

2.2. Etapa experimentală

La eșantionul experimental, în cadrul acestei etape am utilizat metode de stimulare a creativității și promovarea învățării interactive. La eșantionul de control modalitatea de lucru a fost obișnuită, folosind doar metode clasice și nu moderne ca și la eșantionul experimental.

Fiecare metodă folosită am explicat-o clar, am prezentat esența, valențele, variantele și denumirea, pentru ca elevul să îi poată descoperi utilitatea, am căutat să apreciez efortul fiecărui elev sau grupă, realizând evaluarea muncii acestora într-un mod deschis, dialogat.

Pe parcursul experimentului am mai organizat:

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea creativității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea fluidității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea originalității;

Exerciții – joc pentru cunoașterea și stimularea capacității de sinteză;

Exerciții – joc de îmbogățirea a vocabularului. 

Metodele interactive de grup câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactica tradițională în beneficiul copiilor și al nostru în egală măsură. A apărut termenul de “educație modernă” care se poate traduce și prin “a ști ce să faci cu ce ai învățat”. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii pe care le propunem.

Diferența dintre metodele tradiționale și metodele interactive

Metode și tehnici interactive de receptarea și comprehensiune a textului scris aplicate în etapa experimentală la limba și literatura română: 

BRAINSTORMING

Brainstormingul este o metodă a discuției în grup cu funcția de a facilita căutarea și găsirea celei mai adecvate soluțiia unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a ideilor tuturor participanților la discuție. Este un bun exercițiu de stimulare și cultivare a creativității de grup, pentru a îndruma participanții să producă mai multe soluții.

Întreaga discuție se desfășoară în condițiile respectării anumitor reguli esențiale și anume:

odată lansată problema în discuția unui grup nu prea mare (20-30 de participanți) se lasă frâu liber dezlănțuirii gândirii și imaginației creative ale acestora, cerându-li-se să exprime spontan și deschis ideile și ipotezele care le vin pentru prima oară în minte. Accentul cade pe cantitate, pe enunțarea cât mai multor și mai diverse idei și soluții posibile;

este inadmisibil ca judecata ideilor enunțate să aibă loc imediat; se încearcă evitarea oricărui blocaj intelectual; subiecții sunt eliberați de sub influența orcărori factori de inhibiție, de timiditate, de frica de a nu greși ori de a-și atrage critici;

ideile paticipanților trebuie ascultate cu atenție, fiecare dintre ei fiind încurajat să construiască pe ideile precedent emise de antevorbitori, să încerce noi asociații, să le combine și să ajungă la idei superioare celor inițiale;

subiecții trebuie încurajați permanent în cadrul discuției; nici o idee, nici o soluție, oricât de aberantă ar fi ea, nu trebuie înlăturată. Cuvântul „ridicol” este necunoscut în brainstorming;

evaluarea și selecția ideilor emise și a soluțiilor propuse sunt lăsate pe mai târziu și de face de către profesor sau împreună cu participanții;

Metoda se parcurge prin derularea următoarelor etape:

Alegerea temei/problemei și prezentarea ei

– liderul (profesorul sau un elev) va comunica tema pusă în discuție și va prezenta/reaminti regulile;

-subiectul brainstorming-ului se poate formula prin diferite noțiuni sau concepte, prin întrebări (Ce știți despre…?, Ce ați face dacă ați fi…?, Ce ați propune…?, Cum s-ar putea realiza…?, Cum explicați…?, Ce întrebări ați pune…? etc.), prin prezentarea unor imagini, a unui film (metoda poate să preceadă dezbaterea lor).

2. Generarea ideilor

-toți elevii își vor comunica ideile, după regulile enunțate, fără nici o cenzură;

– toate ideile vor fi scrise pe tablă sau flipchart în ordinea emisă de participanți;

– etapa se încheie când toți participanții și-au exprimat cel puțin o idee;

3. Evaluarea calității ideilor

– reluarea ideilor pe rând și gruparea lor pe diferite criterii;

– analiza critică, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul întregii clase sau al unor grupuri mai mici;

Selectarea celor mai importante idei

– se discută liber soluțiile originale și fezabile;

5. Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale

Am aplicat această metodă în abordarea unui text aparținând liricii peisagistice, „Concertul primăverii” de George Coșbuc. Elevii vor fi aantrenați într-o activitate frontală, care produce efervescență, o adevărată „furtună în creier”. În cazul textului suport ales, ei trebuie să realizeze cât mai multe asociații pornind de la cuvintele din titlu:

instrumente muzicale cântăreți

bucurie spectator

a cânta

orchestră

Această metodă implică o intensă activitate imaginativă și are rol de a-i familiariza pe elevi cu mesajul textului. Braimstormung-ul va fi urmat de citirea-model a textului de către învățător, de identificarea structurii poeziei (numărul de strofe, numărul de versuri dintr-o strofă) și de stabilirea și explicarea cuvintelor necunoscute (crâng, programă, va doini, perlă, tact). De asemenea, cuvintele noi sunt introduse în enunțuri.

CIORCHINELE

Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează gândirea critică, conexiunile dintre idei, crearea unei structuri grafice, a unor clasificări și corelări de cunoștințe, utilizând informații dintr-o sursă analizată. Este o metodă grafică antrenantă ce poate fi utilizată pentru reținerea informației dintr-un text, dar și pentru observarea și comentarea unei imagini sau film. Se poate folosi în activitățile de învățare, de fixare a cunoștințelor și la evaluarea sumativă a uneia sau a mai multor unități de învățare. Într-un cerc, în mijlocul unei foi/planșe/tablă se scrie un cuvânt, o sintagmă care să reprezinte subiectul. Pe măsură ce vin ideile, se formează „ramuri” care se trec în cercuri mai mici pe lateral, legate de subiectul principal prin linii. Aceste „subiecte-ramură” pot avea, la rândul, „subiecte-mlădițe”. Un subiect poate avea numeroase ramuri, iar o ramură numeroase mlădițe.

Etapele de realizare ale metodei:

stabilirea modalității de lucru: individual, pe grupe de 4-5-6 elevi sau cu întreaga clasă

se scrie un cuvânt/temă/sintagmă ce urmează a fi cercetată în mijlocul foii, planșei sau tablei

se poate utiliza metoda brainstorming-ului timp de 5 minute

se citește textul/documentul, se observă imaginea într-un timp propus (15 – 20 minute)

se notează individual ideile, sintagmele, cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema propusă în jurul cuvântului central, trăgându-se linii între acesta și informațiile notate

schimbul de idei – împreună cu colegul de bancă, apoi în grup, elevul discută și completează ciorchinele individual

se realizează un produs al grupei sau al clasei, un „afiș” pe coală mare, fiecare grupă folosește altă culoare de scris stabilită la început și se fixează timpul de lucru (10 minute)

produsele finale se afișează și se realizează „turul galeriei”

raportorul grupei prezintă produsul și răspunde întrebărilor

se face autoevaluarea și evaluarea pentru fiecare produs în parte, după criterii dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Dacă metoda nu se utilizează pe grupe, ci este implicată întreaga clasă, atunci ciorchinele se va realiza pe tablă sau flipchart, și în această situație:

se urmează pașii 1-5, activitatea oprindu-se când s-au epuizat toate ideile, în limita de timp anunțată

în final, ciorchinele se va reorganiza, utilizându-se conceptele, ideile fezabile, elevii notându-și în caiete forma definitivă a ciorchinelui.

Produsele finale pot rămâne afișate în clasă, iar cele individuale se vor păstra în Portofoliul elevului. „Ciorchinele” se poate utiliza cu succes la toate clasele, gradul de complexitate al acestuia se organizează în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor.

Am aplicat această metodă în cadrul lecției „Concertul primăverii” de George Coșbuc pentru a reda elementele care configurează mesajul poeziei. Ciorchinele se va construi în jurul celor doi termeni fundamentali ai textului: natura renăscută și cântăreții care celebrează această renaștere, împreună cu instrumentele lor. Prin această regrupare a unităților textului se construiește o rețea de semnificații:

SINELG (Sistem interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și a gândirii)

Este o metodă de menținere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monotizare a gândului de înțelegere a unui conținut de idei, de învățare eficientă.

Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu sau cred că știu despre tema ce va fi prezentată în text. Ei au fost atenționați că nu are mare importanță dacă ceea ce vor scrie este corect sau nu; important este să scrie tot ce le vine în minte referitor la acea temă, la acel subiect, solicitându-și astfel, gândirea și imaginația.

Apoi ideile propuse de elevi sunt inventariate și scrise pe tablă. Orice neconcordanțe de păreri sunt discutate, încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reține (se notează). Având în vedere conținutul textului, profesorul pune anumite întrebări pentru a direcționa gândirea elevilor, pentru a releva unele aspecte la care ei nu s-au gândit, pentru a le stârni curiozitatea și a-i implica în citirea / studierea atentă a textului.

Elevii sunt invitați să citească textul cu atenție.

În timpul lecturării textului, elevii trebuie să facă pe marginea lui niște semne având o anumită semnificație. Astfel, li se cere elevilor următoarele:

să bifeze pe marginea textului, acolo unde conținutul de idei confirmă ceea ce ei știau deja sau cred că știu;

să pună un minus („ – ”) acolo unde informația citită contrazice sau este diferită de ceea ce știu sau credeau că știu:

să pună semnul plus („ + ”) în cazul în care informația citită este nouă pentru ei;

să pună semnul întrebării („ ? ”) în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare, sau în cazul în care doresc să știe mai multe despre un anumit lucru sau aspect.

Pe măsură ce elevii înaintează în citirea textului, pe marginea lui au apărut aceste patru semne, în funcție de nivelul cunoștințelor și de gradul înțelegerii acestora. Aceste semne relevă o anumită relație a cititorului cu textul, cu conținutul său de idei.

În funcție de vârstă și de nivelul intelectual al elevilor, numărul semnelor poate fi mai mic. Se poate cere elevilor de vârstă școlară mică să folosească doar două semne: semnul „plus” pentru „știam” și semnul „minus” pentru „asta nu știam”.

După terminarea lecturii textului, urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puțin asupra a ceea ce au citit. Apoi elevii revin la lista de idei realizată înainte de a citi textul și discută cu vecinul (discuția în perechi) despre ce și cât din cunoștințele și convingerile fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul citit și adnotat.

Pentru a monotoriza ideile textului și gradul de înțelegere a acestora este utilă realizarea unui tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate și notate pe marginea textului, asemănător celui de mai jos:

Discuția în grup a conținutului de idei a textului prin raportarea lor la ideile inițiale notate pe tablă, relevă câștigul de informație lămuritoare și aspectele încă neelucidate pentru a căror clasificare sunt necesare alte surse de informare. Discuția finală poate fi una plăcută și interesantă, mai ales dacă noi întrebări sau dezacordul dintre participanți persistă.

SINELG este o metodă utilă pentru realizarea unei învățări eficiente și durabile, bazată pe implicarea cognitivă activă în lecturarea unui text, pe monitorizarea propriei înțelegeri a conținutului de idei al acestuia.

Un elev desprins cu arta de a decodifica un text, cu abilități de a face conexiuni între codurile acestuia, va înțelege mai repede și mai ușor informațiile transmise de acel text. El va răspunde cu mai mult interes cerințelor, datorită faptului că are o mai mare siguranță în ceea ce știe să facă și ceea ce trebuie să facă, va ști să se orienteze, să selecteze, în acel text.

ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU/AM ÎNVĂȚAT

Este o metodă grafică prin care elevul își inventariază cunoștințele despre o temă/un subiect, și își îmbogățește cunoștințele. Metoda poate fi aplicată în toate momentele lecției și la toate tipurile de lecție. Se pleacă de la premisa că elevii “știu ceva” despre tema/subiectul lecției, fie din anii anteriori, fie din alte surse de informare (lecturi personale, televiziune, internet etc.). Elevii pot lucra individual, în perechi sau grupați câte 4-6.

Etapele metodei:

se cere elevilor să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema anunțată

se realizează următorul tabel fie pe tablă, fie pe o planșă, dar și în caiete:

în funcție de organizare (individual, perechi sau grupe), se cere elevilor să comunice colegului, altei perechi altei grupe ceea ce au scris

se notează în coloana din stânga informațiile cu care toată lumea este de acord

se solicită elevilor formularea întrebărilor despre ceea ce vor să știe sau nu sunt siguri de informația deținută; profesorul îi încurajează și îi ajută pe elevi să formuleze întrebări; întrebările sunt notate în coloana din mijloc

elevii vor lectura un text de pe fișele de lucru, sau din manuale și culegeri de texte, vor urmări un film documentar/artistic

după lectură sau vizionare, se revine asupra întrebărilor formulate, se reiau întrebările, și în dreptul celor care și-au găsit răspunsul se va completa coloana “Am învățat”

se cere elevilor să identifice acele informații, în legătură cu care nu au pus întrebări, acestea vor fi trecute tot în ultima coloană

întrebările rămase fără răspuns vor fi discutate cu elevii și se indică sursele posibile pentru aflarea răspunsurilor

întrebările fără răspuns sau altele apărute pe parcurs pot fi temă pentru acasă, pentru realizarea unui eseu, a unui proiect mai amplu.

Am folosit această metodă în evocare, la lecția “Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, solicitând elevilor să noteze în prima rubrică tot ce știu despre autor, în cea de-a doua rubrică ce ar vrea să știe, iar în reflecție elevii au notat toate datele însușite despre Ion Creangă.

CADRANELE

Metoda este grafică și eficientă pentru selectarea, clasificarea și sintetizarea informațiilor. Se poate folosi cu success în toate etapele lecției, dar și pentru realizarea feed-back-ului învățării. Se lucrează individual, dar și pe grupe, fiecare elev completând un cadran, sarcinile fiind distribuite între ei, nu de către profesor.

Modul de realizare:

se prezintă materialul de studiat (textul lecției, fișe de lucru cu extrase din documente etc.)

se împarte pagina în 4 părți, trasându-se două drepte perpendiculare

cele patru cadrane obținute se numerotează, urmând ca în fiecare cadran să se noteze informațiile referitoare la cerințele stabilite sub forma unor titluri

elevii citesc textul pentru a face însemnările necesare – profesorul oferă explicații și îndrumări la solicitarea elevilor

rezultatele se confruntă, se dezbat și se analizează

se completează cadranele cu informații omise

se trag concluzii și se fac aprecieri

ultimul cadran poate fi lăsat la dispoziția elevului, unde acesta să-și exprime puncte de vedere proprii, impresii, sentimente, să completeze pro sau contra sau chiar să deseneze (mai ales cei care au abilități artistice)

Pentru realizarea acestei metode am distribuit elevilor fișe , împărțite în patru cadrane – lecția „Concertul primăverii” de George Coșbuc, cu următoarele sarcini de lucru:

METODA BULGĂRELUI DE ZĂPADĂ (PIRAMIDA)

Metoda piramidei, cunoscută și sub numele de metoda bulgărelui de zăpadă, este o îmbinare armonioasă între activitatea individuală și cea a grupului de elevi. Are rol de a încorpora activitatea fiecărui elev într-un demers amplu menit să rezolve o problemă complexă.

Unul dintre obiectivele majore care, de astfel, este urmărit pe parcursul întregului ciclu primar este receptarea mesajului scris. Am folosit această metodă la clasa a IV- a, la lecția „Dumbrava minunată”, după Mihail Sadoveanu.

În prima etapă am distribuit imagini și fișe cu fragmente din text. Elevii au citit fiecare fragment și l-au asociat cu imaginea. Am subliniat și expresiile frumoase întâlnite.

În etapa a doua, elevii au fost organizați în perechi. Li s-au dat fișe în care li s-au cerut să aleagă enunțul adevărat sau varianta corectă.

În etapa a treia, am format grupe de câte patru elevi și li s-a cerut să construiască propoziții cu expresiile subliniate. Aceste propoziții au fost scrise pe fișe.

Dacă este folosită cu profesionalism, metoda piramidei influențează în mod pozitiv atât dezvoltarea capacității intelectuale ale elevilor, cât și competențele de relaționare ale acestora și de lucru în grupe.

CUBUL

Este o metodă ce permite explorarea unui subiect din mai multe perspective, contribuind la o abordare complexă și integratoare a temei. Se poate utilize la toate tipurile de lecții, imprimând lecției un caracter dinamic și relaxant.

Etapele metodei:

anunțarea temei ;

parcurgerea unității de conținut propusă ;

împărțirea clasei de elevi în șase echipe eterogene ;

fiecare echipă își alege un lider, ca purtător de cuvânt al acesteia, fără să-și impună propriile opinii ;

confecționarea unui cub de hârtie cu latura de 50 cm ;

înscrierea, de către profesor, pe fiecare dintre suprafețele cubului, a câte o sarcină de lucru. De exemplu : Analizează ! , Descrie ! , Compară ! , Asociază ! , Aplică ! , Argumentează pro și contra ! ;

fiecare echipă urmează să examineze tema propusă din perspectiva cerinței înscrise pe una dintre fețele cubului, și care i-a fost repartizată inițial de către profesor sau care i-a revenit prin aruncarea zarului ;

la epuizarea sarcinii, liderul fiecărei ehipe urmează să prezinte în plenul clasei rezultatele perspectivei cercetate. În timpul expunerii, membrii echipei pot interveni pentru eventuale clarificări și completări. Toți elevii clasei iau notițe și adresează întrebări echipei care își expune segmentul cercetat ;

după ce toate echipele își expun rezultatele, profesorul le integreză într-o expunere succintă ;

în finalul activității se poate aplica o probă cu șase itemi prin intermediul căreia să se sondeze gradul de înțelegere și de însușire a problemei puse în discuție ;

Cerințele, sarcinile trecute pe fețele cubului nu trebuie să se refere doar la conținuturi, se poate cere elevilor să-și exprime sentimente, atitudini, să argumenteze pro și contra o problemă etc. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către profesor ce-și propune să atingă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente.

Am aplicat această metodă, pentru realizarea sensului, la lecția „Legenda Decebal și Traian” de P. Demetru Popescu.

Echipa 1 – Descrie (Realizează in dialog între Traian și Decebal, din care să reiasă însușiri fizice și sufletești ale celor doi conducători).

Echipa 2 – Compară (Citește legenda; scrie asemănări și deosebiri între Decebal și Traian).

Echipa 3 – Analizează (La ce se gândea Decebal atunci când Traian vine la el și încearcă să aprindă „flacăra și vâlvătaia”).

Echipa 4 – Asociază (Dacă cei doi conducători ar fi fost plante, animale, aster …, ce crezi că li s-ar potrivi ? ).

Echipa 5 – Aplică (De ce acești doi oameni sunt amintiți și în zilele noastre ? ).

Echipa 6 – Argumentează (Realizează un desen cu chipul unuia dintre personaje. argumentează alegerea făcută).

CVINTETUL

Este o altă metodă atractivă și plăcută de elevi. Termenul semnifică o poezie cu cinci versuri. Regulile de scriere a acestei poezii sunt simple:

primul vers constă dintr-un singur cuvânt care descrie subiectul (de obicei un

substantiv) ;

al doilea vers e format din două cuvinte care descriu subiectul (două adjective);

versul al treilea este format din trei cuvinte care exprimă acțiuni (verbe, eventual la gerunziu);

al patrulea vers e format din patru cuvinte care exprimă sentimente față de subiect;

ultimul vers est format dintr-un cuvânt care exprimă esența subiectului.

Cvintetele pot servi ca:

– instrument de sintetizare a unor informații complexe

– mijloc de evaluare a înțelegerii copilului

– mijloc de exersare a creativității

Cvintetele sunt un instrument rapid si eficient de reflecție, sinteză și rezumare a

conceptelor și informațiilor.

Am folosit această metodă în momentul de reflecție la poezia „Cântecul primăverii” de Gorge Coșbuc ; o poezie de cinci versuri prin care se solicită capacitatea elevului de a rezuma și sintetiza informații, idei și convingeri în exprimări concise, care exprimă reflecțiile personale asupra subiectului. Primul vers este un cuvânt-cheie (de regulă, un substantiv), referitor la subiectul în discuție. Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva. Versul al treilea este format din patru cuvinte care exprimă acțiuni (de obicei, verbe la gerunziu). Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevului față de problema în cauză. Ultimul vers este alcătuit tot dintr-un cuvânt care exprimă esența problemei.

Natura

Înverzită, renăscută

Cântând, râzând, ascultând

Bucurie, dragoste, speranță, entuziasm

Primăvara

METODA „ LECTURA GURI-URECHI”

Una dintre inovațiile pedagogice în domeniul învățării este lectura guri-urechi. Metoda se poate aplica la orice clasă. Pentru aplicarea ei se alege un text, nu de întindere prea mare, ușor de înțeles. Am folosit-o la lecția „Puiul”, după I. Al. Brătescu-Voinești.

Textul a fost împărțit în trei fragmente bine dozate bine dozate ca mărime și complexitate. Am ales trei elevi buni cititori care au primit câte un fragment pentru a-l citi.

În aplicare acestei metode am ținut seama de următoarele competențe:

a) Pentru guri:

să citească un text corect, fără ezitări, fără erori;

să utilizeze cu bună știință o informație sugerată de situațiile întâlnite;

b) Pentru urechi:

să răspundă corect la întrebările date;

să prezinte propria opinie și să argumenteze prin ce a fost citit;

c) Pentru toți elevii:

să corecteze răspunsurile în colectiv;

să citească răspunsurile în forma finală;

Gurile eu primit fragmente de text pe care le-au citit după familiarizarea cu acestea.

Urechile, după ce au audiat textul, au răspuns individual la următoarele întrebări:

În ce anotimp începe acțiunea din text?

De unde a venit prepelița?

Unde și-a făcut prepelița cuib și din ce?

Câți puișori au ieșit după trei săptămâni?

Cum erau puișorii?

Cum îi hrănea prepelița?

Cum își petreceau ziua puișorii după secerat?

Cum își pregătea prepelița puișorii pentru călătorie?

Ce vor vedea ei în lunga călătorie?

Ce învățătură putem desprinde din această lectură?

Fișele cu întrebări au fost distribuite după citirea fragmentelor, câte patru întrebări pe fișă. La fiecare fișă au lucrat câte doi copii (urechile).

Urechile au apreciat modul cum au citit colegii lor, au făcut aprecieri constructive referitoare la fluență, respectarea punctuației, articularea cuvintelor, ezitări, erori. Urechile își confruntă răspunsurile scrise la întrebările de pe fișe. Pentru stabilirea celui mai bun răspuns, gurile vor mai citi fragmentul, sau părți din el, care conțin răspunsul corect.

Gurile au fost cele care au validat răspunsurile având fragmentul în față. Apoi s-au citit răspunsurile în forma lor finală, scriindu-le și pe tablă. S-a lecturat textul în întregime, iar urechile au făcut comparație între prima și a doua citire, au apreciat dacă gurile au ținut cont de observațiile făcute în urma primei citiri.

În final s-a făcut o povestire a lecturii folosindu-se întrebările și răspunsurile date. Pentru o cât mai bună reușită a unei astfel de lecții, învățătorul trebuie să țină seama de:

lungimea fragmentelor citate;

complexitatea fragmentelor;

timpul de pregătire a fragmentelor;

numărul de întrebări;

ordinea întrebărilor (acestea pot respecta ordinea cronologică din text sau să fie grilă, cu mai multe răspunsuri;

Folosirea acestei metode îi atrage pe elevi, îi antrenează pe toți. Ei trebuie să fie atenți să folosească un limbaj adecvat lecturii, să gândească, să-și imagineze și să răspundă concis la întrebările de pe fișe. Această metodă dă bune rezultate privind recepționarea textului literar prezentat.

EXPLOZIA STELARĂ

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitatea de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. O modalitate de înțelegere a textului scris este capacitatea de a formula propoziții întrebare și propoziții răspuns sau de identificare în text a propozițiilor care constituie răspunsul la întrebările formulate. Metoda începe din centrul conceptului și împrăștie în afară întrebări, asemeni exploziei stelare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Se poate lucra frontal, individual sau pe grupe.

Se scrie pe tablă sau în centrul unei hârti cuvântul sau ideea de bază a textului, iar de jur împrejur se înșiră cât mai multe întrebări de forma: ce? cine? unde? de ce? când? cum? Lista de întrebări inițiale generează alte întrebări neașteptate, care cer o mai mare concentrare.

Am aplicat această metodă, pentru realizare sensului, la lecția Legenda lui Iovan Iorgovan , elevii trebuind să formuleze cât mai multe întrebări pe marginea textului plecând de la cuvântul de bază scris pe steluță.

“PĂLĂRIILE GÂNDITOARE”

Tehnica interactiva de stimulare a creativitatii are la baza interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gandirea, dar în acord cu semnificația culorii palăriilor care definesc rolul.

Etape:

Se formează un grup de 6 copii;

Se împart pălăriiele gânditoare;

Profesorul prezintă o situație cât mai concis formulată pentru a fi înțeleasă de copii;

Copiii dezbat situația/ cazul expus ținând cont de culoarea pălariei care definește rolul.

Semnificatia culorilor

Pălăria albastră – rece, superioară, vizează controlul, organizează procesul de gândire și eficiența celorlalte pălării – clarifică. Pălărie superioară, vede totul de sus, în ansamblu, vizează gândirea despre gândire, rol metacognitiv. Este asemenea dirijorului unei orchestre, gestionează efortul de gândire al celorlalte pălării.

Pălăria albă – neutră și obiectivă, vorbește prin intermediul faptelor și cifrelor, nu generează idei, ci doar premise pentru generarea lor, definește informația pe care o avem și pe cea pe care o căutăm, definește întrebările ce trebuie puse (Ce informații avem? Care sunt perspectivele din care este privită problema? De ce informații avem nevoie? Ce informașii ne lipsesc? Ce întrebări trebuie să punem? Cum putem obține informațiile de care avem nevoie?). Gândire disciplinată și neutră– informează.

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică, furnizează opinii emoționale, subiective – spune ce simte.

Pălăria neagră –sobră și serioasă, prudentă, ne împiedică să facem lucruri riscante, evidențiază punctele slabe ale unei idei, teorii. Se fundamentează pe gândirea critică, acționează prin mecanismul „nepotrivirii”, ne protejează de greșeli – identifică greșelile.

Pălăria verde –fertilă, creativă, abundentă în idei; pălărie a energiei descătușate, a vegetației, a rodirii, a creativității. Cu ajutorul ei avansăm idei noi, opțiuni și alternative. Este o gândire laterală, care urmărește soluții asimetrice – generează idei noi.

Pălăria galbenă – sugerează speranța; pălărie „strălucitoare”, optimistă, pozitivă, împinge la căutare, logică dar optimistă, speculativ-pozitivă; are o gândire constructivă, valorifică oportunitățile – efortul aduce beneficii.

Am aplicat această metodă în receptarea textului Punguța cu doi bani.

Pălăria albă – informează (Informează-ne care sunt personajele din poveste! ).

Pălăria roșie – spune ce simte (Spune ce simți pentru moș? Dar pentru babă? ).

Pălăria galbenă – aduce beneficii (Cum ar fi trebui să se comporte bab cu moșul ca să-i fie și ei bine? ).

Pălăria neagră – identifică greșelile (Unde a greșit baba față de moș? ).

Pălăria verde – generează idei noi (Ce s-ar fi întâmplat dacă nu ar fi găsit cocoșul punguța cu doi bani? ).

Pălăria albastră – clasifică (Clasifică prin ce peripeții a trecut cocoșul până l-a îmbogățit pe moș, așezând în ordine imaginile ).

Metode „pălăriilor gânditoare” reprezintă o modalitate de a exersa gândirea prin preluarea anumitor perspective, prin exercitarea unor roluri specifice cu scopul rezolvării unor probleme.

DIAGRAMA VENN

Diagrama Venn este o metodă activă care îă determină pe elevi să se gândească la asemănări și deosebiri și , deseori, să reflecteze asupra cunoștințelor după scheme deja fixate în mintea lor. Această metodă cere desemarea a două diagrame care se intersectează, în interiorul cărora se trec informații (asemănări, deosebiri).

Am folosit această metodă pentru a compara două personaje din textul Legende și povestiri istorice a lui P. Demetru Popescu.

2.3. Etapa post-experimentală

Această etapă a cercetării a constat în aplicarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

TEST FINAL

 Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Luna mai” de George Coșbuc

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

Se dă textul:

În mai înfloresc toți copacii, până și cei mai fricoși, cară întârzie de teama frigului nopții. Ulmii s-au acoperit de frunze, teii își deschid frunzele în chip de inimă, din mugurii roșii/, stejarii, cei mai târzii dintre copaci, își îndeamnă mugurii să crească.

Pe câmp vezi în flori toate culorile, nu numai albe și galbene ca în martie și aprilie. Acum cele mai multe sunt albastre. Nu te poți sătura privind frumusețea lor! Grâul crește verde și frumos, văzându-l cu ochii; iar secara se grăbește cu crescutul așa de stăruitor, încât întrece pe copii cu înălțimea. E mare și iarba, si poate s-ascundă bine potârnichi și prepelițe. Pitpalacul, pasărea care se întoarce cea din urmă la noi din țările calde, își strigă toată ziua numele pe câmp.

Cel mai frumos lucru în mai sunt pomii din grădină: Unii au început să înflorească din luna trecută, dar numai în mai sunt cu toții în floare; și merii, și prunii, și mai ales cireșii, toți au avut flori frumoase. Pentru multele flori se și numește luna lui mai, FLORARUL.

1. Răspunde la următoarele întrebări. (0,50 x 4 = 2p)

a) A câta lună din an este luna mai?

b) Ce se petrece cu copacii în această lună a anului?

c) Care e cel mai frumos lucru din mai?

d) De ce se numește luna mai FLORARUL?

2. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru: (1p)

teamă =

albe =

trecut =

frig =

fricos =

frumos =

ziua =

multe =

3. Completați ciochinele care prezintă frumusețile lunii mai. (1p)

4. Alcătuiți enunțuri cu următoarele expresii: (1p)

„frigul nopții” –

„muguri roșii” –

„grâul verde și frumos” –

5. Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți. Realizați diagrama Venn. (5p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)

Aprecierea compunerilor se va face după următoarele criterii:

Așezarea corectă a textului în pagină 0,50p

Respectarea alineatelor corespunzătore celor trei părți 0,50p

Originalitate (2 p)

Prezentarea acțiunilor într-o ordine firească 0,50p

Folosirea a trei expresii frumoase 0,50p

Scrisul citeț 0,50p

Scrierea corectă a cuvintelor 0,50p

Convertirea punctajului în calificative:

18 – 20 de puncte : Foarte bine

15 – 18 puncte : Bine

10 – 15 puncte : Suficient

Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.

Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase.

Distribuirea calificativelor în urma evaluării finale

Reprezentarea grafică a rezultatelor testului final

CAPITOLUL IV – ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

IV.1. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea sistematică a metodelor și tehnicilor interactive în cadrul lecțiilor de limba și literatura română am observat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în dezvoltarea personalității și creativității elevilor, s-a îmbunătățit relația învățător-elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de libertate, de o comunicare bazată pe cooperare, colaborare și ajutor reciproc.

A fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodele și tehnicile de stimulare a creativității, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența lingvistică, exprimarea retorică, poetică;

elevii au realizat un real progres în alcătuirea de texte, dialoguri,compuneri, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, o evoluție în exprimarea orală și scrisă, în activizarea și nuanțarea vocabularului, transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metodelor interactive aplicate la clasă.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre lectură ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

CONCLUZII

Idealul educațional al școlii românești vizează formarea personalității autonome și creative, a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situațiile împreună cu ceilalți.

În educația modernă, demersul calității urmărește trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev și implică elevul în procesul de învățare, acesta ăarticipând la proiectul didactic în calitate de subiect al instruirii.

Obiectul major al pedagogiei active și interactive este da a responsabiliza elevul, de a-l ajuta să se dezvolte, să-și modeleze personalitatea și de a-i dezvolta încrederea în sine, prin recurgerea la practici pedagogice, centrate pe activitatea de învățare individuală sau colaborativă a elevului. accentul este pus pe libertatea intelectuală a elevului și pe autonomie, considerate valori fundamentale în educație.

Importanța lecturii constǎ în faptul cǎ ea contribuie la îmbogǎțirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, la formarea gustului pentru citire independentǎ, la dezvoltarea vocabularului elevilor, la formarea unei atitudini pozitive.

Cartea, cândva principala uzină de miraje, e depășită azi de televizor, de DVD, de calculator și mai nou, de internet. Oferta întrunește cumulativ trei condiții: este atractivă, spectaculoasă și nu cere un efort mental special. În fața acesteia, elternativa lecturii pălește. Nevoia de ritm, melodie, zgomot, de continuă, neîntreruptă ambianță sonoră, tinde să reducă lectura la un minimum impus de obligațiile școlare. A căuta o soluție în acest sens nu înseamnă a milita pentru cultura scrisă în defavoarea celei audiovizuale, ci a privi lucrurile din perspectiva complementarității lor, mizând pe caracterul prioritar informativ și comunicativ al celeilalte.

Trebuie să pornim de la ideea că elevul are nevoie de un ghid bun, care să îl ajute să pășească în lumea mirifică a cărților. El nu știe ce ascunde biblioteca în spațiul ei magic și auster, nu bănuiește ce se află dincolo de un titlu, nu are idee că firele lecturii îl conduc în zone altfel inaccesibile, spre surse fabuloase de idei și filoane de gândire. Însă, atâta vreme cât lectura este asumată ca gest impus, ea nu va avea succes. Elevul ar trebui să o înțeleagă ca necesitate și act de libertate a gândirii.

Inocularea unui cult al lecturii, ca o coordonată a personalității umane, poate să înceapă în școală în mod sistematic. La începutul clasei I, poveștile citite cu expresivitate – „la gura sobei” – de către învățătoare sau de către elevi mai mari, pot stimula foarte ușor interesul copiilor pentru lectură. Cu atât mai mult dacă acestea sunt citite în bibliotecă sau într-un loc special amenajat din clasă. Povestea poate fi animată în unele momente de mimică și de păpuși mânuite de învățătoare sau de copii. Mai târziu copii pot continua singuri acest exercițiu de citire expresivă pentru colegii lor.

Prin frumusețea lor artistică, prin eroii și întâmplările prezentate, operele literare oferă modele de conduită, literatura devenind și un instrument educativ ce ajută elevii la vârsta preadolescenței să-și descopere propria identitate, într-o lume în care valorile sunt în derivă.

Textul literar devine a sursă de exemple / contraexemple care pot fi valorificate în scopul educației morale a elevilor, efectele educative generate de ora de literatură devenind astfel complementare acțiunilor educative desfășurate ăn acest sens.

În lucrarea de față am prezentat și aplicat la clasă doisprezece metode și tehnici interactive de grup care oferă suficiente informații despre gradul de receptare a mesajului scris: Brainstorming-ul, Ciorchinele, SINELG, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Cadranele, Piramida, Cubul, Cvintetul, Metoda „Lectura Guri-Urechi”, Explozia Stelară, Pălăriile gânditoare și Diagrama Wenn.

Specific metodelor intreactive de grup este faptul că ele promovează interacțuinea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări. Interactivitatea presupune atât cooperarea, cât și competiția, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

Punerea în practică a acestor strategii presupune distribuirea unor sarcini variate, orientate spre asimilarea de cunoștințe (a ști), spre punerea în practică a acestora ( a ști să faci), cât și spre manifestarea unor comportamente și atitudini ( a ști să fii).

În toate demersurile pe care le întreprindem pentru formarea de priceperi și deprinderi de recepatare a textului scris trebuie avută în vedere necesitatea nu atât cantitativă a lecturii, cât calitatea receptării, câștigul în ce privește simțul și gustul estetic, universul intelectual, dragostea pentru lectură. Școala are menirea de a forma un lector competent, dar și un cititor care să-și formeze gustul propriu pentru lectură, astfel încât să devină un cititor activ pe tot parcursul vieții.

ANEXA 1

TEST INIȚIAL

Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alexandri

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

1. Citeste cu atentie versurile :

„ Vesela verde câmpie acu-i tristă, veștejită,

Lunca bătută de brumă, acum pare ruginită;

Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

(Vasle Alecsandri – „Sârșit de toamnă “)

Cerinte:

Cum descrie poetul câmpia ? Dar lunca ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Cu ce compară poetul frunzele care se dezlipesc de pe crengi ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce titlu i s-ar potrivi acestui tablou ? (1p)

……………………………………………………

2. Alcatuieste enunturi cu cuvintele: negură, cerdac, iluzie, suflet. (0,25 p x 4 = 1p)

3. Completează cu va” sau ,, v-a”: ( 0,28 p x 7 = 2p)

Joi …… veni prietena mea. Ea …… spus că se …… întoarce doar atunci când se ….. întâlni cu bunica. …… anunțat și pe voi că …… veni?

Ce se …… mai bucura întreaga familie!

4.Continuă compunerea . Dă – i un titlu potrivit ! (4p)

Era toamnă târzie. Un miel zgribulit s-a îndepărtat de turmă. Tare mult dorea să afle ce taine ascunde pădurea ! Pășea pe o potecă îngustă și se minuna de tot ceea ce vedea.

Deodată, …

ANEXA 2

TEST FINAL

 Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Luna mai” de George Coșbuc

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

Se dă textul:

În mai înfloresc toți copacii, până și cei mai fricoși, cară întârzie de teama frigului nopții. Ulmii s-au acoperit de frunze, teii își deschid frunzele în chip de inimă, din mugurii roșii/, stejarii, cei mai târzii dintre copaci, își îndeamnă mugurii să crească.

Pe câmp vezi în flori toate culorile, nu numai albe și galbene ca în martie și aprilie. Acum cele mai multe sunt albastre. Nu te poți sătura privind frumusețea lor! Grâul crește verde și frumos, văzându-l cu ochii; iar secara se grăbește cu crescutul așa de stăruitor, încât întrece pe copii cu înălțimea. E mare și iarba, si poate s-ascundă bine potârnichi și prepelițe. Pitpalacul, pasărea care se întoarce cea din urmă la noi din țările calde, își strigă toată ziua numele pe câmp.

Cel mai frumos lucru în mai sunt pomii din grădină: Unii au început să înflorească din luna trecută, dar numai în mai sunt cu toții în floare; și merii, și prunii, și mai ales cireșii, toți au avut flori frumoase. Pentru multele flori se și numește luna lui mai, FLORARUL.

1. Răspunde la următoarele întrebări. (0,50 x 4 = 2p)

a) A câta lună din an este luna mai?

b) Ce se petrece cu copacii în această lună a anului?

c) Care e cel mai frumos lucru din mai?

d) De ce se numește luna mai FLORARUL?

2. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru: (1p)

teamă =

albe =

trecut =

frig =

fricos =

frumos =

ziua =

multe =

3. Completați ciochinele care prezintă frumusețile lunii mai. (1p)

4. Alcătuiți enunțuri cu următoarele expresii: (1p)

„frigul nopții” –

„muguri roșii” –

„grâul verde și frumos” –

5. Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți. Realizați diagrama Venn. (5p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)

BIBLIOGRAGIE

Allport G., 1991: Structura și dezvoltarea personalității, București, E.D.P.

Bonchiș, Elena 2006: Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca, Editura Dacia

Bocoș, M., 2008: Didactica disciplinelor pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană

Cerghit, Ioan (2006) Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom.

Chircev, A., Roșca, A. 1970: Psihologia copilului preșcolar, București, E.D.P.

Cornea, Paul, 1998: Introducere în teoria lecturii, Iași, Editura Polirom

Crețu, Tinca, 2009: Psihologia vârstelor, Iași, Polirom

Cucoș, Constantin (coord.), 2009: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Drugaș, I.,Bîrle, D. 2008: Educăm și vindecăm prin… povești, Oradea, Editura Universității din Oradea

Manolescu, Nicolae 2005: Lectura pe înțelesul tuturor, București, Aula.

Piaget, Jean, Inhelder, Bärbel 2011: Psihologia copilului, Chișinău, Editura Cartier

Piaget, Jean 2012: Reprezentarea lumii la copii, Chișinău, Editura Cartier

Rafail, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, București, Editura Aramis, 2002

Sîrghie, Anca, 2002: Lectura și studiul:Introducere în psihopedagogia lecturii și a studiului, Sibiu, Editura Alma Mater

Stanciu, Ilie 1958: Copilul și cartea, București, Editura de Stat Didactică și Pedagogică

Șchiopu, U. , Psihologia copilului, București, E.D.P., 1967.

Verza Emil, Florin Emil Verza, 2000: Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate

Vioculescu, Elisabeta 2003: Pedagogie preșcolară, București, Editura Aramis

www.didactic.ro

BIBLIOGRAGIE

Allport G., 1991: Structura și dezvoltarea personalității, București, E.D.P.

Bonchiș, Elena 2006: Teorii ale dezvoltării copilului, Cluj-Napoca, Editura Dacia

Bocoș, M., 2008: Didactica disciplinelor pedagogice, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană

Cerghit, Ioan (2006) Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom.

Chircev, A., Roșca, A. 1970: Psihologia copilului preșcolar, București, E.D.P.

Cornea, Paul, 1998: Introducere în teoria lecturii, Iași, Editura Polirom

Crețu, Tinca, 2009: Psihologia vârstelor, Iași, Polirom

Cucoș, Constantin (coord.), 2009: Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Iași, Editura Polirom

Drugaș, I.,Bîrle, D. 2008: Educăm și vindecăm prin… povești, Oradea, Editura Universității din Oradea

Manolescu, Nicolae 2005: Lectura pe înțelesul tuturor, București, Aula.

Piaget, Jean, Inhelder, Bärbel 2011: Psihologia copilului, Chișinău, Editura Cartier

Piaget, Jean 2012: Reprezentarea lumii la copii, Chișinău, Editura Cartier

Rafail, Elena, Educarea creativității la vârsta preșcolară, București, Editura Aramis, 2002

Sîrghie, Anca, 2002: Lectura și studiul:Introducere în psihopedagogia lecturii și a studiului, Sibiu, Editura Alma Mater

Stanciu, Ilie 1958: Copilul și cartea, București, Editura de Stat Didactică și Pedagogică

Șchiopu, U. , Psihologia copilului, București, E.D.P., 1967.

Verza Emil, Florin Emil Verza, 2000: Psihologia vârstelor, București, Editura Pro Humanitate

Vioculescu, Elisabeta 2003: Pedagogie preșcolară, București, Editura Aramis

www.didactic.ro

ANEXA 1

TEST INIȚIAL

Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Sfârșit de toamnă” de Vasile Alexandri

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

1. Citeste cu atentie versurile :

„ Vesela verde câmpie acu-i tristă, veștejită,

Lunca bătută de brumă, acum pare ruginită;

Frunzele-i cad, zbor în aer și de crengi se dezlipesc

Ca frumoasele iluzii dintr-un suflet omenesc.

(Vasle Alecsandri – „Sârșit de toamnă “)

Cerinte:

Cum descrie poetul câmpia ? Dar lunca ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Cu ce compară poetul frunzele care se dezlipesc de pe crengi ? (1p)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Ce titlu i s-ar potrivi acestui tablou ? (1p)

……………………………………………………

2. Alcatuieste enunturi cu cuvintele: negură, cerdac, iluzie, suflet. (0,25 p x 4 = 1p)

3. Completează cu va” sau ,, v-a”: ( 0,28 p x 7 = 2p)

Joi …… veni prietena mea. Ea …… spus că se …… întoarce doar atunci când se ….. întâlni cu bunica. …… anunțat și pe voi că …… veni?

Ce se …… mai bucura întreaga familie!

4.Continuă compunerea . Dă – i un titlu potrivit ! (4p)

Era toamnă târzie. Un miel zgribulit s-a îndepărtat de turmă. Tare mult dorea să afle ce taine ascunde pădurea ! Pășea pe o potecă îngustă și se minuna de tot ceea ce vedea.

Deodată, …

ANEXA 2

TEST FINAL

 Clasele: a IV-a A și B

Obiectul: Limba și literatura română

Subiectul: „Luna mai” de George Coșbuc

Scopul: cunoașterea potențialului creativ al elevilor și nivelul de comprehensiune a unui text literar

Se dă textul:

În mai înfloresc toți copacii, până și cei mai fricoși, cară întârzie de teama frigului nopții. Ulmii s-au acoperit de frunze, teii își deschid frunzele în chip de inimă, din mugurii roșii/, stejarii, cei mai târzii dintre copaci, își îndeamnă mugurii să crească.

Pe câmp vezi în flori toate culorile, nu numai albe și galbene ca în martie și aprilie. Acum cele mai multe sunt albastre. Nu te poți sătura privind frumusețea lor! Grâul crește verde și frumos, văzându-l cu ochii; iar secara se grăbește cu crescutul așa de stăruitor, încât întrece pe copii cu înălțimea. E mare și iarba, si poate s-ascundă bine potârnichi și prepelițe. Pitpalacul, pasărea care se întoarce cea din urmă la noi din țările calde, își strigă toată ziua numele pe câmp.

Cel mai frumos lucru în mai sunt pomii din grădină: Unii au început să înflorească din luna trecută, dar numai în mai sunt cu toții în floare; și merii, și prunii, și mai ales cireșii, toți au avut flori frumoase. Pentru multele flori se și numește luna lui mai, FLORARUL.

1. Răspunde la următoarele întrebări. (0,50 x 4 = 2p)

a) A câta lună din an este luna mai?

b) Ce se petrece cu copacii în această lună a anului?

c) Care e cel mai frumos lucru din mai?

d) De ce se numește luna mai FLORARUL?

2. Scrie cuvinte cu înțeles opus pentru: (1p)

teamă =

albe =

trecut =

frig =

fricos =

frumos =

ziua =

multe =

3. Completați ciochinele care prezintă frumusețile lunii mai. (1p)

4. Alcătuiți enunțuri cu următoarele expresii: (1p)

„frigul nopții” –

„muguri roșii” –

„grâul verde și frumos” –

5. Transformați-vă în Ilene Cosânzene (fetele) și în Feți – Frumoși (băieții) și descrieți-vă, în câteva rânduri înfățișarea și puterile pe care le aveți. Realizați diagrama Venn. (5p).

(NOTĂ: Se pune accent pe originalitate)