Rolul Jocurilor și Activităților Liber Alese în Realizarea Obiectivelor Educaționale din Domeniul Științe

ARGUMENT

În contextul actualei reforme curriculare a învățământului românesc, este firesc ca în centrul preocupărilor actuale ale școlii românești să se situeze dezvoltarea personalității copiilor. Practica și teoria educației au demonstrat locul pe care-l ocupă jocul în viața preșcolarului, în activitatea de instruire și educare a acestuia din grădiniță. Prin intermediul jocului, copiii își îmbogățesc experiența cognitivă, își educă voința și pe această bază formativă, își conturează profilul personalității. Jocul didactic este o formă de activitate distractivă și accesibilă copilului, prin care se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative în instituțiile preșcolare.

În perioada preșcolară, copiilor le place să se joace. Dacă suntem atenți la copii în timp ce se joacă, putem observa și constata domeniile lor preferate de activitate. Acestea ne pot indica nouă, cadrelor didactice, dar și părinților, interesele și talentele lor, care trebuie încurajate mai târziu, de exemplu în domenii precum muzica, artele frumoase, dansul sau altele asemănătoare. În timp ce se joacă, cel mai adesea, copiii imită persoanele despre care ei cred că au cea mai mare autoritate, precum profesorii, pompierii, etc.

Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora. Copilul încă de la naștere intră în relații din ce în ce mai complexe cu mediul în care trăiește, dezvoltându-se sub influența lui directă. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că preșcolarul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Părinții, în familii, cât și educatoarele la grădiniță trebuie să le satisfacă aceste interese. Prin răspunsurile date se transmit atât cunoștințele solicitate de copil cât și cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă.

Preșcolarii se interesează în mod deosebit de natură. Fenomenele caracteristice fiecărui anotimp, diferitele aspecte din viața plantelor și animalelor atrag atenția copiilor, le trezesc curiozitatea, îi preocupă. Preșcolarii încep să se intereseze de aceste fenomene și aspecte ale naturii, își pun întrebări și caută să afle de la cei din jurul lor explicațiile necesare.

Preșcolarii au nevoie să perceapă cel mai mare adevăr din spațiul viu: plantele se nasc, trăiesc și mor lăsând semințe pentru următoarea generație de plante. Sub „ bagheta” formativă a educatoarei toți copiii trebuie să înțeleagă că orice ființă are dreptul să trăiască, deci și plantele și animalele. Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior.

Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște si înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor, educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință. Această curiozitate trebuie transformată treptat într-o puternică dorință de cunoaștere, de a înțelege și a ocroti natura. Curiozitatea copiilor este suscitată nu numai de ceea ce observă și de ceea ce percep, ci și de legăturile interne, de cauzalitatea care există între cele observate și fenomenele percepute: de ce crește grâul ?, de ce mor florile?, de ce plouă? , de ce cad frunzele?,etc.

Alegerea temei a fost determinată și de constatarea că jocul didactic este o formă eficientă de lucru cu preșcolarii, aducând varietate, înviorând lecția. Un motiv în plus pentru alegerea acestei teme este faptul că, problema pregătirii copilului pentru școală este mereu în actualitate, iar activitatea de învățământ de tip școlar, scop final al grădiniței, cunoaște mereu îmbunătățiri în diferitele sale compartimente (conținut, forme, metode, mijloace), acestea răspunzând cât mai bine cerințelor primei etape de școlarizare.

În acest context mi-am ales ca temă de cercetare ,, Rolul jocurilor și activităților liber alese în realizarea obiectivelor educaționale din domeniul Științe” Consider că tema aleasă este de actualitate. Nu susțin că tema este nouă, dar îmi propun să o abordez într-o nouă viziune.

CAPITOLUL I. Aspectele dezvoltării preșcolarilor

„Copiii sunt fascinanți și extrem de importanți – două motive foarte bune pentru a dori să descoperim mai multe despre ei. Ei sunt fascinanți pentru că seamănă cu adulții, dar în același timp sunt și diferiți de aceștia: pe de o parte, au potențialul de a dezvolta întreaga paletă a capacităților umane pe care le valorizăm la indivizii maturi, iar pe de altă parte, au abilități și cerințe proprii, specifice fiecărei vârste, pe care trebuie să le luăm în considerare, să le respectăm și care au nevoie să fie satisfăcute”.

„Copiii sunt fascinanți și pentru că esența copilăriei este schimbarea; a observa felul în care nou-născutul devine bebeluș, iar apoi, succesiv, preșcolar, școlar și adolescent, precum și a încerca să înțelegem mecanismele care stau la baza acestei schimbări, reprezintă o activitate interesantă din punct de vedere intelectual, dar și una care feră multe satisfacții din punct de vedere emoțional”.

Copilul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales greu de ancorat în viitor. De aceea s-au făcut multe cercetări în acest domeniu, niciodată însă nu s-au surprins toate aspectele. Pentru a găsi cât mai multe aspecte este bine să-l cercetăm pe copil acolo unde îi este locul, la grădiniță, la școală, în familie, în grupul de prieteni… Orice copil, la un moment dat, este legat de sistemul de învățământ, de procesul instructiv-educativ în care este implicat. Pentru că lucrez la ciclul preprimar, îmi propun să leg studiul „fenomenului-copil” de această etapă și de o parte a activității pe care o desfășurăm la grădiniță. „Procesul instructiv – educativ din cadrul ciclului preprimar, desemnează activitatea didactică ce se desfășoară organizat, instituționalizat și planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un personal calificat, având ca finalitate, formarea personalității armonioase a celor educați și integrarea lor socio-profesională”

Descriem în continuare caracteristicile componentelor psihice specifice preșcolarilor fără a avea pretenția că încercăm și o ierarhizare a acestora:

Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Sensibilitatea auditivă și cea vizuală trec pe primul plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. „Fără a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora.” Exuberanța motrică și senzorială a perioadei preșcolare se exprimă atât în perfecționarea sensibilității tactile, cât și în creșterea rolului acesteia în explorarea mediului înconjurător. Procesele senzorial– perceptive, atât de legate de cele motorii–acționale, suportă o serie de transformări, se cizelează, se modelează și se perfecționează în conformitate cu noile schimbări. „Mișcarea joacă un rol important în trecerea de la percepție la reprezentare”.

În percepția copilului preșcolar, „însușirile obiectelor sunt reflectate în mod inegal, că adesea preșcolarul se oprește mai mult la forma și la culoarea obiectelor pe care le percepe mai clar decât la volumul lor”. Elementul vehiculator, cuvântul, permite să se desfășoare o largă activitate de identificare perceptivă de la vârsta de 4- 5 ani. La 4 – 5 ani, „ percepțiile unui copil se caracterizează printr-o mare saturație afectivă– cuprinde aglomerări relativ amorfe de emoții și o oarecare multilateralitate în direcționare.”

În cadrul activității de percepție se perfecționează inițial coordonarea mișcărilor oculare, urmează dezvoltarea coordonării oculo-motorii ce permite consolidarea activității perceptive prin manipulare. „Manipularea urmată de percepția obiectului permite formarea la nivel cerebral a reprezentării acestuia”. Percepția spațiului realizează progrese importante. În perioada preșcolară, această „corectare practică a percepției în ansamblu se realizează treptat și lent”; totodată se realizează modelarea spațială a reflectării. În dezvoltarea percepției de timp, există, de asemenea, unele etape:

prima etapă este cea a definirii timpului prin acțiuni, contiguități;

a doua se caracterizează prin orientarea verbală în timp.

În concluzie, dezvoltarea percepțiilor este foarte activă în această perioadă.

La vârsta preșcolară, are loc o amploare a raporturilor dintre copil și realitatea lui înconjurătoare; formele și conținutul comunicării devin mai complexe și mai variate. Limbajul se îmbogățește continuu, atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și calitativ, ca urmare a „capacității de formulare logico – gramaticală, a frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate.”. Concomitent cu dezvoltarea capacității de verbalizare orală, are loc și un proces intens de formare a vorbirii interioare.

Datorită plasticității pronunțate a sistemului nervos, legăturile temporare se formează repede, ceea ce explică ușurința cu care copilul memorează. Memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie ce operează activ, cu „reprezentări complexe, evocate verbal, prin dezvoltarea progresivă a limbajului.”. La 3 – 4 ani predomină memoria involuntară, bazată pe asociații de contiguitate. Unii autori au arătat că, în condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter vădit voluntar încă de la vârsta de 4 – 5 ani.La 4 ani, copilul începe să sesizeze în joc cerința fixării și păstrării sarcinilor ce i se trasează. La 5 – 6 ani caută să utilizeze procedee elementare de reproducere și face uneori încercări active de a-și aminti ceea ce a uitat.

Progresele evidente ale memoriei între 3 și 7 ani arată că există o creștere nu numai a funcțiilor plastice ale sistemului nervos central, ci și a sistematicii și dinamicii corticale; caracteristic totuși pentru această perioadă este și faptul că ei uită foarte repede. Având un caracter profund afectogen, memoria prezintă mari inegalități, determinate de jocul intereselor, al particularităților modului de viață și al trăsăturilor mediului apropiat în care trăiește.

Atenția constituie una dintre cele mai importante „condiții ale fixării și păstrării experienței personale”. La această vârstă, atenția dobândește câteva proprietăți, și anume: atenția voluntară, susținută de creativitatea copilului, creșterea volumului atenției, sporirea mobilității atenției, dezvoltarea concentrării și stabilitatea atenției (dependentă de gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului, noutatea și caracterul stimulativ și antrenant al acesteia), idee susținută de mai mulți autori și redată de Tomșa, Gh., Oprescu N.. Imaginația este un proces mijlocit de cunoaștei nervos, legăturile temporare se formează repede, ceea ce explică ușurința cu care copilul memorează. Memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie ce operează activ, cu „reprezentări complexe, evocate verbal, prin dezvoltarea progresivă a limbajului.”. La 3 – 4 ani predomină memoria involuntară, bazată pe asociații de contiguitate. Unii autori au arătat că, în condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter vădit voluntar încă de la vârsta de 4 – 5 ani.La 4 ani, copilul începe să sesizeze în joc cerința fixării și păstrării sarcinilor ce i se trasează. La 5 – 6 ani caută să utilizeze procedee elementare de reproducere și face uneori încercări active de a-și aminti ceea ce a uitat.

Progresele evidente ale memoriei între 3 și 7 ani arată că există o creștere nu numai a funcțiilor plastice ale sistemului nervos central, ci și a sistematicii și dinamicii corticale; caracteristic totuși pentru această perioadă este și faptul că ei uită foarte repede. Având un caracter profund afectogen, memoria prezintă mari inegalități, determinate de jocul intereselor, al particularităților modului de viață și al trăsăturilor mediului apropiat în care trăiește.

Atenția constituie una dintre cele mai importante „condiții ale fixării și păstrării experienței personale”. La această vârstă, atenția dobândește câteva proprietăți, și anume: atenția voluntară, susținută de creativitatea copilului, creșterea volumului atenției, sporirea mobilității atenției, dezvoltarea concentrării și stabilitatea atenției (dependentă de gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului, noutatea și caracterul stimulativ și antrenant al acesteia), idee susținută de mai mulți autori și redată de Tomșa, Gh., Oprescu N.. Imaginația este un proces mijlocit de cunoaștere a realității obiective, copilul transformă în coordonatele conținutului și subiectului jocului, obiectele cele mai neînsemnate. La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă, pe când la cel mare se structurează elementele imaginației creatoare. La 3–4 ani, imaginația prezintă trăsături asemănătoare imaginației copiilor antepreșcolari – instabilitate, inconsecvență, fluctuație. La 5 ani, imaginația se exprimă pregnant în activitatea de construcție și uneori la muzică fiind impregnată de caracteristicile experienței și educației dobândite. La 6 ani, imaginația se exprimă în creația de basme, ceea ce permite să se considere că în perioada preșcolară are loc constituirea ontogenetică a imaginației creatoare. Instabilitatea, inconsecvența și multilateralitatea în planul imaginar, imprimă un conținut bogat imaginației copilului preșcolar, care în același timp este și foarte încărcat afectiv. Dezvoltarea imaginației în această perioadă, constituie un indiciu al dezvoltării psihice intense a copilului.

Gândirea copilului este legată de reprezentări și de limbaj. La vârsta de 3 – 4 ani, gândirea este elementară și simplistă cu caracter animist, în sensul că toate obiectele și fenomenele din jurul lui sunt însuflețite. După vârsta de 5 ani, această caracteristică dispare treptat. Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale.

Piaget, J. arată că până la vârsta de 4 – 5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde până în perioada vârstei școlare mici. Datorită caracterului îngust al experienței copilului, controlul practic redus, capacitatea slabă a operațiilor sale de gândire, duc la stabilirea relațiilor la întâmplare dintre fenomenele asupra cărora acționează gândirea. Gândirea preșcolarului mic este elementară, primitivă, simplistă. Gândirea preșcolarului mare devine mai analitică, mai preocupată de raportul dintre datele perceptive, Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, în sensul că „poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”.. Copilul preșcolar, crede ce percepe și nu simte nevoia controlului prin experiment mintal. Gândirea, ca și observația, servește ca unealtă a acțiunii de adaptare a omului, iar pentru copil nu are valoare în sine și nu este pentru el decât un instrument care-i servește să rezolve problemele practice ale vieții lui cotidiene și să-și satisfacă țelurile ludice..

În această perioadă se dezvoltă sentimentele superioare și anume: sentimentele morale, intelectuale și estetice. Acestea sunt înnăscute, dar ele se formează și se dezvoltă sub influența societății, a educației și activităților desfășurate. Primele sentimente morale cu care preșcolarul intră în contact sunt: sentimentul de rușine– când o faptă contravine normelor de conduită morală, sentimentul de mulțumire– când copilul este apreciat, lăudat, sentimentul de prietenie – relații cu caracter selectiv și stabil care se formează între copii, sentimentul de dragoste- manifestat față de obiecte, animale, persoane, sentimentul de grup– bucuria manifestată în cadrul unor activități desfășurate în comun.

În cadrul sentimentelor intelectuale forma elementară de manifestare este satisfacerea unor curiozități legate de anumite fenomene și situații prin răspunsurile adultului care îi satisfac această curiozitate. Tot aici se dezvoltă sentimentul de mirare – prin apariția unui fenomen care nu se încadrează în cele cunoscute de ele. Sentimentele estetice sunt în strânsă corelație cu cele morale și intelectuale și constau în satisfacerea copilului când acționează cu obiecte frumoase (jucării, povești, muzică, culori, mișcări ritmice etc.).

La vârsta de 3 ani apar „exploziile afective” (de furie, mânie), reticențe emotive în relațiile cu cei din jur. La 4 ani apar sentimentele de mândrie. La 5 ani apare sentimentul de protecție, atenție față de alt copil care plânge (îl mângâie, îl alintă). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. La finalul acestei perioade adultrismul trece într-o perioadă nouă. Pe ansamblu, viața afectivă la vârsta preșcolară, prezintă câteva particularități:

Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe cu rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic, cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

Copilul se descoperă din ce în ce mai mult pe sine, realizând că nu este identic cu ceilalți. Tot în această perioadă conștientizează că propriile acțiuni (comportamente) produc anumite reacții în mediul lui de viață sau altfel spus avem de a face cu o primă formă de responsabilitate. Tot ceea ce face și ce spune se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți relaționând cu ei. Toate acestea îi crează copilului, bucurii și trăiri intense pe plan afectiv și contribuie la dezvoltarea lui intelectuală.

1.1. Preșcolarul și perioada preșcolară

Ciclul preșcolar reprezintă un segment, desigur unul esențial, din cadrul unui proces mai larg, a cărui finalitate fiind prea îndepărtata nu mai poate fi stabilită cu precizie decât pe secvente scurte de desfășurare. Totul se schimba cu rapiditate și trebuie regândit în permanență. Orice acțiune educativă trebuie să ia în considerare, din această cauză, atât premisele, cât și perspectivele. Astfel, introducerea clasei pregătitoare în sistemul educațional din România răspunde atât necesităților evidențiate de argumentele de mai sus, cât și principiului conform căruia adaptarea la un mediu nou (mediul școlar) se întâmplă în cadrul acelui mediu (la școală).

Ciclul preșcolar a fost gândit pentru copii ca un univers al poveștilor, al învățării prin joc, și nu ca un spațiu rigid al cunoașterii, al constrângerii. Educația la ciclul preșcolar care face obiectul de interes al acestei lucrări nu face excepție în fața unui asemenea principiu. Este de-a dreptul logic, conform ultimelor rezultate ale cercetărilor din domeniul epistemologiei contemporane, de a considera că, deși lumea este unitară, totul stă sub semnul efectelor ce se produc din legăturile care se creează între unele și altele.

Acțiunea educativă concretă câștigă în conținut și în eficiență prin luarea în considerare a acestor caracteristici pe baza cărora se poate elabora o metodologie de lucru clară, coerentă, unitară, capabilă să concentreze resursele umane și pe cele materiale pentru a le servi împlinirii unor scopuri explicite. Una dintre ideile principale promovate este că nu copilul trebuie să se schimbe, ci educatorii și părinții urmează să creeze cadrul adecvat care să le permită să găsească soluții unice pentru această problemă, comunicându-le cunoștințele și formându-le capacitățile, deprinderile și atitudinile necesare.

Viața de fiecare zi presează înțelegerea copilului, implicația lui ca spectator al ei, fapt ce constituie un altfel de „joc” mai subtil în care se desfășoară evenimente, incidente, accidente și nevoia de a le evalua ca permise sau nepermise, condamnabile sau scuzabile. Ținând seama de mobilitatea și de receptivitatea copilului, de setea de cunoaștere, de interesul pentru descoperire, de bucuria și satisfacția preșcolarului de a da răspuns la întrebări, cât și de a întreba, actul educațional din ciclul preșcolar trebuie să vizeze dezvoltarea întregii personalități a copilului.

În vederea pregătirii copiilor pentru a face față cu succes provocărilor lumii contemporane, grădinița trebuie să pună accentul pe formarea la aceștia de competențe, atitudini transversale și transferabile. Abordarea interdisciplinară presupune dezvoltarea capacității de a transfera rapid și eficient, de a sintetiza și de a aplica cunoștințe, deprinderi, competențe acumulate prin studierea diverselor discipline în vederea rezolvării unor situații problemă.

De la naștere și până când cresc, copiii sunt persoane care au o dezvoltare afectivă și o receptivitate specială față de diferitele categorii de stimuli, aspect ce poate fi influențat de informațiile pe care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea procesării acestora. Acest aspect impune organizarea de către practicieni a unor intervenții cu caracter formativ pentru a valorifica această receptivitate. Alegerile făcute în copilăria timpurie și acțiunile întreprinse de părinți și societate au o influență puternică și de durată asupra copilului, viitor adult. Copilul este un fenomen care trebuie studiat în procesul devenirii sale, pentru a i se asigura o creștere sănătoasă, o dezvoltare corespunzătoare psihică, intelectuală și morală, însă personalitatea lui, în formare și dezvoltare este un fenomen greu de pătruns și mai ales greu de ancorat în viitor. De aceea s-au făcut multe cercetări în acest domeniu, niciodată însă nu s-au surprins toate aspectele. Pentru a găsi cât mai multe aspecte este bine să-l cercetăm pe copil acolo unde îi este locul, la grădiniță, la școală, în familie, în grupul de prieteni… Orice copil, la un moment dat, este legat de sistemul de învățământ, de procesul instructiv-educativ în care este implicat. Pentru că lucrez la ciclul preprimar, îmi propun să leg studiul ,,fenomenului-copil” de această etapă și de o parte a activității pe care o desfășurăm la grădiniță.

„Procesul instructiv – educativ din cadrul ciclului preprimar, desemnează activitatea didactică ce se desfășoară organizat, instituționalizat și planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un personal calificat, având ca finalitate, formarea personalității armonioase a celor educați și integrarea lor socio-profesională”.

Abordarea sistemică a acestui proces, presupune ca organizarea și conducerea lui să fie pusă sub logica raporturilor reciproce dintre verigile structurale, precum și ierarhia funcțională a factorilor interni și extern implicați în realizarea lui. Abordarea sistemică permite reprezentarea procesului de învățământ ca o structură unitară cu funcții specifice cu o dinamică proprie și capacitate de autoreglare, dar și cu relații, pentru buna lui desfășurare.

În contextul actualei reforme curriculare a învățământului românesc, este firesc ca în centrul preocupărilor actuale ale școlii românești să se situeze cultivarea accentuată a gândirii logice a copiilor.

Grădinița depășește orizontul restrâns al familiei, punând în fața copiilor noi cerințe, mult mai deosebite de cele din familie. În viața copilului se produc noi schimbări atât din punct de vedere al dezvoltării somatice cât și din punct de vedere al dezvoltării psihice.

Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Sensibilitatea auditivă și cea vizuală trec pe primul plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. Fără a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestora

Exuberanța motrică și senzorială a perioadei preșcolare se exprimă atât în perfecționarea sensibilității tactile, cât și în creșterea rolului acesteia în explorarea mediului înconjurător. Procesele senzorial– perceptive, atât de legate de cele motorii–acționale, suportă o serie de transformări, se cizelează, se modelează și se perfecționează în conformitate cu noile schimbări. Mișcarea joacă un rol important în trecerea de la percepție la reprezentare.

În percepția copilului preșcolar, „însușirile obiectelor sunt reflectate în mod inegal, că adesea preșcolarul se oprește mai mult la forma și la culoarea obiectelor pe care le percepe mai clar decât la volumul lor”. Elementul vehiculator, cuvântul, permite să se desfășoare o largă activitate de identificare perceptivă de la vârsta de 4- 5 ani. La 4 – 5 ani, percepțiile unui copil se caracterizează printr-o mare saturație afectivă– cuprinde aglomerări relativ amorfe de emoții și o oarecare multilateralitate în direcționare.

În cadrul activității de percepție se perfecționează inițial coordonarea mișcărilor oculare, urmează dezvoltarea coordonării oculo-motorii ce permite consolidarea activității perceptive prin manipulare. Manipularea urmată de percepția obiectului permite formarea la nivel cerebral a reprezentării acestuia. Percepția spațiului realizează progrese importante. În perioada preșcolară, această corectare practică a percepției în ansamblu se realizează treptat și lent; totodată se realizează modelarea spațială a reflectării. În dezvoltarea percepției de timp, există, de asemenea, unele etape:

prima etapă este cea a definirii timpului prin acțiuni, contiguități;

a doua se caracterizează prin orientarea verbală în timp.

În concluzie, dezvoltarea percepțiilor este foarte activă în această perioadă.

La vârsta preșcolară, are loc o amploare a raporturilor dintre copil și realitatea lui înconjurătoare; formele și conținutul comunicării devin mai complexe și mai variate. Limbajul se îmbogățește continuu, atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și calitativ, ca urmare a capacității de formulare logico – gramaticală, a frazării coerente și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise și mai bine structurate. În urma cercetărilor întreprinse s-a ajuns la concluzia că, atunci când copilul nu cunoaște cuvinte potrivite pentru diverse situații din mediu, el le construiește pornind de la cele însușite de la adulți. La vârsta de 3 ani, limbajul situativ, completat de gesturi, domină; treptat își însușește vorbirea contextuală, care este o formă evoluată a limbajului coerent. În cursul perioadei preșcolare are loc perfecționarea laturii fonetice a limbajului. La preșcolarii mari, expresivitatea vorbirii se obține mai ales prin efecte verbale, prin conținutul și structura propoziției; se înregistrează progrese importante în corectitudinea pronunțării, încep să se diminueze mult perseverarea, contaminarea, eliziunea. Dezvoltarea limbajului are loc concomitent cu dezvoltarea funcțiilor de comunicare, fixare a experienței cognitive, de organizare a activității. Concomitent cu dezvoltarea capacității de verbalizare orală, are loc și un proces intens de formare a vorbirii interioare.

Datorită plasticității pronunțate a sistemului nervos, legăturile temporare se formează repede, ceea ce explică ușurința cu care copilul memorează. Memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie ce operează activ, cu reprezentări complexe, evocate verbal, prin dezvoltarea progresivă a limbajului La 3 – 4 ani predomină memoria involuntară, bazată pe asociații de contiguitate. Unii autori au arătat că, în condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter vădit voluntar încă de la vârsta de 4 – 5 ani.La 4 ani, copilul începe să sesizeze în joc cerința fixării și păstrării sarcinilor ce i se trasează. La 5 – 6 ani caută să utilizeze procedee elementare de reproducere și face uneori încercări active de a-și aminti ceea ce a uitat.

Progresele evidente ale memoriei între 3 și 7 ani arată că există o creștere nu numai a funcțiilor plastice ale sistemului nervos central, ci și a sistematicii și dinamicii corticale; caracteristic totuși pentru această perioadă este și faptul că ei uită foarte repede. În această perioadă, în funcție de conținutul materialului care se memorează și se reactualizează, distingem următoarele forme ale memoriei: memorie motrică, memorie plastic – intuitivă, memorie afectivă și memorie verbal logică. Conținutul esențial al memoriei motrice îl formează deprinderile motrice. Având un caracter profund afectogen, memoria prezintă mari inegalități, determinate de jocul intereselor, al particularităților modului de viață și al trăsăturilor mediului apropiat în care trăiește.

Atenția constituie una dintre cele mai importante condiții ale fixării și păstrării experienței personale. La această vârstă, atenția dobândește câteva proprietăți, și anume: atenția voluntară, susținută de creativitatea copilului, creșterea volumului atenției, sporirea mobilității atenției, dezvoltarea concentrării și stabilitatea atenției (dependentă de gradul de adecvare a activității la capacitățile copilului, noutatea și caracterul stimulativ și antrenant al acesteia), idee susținută de mai mulți autori și redată de Tomșa, Gh., Oprescu N.. Stabilitatea atenției, care depinde de copil, de activitatea pe care o desfășoară și de starea de moment a copilului variază: la unii copii de 4 ani, durata medie a atenției este de 11 min, pe când un nivel ridicat al atenției este considerat astfel: la preșcolarii mici– 5 – 7 min., la cei bmijlocii 20–25 min., iar cei mari 45– 50 de min. Atenția scade pe parcursul activităților obligatorii sau care nu satisfac nevoile copilului, pe acest fond se poate instala oboseala.

Imaginația este un proces mijlocit de cunoaștere a realității obiective, copilul transformă în coordonatele conținutului și subiectului jocului, obiectele cele mai neînsemnate. La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă, pe când la cel mare se structurează elementele imaginației creatoare. La 3–4 ani, imaginația prezintă trăsături asemănătoare imaginației copiilor antepreșcolari – instabilitate, inconsecvență, fluctuație. La 5 ani, imaginația se exprimă pregnant în activitatea de construcție și uneori la muzică fiind impregnată de caracteristicile experienței și educației dobândite. La 6 ani, imaginația se exprimă în creația de basme, ceea ce permite să se considere că în perioada preșcolară are loc constituirea ontogenetică a imaginației creatoare.

Imaginația copilului preșcolar se interrelaționează cu o gândire care nu-i aptă încă de control și evaluare, în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul, evoluții de cele mai multe ori fanteziste. Instabilitatea, inconsecvența și multilateralitatea în planul imaginar, imprimă un conținut bogat imaginației copilului preșcolar, care în același timp este și foarte încărcat afectiv. Dezvoltarea imaginației în această perioadă, constituie un indiciu al dezvoltării psihice intense a copilului.

Gândirea copilului este legată de reprezentări și de limbaj. La vârsta de 3 – 4 ani, gândirea este elementară și simplistă cu caracter animist, în sensul că toate obiectele și fenomenele din jurul lui sunt însuflețite. După vârsta de 5 ani, această caracteristică dispare treptat. Gândirea preșcolarului este preconceptuală sau cvasiconceptuală, ceea ce înseamnă că ea operează cu o serie de constructe care nu sunt nici noțiuni individualizate, dar nici noțiuni generale.

Piaget, J. arată că până la vârsta de 4 – 5 ani, copilul are o gândire prelogică și preoperatorie, după care se instalează gândirea concret operatorie, care se extinde până în perioada vârstei școlare mici. Datorită caracterului îngust al experienței copilului, controlul practic redus, capacitatea slabă a operațiilor sale de gândire, duc la stabilirea relațiilor la întâmplare dintre fenomenele asupra cărora acționează gândirea. Gândirea preșcolarului mic este elementară, primitivă, simplistă. Gândirea preșcolarului mare devine mai analitică, mai preocupată de raportul dintre datele perceptive. Principala caracteristică a gândirii preșcolarului este intuitivitatea, în sensul că „poate gândi ceea ce percepe, dar gândirea lui nu merge mai departe de reprezentarea elementului perceput”. Copilul preșcolar, crede ce percepe și nu simte nevoia controlului prin experiment mintal.

Unii autori consideră că perioada preșcolară este perioada în care se formează capacitatea de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea și inteligența copilului sunt îndreptate spre găsirea de soluții practice de adaptare și nu spre dezvăluirea adevărului absolut. Gândirea, ca și observația, servește ca unealtă a acțiunii de adaptare a omului, iar pentru copil nu are valoare în sine și nu este pentru el decât un instrument care-i servește să rezolve problemele practice ale vieții lui cotidiene și să-și satisfacă țelurile ludice. În această perioadă se dezvoltă sentimentele superioare și anume: sentimentele morale, intelectuale și estetice. Acestea sunt înnăscute, dar ele se formează și se dezvoltă sub influența societății, a educației și activităților desfășurate. Primele sentimente morale cu care preșcolarul intră în contact sunt: sentimentul de rușine– când o faptă contravine normelor de conduită morală, sentimentul de mulțumire– când copilul este apreciat, lăudat, sentimentul de prietenie – relații cu caracter selectiv și stabil care se formează între copii, sentimentul de dragoste- manifestat față de obiecte, animale, persoane, sentimentul de grup– bucuria manifestată în cadrul unor activități desfășurate în comun.

În cadrul sentimentelor intelectuale forma elementară de manifestare este satisfacerea unor curiozități legate de anumite fenomene și situații prin răspunsurile adultului care îi satisfac această curiozitate. Tot aici se dezvoltă sentimentul de mirare – prin apariția unui fenomen care nu se încadrează în cele cunoscute de ele. Sentimentele estetice sunt în strânsă corelație cu cele morale și intelectuale și constau în satisfacerea copilului când acționează cu obiecte frumoase (jucării, povești, muzică, culori, mișcări ritmice etc.).

La vârsta de 3 ani apar „exploziile afective” (de furie, mânie), reticențe emotive în relațiile cu cei din jur. La 4 ani apar sentimentele de mândrie. La 5 ani apare sentimentul de protecție, atenție față de alt copil care plânge (îl mângâie, îl alintă). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului.

Conduita voluntară presupune organizarea internă a acțiunii, asigurarea dominării unor motive principale, care își subordonează alte motive; rezultatele cercetărilor experimentale arată că în această perioadă, capacitatea de a asigura dominarea unor motive se dublează. În această perioadă în împrejurări deosebite, se manifestă primele tulburări de conduită și tulburări ale actului de voință. După U. Șchiopu, toate defectele de voință au la bază greșeli de educație (răsfăț exagerat, neglijențe în educarea sa, dezordine în atitudinea diferiților membrii ai familiei față de el). În condiții favorabile de dezvoltare, perioada preșcolară este perioada în care se formează o serie de trăsături pozitive ale voinței – stăpânirea de sine, ierarhizarea motivelor devine evidentă și în final acestea vor deveni componente ale aparatului operativ al caracterului. În condiții nefavorabile de dezvoltare, perioada preșcolară este perioada în care se formează o serie de trăsături negative ale voinței – capriciile și încăpățânarea.

În ceea ce privește momentul actului voluntar, deliberarea este actul reprezentativ; unii deliberează defectuos (sunt egoiști, capricioși, egocentriști), alții deliberează contrar pozițiilor adulților (încăpățânați, negativiști), un număr redu rămân fără capacitatea de a delibera, sunt copii sugestionabili. Momentul central al actului voluntar îi corespunde luarea hotărârii. Altă etapă a actului voluntar, este cea a acțiunii.

Jocul este activitatea prioritară, și ca o activitate dominantă, constituie izvorul unei experiențe complementare celei de adaptare, experiențe cu rol formativ deosebit de mare și multilateral. Activitățile de joc dezvoltă atât câmpul psihologic, cât și angajarea inteligenței în diverse și numeroase situații. Asistăm, deci, la complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, la schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și la perfecționarea formelor de activitate ale copilului. Preșcolaritatea este perioada descoperirii realității fizice, a realității externe care nu depinde de el, dar de care trebuie să țină cont dacă vrea să-și atingă scopurile.

Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante. Cu ajutorul cuvântului, care este simbol, copilul reușește să-și prezinte realitatea. Treptat, preconcepțiile vor câștiga în generalitate, în precizie, conducând astfel la construirea claselor logice. Cu toate acestea, gândirea are un caracter intuitiv, ea rămâne legată de imaginație și de dimensiunile individuale, de aceea uneori este incomunicabilă. Strâns legată de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. De altfel limbajul impune gândirii exigente culturale contribuind în felul acesta la restructurarea ei, limbajul îmbogățindu-se sub aspect cantitativ. De la 5 la 10 cuvinte pronunțate de copilul de un an, vocabularul activ al copilului crește la circa 300-400 de cuvinte la 2 ani, la aproximativ 800-1000 de cuvinte la 3 ani, la 1600-2000 de cuvinte la 4 ani, la circa 3000 de cuvinte la 5 ani, pentru ca la 6 ani el să ajungă la peste 3500 de cuvinte. Totodată se dezvoltă coerența limbajului, caracterul său închegat, structura. De la limbajul situativ, specific antepreșcolariății se face trecerea la limbajul contextual. Când copilul se referă la experianța sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este foarte prezent, la adult acest caracter se diminuează. Așadar, la vârsta preșcolară conținutul cunoștințelor trebuie să fie în așa fel ales, încât operând cu acestea în activitățile sistematice, memoria, gândirea, imaginația copilului, să-și pună în evidență unele calități (flexibilitatea, rapiditatea în gândire, fiabilitatea în memorie, creativitatea) care se constituie ca rezultat al acestei operații. Aceste consolidări ne atrag atenția asupra faptului că motivația devine unul dintre factorii importanți ai susținerii minții, așa încât, dacă dorim să formăm, să educăm voința preșcolarului, trebuie să-i oferim motivații puternice, mai ales pe cele cu valoare socială.

Luarea în considerare a particularităților de vârsta și individuale are astăzi bogate și solide temeiuri psihopedagogice, făcând saltul la nivelul preocupării pentru tratarea diferențiată a copiilor, pentru individualizarea activității instructiv- educative. „Cunoașterea copilului este cheia de boltă a pedagogiei; problema cunoașterii copilului este o adevărată revoluție copernicioasa în pedagogie” „Cunoașterea personalității copilului este tot atât de importantă ca și cunoașterea lumii în care și prin care învățământul își atinge scopurile”.

Fiecare stadiu are o serie de contribuții la dezvoltarea psihică generală a ființei umane. În ceea ce privește contribuțiile preșcolarității, se rețin următoarele:

• exuberanță motorie și senzorială care facilitează considerabil adaptările;

• creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;

• dezvoltarea proceselor psihice complexe, acestea schimbând caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare a acestuia;

• mare curiozitate și sete de cunoaștere care stimulează activitățile exploratorii și îmbogățește experiența personală;

• constituirea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;

• constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare.

Nicio perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară. Această perioadă, intră ca notificație în cei „7 ani de acasă”, sintagma prin se care evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică a copilului. Perioada preșcolară este una de rapide achiziții intelectuale, de dezvoltare a gândirii copilului. El pipăie, combină, exprimă – în același timp acționează, gândește acțiunea și o vorbește. Copilul este în plină evoluție a operațiilor gândirii. El este un explorator investigând lumea și proprietățile sale. Este important să cunoaștem copilul deoarece numai așa îi asigurăm o creștere sănătoasă, o dezvoltare a proceselor psihice ca, în final să facă față cerințelor de mai târziu impuse de activitatea școlară. Întreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului, „individualizarea ca principiu educativ implică cunoașterea structurii personalității celui ce urmează să fie educat, întrucât, pentru a obține rezultatele dorite, trebuie să o folosim în raport cu fiecare copil în parte”. În conturarea personalității copilului, vârsta preșcolară se constituie ca perioada celei mai intensive, receptive modalități și sensibilități psihice, perioada progreselor, remarcabile în toate planurile și în special, în sfera sentimentelor.

Rolul părinților se diversifică, se trece de la satisfacerea promptă a trebuințelor copilului, la a-i cere să facă ceva într-un anumit fel, la control, supraveghere, dirijare, impunerea amânării unor dorințe sau interzicerea unor plăceri. Dezirabil este ca în acest stadiu, comunicarea cu părinții să fie una productivă, copilul putând afla de la părinți multe lucruri noi; este posibilă colaborarea copilului cu părinții, primul putând „lucra” cu ei, putând să îi ajute. Mai mult, adulții creează și momente de destindere, gratificante, fapt care îi dă posibilitatea acestuia să învețe din experiența adultului, economosindu-și timpul și efortul. Preșcolarul interacționează mai frecvent și mai strâns cu frații și surorile și cu alte rude, cu care poate petrece o parte din timp. În majoritatea cazurilor, alături de influențele educative ale familiei, vin și cele ale instituțiilor preșcolare. Cadrul grădiniței depășește orizontul restrâns al familiei și pune în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite față de cele din familie și, mai ales, de cele din antepreșcolaritate. Grădinița îi prilejuiește noi interacțiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite.

Se afirmă că preșcolaritatea are o deschidere perceptivă caracteristică asupra spectacolului lumii, copilul fiind avid de a cunoaște. Trebuința de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante, acestea stimulând în grad înalt dezvoltarea tuturor capacităților senzoriale.

Un fenomen specific preșcolarității mici și mijlocii este reminiscența. Dacă au asistat la un eveniment cu totul deosebit, în etapa următoare acestuia nu pot relata nimic, dar a doua zi pot reproduce chiar aspecte de detaliu.

O altă schimbare semnificativă constă în instalarea treptată a mecanismelor memoriei voluntare. S-a demonstrat că activitatea de joc este cea care prin scopurile, conținutul și condițiile sale de desfășurare facilitează înțelegerea de către copil a relației mijloc-scop, a faptului că el trebuie să facă ceva ca să poată țină minte.

Tot în preșcolaritate este posibilă trecerea de la unele forme inferioare și relativ reproductive de memorare, la altele superioare, cu un mare grad de reproductivitate, datorită îmbogățirii experienței copilului și perfecționării instrumentelor sale intelectuale.

Dezvoltarea reglajelor voluntare în memorie și în întreaga viață psihică este o latură importantă a pregătirii copiilor pentru școală.

În preșcolaritate are loc o adevărată explozie a acestui proces psihic, unii autori considerând că la această vârstă, imaginația ar atinge apogeul dezvoltării sale. Nu se poate susține în totalitate această afirmație, întrucât multe din produsele imaginative ale copiilor se datorează slăbiciunii gândirii care fiind insuficient formată, nu-și impune cenzura. Din acest motiv, în imaginație se petrec rapid și necontrolat treceri de la un plan transformativ la altul și, deci, evoluții de cele mai multe ori, fanteziste.

Atașamentele afective ale copilului mic se transformă în relații afective stabile, consistente și de durată. Interrelațiile cu persoanele semnificative, devenite astfel, ca urmare a satisfacerii nevoilor de afecțiune și securitate, pun bazele matrițelor afectivității pentru o viață. Se cuvine a stărui asupra a ceea ce înseamnă și presupune atașamentul părinte-copil, întrucât de calitatea acestuia depind viața afectivă și socială a celui ce va deveni adult. De asemenea, trecerea în revistă a teoriei atașamentului se impune în vederea înțelegerii diferențelor existente și în plan afectiv între copiii crescuți în mediul instituționalizat ca urmare a abandonului familial.

Atașamentul părinte– copil joacă un rol important în dezvoltarea cognitivă și socială a copilului și ocupă un rol central în bmajoritatea teoriilor contemporane referitoare la socializarea în copilărie și teoria minții.

Teoria atașamentului se referă la înțelegerea legăturii ce se formează în primii ani de viață între mamă și copil, legatură care influențează ulterior întreaga viață a copilului. Teoria atașamentului s-a născut din etologie, psihologia dezvoltării și o serie de discipline psihanalitice.

În ceea ce privește dominantele motivaționale, se cuvine a sublinia rolul interacțiunilor familiale și a celor din mediul grădiniței în dezvoltarea intereselor sociale ale copilului. În preșcolaritate, alături de trebuințele biologice își fac loc, în prim plan, trebuințele sociale. Intersul pentru joc atinge apogeul în această perioadă, se manifestă interesul pentru ceea ce îl înconjoară, interesele artistice, precum și interesul pentru activitatea de învățare.

Construirea conștiinței morale se realizează plurifazic, prima etapă fiind imitarea comportamentului adulților de către copii, chiar dacă trebuie să sacrifice propria plăcere. Apoi, copilul își va aminti și va putea prevedea neplăcerile care ar urma după încălcarea regulei și aceasta face ca el să se comporte adecvat. A treia fază este cea de consolidare, producându-se generalizări ale situațiilor care cer un anumit fel de conduită, ca și verbalizarea clară a vrerii părinților exprimată astfel: “așa spune mama”.

Cu alte cuvinte o primă caracteristică a moralei primare este că ea constă în interiorizarea cerințelor parentale și implicit, a celor sociale. Este o morală infantilă datorită fundamentării ei pe relația afectivă dintre copii și părinți. S-a constat că, atât preșcolarii, cât și adolescenții, nu sunt satisfăcuți de un stil parental prea tolerant, pentru că îi lasă în incertitudine în situațiile dificile de alegere. O altă caracteristică se referă la faptul că aceasta este întemeiată pe sentimentele și respectul față de adult. De fapt, “cheia de boltă a acestei morale este autoritatea adultului, el are întotdeauna dreptate”. Este de asemenea și o morală concretă, ce este aplicată situațiilor efectiv trăite și uzând de repere concrete în judecarea lucrurilor. Pentru preșcolar, copilul bun este “cel ce nu bate pe alții”. Copilul consideră că regula vine de la cineva superior lui, este sacră și nu trebuie încălcată niciodată, chiar când împrejurările o cer. Astfel Jean Piaget afirmă că morala preșcolarului este “eteronomă”, adică este o morală a ascultării și respectului unilateral care leagă pe cel inferior de cel superior și are toate limitele care decurg de aici. Relațiile deficitare cu părinții pun bazele unor acte delincvențiale de mai târziu, precum și ale unor abateri ale preșcolarului, cele mai frecvente sunt negativismul și minciuna.

În ceea ce privește conștiința de sine și identitatea de sine ale preșcolarului, un rol important în formarea acestora îl deține procesul identificării cu părinții. Aceasta pentru că ei sunt pe de o parte, surse de modele atitudinale și comportamentale, și pe de altă parte, confirmă și consolidează conduitele copilului. În funcție de calitatea relațiilor cu părinții și particularitățile temperamentale ale copilului, debutează relațiile de satelizare sau nesatelizare care vor influența mai târziu structurarea statutelor și rolurilor personale.

Așa cum s-a precizat, preșcolaritatea reprezintă un început în formarea componentelor de orientare și reglare și deci, de configurare a primelor trăsături caracteriale. Factorii fundamentali ai acestei structurări sunt relațiile cu ambianța, calitatea climatului familial, valoarea formativă a mediului din grădiniță. Numai interacțiunea acestor două grupuri de factori asigură formarea trăsăturilor caracteriale.

1.2. Dezvoltarea preșcolarului- un proces integrator

Educația timpurie încorporează ideea că vârstele mici constituie baza personalității, iar pentru reușita educațională a copilului e necesar să fie antrenați toți agenții cu influențe asupra copilului, pornind de la familie, instituții de educație până la comunitate. În această perioadă educația este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea fizică, cât și pe cea cognitivă, socio-emoțională și constă în activități și experiențe care influențează dezvoltarea plenară a copilului.

Dezvoltarea reprezintă un proces continuu de schimbare în cadrul căruia nivelul de mișcare, gândire, simțire și interacțiune al copilului cu persoanele și obiectele din lumea înconjurătoare devine din ce în ce mai complex.

Dezvoltarea este un proces multidimensional;

o dimensiunea fizică / motorie (abilitatea de mișcare și coordonare, sănătate și nutriție);

o dimensiunea cognitivă (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta și a înțelege, a comunica oral și scris);

o dimensiunea socio-emoțională (abilitatea de a interacționa cu lumea din jur și de a trăi emoții sentimente adecvate).

Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltării sunt interdependente, se află într-o strânsă determinare și relaționare reciprocă, se influențează și se dezvoltă simultan. Dacă un copil se confruntă cu stări de stres emoțional și nu poate face față stresului vor fi afectate capacitățile lui de a se dezvolta fizic și de a învăța. Această interacțiune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicită o atenție asupra ,,copilului în întregime”.

Tot ce se întâmplă în primii ani de viață ai copilului este esențial, atât pentru progresul său imediat cât și pentru viitorul său. De aceea educația timpurie are în vedere această perioadă fundamentală pentru dezvoltarea creierului, ce determină progresele în formarea capacităților fizice, cognitive, lingvistice, sociale, emoționale ale copilului.

Toate modificările ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la bază interacțiunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur. Un copil care se bucură de atenție, grijă, răbdare, joc, comunicare va manifesta dorința și încrederea de a învăța repede, de a-și dezvolta capacitățile de relaționare.

Efectele pozitive ale educației timpurii

– Educația timpurie are un efect pozitiv asupra abilităților copilului, asupra carierei sale școlare (note mai mari, repetenție scăzută). Copiii dobândesc atitudine pozitivă și motivație pentru activitatea școlară, se îmbunătățește abilitatea intelectuală a copilului pe termen scurt, se schimbă percepția celorlalți asupra potențialului copilului;

– Educația timpurie dezvoltă abilitățile sociale ale copiilor, independent de mediul de proveniență, atunci când mediul educațional și interacțiunea adult-copil promovează calitatea și incluziunea.

– Frecventarea unei instituții și durata acestei frecventări reprezintă o condiție esențială pentru înregistrarea unor progrese în dezvoltarea copilului.

– Educația timpurie are efecte pozitive asupra integrării sociale a adolescentului și adultului. Copiii proveniți din medii socio-economice defavorizate, care au beneficiat de o educație timpurie adecvată, parcurg un traseu școlar mai lung, se reduce comportamentul delicvent, rate mai scăzute de abandon și o dorință mai mare de a fi integrați în societate. În concluzie, educația timpurie își pune amprenta pe tot parcursul vieții copilului și de aceea programele de înaltă calitate depind în mod direct de:

– calitatea pregătirii personalului;

– mediul educațional adecvat;

– practici de grupare eficientă a copiilor;

– un program zilnic științific;

– implicarea părinților.

Obiectivele generale ale educației timpurii

Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului în funcție de ritmul propriu și trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și mediul, pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare.

Descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.

Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în scoală și pe parcursul vieții.

Principiul considerării copilului ca un întreg, abordarea holistică a dezvoltării copilului presupune preocuparea permanentă a cadrelor didactice pentru cunoașterea copilului ca individualitate și adaptarea programelor de educație la profilul individual al subiectului educației, condiție esențială pentru formarea unei personalități integrale și armonioase. Copilul este o individualitate, o personalitate în formare ale cărei arii de manifestare: fizică, spirituală, emoțională, cognitivă, socială, se influențează reciproc și se dezvoltă simultan, fiecare din acestea fiind în egală măsură importantă și trebuie să facă obiectul educației timpurii incluzive.

Caracterul unic al personalității copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoaștere și formare ale copilului, considerate punctul de start al intervenției educaționale.

Principiul respectării depline a drepturilor copilului cuprinse în documentele internaționale:

– Convenția cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);

– Declarația Conferinței mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educația pentru toți”;

– Declarația de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului participării și calității educației pentru toți.

Drepturile copilului sunt în sensul cel mai strict responsabilitățile educatorilor, care trebuie să asigure cadrul propice de manifestare a acestora:

→asigurarea șanselor egale la educație și dezvoltarea deplină a potențialului individual pentru toți copiii, indiferent de sex, religie, rasă, limbă, nevoi speciale;

→asigurarea asistenței și îngrijirii necondiționate din partea adultului, familiei, comunității, serviciilor sociale;

→asigurarea respectului față de copil, ceea ce implică și asigurarea dreptului la libera expresie și decizie.

Principiul medierii învățării în cadrul procesului educațional își găsește fundamentul în cercetări de dată recentă ale psihologiei dezvoltării privind dezvoltarea cognitivă nu dintr-o simplă interacțiune a copilului cu lumea, ci fiind mediată de interacțiunile sociale cu unul sau mai mulți indivizi. Rolul educatorului implicat în programul de educație timpurie este acela de a conștientiza valențele formative ale interacțiunilor sociale și de a-și exersa competențele de utilizare a lor ca instrumente de facilitare a dezvoltării copiilor.

Principiul diferențierii și individualizării implică:

– identificarea timpurie a copiilor cu cerințe educative speciale și cu risc de eșec școlar;

– derularea unor programe de diferențiere și individualizare curriculară, care să permită evitarea apariției problemelor asociate sau efectelor secundare unei rămâneri în urmă în dezvoltare;

– promovarea unor acțiuni complexe de asistență psihopedagogică, medicală, socială care să dubleze intervenția educațională diferențiată;

– asigurarea intervenției educaționale precoce pentru depășirea dificultăților într-un mediu tolerant și flexibil;

– asigurarea șanselor egale de dezvoltare a fiecărei individualități și pregatirea pentru integrarea socială și școlară.

Principiul învățării prin joc

Jocul este activitatea fundamentală a copilăriei și stă la baza conceperii întregului program din grădiniță. Jocul înseamnă învățare, modul cel mai natural de a învăța al copilului.

Principiul abordării integrate a curriculumului

În educația timpurie abordarea interdisciplinară a conținuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia firească a copilului de a explora mediul înconjurător, fizic și social, de a-l cunoaște și a-l stăpâni, iar integrarea informațiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au stârnit interesul face parte din modul lor natural de a învăța. Studierea integrată a realității îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoaștere, iar abordarea interdisciplinară a conținuturilor educației timpurii permite luarea în considerare a nevoilor de cunoaștere a copiilor mici și abordarea unor subiecte de interes. Acesta este și motivul pentru care actualul curriculum promovează activitățile tematice, integrate, proiectele tematice.

Principiul diversității contextelor și situațiilor de învățare

Acest principiu subliniază importanța oferirii de către educator în mediul educațional de contexte și situații de învățare cât mai diverse, care implică motric, cognitiv, emoțional, social copilul. Fiecare moment al zilei reprezintă o oportunitate de învățare și cu cât contextele de învățare sunt mai diverse cu atât sunt mai valoroase experiențele trăite și achizițiile dobândite în urma lor.

Principiul alternării formelor de organizare a activității și a strategiilor de învățare

Învățarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întreaga grupă, dar eficiență învățării este dată de utilizarea lor în momentul oportun în funcție de particularitățile de vârstă și individuale, de obiective, conținuturi, momentul zilei.

Principiul parteneriatului cu familia și cu comunitatea

Continuitatea și coerența în demersul educațional sunt asigurate prin relațiile de parteneriat autentic între grădiniță-familie-comunitate. Înțelegerea valorii educației timpurii incluzive de către familie, comunitate și participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a șanselor egale la educație, dezvoltare, creștere și îngrijire înseamnă participarea la asigurarea unui start bun în viață pentru orice copil.

1.3. Predarea integrată – activitățile tematice

Educația formală în perioada timpurie reprezintă activitatea desfășurată la nivelul grădiniței în vederea formării și dezvoltării personalității. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este organizată, condusă și supravegheată de către cadrul didactic. Educația formală completează/complementează educația informală, oferită la vârste mici în cadrul familiei și educația nonformală care se realizează prin unele activități desfășurate în afara grădiniței și familiei. În grădiniță, toate activitățile care se desfășoară împreună cu copiii reprezintă experiențe de învățare pentru copil, pornind de la activitățile integrate (centrate pe anumite obiective și conținuturi), până la momentele de rutină sau tranziție, care consolidează anumite deprinderi, abilități ce contribuie la autonomia copilului, conviețuirea socială, sănătatea, igiena și protecția lui, dar și pot extinde cunoștințele și experiențele acumulate prin activitățile integrate.

În educația timpurie, predarea-învățarea integrată semnifică modul în care cadrul didactic integrează conținuturile mai multor domenii experiențiale, exploatând resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referință. Abordarea integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egală atenție tuturora.

Activitățile integrate se desfășoară alternând formele de organizare a activității: frontal (atunci când este oportună), pe grupuri și individual, în funcție de conținut, particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor, moment al zilei.

Odată stabilite obiectivele cadru și de referință asupra cărora cadrul didactic își concentrează atenția pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o temă circumscrisă celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana viețuitoarelor) permite atingerea mai multor obiective de referință, dar și organizarea de activități diverse în centre de activitate diferite.

Activitatea tematică este un exemplu de activitate integrată. Aceasta se poate desfășura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite.

Spre exemplu, în activitatea tematică „La magazin”, pot fi atinse obiective de referință din mai multe domenii experiențiale: Limbaj și comunicare, Om și societate, Științe, Estetic și creativ prin propunerea de activități în centrele de activitate: Bibliotecă, Joc de rol, Construcții, Științe, Arte. Nu este obligatoriu ca în toate centrele de activitate să se regăsească cunoștințe, deprinderi și abilități din toate domeniile experiențiale. Copiii pot lucra la oricare dintre centre, putând participa la activități din mai multe centre într-o singură zi. Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu conținuturi și abilități la repertoriul temei. În același timp, prin sarcinile pe care le realizează copiii, este stimulată dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare, așa cum indică tabelul de mai jos.

CAPITOLUL II: Cunoaștere a mediului în grădinița de copii.

II.1. Locul și importanța activităților de cunoaștere a mediului în grădinița de copii.

În prezent, oamenii planetei noastre folosesc resursele naturale ale pământului, abuzând deseori. Peste tot, aceștia taie păduri, extrag minerale și surse de energie, erodând solul de la suprafață, poluând aerul și apa, creând deșeuri primejdioase și producând o ruptură a zonelor naturale într-un ritm fără precedent în istoria vieții pe pământ fiindcă devine tot mai greu pentru oameni să-și satisfacă nevoile și dorințele. În aceste condiții este imposibil să scape de consecințele degradării serioase a mediului: dispariția speciilor, extinderea deșertului, contaminarea cu pesticide, creșterea problemelor de sănătate, foametea, sărăcia și chiar pierderea de vieți umane. Mulți experți sunt îngrijorați de faptul că, dacă acest ritm de distrugere continuă, vom fi martorii distrugerii treptate, chiar a sistemelor care sprijină viața pe pământ. Tot ce se află în jurul nostru, viețuitoarele și obiectele, aerul pe care-l respirăm, soarele care ne dă căldura, apa și hrana care ne întrețin organismul, acoperișul deasupra capetelor noastre, plantele, animalele, pietrele și râurile, oceanele și munții, insulele îndepărtate, tot ce se poate vedea, simți, mirosi, auzi sau gustă, este mediul. El reprezintă viața însăși, fără el viața, poate și planeta noastră ar dispărea.Din această cauză se pune din ce în ce mai mult accent pe educația pentru protecția mediului, în scopul îmbunătățirii calității vieții prin asigurarea oamenilor cu „uneltele” de care au nevoie pentru a rezolva și împiedica problemele de mediu. Educația de mediu poate ajuta oamenii să câștige cunoștințe, deprinderi, motivații, valori și angajamentul de care au nevoie pentru a gospodări eficient resursele pământului și de a- și asuma răspunderea pentru menținerea calității mediului. Acum la începutul mileniului trei, complexitatea și gravitatea problemelor legate de criza ecologică,  cu o evidentă tendință de acutizare și agravare, ne obligă  să promovăm o educație ecologică activă pentru toate categoriile de vârstă. Mediul este avuția noastră comună , așa încât de grija care i-o acordăm depinde sănătatea acestuia și implicit  sănătatea noastră. Informația și educația îmbinate cu practica, reprezintă soluții ideale, la îndemâna dascălilor.

„Prin funcțiile ei culturale și socio-pedagogice, educația pune în valoare cea mai prețioasă energie – energia umană, furnizând un agent al dezvoltării care, prin calitatea lui, are un impact direct asupra calității vieții sociale și a productivității muncii, în toate sectoarele de activitate.”

Mediul înconjurător în care copiii își desfășoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej permanent de influențare asupra personalității acestora. Pentru copil, mediul -prin condițiile materiale și culturale pe care le oferă- constituie un cadru necesar dezvoltării lui și în același timp, principala sursă de impresii, care vor sta la baza procesului de cunoaștere a realității. Ridicarea nivelului de cultură ecologică care se impune să meargă în paralel cu educația ecologică constituie imperative majore ale libertății noastre și ale dreptului de a trăi într-un  mediu  sănătoas. Trebuie formată convingerea fermă că nu putem trăi și evolua în afara mediului și că orice dereglare în relația cu natură se repercutează negativ asupra sănătății  noastre. Contactul nemijlocit al copiilor cu activitățile pentru protecția mediului sporesc eficiența demersului educațional, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi și asimila tot ceea ce stârnește curiozitatea lor vie. Activitățile cu conținut ecologic își găsesc finalitatea în comportamentele dobândite de copii: de a fi mai buni, mai sensibili față de ambient, de a fi mai protectori, mai plini de solicitudine, de a acționa mai disciplinat, de a fi mai responsabil, mai plin de inițiativă și mai prompți în respectarea unor reguli. Activitățile de educație ecologică ajută copiii să manifeste sensibilitate față de întreg mediul și problemele lui; ajută copiii să înțeleagă funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu; copiii dobândesc valori și sentimente de grijă față de mediu; să utilizeze cunoștințele și abilitățile dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive și bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.

Copiii sunt un public important pentru educația de cunoaștere a mediului deoarece sunt gestionarii și consumatorii de mâine ai resurselor. Și în unele cazuri copiii își pot influența părinții și alți membri ai comunității. Problemele de mediu sunt urgente și trebuie abordate de întreaga comunitate, iar educația trebuie să fie o parte integrantă a soluției. Opiniile divergente privind starea mediului, consecințele degradării acestuia și rolul educației sunt bune subiecte de discuție și dezbatere. De asemenea credem că educația mediului n-ar trebui să impună oamenilor un anumit fel de a gândi; speranța noastră este că ea poate ajuta oamenii să învețe cum să gândească – inclusiv cum să rezolve problemele, să ia decizii, să cântărească opțiunile și să alinieze valorile cu acțiunile personale. Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stârnește curiozitatea, dorința de a-l cunoaște. Astfel, din contactul cu obiectele și jucăriile sale, cu lucrurile personale și cele ale adulților, apar diferite întrebări din care rezultă că copilul se interesează de denumirea, calitățile sau proveniența lor. Adulții în familie, precum și educatoarea la grădiniță, trebuie să satisfacă aceste interese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoștințele solicitate de copil, cât și atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul față de fiecare lucru sau ființă. Cu alte cuvinte, concomitent cu transmiterea de cunoștințe, se formează copilului o atitudine corespunzătoare, un anumit mod de comportare. Astfel, se înlesnește cunoașterea treptată a mediului înconjurător, ca și integrarea din ce în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată, noile cunoștințe dobândite devin un îndreptar prețios al acțiunilor întreprinse ulterior. Curiozitatea pe care copiii o manifestă față de fenomenele naturii trebuie menținută și transformată într-o puternică dorință de a o cunoaște și înțelege din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a dezvoltării și schimbării în timp a plantelor, a creșterii și îngrijirii animalelor educă atenția, spiritul de observație, deprinderea de a sesiza schimbările din natură și dorința de a cunoaște cauzele acestora. Noile cunoștințe transmise copiilor cu prilejul observării diferitelor fenomene ale naturii sunt înțelese și memorate cu multă ușurință. Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele și animalele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele. Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. În felul acesta li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii patriei noastre.

Temele naturii, mediului ambiant, sănătății naturii și sănătății populației au o importanță tot mai mare atât din cauza problemelor ecologice, cât și pentru că trăim într-o societate de consumatori captivați de mentalitatea „folosește și aruncă”. Instituțiile preșcolare pot da copiilor lecții valoroase și deprinderi sănătoase în acest domeniu, formează atitudine pozitivă față de sănătate prin activitățile de cunoașterea mediului.Ca educatoare, împreună cu toți cei care lucrează în grădinițe și școli, avem un impact deosebit, de la creșterea conștientizării și cunoașterii până la formarea de atitudini și proiecte active în numele educației mediului. Sunt conștientă că nu este doar o singură cale corectă de a „face” educație de mediu. În acest context, mi-am ales ca temă de cercetare „Educația ecologică la grădiniță”, o problemă de stringentă actualitate fiind formarea și educarea copiilor în spiritul unor responsabilități umane ce vizează protecția mediului înconjurător. Absența sau ignorarea măsurilor necesare de apărare a mediului poate declanșa o criză ecologică cu consecințe catastrofale pentru omenire. De aceea cred că formarea conștiinței și a conduitei ecologice devine o cerință deoseosebit de importantă pentru orice demers educativ, școlar și extrașcolar. Mi-am propus să găsesc cele mai adecvate strategii de educație pentru mediu a preșcolarilor cu care lucrez. Am constatat că aceastea trebuie adaptate la materialul uman cu care se lucrează și la condițiile concrete în care se lucrează. Am arătat de ce această temă este foarte importantă și de mare actualitate.

Analiza tendințelor privind educația pentru mediu poate porni de la accepțiunile complementare pe care noțiunea de „mediu” a ajuns să le reflecte, asociindu-le câteva strategii și modele actual acceptate.

Astfel, mediul înconjurător poate reprezenta:

o problemă de rezolvat (în primul rând mediul biofizic și starea acestuia, necesitând dezvoltarea abilităților de rezolvare de probleme, studiu de caz);

resursă necesar a fi gestionată (dezvoltarea unei viziuni sistemice a unui mediu înconjurător solicitând exploatarea resurselor, pas anterior rezolvării de probleme de mai sus);

mediul înconjurător – „Natură” (aprecierea, prezervarea, respectarea; strategii de pătrundere în mediul natural);

mediul – biosferă (loc al unităților, perspectiva globală; strategii incluzând dezbaterea, confruntarea cu dileme);

mediul înconjurător ca mediu de viață (cunoașterea, amenajarea, viața cotidiană; studiul de mediu);

mediul înconjurător – mediu comunitar (implicarea, colectivitatea; cercetarea-acțiune).

Fiecare dintre posibilele accepțiuni ale educației pentru mediu pot fi corelate cu perspectiva acordată educației, evidențiind din acest punct de vedere următoarele aspecte:

educația privită ca scop – caz în care educația pentru mediu vizează formarea unor cetățeni responsabili:

educația văzută ca un proces – educația pentru mediu reprezintă un proces permanent și interdisciplinar;

educația ca ansamblu de formare – educația pentru mediu este o dimensiune educațională care trebuie să se integreze în ansamblul disciplinelor școlare.

Din perspectiva relației educație – mediu, se pot prezenta trei categorii ale educației pentru mediu:

Educația despre mediul înconjurător, axată în principal asupra conținutului, vizând achiziția de cunoștințe despre mediul înconjurător și de abilități necesare achiziției acestor cunoștințe. În acest caz, mediul este obiectul studiului.

Educația în mediul înconjurător, reprezentând formarea în contact cu mediul. Mediul este în același timp cadru al formării și resursă didactică, stimulând investigarea și oferind elemente necesare găsirii soluțiilor.

Educația în sprijinul mediului, vizând rezolvarea de probleme și prevenirea acestora, dar și gestionarea resurselor. Mediul devine în acest caz scop.

II.1.1.Importanța cunoașterii mediului înconjurător de către copiii preșcolari.

EDUCAȚIA PENTRU MEDIU nu este doar o forma de educație, un instrument în rezolvarea problemelor de mediu sau în gestionarea resurselor naturale. Este un proces de o dimensiune esențială în recunoașterea valorilor mediului înconjurător și definirea conceptelor privind mediul având ca scop îmbunătățirea calității vieții. Acest tip de educație urmărește inducerea, în special în instituțiile de învățământ, a dinamicii sociale cu privire la educație (cunoștințe, deprinderi, motivații, valori), care să stimuleze b#%l!^+a?dezvoltarea personală, abordarea colaborativă și critică, dar și asumarea responsabilităților cu privire la deciziile luate pentru menținerea calității mediului. În procesul de învățare, educația ecologică este similară cu educația pentru protecția mediului, fiind diferențiată de aceasta prin trei abordări esențiale: Partea teoretică – Educația despre mediu care asigură înțelegerea modului de funcționare a sistemelor naturale, a impactului activităților umane asupra sistemelor naturale ; dezvoltă capacitățile investigative și gândirea critică. Stă la baza formării unui suport cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu. Partea aplicativă – Educația în mediu asigură experiența practică a învățării, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă abilități de culegere a datelor și de investigație pe teren, stimulează preocuparea față de mediu. Concluzii – Educația pentru mediu – finalizează educația în și despre mediu, dezvoltă sensul responsabilității față de mediu, motivația și abilitățile de a participa la îmbunătățirea calității mediului. Promovează dorința și capacitatea de a aborda un stil de viata compatibil cu conceptele dezvoltării durabile. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreună cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice, politice. Educația ecologică este un proces educațional format din cinci elemente bazate pe concepte individuale:

Conștientizarea„să ajuți oamenii să devină conștienți de faptul că sunt alegeri pe care ei le pot face în calitate de consumatori, dar aceste alegeri pot avea multiple implicații asupra mediului înconjurător”;

Cunoștințele„ajută la înțelegerea interrelațiilor din lumea vie, astfel încât oamenii să înțeleagă cum interacționează cu mediul, ce probleme pot apărea precum și cum pot fi acestea rezolvate”;

Atitudinile„tendințe consistente de selectare preferențială a unor alternative de răspuns în situații specifice, pornind de la valori sau caracteristici personale stabile”;

Aptitudinile„abilități, talentele și aptitudini – cu caracter individual “eficiență și competențe în efectuarea sau rezolvarea cu succes a unor sarcini sau activități specifice”.

Implicarea încurajează elevii să-și aplice cunoștințele dobândite, să participe activ la luarea deciziilor, să-și susțină propria opinie. Acest proces poate duce la schimbarea comportamentului individual și creșterea încrederii de sine.

Particularitățile educației ecologice reies din însăși definiția conceptului și anume: elevul trebuie să conștientizeze și să-și asume responsabilități în ceea ce privește mediul în care trăiește; trebuie să ofere tinerilor posibilitatea să-și exprime liber ideile personale și să ia atitudine atunci când e cazul; înțelegerea problemelor de mediu nu se rezolvă de la sine, pentru a percepe mediul la adevărata valoare, elevii trebuie să vină în contact cu natura, iar educația pentru protecția mediului să fie privită ca un ”mod de viață”.

II.1.2.Cunoașterea mediului înconjurător în contextul actualului curriculum pentru învățământul preșcolar.

Unul dintre scopurile de bază ale educației pentru mediu la început de secol devine, în contextul internațional majoritar acceptat, alfabetizarea întru mediu (environmental literacy). O definiție adaptată a acestui tip de alfabetizare ar putea fi: “Alfabetizarea întru mediu este în principal capacitatea de a percepe și a interpreta sănătatea relativă a sistemelor din mediul înconjurător și de a întreprinde acțiuni adecvate pentru menținerea, restaurarea sau ameliorarea sănătății acestor sisteme. Alfabetizarea în și pentru mediu trebuie să fie definită în termeni de comportamente observabile. Persoanele trebuie deci să fie capabile să probeze faptul că stăpânesc conceptele cheie, abilitățile, atitudinile referitoare la mediul înconjurător”.

Sunt identificate trei niveluri ale acestei alfabetizări:

un prim nivel, constând în capacitatea de a utiliza și defini principalii termeni referitori la mediu;

un nivel funcțional, corespunzător unei mai bune cunoașteri și înțelegerii aprofundate a interacțiunilor între sistemele sociale umane și sistemele naturale;

un nivel operațional, în care cunoștințele și înțelegerea sunt aprofundate, iar abilitățile sunt dezvoltate.

În concluzie, evoluția actuală a educației pentru mediu, acesta din urmă privit global, în complexitatea sa sistemică, se îndreaptă la început de secol XXI spre un model integrat de structurare. În acest model, cele trei demersuri ale procesului de predare și învățare (despre, în și în sprijinul) își păstrează ariile de individualitate dar și zone de suprapunere. Centrul asamblării celor trei elemente, zona acestei suprapuneri, constituie baza influențelor formative de care depinde continuarea procesului de (auto)formare și care trebuie să fie în atenția proiectării oricărui program.

Activitățile de cunoașterea mediului fac parte din aria curriculară a științelor și, în măsura intereselor și posibilităților de cunoaștere, în special prin descoperire, dezvoltă la copii capacități de cunoaștere, formează modalități adecvate de explorare și trezesc interesul pentru mediul înconjurător. Dezvoltarea copilului preșcolar se realizează în procesul complex de cunoaștere a mediului înconjurător, mediu care acționează asupra conștiinței acestuia, fie nemijlocit – prin stimuli concreți, fie mijlocit prin intermediul cuvântului.

Răspunzând la întrebările copiilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenele respective în raport cu capacitatea lor de înțelegere. Astfel, orizontul de cunoaștere al copiilor se îmbogățește treptat, ceea ce permite să înțeleagă că plantele au nevoie de anumite condiții de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de om; sau că fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele și depind unele de altele. Înțelegerea treptată, pe baza cunoștințelor transmise de educatoare, a fenomenelor naturii, a interdependenței dintre ele, a cauzelor care le-au provocat contribuie di plin la însușirea de către copii a unor elemente științifice despre natură.

Observarea sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuie la îmbogățirea cunoștințelor lor, la înțelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltarea spiritului de observație, a gândirii și limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea, sub îndrumarea adultului să sesizeze frumusețile ei și să o îndrăgească. Astfel, li se educă simțul estetic, sentimentul de admirație, de dragoste și mândrie pentru bogățiile și frumusețile naturii.

Prin participarea sistematică la activitățile de cunoaștere a mediului înconjurător, copiii au prilejul de a percepe procesele și fenomenele din realitatea înconjurătoare. Astfel ei intră în contact direct cu lumea viețuitoarelor și corpurilor lipsite de viață, cu procesele și fenomenele din mediul înconjurător. Prin intermediul acestor activități, preșcolarii își formează capacitatea de a sesiza transformările din natură, relațiile dintre viețuitoare, unitatea dintre organism și mediu.

Mediul înconjurător oferă copiilor și alte posibilități de cunoaștere: cunoașterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activității umane în diferite domenii. Copiii își lărgesc orizontul, își dezvoltă interesul pentru cunoașterea activității omului li se educă dragostea și respectul față de om și de rezultatele muncii lui. Rolul cunoașterii realității înconjurătoare decurge din influența covârșitoare pe care mediul oare asupra întregii dezvoltări psihice a copilului, asupra formării elementelor primare ale viitoare concepții despre lume, asupra procesului de formare a personalității copilului.

În afara contribuției indiscutabile la diferitele aspecte ale formării de bază și de posibilitatea asocierii la numeroase alte dimensiuni ale educației contemporane, educația pentru mediu devine un spațiu de intersecție al formării în cadrul diferitelor discipline de studiu. Fundamental, ca urmare a complexității și globalității domeniului, educația pentru mediu beneficiază de un demers interdisciplinar asupra realități, utilizând interdisciplinaritatea ca strategie didactică în mediul educațional.

Educația pentru mediu, așa cum este ea concepută astăzi, implică integrarea în formare a următoarelor arii disciplinare:

științe ale naturii și tehnici biofizice (luând în considerare de polul „mediu înconjurător” din cadrul rețelei de relații individ – societate – mediu);

științe umaniste (considerând polul „individ” și „societate” al aceleiași rețele de relații);

stiința / științele mediului, știință transdisciplinară, integrând diferitele științe biofizice și umaniste referitoare la mediu; Știința / științele mediului se referă la studiul interrelațiilor existente între componente biofizice ale mediului înconjurător și organismele înconjurătoare, în particular ființa umană, precum și modul de acțiune vizând optimizarea calității mediului și a vieții.

diferitele tipuri de formare personală, socială și morală;

filosofia – deci și componenta etică;

disciplinele referitoare la comunicare (datorită caracterului politic și, în mod ideal, democratic al procesului de rezolvare de probleme referitoare la mediul înconjurător și de management ecologic): limba, artele, tehnicile media etc.;

limbajul matematic, privit ca instrument de analiză și / sau de modelare a realității mediului înconjurător.

De asemenea, în cadrul formării școlare, educația pentru mediu poate fi grefată în cadrul învățământului tuturor disciplinelor. Este de notat faptul că educația pentru mediu poate beneficia fie de un context disciplinar (chiar și în cadrul unei singure discipline), fie de unul transdisciplinar, alternativă preferabilă în contextul actual. Acest demers este simplificat de existențe în cadrul educația pentru mediu a unui număr de obiective transdisciplinare.

Desigur, deciziile vizând designul proiectării educația pentru mediu trebuie să fie în acord atât cu elementele teoretice adoptate de conceptorul de curriculum sau de strategie educațională, cât și cu opțiunile axiologice.

Principalele demersuri posibile, necesar a fi integrate într-o reală strategie a educației pentru mediu, sunt considerate următoarele:

demersul experiențial al relației de formare, în care subiectul interacționează cu mediul de viață și de studiu, implicând un contact direct cu situația reală, experiența fiind la baza formării; aceasta este mai întâi trăită, apoi analizată și conceptualizată, pentru a servi apoi drept ghid pentru noile experiențe; presupune participare activă a persoanei și deschidere a cadrului educațional spre mediul de viață;

demersul holistic, în care subiecte multidimensionale sunt considerate în globalitatea lor;

ține cont de două tipuri de posibilă fragmentare:

fragmentarea domeniului cunoașterii (fragmentarea realității este la baza majorității problemelor de mediu, dar și sociale);

fragmentarea subiectului formării (în cazul în care doar anumite dimensiuni individuale sunt solicitate, dezvoltarea integrală a acesteia nu este asigurată);

demersul sistemic și cel interdisciplinar, inerente abordării holistice a obiectului;

demersul sistemic permite abordarea globală și efectivă a obiectului de studiu (educația pentru mediu), sau lanțul relațiilor individ – societate – mediu); asigură înțelegerea interrelației fenomenelor și și interdependența “ființelor” ecologice;

demersul interdisciplinar este, de asemenea, parte integrantă a demersului holistic;

se disting patru tipuri de interdisciplinaritate:

interdisciplinaritatea științifică, conform căreia diferitele instrumente conceptuale și metodologice ale diferitelor discipline interacționează și converg spre rezolvarea problemelor cognitive sau dezvoltarea cunoașterii transdisciplinare;

interdisciplinaritatea decizională, în cadrul căreia diferitele discipline oferă sprijinul în rezolvarea unei situații problematice în vederea luării unei decizii adecvate;

interdisciplinaritatea de creație, locul de convergență al diferitelor discipline pentru crearea unui obiect nou (tehnică, instrument, material etc.) sau a unei creații inedite;

interdisciplinaritatea pedagogică, favorizând integrarea învățării prin integrarea disciplinelor; în acest caz, disciplinele școlare nu mai sunt scopuri în sine, ci devin mijloace pentru a servi un proiect real de formare.

– În cazul educației pentru mediu, se poate face apel, în contexte diferite, la unul sau mai multe dintre tipurile evocate de interdisciplinaritate. În cazurile cele mai frecvente, se face apel la integrarea obiectivelor mai multor programe de studiu, deci la cea pedagogică.

demersul “partenerial”, în care învățarea se realizează împreună cu ceilalți și de la ceilalți este un demers complementar celui holistic; problemele reale din mediul înconjurător nu pot fi rezolvate în lipsa unui demers de echipă, în care negocierea, luarea deciziilor, asumarea diferitelor roluri sunt esențiale;

Se poate observa că aceste demersuri contribuie de asemenea la conturarea unui demers critic și a unuia conducând la obținerea de soluții în fața realităților din mediul înconjurător, social și educațional, interrelaționate.

Proiectarea unui model al educației pentru mediul înconjurător presupune raportarea la o serie de elemente date, existente deja?în cadrul conceptual și al practicii educaționale și în elementele existente în prezent. Pot fi enumerate o serie de „surse” ale modelului general, care trebuie luate în considerare în etapa proiectării:

sistemul referențial „exterior”, incluzând contextul educațional actual și starea planetei;

analiza ofertei sistemului (incluzând plan de învățământ, obiective-cadru, conținuturi sugerate, activități de învățare, componentele procesului de învățământ);

investigarea percepției educabililor asupra mediului și a educației pentru mediu și a necesității de instruire resimțite;

analiza și adaptarea / adoptarea rezultatelor unor experiențe semnificative internaționale actuale;

analiza nivelului de dezvoltarea intelectuală a elevilor;

În acest context, se impune în majoritatea modelelor implementate la nivel internațional opțiunea constructivistă asupra învățării. În acest sens, procesul învățării este privit ca un proces de dezvoltare, educabilul combinând experiența anterioară cu experiențe și descoperiri noi;

explorările teoretice ale proiectării conținuturilor, a procesului de instruire, a activităților de cercetare și extrașcolare;

opțiunea pentru două domenii majore: procesul de instruire instituțional și investigația independentă a elevilor;

proiectarea, ca primă etapă, a unui sistem de obiective rezultat din explorări teoretice și empirice, care să permită o orientare clară a conceptorilor de curriculum și a utilizatorilor resurselor de instruire.

Analizând curriculumul în uz pentru învățământul preuniversitar identificăm modul în care sunt reflectate în programele școlare ale diferitelor obiecte de învățământ elemente referitoare la problematica mediului înconjurător, care pot constitui premise ale unei corelări mai bune a acestora sub raportul unei viziuni integratoare.

Această analiză privește atât obiectivele sau competențele educaționale, cât și elemente de conținut. Ea are în vedere cele trei cicluri ale învățământului preuniversitar, ariile curriculare și, în interiorul acestora disciplinele școlare care au în mod explicit asumate dimensiuni educaționale referitoare la mediul înconjurător.

În acest sens, au fost construite trei reprezentări grafice redate în continuare, care figurează, pentru fiecare ciclu de învățământ, participarea tuturor disciplinelor școlare. Cercurile concentrice din interior semnifică posibilul nucleu comun al educației pentru mediu, baza pe care se poate construi în viitor un demers integrator.

Din analiza curriculumul școlar actual, rezultă un ansamblu de constatări și sugestii referitoare la posibilitățile sale de a oferi o primă bază a demersului de realizare a unei inovații reale în domeniu.

Principalele concluzii sunt:

Există în curriculumul școlar actual o prezență mult mai mare a unor obiective și conținuturi care fac referire, directă sau implicită, la elemente ale mediului înconjurător și, în acest fel, la educația pentru mediu, față de programele școlare anterioare;

Aproape toate disciplinele cuprinse în curriculum își propun să abordeze, cu o pondere diferită, elemente ce au contingență cu mediul înconjurător;

Există o pondere mai mare a elementelor referitoare la educația pentru mediu în cazul Științelor, Geografiei și Educației tehnologice;

Aceste discipline școlare își asumă în mod tranșant obiective cadru referitoare, în mod direct și nemijlocit la mediul înconjurător. Acestea pot constitui, de aceea, nucleul pe care se poate construi educația pentru mediu;

Există o anumită diferențiere în ceea ce privește modul de percepere a mediului înconjurător ca întreg și ca problemă educațională în aceste câmpuri disciplinare, sub raportul terminologiei, conținuturilor, modului de abordare și chiar a activităților de învățare sugerate;

Există tendința ca toate disciplinele de studiu să aibă o anumită tangență cu această problemă fundamentală a lumii contemporane;

Sistemul de obiective și conținuturi, fiind situat în arii curriculare diferite, nu are o coerență interdisciplinară vizibilă;

În prezent, există posibilitatea construirii unor dezvoltări posibile, pe tematica educației pentru mediu, pornind de la curriculumul școlar actual, în sistemul Științe – Geografie – Educație tehnologică.

Rezultă patru mari grupe de posibilități referitoare la inovarea educațională în domeniul educației pentru mediu.

Realizarea unor structuri interdisciplinare relativ autonome, cu o puternică coerență interioară (de obiective asumate, conținuturi și metodologie), la un anumit nivel al școlarității, sub forma unui domeniu educațional autonom;

Realizarea unei inovări prin “infuzie” în toate disciplinele școlare, în condițiile oferite de curriculumul școlar actual;

Realizarea unor modele de curriculum la decizia școlii (în principal, interdisciplinare), care să aibă, în mod specific, asumată educația pentru mediu prin obiective, conținuturi, metodologie;

Stimularea unor experiențe și inovații de natură extracurriculară și nonformală / informală;

Identificare și transfer de bune practici locale.

II.1.3.Modalități de realizare a educației preșcolarilor prin activitățile de cunoaștere a mediului în grădinița de copii

„Așa cum îi învățăm pe copii să vorbească, să se comporte în familie, în școală și în societate, să respecte normele de igienă, așa trebuie să-i învățăm să se poarte în mediul înconjurător. Deci, ca educatori, trebuie să determinăm nu numai sentimente de admirație față de frumusețile naturii, ci să le formăm unele reprezentări și noțiuni concrete asupra realității.Treptat, printr-o activitate permanentă, intensă și complexă, trebuie acționat ca acestea să devină convingeri, deprinderi de păstrare, de ocrotire a mediului înconjurător. Dar simpla instruire la orele de curs nu asigură deplina realizare a obiectivelor urmărite. Este necesar să fac extinsă activitatea și în afara procesului de învățământ, prin apropierea copilului tot mai mult de natură.”

Educația preșcolară urmărește atingerea mai multor obiective prin intermediul activităților desfășurate în grădiniță:

Obiective cognitive și de limbaj. Ele urmăresc ca fiecare copil să învețe să se cunoască pe sine și să inițieze cunoașterea lumii înconjurătoare prin acțiuni adecvate cu mediul, capabil să se exprime cu mijloace verbale adecvate experienței dobândite.

Obiective psihomotorii și de educație armonioasă. Aceste obiective urmăresc întărirea sănătătii copilului și creșterea capacității sale de efort, precum și asigurarea dezvoltării psihice armonioase, cu accent pe creșterea și dezvoltarea motricității, îndeosebi la grupa mare.

Obiective de educare a afectivității. Prin aceste obiective, se urmărește încurajarea copilului ca să-și exploreze, să-și exprime și să-și controleze sentimentele atât ca persoană, cât și ca membru al grupului.

Obiective ale educației estetice. Prin intermediul acestor obiective se urmărește sprijinirea copilului preșcolar ca să înteleagă și să recepteze frumosul din natură, din artă și din relațiile interumane, precum și cultivarea capacității de creație a copilului.

Obiective ale educației pentru societate. Aceste obiective au în vedere formarea deprinderilor și abilităților la copilul preșcolar de a intra în relații cu cei din jur(copii și adulți).

Finalitățile învățământului preprimar derivă din finalitățile sistemului național de educație. Ele sunt următoarele:

a)asigurarea educației elementare pentru toți copiii;

b)formarea personalității copilului, respectând nivelul și ritmul său de dezvoltare;

c)înzestrarea copilului cu acele cunoștințe, capacități și atitudini care să stimuleze raportarea efectivă și creativă a acestuia la mediul social și natural și să permită continuarea educației.

d) asimilarea elemetelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);

e) stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

f) stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației sale;

g) formarea motivației pentru activitatea de învățare, înteleasă ca o activitate socială.

Observăm că protecția naturii devine tot mai mult una din cele mai importante preocupări ale societății contemporane și comportă trei aspecte importante: prevenirea deteriorării mediului, acțiuni de depoluare și reconstrucție ecologică, ce constau, în principal, în măsuri reparatorii, și păstrarea sau întreținerea zonelor depoluate. Educația ecologică se face începând cu primii ani de viață, în familie, atunci când mama sau alt membru al familiei îi arată o floare, o pasăre, un animal sau un fir de iarbă, se continuă la grădiniță, apoi, la școală.

Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive. În plus, comportamentele și convingerile formate copiilor la o vârstă cât mai fragedă sunt cele care se păstrează cel mai bine toată viața. De aceea, în educația realizată în grădiniță trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă, în general, natură pentru ei.

Scopul principal al educației privind mediul înconjurător este acela de a oferi fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă față de mediul în care trăiește. Educația ecologică are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață, care nu este numai al său, ci și al plantelor și animalelor. Punctul de plecare al acestui demers îl constituie optica noastră ce trebuie să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare. Deci este important ca noi, cei ce avem misiunea de a-i educa pe cei mici, să avem o conștiință ecologică bine conturată, pentru ca acțiunile pe care le desfășurăm să fie eficiente și credibile în fața copiilor.

Obiectivele educației de mediu în toată lumea sunt asemănătoare: să menținem și să îmbunătățim calitatea mediului, să prevenim problemele mediului în viitor. Pe de o parte, educația de mediu înseamnă informarea și sporirea cunoștințelor copiilor despre mediul înconjurător. Copiii învață despre încălzirea globală, deșeuri solide și alte probleme ale mediului, despre ecologie și cum „funcționează” pământul, despre urmările degradării mediului și învață care este rolul lor în crearea și prevenirea problemelor mediului.

Pe de altă parte, educația de mediu sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin „descoperirea” atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe copii să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Ajută fiecare persoană să înțeleagă faptul că oamenii au valori diferite, iar conflictele dintre acestea trebuie abordate pentru a preveni și rezolva, în final, problemele de mediu. Educația de mediu este și practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui copac până la reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului. Și, în final, educația mediului accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean – de la scrierea efectivă a unei scrisori până la influențarea consiliilor locale sau a oamenilor politici de stat și a instituțiilor internaționale.

Educația de mediu accentuează aceste cinci obiective:

Conștientizarea: ajută copiii să capete o înțelegere și sensibilitate față de întreg mediul și problemele lui; le dezvoltă abilitatea de a pricepe și de a deosebi stimulentele, de a procesa, rafina și extinde aceste percepții; contribuie la folosirea acestor abilități noi în mai multe contexte.

Cunoașterea: ajută copiii să capete o înțelegere de bază privind funcționarea mediului, interacțiunea oamenilor cu mediul și despre cum apar și cum pot fi rezolvate problemele legate de mediu.

Atitudinea: ajută copiii să capete un set de valori și sentimente de grijă pentru mediu, motivația și devotamentul de a participa la menținerea calității mediului.

Deprinderi: ajută copiii să capete abilitățile necesare identificării și investigării problemelor mediului și să contribuie la rezolvarea problemelor acestuia.

Participarea: ajută copiii să capete experiență în utilizarea cunoștințelor și abilităților dobândite, în vederea unor acțiuni pozitive și bine gândite care vor conduce la rezolvarea problemelor mediului.

Preșcolarii trebuie să realizeze că problemele mediului înconjurător sunt ale lumii întregi, ale fiecăruia dintre noi, iar fiecare acțiune negativă a noastră, oricât de insignificantă ar fi, poate să afecteze în mod distructiv natura. Semnalele de alarmă lansate de specialiști, explicațiile și statisticile întocmite de aceștia au un rol incontestabil, dar pentru implicarea și acțiunea eficientă de formare în sens ecologic se ajunge prin sensibilizare și prin antrenarea componentelor afective și volitive ale copiilor. De aceea, activitățile de educație ecologică se desfășoară într-o atmosferă relaxantă, unde interesul și comunicarea să încurajeze inițiativele, dar și opțiunile fiecăruia.

O mare însemnătate a importanței activităților de cunoaștere și protecție a mediului rezidă în faptul că prin acestea se reușește b#%l!^+a?cultivarea unei atitudini active de ocrotire a naturii și de protejare a mediului înconjurător, a unei conduite ecologice în relațiile copiilor cu natura și mediul. În aceste activități preșcolarii exersează deprinderile de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător , educând atitudinea pozitivă față de natură și în același timp stimulând curiozitatea pentru investigarea acesteia.

O deosebită însemnătate o prezintă fenomenele naturii, care oferă copiilor prilejul de a comunica în cadrul grupei descoperirile lor și de a interpreta date și simboluri din care ei extrag informații – este vorba aici de calendarul naturii, tabelul responsabilităților, jurnalul grupei, cu care copiii operează zilnic.

Activitățile de cunoaștere a mediului prezintă o importanță deosebită, deoarece oferă copiilor șansa de a descrie aspectele generale ale celor patru anotimpuri, de a clasifica elementele componente ale mediului natural, de a recepta frumosul din natură.

II.1.4.Cunoașterea mediului în cadrul activităților alese

A antrena un copil în explorarea mediului înseamnă a-i dezvolta echipamentul senzorio-perceptiv și a-i stimula curiozitatea naturală și spiritul explorativ. Principalul mijloc prin care copilul învață și se dezvoltă la această vârstă este jocul, pe care l-am putea defini ca motor al minții care vrea să exploreze mai mult decât până acum, dar și al copilului care este însetat după nou. Jocul este „inima”unui program preșcolar de succes, intervenind în viața copilului într-o mare varietate de feluri.

Modul în care copiii învață, determină în general, modul în care trebuie să se predea conținutul care trebuie învățat, volumul și natura lui, noțiuni, concepte, proceduri, competențe, abilități, rezolvări de probleme, atitudini, etc.-determină în mod specific felul în care trebuie să prezentăm informațiile, structurarea, succesiunea lor logică, precum și implicațiile care se impun.

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător se poate recurge și la o abordare integrată a curriculumului datorită avantajelor acestui demers didactic:

a) copiii identifică mai ușor relațiile dintre idei și concepte;

b) baza integrată a cunoașterii conduce la o mai rapidă refacere a informațiilor;

c) timpul de parcurgere a curriculumului este sporit;

d) sunt încurajate comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare;

e) copiii devin mai angajați și mai responsabili în procesul învățării.

Abordarea integrată a activității instructiv-educative se poate concepe începând chiar cu ariile de stimulare. Organizarea activității copiilor pe arii de stimulare creează condiții pentru investigații, experimente, descoperiri ale proprietăților unor obiecte și fenomene din mediul înconjurător, asimilarea regulilor și normelor de comportare, în vederea protejării lui.

Jocurile de rol trebuie privite în interdependență cu experiența de viață a copiilor și cu deprinderile formate până în momentul desfășurării acestora.Contribuția rolului naturii în viața omului, dar și contribuția omului la dezvoltarea mediului se realizează prin următoarele jocuri: De-a grădinarii, De-a florăresele, De-a veterinarul, De-a tabăra, De-a greierele și furnica, De-a pădurarii, Prietenul meu este anotimpul…, Anul și cele patru fiice ale sale, Ce s-ar întâmpla dacă ar fi tot timpul vară ?, Caută-ți un prieten în lumea plantelor/animalelor etc, Tu ești apa, eu sunt aerul, Cum ai trăi pe o planetă pustie?; jocuri care permit aplicarea unor norme specifice de comportament sau adoptarea unei atitudini de protejare a mediului și de combatere a acțiunilor distrugătoare ale omuluii Copiii pot fi prietenii naturii, Micii ecologiști, Luptătorii împotriva poluării.

În cadrul ativităților la aria de stimulare Știință se poate concepe ca un laborator multifuncțional , astfel încât experiențele desfășurate aici să le incite curiozitatea și să fie un prilej de asimilare și consolidare a cunoștințelor. Acest cadru va fi amenajat în funcție de anotimp și de temele de interes pe o perioadă determinată.

Aria Bibliotecă favorizează îmbogățirea sferei cognitive, conturarea intereselor pentru ocrotirea și protejarea lumii înconjurătoare. Dotarea se va face în funcție de tematică: cărți de colorat, cărți de citit, cărți confecționate de copii, siluiete de carton pentru dramatizări, jocuri de masă, seturi de imagini, calendare cu aspecte din natură, ghicitori ilustrate, pliante, fotografii, etc.

Lucrările realizate la sectorul Artă vor reflecta modul în care copiii văd lumea înconjurătoare. Cu ajutorul materialelor puse la dispoziție, se vor planifica diverse teme în care copiii să redea ceea ce i-a impresionat din activităților anterioare: Flori de primăvară, Copacul inmugurit, Plouă, Fluturi, Albine, Copiii îngrijesc pădurea, Vin păsările călătoare, Soarele luminează pământul, lucrări realizate cu materiale din natura si cu materiale refolosibile, deșeuri netoxice, etc.

La aria Construcții copiii pot să realizeze construcții din combinații de materiale adunate din natură și cele existente în dotate având teme propuse de educatoare sau la alegerea copiilor.

O noua arie de stimulare propusă de noul curriculun este Nisip și apă unde vor putea experimenta diverse acțiuni, construire cu forme, desen cu degetele pe nisip, experimente cu plante care cresc în nisip etc.

Desfășurarea jocurilor pe arii de stimulare satisface sarcinile de ordin formativ și adaugă noi achiziții personalității copilului.

II.1.5. Cunoașterea mediului în cadrul activităților comune

Primele forme organizate de cunoaștere a mediului înconjurător sunt activitățile desfășurate în grădiniță. În cadrul lor, sub îndrumarea educatoarei, copiii se dezvoltă atât în plan cognitiv, cât și formativ, în sensul unei educații adecvate de protejare a mediului.

Nu bogăția cunoștințelor de botanică sau de zoologie interesează în primul rând învățământul preșcolar, ci accentul permanent pe dorința de a cunoaște universul lumii vii, dar și de a ocroti formele de viață. De aceea, în prim planul activităților de cunoaștere trebuie introduse și problemele de ecologie.

Categoriile de activități de învățare prezente în noul plan de învățământ sunt: Activități pe domenii de învățare (care pot fi activități integrate sau pe discipline), Jocuri și activități alese și Activități de dezvoltare personală.

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.

Domeniul estetic și creativ – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.

Muzica, arta clădită armonie și ritm, este principalul mijloc de sensibilizare a copiilor față de natura înconjurătoare și totodată o modalitate de dezvoltare a gustului pentru valorile autentice. Muzica constituie suportul afectiv prin care se însușesc noțiuni de orice fel și principalul mijloc de sensibilizare a copiilor față de natura înconjurătoare.

Un cântecel vesel despre un animal, o plantă, un fenomen al naturii poate fi intonat în orice moment al zilei, de asemenea se pot utiliza instrumentele din cutii sau din sticle de plastic pe post de maracașe, confecționate împreună cu copiii.

Prin conținutul lor, cântecele pentru preșcolari sunt mijloace importante de adaptare și de transferare a noțiunii de prietenie, în lumea plantelor și a animalelor.Exemple de cântece pentru preșcolari prin care se cultivă dragoste de natură: Înfloresc gră dinilei T .Popovici; Glasul florilor Ț.Vasilache; Stă la geam o păsărică din folclorul copiilor; Copăcelul C.Mereș; Cățelușul șchiop L.Petrescu, E.Farago; Imn soarelui J.Lupu, V.Tulbure; Dragă vrăbiuță G.Teodorescu etc.

Desenul, pictura, modelajul (activități artistico-plastice) oferă copiilor prilejul de a retrăi plăcerea unor evenimente sau impresii și dau posibilitatea adulților să observe felul în care copiii văd și înțeleg lumea, ce i-a impresionat din multitudinea aspectelor văzute. Copiii desenază frecvent flori, păsări, iarbă, soare, nori; lângă casa sau blocul pe careil conturează este plasat foarte des un copac sau o floare. Ele fac parte din viața copilului, așa cum face parte și cățelul sau pisica, păsărelele, soarele. Plasându-le în mediul său, copilul intuiește într-un fel rolul lor în viața sa. Tematica activităților artisticoiplastică poate varia în funcție de tematica abordata în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător, dar poate fi și la alegerea copiilor; tehnica de lucru poate fi impusă de educatoare. Exempe de teme pentru activitățile artistico-plastice: În vacanță, Grădina de legume, Grădina de flori, Pădurea și animalele ei, Animale și flori ocrotite, Pic -picătura de ploaie, Ghiocelul, Așa da, așa nu, Doctorul pădurii, Apa izvorul vieții, etc.

Sub influența activităților artistico-plastice se menține interesul pentru frumusețile oferite de natură, se exersează deprinderea și apoi aptitudinea de a privi și a observa cu atenție natura, sursă de bucurii estetice atunci când știi săli descifrezi mesajul.

Domeniul om și societate include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul. Domeniul om și societate cuprinde activitățile de educație pentru societate.

Activitățile practice îi apropie pe copii de mediul înconjurător, le dezvoltă dragostea pentru natură. Îngrijira și ocrotirea plantelor sunt un mod concret de formare a deprinderilor de gospodărire, care îi determină să înțeleagă nemijlocit rolul pe care îl au ei în protejarea naturii. În special primăvara putem antrena copiii în acțiuni practice de îngrijire a plantelor din curtea grădiniței sau în sădirea altora în jardiniere amplasate pe terase și balcoane. Este foarte important ca în dreptul rondurilor cu flori să plasăm tăblițe cu diverse îndemnuri( Nu rupeți florile, Nu călcați iarba etc.) astfel vor învăța mai repede semnificația îndemnurilor și le vor respecta. Împreună cu copiii pot fi identificate categorii de deșeuri din care se pot realiza diferire obiecte. Explicânduile de ce trebuie să le triem îi facem să înțeleagă sensul acțiunii: unele se pot refolosi, altele nu.

Colectarea diverselor materiale din natură pote fi utilă în cadrul activităților practice deoarece cu ajutorul lor copiii pot realiza lucrări originale în acord cu tema propusa sau aleasă, astfel copiii vor învăța că aceste materiale aparent neînsemnate dau lucrărilor aspecte deosebite și foarte apreciate de ceilalți.

Domeniul limbă și comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.

Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-i extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt:memorarea de cuvinte/ propoziții, ghicitori, poezii; o povestirea/ povestirea; jocul didactic; lectura pe bază de imagini; convorbirea; jocuri de limbă.

Conduita verbală și afirmarea personalității fac progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală: crește volumul vocabularului activ, se manifestă intens limbajul situațional, se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii. Activitățile de educare a limbajului desfășurate în grădinița de copii formează abilități de comunicare ce facilitează învățarea cititiscrisului în clasa I. La preșcolari, limbajul are rolul unui instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, cu mediul înconjurător și, în același timp, un instrument de organizare a activității psihice.

Contactul nemijlocit cu aspectele mediului înconjurător oferă copiilor multiple noi posibilități de cunoaștere a legăturilor dintre om și natură, dintre plante și animale.

De aceea trebuie conștientizată necesitatea protecției mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale.

Domeniul științe – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.

Astfel, se consideră necesar ca preșcolarul să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi: volum, masă, număr și, de asemenea, ei vor putea fi implicați în activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

De asemenea, este de dorit ca domeniul să nu îngrădească copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci săli ofere posibilitatea de a explora și contexte ale unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activități, cuantificarea unor rezultate, analiza proporțiilor unei clădiri etc.

Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului), confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în economia domestică (ex. Producerea iaurtului) sau prin bcompararea proprietăților diferitelor materiale.

Totodată, preșcolarii pot fi încurajați să efectueze experimente, să utilizeze în condiții de securitate diferite instrumente sau echipamente, să înregistreze și să comunice rezultatele observațiilor științifice, să utilizeze diferite surse de informare, să rezolve problem, să caute soluții, să sintetizeze concluzii valide.

Educația intelectuală a preșcolarilor în cadrul activităților de cunoaștere a mediului se poate realiza cu succes prin următoarele:

f) observări;

g) lecturi după imagini, lectura educatoarei, convorbiri;

h) proiecții de diafilme și diapozitive, power pointiuri;

i) jocuri didactice;

j) povestiri, scenete, dramatizări.

Domeniul psihomotric acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

Activitățile de educație psihoimotrică contribuie la dezvoltrea sănătosă, atât fizică cât și psihică, a preșcolarilor iar educatoarea poate să insereze în cadrul acestor activități și conținuturi ecologice prin diverse jocuri, comenzi, ștafete, simulări etc.

Plimbări, excursii, vizite – pe de o parte, obișnuința de a face plimbări și excursii în aer liber oferă avantaje pentru menținerea sănătății fizice și psihice. Pe de altă parte, contactul cu natura sporește eficiența demersului specific al educației ecologice.

Plimbările sunt pentru preșcolari adevărate experiențe comportamentale atât în relația cu mediul, cât și cu ceilalți copii. Ei învață în mod direct reguli pe care trebuie să le respecte tot timpul: păstrarea curățeniei la locul de popas, interzicerea focului în pădure, interzicerea scrijelirii trunchiurilor copacilor.

Cu prilejul organizării taberelor la munte, îi putem îndruma pe copii să observe fenomenul de defrișare a arborilor, acțiune care aduce oamenilor pagube imense. Le putem vorbi copiilor despre multitudinea speciilor de plante dintro pădure. Dar, în momentul în care vor observa direct toate aceste lucruri, vor sesiza și paleta de culori și forme dintro pădure. Dacă în desenele lor de dinainte toți copacii erau la fel, după aceste discuții în mijlocul naturii se vor schimba cu siguranță. Este și acesta un pas în a vedea cât de generoasă este natura și pentru a înțelege sensul cuvântului „biodiversitate”.

În concluzie, educația ecologică a copiilor se realizează cu succes dacă în acțiunile organizate de educatoare se urmăresc obiective accesibile și posibil de realizat, cu conținuturi, strategii didactice și tematici corespunzătoare.

„Așa cum îi învățăm pe copii să vorbească, să se comporte în familie, în școală și în societate, să respecte normele de igienă, așa trebuie săli învățăm să se poarte în mediul înconjurător.

Treptat, printr-o activitate permanentă, intensă și complexă, trebuie acționat ca acestea să devină convingeri, deprinderi de păstrare, de ocrotire a mediului înconjurător. Dar simpla instruire la orele de curs nu asigură deplina realizare a obiectivelor urmărite. Este necesar să fac extinsă activitatea și în afara procesului de învățământ, prin apropierea copilului tot mai mult de natură.”

Natura, cu fascinanta lume a plantelor, constituie leagănul civilizatiei umane, asigurând in același timp condițiile existenței noastre. În natură totul este organizat dupa legi nescrise ce guvernează mediul înconjurator al cărui echilibru este cunoscut sub numle de echilibru ecologic.

Pentru copiii preșcolari mediul înconjurator presupune mișcare, culori ceea ce diversitatea și măreția formelor vieții oferă generos la tot pasul.

Copilul, încă de la cea mai fragedă vârstă înainte de a veni la grădiniță, se mișcă, intreabă, manifestă o mare curiozitate. La toate „de ce-urile’’, lui răspund părinții, bunicii, fiecare dupa nivelul de instruire și experiență. Dar, primele forme organizate, în cunosterea de către copii a mediului înconjurător aparțin grădiniței. La această vârstă prin cunoștintele însușite și deprinderile formate se pune prima piatră la temelia educației ecologice care trebuie să devină o componentă de primă mărime a educației permanente.

Prin metodele folosite (conversația, explicația, observația, experimentul, problematizarea, studiul de caz , învățarea prin descoperire, jocul de rol, copiii au înțeles modul de funcționare a mediului, problemele cu care se confruntă datorită varietății factorilor de poluare precum și necesitatea implicării de la cea mai fragedă vârstă în rezolvarea problemelor de mediu.

Copiii au nevoie să perceapă cel mai mare adevăr din spațiul viului ; plantele se nasc trăiesc si mor lăsând semințe pentru urmatoarea generație de plante. Pentru a-l apropia pe preșcolar de realitatea vie, acest dar minunat care este „Natura’’, se pot planifica unele teme si subteme cât mai adecvate ca : „Natura’’ (fenomene specifice celor patru anotimpuri) „Fructe și legume’’’, „Flori’’ , „Pădurea’’, altă temă „Universul’’ cu subtemele „ Pământul planeta oamenilor’’, „Ocrotirea vieții pe Pământ’’.

De aceea, la observarea plantelor, ca de exemplu : „Laleaua’’, „Ghiocelul’’, „Zambila’’, „Crizantema’’, „Trandafirul’’, „Bujorul’’, se atrage atenția copiilor că nu este bine să le dezmembrăm, să nu rupem decât floarea pe care o punem în casă, pentru parfumul ei frumos, dar nu s-o rupem, s-o scotem din pământ. Deci cel mai indicat este ca aceste observări să se facă în mediul lor natural, în preajma plantelor, și mai cu seama a plantelor cu flori. Copiii dobândesc pentru lumea lor interioară, gingăsie, admirație, sentimentul de ocrotire și frumusețe a întregului, armonie a formelor și a culorilor, grija față de frumusețe și fragilitate.

Folosind observația spontană sau dirijată se urmărește formarea unei gândiri intuitive în raport cu natura, pentru a le dezvolta dragostea și respectul față de aceasta, dorința de a o ocroti. Prin intermediul observărilor, copiii dobândesc cunoștințe elementare despre unele fenomene din natură legate de succesiunea anotimpurilor (căderea frunzelor, ploaia, ceața, înghețarea apei, topirea zăpezilor, etc). Preșcolarii își lărgesc și își conturează cunoștințele despre animalele domestice, cunosc unele animale sălbatice cu modul lor specific. Ei învață să deosebească animalele domestice de cele sălbatice, păsările migratoare de cele nemigratoare, animalele care aduc foloase omului de cele care pricinuiesc daune. Pentru realizarea acestui scop, copiii trebuie puși în situația de a le observa.

Toate întrebările pe care le pun copiii dovedesc interesul de cunoaștere al acestora manifestat în toate ocaziile cu multă insistență și prin întrebări variate. În practică, în desfășurarea activităților din grădiniță se aplicaă variate procedee și modalități. Una dintre modalitățile cu rezultate deosebite este observarea plantelor puse la germinat. Acest procedeu este pentru copii un mijloc palpabil, concret. Observând plantele în dezvoltarea lor, ei își însușesc anumite cunoștințe care apoi le stimulează curiozitatea și de aici dorința de cunoaștere, care la ei se transformă prin întrebări, ceea ce dovedește că vor să înțeleagă mecanismul, legătura dintre om – plante – apă – lumină, iar ceea ce n-au înțeles devine curiozitate.

Ocupându-se de creșterea animalelor sau de cultura plantelor, reconstituind condițiile de viață și de dezvoltare ale animalelor și plantelor, copilul poate să le observe continuu, zi de zi, ceea ce-l duce la generalizări, care încep cu conceptele. Dar conceptul de evoluție trebuie urmărit de copii și la animale. Pentru aceasta copiii se preocupă de creșterea unor animale care pot fi crescute în grădiniță: păsări (canari, papagali, pești- varietăți de pești roșii de acvariu), broască țestoasă de uscat sau de apă, mamifere (pisică, câine, iepure, hamsteri). Observând pisica, câinele, etc., copiii dovedesc interes deosebit pentru a cunoaște părțile corpului, aspectul blănii, modul de hrănire.

Întrebările ipotetice la vârsta preșcolară sunt întrebările problematice de tipul:” Ce s-ar întâmpla dacă n-ar avea aripi?”, „Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar avea nas?”, care solicită copiii să propună soluții, apoi să aleagă pe cele mai potrivite.

De asemenea, se folosește observarea spontană în curtea grădiniței: omida, melcul, buburuza, etc., dar și observarea în timp îndelungat a plantelor: stadiile prin care trece toporașul până la înflorire, păpădia, pomii fructiferi din curtea grădiniței. Copiii pot observat căderea frunzelor toamna, copacul fără frunze iarna, înmugurirea, înflorirea și formarea fructelor primăvara, coacerea fructelor vara și culegerea lor toamna. După aceste observări copiii pot realizat colaje și pot reprezentat grafic „ pomul” în cele patru anotimpuri.

În activitățile de convorbire cu temele: „ Pădurea prietena mea”, „În excursie la munte sau la mare”, „Iarna în pădure”, se subliniază, grija permanentă a oamenilor pentru asigurarea celui mai benefic element pentru viață-aerul, precum și grija lor pentru animale, asigurându-le hrana pentru a ieși din iarnă. Jocurile de rol „de-a grădinarii” , „ florăresele” organizate la groapa de nisip le dau copiilor posibilitatea să amenajeze ronduri cu flori, straturi de legume și zarzavaturi, pe care le sapă, le udă.

Abilități practice-Tehnologia este cea care face ca productivitatea muncii să crească, astfel încât membrii comunității săiși poată procura produse mai multe, mai ieftine și de mai bună calitate. De aceea, se apreciază că preșcolarii pot fi puși în contact cu acest domeniu prin manipularea unor materiale și executarea unor lucrări care țin de domeniul abilităților practice, prin constatarea proprietăților materialelor, prin selecția unor materiale în funcție de caracteristicile lor, prin constatarea că materialele pot avea și calități estetice, cum ar fi textura, culoarea sau forma etc.

De asemenea, în cadrul domeniului socio-uman se dorește ca preșcolarii să înțeleagă ființele umane angrenate în construirea propriului viitor și propriei lumi, trăind viața de zi cu zi. Totodată, este important ca preșcolarii să înțeleagă faptul că situațiile prezente își au originile în situații din trecut, să observe similarități sau diferențe între oameni sau evenimente, să își imagineze viața în alte perioade istorice.

Se consideră necesar ca introducerea unor concepte sau dezvoltarea unor abilități de ordin general să utilizeze ca puncte de plecare experiențele personale ale copiilor. Din acest punct de vedere, ei vor fi încurajați să se angajeze în explorarea activă, din punct de vedere uman și social, a zonei sau cartierului în care locuiesc.

Familiile acestora, mediul fizic, uman și social pot fi utilizate ca resurse de învățare. Pe de altă parte, textul literar, imaginile și alte materialele audioivizuale pot fi utilizate ca surse de informare.

În abordarea acestui domeniu se pleacă și de la premisa că instituția preșcolară reprezintă un context utilizabil pentru coordonarea principiilor și acțiunilor morale. Astfel, copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum dreptatea, echitatea, bunătatea, adevărul etc. atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu care vin în contact. De asemenea, dezvoltarea unor conduite consistente cu principii morale va fi favorizată de observarea și discutarea de către copii a unor probleme morale, de exersarea lor în jocuri libere sau dirijate și de studierea și dezbaterea unor opere literare specifice vârstei.

În funcție de conținuturi și de domeniile de cunoaștere, în cadrul activităților de mediu, se pot aborda teme ca:

NATURA:

fenomenele specifice celor patru anotimpuri;

apa, aerul, solul;

mamifere, pãsãri, insecte, pești, reptile, broaște;

plante, fructe, legume, pãduri, livezi;

factori poluanți, mãsuri de protejare a mediului;

comportamentul adecvat al omului în relațiile cu natura.

OMUL:

înfãțișare și condiții de viațã;

îmbrãcãminte, hrana omului;

corpul omenesc și îngrijirea lui;

activitãțile omului.

FAMILIA, GRĂDINIȚA, ȘCOALA:

membrii familiei, mijloace de transport;

așezarea grãdiniței, interiorul și curtea grãdiniței;

viața copiilor în grãdinițã;

activitãți desfãșurate în școalã, vestimentație, rechizite, laboratoare.

UNIVERSUL:

pãmântul, mișcãrile de rotație și de evoluție;

orientarea în timp;

corpurile cerești- soarele, stelele, luna.

ȚARA:

localitatea/ orașul natal;

obiective social- economice, culturale, religioase, istorice;

patria, stema, steagul, imnul;

harta, relieful‚ țãri;

tradiții, obiceiuri religioase și culturale, ;

evenimente istorice importante;

ACTIVITĂȚI PRACTIC-EXPERIMENTALE:

activitãți practice în curtea grãdiniței;

amenajarea straturilor, realizarea unor colecții- frunze, flori, fructe;

pregãtirea rãsadurilor, îngrijirea plantelor;

pregãtirea conservelor, a salatelor.

plutirea și scufundarea unor corpuri; b#%l!^+a?

dizolvarea unor substanțe- sare, zahãr- în apã;

focul- producerea focului, evitarea pericolului;

îngrijirea animalelor mici, a peștilor;

reguli de igienã personalã, mãsuri de preîntâmpinare a unor accidente;

acordarea primului ajutor în caz de accidente.

II.2. Educarea copiilor în spiritul ocrotirii mediului înconjurător

Cunoașterea mediului se realizează :

I – în cadrul jocurilor și activităților liber – creative;

II – în cadrul activităților comune;

III – în cadrul activităților distractive.

I – În cadrul JOCURILOR ȘI ACTIVITĂȚILOR LIBER- CREATIVE se pot organiza, în cadrul sectoarelor, diferite jocuri și acțiuni de cunoaștere a mediului:

jocuri senzoriale: „Ce gust are? “„, Din ce este fãcut?” „, Sãculețul fermecat”;

jocuri intelectuale: “ Ce a uitat pictorul ?”, “ Formãm mulțimea fructelor”, “Ducem fiecare pui la mama lui”;

experiențe simple:”Ce se întâmplã cu florile dacã nu au aer?”, “Apa și transformãrile ei.”

convorbiri:- “ Cu ce cãlãtorim?”, “ Bogãțiile toamnei”„, De ce mor plantele?”

discuții libere- relații logico-cauzale:-“Dacã nu ar ploua…” „Dacã nu ar fi pãsãri….”„Dacã rupi o creangã…”;

„De-a gospodinele”, “La piațã”, De-a familia”„, De-a grãdinarii”, De-a medical veterinar”

“Sortãm imaginile de iarn㔄, Prin ce se aseamanã animalele?”. “Când se întâmplã, ziua sau noaptea?”

II- Forme de organizare a ACTIVITĂȚILOR COMUNE:

OBSERVARE:

“Grãdinița”, „Flori de toamnã”, „Fenomene ale naturii”, „Pomi fructiferi”, „Animale sãlbatice”, „Legume de primãvarã”, etc.

LECTURÃ DUPÃ IMAGINI:

„În vizitã la grãdina zoologicã”, “Munca oamenilor în grãdin㔄, Aspecte din viața de familie”„, O meserie frumoas㔄, Locuri frumoase din țara noastrã”, etc.

LECTURA EDUCATOAREI:

“Cuibul de pãsãrele”, de Cezar Popescu, “De pe-o bunã dimineațã”, de Otilia cazimir, “Supãrarea Danielei”, de V.Gafița, “Cãprioara”, de Emil Gârleanu, etc.

POVESTIRI:

“Noi albinele”, de Cãlin Gruia”, Povestea vântului”, de E Jianu”, Când stãpânul nu-i acasã”, de Em .Gârleanu, “Povestea unei jucãrii”, de T.Banciu, etc.

CONVORBIRI:

“Anotimpul vara”, „Strada mea”, „Ce aș dori sã fiu?”, “Datini și obiceiuri la români”, etc.

JOCURI DIDACTICE:

“Ce știi despre?”, „Cu ce se îmbracã copilul?”, “Ce se petrece?”„, Ghicește ce am cumpãrat de la piațã.”, „La ce folosește?”, “Fluturii vin la flori”, etc.

III -. ACTIVITĂȚILE DISTRACTIVE se pot realiza prin:

vizionare de diafilme, casete video;

discuții libere, plimbãri, vizite, excursii;

activitãți gospodãrești;

jocuri didactice, intelectuale;

lecturi dupã imagini, povestiri, convorbiri, etc.

Am arătat că activitățile de cunoaștere a mediului se pot realiza pe întreg programul zilei și aproape prin toate formele de organizare a procesului instructive- educativ, precum și în activitățile pe sectoare și cele complementare.

La sfârșitul acestor activități, preșcolarii sunt capabili :

sã cunoascã elementele componente ale lumii înconjurãtoare- corpul uman, animale, plante, obiecte;

sã recunoascã anumite schimbãri și transformãri din mediul înconjurãtor;

sã exploreze și sã descrie verbal sau grafic obiecte, fenomene, procese din mediul înconjurãtor folosind surse de informare diverse;

sã cunoascã elemente ale mediului social și cultural;

sã cunoascã existența corpurilor cerești ;

sã comunice impresii, idei pe baza observãrilor efectuate;

sã manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite.

sã manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și protejare a propriei persoane aplicând cunoștințele dobândite

Valoarea educativă a acțiunilor de cunoaștere a mediului se manifestă nu numai prin efectele salutare de dezvoltare a intelectului preșcolarului, ci și prin influența comportamentului copiilor, prin efectul de conștientizare a unor cerințe de conduită civilizată, de socializare a copiilor prin numeroasele posibilități de colaborare.

Având în vedere faptul că cel puțin în zona noastră pădurea “începe de la marginea casei și se termină la marginea cerului”, motivația a fost puternică și ne-am propus ca, în mod organizat, “să pătrundem în tainele pădurii” și să încercăm să stopăm mutilarea acestui “Laborator al Terrei”.

II.2.1. Aspecte ale modului în care se reflectă în procesul de educație problemele fundamentale privitoare la cunoașterea mediului

A ocroti și îmbunătăți mediul înconjurător reprezintă pentru întreaga societate un obiectiv primordial, o sarcină a cărei realizare trebuie coordonată și armonizată foarte bine în sistemul educațional. Acțiunea de protecție a mediului nu este ușoară în comunitate. Schimbarea mentalității oamenilor este dificilă, iar fără educația fiecărui individ în acest sens, începând de la vârste timpurii, orice demers la scara socială de ocrotire a mediului este supus eșecului.

Consider că educația ecologică poate avea, în cazul preșcolarilor, următoarele beneficii:

Sensibilizarea copiilor în problema păstrării unui mediu curat, sănătos și estetic;

Cultivarea dragostei copiilor pentru Terra, pentru toate elementele care intra în componența acesteia: ape, plante, animale, etc;

Educarea copiilor în sensul păstrării sănătății mediului în care trăiesc;

Însușirea unor norme de comportare specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și mediului;

Formarea unei atitudini dezaprobatoare față de cei care încalcă normele specifice de păstrare a igienei mediului;

Educația copiilor și a familiei în sensul formării unor comportamente corecte de ocrotire a mediului, de colectare selective a deșeurilor menajere reciclabile, de gestionare a deșeurilor;

Promovarea grădiniței noastre la rangul de Eco-grădiniță, conform standardelor UE, ca urmare a activităților educative desfășurate și a derulării programului amintit.

Educarea copiilor și a comunității locale pentru păstrarea unui mediu mai curat și mai sănătos, pentru utilizarea rațională a resurselor naturale și menținerea echilibrului ecologic, în vederea conservării naturii pentru generațiile următoare.

Conștientizarea și sensibilizarea comunității locale, a copiilor și părinților față de problemele mediului;

Crearea în grădiniță și în împrejurimi a unui mediu ambient plăcut, prin amenajarea și întreținerea spațiilor verzi;

Formarea unui comportament etic, civic;

Formarea unor deprinderi de conservare a naturii;

Implicarea copiilor în colectarea materialelor reciclabile – hârtie și PET-uri.

Curiozitatea copiilor conduce la acumularea de cunoștințe despre mediul înconjurător, despre protecția lui, ceea ce contribuie la dezvoltarea capacitații copiilor de a gândi logic și de a interpretă corect aspectele din jurul lor.

Cele mai multe taine despre natură putem începe a le dezlega de la vârsta preșcolară. Pornind de la curiozitatea și interesul pe care îl manifestă copilul, consider că educația ecolgică alături de celelalte laturi ale educației îl pot forma pe copil să fie un bun protector al vieții proprii, a celor din jurul lui dar și al mediului înconjurător.

Toate acestea sunt mijloace prețioase de a-i educa pe copii pentru cunoașterea mediului înconjurător, prezentându-le relația dintre plante, animale și om. Totodată trebuie să le dezvăluim și unele aspecte negative, pentru a-i pregăti mai bine în dorința de a ocroti natură:

Pericolul dispariței unor specii de animale și plante;

Efectul negativ al vânării unor animale și păsări aflate pe cale de dispariție;

Pericolul în care se află insectele în urma poluării apei și a aerului, în condițiile în care constituie hrana acestor viețuitoare;

Acțiunile nefaste ale omului (defrișarea pădurilor, distrugerea vegetației, degradarea arborilor) și urmările lor.

În educarea deprinderilor de atitudine ecologică față de mediul înconjurător și natură, educatoarele ar trebui să se ocupe de următoarele aspecte:

Păstrarea curățeniei în curtea grădiniței, în parcuri, grădini, păduri cu diverse prilejuri;

Menținerea integrității arborilor și florilor;

Întreținerea spațiilor verzi;

Plantarea de pomi, de flori și îngrijirea lor; adică să participe practic la protejarea mediului.

Ocaziile prin intermediul cărora se pot forma copiilor o educație ecologică sunt multiple. În toate activitățile de observare a unor plante și animale, pe lângă sistmatizarea cunoștințelor despre părțile componente, se va orienta activitatea spre sensibilizarea copiilor în a le îngriji și ocroti pentru că și acestea sunt ființe fragile, sensibile și lipsite de orice mijloc de apărare.

Prin observări ale florilor, legumelor etc. copiii văd și înțeleg că aceste plante au nevoie de aer, apă, căldura și lumină, pentru a se menține în viață, că rădăcina absoarbe apa și sărurile minerale, iar frunza prepară hrana plantei.

Cunoașterea animalelor și a mediului lor de viață sunt subiecte interesante pentru copii. Înțelegerea comportamentului animalelor în scopul reglării comportamentului uman față de ele constituie o cerință importantă.

Ideea de protecție a animalelor, de apărare a lor față de intemperii și față de acțunile novice ale omului, ca și relațiile de prietenie posibilă între copii și animale, constituie un fond valoros, inepuizabil din punct de vedere educativ.

Observând animalele de casă, copiii dovedesc interes deosebit pentru a cunoaște părțile corpului, aspectul blănii, modul de hrănire și manifestă în general dorința de a se juca cu acestea. Atunci li se vor specifica anumite reguli de igienă.

Când vorbim de educație ecologică vorbim despre cei trei factori esențiali: apă, aer și sol. Un domeniu de cunoaștere foarte apropiat de viața copilului este igiena apei. Copilul trebuie să știe că apa reprezintă un mediu vital datorită multiplelor roluri pe care le îndeplinește. Ei trebuie să mai știe că apa pe care o folosim nu vine așa în starea în care este direct de la sursă, ci ea trece printr-un complex proces de purificare.

De aceea, pentru a menține calitatea apei trebuie să cunoaștem și să respectăm norme de prevenire și combatere a poluării apelor. Trebuie să-i facem pe copii să înțeleagă că poluarea apei înseamnă alterarea calităților fizice, chimice și biologice. În acest sens se pot desfășura o serie de activități în care copilul să fie implicat în mod direct

observarea unor imagini, planșe, afișe, pliante referitoare la importanța apei în viața omului;

colecționarea unor ilustrații și confecționarea de albume cu titlul “Apa o parte din viața mea”

jocuri cu rol: “De-a scafandrii” , “Micii pescari”

lecturi, imagini, diapozitive. filme , emisiuni TV, despre fenomene naturale (ploaia, furtuna, inundații, incendii naturale etc)

concurs pe bază de fișe individuale pe tema “Așa da, așa nu!” între grupe din grădiniță sau între grădinițe;

întâlnire cu specialiști din cadrul Agenției de protecție a mediului – prezentare de diapozitive, diafilme, casete video cu fenomene naturale surprinse;

organizarea unei expoziții în unitate cu lucrări de arte plastice cu tema “Apa, o parte din viața mea”;

activitate practică de îngrijire a peștilor în acvariu cu tema “Apa, viața lor”; b#%l!^+a?

convorbire pe bază de ilustrații cu tema “Sănătate cu fructe și legume spălate”;

activitate practică de îngrijire a colțului naturii din curtea grădiniței “Și ele au nevoie de apă”;

concurs între grădinițe cu tema “Apa curată, sănătate de durată” – concurs pe tema poluării apei.

În cadrul unui proiect despre apă s-ar putea face observări cu tema “Apa curată și apă poluată”-în cadrul unei drumeții în zona Someșului, prin activități aplicative “Filtrarea apei”, prin experiețte “Circuitul apei în natură”, activități practice “Alcătuim un terariu”, memorizări “Apă bună, apa rece”, dramatizări “Ploaie pentru apa cea mică”, prin activități matematice (măsurăm cantități de apă cu paharul, sticla etc).

IGIENA MEDIULUI – atmosfera este un domeniu vast, dar aici ne-am putea axa pe cunoașterea componentelor mediului înconjurător apropiat, ca rezultat al observării și investigării elementelor și fenomenelor din natură (temperatură, umiditate, curenți de aer) și înțelegerea importanței unor fenomene importante în viața planetei și a omului.

La aceste domenii de cunoaștere se pot organiza activități ca:

exerciții simple de percepere și înțelegere a importanței unor fenomene naturale în viața omului;

exerciții de observare directă și dirijată a unor fenomene naturale;

experiențe practice pentru determinarea importanței unor fenomene naturale în viața omului;

înregistratrea privitoare la producerea și efectele unor fenomene naturale sub formă de colaje cu ilustrații;

exerciții de formare a unor comportamente și atitudini adecvate în raport cu natura, având la bază sfaturi și imperative de tipul “convinge-te”;

joc cu rol “Ce pot face copiii pentru menținerea aerului curat”?;

exerciții de tipul “gândește-te și răspunde!”- fișe de muncă individuală;

jocuri: “Baloane de săpun”, “Calendarul naturii” – pentru sesizarea proprietății aerului;

joc cu rol “Ce fac când sunt singur acasă” – adoptarea unor atitudini și compartamente în cazul unor pericole provocate de fenomene naturale;

convorbiri pe bază de ilustrații pe tema “Cum cresc mare și voinic?”;

observarea dirijată a unor ilustrații referitoare la atmosferă, precum și vizionarea unor diapozitive, filme, emisiuni TV, reprezentantive în acest sens;

întâlnire cu un specialist în meteorologie, iar dacă este posibil efectuarea unei vizite la un observator meteorologic;

Un proiect cu tema “Aerul” ar putea cuprinde observări: “Aerul poluat din orașul meu”, lectură după imagini “Consecințe ale poluării aerului”, activități practice (“construirea unei giruete” pentru a observa mișcarea aerului), activități artistico-plastice „Pomul meu, viața mea”, experimente „Unde se găsește aer?” (în baloane umflate, într-o cărămidă etc), prin jocuri didactice “Așa da, așa nu”, „Să respirăm sănătos”, prin acțiuni de depoluare a aerului în grădinița (aerisirea sălilor, mai puțin zgomot), prin vizita la o firmă de salubrizare din oraș și la groapa de gunoi, prin excursii în pădure, prin organizarea unei zile pe săptămână sau a unei săptămâni de colectare a deșeurilor poluatoare ale aerului, prin povestiri cu început dat “Ce s-ar întâmpla dacă”, prin compunerea de sloganuri pe tema protecției aerului, realizarea unor portofolii cu afișe, postere, proverbe, poezii, povești create, desene, fotografii realizate pe parcursul activităților desfășurate, prin jocuri de mimică și pantomimică “Ai grijă de aerul curat”etc.

Igiena solului este un alt domeniu al educației ecologice unde preșcolarii trebuie să știe că solul reprezintă un factor de mediu esențial în existența și dezvoltarea colectivității umane. Poluarea solului înseamnă toate acțiunile ce produc dereglarea funcției normale a solului ca suport și mediu de viață manifestat prin intervenția rațională a omului în exploatarea unor elemente sau fenomene din lumea înconjurătoare. În acest sens se pot organiza activități cum ar fi:

joc cu rol „Prietenii omului în natură”;

excursie în locul unde se evidențiază acțiunea asupra mediului;

realizarea unor albume cu ilustrații evidențiind intervenția omului în natură;

relatarea unor întâmplări cu urmări pozitive sau negative asupra mediului înconjurător, trăite sau aflate de copil;

joc cu rol „Copiii pot fi prietenii naturii contribuind la protejarea mediului înconjurător? Cum?”;

activități practice de amenajare a unor spații naturale, în vederea prevenirii sau eliminării efectelor nedorite ale unor fenomene naturale;

colecționarea de imagini, jetoane, ilustrații, informații despre unele fenomene ale naturii (apă, foc, vânt, cutremur, alunecări de teren, inundații), în vederea realizării unui album cu tema „Din curiozitățile naturii”;

joc cu rol „Este întotdeauna natura prietenă mea?”.

La acest domeniu de cunoaștere o importanță deosebită pentru preșcolari o are cunoașterea și respectarea regulilor de prevenire a efectelor nedorite, cauzate de unele fenomene naturale asupra unor segmente ale lumii vii și nevii. Exemple în acest sens sunt:

lecturarea unor povești și legende privitoarea la producerea unor fenomene naturale și a efectelor asupra omului;

selectarea și învățarea unor proverbe, zicători, texte și poezii referitoare la fenomene naturale (ploaia, ceața, bruma, ninsoarea, etc);

exerciții și activități practice de justificare a afecțiunii și respectului față de natură, pornind de la situații concrete: „Arde pădurea”, „Să îngrijim parcul de joacă”, „Să îngrijim păsărelele”.

Un proiect cu tema „Solul” ar putea să cuprindă observări, convorbiri „Prietenul nostru, Pământul”, memorizări „Ecologiștii”, „Pământul”, diapozitive și imagini video „Viețuitoarele pământului”, pictura „Planeta veselă. Planeta tristă”, plimbări în natură și în zona industrială a orașului, excursii, vizite, activități gospodărești, „Cum plantăm o floare?”, „Ștergem praful de pe frunze”, „Îngrijim peștișorii din acvariu”, activități practice – jucării din materiale reciclabile etc

Un alt domeniu de cunoaștere al educației ecologice este cel al habitatului, este mediul în care omul își petrece cea mai mare parte a existenței sale. Malraux spune: “Un om nu este altceva decât suma actelor sale, a ceea ce a făcut și a ceea ce poate să mai facă”. Pentru a contribui la dezvoltarea și menținerea sănătății omului și colectivității, atât locuința cât și instituțiile publice trebuie să îndeplinească niște norme igieno-sanitare. Nerespectarea lor duce la îmbolnăvirea individului și a colectivității. În acest sens putem organiza o serie de activități cum ar fi:

convorbiri cu tema „Casa mea, familia mea”;

joc cu rol „Ce fac când sunt singur acasă?”

selectarea și învățarea unor proverbe , zicători, texte și poezii referitoare la igiena locuinței „Omul sfințește locul și omul dărâmă!”;

convorbiri cu tema „Camera mea”;

joc cu rol „De-a familia”;

exerciții de formare a unor comportamente și atitudini adecvate spiritului gospodăresc de păstrare a bunurilor.

Ultimul domeniu de cunoaștere tratat este cel al igienei alimentației. Copilul trebuie să știe că tot ce folosește pentru alimentația omului trebuie să respecte niște norme igieno-sanitare:

igiena produsului respectiv;

termenul de valabilitate al produsului;

locul de comercializare.

Toate aceste norme trebuie respectate pentru evitarea îmbolnăvirilor individuale și în colectivitate. Pentru aceasta se pot organiza o serie de activități de unde copilul învață că igiena alimentelor este o condiție importantă în menținerea sănătății cum ar fi:

convorbire cu tema „Sănătate cu fructe și legume spălate”;

joc cu rol: „La magazinul de alimente”;

concurs între grădinițe cu tema „Ce știm despre sănătatea noastră?, ”, „Cum ne ferim de microbi?”;

joc cu rol: „De unde faci cumpărăturile?”;

vizionarea de diafilme, diapozitive, casete video cu aspecte din viața oamenilor și sublinierea efectelor negative ale alimentelor păstrate necorespunzător;

întâlnire cu specialiști de la Direcția sanitar – veterinară, vizita la un centru de direcție sanitar – veterinară din piețe.

Referitor la deșeuri, se pot realiza anumite teme cum ar fi: observări ale deșeurilor în natură, observarea locurilor special amenajate pentru colectarea deșeurilor reciclabile sau refolosibile, vizite la tipografie, prin povestiri ale educatoarei “Băiețelul de hârtie”, lectura “Povestea brazilor și a hârtiei”, povestiri ale copiilor după un șir de ilustrații, memorizări “Orașul meu”, joc didactic”Fiecare deșeu în coșul său”, jocuri de creație “Pe stradă”, “De-a micii ecologiști”, actțuni practice de colectare și sortare a deșeurilor, activități practice cu materiale refolosibile, prin dansuri tematice „Natura suferă. S.O.S.Natura!”

Temele despre stările de agregare a apei și precipitațiile atmosferice, evidențiază rolul apei în natură și societate.

Convorbirile libere: „De ce trebuie curățați pomii?, ”, Ce s-ar întâmpla dacă n-am avea aer, apă sau lumină?” „Cum să îngrijim natura?, ” “Cum sunt pedepsiți cei care o distrug?” sunt întrebări pe care copiii le pun, iar răspunsurile oferite de educatoare sau date de ei arată dorința acestora de a cunoaște obiectele și fenomenele ce se produc în natură și explicarea lor corectă este o pârghie de percepere a legăturii între fenomene și interdependența lor.

Cele mai frumoase activități sunt povestirile create de copii. Aceste povestiri reprezintă un real suport de verificare a cunoștințelor, a modului în care copiii percep și interpretează realitatea înconjurătoare. Conținutul lor este în concordanță cu gradul de dezvoltare al imaginației și volumului de cunoștinte acumulat. Natura are nevoie de prieteni. Nu milă de viețuitoare, ci respectul este necesar unei adevărate prietenii cu natura. De aceea este nevoie de o practizare cu întreaga natură , apoi este necesară integrarea armonioasă a noastră, a oamenilor în natură, fără a provoca daune care de mute ori, sunt ireversibile. Natura trebuie ocrotită ca un tot întreg.

Orice copil poate deveni un prieten al naturii, cu condiția să respecte natura. Aceasta înseamnă azi, mai mult ca oricând, să o privească în calitate de adevărat ecolog-cetățean, cu gândul refacerii ei. Uneori cuvintele, expresiile copiilor ni se par “trăsnite”, dar dincolo de partea hazlie, educatorul descoperă modul de gândire original, alimentat de o curiozitate și o imaginație ieșite din comun. Avalanșa de întrebări cum ar fi: “Ce e lună?”, “Ce-i soarele?” , “ Cum apar plantele, oamenii?”, “De ce nu se simte când pământul se învârte în jurul Soarelui?” , “De ce sunt războaiele?”, “De ce sunt răi oamenii?”, “De ce se ceartă mama cu tata?”, “De ce, de ce, de ce …, ”. Din lipsă de timp sau alte motive, adulții se mulțumesc să răspundă în glumă sau să amâne răspunsurile până când vor crește mai mari, ignorând faptul că acum e terenul fertil pentru a semăna sămânța cunoașterii, pentru că acum gândirea e mai creativă, memoria mai plastică, mintea mai iscoditoare. În munca cu preșcolarii, pentru a te face înțeles trebuie să faci efort, să vezi ce și cât știu sau pot înțelege copiii.

Preșcolarii trebuie să înțeleagă că oriunde se află, atât omul cât și celelalte vietăți au nevoie de condiții esențiale mediului de viață: sol, aer, apă, hrană. Educația ecologică trebuie să ofere perspective reale în restabilirea acelor relații între om și natură care să aibă la bază înțelegerea, cunoșterea și respectarea normelor și legilor sanogenice. Lumea care ne înconjoară a fost și mai este o taină. Existența umană s-a schimbat în cursul timpului ca rezultat al curiozității și gândirii omului precum și ca o consecință a nevoii de a-și face din natură un prieten. Pentru a înțelege, a explica și a formula niște concluzii cu privire la tainele naturii trebuie mai întâi să observi (privind, auzind, mirosind, pipăind, gustând), fie folosind anumite instrumente (lupă, microscop) , fie făcând anumite experimente.

După cum spune un vechi proverb „omul sfințește locul și omul îl dărâmă”, noi oamenii suntem considerați factorul principal de stabilire a relațiilor om – natură.

În concluzie, putem spune că nu există activități anume pentru o educație ecologică, ci prin toate activitățile și acțiunile ce le desfățurăm în grădinițe , copiii își pot însuși numeroase noțiuni și cunoștinte despre problematica ecologiei. Putem lua ca motto al activităților noastre ecologice, afirmația lui Piaget: „Copilul trebuie lăsat să descopere el însuși adevărul acționând în mod practic, deoarece scopul școlii este de a forma creatori, inventatori, și nu de a forma indivizi care să repete ceea ce au învățat generațiile precedente.”„Scopul final al educației ecologice este acela de a-l face pe copil să cunoască, să-și însușească, să respecte normele și regulile de prevenire și combatere a efectelor nedorite cauzate de unele fenomene naturale, de protejare a mediului înconjurător, de menținere a sănătății individuale și colective și să înțeleagă necesitatea cultivării comportamentelor și atudinilor de protecție și autoprotecție în raport cu natura”.

CAPITOLUL III. Jocul – аctivitаte fundаmentаlă lа vârstele copilăriei

III.1. Ce este jocul?

În activitatea de zi cu zi a copilului, jocul ocupă, evident, locul preferat. Pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de hrană, afecțiune, educație, dar și de joc, o activitate fundamentală a vârstei copilăriei care contribuie la dezvoltarea personalității copilului fiind un drept consfințit de CONVENȚIA CU PRIVIRE LA DREPTURILE COPILULUI. Pentru a putea aborda problemele ivite de-a lungul vieții, cu imaginație și creativitate, trebuie educată latura ludică a personalității. Jocul „pe de o parte nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă satisfacție și veselie”. Este o activitate care predomină în copilărie, dar se întâlnește de-a lungul întregii vieți. Jocul, alături de învățare, muncă și creație este una dintre activitățile umane fundamentale. Jocul este o activitate constientizată de copil și tratată ca atare neputând să o confunde cu celelalte activități umane. Jucându-se, el își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitățile înconjurătoare, esența jocului constând în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Copilul reușește să imite, într-un mod specific, viața și activitatea adulților. Istoria jocului infantil este istoria personalității care se dezvoltă și a voinței care se formează treptat.

Ambianța de comunicare conferă jocului o motivație socială suplimentară. Relațiile de grup intervin ca un factor organizatoric care exercită o influență coercitivă, disciplinatoare asupra activității fiecărui copil. în joc, copilul învață să se supună cerințelor, regulilor impuse de colectiv. Jocul este elementul care face trecerea de la grădiniță la școală să nu fie percepută de ființa umană ca un "șoc" ci ca o continuare firească a activităților desfășurate în cadrul grădiniței numai cu un grad de dificultate mai ridicat.

III.2 Clasificarea jocurilor

Autorii ce și-au canalizat atenția spre acest domeniu au realizat și foarte interesante clasificări ale jocului. Există clasificări după scheme mai simple sau mai complexe, după un singur criteriu sau după mai multe, având la bază o viziune sincronică sau una diacronică (longitudinală). Vom prezenta câteva dintre acestea având ca bază lucrarea citată, coordonată de U. Șchiopu.

B. Quérat (1905.)amintește trei categorii de joc:

jocuri cu caracter ereditar (de luptă, de urmărire, de vânătoare);

jocuri de imitație privind activitățile specific umane; în această categorie autorul le include și pe cele cu praștia, cu arcul alături de cele de-a familia, de-a vizita etc.;

jocuri de imaginație.

Cum nu se poate decela un criteriu clar al acestei clasificări este destul de greu de stabilit dacă un anume joc este de imitație sau de imaginație; chiar jocurile denumite ca ereditare sunt preluate, în fapt, prin imitație, de către copiii mai mici de la cei mai mari.

K. Gross clasifică jocurile păstrând aceeași lipsă fundamentală. El găsește următoarele categorii: jocuri de experimentare; jocuri de funcții generale; jocuri senzoriale; jocuri motorii; jocuri intelectuale; jocuri afective; jocuri de voință.

E. Claparède pleacă de la clasificarea lui Gross și o elaborează pe a sa în următoarea structură, gândind că interesează, în special direcția formativă a jocurilor:

jocuri de funcții generale – cu următoarele subcategorii:

jocurile senzoriale; în acest cadru a grupat toate jocurile care antrenează capacitățile senzoriale; exemple: jocurile cu trâmbițe, fluiere, zbârnâitori, cutii de muzică, caleidoscoape, mâzgăleală cu creioane colorate sau cu alte instrumente de colorat. cu degetele cu vopsea etc.;

jocurile motorii, antrenează îndemânarea, coordonarea mișcărilor, agilitatea. Exemple de astfel de jocuri sunt: jocul cu mingea, cu elasticul, cu coarda, gimnastică, aruncatul cu praștia etc;

jocurile psihice sunt, la rândul lor de două feluri:

intelectuale, care solicită o activitate intelectuală complexă, antrenează strategii ale gândirii cu grade diferite de complexitate; ex: loto, domino, șah, asociații verbale, jocuri ghicitoare, enigme etc.

afective antreneaza o gamă variată de emoții cu conotații negative sau pozitive (suportarea apei foarte reci, jocuri ce antrenează emoții estetice în desen, pictură, de pildă, jocurile tip farsă etc.).

Autorul trece autostăpânirea jocurilor de inhibiție în categoria aceasta, deși în acest caz apar elemente volitive.

jocuri privind funcțiunile speciale care cuprind următoarele cinci subcategorii:

jocuri de luptă;

jocuri de vânătoare;

jocuri speciale (prin care se imită comportamente sociale; ex: jocul de-a ședința, de-a plimbarea, formarea de tabere etc.);

jocurile familiale (tot de imitație dar a comportamentelor specifice cadrului social familial);

jocuri de.imitație

Clasificarea aceasta este și ea discutabilă, în primul rând pentru că pe măsură ce crește copilul încorporează într-un singur joc un număr de categorii care se consideră a fi distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în acest context un joc cu reguli care înglobează și aspecte intelectuale și afective și volitive.

W. Stern, psiholog structuralist, clasifică jocurile în:

individuale, posibile la toate vârstele dar cu nuanțe diferite;

sociale, apar la un moment dat și cunosc o anume evoluție.

J. Piaget subliniază critic faptul că; de pildă în jocurile simbolice este greu de stabilit granițe între manifestările în formă individuală și cele cu mai mulți parteneri. Mai mult, el consideră că în fapt orice joc se dezvoltă cel puțin în fața unui socius imaginar.

Charlotte Bühler găsește următoarele categorii:

jocurile funcționale (senzorio-motorii);

jocurile de ficțiune și iluzie;

jocurile receptive (de consum- contemplare, participare pasivă, cum sunt cele cu elemente din povești);

jocurile de construcții;

jocurile colective.

Și în acest caz nu se găsește un criteriu unic, categoria a treia este asimilabilă la alte categorii, iar jocul de construcție este considerat de alți autori ca o categorie ce face trecerea de la conduita ludică la aceea ocupațională.

J. Decroly realizează o clasificare ce include:

jocuri care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și la aptitudinea motorie; ele cuprind :

jocurile vizuale de culori;

jocurile de forme și culori;

jocurile de distingere a formelor și direcțiilor;

jocuri motorii și auditiv-motorii.

jocurile de imitate aritmetică;

jocurile raportate la noțiunea de timp;

jocurile de inițiere în lectură;

jocurile de gramatică;

jocurile de înțelegere a limbajului.

Clasificarea este lipsită de criterii.

A. Demarbre analizează într-o lucrare a sa 200 de jocuri pe care le clasifică în funcție de vârsta copilului și de gradul de activism:

jocuri foarte active;

jocuri active;

jocuri de slabă intensitate.

J. Piaget împarte jocurile în trei categorii:

a) jocuri exerciții;

b) jocuri simbolice;

c) jocuri cu reguli.

În etapele inițiale gruparea este evidentă; ulterior se pot înregistra și combinații, în sensul că un joc la o vârsta mai inaintată a copilăriei poate avea caracteristici corespunzătoare nu doar uneia dintre categorii. Fiecare dintre categorii cuprinde subcategorii proprii:

a) jocuri exerciții:

jocuri funcționale simple:

pre-exerciții;

exerciții;

post-exerciții.

Aceste jocuri exerciții sunt divizate de către J. Piaget în alte două categorii polare:

a.1) jocuri senzorio- motorii sau de mânuire (manipulare);

jocuri exercițiu simple care facilitează însușirea unei conduite ludice, în care se trage, se împinge, se târăște, se divide, se manevrează butoane etc.; adesea ele au la bază reacții circulare terțiare, experiențe proprii inteligenței senzorio-motorii;

jocuri de combinații fără scop caracterizate prin faptul că recurg la dezmembrarea și reconstituirea de obiecte, adesea fortuită: sunt mai mult exerciții funcționale. În această categorie autorul integrează jocurile de distrugere care adesea sunt animate de curiozitatea ce stă la baza inteligenței;

jocuri de combinații de obiecte și acțiuni cu scopuri.

Toate se caracterizează prin plăcerea acțiunii, prin dorința de manifestare activă și de stăpânire a activității. Acest gen de jocuri se dezvoltă ulterior în cel puțin trei direcții: 1. fie că se încorporează în acțiune, reprezentări ale imaginatiei și se transformă în jocuri simbolice; 2. fie că se socializează angajându-se în direcția jocurilor cu reguli; 3. fie că duc la formarea de mișcări utile în adaptarea la viața cotidiană, desprinzându-se de conduita ludică.

a.2) jocuri de exersare a gândirii (de tip calamburi, anagramări, discuții spirituale realizate în forma ludică) se clasifică după o schemă asemănătoare.

Autorul afirmă că întrebările exasperante de tipul "Ce este asta?" "De ce?" ce apar în conduita verbală a copilului antepreșcolar și preșcolar fac parte din astfel de manifestări ludice destinate exersării în plan intelectual, dacă ele sunt însoțite de tending de amuzament.

Fabulațiile sunt și ele astfel de jocuri

b) jocuri simbolice, la rândul lor pot fi subcategorisite:

b.1) jocuri cu o simbolistică conștientă; ele sunt legate de aspecte multiple ale vieții ce se asimilează;

b.2) jocuri cu o simbolistică inconștientă (cu o anume valoare chatartică și compensatorie uneori: de exemplu, copilul neglijat de mama care are un bebeluș se joacă cu două păpuși inegale: cea mai mică este trimisă în călătorie iar cea mare rămâne cu mama).

Piaget recunoaște ca este greu să se deceleze net între simbolistica primară și cea secundară dar face referiri de detaliu care îl departajează de modalitățile specifice în care este interpretată și analizată simbolistica de către alți psihologi, în special de către freudiști.

III.3. Funcțiile jocului

Faptul că jocul are un rol deosebit de important în viața și evoluția copilului este demonstrat prin atenția deosebită ce i s-a acordat de către psihologi și nu numai. Multiplele clasificări implică, direct sau indirect, și ideea de funcții ale jocului, literatura de specialitate decelând: funcții esențiale; funcții secundare; funcții marginale ale jocului.

Funcția principală a jocului se exprimă în asimilarea practică și mentală a caracteristicilor lumii și vieții. Este o funcție de cunoaștere, ea garantând „dozarea subtilă a caracteristicilor cognitive ale jocului, adâncirea acestora pe parcursul consumării sale" Acțiunea diferențiată a acestei funcții determină aderări individuale, specifice ca nuanță și intensitate la anumite jocuri; sunt preferate anumite jocuri la un moment dat, curiozitatea și atenția trezită de ele fac ca cel mic să părasească alte jocuri, apoi, la rându-le sunt părăsite sau se convertesc în variante noi mai complexe.

altă funcție importantă este aceea de exersare complexă stimulativă a mișcărilor, de contribuție activă la creșterea și dezvoltarea complexă. Este funcția pusă în evidență în special, de Carr și Gross. Se manifestă ca funcție principală în copilărie și în perioada adolescenței devenind treptat o funcție marginală.

funcția formativ-educativă este, de asemenea, deosebit de importantă; a fost pusă în evidentă de timpuriu de pedagogi ca Fröbel și dezvoltată de pedagogia modernă. b#%l!^+a?

Jocurile sunt întâia școală a energiei, conduitei, gesturilor, imaginației etc. Printre funcțiile secundare ale jocului se numără:

funcția de echilibrare și tonificare;

funcția de compensare;

funcția terapeutică utilizată în ludoterapie care este socotită și ca funcție marginală fiind utilizată cu succes în cazurile maladive. Ea se constituie pe seama proprietăților proiective ale jocului.

III.4. Relația joc – învățare – dezvoltare la preșcolari

Concepția modernă asupra educației școlare presupune folosirea din plin a învățării dirijate și spontane considerând învățarea drept acțiunea principală a dezvoltării inteligenței copilului și o normare de baza a procesului de largă sociabilizare a copilului . Învatarea are, în acest sens, un continut foarte larg și este strâns legată de latura psihică și socială a personalității copilului. În lumina acestei concepții, învățarea nu este îndreptată spre achiziționarea de cunostințe verbale și nu este înteleasă ca o activitate bazată pe operații abstracte, ci se sprijină pe structura concretă a gândirii copilului. Abia la vârsta școlară mică, când structura psihicului copilului trece din planul acțiunii în planul vorbirii, învățarea dobândește caracterele de învatare propriu-zisă și servește la formarea și sistematizarea cunoștințelor elementare în anumite domenii.

,,Trecerea de la senzație la percepție, deci de la reflectarea însușirilor izolate ale obiectelor și fenomenelor la reflectarea obiectelor în multitudinea însușirilor acestora, de la imagini primare din percepții la imagini secundare din reprezentări, de la senzorial la logic deci de la simțire la gândire, de la reflectarea însușirilor neesențiale, accidentale ale obiectelor la surprinderea însușirilor esențiale și generale ale acestora echivalează cu dezvoltarea psihică a omului”

Învățarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conținut bogat și o sferă largă de cuprindere, fiind reprezentat de noțiuni, concepte, coduri, relații, operații și structuri cognitive, tipuri afective și atitudini, conduite, scheme acționale, reacții, sisteme de valori, comportamente sociale etc. Apoi, se constată că învățarea se asociază cu modificarea deoarece direcționează spre dobândirea de conduite, cunoștinte, atitudini, contribuie la formarea unor însușiri psihice complexe în vederea adaptării la situații noi de existență și determină schimbarea comportamentului. Dar nu orice învățare atrage după sine dezvoltarea. Învățarea pentru a produce dezvoltare trebuie să se desfășoare ca proces acțional, integrat, sincronizând momentele interne ale valorificării experienței și momentele externe comportamentale.

Învățarea mai are și un pronunțat caracter adaptativ, finalitatea ei constând în buna adaptare la mediu. Putem spune deci că “învățarea este procesul destinat achizitionării unei experiențe noi, de formare a unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice, înainte inaccesibile, sau, optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”

Există învățarea socială, în accepția generală a acumulării de experiență (informații, priceperi, deprinderi) în contextul cultural concret, în funcție de posibilitățile pe care le oferă o anumită etapă social-istorică în care se naște și trăiește persoana, și o învățare didactică. În sensul său profund, noțiunea de proces de învățământ este legată de cea de transformare, schimbare, modificare deci de procesul învățării propriu-zise.

„Acțiunea pedagogică, susține Gilbert Leray, este creatoare de fenomene psihologice: ea le provoacă apariția, participă cu toate forțele mediului social la constituirea universului mintal al copilului, în primul rând ajutându-l să stăpanească lumea prin elaborarea unor concepte bine adaptate”. Referindu-ne la învățarea școlară realizată în cadrul procesului instructiv-educativ și acoperind limitele vârstei școlare, putem spune că pe lângă accepțiunea generală, această formă de învățare capătă o serie de particularități. “Dintre cele mai importante sunt următoarele:

– se realizează cu mijloace instituționalizate, fiind reglementată de legi, norme, regulamente, structuri de organizare și funcționare (planuri, programe de învățământ, orarii etc.);

– este un proces dirijat din exterior (de către învățători, profesori) care tinde spre etapele finale ale școlaritătii să devină un proces autodirijat;

– proces strict controlat prin mijloace specifice care cu timpul să devină autocontrolat;

– este un demers conștient, presupune stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului, raționalizarea conduitelor;

– are un pronunțat caracter secvențial exprimat in: treceri de la starea de relativă neinstruire la cea de instruire; parcurgerea mai multor secvențe (de învățare, de consolidare, verificare, etc.);

– dispune de un caracter gradual, adică de stabilirea unor sarcini didactice cu grade progresive de dificultate (trecere de la simplu la complex, de la neesențial la esențial, de la senzorio motor la abstract, de la recunoaștere la reproducere).

– este un proces relațional mijlocit, presupunând ansamblul de relații perceptive, comunicaționale, afectiv-simpatetice, de influență între profesor și elev, mediat de obiectul de învățământ.

– are un pronunțat caracter informativ-formativ (încorporând în sine multitudinea informațiilor care-i sunt transmise, elevul își elaborează diverse variante de răspuns, își formează un comportament plastic, suplu în acord cu necesitătile individuale; el își modifică selectiv și sistematic conduita, și-o ameliorează și perfecționează, și-o controlează permanent.)”

Învățarea este o activitate serioasă ce solicită efort voluntar pentru punerea în acțiune a disponibilităților psihicului. Efortul este mai ușor declanșat și susținut mai eficient când se folosesc resursele jocului, când între joc și învățare se întind punți de legătură.

Cercetătorii au demonstrat că jocul copilului este esențial pentru dezvoltarea personalității lui și că prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. Scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă de a satisface imediat dorințele sau aspirațiile copilului. Prin atingerea scopului, se restabilește echilibrul vieții psihice. Importanța locului pe care-l ocupă jocul în viața copilului este dată de faptul că jocul satisface dorința firească de manifestare, de acțiune și de afirmare a independenței copilului. Învățarea este privită ca „un proces destinat achiziționării unei experiențe noi, formării unor capacități și deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situații problematice sau optimizarea relațiilor sale cu lumea înconjurătoare”.

Învățarea școlară este „însușirea de cunoștințe, priceperi, eât și formarea de capacități necesare adaptării la mediul natural și social”, accentul căzând pe formarea intelectuală. O modalitate de învățare o constituie jocul pentru că răspunde particularităților de vârstă ale școlarilor mici și pentru că elementul distractiv pe care-1 conține, stimulează interesul și curiozitatea școlarilor. Învățarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelație cu obiectivele urmărite în lecție. La fiecare joc se impune să acordăm atenție sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care crează destindere și care-i determină pe elevi să se implice în actul învățării.

Prin joc, copilul ajunge să cunoască realitatea socială, deprinde modele de conduită și reflectă la comportamentul propriu și al celorlalți. Jocul are rol terapeutic pentru cei care nu au dezvoltată inițiativa și curajul de a intra în competiție. Prin joc, copilul se eliberează de timiditate și intră cu toate forțele în acțiune. Nu se mai teme așa de tare de critica celorlalți, deoarece personajul poate spune orice, iar reproșurile nu i se adresează lui personal, ci personajului. Prin joc se pot fortifica, întări voința și atenția. Complexitatea dezvoltării psihice în această etapă conferă școlii un rol special. Fără a subestima importanța mediului familial, care rămâne considerabilă, rolul activității școlare este hotărâtor. Jocul din perioada preșcolară se schimbă în perioada școlară mică și se transformă în joc didactic. El este cel care îmbină elementele distractive cu cele de muncă, de învățare. Se știe că învățarea este uneori obositoare – dacă nu intelectual, cel puțin fizic. De aceea, introducând cu mult tact, cu pricepere, activități de joc, creem o legatură, o continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reușita acțiunii intreprinse, îi dăm copilului satisfacție , îi captăm pentru mai departe intelectul, îl înviorăm.

Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și volitive ale copiilor, se pot educa trăsături ale personalității creatoare, se pot asimila modele de relații interpersonale, se pot forma atitudini și convingeri. Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, li se poate dezvolta spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativ-predictivă, divergența și convergența gândirii, flexibilitatea și fluența. Poate fi solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într-o anumită situație, de a propune soluții, de a le analiza și opta pentru cea optimă, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, situații.

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimillare, fixare și consolidare a cunostințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității copilului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale școlarului. El este folosit pentru cunoașterea realității pe o cale mai accesibilă deoarece copiii descoperă unele adevăruri noi pentru ei, angajându-se în eforturi de gândire ce le oferă satisfacții. Ei sunt participanți nemijlociți la propia formare și,antrenați în joc, ei sunt capabili să depună eforturi mari pentru îndeplinirea sarcinilor date. Totodată, jocul didactic contribuie la dezvoltarea judecății, memoriei, atenției, spiritului de observație, la cultivarea obișnuinței cu munca intelectulală și cea independentă. Jocurile didactice sunt metode active care solicită integral personalitatea copilului.

III.5. Locul și rolul jocului didactic la preșcolari

Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care, paralel cu destinderea, bună dispoziție și bucuria, urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.

Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acestuia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de veselie și de bucurie, de divertisment și de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.

Jocul didactic este un tip specific de activitatea prin care educatoarea consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele preșcolarilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora.

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificative, asigurând participarea activă a preșcolarului la lecții, sporind interesul de cunoaștere fată de conținutul lecțiilor.

În programul zilnic al preșcolarului intervin schimbări impuse de ponderea pe care o are grădinița, schimbări care nu diminuează însă dorința lui de joc, jocul rămânând o problemă majoră în timpul întregii copilării.

În aceste condiții, se impune o exigență sporită în ceea ce privește dozarea ritmică a volumului de cunoștințe ce trebuie asimilate de preșcolari și, în mod deosebit, necesitatea că lecția să fie completată sau intercalată cu jocuri didactice.

Reușita jocului didactic depinde în mare măsură de materialul didactic folosit, de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie să fie variat, cât mai adecvat conținutului jocului, să slujească scopului urmărit. Astfel se pot folosi: planșe, folii, fișe individuale, cartonașe, jetoane, etc.

Pentru realizarea sarcinii propuse și pentru stabilirea rezultatelor întrecerii se folosesc reguli de joc propuse de educatoare sau cunoscute, în general, de preșcolari. Aceste reguli concretizează sarcina didactică și realizează, în același timp, sudura între această și acțiunea jocului. Regulile de joc transformă de fapt exercițiul sau problema de joc, activizând întregul colectiv de preșcolari la rezolvarea sarcinilor primite. Acceptarea și respectarea regulilor de joc determină pe preșcolar să participe la efortul comun al grupului din care face parte.

Prin folosirea jocurilor didactice la preșcolarii se realizează și importante sarcini formative ale procesului de învățământ.

După locul (momentul) în care se folosesc în timpul lectiei, există jocuri didactice: ca lecție de sine stătătoare, completă; folosite la începutul lecției (pentru captarea atenției și motivarea preșcolarilor); intercalate pe parcursul lecției (când preșcolarii dau semne de oboseală); plasate în finalul lecției.

III.6. Proiectarea, organizarea și desfășurarea metodică a jocului didactic la preșcolari

Procesul de instrucție și educație – ca activitate conștientă, organizată și întreprinsă sistematic, orientată în direcția atingerii unor finalități presupune o temeinică organizare a activităților și proceselor prin care se realizează. Complexitatea sa deosebită, multitudinea și varietatea proceselor și acțiunilor pe care le cuprinde, ca și realizarea treptată a scopurilor sale, fac necesară programarea și pregătirea minuțioasă a acesteia.

În anticiparea și programarea demersului didactic se ține seama în primul rând de finalitățile generale ale conținuturilor. Prin ceea ce întreprinde, prin exemplul personal, prin muncă, răbdare și talent, educatoarea este un modelator al structurii personalității copilului, în stadiul cel mai hotărâtor al devenirii sale.

Educatoarea trebuie să dețină o temeinică pregătire generală și o foarte atentă pregătire pentru lecție, pentru a-l ajuta în cunoașterea celor din colectivul pe care-l conduce și în alegerea metodelor adecvate, necesare eficientizării lecției. O activitate în care ne propunem să folosim jocul didactic devine și ca o situație problemă, iar rezolvarea ei se află în pregătirea minuțioasă a acestei activități, în alegerea jocului potrivit, în alegerea materialului corespunzător, în potrivirea momentului când trebuie folosit și felul cum se vor fructifica rezultatele. Cadrul didactic trebuie să fie un creator. Jocurile didactice folosite trebuie să aibă amprenta creativității educatoarei. Prin intermediul jocurilor didactice se oferă copilului posibilitatea de a-și pune în valoare și de a evidenția propriile capacități, favorizând astfel interacțiunea tuturor factorilor psihici ce contribuie la activitatea de cunoaștere și o influențează. Concepute într-o formă atractivă ele solicită din partea preșcolarului o participare constructivă și în același timp dinamică, în raport cu posibilitățile, interesele și cerințele sale. Varietatea și conținutul jocurilor didactice oferă o arie largă de influențe pozitive ce vor contribui la dezvoltarea intelectuală a copilului.

Pentru bună desfășurare a jocului se au în vedere următoarele cerințe:

– pregătirea jocului didactic;

– organizarea judicioasă a acestuia;

– respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic;

– respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită;

– stimularea preșcolarilor în vederea participării active la joc;

– asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

– varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante de joc).

Pregătirea jocului didactic presupune în general următoarele:

studierea atentă a conținutului acestuia, a structurii sale;

pregătirea materialului didactic (confecționarea sau procurarea lui);

elaborarea proiectului (planului) jocului didactic.

Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel trebuie să se asigure o împărțire a preșcolarilor în funcție de acțiunea jocului și uneori chiar o reașezare a mobilierului pentru reușita lui în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde de regulă următoarele momente:

introducerea în joc;

anunțarea titlului jocului și a obiectivelor;

prezentarea materialului didactic;

explicarea și demonstrarea regulilor de joc;

fixarea regulilor;

executarea jocului de către preșcolari;

complicarea jocului;

introducerea unor noi variante;

încheierea jocului (evaluarea conduitei de grup sau/și individuale).

Explicațiile educatoareai să fie cât se poate de simple și scurte, cât mai adecvate scopului urmărit prin joc, punându-se accent pe înțelegerea de către preșcolari a elementelor sale esențiale. Uneori este preferabil să se renunțe la o descriere lungă și obositoare a modului de desfășurare a jocului, precizările necesare fiind făcute pe parcursul desfășurării lui. Răspunsurile la întrebările jocului pot fi date prin acțiune sau prin explicații verbale.

Se desprind, în general, două moduri de a conduce jocul preșcolarilor:

– conducerea directă (propunătorul având rol de conducător);

– conducerea indirectă (conducătorul ia parte activă la joc fară să interpreteze rolul de conducător).

Pe parcursul desfășurării jocului, propunătorul poate trece de la conducerea directă la cea indirectă sau le poate alterna. Totuși, chiar dacă propunătorul nu participă direct la joc sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel în ambele cazuri propunătorul trebuie:

să imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat);

să mențină atmosfera de joc;

să urmărească evoluția jocului evitând momentele de monotonie, de stagnare;

să stimuleze inițiativa și inventivitatea copiilor, să-i lase să-și confrunte părerile, să caute singuri soluții, să învețe din propriile greșeli; Dădăceala nu are ce căuta în astfel de activități, ea fiind profund dăunătoare.

să controleze modul în care preșcolarii rezolvă sarcina didactică respectându-se regulile stabilite;

să creeze condiții necesare pentru ca fiecare preșcolar să rezolve în mod independent sau în cooperare;

să urmărească comportarea preșcolarilor, relațiile dintre ei, propunătorul neimpunând un anumit sistem de lucru. Nu toate procedeele indicate de adulți sunt accesibile copilului. De multe ori copilul înțelege mai bine când îi explică un alt copil;

propunătorul nu are rolul de, a preda” cunoștințele sau de a prezenta de-a gata soluțiile unor probleme, el provoacă doar anumite probleme, anumite situații în fața cărora sunt puși copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperită de copil ca fiind doar sugerată în mod discret.

să activeze toți copiii la joc, găsind mijloace potrivite pentru a-i antrena și pe cei timizi;

să urmărească felul în care se respectă regulile jocului.

Sunt situații când pe parcursul jocului pot intervenii elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducătorii jocului, îl organizează în mod independent); schimbarea materialului didactic între preșcolari (pentru a le da posibilitatea să rezolve probleme cât mai diferite în cadrul aceluiași joc); complicarea sarcinilor jocului; introducerea unor elemente noi;introducerea unor materiale noi. Jocul didactic poate fi introdus în orice moment al lecției în care observăm starea de oboseală, când atenția nu mai poate fi captata prin alte mijloace didactice sau pot fi organizate lecții joc, în care jocul să domine urmărind fixarea, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor.

Inclus inteligent în structura lecției, jocul didactic poate să satisfacă nevoia de joc a copilului, dar poate în același timp să ușureze formarea competențelor.

CAPITOLUL IV. Cercetare- Rolul jocurilor și activităților liber alese în realizarea obiectivelor educaționale din domeniul Științe

   IV. 1. Scopul cercetării

Educația preșcolară și școlarității mici este parte integrantă a activității educaționale realizate cu ființa umană pe traiectoria construcției personalității sale, marcând fazele de început ale ontogenezei. Corespunzând unei perioade specifice a evoluției psihologice a celui ce se constituie ca obiect al educației, pedagogia preșcolară și a școlarității mici are in vedere, cum este și firesc, realizarea unor sarcini specifice. Sarcinile sale deriva din idealul educațional ce-și propune formarea plenară, complexă a unei personalități umane creative și adaptabile societății extrem de dinamice de care are nevoie societatea umană aflată la cumpănă de secole. Cunoașterea mediului înconjurător este o componentă de bază a procesului instructiv – educativ desfășurat în grădiniță.

Scopul principal al cercetării pedagogice este aportul de noi idei adus, care să sporească patrimoniul teoriei psihopedagogice și să optimizeze practica educațională.; cercetarea pedagogică reprezintă un demers cognitiv întreprins în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzele dintre variabilele fenomenului educațional; obiectul unei investigări pedagogice este întotdeauna un „ fapt pedagogic” care, în viziunea lui Emil Planchard, reprezintă „tot ceea ce contribuie la modificările intenționate, voite în educație și instrucție”.

„Scopul cercetărilor pedagogice este cunoașterea obiectivă, ințelegerea, analizarea, explicarea, optimizarea, ameliorarea, perfecționarea, reformarea și prospectarea fenomenului educațional, a componentelor, variabilelor și caracteristicilor acestuia, cu alte cuvinte, perfecționarea tehnicilor de intervenție și sporirea calității in procesul de formare a personalității. Se cuvine să precizăm aici faptul că studiul științific al faptelor pedagogice trebuie să se realizeze in viziune sistemică, prin investigarea teoretică și/ sau practic-aplicativă a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele și variabilele fenomenului educațional, in contextul analizei tuturor factorilor sistemului educativ in care se integrează faptul pedagogic: personalitatea profesorului și a elevilor, relațiile psihosociale, condițiile psihologice și materiale din mediul școlar și familial etc”.

În cazul cercetării de față problema centrală este în ce măsură jocurile didactice la cunoașterea mediului din grădinița de copii contribuie la structurarea educația personalității copiilor preșcolari, în condițiile în care această categorie de activități vizează în general procesele cognitive.

IV. 2. Obiectivele cercetării

În concordanță cu obiectivele generale ale învățământului actual „cunoașterea mediului înconjurător” în învățământul preșcolar urmărește ca obiective generale:

– perceperea fenomenelor și proceselor din realitatea înconjurătoare prin implicarea sistematică a preșcolarilor în acțiuni de cunoașterea mediului cu lumea vie (plante, animale, om) și lumea nevie (sol, subsol, relief, ape) cu fenomene naturale cu realitatea teritorială.

– formarea și dezvoltarea capacității preșcolarilor de a surprinde relațiile, interrelațiile și transformările din natură prin observații spontane și dirijate, de lungă sau de scurtă durată.

– cultivarea unei atitudini active responsabile, de ocrotire a mediului natural sau al celui creat de om, prin identificarea unor factori perturbabili ai mediului biotic și abiotic și aplicarea măsurilor de conservare a mediului și de gestionare a resurselor.

– dezvoltarea personalității preșcolarilor;

– formarea priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de sănătate

Pe baza obiectivelor generale prevăzute de programa preșcolară, am stabilit obiective specifice fiecărei activități, concretizate în performanțele finale pe care preșcolarii trebuie să le realizeze la sfârșitul etapei de cercetare.

În experiment am stabilit ca obiective generale:

1 – testarea nivelului de cunoștințe, priceperi și deprinderi cu privire la mediul înconjurător la începutul experimentului;

2 – asigurarea unei informări sistematice, poli-direcționale, științifice a preșcolarilor în problematica mediului înconjurător;

3 – stimularea interesului de cunoaștere și formare a unor deprinderi practic – aplicative.

4 – formarea unor atitudini active de înțelegere a necesității ocrotirii și protejării mediului înconjurător cât și formarea unei conduite moral – civice față de mediu.

5- formarea priceperilor, deprinderilor și a unei atitudini pozitive față de sănătate

Mi-am propus ca obiective specifice ale acestei cercetări următoarele:

O1: Să identific factorii psihosociali care influențează antrenarea componentelor educației intelectuale a preșcolarilor pentru a reuși să ameliorez atitudinea personală a acestora față de mediu și față de propria sănătate;

O2: Să identific strategiile de formare a unor comportamente ecologice pentru a îmbunătăți formarea personalității preșcolarilor;

O3: Să folosesc activități, căi, mijloace cât mai variate pentru a trezi interesul pentru mediul înconjurător și pentru propria sănătate și pentru o formarea optimă a personalității preșcolarilor;

O4: Să identific acele strategii de formare a unei atitudini pozitive față de mediu pentru a reuși să obțin un nivel optim de respect pentru mediul natural al tuturor preșcolarilor și o formarea optimă a personalității a acestora.

O5: Să măresc numărul preșcolarilor cu atitudine pozitivă față de mediu și față de sănătate

IV.3. Ipoteza cercetării

Unul dintre obiectivele prioritare ale învățământului românesc este stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat și a dezvoltării personalității preșcolarilor. În spiritul cercetării s-a pornit de la următoarele ipoteze:

a) Identificând jocurile didactice care influențează antrenarea optimă a personalității preșcolarilo reușim să ameliorăm atitudinea personală a acestora față de mediu și față de propria sănătate;

Identificând jocurile de formare a unor comportamente ecologice îmbunătățim formarea personalității preșcolarilor;

Identificând acele strategii de formare a unei atitudini pozitive față de mediu reușim să obținem un nivel optim de respect pentru mediul natural al tuturor preșcolarilor și pentru formarea personalității acestora.

Din ipotezele formulate se desprind 2 feluri de variabile ale cercetării:

Variabilă independentă-utilizarea rațională și sistematică a diferitelor jocuri didactice în activitățile de cunoașterea mediului la preșcolari;

Variabilele dependente

– creșterea eficienței activităților de cunoașterea mediului și implicit a progresului preșcolarilor.

– toate modificările produse la nivelul proceselor psihice (gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea b?preșcolarilor, comportamentul lor

– prestația intelectuală și nivelul performanțelor preșcolarilor în urma organizării orelor, folosind cu precădere jocul didactic, dar și alte metode moderne.

– comportamentul preșcolarilor față de mediul înconjurător

IV.4. Eșantionul de subiecți

Cercetarea vizează preșcolarii de la Grădinița ………………….. și de la Grădinița …………………………………………………, grupa mare. Eșantionul experimental este reprezentat de un număr de 20 de preșcolari, 6 fete și 14 băieți de la Grădinița ………………………., grupa mare. Cei mai mulți dintre copii au împlinit 6 ani în timpul anului 2015. Eșantionul de control este reprezentat de un număr de 20 de preșcolari, 10 fete și 10 băieți de la Grădinița ……………………………., grupa mare. Jumătate dintre copii au împlinit 6 ani în timpul anului 2015. Cei (20 +20) de preșcolari sunt neselecționați, deci fac parte din învățământul de masă, prin urmare rezultatele cercetării vor putea fi folosite de către celelalte educatoare în activitatea la clasă, ca punct de plecare pentru alte cercetări, atât ale noastre, ale practicienilor, cât și ale specialiștilor-cercetători în domeniu.

IV.5. Eșantionul de conținut

FAMILIA- COMPONENȚA FAMILIEI

Deprinderea de a cunoaște activitatea desfășurată de membrii familiei în familie;

Deprinderea de a cunoaște relațiile de conviețuire între membrii familiei(dragoste, respect față de părinți, bunici, frați);

Deprinderea de a cunoaște adresa de acasă;

GRĂDINIȚA ȘI VIAȚA COPIILOR ÎN GRĂDINIȚĂ

Locul grădiniței(sala de grupă, principalele încăperi cu obiecte specifice, exteriorul grădiniței- curte, nisipar, aparate de joc)

Numele grădiniței , adresa;

Reguli de comportare în grădiniță;

Viața și activitatea în grădiniță;

Numele și prenumele al colegilor din grupă;

Comportare civilizată în grădiniță, pe stradă, în curte, în parc;

Personalul grădiniței și atribuțiile acestuia;

Reguli de comportare civilizată în relațiile cu personalul grădiniței;

LOCALITATEA NATALĂ-ȚARA

Numele orașului în care locuim;

Edificii importante în localitate;

NATURA- ANOTIMPURI

Cele 4 anotimpuri

Fenomene specifice fiecărui anotimp

Activitatea adulților și a copiilor în fiecare anotimp

Modalități de adaptare a schimbărilor în natură

Plante (structură, caracteristici, condiții de mediu);

Animale(structură, caracteristici, mediul de viață)

Atitudini, sentimente față de :natură, plante, animale

Elemente primare din natură(pământ)

OMUL

Corpul omenesc (înfățișare, acțiuni sau funcții ale organelor)

Reguli elementare de igienă personală;

Obiecte de uz personal, utilitatea acestora;

Îmbrăcăminte(obiecte principale de îmbrăcăminte, denumirea lor și caracteristici ale obiectelor de îmbrăcăminte- culoare, formă)

Hrana (alimente de bază folosite de om)

Vesela și tacâmurile(principalele obiecte utilizate la masă și obiecte pentru servirea mesei – utilizarea lor)

Activitatea omului în familie și societate(obiecte simple și materiale folosite pentru întreținerea curățeniei în locuință, în grădiniță, pe stradă;

Activitățile oamenilor(meserii);

Aspecte specifice de muncă în parc și grădină , unelte simple)

Mijloace de locomoție și transport (denumire , caracteristici, clasificări după aspect exterior, reguli elementare de circulație, reguli de comportare civilizată în mijloacele de transport)

    IV.6. Metode de cercetare

În cadrul activităților la clasă, în activitățile practico-aplicative, în munca curentă cu copiii am urmărit să transmit cunoștințele, să formez priceperi și deprinderi, să dezvolt gândirea științifică, să cultiv sentimente, să dezvolt spiritul de colectivitate.

Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:

Metode de colectare a datelor cercetării (constatative):

Metoda observației sistematice „poate să pară, la prima vedere, o tehnică ușor de aplicat; în fond, utilizarea ei eficientă presupune multă practică și multă planificare. Trebuie luate decizii cu privire la ce, cine, când și unde va fi observat și despre care dintre numeroasele tehnici de observație să fie aplicată. Observațiile pot fi participative sau non-participative; pot să ia forma unor narațiuni continue sau să se limiteze la anumite episoade; pot să implice eșantionarea temporală sau eșantionarea evenimentelor; pot să se centreze pe mai multe categorii de comportamente sau doar pe una singură; pot să implice un singur individ la un moment dat sau comportamentul interactiv al mai multor indivizi. Deoarece nu este ușor pentru nici o ființă umană să fie complet obiectivă atunci când înregistrează comportamentul altei ființe umane, trebuie efectuate verificări ale fidelității observațiilor, bazate de obicei pe acordul dintre mai mulți observatori”

Experimentul psihopedagogic „Experimentarea, atunci când se aplică la subiecți copii, poate să ne ducă cu gândul la ceva neplăcut și non-dezirabil; de fapt, se referă doar la procedurile prin care situația în care e pus copilul este controlată și standardizată cât mai mult cu putință. In acest fel ne putem asigura, în primul rând, că toți copiii din studiu trec prin aceleași condiții și, în al doilea rând, putem varia în mod deliberat câteva din aceste condiții pentru a vedea cum anume se schimbă comportamentul copiilor. Devin astfel posibile testarea unor ipoteze particulare și obținerea de răspunsuri la întrebări specifice. Haideți să luăm un exemplu: pot copiii care lucrează împreună într-un grup să învețe să rezolve probleme mai repede decât aceia care lucrează singuri? Pentru a obține date credibile trebuie să desemnăm aleator copiii de o anumită vârstă în două condiții experimentale, una în care ei lucrează împreună cu alți copii și una în care lucrează singuri, cele două grupuri de copii fiind comparabile din toate celelalte privințe care ar putea influența rezultatele, cum ar fi inteligența și performanța academică. Trebuie aleasă o anumită sarcină de lucru și trebuie administrat un pretest care să dovedească faptul că sarcina depășește inițial capacitatea de rezolvare a fiecărui copil. Cele două grupuri de copii vor fi apoi rugate să încerce să rezolve problema în condiții identice din toate punctele de vedere în afară de numărul de copii care lucrează, iar după aceea se administrează un post-test (sau o serie de post-teste pe o anumită perioadă de timp). Se poate determina în primul rând progresul realizat de copii în comparație cu performanța din pretest, iar în al doilea rând măsura în care copiii care au lucrat împreună au un progres mai mare decât cei care au lucrat individual. Poate fi dovedit astfel avantajul învățării colaborative față de cea individuală (cel puțin așa cum este obținut în condițiile experimentale date) și, obținând rezultate în condiții aflate sub control strict, se poate presupune că orice diferențe observate la nivelul performanței sunt într-adevăr cauzate de variația numărului de copii. Metodele experimentale fac deci posibilă descoperirea concluziilor de tip cauză — efect, ceea ce este rareori posibil cu alte metode”

Metoda testelor. „Metoda testelor are o largă aplicabilitate in procesul de invățămant, respectiv în evaluarea didactică, precum și in cercetările pedagogice, permițand obținerea de informații valoroase in legătură cu personalitatea subiecților investigați, cu nivelul de competențe și cunoștințe al acestora, cu comportamentele lor etc.

Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobandit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței/ absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice etc.

Itemul este o intrebare, o probă, o problemă, o temă/ sarcină (teoretică, practică sau teoretico-practică) sau o unitate de conținut care alcătuiește o cotă-parte independentă a unui test”.

Metoda analizei produselor. „Metoda presupune analiza, in termeni de produs, dar și de proces, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți in concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de componentele portofoliului celor care invață. Este esențial ca analizele efectuate asupra portofoliilor elevilor să aibă in vedere ambele dimensiuni ale produselor activității elevilor, cu alte cuvinte să se realizeze cercetări procese-produse, care să aibă in vedere, deopotrivă:

– procesul de căutare, informare, documentare, cercetare, testare, colectare, prelucrare și

interpretare de date, adică intreaga inlănțuire de acțiuni intelectuale teoretice și aplicative care preced elaborarea produsului, precum și dinamica acestor acțiuni

– produsul final, care poate fi: intelectual (soft, schemă, desen, model ideal, idee, explicitare, argumentare etc.) sau material (model material, dispozitiv, aparat, instalație etc.).

Urmărirea și monitorizarea atentă a modului în care subiectul investigat parcurge etapele premergătoare elaborării unui anumit produs, furnizează informații prețioase referitoare la competențele sale disciplinare și transversale, la atitudinea sa față de disciplină și față de știință, la măsura in care și-a format modul de gandire specific disciplinei”.

„Metoda autoobservației/ a „observării de sine" reprezintă o metodă de cercetare care presupune „scufundarea" cercetătorului in experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, ganduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații etc., ceea ce sprijină ințelegerea profundă a fenomenelor investigate. Este vorba, de fapt, de o observație experiențială, adică o observație și o investigare a propriilor situații/ experiențe trăite.” „Metoda cercetării documentelor curriculare și a altor documente școlare presupune analiza, din perspectiva anumitor parametri, stabiliți in concordanță cu scopul și obiectivele cercetării, a datelor oferite de:

– documentele curriculare oficiale, care reprezintă și o sursă de documentare, așa cum am

arătat mai sus și care oferă jaloanele activităților educaționale

– diferite documente școlare, care permit colectarea de date concrete referitoare la activitatea

cadrelor didactice și a subiecților invățării, conturarea unei imagini de ansamblu asupra organizării și desfășurării activității educaționale la micro nivel și prefigurarea unor dimensiuni ale cercetării”

Metoda pe bază de chestionar „Adresarea de întrebări implică două abordări principale: interviul și chestionarul. Utilizarea lor în cazul copiilor mici este evident limitată și totuși, atunci când întrebările sunt integrate în conversații naturale despre subiecte cu sens pentru ei, pot fi extrase informații utile chiar și de la preșcolari”. „Utilizarea chestionarului ca instrument de cercetare impune respectarea anumitor cerințe în alcătuirea intrebărilor:

să se delimiteze foarte clar și detaliat problema de cercetat

să se delimiteze și să se operaționalizeze conceptele cu care se lucrează

întrebările să fie în concordanță cu tema și ipoteza cercetării”

Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:

metoda ordonării;

metoda comparării perechilor;

Metode de evaluare:

numărarea (raportul procentul);

scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);

clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);

Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:

tabelul de rezultate;

reprezentările grafice.

Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea „Rolul jocurilor și activităților liber alese în realizarea obiectivelor educaționale din domeniul Științe” De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale. Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a educatoarelor din grădinița noastră, precum și la cercul pedagogic al educatoarelor. b#%l!^+a?

Cercetarea se desfășoară în perioada 1 noiembrie 2014- 31 mai 2015/an școlar – 2014-2015. Subiecții sunt preșcolarii grupei mari de la Grădinița ………………………., și preșcolarii de la Grădinița ……………………., tot grupa mare. Obiectul de studiu folosit pentru verificarea ipotezei este cunoașterea mediului.

IV.7. Etapele cercetării:

►Etapa preexperimentală: 1-16 noiembrie 2014

►Etapa experimentală: 16 noiembrie 2014 -18 mai 2015

Introducerea „factorului de progres” –activități de cunoașterea mediului pentru dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor

►Etapa postexperimentală: 21-31 mai 2015 concluzii, recomandări

IV. 7. 1. Etapa preexperimentală: 1-16 noiembrie 2014

Un vechi proverb spune: „Nu aștepta să culegi roade de la pomul pe care nu l-ai sădit”.

Nu putem aștepta ca generațiile viitoare să iubească, să prețuiască și să îngrijească natura dacă nu sădim în sufletele copiilor dragostea de natură încă de timpuriu. Educația ecologică trebuie să înceapă de la vârstă preșcolară, copiii înțelegând astfel că natura este un organism viu, care în timp suferă diverse schimbări, că omul poate fi prietenul naturii sau poate deveni dușmanul ei. Noi toți suntem responsabili în a construi un mediu educațional care să motiveze copilul în procesul de protejare a naturii, fiind esențial ca omul să fie educat în spiritul respectului față de mediu.În acest sens grădiniței îi revine importanta sarcină de natură inclusiv ecologică, aceea că, încă de la cea mai fragedă vărstă copiii ajung să cunoască, să iubească și să ocrotească natura. Sentimentele și atitudinile copiilor față de natură trebuie să fie de respect și grijă, având permanent convingerea că oamenii sunt parte integrantă din natură și nicidecum superiorii acesteia.

Cunoașterea mediului – Evaluare inițială

Colorează clădirea care seamănă cu locuința ta.

Pune „X” în caseta de sub imaginea care reprezintă o sală de clasă.

Indică prin săgeți unde se poate afla fiecare obiect.

TEST DE EVALUARE

OBIECTIVE:

O1: – să recunoască unele caracteristici ale mediului social;

O2: – să identifice caracteristici ale corpurilor din mediul fizic;

O3: – să sorteze obiecte după utilitatea lor și mediul în care se folosesc;

Descriptori de performanță

Rezultatele au fost următoarele:

Graficul 1 Rezultatele testării inițiale la grupa experimentală

Graficul 2. Rezultatele testării inițiale la grupa de control

IV. 7. 2. Etapa experimentală: 16 noiembrie 2014 -18 mai 2015

Introducerea „factorului de progres” – jocuri didactice de cunoașterea mediului pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor

După ce am aplicat aceste testări am constatat că 40% dintre copii au competențe despre mediu formate, 40% au competențe în curs de formare, în timp ce 20% au competențe despre mediu care necesită sprijin. Mi-am propus să introduc la grupa experimentală în etapa următoare factorul de progres: jocuri didactice de cunoașterea mediului pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor cu implicarea activă a copiilor, în parteneriat cu părinții acestora. Mai întâi le-am prezentat copiilor, pe înțelesul lor, calendarul ecologic și activitățile pe care urmează să le desfășurăm. Nu am uitat să le explic scopul activităților pentru a le stârni interesul și pentru a-i motiva.

Mijloacele de realizare a activității de cunoașterea mediului înconjurător, ca activitate comună, cu întreaga grupă de copii sunt: observarea, lectura după imagini, jocul didactic, lectura și povestirea educatoarei, convorbirea.

Observarea, specifică activității de cunoașterea mediului înconjurător, celelalte mijloace de realizare regăsindu-se și la alte tipuri de activități pe discipline a avut ca tematica observărilor este variată: „Grădinița mea”, „Sala de grupă”, „Flori de toamnă”, „Pomi fructiferi”, „Animalele domestice și puii lor”, „Animalele sălbatice din ținuturile noastre și din alte ținuturi”, „Apa și transformările ei”, „Mijloace de locomoție”, „Flori de primăvară”, „Pomul înflorit”, „Legume de primăvară”, „La școală”, „Plante medicinale”, „Costumul popular”, „Fructe de vară” etc. Activitățile de observare spontană au loc în timpul jocurilor libere, la inițiativa copiilor și au mare valoare formativă dacă sunt dirijate subtil de către educatoare.

Lectura după imagini a presupus analiza, descrierea, interpretarea unor date și acțiuni înfățișate de ilustrații. Componentele de bază sunt: observarea dirijată a imaginilor și dezvoltarea capacității de receptare și exprimare a mesajelor.

Tematica s-a referit la: „Aspecte din viața de familie”, „Activitatea mamei în familie”, „Munca oamenilor în grădină, pe câmp”, „Curiozități ale naturii”, „În parc”, „Pe stradă”, „Orașul”, „Cu ce călătorim?”, „Să ne cunoaștem locurile frumoase din țară”, „Moș Crăciun împarte daruri”, „La fabrica de pâine”, „În excursie”, „Pădurea, prietena omului”, „Din activitatea școlarului”, „Eroii și faptele lor”, „Despre meserii”, „În Cosmos”, „Mijloace de transport”, „În livadă” etc.

Jocul didactic a avut ca obiective asimilarea, verificarea și consolidarea de cunoștințe; îmbină armonios partea instructivă și exercițiul cu partea distractivă, favorizând atât aspectul informativ, cât și pe cel formativ ale procesului de învățământ. Tematica jocului didactic a fost variată: „Să facem cumpărături”- selecția, denumirea unor obiecte observate anterior; „Spune ce știi despre”- descrierea, clasificarea obiectelor, a materialelor în funcție de culoare, mărime, volum, grosime etc.; „Spune unde stă!”- denumirea corectă a pozițiilor spațiale ale obiectelor în raport cu unele puncte de reper; „Când se întâmplă?”- clasificarea unor imagini reflectând acțiuni în funcție de momentul zilei, de anotimp, cu motivațiile respective; „Ne pregătim pentru școală?”- clasificarea obiectelor uzuale și a rechizitelor școlarului; „Spune prin ce se deosebesc, prin ce se aseamănă?”- stimularea spiritului de observație în compararea a câte două obiecte asemănătoare, dar nu identice și găsirea diferenței care le deosebește etc.

Lecturile și povestirile educatoarei au fost selectate, astfel încât să fie accesibile copiilor, atractive și să dezvolte sentimente și trăiri afective pozitive.

Tematica a vizat lumea copilăriei, viața adulților, a viețuitoarelor, a plantelor, fenomene din natură, apărând și elemente fanteziste pe lângă cele realiste: „Ce mi-a povestit un greier mic” de M.Popa, „Cele patru anotimpuri” de I. Brad, „Când stăpânul nu-i acasă” de Emil Gârleanu, „Povestea brazilor și a hârtiei” de Demostene Botez, „Frunza” de Emil Gârleanu, „Povestea fulgilor de zăpadă” de T. Banciu, „Balada unui greier mic” de George Topârceanu, „Căprioara” de Emil Gârleanu etc.

Convorbirea s-a bazat pe metoda conversației, vizând: reactualizarea și sistematizarea cunoștințelor copiilor despre lumea înconjurătoare; exersarea exprimării copiilor prin activizarea vocabularului și utilizarea corectă a structurilor gramaticale; stabilirea de relații cu ceilalți prin inițierea dialogului, prin ascultarea activă a interlocutorului, prin așteptarea momentului potrivit pentru intervenția personală în conversație; exersarea calităților atenției în vederea recepționării mesajului verbal; exersarea unor deprinderi de comportare civilizată în colectiv. Tematica a fost următoarea: „Ce ne aduce toamna?”, „Au plecat păsările călătoare”, „Pomul de Crăciun”, „Ce știm despre noi?”, „Familia mea”, „Cu ce călătorim?”, „Ce aș dori să fiu”, „Din viața animalelor”, „Plantele și sănătatea”, „Curiozități ale naturii”, „Cum ne pregătim să fim școlari”.

În cadrul activității de cunoașterea mediului înconjurător, metodele activ-participative, învățarea prin descoperire, explorarea directă a mediului au condus la însușirea de către preșcolari a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, la descoperirea a noi căi de cunoaștere, la transferuri de la teorie la practică și invers.

Observația spontană sau dirijată, reprezentând calea de intuire și analizare directă a obiectelor, fenomenelor, ființelor sau proceselor naturale; a îndrumat copiii cum să interpreteze și să înregistreze cele observate. Pentru a obține cele mai bune rezultate am folosit metode și strategii moderne interactive. Voi exemplifica în continuare cum am folosit unele din aceste metode:

1. METODA “ EXPLOZIA STELARĂ” Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Cum am procedat:

Am scris ideea sau problema pe o foaie de hârtie și am înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare l-au constituit cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când? Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. A facilitat participarea întregului colectiv, a stimulat crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei. Am adaptat metoda pentru posibilitățile preșcolarilor. Am pornit de la ideea de joc. Copiii s-au împărțit pe 2 echipe. Am așezat steaua centrală pe covor. Am scris în prealabil întrebările pe cele 5 steluțe mai mici. Eu am spus câte o ghicitoare pentru fiecare obiect de igienă, iar copiii trebuiau să o ghiceasca și să așeze jetonul cu obiectul respectiv pe stea.

Apoi, am adăugat că mama steluță are 5 copii curioși și fiecare vrea să afle de la ei cât mai multe despre aceste folosirea acestor obiecte. Așa că am așezat apoi toate cele 5 steluțe in jur. Câte un copil venea, ridica o stea și mi-o înmâna mie. Eu puneam întrebările și fiecare echipă dădea un răspuns. După ce epuizam întrebările, steluța se punea cu fața in jos și se trecea apoi la alta. Astfel, am folosit metoda în scopul verificării cunoștințelor despre folosirea obiectelor de igienă personale.

2. TEHNICA BLAZONULUI Presupune fixarea, sistematizarea cunoștințelor printr-o abordare transdisciplinară a unei teme. Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte, propoziții etc, care prezintă sinteza unui aspect real.

Blazoanele au fost realizate cu întreaga grupă de copii sau cu grupuri de 4-5 copii. Timpul de lucru a variat în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului. Grupurile au prezintat blazoanele și le-au comparat în activitatea frontală.

Această metodă a favorizat un mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic, prin antrenarea copiilor în soluționarea unor probleme de tip divergent. În activitatea la grupă am utilizat de mai multe ori această tehnică, de fiecare dată cu mare succes la copii. Un grup de 5-6 copii, în timp de 15 minute au realizat blazonul cu tema „BOGĂȚIA LEGUMELOR DE TOAMNĂ” „Blazonul” era reprezentat de un coș, pe care copiii au lipit decupaje cu legume de toamnă aduse de ei de prin diverse reviste gen “practic in bucătarie”. Blazoanele au fost expuse pe holul grădiniței

3. Tehnica LOTUS (Floarea de nufăr)

Tehnica florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte, pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele 8 idei secundare care se construiesc în jurul celei principale, asemeni petalelor florii de nufăr.

Cele 8 idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină la rândul lor teme principale, pentru alte 8 flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme centrale se vor construi câte alte noi 8 idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală, sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni noi și noi concepte .

ETAPELE TEHNICII FLORII DE NUFĂR:

1. Construirea diagramei, conform figurii prezentate;

2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;

3. Participanții se gândesc la ideile sau aplicațiile legate de tema centrală. Acestea se trec în cele 8 “petale” (cercuri) ce înconjoară tema centrală, de la A la H, în sensul acelor de ceasornic.

• Exemplu: Am folosit METODA LOTUS DE GRUP PE CULORI Cele 8 idei secundare: JETOANE CU LEGUME DE TOAMNĂ PE CULORI ROȘU : ardei, roșie ORANGE: morcovul GALBEN : ceapa uscată VERDE ÎNCHIS : castravete MOV: vânăta MARO: cartoful VERDE DESCHIS: ardeiul gras ALB: usturoiul uscat

Copiii trebuiau să așeze jetoanele cu legume la culoarea corespunzătoare indicată de diagramă. Fiecare petală a florii era hașurată în culorile corespunzătoare. Iar apoi fiecare grup din cele 8 trebuiau să descrie leguma specifică.

4. METODA – DIAGRAMA VENN

Diagrama Venn este o metodă grafică ce poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunostințelor, putând constitui și o modalitate de evaluare. Este eficientă în formarea capacităților copiilor de a compara doua evenimente, procese, noțiuni, personalități, – scopul lor este să evidențieze asemănări, deosebiri și elemente comune, în cazul a două concepte, personaje sau evenimente O diagramă Venn este formată din două cercuri mari care se suprapun parțial. Am cerut copiilor să construiască o asemenea diagramă completând în perechi-grupe sau individual, doar câte un cerc care să se refere la unul din cele două concepte (după caz). Copiii au gândit și lucrat în perechi, au comunicat și au completat diagrama, apoi s-au grupat câte 4, pentru a-și compara cercurile, completând împreună zona de intersecție a lor cu elementele comune celor două concepte. Am pregătit pe suporturi, coli pe pe care au fost realizate două diagrame Venn. După ce am observat legumele de toamnă. – de exemplu- și am discutat despre ele la activitățile din cadrul celor alese am lipit în fiecare diagramă câte o legumă. În cercul din mijloc s-a specificat în scris de mine asemănările și deosebirile observate de copii și redate de ei prin simboluri. Grupa a fost împărțită pe 5 echipe și fiecare echipă a avut câte o diagramă.

Prezint în continuare cum am planificat și cum am realizat unele teme legate de cunoașterea mediului, domeniul-Științe.

TEMA:”CINE SUNT/SUNTEM?”

PERIOADA: două săptămâni;

OBIECTIVE DE REFERINȚǍ VIZATE:

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței anterioare;

Să fie capabil să creeze el însuși rime, ghicitori, povestiri;

Să numere de la 1 la 6 recunoscând grupele și cifrele corespunzătoare;

Să-și formeze deprinderi practice și gospodărești;

Să se comporte adecvat in diferite contexte sociale;

Să utilizeze un limbaj adecvat cu privire la diferite activități plastice concrete;

CENTRE DE INTERES DESCHISE ȘI MATERIALE PUSE LA DISPOZIȚIA COPIILOR:

Pe parcurs părinții și copiii se vor preocupa de îmbogățirea centrului tematic cu alte materiale. În felul acesta copiii au o responsabilitate, iar părinții vor fi la curent cu activitățile pe care aceștia le desfășoară in grădiniță.

INVENTAR DE PROBLEME:

CE ȘTIU COPIII

Fructele cresc în general în pomi, iar legumele în grădină;

Fructele și legumele sunt alimente;

Înainte de a fi consumate, fructele și legumele trebuie spălate;

Când sunt crude, fructele sunt verzi;

Când sunt coapte au alte culori (galben, roșu, portocaliu, etc.)

Unele fructe sunt dulci, altele sunt acrișoare;

Fructele se pot consuma proaspete, în compot, uscate(poame) sau sub formă de gem, dulceață, sucuri;

CE DORESC SǍ AFLE

Ce vitamine conțin fructele și legumele?

Care sunt vitaminele de care are nevoie organismul pentru a se dezvolta?

Când se consumă fructele: înainte sau după masă? De ce?

Ce este o salată de crudități?

Cum se prepară?

De ce este mai bine să consumăm fructele și legumele în stare proaspătă?

Ce sunt E-urile? Sunt folositoare sau dăunătoare?

Cum se prepară sucurile naturale?

De ce trebuie să limităm consumurile de dulciuri?

Sloganul a stat scris pe ușa sălii de grupă.

După ce am stabilit obiectivele, am planificat toate activitățile, am ales metodele și procedeele adecvate abordării în manieră integrată a activităților din fiecare zi, apoi am stabilit rolul fiecărui participant pentru buna derulare a proiectului.

Pentru a lupta împotriva produselor care conțin substanțe nocive și a promova o atitudine pozitivă față de importanța unei alimentații sănătoase am creat scenarii care să permită copiilor desfășurarea unor activități atractive, plăcute și utile.

În continuare voi exemplifica procesul de realizarea obiectivelor educaționale din domeniul Științe prin b intermediul jocurilor și activităților liber alese. #%l!^+a?

Jocul constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite dimensiuni. În același sens jocul educă atenția, atribuții și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale caracterului (perseverența, promtitudinea, spiritual de ordine, etc.), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, față de sănătatea propie și a mediului, corectitudinea, spiritual de dreptate, cel de competiție, socializarea în genere.

Jocul constituie ocupația naturală și spontană a copilului în primii săi ani de viață, îndeosebi la vârsta preșcolară.

„Jocul este asemenea unui film retrospectiv în care copilul își oglindește propriile-i impresii și le derulează de astă dată ca participant direct și nu numai ca spectator”.

Ori nicio altă cale nu este mai propice înțelegerii vieții decât participarea directă la fluxul ei. În joc este activă tendința de a imita adultul.

Jocul este o pseudo-activitate, el constituie tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar datorită faptului că sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga lui activitate psihică. El este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității. „Jocul pregătește viitorul, potolind nevoile prezente”. Jocul este calea copilului spre cunoașterea realității în care trăiește și pe care este chemat s-o formeze în continuare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare.

„ Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială jocul”.

Alături de celelalte metode și procedee didactice folosite în activitatea predare-învățare a cunoștințelor despre mediu, un loc important îl ocupă jocul didactic care se caracterizează printr-o îmbinare specifică a unei sarcini instructive cu elemente de joc., jocurile didactice fiind acele jocuri care „ prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utilize energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali”

Ponderea mai mare sau mai mică a uneia dintre cele două componente duce la transformarea jocului didactic într-o:

– lecție, când accentul cade numai pe rezolvarea sarcinii instructiv -educative

– activitate pur distractivă, când elementele de joc devin preponderente

În structura unui joc didactic am cuprins următoarele componente:

– sarcina didactică

– conținutul jocului

– elemente și reguli de joc

Prin cerințele pe care le-a impus participanților, de a-și asuma roluri, de a respecta reguli, de a elabora planuri de rezolvare, de a lua decizii, de a compara și evalua rezultatele, jocul didactic a creat cadrul organizatoric în care s-a dezvoltat curiozitatea și interesul copiilor pentru conținutul studiat, spiritul de investigare și s-au format deprinderile preșcolarilor de folosire spontană a cunoștințelor dobândite.

Integrarea jocului didactic în cadrul activităților a avut loc uneori spontan, atunci când copiii erau obosiți și dădeau semne de neatenție, din motive diferite.

Pentru a putea realiza obiectivele programei specifice cunoașterii mediului înconjurător, atunci când am organizat jocuri didactice am avut în vedere:

– să fie bine pregătite

– conținutul lor tematic să fie cunoscut

– valențe instructiv -educative – bine stabilite

– mijloace de învățământ asigurate din timp.

În activități, jocul didactic l-am utilizat fie ca mijloc de dobândire a cunoștințelor, de consolidare a lor sau ca mijloc de verificare a acestora.

Cunoștințele privind mediul înconjurător, plantele, animalele, ființa umană, sănătatea mediului și a omului au fost dobândite și fixate temeinic în memorie prin jocuri cu cartonașe aflate în trusele de jocuri: „Loto cu animale", „Loto cu păsări", „Loto cu flori", „Animale din continente", „Mă hrănesc sănătos” etc.

Jocurile organizate de mine s-au desfășurat astfel:

– distribuirea cartonașelor cu păsări, animale, alimente, etc

– gruparea liberă a cartonașelor de către copii

– motivarea fiecărei grupări după criterii logice de grupare (clasificare a viețuitoarelor)

– evaluarea rezultatelor jocurilor-concurs

Pe această cale, preșcolarii au înțeles mai bine și au reținut temeinic caractere și aspecte ca:

– înfățișarea și alcătuirea plantelor, animalelor, păsărilor, omului

– modul de a se hrăni, mișca, înmulți

– mediul fizic în care trăiesc

– răspândirea geografică

– foloasele pe care le aduc omului, relația dintre om și natură

– rolul plantelor și animalelor asupra sănătății omului.

Dacă aportul jocurilor la dobândirea cunoștințelor a fost mai limitat, în schimb, valoarea lui a crescut, în cazul verificării, adâncirii, consolidării și sistematizării cunoștințelor. Astfel, cunoștințele preșcolarilor referitoare la plantele, animalele de pădure, rolul lor asupra sănătății omului au fost consolidate prin jocul didactic intitulat "O excursie la munte" (imaginară).

Odată cu anunțarea titlului, am anunțat și sarcina didactică a jocului:

– recunoașterea plantelor, animalelor pădurii și a principalelor caractere determinate de noutățile specifice acestui mediu.

Grupa de preșcolari a fost împărțită în patru echipe:

E I Excursioniștii (cea mai numeroasă)

E II Însoțitorii

E III Echipa de control

E I V Sanitarii

Sarcinile fiecărei echipe constituie elemente caracteristice ale jocului.

E I – să recunoască din diferite imagini prezentate plante, animale de pădure apoi, să le denumească

– să reconstituie din fragmente de imagini, imaginea completă a plantelor și animalelor prezentate.

E II – să atașeze la imaginea mediului corespunzătorplantele și animalele ale căror imagini au fost selectate de E I.

– să aleagă din imaginile reconstruite de E I numai acele fragmente care reprezintă părți prin care ele se aseamănă.

E III – să observe eventualele greșeli de conținut făcute de cele două grupe

– să corecteze greșelile

E IV-să găsească rolul pe care îl au plantele și animalele respective asupra sănătății oamenilor

să mimeze salvarea unora dintre colegi de la anumite „pericole”

După ce sarcinile au fost repartizate pentru fiecare participant, am prezentat regulile jocului:

– cum și cine trebuie să adreseze întrebările

– cum să se răspundă la întrebări

– cine și cum să intervină pentru corectarea greșelilor

– care este punctajul pentru fiecare activitate în raport cu timpul în care se realizează și cu împlinirea corectă a sarcinilor.

Am urmărit cu atenție desfășurarea jocului, având grijă să conduc activitatea copiilor spre realizarea sarcinilor de învățare, spre consolidarea cunoștințelor despre animalele de pădure cunoscute.

Prin angajarea preșcolarilor în activități de reconstituire a părților componente a imaginilor unor plante și animale, jocul le-a dezvoltat capacitățile creatoare și interesul pentru cunoaștere în corelație cu mediul înconjurător. Antrenând copiii în situația de a înțelege anumite aspecte ale relațiilor care există între viețuitoare cât și între acestea și factorii de mediu și om, jocul a contribuit la evidențierea interdependenței, a cauzalității și materialității lumii vii, ceea ce a condus la formarea concepției științifice despre lume și viață.

Am ținut seama permanent că jocurile didactice organizate și desfășurate să fie un prilej de:

– acumulare a unor cunoștințe noi sau de reactualizare a cunoștințelor dobândite

– divertisment și de activitate independentă, care să se desfășoare cu atât mai bine cu cât este mai viu interesul pe care îl trezesc.

Jocurile didactice sunt o categorie aparte de jocuri. Le-am integrat demersului educațional explicit, am formulat obiective educaționale bine precizate, sarcină didactică specifică (o problemă de rezolvat pentru copil, problemă ce vizează explicit dezvoltarea pe o anume coordonată psihologică). Alături de sarcina didactică a jocului didactic am formulat și reguli specifice și elemente de joc. Le-am realizat atât sub conducerea mea, ca adult sau coordonate de un copil mai mare sau de către liderul informal al grupului de copii și în contextul activităților libere din grădiniță.

Am realizat jocuri didactice la toate tipurile de activități comune (de comunicare, cu conținut științific, matematic, de muzică, desen-pictură-modelaj) și în contextul unor activități cu scop evaluativ.

În afară de jocurile didactice, pentru formarea deprinderilor, priceperilor și atitudinii pozitive față de sănătate, am mai realizat și altfel de jocuri:

♣ jocuri de creație;

♣ jocuri de mișcare;

♠ Jocurile de creație includ jocurile în care tema, subiectul și regulile jocului sunt alese de copii care folosindu-se de anumite obiecte sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor redau un aspect al realității. În cadrul acestor jocuri se întâlnesc o mulțime de variante ca, de exemplu:

jocuri cu subiecte din viața cotidiană, inspirate din activitățile adulților: de-a familia, de-a școala, de-a frizeria, de-a șoferul, de-a doctorul ș.a.;

jocuri cu subiect din povești și basme, din spectacolele sau emisiunile vizionate: serbarea, teatrul improvizat, parade modei ș.a.;

jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizează în alte scopuri: un băț în loc de cal, o pălărie ca oală, un paravan ca scenă de teatru de păpuși, o cutie și o longură ca telefon ș.a.;

jocuri de construcție cu diferite materiale.

♠ Jocurile de mișcare satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, ocupând o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive. Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extreme de variate. În acest sens, am desfășurat următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: ex. „La cules de fructe și legume“, „Vrăbiile și pisica”, „Lupul și vânătorii”, „Rândunica își caută cuibul”, „Unu, doi, trei, ne mișcăm ca ei”, etc.

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul active avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect, să aibă o ținută corectă în joc. Ex. „ Cozonacul”, „ Fluierul”, „ Gâștele vesele” etc.

jocurile hazlii îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. Ex. „ Cine l-a chemat pe ursuleț”, „ Găsește și taci” etc.

jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. Ex. „ Nimerește la țintă”, „ Cine aruncă mai departe” etc.

Jocuri cu subiecte din viața cotidiană: „ De-a familia”, „ De-a magazinul”, „ De-a doctorul”, De-a serbarea”, „ De-a șoferul”, „ De-a școala”, etc.

Jocuri cu subiecte din povești și din basme: „ De-a Scufița Roșie”, „De-a Capra cu trei iezi”, etc.

Jocuri dramatizări: „ Ridichea uriașă”, „ Iedul cu trei capre”, „Carnavalul animalelor”, etc.

Jocuri de construcții care utilizează o varietate de materiale.

Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane, de suprapunere și îmbinare, de genul: „ Casa bunicilor”, „ Bucătăria mea”, „ Cabinetul medical”, etc. b#%l!^+a?

Jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale: „ mobilierul păpușii”, „Covor de toamnă”, etc.

Jocuri de construcții cu caracter tehnic: „ Avionul”, „ Camionul”, „ Trenul”, etc.

Jocuri de construcții în aer liber: „Castele din nisip”, „ Oameni de zăpadă”, etc.

Jocul se intercorelează cu învățarea și cu creația. Jocurile cu subiect din viață, din povești și basme presupun cunoașterea conținutului acestora, dar implică și creativitate de expresie și interpretare.

Pentru a contribui la adaptarea lor la noul mediu a trebuit să se acționez cu mult calm, cu multă înțelegere și dragoste. La început le-am oferit jucăriile din grădiniță care bănuiam că le-ar place, dar m-au refuzat, apoi i-am lăudat că sunt cuminți, curat îmbrăcați, că s-au jucat frumos. Am început să discut mai mult cu ei, le-am observat preferințele și ne-am jucat împreună.

Pe parcursul săptămânii am introdus în jocul nostru încă 2-3 copii din grupă, cu care s-au jucat și după 4-5 zile am observat o mare schimbare în comportamentul lor, în sensul că s-a conturat, oarecum, raportul afectiv copil-educatoare și copil-copil. Au devenit mai apropiați de mine, îmi solicitau anumite jucării și mă solicitau să mă joc cu ei.

Astfel am sesizat că toți copiii au nevoie de influențe educative în toate stadiile de dezvoltare și că pe măsură ce copiii cresc, se dezvoltă și intră în colectivitate, alături de educația tradițională din familie acționează asupra lor cu forță sporită și multiplii factori sociali cu care aceștia trebuie să ia contact; că jocul și colectivitatea reprezintă pentru copii viața lor, mediul necesar particularităților de vârstă.

Am inițiat un proiect cu tema „Copiii ecologiști”. Am stabilit scopul (formarea unei atitudini pozitive față de natură; dezvoltarea sentimentelor de iubire și protejare a naturii; cultivarea interesului față de mediul înconjurător) și obiectivele proiectului (să se familiarizeze cu mediul înconjurător; să dobândească cunoștințe referitoare la mediul natural care îi înconjoară; să se implice în păstrarea sănătății mediului înconjurător; să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte și expresii specifice; să participe activ la acțiuni de îngrijire a spațiilor verzi; să comunice impresii pe baza activităților desfășurate; să realizeze un album al grădiniței cu lucrările realizate.) Am căutat sprijin și colaboratori în rândul părinților, în rândul comunității locale. Împreună cu copiii am ales și temele lunare, urmând ca acestea să se realizeze în funcție de resursele grupei.

Având ca punct de plecare multitudinea de întrebări puse de copii pe parcursul plimbărilor în jurul grădiniței și în parcul din apropiere, am hotărât ca a doua temă din cadrul proiectului să se desfășoare sub forma unui proiect tematic intitulat „Să facem cunoștință cu pădurea”. Am stabilit scopul și obiectivele proiectului tematic, resursele materiale și umane, lista de probleme, invantarul de activități, am trimis scrisorile de intenție. Cu sprijinul părinților și al copiilor s-a realizat centrul tematic și harta proiectului care au fost expuse la loc vizibil rămânând deschise pentru eventualele completări ulterioare.

În cadrul proiectului am realizat o excursie în pădurea din apropiere, unde ne-a întâmpinat pădurarul. Am atras atenția copiilor încă de la început asupra normelor de comportament civilizat: să nu rupă crenguțele copacilor, să nu scrijelească scoarța acestora, să nu arunce gunoi în pădure, să nu aprindă focul, vorbindu-le despre pericolele pe care le implică nerespectarea acestor norme. Pădurarul le-a povestit copiilor despre importanța pădurii, despre animalele ce se adăpostesc în pădure, despre aerul curat pe care îl produce ea. Ne-am plimbat însoțiți de acesta și am observat copacii tineri, mai subțirei, copacii batrâni cu ramurile aplecate, trunchiurile tăiate ale unor copaci, pădurarul povestindu-ne ce se întâmplă cu aceștia.

Obosiți de plimbarea prin pădure, ne-am oprit într-o poieniță unde copiii au mâncat și s-au jucat. După aceea, împreună cu ei, am strâns toate resturile rămase, șervețelele, ambalajele, paharele și sticlele de plastic pe care le-am pus în pungile pentru gunoi pe care le aveam la noi. Am avut grijă ca la plecare să lăsăm totul curat așa cum am găsit.

Scopul principal al educației privind mediul înconjurător este acela de a oferi fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală, responsabilă față de mediul în care trăiește. Educația ecologică are semnificația deprinderii unui anumit mod de a înțelege relația dintre om și mediul de viață, care nu este numai al său, ci și al plantelor și al animalelor. Punctul de plecare al acestui demers îl constituie optica noastră ce trebuie să exprime respectul pentru mediul natural de care beneficiem cu toții și pe care îl vor moșteni generațiile viitoare. Pentru aceasta este important ca noi, cei care avem misiunea de a-i educa pe cei mici, să avem o conștință ecologică bine conturată, pentru ca acțiunile pe care le desfășurăm să fie eficiente și credibile în fața copiilor.

În sprijinul realizării acestui demers educativ vine programul educațional „Ecogrădinița”, care-și propune să contribuie la creșterea gradului de conștientizare al copiilor asupra problemelor de mediu, punându-i astfel bazele dezvoltării durabile, prin acțiuni concrete. Prin proiectele întocmite în cadrul acestui program se urmărește clarificarea apartenenței copiilor la mediu. Sunt încurajate discuțiile și munca în grup, precum și orice inițiativă luată în protejarea mediului.

Putem spune deci că în grădiniță se construiește fundamentul conduitei ecologice, selectând activitățile cele mai accesibile prin formă și prin conținut, care să-i conducă pe preșcolari spre educarea dragostei lor față de natură, a dorinței de a contribui la păstrarea frumosului, la educarea capacității de a ocroti și a respecta natura.

Astfel peste timp vom putea aprecia rezultatele și ne vom putea bucura de roadele pomului pe care l-am sădit încă de timpuriu.

Copilul preșcolar- cel mai mic ecologist!

Ca educatori, în procesul instructiv– educativ și în spiritul democratizării reale a învățământului, activitatea și speranțele noastre se îndreaptă spre însușirea conștientă și în mod accesibil a cunoștințelor, utilizând mijloace moderne care arată că întotdeauna corectitudinea informației dată copilului este validată de realitate. Altfel spus, excursiile, drumețiile, organizarea de observații, investigații, experimente și măsurători simple în natură ne pot oferi posibilitatea înțelegerii necondiționată a fenomenelor și a protejării naturii, atât de necesară înțelegerii relațiilor de cauzalitate și efect din natură.

În acest sens, scopul activității de educare a copiilor pentru protejarea mediului este:

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a mediului prin stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; formarea unor atitudini pozitive, active, de toleranță, solidaritate, protecție și responsabilitate în relaționarea cu natura. Conștientizarea raportului direct dintre mediu și sănătatea individului și cultivarea atitudinilor responsabile implicate în protejarea mediului.

Obiectivele operaționale aplicate:

01- să identifice/descrie principalele componente ale mediului;

02 – să deseneze termeni care au legătură cu mediul;

03 -să sesizeze aspecte pozitive și negative legate de protejarea mediului din experiențe trăite

04 -să găsească soluția pentru situații în care mediul este afectat de acțiuni ale oamenilor, și, mai ales, ale copiilor;

05 -să prezinte aspecte legate de protejarea mediului sau fapte care dăunează acestuia întâlnite în operele studiate (poezii, povestiri);

06 -să sorteze noțiuni legate de mediu, după aspectul negativ-pozitiv pe care îl reprezintă;

07 -să aprecieze necesitatea colectării selective;

08 -să efectueze observații și experiențe cu privire la influența principalilor factori de mediu asupra organismelor:

09 -să stabilească ordinea evolutivă a organismelor observate pe baza interpretării caracterelor acestora;

10 -să cunoască regulile de minimă protecție a naturii, sesizând comportamentele neconforme cu acestea, luând atitudine față de cei care greșesc.

Investigația

Am folosit această metodă, ca modalitate de învățare în realizarea unei activități practice, pentru care copilul este nevoit să întreprindă o investigație, pe un interval de timp stabilit.

Strategia de lucru folosită:

educatoarea oferă pretextul– problema, motivația, direcționează învățarea prin introducerea unor sarcini care favorizează învățarea prin descoperire;

copilul exprimă punctele de vedere proprii referitoare la o anumită problemă, la modalități de rezolvare a acesteia, cooperează în scopul găsirii soluțiilor, ia decizii de ordin personal;

modalitatea de organizare este activitatea individuală și în grup.

☺Experiment

Timp de o lună, la o adâncime de 15 cm, am îngropat următoarele tipuri de deșeuri : resturi alimentare, șervețel din hârtie, ambalaje de la diferite dulciuri, ambalaj de tip PET, deșeuri textile și ambalaje de tip DOZĂ din aluminiu.

Am împărțit grupa de copii (24 de copii) în două grupe de copii, fiecare grupă a urmărit experimentul și au tras concluzii, le-au prezentat în fața colegilor, iar grupele s-au putut completa reciproc.

S-au comparat rezultatele provenite de la grupele de copii care au avut de investigat aceeași problemă și analizând rezultatele observațiilor făcute și timpul de degradare a unor deșeuri (date oferite de manualele de chimie) copiii au fost îndrumați să clasifice deșeurile în două mari categorii:

deșeuri ușor biodegradabile (coajă de banană, măr) care nu produc poluarea solului;

deșeuri greu biodegradabile (deșeuri textile, ambalaje dulciuri, ambalaj de tip PET) acestea pe lângă durata de descompunere mare prezintă și pericolul eliminării în sol a unor substanțe toxice .

Am comparat timpul de degradare la care au ajuns specialiștii în domeniu, pentru tipurile de deșeuri mai sus amintite: ( hârtie – 4 luni, filtru – 2 ani, lemn – 15 ani, cutie Al. – 10-100 ani, ambalaj PET – 100-1000 ani) cu rezultatele noastre și am ajuns la concluzia că:

Fenomenele de degradare datorate unor acțiuni naturale iau amploare în spațiu și timp și ele pot fi ușor observate prin jurnalul observațiilor asupra mediului întocmit de către copii sub îndrumarea educatorilor.

Aruncarea la întâmplare a deșeurilor, duce la degradarea solului, la îmbolnăvirea culturilor și la îmbolnăvirea oamenilor și a animalelor.

Prin cercetarea și prelucrarea datelor trebuie să se obțină jurnale, desene , schițe, fotografii, ce vor fi transmise seriilor următoare de copii, care n-au avut ocazia să le observe direct și care vor trebui să continue investigațiile.

Sunt necesare containere speciale pentru fiecare tip de deșeu, pentru ca unele să poată fi reciclate(coitainere ca cele confecționate de noi la activitatea practică).

Prin aplicarea acestei acestei metode am exersat abilitățile de evaluare a capacității de a intreprinde un demers practic si educativ, beneficiile pentru copil fiind:

acumularea de cunoștințe

exersarea unor abilităti de investigare a fenomenelor prin:

proiectarea unei acțiuni de investigare

emiterea de ipoteze

culegerea și prelucrarea datelor

desprinderea concluziilor

colaborarea în grup

asumarea de responsabilități

Un argument care poate sta la baza alegerii investigației este acela că oferă copiilor contexte în care ei pot aplica o foarte mare varietate de cunoștințe și deprinderi intelectuale și practice, pe lângă cele de bază, conform programei școlare.

Astfel, copilul are posibilitatea de a-și extinde sfera de comunicare, de a fi curios în descoperiri, de a învăța mai multe despre fenomenele sau evenimentele care au loc.

Realizarea unor astfel de aplicații la diverse niveluri de înțelegere poate creea un comportament civilizat și responsabil.

☺. „DIN NIMIC FAC UN JOC MIC”- (ACTIVITATE PRACTICĂ DE VALORIFICARE A DEȘEURILOR)

CONȚINUT STIINȚIFIC:

Satisfacerea necesităților și supraviețuirea generațiilor umane prezente și viitoare, dar și menținerea vieții pe Pământ sunt posibile numai dacă omul își reduce impactul distructiv asupra naturii. Deșeurile sunt numai un aspect al acestui fenomen. În acest sens, s-au găsit unele soluții de gestionare a deșeurilor: reciclarea și refolosirea deșeurilor. De ce este o ideee bună să reciclezi? Reciclarea conduce la scăderea cantității de deșeuri, economisește energie și reduce încălzirea globală. Copiii, și nu numai, trebuie sensibilizați privind păstrarea unui mediu ecologic, implicați în acțiuni de colectare a deșeurilor, sortare a lor și învățați să le găsească întrebuințări noi. Toate acestea, după ce au înțeles efectul nociv al deșeurilor și faptul că prin reciclare și refolosire, se reduce poluarea aerului, solului și a apei.

VALENȚE FORMATIVE:

Formarea unei atitudini ecologice active și responsabile, care să permită manifestarea unei conduite adecvate în relația cu mediul, prin acțiuni concrete de refolosire a deșeurilor colectate;

Dezvoltarea capacității de cunoaștere și înțelegere a problemelor legate de reciclarea, recondiționarea și refolosirea deșeurilor din mediul înconjurător, stimularea curiozității pentru investigarea și descoperirea soluțiilor practice de utilizare a acestora;

Dezvoltarea creativității copiilor prin refolosirea deșeurilor –hârtie, textile, materiale plastice, etc.- în activități practice, utilizând btehnici variate de lucru.

STRATEGII DIDACTICE:

Strategiile didactice sunt: conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca pe grupuri, munca în echipă.

LUCRĂRI REALIZATE DIN MATERIALE REFOLOSIBILE

A. PISICA

Materiale necesare: carton, foarfecă, bucăți de piele sau de material textil de culori diferite, nasturi, lipici. Pe șablonul dat se lipesc bucățile de piele după contur, pănă se formează pisica. Ochii pisicii vor fi nasturii, iar mustățile se desenează cu carioca sau se realizează din bucăți de piele.

B. PEȘTIȘORUL

Materiale necesare: carton colorat, resturi de la ascuțit creioane, lipici. Pe un carton albastru format A4 se conturează peștele cu creionul. Apoi se lipesc resturile de la ascuțit creioane, care țin locul solzilor, se deseneaza gura, ochișorii și înotătoarele și peștișorul este gata…!

C. ANIMALE DIN COFRAJE DE OUĂ:

a) Omida

Mod de lucru: se taie cu ajutorul cutterului 4, 5 sau 6 cupe din cartonul pentru ouă. Folosind capătul unei foarfeci se fac două găuri mici pentru antene. Antenele pot fi din sârmă sau din pai de plastic. Adaugă ochi, o guriță și decorează omida cu tempera sau carioca.

b) Liliacul

Mod de lucru: se separă 3 cupe din cartonul pentru ouă. Cu ajutorul cutterului taie două cupe cum îți arată desenul, pentru aripi. Adaugă ochi, guriță și decorează-l! Pune-i o sârmuliță sau un fir de ață și poți să-l atârni în diverse locuri.

D. PĂPUȘI-ANIMALE DIN PUNGI DE HÂRTIE:

BROSCUȚA

Materiale necesare: pungi de hârtie, carton colorat verde, ochi mișcători, foarfecă, lipici, creioane sau carioci.

Mod de lucru: ochii broscuței se realizează din 2 bucăți de hârtie verde lungi și se decorează broscuța cu bucăți de carton verde, rotunjute într-o parte și drepte în cealaltă parte. Se pliază capătul la partea dreaptă a hârtiei și se lipește pe ea ochiul (realizat din hârtie, conturat cu marker-ul sau ochi mișcători). Se lipesc ochișorii pe fundul unei pungi de hârtie. Apoi se taie o limbă lungă dintr-o bucată de carton colorat și se lipește în gura broscuței. Se prind pe hârtie două mâini mai scurte și două picioare

APLICAȚII:

Copiii decorează animalele din cofraje; personalizează animalele din pungi de hârtie (le fac vesele sau triste), cu ajutorul marker-ului; decupează, lipesc, pictează animalele propuse.

3. Joc de rol : Prietenii pădurii – Copiii au selectat cartonașele cu animalele care locuiesc în pădure și au dat exemple de alte animale pe care le cunoșteau, așezându-le în mediul corespunzător de viață ;

4. Activitate artistico-plastică : „Pădurea veselă” (desen, pictură).

Alte tipuri de strategii :

Memorizare – „Glasul pădurii” de Passionaria Stoicescu;

Pădurea-i ca familia mea” de Florica Serac;

Dramatizare – „În pădure“ de Viorica Toia ;

Lectura educatoarei – „Să ocrotim pădurea” de Loredana Miritescu (vezi, Ghidul metodic de educație ecologică pentru învățământ preșcolar, 2005, Oradea)

Joc de rol – „Sunt copacul din pădure”

VALENȚE FORMATIVE:

Activitățile propuse au îmbogățit cunoștințele copiilor cu privire la caracteristicile și importanța pe care o are pădurea ca element component al naturii, le-au dezvoltat capacități de cunoaștere și înțelegere, de stimulare a curiozității pentru investigarea mediului inconjurător. Copiii au aflat despre beneficiile pe care ni le aduce pădurea, despre rolul pe care aceasta îl are în natura și în viața omului, dar și în păstrarea echilibrului ecologic în natură. Copilul a fost stimulat să adopte o atitudine pozitivă, ocrotitoare față de pădure, în special și pentru mediu în general.

CURIOZITĂȚI

specia de arbore Sequoia giganta- este una din cele mai mari, adesea depășind 90 m în înalțime și 20 m în diametru.

APLICAȚII:

desenarea copacului în cele patru anotimpuri;

decuparea din reviste vechi, calendare imagini cu arbori și păduri;

confecționarea cu ele a unui calendar al pădurii, pe anotimpuri;

realizarea unei lucrări colective: Pădurea – fereastră spre lume- tablou ;

modelarea unor copaci din plastelină sau decuparea lor din cartoane și apoi realizarea unei machete a pădurii.

REALITATEA AZI:

În ciuda tuturor rășinilor sintetice, rășina naturală este încă în zilele noastre foarte des utilizată în industria lacurilor și a vopselelor și reprezintă doar unul din multitudinea de produse pe care le oferă pădurea și este utilizat în lumea modernă.

EVALUARE:

expoziție cu lucrările copiilor: machete, desene, picturi, poze realizate în pădure;

alcătuirea de probleme de matematică cu copacii, folosind cuvintele „s-au tăiat”, „s-au plantat”;

alcătuirea unei povești cu titlul „Pădurea e casa mea”.

realizarea fișei de lucru din caietul „Micii Ecologiști”;

realizarea unui film didactic.

ȘI TU POȚI:

să nu consumi șervețele din hârtie, ci să folosești batiste din material iar în bucătărie prosoape din material;

să faci economie de hârtie, folosind ambele părți ale unei coli;

să plantezi alături de familia ta un pom în curtea casei sau în fața blocului și apoi să-l îngrijești;

să strângi gunoaiele din pădure și să le spui și celor apropiați să le strângă.

☺. „APA – PRIETEN ȘI DUȘMAN”- ZIUA MONDIALĂ A APEI – 27 MARTIE

CONȚINUT ȘTIINȚIFIC:

Apa este un element al mediului înconjurător, alături de aer, sol, toate materiile organice și anorganice și ființele vii. Apa pe pământ poate fi împărțită în cinci mari categorii: apa din mări și oceane, care se găsește în cantitatea cea mai mare, aproximativ 97%, apa din calote glaciare 2%, iar diferența o reprezintă apa din lacuri sau râuri (apa folosită de om), apele subterane și apa din vapori (care este foarte puțină și trebuie să învățăm să o folosim).

În ultima perioadă se înregistrează o cerere crescută de apă, însă resursele de apă sunt limitate. De aceea se impune gospodărirea ei cu multă grijă și asigurarea unei bune calități a apei potabile. Pentru a fi potabilă, apa nu trebuie să prezinte pericole asupra sănătății oamenilor. S-a constatat că media europeană a consumului de apă este 4.800 m3/locuitor/an, iar în România este de 1.750 m3/ locuitor/an. Azi consumăm de șapte ori mai multă apă dulce decât acum 100 de ani.

Apa îndeplinește mai multe funcții: de întreținere a vieții, cale de navigație, materie primă, de asigurare a confortului oamenilor. Prin urmare, apa poate fi considerată „un prieten” al omului, deoarece oamenii folosesc apa pentru a bea, pentru a se spăla, pentru a-și prepara hrana, pentru transport; apa a fost folosită la morile de apă, iar acum la hidrocentrale și oferă omului resurse de trai: pești, mamifare, alge. În același timp, apa se poate întoarce împotriva omului: inundații, unele din ele foarte grave, având ca urmări pierderea vieții, distrugerea gospodăriilor, a căilor de transport.

Pentru o planetă sănătoasă trebuie să avem grijă de apă, apa înseamnă viață. Dacă o poluăm cu tot felul de elemente biologice sau chimice, punem în pericol sănătatea noastră și a viețuitoarelor este un mediu de viață. Prin urmare, trebuie să găsim metode de combatere a poluării apei, să înțelegem necesitatea epurării ei și să acționăm pentru protejarea apei.

STRATEGII DIDACTICE ȘI MIJLOACE DE REALIZARE

ACTIVITĂȚI INTEGRATE :

-Observarea apei în natură: am fotografiat diferite aspecte, făcând diferența dintre apă curată și apă poluată și am discutat aceste aspecte la fața locului, ulterior pe baza pozelor – în clasă, sub titlul „AȘA DA – AȘA NU”;

-Activități practice- realizarea unor pliante cu mesaje pozitive, de exemplu: „NU RISIPIȚI APA”, „NU POLUAȚI RÂURILE”, pliante care au fost împărțite părinților și trecătorilor de pe strada grădiniței;

-Bibliotecă- poveste cu început dat: „PEȘTIȘORUL SUPĂRAT”, discuții pe baza unei povești de genul „POVEȚELE IZVORULUI”;

Doi călători poposiră în drumul lor la un izvor și își potoliră setea cu apa lui limpede și curată. Deasupra izvorului, cineva scrise: „Faceți și voi ceea ce fac eu!”…

– Oare ce însemnă aceste cuvinte? se întreabă cei doi drumeți.

– Eu cred, zise unul, că izvorul vrea să ne spună: „vedeți, eu vă dau apa mea în dar, fără bani. Fiți și voi la fel de darnici, dăruiți din bogățiile și bunătățile voastre!”

– Eu cred altceva, spuse al doilea călător. Parcă îl aud spunând: vedeți cât de curată și de bună e apa mea? Dacă mă tulbur puțin, nu mai sunt bun de nimic; sau dacă aruncați mizerii în apele mele nu mai poate să bea nimeni din ea. Fiți și voi buni, cu inima netulburată și aveți grijă de natură.

Tu ce crezi? Care dintre cei doi călători avea dreptate?

Joc didactic: „AVENTURA APEI”, am explicat circuitul apei în natură: copiii au primit o planșă cu o parte din circuitul apei, având o anumită „stație de pornire”, stație de la care apa „pleacă” în mai multe direcții. Copiii au identificat aceste direcții prin imagini pe care le-au primit în plic.

-Experiment I: materiale necesare: eprubete sau vase cu probe de apă. Am luat mai multe probe de apă de la robinet, dintr-un lac sau apă curgătoare din localitatea voastră. Dacă apa este limpede, fără culoare, fără miros, ea este potabilă. Dacă este tulbure înseamnă că în ea sunt depuneri de diferite substanțe și deci nu este potabilă. Dacă apa este de culoare roșie înseamnă că țevile sunt ruginite, iar dacă mâlul este negru și apa are miros neplăcut, ea este puternic poluată. În finalul acestei activități copiii au fost îndrumați să descopere calitățile apei: incoloră, inodoră, insipidă (se explică și se accesibilizează acești termeni).

-Experiment II: „APA ÎN CELE 3 STĂRI DE AGREGARE: LICHIDĂ, SOLIDĂ, GAZOASĂ”. În cadrul acestui experiment am desfășurat un joc de tipul cauză-efect. De exemplu: dacă nu este zăpadă, atunci: plantele cultivate toamna îngheață în pământ, pământul nu-și ia rezerva de apă, rădăcina pomilor riscă să înghețe, nu putem să practicăm sporturile de iarnă.

VALENȚE FORMATIVE:

Să-și îmbogățească cunoștințele despre apă;

Să înțeleagă de ce este necesară epurarea apei;

Să cunoască factorii și efectele poluării;

Să înțeleagă responsabilitatea lor de a păstra apa curată

Să-și formeze spiritul de echipă.

ȘI TU POȚI:

∗ să economisești apa potabilă!

∗ să nu lași robinetul deschis atunci când nu ai nevoie!

∗ să uzi florile din sala de clasă și de acasă!

∗ să nu arunci deșeuri în apă și pe malurile râurilor!

∗să uzi cu apă de ploaie grădina!

APLICAȚII:

desen: apa în cele 3 stări de agregare;

pliante cu mesaje pozitive referitoare la apă;

pozele din activitatea de observare grupate într-un album, pe anumite criterii;

puzzle: „Circuitul apei în natură”.

REALITATEA AZI:

1, 5 miliarde de locuitori ai planetei nu au acces la apa potabilă;

apa dulce contaminată și rezervele de apă ținute în condiții neigienice sunt cauza a 10% din totalul îmbolnăvirilor din țările sărace;

cele mai sensibile viețuitoare la poluanți sunt coralii, care din această cauză și a creșterii temperaturii apei ar putea dispărea.

EVALUARE:

Realizarea fișei de lucru din caietul „Micii Ecologiști“; b#%l!^+a?

Realizarea unor diapozitive cu imagini din timpul experimentelor;

Expoziție cu lucrările copiilor.

EVALUARE FORMATIVĂ-MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI

Identifică anotimpul prin colorarea casetei: cu roșu – a toamnei, cu albastru – a iernii, cu verde – a primăverii, cu galben – a verii:

Colorează: cu maro – rădăcina, cu verde – tulpina, cu galben – frunza, cu rosu – floarea.

Colorează cu maro căsuța pentru cap, cu verde – pentru trunchi, cu albastru – pentru membre, cu oranj – pentru coadă:

Denumește legumele și fructele de toamnă. Colorează legumele de toamnă.

ITEMI:

Identifică anotimpul și colorează corespunzător caseta imaginii

Identifică rădăcina, tulpina, frunza, floarea și colorează corespunzător caseta

Identifică capul, trunchiul, membrele, coada și colorează corespunzător caseta:

Denumește legumele și fructele de toamnă. Colorează legumele de toamnă.

Descriptori de performanță

Rezultatele au fost următoarele:

Graficul 3 Rezultatele testării finale la grupa experimentală

Graficul 4. Rezultatele testării finale la grupa de control

La testarea finală, la grupa experimentală 55% dintre copii au competențe despre mediu formate, 35% au competențe în curs de formare, în timp ce 10% au competențe despre mediu care necesită sprijin.

La testarea finală la grupa de control am constatat că 45% dintre copii au competențe despre mediu formate, 40% au competențe în curs de formare, în timp ce 15% au competențe despre mediu care necesită sprijin. Prin urmare s-a obținut un real progres.

IV. 7. 3. Etapa postexperimentală: 21-31 mai 2015 concluzii, recomandări

Evaluare finală a cuprins aceleași obiective, aceeași itemi, aceeași descriptori de performanță pentru a putea mai bine să facem comparație și să ne dăm seama de progres și de eficiența mijloacelor didactice folosite la cunoașterea mediului în sopul dezvoltării personalității preșcolarilor din grupa experimentală.

Cunoașterea mediului – Evaluare finală

CONȚINUTUL PROBEI

1. Încercuiește:

a) cu verde capul;

b) cu albastru trunchiul;

c) cu galben membrele inferioare și superioare. b#%l!^+a?

2. Încercuiește obiectele care sunt strict personale:

săpun

3. Completează desenul cu părțile care lipsesc:

4. Bifează care alimente, consumate zilnic, dau sănătate organismului:

5. Încercuiește:

a) cu verde obiectele care înțeapă;

b) cu albastru obiectele fierbinți;

c) cu negru obiectele reci;

d) cu portocaliu obiectele moi, pufoase.

6. Scrie în casetă „A” (Adevărat) sau „F” (Fals):

Îmi păstrez sănătatea dacă:

mănânc multe fructe și legume;

în fiecare săptămână fac baie generală;

mănânc jucându-mă sau citind, ca să câștig timp;

înainte de masă, mă spăl pe mâini cu apă și săpun;

sparg nucile în dinți;

fac pauză la lucru, când simt că am obosit.

7. Imaginează-ți un microb și desenează-l.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

GREȘELI TIPICE:

– confundă membrele superioare cu cele inferioare

– confundă obiectele igienei colective cu cele strict personale

MĂSURI AMELIORATIVE:

– exerciții-jocuri de recunoaștere a obiectelor folosite în igienă

– exerciții-jocuri de recunoaștere a proprietăților obiectelor

Rezultatele au fost următoarele:

Graficul 5 Rezultatele testării finale la grupa experimentală

Graficul 6. Rezultatele testării finale la grupa de control

La testarea finală, la grupa experimentală 55% dintre copii au competențe despre mediu formate, 35% au competențe în curs de formare, în timp ce 10% au competențe despre mediu care necesită sprijin. La testarea finală la grupa de control am constatat că 45% dintre copii au competențe despre mediu formate, 40% au competențe în curs de formare, în timp ce 15% au competențe despre mediu care necesită sprijin. Prin urmare s-a obținut un real progres.

CAPITOLUL V. Analiza, interpretarea și prelucrarea datelor cercetării, compararea datelor

Graficul 7.Rezultatele comparative la cele două evaluări la grupa experimentală

Graficul 8. Rezultatele comparative la cele două evaluări la grupa experimentală

Graficul 9.Rezultatele comparative la cele două evaluări la grupa de control

Graficul 10. Rezultatele comparative la cele două evaluări la grupa de control

b#%l!^+a?

Graficul 11 Rezultatele comparative la cele două evaluări la grupa experimentală și la grupa de control

În cercetarea de față am pornit de la următoarele ipoteze de lucru:

Identificând jocurile didactice care influențează antrenarea optimă a personalității preșcolarilo reușim să ameliorăm atitudinea personală a acestora față de mediu și față de propria sănătate;

Identificând jocurile de formare a unor comportamente ecologice îmbunătățim formarea personalității preșcolarilor;

Identificând acele strategii de formare a unei atitudini pozitive față de mediu reușim să obținem un nivel optim de respect pentru mediul natural al tuturor preșcolarilor și pentru formarea personalității acestora.

Prin rezultatele obținute se validează cele trei ipoteze. Prin urmare:

Identificând jocurile didactice care influențează antrenarea optimă a personalității preșcolarilor reușim să ameliorăm atitudinea personală a acestora față de mediu și față de propria sănătate;

Identificând jocurile de formare a unor comportamente ecologice îmbunătățim formarea personalității preșcolarilor;

Identificând acele strategii de formare a unei atitudini pozitive față de mediu reușim să obținem un nivel optim de respect pentru mediul natural al tuturor preșcolarilor și pentru formarea personalității acestora.

Am ajuns la ceste concluzii nu numai prin rezultatele obținute la testări, ci și prin celelalte metode de cercetare folosite.

Concluzii

Omul nu se naște o ființă culturală, el vine pe lume cu un bagaj ereditar de importanță primordială, dar factorii de mediu joacă rolul determinant în formarea lui. Înțelegerea realității din jur îl ajută să se integreze treptat în aceasta percepând-o firesc și formându-și convingeri iar în funcție de acestea, conduite.

Dintr-o stringentă necesitate, ecologia (știinta habitatului care studiază interacțiunile dintre ființele vii și mediul înconjurător)s-a impus atenției generale la diverse paliere ale activității sociale.

Educației îi revine rolul de a conștientiza generațiile prezente și pe cele viitoare asupra pericolului care îl reprezintă intervenția fără discernământ a omului asupra naturii.

Protecția naturii devine tot mai mult una din cele mai mari preocupări ale societății contemporane și comportă trei aspecte importante –prevenirea deteriorării mediului, acțiuni de depoluare și reconstrucție cronologică, ce constau în măsuri reparatorii și păstrarea și întreținerea zonelor depoluate.

Interesul și dragostea pentru natură sunt, la majoritatea copiilor, instinctive.

În educația realizată în gradiniță, trebuie să pornim de la interesul firesc al copiilor pentru plante și animale, pentru ceea ce reprezintă natura pentru ei.

Educația ecologică a preșcolarilor este foarte importantă pentru:

-dezvoltarea sentimentelor de afecțiune față de ceea ce-i înconjoară ;

-corectarea atitudinilor comportamentale sau chiar suplinirea părinților în formarea comportamentelor copiilor;

-transmiterea unor noi cunoștințe și lămurirea/corectarea informațiilor pe care le au din familie;

-formarea unor viitoare personalități.

Educația ecologică a preșcolarilor se realizează mai ales la nivel afectiv, îndeosebi prin accentuarea aspectelor ce țin de legăturile emoționale, cunoașterea elementelor mediului fiind necesar să înceapă de la cele mai fragede vârste.Puterea exemplului este foarte importantă la această vârstă.

Trebuie să dovedim copiilor că nu ne este indeferent nimic din ceea ce se petrece în jurul nostru. Totodată, copiii sunt dornici să participe la acțiuni de amenajare a locului în care trăiesc. Așadar ei se vor implica cu plăcere în activități de îngrijire a plantelor și animalelor, dar trebuie să fie la fel de entuziasmați și de participarea la acțiuni de curățare a locului/camerei lor de joacă. Pentru a se implica în acțiuni eficiente de formare în sens ecologic nu se poate ajunge decât prin sensibilizarea și antrenarea componentelor afective și volitive ale copiilor. Pentru aceasta activitățile de educație ecologică trebuie să fie cât mai atractive și relaxante. Interdisciplinaritatea ne oferă posibilitatea de a prezenta copiilor obiecte, fenomene într-o relație de intercondiționare și a-i face să înțeleagă pericolul dezechilibrului natural, determinat de influența omului.

Transmiterea unor informații despre ecologie, dobândirea unor cunoștințe despre relația om-mediu, educarea unor comportamente și conduite civilizate față de mediul ambient , formarea deprinderilor și obișnuințelor de a proteja mediul, îmbogățirea vocabularului activ cu cuvinte din domeniul ecologic, cultivarea unor atitudini de investigare, cercetare, explorarea mediului, îngrijirea colțului viu din clasă sau gradinița curiozități din lumea plantelor și animalelor, cunoașterea plantelor și animalelor ocrotite de lege, participarea activă la acțiuni de ocrotire, conservare a naturii, a mediului înconjurător, recoltarea de plante medicinale și fructe benefice sănătății, contribuția copiilor la reciclarea materialelor refolosibile, însușirea unor cunoștințe, norme de comportare specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, sănătatea societății și a mediului, implicarea directă, activă în protecția mediului sunt obiective prioritare ce trebuie implementate pe tot parcursul procesului instructive-educativ din grădiniță.

Este foarte adevărat faptul că nu trebuie să uităm de educația celor „7 ani de acasă”, prin care unui copil i se pot transmite cele mai elementare norme de comportament care să constituie fundamental acțiunilor unui cetățean preocupat de mediul în care trăiește. Concluzia relevată de ecologie este și ea fundamentală: omul nu poate să reacționeze la nesfârșit asupra mediului fără a pune în discuție ruperea absolută a echilibrelor ecologice esențiale, impunându-se pe această cale o altă cheie a lumii contemporane-protecția mediului.

Bibliografie

Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București

Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea, Institutul European, Iași.

Barbu H., Popescu E., Serban F., "Activitati de joc si recreativ-distractive. Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1993.

Bocoș Mușata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.

Bonchiș, E.,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004

Cătrună Liliana, Ecosfera. Viața și mediul ei natural, Editura Coresi, București, 2003

Cătrună Liliana, Să ocrotim mediul înconjurător, Editura Coresi, București, 2003

Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.

Cretu, Tinca (1994), Psihologia vârstelor, Tipografia Universității București

Cristea Sorin, Teorii ale învățării, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2005

Dimitrie Todoran, Individualitate și educație, E.D.P., Buc, 1974

Elkonin, D. B., „Psihologia jocului", E. D. P., București, 1980

Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău

Ezechil, L. , Păiși-Lăzărescu, M.- Laborator preșcolar,V&I INTEGRAL,București, 2011

Golu, Mihai, Lăzărescu-Păiși, Mihaela, Psihologie, Manual cls. a X-a , Ed. Economică Preuniversitaria

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1994), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil; “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1993

Geamănă Nicoleta Adriana & colaboratorii, Educația ecologică la vârsta preșcolară mic îndrumar pentru educatoare, Editura Coresi, București, 2008

Larmat, Jacques, Genetica inteligenței, E.Ș.E., Buc., 1977

Lăzărescu-Păiși, Mihaela, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie și pedagogie, Editura Pământul, 2006

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative” Ed. Omfal Esențial, București, 2007

Lileu, Alexandra, O conduită ecologică corectă, Tribuna Învățământului nr. 41/21 oct. 1991

Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București

Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, ediția a II-a, revizuită, București, Humanitas Educațional, 2005

Neacșu, Ioan, Instruire și învățare : teorii, modele, strategii, București, Editura Științifică , 1990

Nicola, Ioan, “ Pedagogie”, E.D.P., București, 1994

Nicola, Ioan., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000

Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. F.R.M., Buc., 1999

Pavelescu, V. (1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti

Piaget J., Inhelder Barbel, Psihologia copilului, 1976, EDP, București

Piaget, Jean, Psihologia copilului, ediția a II-a, Editura Cartier, București, 2011

Popescu Mihăești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Editura Fundației ,,România de Mâine ’’, București, 1995

Querat, B., „ Les jeux de I'enfant”, Paris, Alcan, 1905.

Reuchlin, M., Traite psychologie applique, Red. H. Pieron, M. Reuchlin și colaboratorii, Paris, P.U.F., 1954

Roman, Alina, Dughi, Tiberiu, Elemente de psihologia Educației, Arad, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu” Arad, 2007

Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Roșu, M., „Pedagogia învățământului primar și preșcolar/Didactica matematicii în învățământul primar”, M.E.C., București, 1996

Sălăvăstru, Dorina., Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004

Schaffer H. Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică,

Șchiopu, Ursula, Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2008

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral

Tomșa, G.h, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi, București, 2005

Vlad, Mircea; Preda, Viorica, – „Caietul profesional al educatoarei”, Ed. Omfal Esential, București, 2006

Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Zazzo, R. Les jumeaux: le concepte et le personne, Paris, P.U.F, 1960

Zlate, Mielu. Introducere în psihologie, Editura Polirom, lași, 2000 b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București

Albu, C., Albu, A.,Vlad, T.L., Iacob, I., (2006), Psihomotricitatea, Institutul European, Iași.

Barbu H., Popescu E., Serban F., "Activitati de joc si recreativ-distractive. Manual pentru scolile normale", Edit. Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1993.

Bocoș Mușata, Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2003.

Bonchiș, E.,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004

Cătrună Liliana, Ecosfera. Viața și mediul ei natural, Editura Coresi, București, 2003

Cătrună Liliana, Să ocrotim mediul înconjurător, Editura Coresi, București, 2003

Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.

Cretu, Tinca (1994), Psihologia vârstelor, Tipografia Universității București

Cristea Sorin, Teorii ale învățării, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2005

Dimitrie Todoran, Individualitate și educație, E.D.P., Buc, 1974

Elkonin, D. B., „Psihologia jocului", E. D. P., București, 1980

Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău

Ezechil, L. , Păiși-Lăzărescu, M.- Laborator preșcolar,V&I INTEGRAL,București, 2011

Golu, Mihai, Lăzărescu-Păiși, Mihaela, Psihologie, Manual cls. a X-a , Ed. Economică Preuniversitaria

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1994), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Golu, Pantelimon; Zlate, Mielu; Verza, Emil; “Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1993

Geamănă Nicoleta Adriana & colaboratorii, Educația ecologică la vârsta preșcolară mic îndrumar pentru educatoare, Editura Coresi, București, 2008

Larmat, Jacques, Genetica inteligenței, E.Ș.E., Buc., 1977

Lăzărescu-Păiși, Mihaela, Surdu, Magdalena, Tudor, Loredana, Compendiu de psihologie și pedagogie, Editura Pământul, 2006

Lespezeanu, Monica, Tradițional și modern în învățământul preșcolar-o metodică a activităților instructiv-educative” Ed. Omfal Esențial, București, 2007

Lileu, Alexandra, O conduită ecologică corectă, Tribuna Învățământului nr. 41/21 oct. 1991

Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București

Mitu, Florica, Antonovici, Ștefania, Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar, ediția a II-a, revizuită, București, Humanitas Educațional, 2005

Neacșu, Ioan, Instruire și învățare : teorii, modele, strategii, București, Editura Științifică , 1990

Nicola, Ioan, “ Pedagogie”, E.D.P., București, 1994

Nicola, Ioan., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București, 2000

Oprescu, Nicolae, Pedagogie. Bazele teoretice, Ed. F.R.M., Buc., 1999

Pavelescu, V. (1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti

Piaget J., Inhelder Barbel, Psihologia copilului, 1976, EDP, București

Piaget, Jean, Psihologia copilului, ediția a II-a, Editura Cartier, București, 2011

Popescu Mihăești, Alexandru, Probleme fundamentale ale instruirii și educării, Editura Fundației ,,România de Mâine ’’, București, 1995

Querat, B., „ Les jeux de I'enfant”, Paris, Alcan, 1905.

Reuchlin, M., Traite psychologie applique, Red. H. Pieron, M. Reuchlin și colaboratorii, Paris, P.U.F., 1954

Roman, Alina, Dughi, Tiberiu, Elemente de psihologia Educației, Arad, Editura Universității ,,Aurel Vlaicu” Arad, 2007

Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București

Roșu, M., „Pedagogia învățământului primar și preșcolar/Didactica matematicii în învățământul primar”, M.E.C., București, 1996

Sălăvăstru, Dorina., Psihologia educației, Ed. Polirom, Iași, 2004

Schaffer H. Rudolph, Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR, Cluj-Napoca, 2005

Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică,

Șchiopu, Ursula, Psihologia modernă, Editura România Press, București, 2008

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral

Tomșa, G.h, Psihopedagogie preșcolară și școlară, Ed. Coresi, București, 2005

Vlad, Mircea; Preda, Viorica, – „Caietul profesional al educatoarei”, Ed. Omfal Esential, București, 2006

Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București

Zazzo, R. Les jumeaux: le concepte et le personne, Paris, P.U.F, 1960

Zlate, Mielu. Introducere în psihologie, Editura Polirom, lași, 2000