Rolul Jocului In Imbogatirea Vocabularului Copiilor CU Note Autiste
ROLUL JOCULUI ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI COPIILOR CU NOTE AUTISTE
CUPRINS
PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ
CAPITOLUL 1 – PREȘCOLARITATEA CA VÂRSTĂ IMPORTANTĂ ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
1.1. Aspecte generale ale dezvoltării preșcolarului
1.1.1. Dezvoltarea fizică
1.1.2. Sfera dezvoltării psihomotrice
1.1.3. Dezvoltarea psihică
1.1.4. Particularități ale dezvoltării psihice
1.1.5. Dezvoltarea psihică cognitivă
1.2. Periodizarea preșcolarității și particularitățile dezvoltării stadiale
1.3. Adaptarea la viața de grădiniță
1.4. Specificul limbajului, comunicării și vocabularului la vârsta preșcolară
1.5. Dezvoltarea personalității în preșcolaritate
1.5.1. Expansiunea personalității prin joc
1.5.2. Descoperirea și stimularea laturii aptitudinale a personalității
1.5.3. Dezvoltarea afectiv – emoțională a preșcolarului
1.5.4. Internalizarea regulilor morale în preșcolaritate
CAPITOLUL 2 ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI
2.1. Definiția limbajului
2.2. Funcțiile limbajului
2.3. Formele limbajului
2.4. Relația dintre limbaj și celelalte funcții psihice
2.5. Limbaj, vorbire, vocabulary
2.5.1. De la primul strigăt la vorbirea fluentă
2.5.2. Particularități ale limbajului în preșcolaritate
2.6. Evoluția limbajului la copil
2.7. Evoluția limbajului grafic infantile
2.7.1. Repere ontogenetice în evoluția desenului
2.7.2. Psihoterapia copilului și desenele
CAPITOLUL 3 – AUTISMUL ȘI PREȘCOLARUL CU NOTE AUTISTE
3.1. Definiția autismului și stările înrudite
3.2. Predominanța autismului
3.3. Teorie explicativă și etiologie
3.4. Simptomatologie și diagnoză
3.5. Teorii neuropsihologice și caracteristici
3.6. Importanța citirii minții pentru copiii cu note autiste
3.6.1. Înțelegerea comportamentului social
3.6.2. Înțelegerea comunicării
3.6.3. Alte funcții ale capacității de citire a minții
3.6.4. Incapacitatea de citire a minții în autism
CAPITOLUL 4 – ROLUL JOCULUI ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI COPIILOR CU NOTE AUTISTE
4.1. Importanța jocului în cadrul dezvoltării psihomotrice a copilului
4.2. Jocul în cadrul procesului de terapie recuperatorie
4.2.1. Jocul învățare
4.2.2. Jocul didactic
4.3. Tipuri de jocuri utilizate pentru dezvoltarea limbajului
PARTEA a II – a – DATE DE CERCETARE
CAPITOLUL 5 – DESIGNUL CERCETĂRII
5.1. Etapa I – Preliminarea
5.2. Etapa a II-a Ludoterapia
5.3. Etapa a III-a Retestarea
CONCLUZII GENERALE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
MOTTO:
,,Am nevoie de o hartă pentru extratereștrii. A fi autist nu înseamnă a nu fi uman. Înseamnă a fi ciudat. Înseamnă că ceea ce este normal pentru ceilalți nu este normal pentru mine, iar ceea ce este normal pentru mine nu este și pentru ceilalți. Dintr-un anumit punct de vedere, nu am echipamentul necesar pentru a supraviețui în această lume, așa cum niciun extraterestru nu s-ar descurca fără hartă. Însă sunt tot o ființă umană. Recunoașteți că suntem străini unul pentru celălalt și că felul meu de a nu fi este doar o versiune degenerată a felului dumneavoastră de a fi. Puneți-vă sub semnul întrebării. Haideți să construim împreună un pod între mine și dumneavoastră.” (Jim Sinclair)
INTRODUCERE
Autismul este o tulburare severă de dezvoltare pe parcursul întregii vieți , care poate fi diagnosticată în primii trei ani de viață. Se regăsește în familiile din întreaga lume , de orice rasă umană , indiferent ce bază socială are sau etnie. Niciun factor cunoscut din mediul psihologic al copilului nu s-a dovedit ca fiind cauzator de autism.
Studiile și experiența organizațiilor de profil internaționale ne-au arătat că diagnosticarea timpurie, în jurul vârstei de 18 – 36 luni, intervențiile specializate și integrarea socială a acestor copii cresc șansele persoanelor cu autism de a dobândi abilităti pentru o viață independentă, conform studiului publicat de Ivar Lovaas, UCLA, 1987.
În România, la nivelul anului 2012, erau înregistrate 7.179 de persoane diagnosticate cu autism (conform Ministerului Sănătătii), însă numărul real al acestora este mult mai mare – specialiștii estimează cel putin 15.000 de persoane, majoritatea nefigurând în evidența oficială.
În autism, interventia terapeutică trebuie să fie zilnică și în regim susținut, iar principiile trebuie însușite si aplicate și acasă de către familie. De asemenea, este foarte important pentru progresele copilului cu autism, ca acesta să fie expus cât mai mult unor medii sociale tipice (copii/persoane cu dezvoltare normală), precum grădinița sau școala de masă.
Copiii cu autism constituie o categorie aparte a societății umane , care au nevoie mai mare de iubire, înțelegere și ajutor. Ele au existat și vor exista atâta timp cât va fi omenirea, de aceea trebuie ținut cont de faptul că acest lucru implică o condiție de viață de unde și necesitatea pregătirii societății pentru acceptarea și integrarea lor.
Având în vedere specificul și unicitatea copiilor cu autism, dificultatea de a stabili relații sociale, anomalii severe ale dezvoltării limbajului, cât și răspunsuri atipice la stimulii senzorial-perceptivi, s-a apelat la joc ca o metodă extrem de eficientă care, în munca cu copilul cu autism, poate reprezenta o piatră de temelie în procesul de recuperare.
Jocul reprezintă poate prima și cea mai bogată experiență de viață a unui copil.
Prin joc, copilul are acces la realitatea din jur, iar noi avem acces la lumea sa interioară, pe care o dezvăluie și o pune în scenă în timpul jocului. Jocul este poate cea mai buna modalitate de a-l învăța pe copil diferite concepte și abilități.
Copilul cu autism preferă jocurile solitare, în care are ritmul lui și ține totul sub control.
Întalnește dificultăți în activitățile ludice pe 6 paliere:
Interacțiunea socială precum și dificultatea de a întelege regulile sociale;
Absența limbajului sau întarzierea în achiziția acestuia;
Lipsa spontaneității;
Comportamente stereotipe;
Sensibilități senzoriale;
Lipsa empatiei;
Incapacitatea de a înțelege substratul cuvintelor;
Deficit de atenție.
De aceea, copiii cu autism au nevoie să fie învățați cum să se joace, pas cu pas, asa cum învață toate celelalte lucruri.
Am ales această temă pentru a demonstra că prin ludoterapie copiii cu autism își îmbogățesc vocabularul mult mai rapid.
Mulți dintre copiii care fac terapie individuală ajung să respingă orele de terapie unde se lucrează la masă unu la unu (copilul și terapeutul).
Am constatat că trebuie ținută o strânsă legătură cu membrii familiei și educator, pentru a contribui, alături de aceștia la dezvoltarea abilităților de viață ale copiilor, acționând pe toate ariile de dezvoltare ale acestuia (limbaj, social, cognitiv, motor).
În lucrarea de față mi-am propus să demonstrez importanța ludoterapiei în îmbogățirea vocabularului copiilor cu note autiste, prin utilizarea unor metode de cercetare cum ar fi studiu de caz, testarea și retestarea după aplicarea jocurilor.
PARTEA I – ABORDARE TEORETICĂ
CAP 1.
PREȘCOLARITATEA – CA VÂRSTĂ IMPORTANTĂ
ÎN DEZVOLTAREA COPILULUI
1.1. Aspecte generale ale dezvoltării preșcolarului
Expresia ,,cei șapte ani de acasă”, pe care omul îi are sau nu, reflectă importanța construirii și conturării trăsăturilor de personalitate în această perioadă ce se reflectă în perioada următoare.
Vârsta preșcolară este una din perioadele de dezvoltare psihică intensă, se caracterizează printr-o dezvoltare complexă cu impact asupra evoluției următoare.
Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin realizarea unei relații puternice cu mediul social din care ia modele de viață și în același timp determină integrarea din ce în ce mai activă la condiția umană.
Senzațiile și percepțiile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mental și al acțiunilor desfășurării în mediul înconjurător și în cel cultural. Se dezvoltă capacitățile de cunoaștere și de comunicare.
Preșcolarul ia contact mai nou cu mediul de gradiniță, diferit de cel familial, și traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele comune de transport).
Toate componentele mediului solicită copilului adaptări ale comportamentului la situații diferite și creează o mai mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, emoțiilor și cunoașterii în situații numeroase inedite. Astfel dezvoltându-se bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea personalității.
Se dezvoltă, de asemenea, capacitătile de proiectare în contextul evenimentelor trăite de copil. Capacitățile de cunoaștere devin complexe, sunt însă specific impregnate de caracteristicile vârstelor.
Fluiditatea acestui plan de produse psihice alimentează imaginația, comportamentele și strategiile mintale care sunt încarcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexă.
Odată cu dezvoltarea capacităților atât cele senzoriale cât și cele perceptive , se consolidează noi forme ca reprezentările memoriei și imaginației care dau mărimi complexe trăirilor.
Perceperea realității alimentează imaginația, deprinderile fixează perioadei preșcolare unicitate făcând această perioadă cea mai frumoasă a copilăriei.
1.1.1.Dezvoltarea fizică este evidentă în perioada preșcolară.
Are loc creșterea atât în înălțime cât și în greutate, cresterea de la aproximativ 92 cm la 116 cm, ca statură, și o creștere de la circa 14 kg la 22 de kg ponderal.
De asemenea, are loc o schimbare și dezvoltare a structurii muschilor, descrește ponderea țesutului adipos, pielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc.
Organismul (în întregime) devine mai elastic, miscarile mai suple și sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rino-faringiene și implicit o sensibilitate față de bolile copilariei. Aici încep să apară diferențele dintre fete și băieți, mai ales spre sfâșitul perioadei.
Alimentația nu se limitează doar la satisfacerea unor necesități ci este impregnată de o multitudine de obiceiuri având ca scop respectarea unor interese. Își dezvoltă modul de deprindere a conduitei în timpul mesei (folosirea tacâmurilor,așezarea și ținuta la masă, respectarea regulilor de igienă).
Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se știe că alimentarea nu este numai un act de satisfacere a unei trebuințe vitale de întreținere a organismului.
Alimentația este impregnată de o serie de ritualuri și s-au diferențiat in mesele principale ale zilei, micul dejun, prânzul și cina. Consistența și orele acestor mese se află în plină transformare sub influența regimului de viață modernă. Cea mai evidentă schimbare constă în creșterea consistenței micului dejun și a cinei, și diminuarea consistenței și duratei mesei de la mijlocul zilei ca și ieșirea desertului din regimul de aliment principal.
Din punctul de vedere al modului cum se realizează alimentația, interesantă este așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, paharului și a altor ustensile (solnița, șervetelele etc.). Perioada preșcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentală a alimentarii). Spre sfârsitul perioadei prescolare, aceste deprinderi sunt evidente.
Tot in procesul alimentatiei există un al doilea cerc de conduite, cel al reacțiilor cultural – sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a mulțumi, ținuta la masa, relaționarea cu ceilalți. Atenția la cerințele acestora. Acestea iradiază și în alte zone ale conduitelor civilizate, fiind întreținute apoi de cele din urmă.
În perioada prescolară, latura instrumentală a alimentației trece în faze progresive complexe. La 3 ani, copilul reușeste să manânce cu furculița bucăți de carne ce i-au fost tăiate în prealabil. Între 4 sielea devine mai elastică, mai densă și mai puțin friabilă, procesul de osificare este intens la nivelul epifizelor oaselor lungi, a celor toracice, claviculare, dantura provizorie începe să se deterioreze și mugurii danturii definitive se întăresc.
Organismul (în întregime) devine mai elastic, miscarile mai suple și sigure. Persistă o oarecare iritabilitate a căilor rino-faringiene și implicit o sensibilitate față de bolile copilariei. Aici încep să apară diferențele dintre fete și băieți, mai ales spre sfâșitul perioadei.
Alimentația nu se limitează doar la satisfacerea unor necesități ci este impregnată de o multitudine de obiceiuri având ca scop respectarea unor interese. Își dezvoltă modul de deprindere a conduitei în timpul mesei (folosirea tacâmurilor,așezarea și ținuta la masă, respectarea regulilor de igienă).
Comportamentele alimentare se culturalizează intens. Se știe că alimentarea nu este numai un act de satisfacere a unei trebuințe vitale de întreținere a organismului.
Alimentația este impregnată de o serie de ritualuri și s-au diferențiat in mesele principale ale zilei, micul dejun, prânzul și cina. Consistența și orele acestor mese se află în plină transformare sub influența regimului de viață modernă. Cea mai evidentă schimbare constă în creșterea consistenței micului dejun și a cinei, și diminuarea consistenței și duratei mesei de la mijlocul zilei ca și ieșirea desertului din regimul de aliment principal.
Din punctul de vedere al modului cum se realizează alimentația, interesantă este așezarea și ținuta la masă, utilizarea tacâmurilor, paharului și a altor ustensile (solnița, șervetelele etc.). Perioada preșcolară este dominată de intensificarea consolidării deprinderilor legate de folosirea acestor ustensile (latura instrumentală a alimentarii). Spre sfârsitul perioadei prescolare, aceste deprinderi sunt evidente.
Tot in procesul alimentatiei există un al doilea cerc de conduite, cel al reacțiilor cultural – sociale privind modul de a se servi, de a cere, de a mulțumi, ținuta la masa, relaționarea cu ceilalți. Atenția la cerințele acestora. Acestea iradiază și în alte zone ale conduitelor civilizate, fiind întreținute apoi de cele din urmă.
În perioada prescolară, latura instrumentală a alimentației trece în faze progresive complexe. La 3 ani, copilul reușeste să manânce cu furculița bucăți de carne ce i-au fost tăiate în prealabil. Între 4 si 6 ani iși însușeste conduitele de utilizare adecvată a furculiței, lingurii și linguriței, paharului cu apă, a șervetului, solniței. Copilul trece la o alimentație mai complexă. De la 4 ani, preferințele alimentare devin mai selective.
Ne-adaptarea culturală alimentară se exprimă prin lipsuri în constituirea deprinderilor curente implicate în alimentație în sensul celor mai sus descrise.
Mânuirea grosolană și folosirea stângace a tacâmurilor, ori ignorarea lor, nefolosirea șervețelelor, împraștierea de alimente, murdărirea feței de masă, tendința de a nu ține seama de ceilalți în timpul mesei, fac parte din însemnele inadaptării cultural-alimentare. La acestea se adaugă mica psihopatologie alimentară – unele reactii nevrotice sau unele reactii excesive ca voma, dezgustul, obsesiile alimentare sau refuzul lor.
Între 4 și 5 ani, copilul trece printr-o diminuare a poftei de mâncare, adesea determinată de monotonia regimului alimentar sau de tensiuni afective.
Progresele similare se manifestă și în domeniul culturalizării legate de îmbracare, igienă și toaletă.
Îmbracarea implică numeroase deprinderi, dar si competențe implicate în decizia de a alege îmbracamintea în funcție de o serie de factori sezonieri sau ai zilei (îmbracamintea de zi și îmbracamintea de noapte).
La 3 ani, copilul fiind dependent de adult pe acest plan.
La 6 ani, el dispune de numeroase deprinderi legate de îmbracare.
O problemă interesantă prin latura psihologică pe care o implică este aceea a conținutului buzunarelor copiilor, copilul de 3-4 ani având buzunarele relativ goale, însa spre 5 ani, încep să cuprindă dulciuri și ambalaje de dulciuri, spre 6 ani unele obiecte mici, dopuri, baloane, pietricele colorate, capse și chiar cioburi de sticlă colorată.
Igiena alimentară, spălatul mâinilor înainte de orice masă și după folosirea toaletei, spalarea feței, urechilor, gâtului, baia, taierea unghiilor, pieptănarea părului, spălarea dinților, conduita la toaletă, folosirea hârtiei igienice, a jetului de apă, precum și folosirea de loțiuni, folosirea batistei, oglindesc gradul de dezvoltare a deprinderilor igienice, dar și interesele copilului care contribuie la formarea imaginii de sine.
Și pe acest plan există diferențe mari între copii: unii se îngrijesc excesiv sau prelungit, deoarece transformă momentele de îngrijire în joc; în schimb, altora le este teamă de apă sau ramân indiferenți față de murdărie.
În majoritatea cazurilor, ei devin sensibili la curățenie, iar fetițele manifestă adeseori forme evidente de cochetărie.
Își însușesc abilitățile de a vorbi politicos, de a mulțumi, de a respecta pe ceilalți, fiindui foarte utile în conduitele de politețe de mai târziu.
Între 4-5 ani observăm o diminuare a poftei de mâncare, determinată de lipsa unui regim alimentar diversificat, uneori de o tensiune afectivă. Importante sunt și îsușirile în ceea ce privește îmbrăcatul, igiena și toaleta, deprinderi ce devin însușite până la sfârșitul perioadei preșcolare.
În perioada preșcolară sunt semnificative o serie de aspecte legate de somn, copilul se opune mersului la culcare , protestul fiind verbal folosind o multitudine de tratative.
1.1.2. Sfera dezvoltării psihomotrice
„Creșterea copilului, de la naștere la maturitate, se realizează în etape succesive și coerente, care seamănă cu capitolele distincte ale unei aceleași povestiri.”
O caracteristică a mișcărilor constă în faptul că, din fondul deprinderilor, care se dezvoltă intens în acestă perioadă, se constituie primele priceperi și abilități motorii manuale.
Mâna devine organ de activitate complexă.
Important este însă faptul că are loc o foarte intensă dezvoltare a activității nervoase superioare, care constituie suportul funcțional al activității conduitei.
Se dezvoltă zonele motorii și cele verbale ale creierului.
Mușchii sunt insuficient dezvoltați, îndeosebi cei care pun în mișcare cutia toracică și coloana vertebrală. Mai întâi se dezvoltă mușchii membrelor, cei lungi mai rapid decât cei scurți. Din această cauză, este nevoie de multe exerciții, mai ales pentru activitățile ce necesită precizie: scris, desenat, tăiat.
În mod concret, după 3 ani copilul urcă și coboară scările, se urcă și coboară de pe scaune lăsându-și greutatea în picioare, pe care le întinde spre podea, fapt ce presupune, pe lângă o creștere a coordonării mișcărilor și utilizarea de strategii motorii mai sigure și mai eficiente.
Viteza în mers crește, echilibrul este mai sigur la 3-4 ani, atunci când copilul fuge, viteza crește chiar dacă situațiile de cădere sunt încă numeroase.
La 5 ani, încep să devină evidente elementele legate de complicarea și coordonarea mișcărilor.
Totuși, dezvoltarea mișcărilor este relativ lentă, precizia lor se tulbură ușor.
De exemplu, dacă pe stradă vine o mașină în fața unui preșcolar de 4- 5 ani, el este în primejdie de a fi călcat din cauza frământărilor și nehotărării, care-l fac să o ia când înainte, când înapoi.
Sistemul nervos al copilului nu este destul de dezvoltat.
Astfel preșcolarul mijlociu nu este încă pe deplin stăpân pe mișcările sale, nu are suficient de bogată experiența mișcărilor.
Reflexul de orientare devine mai fin și mai încărcat experimental.
Orizontul de cunoaștere crește pe măsură ce se interiorizează, fapt ce face ca un copil de 5 ani să recunoască numeroase amănunte privind mobilele din casă, poziția lor și a ușilor, conținutul sertarelor.Cunoaște de asemenea modul de folosire a robinetelor și chiar unele reguli legate de economisirea apei și precauțiile legate de utilizarea lor, cunoaște drumul spre grădiniță și alte amănunte.
La 4-5 ani poate modela din plastilină figuri, poate aranja un scenariu din figurine mici, poate face din hârtie mici jucării, poate desena sau colora desene simple.
După 5 ani, copilul începe să simtă gustul performanțelor. Este atras de balustrade, cățărări pe garduri, se angajează în jocuri mai dificile, cum ar fi lovirea mingii spre o anumită direcție, intră în jocuri în care există strategii de mișcare și orientare.
Progrese mari au loc și în direcția mișcărilor mâinii.
Schimbările în dimensiunile corpului și dezvoltarea sistemului osteo-muscular permit efectuarea cu mai mare siguranță a mișcărilor care reclamă coordonarea concomitentă a mai multor mușchi ( mers, fugă, sărituri ).
În mediul nostru actual socio – cultural, spre sfârșitul preșcolarității, cam în jurul vârstei de 5-6 ani, ,,desenarea” devine o activitate preferată a preșcolarului. Cum desenul este un produs al activității copilului, studiul desenelor infantile ne dezvăluie o seamă de particularități de vârstă ale preșcolarului.
Primul lucru care ne izbește în studiul acestor desene este impreciziunea contururilor.
În desen, mai ales la începuturile acestei activității, preșcolarul are o linie “tremurată”, contururile obiectelor sunt încă foarte neprecise.
La acest fapt contribuie în primul rând slaba dezvoltare a mușchilor mici, care trebuie să asigure conducerea creionului.
De asemenea, preșcolarul întâmpină dificultăți serioase și în coordonarea oculomotorie, atât de necesară efectuării unor mișcări fine și nuanțate reclamate de executarea unui desen.
În privința tehnicii de executare, evident, necunoașterea perspectivei dă un aspect specific, primitiv obiectelor reprezentate.
Preșcolarul desenează mai mult ideea și nu caută o reprezentare adecvată a ei.
Din acest motiv apar desenele “transparente”, unde figurează și elemente ale realității care în mod normal nu se văd, cum ar fi mâncarea în abdomenul omului sau scările interioare ale casei etc.
Echilibrul static începe să fie mai bun după vârsta de 5 ani și jumătate.
Mecanismele motrice sunt perfectibile și adesea inedite, deoarece au la bază un control multilateral, o dinamică a intențiilor controlată de anumite cerințe interne și externe.
Repere ale creșterii copilului preșcolar
Din punct de vedere al creșterii, preșcolarul trece prin următoarele dimensiuni antropometrice:
În faza micii școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică.
Dezvoltarea fizică este evidentă și prezintă caracteristici proprii.
Deși toate organele copilului sunt aproape pe deplin formate, totuși ele se află în creștere continuă. În condiții educative corespunzătoare, se dezvoltă mult precizia și armonia mișcărilor. Copilul devine vioi si sprinten.
Forța musculară și implicit puterea lui cresc în mod deosebit. Treptat, copilul simte plăcerea antrenamentului și a exercițiului fizic. Dezvoltarea psihomotorie cuprinde:
dezvoltarea calităților motrice ca viteza, forța, rezistența, îndemânarea, suplețea;
dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării);
dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice de bază (mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, împingere, tracțiune etc);
dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).
Dezvoltarea fizică constituie unul din elementele de bază ale dezvoltării multilaterale a personalității copilului.
1.1.3. Dezvoltarea psihică este foarte intensă în perioada preșcolară. Apar contradicții legate de comunicativitatea și sociabilitatea copilului (contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute, contradicțiile legate de modalitățile mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor.
Marea curiozitate a copilului îl face să fie atras de nou, îl interesează preocupările adultului la care încearcă să participe și el.
Dezvoltarea analizatorilor (vizual, auditiv, kinestezic) marchează o etapă nouă în descoperirea de către copil a îsușirilor și calităților obiectelor cu care vine în contact și a relațiilor dintre ele.
În această perioadă copilul începe să cunoască interiorul și exteriorul mediului în care trăiește, denumirea mobilierului, camerele, particularitațile acestora, poate avea orientare spațială.
Explorează caracteristicile persoanelor cu care vine în contact (familie, gradiniță), identificarea acestora precum și comportamentele.
Copilul preșcolar începe să fie preocupat de condițiile de viață, activități, profesiile umane de bază într-o gamă variată ( agricultură, industrie, frizerie, mijloace de transport, poștă, croitorie).
Începe să fie cunoscută lumea uneltelor aparținând meseriilor, a mijloacelor de transport, semenelor de circulație pentru pietoni, semafoarele colorate.
Încep să se consolideze generalizări privind mărimea obiectelor (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiale (lângă, pe, sub, aproape, departe, în față, în spate), parte-întreg (puțin, tot,nimic, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate), succesiunea și simultaneitatea (acum,după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, diferit).
La nivelul intelectului se observă salturi calitative și cantitative evidente.
Predomină memorarea involuntară și cea mecanică, se dezvoltă gândirea și limbajul contribuind la ordonarea înregii actvități psihice.
De asemenea atenția este importantă ajutând la desfășurarea oricărei activități centrând energia psihicului.
Astfel el se poate orienta mai bine în spațiu , se dezvoltă formele atenției voluntare.
Copilul preșcolar uită destul de repede, deoarece fixarea este fluctuantă și adeseori superficială.
Atenția este foarte importantă în desfășurarea activității și prin aceasta o organizează și protejează centrând energia psihicului.
Atenția voluntară este alimentă de mulțimea dorințelor și intențiilor, dar și de necesitatea de a le termina.
Jocul este și el un termen de antrenare și dezvoltare a atenției, de lărgire a angajării psihice.
Concentrarea crește de la 5-7 minute la cei mici, 12-14 minute la preșcolarul mijlociu, iar la preșcolarii mari ajungând la 45-50 de minute în timp ce se joacă, ascultă o poveste , vizionează desene sau alte activități culturale.
Funcțiile mentale își amplifică forțele, eficacitatea, dar și structura, datorită dezvoltării capacităților simbolistice.Fenomenul de amplificare duce la decentrare. Copilul face cât mai multe descoperiri, iar relația subiectiv-obiectiv se modifică. Posibilul și imposibilul se suprapun, orice putând fi atribuit ca funcție pentru orice.
Întrebările ,,de ce” sunt frecvente și semnificative.
Din cele 360 de întrebări înregistrate de Piaget la un copil de 6 ani, 103 aveau semnificație cauzală, 183 se refereau la natură, 22 la mașini, 6 la calcule matematice, 37 la reguli de conviețuire.
Un alt element important în evoluția intelectului este limbajul.
Prin intermediul limbajului copilul realizează noi achizitii, își consolidează contactul cu cei din jur, devine mai deschis față de experiența socială și culturală, își poate exprima gândurile și sentimentele cu ajutorul cuvintelor.
Un rol important în vorbirii îl are familia dezvoltarea, copilul însușind limbajul din mediul în care trăiește.
În vorbire apar adjective, dar și acordări de sensuri aproximative.
Limbajul fixează cunoștințele acumulate și organizează activitatea.
Dezvoltarea limbajului se realizează în direcția alcătuirii contextului.
Propozițiile devin mai lungi și complexe. Fiecare cuvânt nou însușit de copil este folosit în mai multe combinații fără o învățare ordonată a acestora.
Adulții își adaptează limbajul la capacitatea de înțelegere și de vorbire a copiilor.
Copiii care trăiesc într-un mediu lingvistic sărac au și un limbaj redus.
Spre 6 ani se observă diferența de comunicare față de copiii mici ( reducerea lungimii propoziției, evitarea acelor cuvinte care sunt mai dificil de pronunțat). În comunicarea preșcolarului se îmbină vorbirea cu limbajul nonverbal, dar și tăcerea.
Imaginația se mobilizează nu numai în joc ci și în activități creatoare.
Sunt abordate și domenii ca muzica, pictura, colajul, pirogravura, modelajul în jurul vârstei de 4 ani.
Îi place și dactilopictura, acuarelele, creioanele colorate.
Dificultățile legate de redarea formelor pe hârtie sunt numeroase și greu de depășit de preșcolari.
La 3 ani mâna copilului nu redă toate intențiile, trăgând linii la întâmplare.
După 4 ani desenul trebuie să capete structurare liniară, obiectele desenate având contur, funcții și simboluri, din care motiv se folosesc unle teste ( arborele, casa, familia, omul).
În aceste tipuri de desene este importantă mărimea desenului in pagină, poziția lui.
Desenele făcute cu linii subțiri arată lipsa de vigoare, dar și spiritualitate, finețe de comportament.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezintă o decentrare a psihicului de pe activitatea de percepere pe activitatea de implantație în viata cultural – socială, prin simbolizări ample si complexe.
Tipul de relații se nuanțează și se diversifică, amplificandu-se conduitele din contextul colectivelor de copii. Are loc concomitent și diferențierea conduitelor față de persoane de diferite vârste si ocupații, aflate în ambianța cultural-socială a copilului.
Continuă dezvoltarea diferențierilor fine în antrenarea funcțională a structurilor scoarței cerebrale, angajarea mozaicală fină a zonelor vorbirii și a dominației asimetrice a uneia dintre cele doua emisfere (de obicei, stânga), fapt ce determină caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru a manualității copilului.
Dezvoltarea biochimismului intern devine mai complexă și impregnată de hormonii tiroidieni și cei ai timusului (glanda cresterii).
În perioada prescolară, copilul acceptă mai greu să meargă la culcare, spectacolul relaționării cu ceilalți, interesul pentru ce fac adulții (adultrism) ca și plăcerea jocului fiind de mare atracție.
Protestul față de mersul la culcare poate fi verbal, evaziv sau categoric, de tergiversare, încarcat de tot felul de tranzacții, ca și de necesitatea de a avea un fetiș, prezența unei persoane, a unei surse de lumină, cu liniște totală sau cu muzică.
Există diferențe între copii în ceea ce privește adormirea, modul de a dormi (acoperit, descoperit, linistit, zbuciumat), trezirea (prelungita, imediata), dispozitia (liniștit, tăcut, vesel, rasfățat, plângăcios).
Așadar, până la 6 ani are loc un amplu proces de constituire de deprinderi exprimate prin conduite alimentare, vestimentare și igienice. Importanța lor este mare și creează personalității un suport de adaptare, creând și un suport de responsabilitate pentru propria persoană și de autonomie reală, dar și de contribuție la structura conștiinței de sine, a eu-lui corporal.
1.1.4. Particularități ale dezvoltarii psihice
Aceasta este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică deoarece presiunea structurilor sociale, culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare, diferențele de cerințe din gradiniță și din familie solicitând o mai mare varietate de conduite, iar contradicțiile dintre solicitările externe și posibilitățile interne devin astfel mai active, acestea constituind puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități, a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. În aceste condiții, comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc.
Devine activă contradicția dintre cerințele interne, dorințele, aspirațiile, interesele copilului și posibilitățile de a fi satisfăcute. Copilul parcurge contradicții legate de modalitățile mai simple și primitive de satisfacere a trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și in modalitățile mai complexe și civilizate de a fi satisfăcute.
Copilul descoperă faptul că imaginar poate să se transpună în orice situație, fie ea și fantastică, pe când în realitate situațiile de viață sunt foarte restrânse și banale ca semnificație. Legată de această contradicție se dezvoltă dorința de a crea, de a schimba, de a se îmbogăți și de a trăi din plin.
1.1.4. Dezvoltarea psihică cognitivă
Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor, care încep să se conștientizeze.
Acțiunile perceptive se încarcă cu intenții și capată direcție, focalizare și funcții de întreținere și satisfacere a intențiilor.
În aceste condiii, percepția devine observație perceptivă ce servește învațării în largă masură. În ansamblu, satisfacerea trebuințelor biologice devine dependența de trebuințele psihologice care se dezvoltă și se dilată, fiind întreținute de curiozitate, care capătă un statut similar cu cel al jocului.
Senzațiile si percepițile furnizează materia primă extrem de importantă pentru planul mental și al acțiunilor desfașurării în mediul înconjurător și în cel cultural.
La copiii orbi si ambliopi percepția și logica spatială prezintă caracteristici care arată că în formarea lor au un rol important coordonarea mișcărilor de pipăire. La copiii cu tulburări evidente de limbaj, planul relaționărilor este mai putin dezvoltat, procesul de decentrare mai lent. Reprezentările sunt încărcate de impresii concrete.
Transformări calitative importante permit să crească gradul de înțelegere.
Reprezentările sunt de mai multe feluri: reprezentări privind obiecte văzute, evenimente trăite, dar și reprezentări ale evenimentelor evocate care circulă liber dinspre adult și dinspre viata culturală.
Astfel, au loc combinații de rezerve de experiențe acceptate care sunt reprezentări ale imaginației și se construiesc în situații ce necesită completări pentru a fi întelese aspectele noi, în situații în care este solicitată anticiparea sau în situații de construcții mentale fantastice.
Un rol de seamă în dezvoltarea planului perceptiv și al activării reprezentărilor poate fi atribuit jocului care solicită și antrenează vigoarea, forța fizică, rapiditatea, suplețea și coordonarea, echilibrul, evaluarea spațialității, abilitatea în folosirea diferitelor părți ale corpului.
Concomitent jocul solicită coordonare oculomotorie, coordonare audio-motorie, tact, sensibilitate cutanată, presiune, temperatură.
Deosebit de activă se manifestă după 4 ani, capacitatea de memorare.
Datorită vorbirii, memoria capată caracteristici psihice și sociale importante. Ea este mai activă în joc, copilul intuind cerința fixarii și păstrării sarcinilor care i se trasează. Copilul învața poezii și le reproduce cu plăcere, însa are unele aspecte în care se evidențiază o oarecare rigiditate: copilul nu poate continua recitarea unei poezii dacă este întrerupt, trebuie să reproducă poezia în întregime.
Evidentă este implicația memoriei ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere în fixarea de conduite care redau pe cele ale celor din jur.
Imitația pe acest plan se asociază cu observația, fapt ce creează pâna la urmă numeroase asemănări între stilul conduitelor celor din aceeasi familie.
Preșcolarul uită repede fiindcă fixarea este fluctuantă și adeseori superficială. Câmpul, încă relativ restrans al capacităților de percepere și implicit de fixare, conferă păstrării si reproducerii caracteristici fragmentare.
Recunoașterea este în plină dezvoltare ca însușire individuală, manifestandu-se tot mai pregnant ca un fel de coloană vertebrală pentru activitatea psihică.
Atentia voluntară este alimentată de inflația mare a dorințelor și intențiilor și necesitatea de a le finaliza. Jocul este, de asemenea, un teren de antrenare a atenției, de focalizare, concentrare, ca și de dezvoltare extensivă a atenției, de distribuire, de lărgire a angajării psihice. Concentrarea crește de la 5-7 minute (la preșcolarul mic), la 12-14 minute la preșcolarii mijlocii și 20-25 minute la cei mari – în situatii obișnuite, și chiar 45-50 minute in joc – în audiția de povești.
Întreaga dezvoltare a inteligenței intră intr-o nouă etapă, parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.
Progrese importante face noțiunea de conservare. O serie de experimente cu pahare de aceeași marime, umplute cu mărgeluțe ori cu lichid colorat, dintre care unul se pastrează ca ecran de referință, iar din celelalte se transferă conținutul în pahare de diferite forme si mărimi, pune copilului probleme dificile.
Copilul de 3 ani și chiar cel de 4-5 ani are tendința de a considera cantitatea de mărgele ori lichidul colorat ca fiind inegale, dacă vasul în care s-a facut simultan mutarea este mai înalt sau evident mai plat, fapt ce modifică foarte mult "nivelul". Aceasta înseamnă că nu este încă elaborată deplin noțiunea de conservare.
In dinamica dezvoltarii gandirii, corecția, dar și eroarea pe aceste planuri se datorează percepției și reprezentărilor care operează încă lacunar. Totuși, aceste scheme de evaluare logică se formează.
După 5 ani si mărimea persoanelor este evaluată relativ mai bine de la distanță.
Spre 6 ani copilul evaluează cu mai multă corectitudine obiectele de la distanță ca fiind mici sau mari, late sau înguste.
Relația cauzală pune în evidență o serie de particularități în cazul unor experiențe privind plutirea obiectelor, preșcolarul de 4-5 ani asociază marimea cu greutatea.
La 5-6 ani copilul, deși spontan, poate opera cu relația marime – greutate, anticipează corect în numeroase situații.
Prin intermediul intuirii relațiilor, se constituie intuiții articulate și ceva mai reversibile prin intermediul cărora se pregătește operația mintală ca reacție față de operații concrete, creându-se un alt raport între aparență și esență.
Până la 6 ani gândirea dobândește o operativitate generală (nespecifică) relativ complexă cu o oarecare viteză ce pune în evidență constituirea unor operatori de bază pe acest plan, figurile logice.
Marea frecventa a intrebarii "de ce ?", la 4 ani, constituie un indiciu pentru marea foame de realitate și de sesizare de relatii a gândirii copilului preșcolar.
Interogația iși schimbă direcția în funcție de densitatea și saturația culturală a mediului și în funcție de caracteristicile de ,,disonanță cognitivă” cu care se confruntă copilul, ori acest fenomen nu este neglijabil.
În genere, inteligența copilului tratează numeroasele impresii și reprezentări, acumulate și pe cale de acumulare, prin modalități și strategii formate între timp, dar și prin încercare și eroare.
Accesul la cultură oferă însă o redusă experiență intelectuală, ce se asimilează ca atare odată cu faptele, situațiile, activitățile, prin care se solicită antrenarea inteligenței. Întarirea suplimentară, prin ,,succes”, ,,reusita”, ,,rezultate bune” sau ,,rezultate slabe”, constituie terenul de validare practică atât a cunoștințelor cât și a strategiilor prin care se dobândesc sau se utilizeaz cunoștințele.
Perioada preșcolară este o perioadă de mari achiziții culturale, de intensă asimilare intelectuală, de largire a întelegerii și a posibilităților gândirii de a aborda situații, repere, evenimente. Ea se caracterizează prin faptul că inteligența depășeste animismul primar, sincretismul simplist, investigația interogativă cu privire la existență, deplasandu-se spre aspecte tot mai largi și mai distanțate de ,,acum” și ,,aici”. Funcțiile mentale iși amplifică forțele, direcția, eficiența, dar și structura datorită dezvoltării capacităților simbolistice.
1.2. Periodizarea preșcolarității și particularitătile dezvoltării stadiale
Poate fi împarțită în trei sub-perioade:
perioada preșcolarului mic (3-4 ani);
perioada preșcolarului mijlociu (4-5 ani);
prioada preșcolarului mare (5-6 ani).
Perioada preșcolară mică se caracterizează printr-o creștere a intereselor, a aspiratiilor și a aptitudinilor mărunte implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului.
De la un relativ echilibru la 3 ani, având loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare expansiune ce exprimă o mare decentrare de pe obiectele concrete și manipularea lor pe integrarea obiectelor în strategii mai largi de utilizare în care li se conferă functii simbolice. Integrarea în gradiniță se face cu oarecare dificultate la această vârstă, dată fiind dependența mare a copilului preșcolar mic față de mama sa și de ambianța familială.
Instabilitatea psihomotorie, anxietatea crescută în situații de desprindere de mediul familial contribuie la adaptarea dificilă a copilului la condițiile de gradiniță.
Adaptarea este cu atât mai dificilă, cu cât copilul nu știe încă să se exprime destul de clar și nu înțelege prea bine ce i se spune. La acestea se adaugă inconsistența unor limite clare între realitatea personală subiectivă și realitatea obiectivă, favorizând dilatarea și inundarea realității obiective de realitatea subiectivă, fenomen pe care Jean Piaget l-a denumit "egocentrism".
Perioada preșcolara mică este vădit de trecere de la centrarea activității organismului pe satisfacerea necesităților imediate, adeseori dominant biologice spre activități în care devin mai complicate modalitățile de satisfacere a unor trebuințe psihologice. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, plânge râzand și trece ușor de la o dispoziție la alta. Durerea sa ca și bucuria sunt explozive, totale.
Spre 4 ani, copilul devine mai puternic, dar și mai neîndemânatic iar mișcările sale devin mai brutale.
În perioada preșcolară mijlocie, copilul traversează un ușor puseu de creștere. Pe plan psihologic se intensifică dezvoltarea limbajului (între 3 și 5 ani se castigă cam 50 cuvinte pe lună).
Este evidentă dezvoltarea autonomiei datorită progreselor ce se realizează în planul deprinderilor alimentare, de îmbracare, igienice.
Se intensifică dezvoltarea conștiinței de sine, fapt ce se exprimă prin creșterea opozabilității, a dorinței de a atrage atenția asupra sa.
Jocul devine o activitate de bază încarcată de caracteristici active de manipulare a experienței de viață, a observațiilor a emoțiilor, a acțiunilor și a conduitelor ce se vehiculează în ambianța sa.
Receptivitatea copilului față de habitusurile conservate de familie și apoi de gradiniță crește – copilul își însușeste regulile specifice implicate în conviețuirea din aceste colective. Copilul devine mai sensibil la semnificația evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanțate și încorporează mai multe reacții și adresări reverențioase, dar crește și fragilitatea sa afectivă. Îi plac poveștile, prezintă interes pentru cărți cu imagini, pentru desen, modelaj, jocuri cu cuburi, teatru de păpuși ori de marionete, desene animate.
În preșcolaritatea mare (5-6 ani), copilul manifestă o mai mare forță, agilitatea, inteligența, reticențe în situații ușor penibile.
Câmpul atenției este dominat de o întelegere mai profundă a situațiilor.
Există și în această perioadă o opoziție față de adult ce se manifestă spontan, urmată de dorințe vădite de reconciliere. La unii copii, acestea sunt exploatate în comportament, dar alimentate subconștient.Se manifestă în conduitele alimentare și pun în evidență susceptibilitățile nesatisfăcute.
Este caracteristică preșcolarului mare adaptarea conduitelor de diferite persoane, de caracteristicile acestora în cele două medii concurente, familia și grădinița.
În acest sens, copilul poate fi acasă destins, disponibil, iar in gradinită, răsfățat, nervos, și invers, fapt ce pune de asemenea probleme legate de dificultătile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari distanțe psihologice de conduită în cele două medii.
Adeseori, în timpul în care copilul are conduite încarcate de negativism există persoane devalorizate psihic pentru el – sau persoane cu care nu stabilește relații firești datorită unor baraje psihice (din teamă, din antipatie, din nesiguranță).Concomitent se exprimă cerința activă a copilului de a fi de folos adulților.
Atenția mare față de aceștia se exprimă evident prin imitația discretă.
În perioada preșcolară mare, activitatea creatoare este evidentă, cu tendințe de diferențiere. Desenul, muzica, colajele, construcția, mozaicul interesează foarte mult copiii.
Capacitatea de învațare devine activă și este dublată de interese de cunoastere care încorporează și forme mai evoluate de simbolizare în care actionează integratori verbali.
În gradiniță copilul traversează programe educative diverse care-i măresc sensibilitatea intelectual-observativă, îl abilitează cu manualități tot mai complexe, uneori îl pun in contact cu elemente ale simbotisticii artistice.
Imaginația utilizează probabilul fantastic și mai putin în viața de fiecare zi ramânând activă însă în joc. Simbolistica infantilă este impregnată, de un decalaj între dezvoltarea afectivității față de cea intelectuală. În acest sens, există o vârstă a simbolului mimat între 4 și 6 ani și o fază a identificării de simbol între 5 și 6 ani. În orice caz, dominația planului imaginativ este evidentă ca suport al dezvoltării simbolistice ludice, dar și a unei anumite coloraturi a universului mental al copilului.
1.3. Adaptarea la viața de grădiniță
Se consideră că există cel putin trei planuri ale conduitelor în care este solicitată adaptarea preșcolarului în mod diferit:
planul deservirii;
planul prezenței regimului de activități obligatorii din gradiniță și implicit solicitarea intensivă a atenției, a memoriei, a activităților intelectuale, prin aceasta;
planul integrării în colectivitate, în activitățile ce o caracterizează la un moment dat.
Astfel, s-au pus în evidența 6 tipuri de adaptare :
adaptarea foarte bună – se caracterizează prin desparțiri fară ezitări de persoana care a adus copilul in gradiniță, prin conduite saturate de curiozitate și de investigație activă în mediul de gradiniță. La acestea se adaugă stabilirea rapidă de relații cu educatoarea și cu copiii din grupă;
adaptarea bună – se caracterizează prin desparțirea fară ezitări de persoana care a adus copilul la gradiniță, prin stabilirea facilă de relații verbale cu educatoarea și cu câțiva copii din grupă, cu atitudine de expectativă și nu atitudine activă de investigație;
adaptarea dificilă, intermitent tensională – se manifestă prin nervozitate, reținere tacită (de mână) a persoanei însotitoare, dispoziție alternantă, nesiguranță, dar și curiozitate față de ambianță;
Adaptarea dificilă se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, prin refuzul aproape general de a stabili relații verbale (mutism), prin blocajul curiozității și al investigației, prin dispoziția tensională evidentă și continuă.
adaptarea tensională continuă – se manifestă printr-o nervozitate de fond, prin reținere insistentă a persoanei însoțitoare (insistețe verbale), prin stabilirea de relații foarte reduse cu educatoarea și ceilalți copii. Conduite de abandon evidente;
ne-adaptarea – refuz activ al copilului de a se desparți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduite refractare, ori agresive.
La preșcolarii mici există cazuri când adaptarea ramâne foarte grea multe zile in șir, în unele cazuri, părinții abandonează și nu mai aduc copiii la gradiniță.
Adaptarea dificilă poate dura la preșcolarii mici de la 4 la 8-10 saptamani. Nervozitatea acestora devine și acasă mai mare și este însoțită de anorexie (lipsa de pofta de mancare) și enuresis nocturn. Și copiii cu adaptare bună manifestă o creștere a nervozității între saptâmanile 4 și 6 însoțite de fenomene semnalate pentru ceilalți, lucru ce se datorează ,,oboselii” de adaptare, amplificate de diferențele de regim din cele două medii.
La preșcolarii mijlocii, adaptarea foarte grea și grea se ameliorează simțitor după 4-5 saptămâni. Totuși, cei care ramân cu adaptare dificilă pâna la 8-9 saptămâni manifestă ne-participare la activități obligatorii, negativism, mutism.
O parte din copiii cu adaptare tensională intermitentă în primele zile se acomodează regimului de gradiniță după 3-4 saptămâni.
La unii preșcolari mijlocii, ca și la cei mici, se instalează dupa câteva saptămâni de frecventare a gradiniței o afecțiune de tip simbolic (dependența afectivă) față de educatoare, atitudine ușor tensională, dar foarte utilă în constituirea de deprinderi și conduite legate de regimul de viață.
Preșcolarii mari devin după 3-4 saptămâni bine adaptați la regimul de gradiniță.
În primele zile de adaptare la regimul vieții de gradiniță apar, ca relativ în stare critică, zonele afectivității. În etapa a doua, jocul este relativ blocat, copilul manifestând mai mult o particularitate doar observativă după intrarea în grădiniță.
În relația deprinderi – obișnuințe, deprinderile ramân nealterate, însă obișnuințele trec printr-o fază critică evidentă acasă, deoarece orele de masă, culcare, joc etc. nu coincid totdeauna cu cele din orarul gradiniței pentru astfel de activități.
Activitatea intelectuală, memoria, atenția, gândirea și chiar inteligența sunt parțial blocate.
Stilul de lucru prea rapid sau prea sever în timpul activităților obligatorii prelungește tensiunea de adaptare.
La copiii din grupa mijlocie și la mulți copii din grupa mare se constituie, după câteva săptămâni, două stiluri de conduită paralele: unul acasă, altul la gradiniță.
Adaptarea la viața de gradiniță afectează tot latura afectivă și a conduitei de acasă, creând o oarecare nervozitate și exuberanță timp de 3-4 saptămâni, după începutul frecventării gradiniței. În aceasta fază are loc transferul unor obisnuințe și deprinderi. Uneori se manifestă, o tendință de unificare a comportamentelor de acasă și de la gradiniță prin transfer activ al stilului și conținuturilor activităților de gradiniță la cel de acasă.
1.4 Specificul limbajului, comunicării și vocabularului la vârsta preșcolară.
Dezvoltarea exprimării verbale face importante progrese. În această etapă se evidențiază o creștere substanțială a volumului vocabularului:
la 3 ani, vocabularul maxim – aproximativ de 1000 de cuvinte, minim de 400, mediu de 700-800 cuvinte;
la 6 ani vocabularul maxim – 2500 cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 cuvinte.
Raportul dintre vocabularul activ și cel pasiv se modifică similar, vocabularul pasiv apropiindu-se de cel activ ca valoare de comunicare. Se dezvoltă cerința internă de folosire de cuvinte noi, creații verbale și fantezii verbale. Construcția propozitiilor se complică.
Expresivitatea vorbirii se amplifică, la fel nuanțarea ei, intonațiile.
Limbajul copiilor conserva aspecte dialectale din familie, fapt ce evidențiază rolul foarte mare al acesteia în dezvoltarea vorbirii.
În vorbire incep să fie folosite numeroase adjective, structuri comparative și de evaluare dar și acordări de sensuri aproximative sau incorecte.
Propozițiile devin mai lungi și, mai complexe.
Dezvoltarea vorbirii confirmă punctul de vedere generativ. Se observă faptul că un cuvânt nou însușit de copil se implică în foarte scurt timp într-un anumit număr de combinații, fară o învățare organizată a acestora, evidențiindu-se astfel structura generativă a limbajului.
Defectele de vorbire în perioada preșcolară cer o activitate pedagogică adecvată. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburări de debit și de ritm al vorbirii și distonii ca defecte de emisie, rezonanța și motricitate verbală. Se mai manifestă și forme de mutism electiv, logofobii, afonii (vorbiri cu voce foarte slaba sau in soapta, fara voce), disfrazii (tulburari de frazare ce pot pune in evidenta si intarzieri de dezvoltare intelectuala) si logonevroze sau balbaieli. Dintre dislalii (defecte de pronuntare de sunete) au o oarecare incidenta polilaliile (sunetele s, s, r, b si t) ori dislaliile parțiale.
Există diferența sesizabilă între comunicarea dintre copii, dintre copii si adulți, copii și comunicarea cu mama.
Spre 6 ani se manifestă diferențe de comunicare între aceștia și copiii mici. În acest caz diferențele apar ca reducere a lungimii propoziției, evitare a cuvintelor dificil de pronunțat, înlocuiri pe alocuri ale acestora cu cuvinte din limbajul mic.
În cazul comunicării cu copii mai mari, se manifestă reticențe, ceva mai reduse decât în cazul comunicării cu adulții mai putin cunoscuți.
În general, limbajul fixează experiența cognitivă și organizează activitatea. Această funcție a vorbirii se pune în evidența când copilul întocmește un colaj sau desenează. Activitatea este marcată de exclamații, evaluări exprimări de intenții.
În comunicarea cu educatoarea din gradiniță, eforturile principale ale copilului se orientează spre alcătuirea de propoziții complete și ușor stereotipe.
În comunicarea cu mama se manifestă cea mai liberă formă de exprimare ca topică și cea mai mare deschidere spre largirea ,,performanței”.
Comunicarea nonverbală devine mai discretă la preșcolari și insoțește comunicarea verbală, integrând-o sau anihilându-i, în parte, mesajul.
În recitarea de poezii, preșcolarul folosește însă o gestică pregnantă.
Atunci când preșcolarul comunică, având partener un copil mai mic decat el, gestica este mai pregnantă decât în comunicarea cu adulții. Cu cât este mai mic partenerul, cu atât este mai încarcată comunicarea ce i se adresează cu elemente de gestică si mimică accentuate.
Gesturile și mimica sunt folosite în diferite prilejuri pe lânga limbajul vorbit uneori substituindu-l. Există o gestică socială care devine parte constitutivă a comunicării în diferite arii culturale. Se consideră că mimica se consolidează prima și poate fi dezordonată, fapt evident în perioada preșcolară.
Mișcările mâinii sunt mai spontane și încarcate de energie, iar ale corpului mai proiective și mai dense în structura totală a comunicării la acest nivel.
1.5 Dezvoltarea personalității în preșcolaritate
1.5.1. Expansiunea personalității prin joc
Activitatea de joc ramâne de departe cea mai contribuantă în formarea personalității. Jocul se consideră ca o activitate fizică sau mintală ce se realizează doar datorită plăcerii ce o provoacă.
Jocul ,,de-a familia” este intens proiectiv și prezintă foarte mare importanță și din cauză că familia este scena principală de viață a copilului și totodată nucleul social în care se condensează și reflectă in mod sensibil întreaga viață socială. Variabilitatea mare a acestui tip de joc se datorează faptului ca familia oferă experiența cea mai nuanțată și traită intens de către copii. Jocul ,,de-a familia” oglindește habitudinile, atmosfera, stilul de comunicare și afecțiune din tensiunile ce se consumă în familie, evenimentele ce o traversează.
La 3 ani jocul este înca legat de obiecte și cuprinde elemente numeroase de manualitate activă. Încep însă să apară terenuri noi, mai complexe de antrenare ale acestuia.
Interesul mare al copilului față de adulți, conduitele și forțele acestuia creeaza jocului o nouă consistență.
Copilul începe să decupeze din conduitele umane din jur momente, situații și să le reproducă. În aceste condiții capătă teren jocul cu subiect și rol.
Preșcolarul detașează papușa ca personaj în jocul ,,de-a familia” sau ,,de-a scoala”, ,,de-a teatrul”. De multe ori rolul acesteia se estompează relativ sau ramâne pregnant pasiv.
Rolul copilului capătă contur, se diferențiază ca atare ca rol de medic sau parinte, și se integrează într-un subiect (vizita medicală la policlinică, în gradiniță sau în familie) sau ca episod de familie (copilul în rol de adult pune masa impreună cu păpușa sau duce copiii – păpușile – la plimbare).
La 4 ani, jocul nu mai este izolat. Partenerul concret este solicitat deși copilul de 4 ani nu este întotdeauna mulțumit de el, din care motiv are numeroase intervenții extrajoc în care spune partenerului ce sa facă. În genere, se joacă mai bine cu un copil mai mare sau cu unul mai mic.
În jocul cu copilul mai mare, inițiativele acestuia alimentează jocul, în cazul jocului cu copii mai mici, copilul de 4 ani își asumă și rolul de animator.
La 5 ani jocul cu subiect și rol atinge un foarte important nivel de dezvoltare, adaptarea la posibilitățile de rol ale partenerului sunt evidente, după cum evidentă este și capacitatea de a alimenta subiectul.
Apar acordurile și proiectele în joc, astfel, în timp ce acțiunea și conduitele ce o compun devin din ce in ce mai dense spre 5 ani în joc, jucăriile și accesoriile au o crestere de participare mai putin pregnanta, substitutiile si "adaptarea" acestora la condițiile subiectului jocului fiind evidentă. Totuși există o relație pozitivă între jucării și jocuri, subiecte de joc.
Antrenarea ludică se realizează întotdeauna spontan în cazul unei mari bogății de jucării.
Jucăria este un stimulent al jocului, dar jocul propriu-zis este o stare psihologică, o antrenare energetică într-o relaționare imaginativă coerentă cu jucăria. Câteodata copilul are o lungă fază de organizare a jocului care ulterior poate să nu se mai realizeze ca atare.
La 5 ani, copilul are nevoie de partener în cele mai multe cazuri, ceea ce pune in evidență o stimulare socială inter-relațională ca instrumentare a jocului. Copilul poate crea subiectul unui joc și fară partener la această vârstă, dar acesta din urmă aduce un plus de neprevăzut necesar în jocul cu subiect și creează realitatea unei relatii duale, de care copilul are nevoie, jocul lui fiind trecut pe planul existențial al relațiilor vii și impregnat de condiția socialului.
Subiectul are o forța atat de activă încat adeseori copilul se joacă și cu parteneri imaginari la 5 ani.
Interesante sunt rolurile profesionale prezentate în jocurile copiilor de 5-6 ani (medic, vânzător în magazin, casier la teatrul de copii etc.). Copilul utilizează paternuri elementare profesionale, decupate din profesiunile ce se exercită în public sau sunt de contact cu publicul, așa că pot fi observate. E vorba de roluri în care există acțiuni tipice, o oarecare autonomie a comportamentelor. Prin aceste jocuri, copilul se apropie de universul profesiunilor și al muncii.
Imitația în joc este creatoare. Jocul raspunde trebuinței de creație a personalității, dar și a sinelui în raport cu viața și ipostazele ei felurite.
Analiza jocului pune in evidență statutul mental, cel afectiv, cel de sanatate al copilului, dar și structura experienței si a mediului de cultură.
La 4 ani și jocurile de miscare se complică și se dezvoltă.
Copilul începe să se joace mai mult cu mingea, cu cercul, face cu tricicleta tururi complicate, îi plac jocurile de construcții, dar și păpușile, carucioarele, este atras de truse, colectii.
La 5 ani, ii plac cuburile mari, ii plac si casele de papusi in care aranjează mobile. Este un moment ontogenetic în care păpușile interesează și pe baieți, care le consideră bebeluși.
La 6 ani au mare atracție jocurile cu apă și pământ. Copilului îi place să facă tunele, turnuri . Mingea ramâne pe primele planuri; apare o mai mare atentie față de coardă (la fetițe). Jocul cu papusi ajunge la apogeu. Are, de asemenea, o mare incidență jocul cu coarda, mingea, patinele cu roți, dar și jocul ,,de-a travestirea”. Mai ales fetițelor le place să se costumeze, răscolesc dulapurile, sau îmbracă si dezbracă papușile, încearcă să le confecționeze și accesorii, baieților le place mai mult să se joace ,,de-a pieile rosii”, ori ,,dea cowboyii”.
O tot mai mare incidență începe să aibă după 5 ani jocul cu reguli. Și jocurile didactice sunt jocuri cu reguli, ceea ce face să se poată vorbi de jocuri cu reguli de mișcare și jocuri cu reguli în care domină strategiile intelectuale.
Regulile încep să devină importante și în jocurile cu subiect. Printre jocurile cu reguli, jocul ,,de-a ascunselea” este tipic. În acest joc, copilul preșcolar mic, mijlociu și mare are comportări diferite, oglindind prin acestea caracterul și nivelul insușirii și exercitării regulilor implicate în desfășurarea lui.
Preșcolarul mic desprinde din regulile jocului ,,de-a ascunselea” doar regula ascunderii și aceea a alergării la locul de numarat a celui ce are rolul de a caută pe ceilalți. Exercitarea celor două roluri este însa necoordonată și nelegată de conduitele celorlalți copii care se joacă. În acest sens, preșcolarul mic se ,,ascunde” așezându-se cu spatele într-un colț al camerei. Faptul că el nu mai vede pe ceilalți echivalează pentru el cu a ,,fi ascuns”, ceea ce exprimă o conduită încă egocentrică.
Preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai complicate fapt ce afectează de cele mai multe ori strategiile de ajungere prioritară la locul de bataie. Aceste conduite pun in evidență dificultățile preșcolarului mijlociu de a vedea latura de strategii, în jocul cu reguli, acestea facând parte din latura instrumentală.
Preșcolarul mare (la 6 ani) exprimă în conduita din jocul ,,de-a ascunselea” o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează țelul atingerii facile a locului de numaratoare. În acest sens, școlarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie și speculează atingerea lui înaintea celui ce caută pe ceilalti.
Perioada preșcolară este dominată de trebuința de joc în care actionează combinații mentale, reprezentări de imaginație și sunt acționate forme de experiență complexă. Întreaga perioadă preșcolară este dominată de socializarea subiectelor jocului, dar și de socializarea rolurilor.
Regulile se referă la conduitele de rol în jocul cu rol și subiect, la obligația de a ramâne în rol pentru a permite replica partenerului.
Există și reguli de obligativitate care se referă la obligația copilului de a participa la joc după ce s-a angajat, astfel încat să nu se strice jocul. Această regulă devine activă mai ales după vârsta de 5 ani, când un copil ce o încalcă este taxat ca neserios sau nepriceput, neîndemânatic. În genere, un astfel de copil este greu acceptat în jocurile urmatoare.
Astfel, are loc o creștere a compoziției numerice și de conduite diferențiate, mai ales dupa 5 ani, o creștere a organizării jocului și a vieții jocului. Acest din urmă aspect se referă la durata unui joc, situarea lui pe locul de joc prioritar.
Jocul capată roluri psihologice tot mai complexe, funcții formative, funcții de relaxare, funcții de facilitare a adaptării copiilor la aspectele mai complexe ale mediului înconjurător, funcție de umanizare, constituind o preparare a copilului pentru viață. Jocul creează copilului o apropiere intuitivă complexă, de aspecte și laturi importante ale realității.
În joc, copilul descoperă legea gravitației, aspectele diferențiate ale diferitelor tipuri de pârghii, a echilibrului pozițional al acestora, ale relațiilor și diferențelor de viteze.Important este și rolul jocului ca instrument și mijloc al educației sociale și morale. Prin jocul cu subiect și rol se facilitează ca acceptare aspecte legate de frustrație și de regulile de viață socială mai greu de acceptat.
Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și experiența negativă.
Adultul are rol de securizare în joc, rol care se poate exercita prin participare într-un rol definit, într-unul nedefinit clar sau în rolul său de adult. În genere copiii se obișnuiesc cu această situație. Dacă apare alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piarda caracterul lor spontan.
În jurul jocului și al jucăriei se organizează o serie întreagă de conduite estimabile.
1.5.2. Descoperirea și stimularea laturii aptitudinale a personalității.
Imaginația se antrenează nu numai în joc, ci și în activități creatoare. Perioada preșcolară este prima în care copilul devine abilitat, manifestând aptitudini. Domeniul muzicii, al desenului, al picturii, al colajului, modelajul sunt abordate de copii cu succes.
Există o dezvoltare a trebuinței de expresie creativă în perioada preșcolară. Această trebuință se exprimă ca o cerință a imaginației întreținută de condițiile vieții, fie ca trebuință de expresie creativă solicitată în mediul social-creativ, fie ca trebuință de expresie compensativă în mediul mai puțin impregnat de solicitări artistice.
Mass-media, mai ales T.V., are un rol important în întreținerea și difuzarea expresiei artistice. Există zone de inter-corelație între artă și joc. Astfel, copilul de la 4 la 5 ani poate alcătui construcții de cuburi în structuri tridimensionale. La 6 ani preferința pentru construcțiile bidimensionale este iar pregnantă.
Pictura, desenul, modelajul, colajul încep să emoționeze și să intereseze pe copil în mod deosebit dupa 4 ani.
Deoarece îi place culoarea, el lucrează cu pensulele încarcate de culoare în linii largi. Îi place și pictura cu degetele, acuarelele, creioanele colorate. Amestecul de culori îi sugerează soluții specifice de redare a figurilor.
Dificultățile legate de dimensiunile posibile de redat pe foaia de hârtie și de redare propriu-zisa pe hârtie a formelor, ca și cele legate de mișcările mâinii și instrumentarea creion-hârtie sunt numeroase și greu de depășit de către preșcolari.
La 3 ani, mâna copilului nu este înca aptă de a reda intențiile. Copilul trage linii la întamplare, conferindu-le apoi valori și semnificație. Mai evidentă apare dificultatea de a reda obiecte complexe asamblate.
După 4 ani desenul copilului începe să capete organizare liniară, iar diferite obiecte încep să fie redate prin contururi care au funcții de simboluri și sunt încarcate proiectiv, din care motiv se folosesc în unele teste proiective. Există în acest proces de detașare a formei o tendință de stereo-tipizare, din care motiv copilul utilizează aproximativ aceeași formă în desene cu compoziție diferită.
La 4 ani și jumătate clișeele devin mai numeroase și uneori pentru aceeași formă se exprimă 2-3 clișee.
Un clișeu este o modalitate de a desena forma obiectelor satisfăcătoare, construită ca expresie artistică și de comunicare și are la bază aplicația economiei și semnificației de contur.
În desenul liniar al preșcolarului mijlociu există tendința de nivelare a proporțiilor, obiectelor cuprinse în compoziție, ca și tendința de împodobire suplimentară a compoziției cu forme ornamentale.
Colorația este neomogenă când devine cerință în desen și se suprapune relativ greu pe formele desenate.
La 3 ani copilul folosește de obicei o singură culoare.
La 4 ani, colorația devine generoasă și originală.
După 5 ani, desenul se debarasează în mare masură de suplimentele decorative, relațiile de mărime, proporții nu se acordă încă la realitate, rareori apare relația de perspectivă prin acoperirea unui obicei, cel depărtat de unul apropiat.
Specifică este și o oarecare independența a vizibilității. Lipsește umbra, deși adesea soarele este prezent pregnant.
Apar și unele ciudățenii, cum ar fi fenomenul ,,rontgen”, mai ales în desenarea caselor, fenomen ce constă în clișee ale acestora din perspectiva exterioară cu unele accesorii din interior, astfel încat se creeaza impresia de ziduri transparente.
Apropierea, depărtarea, mărimea, plasarea în foaie și față de aceea a propriei persoane în desenul familiei sunt de asemenea proiective. Desenul familiei prezinta o foarte mare importanță, aceasta fiind scena de viață principală a copilului.
În aceste tipuri de desene, prezintă importanța, marimea desenului in pagină, poziția lui (zonele din josul paginii sunt în simbolistică proiective pentru dominația inconștientului, a regresiei și a pulsiunilor conflictuale, spre deosebire de zonele superioare care sunt ale conceptualizării și zonele mediane ale afectivității si prezentismului).
Mărimea personajelor și desenarea lor cu trasături ferme pune in evidență vigoarea . Desenele efectuate cu linii subțiri și nesigure indică lipsa de vigoare, dar și spiritualitate, finețe de conduite.
Dacă persoanele desenate corespund cu cele ale familiei reale, proiecția este transparentă și coerentă.
În cazul în care există persoane în plus în desen față de numarul familiei reale, imaginile adăugate prezintă importanță fie ca expresie a unei disponibilități afective, fie ca expresie a unor aspirații, dorințe, dedublări ale persoanelor văzute în două variante sau un dublu al copilului.
Lipsa unei persoane din familie în desen pune în evidență atitudini tensionale, negative, opoziție, conflict acut.
Desenarea incompletă fară o mână, un picior sau alte părti de corp are o semnificație similară.
Desenarea fară ornamentații unor membri ai familiei si ornamentarea cu accesorii și podoabe ale altora exprimă, de asemenea, tensiune și opoziție față de persoanele devalorizate și investiții de admiratie și afectiune față de persoanele ornamentate.
Distanța dintre cel ce desenează și ceilalți, poziția, direcția privirii celorlalți și a sa exprimă distanțe psihologice, direcții ale acestora, și ale afecțiuni ce leagă membrii familiei. Când există probleme mai complexe, inclusiv sentimente de culpabilizare, copilul se desenează pe el însuși devalorizat și adeseori mic.
Activitățile de tip colaje și artizanale sunt, de asemenea atractive, chiar fascinante pentru copil. Ele îl pun în situația de a domina însușiri particulare ale materialelor, de a-și exercita funcțiile creatoare, dar și demiurgice. Relativ repede, copilul își însușeste tehnici rudimentare artistice, după care fapt creația se poate desfașura liber.
Expresiile ritmice, bazate pe potențialul ritmic, devin active in jurul vârstei de 5 ani. Ritmul se poate exprima prin dans și prin muzică. În acest caz e vorba fie de cântec, fie de muzică instrumentală. În primul caz au importanță auzul muzical cât și vocea. Există și dotația complexă muzicală, implicată în compoziție muzicală sau în dirijarea de coruri ori orchestre. Pe aceste planuri de creativitate există mari diferențe între copii. Organizarea de plugusoare, episoade versificate de urari in cadrul sarbatorilor de iarna constituie alte forme de implicatie al artelor ritmului.
Aprecierea artei constituie o latură a activității creatoare. În apreciere se consumă emoții artistice și estetice, se manifestă forme speciale de expresie a sinelui și a sensibilității intereselor și creativității. Aceste capacități se dezvoltă ramânând încă stratificate ca experiență reacțională sensibilă, ca formă de percepție evaluativă extrem de avertizată în ceea ce privește simbolistica artistică.
1.5.3. Dezvoltarea afectiv – emoțională a preșcolarului.
Afectivitatea constituie musculatura vietii de relatie-tonalitate existentială subiectivă care, dilatând trăirile, le conferă pregnanță și le polarizează.
Dezvoltarea emoțională în ansamblul său trebuie raportată în perioada preșcolară la procesul identificării. Acest proces trece prin cateva faze.
În jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin cresterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de mânie după care se simte vinovat.
Identificarea se realizează cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Condiția de identificare parcurge patru căi:
prima se realizează pe seama perceperii unor similitudini de înfătișare cu modelele parentale (parul, ochii);
a doua – pe seama perceperii unor similitudini de caracteristici psihice (este tot așa de inteligent ca tata sau tot atât de talentat ca mama);
a treia – prin adoptarea de conduite și gesturi ale modelelor,
a patra – prin insusirea de conduite gesturi și atribute pe care le identifică urmărind modelul.
Ori de cate ori copilul percepe sau conștientizează similitudini cu modelul, identificarea se intensifică. Identificarea cu parinții începe din perioada ante-preșcolară mai ales pe calea 3 și 4.
În perioada preșcolară sunt mai active căile 1 și 2.
Când cei doi părinți sunt amândoi admirați, copilul se străduiește să se identifice cu amândoi.În mod obișnuit, identificarea mai activă este cu părintele de acelasi sex.Împartirea afecțiunii parentale nu se face fără frustrații și tensiune.
Din fericire, există complementar o formă de amnezie infantilă puternică ce eliberează copilul de tensiunea acestor aspecte afective.
Dupa 5 ani, identificarea are tendința de a se lărgi datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele de oameni foarte diferite și valori cultural-morale diferite.
Identificarea cu modelele parentale are două efecte: primul constă în dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului căruia apartine copilul în conformitate cu modelele din mediul cu cultură.
Al doilea efect constă în formarea conștiinței (a superego-ului).
Conștiința reuneste standarde de conduită morale, valori, dorințe, dar și autocontrol privind respectarea acestora. De aceea, perioada preșcolară se caracterizează prin dezvoltarea vieții interioare în care are loc evenimentul complex ca rezonanțe ale evenimentelor reale.
În contextul identificării, prezintă importanța deosebită triunghiul afectiv mamă – tată – copil.
Copilul (băiat) descoperă treptat, după 3 ani, că mama de care este atât de legat este altfel decât el, iar tatăl, la fel cu el, este puternic, viril, iubit și admirat de mamă, fapt ce este considerat ca o frustrație a propriului drept de a fi iubit de mamă.
Cu fetițele se petrec relații complementare. Prezintă importanță relațiile fraternale. Se știe că fiecare copil dispune de un anumit loc în ierarhia familială. Atenția ce se acordă fiecaruia este diferențiată. Mamele acordă o atenție mai mare copiilor mai mici.
Identificarea are efecte importante în ceea ce privește dezvoltarea personalității. Copilul începe să manifeste o mai mare nuanțare a emoțiilor. Printre altele, începe să manifeste reticențe în manifestarea suferințelor, nu mai plânge când cade chiar dacă se lovește relativ tare. Înca de la 5 ani se manifestă și un declin evident al negativismului brutal ca însemn de protest.
1.5.4. Internalizarea regulilor morale în preșcolaritate
Rolul educatoarei în dezvoltarea conștiinței morale este foarte mare, deoarece contribuie la conștientizarea regulilor și încălcarea lor în colectiv.
De altfel, colectivul generează securitate, situații de emoții comune de veselie, încantare, entuziasm, emulație; in colectiv constituindu-se emoții de mândrie, stări de vinovăție, crize de prestigiu, de pudoare.
Printre aceste tipuri de stări emoționale complexe există și asa-numitul ,,sindrom al bomboanei amare”, prin care se denumește situația în care copilul primește o recompensă nemeritată și conștientizează acest fapt printr-o emoție penibilă.
Sentimentele de culpabilitate, ca și fenomenul de culpabilitate încep să devină active și creează trăiri diferite ca distanțe psihologice între modelul acceptat și felul în care a reacționat copilul.
Conștientizarea acestei distanțe este o trăire interioară ce provoacă reacții afective, fapt ce duce la complicarea vieții interioare exprimând îmbogațirea ei cu totul remarcabilă. Între 5 și 6 ani identificarea se lărgește încorporând experiența socială mai amplă.
Datorită situațiilor de colectiv, se dezvoltă sentimente și emoții legate de relația ce trebuie să existe între faptele reale și promovarea lor. Acest tip de stare afectivă se manifestă și când copilul nu este apreciat pozitiv după ce i s-a promis că se va evalua efortul său, el simțind că a corespuns întru totul cerințelor morale.
Stările afective ca agresivitatea, brutalitatea (mai frecventă la băieți) creează bariere interne care pot determina o dezvoltare ulterioară reactivă, susceptibilă, recalcitrantă la influențele educative și excesiv neadaptată.
În genere, perioada preșcolară favorizează reprezentarea colectivă a scopului și a demersurilor prin care pot fi atinse și chiar a organizării acestor demersuri. De altfel, în viața de colectiv se exercită mai mult acele tipuri de conduite ce sunt acceptate social.
În colectiv se organizează performanțe de conduite, roluri și atitudini acordate de expectația grupului, structurarea de atitudini, care să permită angajarea de relații sociale constructive.
Efectele grupului social sunt puternice și importante, dar condiționate de numeroși factori. De exemplu, copiii cu abilități și aptitudini recunoscute de ceilalți copii și de educatoare se adaptează vieții de gradiniță fară efort.
Copiii cu încredere în ei și cu sentimente de securitate caută mai mult să împace și să aplaneze situațiile complexe conflictuale. Îi interesează mai puțin standardele de grup.
Copiii cu sentimente de nesiguranță și dificultăți de adaptare devin izolați sau ostili grupului, uneori atât de dornici de a câștiga favoarea acestuia încat recurg chiar la conduite duplicitare.
Problemele cele mai complexe se manifestă în perioada preșcolară în ceea ce privește negativismul și constituirea minciunii intenționate.
Negativismul ca formă de dezadaptare se manifestă mai ales ca reacție la neconcordanța dintre inflația de dorințe ce apare la copii și creșterea situațiilor de frustrație și interdicție de manifestare și satisfacere a majorității lor. Inflația de dorințe este o expresie a expansiunii personalității în formare și este animată de curiozitate, de dezvoltarea de interese, de descoperirea de tot felul de situații, activități și mai ales situații de joc ce absorb copilul și-l antrenează până la uitarea de sine.
Pe acest rond adulții intervin cu temperări, cu întreruperi bruște și neîndemanatice dorind să impună un regim de viață mai ordonat.
Ostilitătile se însumează și copilul manifestă crize de refuz, negativism, încapațânare, adesea agresive, uneori cu tente depresive.
Negativismul de inadaptare este mai putin zgomotos, se manifestă ca dificultate de a participa la activități distincte din alt mediu decât în cel de acasă. Nu numai că nu se încadrează în activitățile cu alți copii, dar uneori, realizează mici escapade, fug de la gradiniță sau refuză total orice, plasându-se într-o atitudine indiferentă ușor ostentativă.
Tot in perioada preșcolară se dezvoltă minciuna intentionată. Pâna la 4 ani, relatările copilului amestecă realitatea cu intențiile și cu dorințele. La 4 ani, copilul începe să utilizeze uneori circumstanțele atenuante și încearcă să iasă din situații de culpabilitate prin minciună, de cele mai multe ori spontană.
Există și situații de minciună pentru a obține ceva, pentru a scăpa de situații neplăcute. Din pacate, copilul întalnește în viața de fiecare zi minciuna conventională, fapt ce are efectele sale de generare, de confuzii.
Tot in perioada preșcolară are loc dezvoltarea de emoții și sentimente estetice și intelectuale. Emoțiile și sentimentele estetice sunt relativ apropiate de cele morale.
În joc și în viata de fiecare zi, preșcolarul învață să-și exprime mai discret sentimentele și chiar și le disimulează, să aibă stil în exprimarea lor si să își exprime mai puțin exploziv impulsurile.
Discreția, mila, mirarea, anxietatea și teama devin mai deseori antrenate în diverse situații, dar și de situații și persoane imaginate.
Expresivitatea personalității este evidentă în perioada preșcolară, nu numai prin dezvoltarea de aptitudini, capacități, chiar talente, spirit de creatie, conduite, inclusiv rezonanțele lor, ci și prin interese.Interesul pentru joc este generator de numeroase activități ce se încorporează în jocuri.
Interesul pentru joc satisface și impregnează distanța dintre realitate și posibilitate cu activități și conduite, trăiri intense și un fel de fericire a acestora. Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie.
Specific acestei perioade – jocul debordează personalitatea copilului, instalând-o în realitate cu generozitate și strălucire. Însă nu toți copiii știu să se joace, deși jocul nu cere neapărat jucării costisitoare.
Jocul e terenul pe care personalitatea și interesul sunt forțele de dinamizare ale acestuia; el se învata și se transmite cultural.
Interesul față de activități este înglobat în cel de joc și întreținut de el. Interesul social față de oameni se satisface prin jocurile cu rol si subiect.
Copilul preșcolar castigă o bogată experiență culturală prin intermediul intereselor.
Unele din însușirile dobândite în perioada preșcolară devin stabile (spiritul de competiție, cooperarea, altruismul etc.), altele influențează ca structuri conduitele în etapele următoare (un copil anxios la 5 ani va putea fi timid și retras în adolescență, o fetiță dependentă, are sanse mari de a deveni mai tarziu o adolescentă dependentă).
CAP. 2
ROLUL LIMBAJULUI ÎN DEZVOLTAREA PREȘCOLARULUI
2.1.Definiția limbajului
Caracteristică speciei umane realizată încă din primele săptămâni de viață este comunicarea. După Paul Popescu Neveanu,”comunicarea este un proces de transmitere a unor informații”(Popescu Neveanu, 1997).
Este bine cunoscut faptul că cea mai simplă schema de comunicare între două persoane conține, obligatoriu, următoarele componente:
a) emițătorul
b) codul
c) canalul de comunicație
d) receptorul
e) feed-back-ul
Având în vedere numeroasele studii privind rolul fiecărei dintre componentele acestei scheme, nu vom insista asupra lor, ci ne vom opri doar la una dintre acestea și anume, codul.
Codul este un sistem de semne prin intermediul cărora se semnifică ceva, adică se transmite un mesaj informațional. Această semnalizare intelectivă sau semantică se realizează la om prin intermediul limbii.
Constantin Gorgos, în Dicționar Enciclopedic de Psihiatrie, definește limba ca ,,mijloc principal de comunicare între membrii unei colectivități umane. Limbajul este alcătuit din mai multe sisteme: lexical, semantic și fonetic.” (Gorgos, 1988)
Din punct de vedere psihologic, comunicarea prin limbă este fundamentală pentru viața socială; stabilirea oricăror relații se realizează prin intermediul limbii, într-un proces de utilizare activă a acesteia, adică prin limbaj.
,,Limbajul este un sistem de semne (semnale sau simboluri) asociate după anumite reguli, utilizat pentru fixarea, prelucrarea și transmiterea de informații.” (Gorgos, 1988).
Paul Popescu Neveanu definește limbajul ca “activitatea de comunicare interumană, realizată prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei”(Popescu Neveanu, 1997).
Limbajul este capacitatea omului de a fixa în cuvinte experiența de cunoaștere a realității, posibilitatea de a stoca și a păstra informația acumulată, precum și aceea de a o utiliza și transmite la nevoie, pentru o mai bună adaptare și reglare a activității individuale și comune.
Limbajul este instrumentul cel mai important al gândirii și al conștiinței, nu este un proces psihic, ci este o activitate psihică specific umană care presupune activitatea de comunicare cu ceilalți prin folosirea unui sistem de semne (limbaj), este o activitate complexă care implică toate celelalte fenomene psihice: percepții, reprezentări, gândire, memorie, atenție, voință.
2.2.Funcțiile limbajului
Diversitatea domeniilor din care provin specialiști preocupați de analiza limbajului, ca și orientările diferite ale acestora, au ca efect identificarea unui număr mai mare sau mai mic de funcții de la un specialist la altul (la unii apar douăsprezece sau mai multe funcții). De asemenea, vom găsi diferite denumiri pentru aceste funcții.
Limbajul, ca sistem și activitate de comunicare cu ajutorul limbii, îndeplinește o serie de funcții care sunt, în egală măsură, importante pentru om și pentru viața sa socială.
Funcția simbolică – Începând cu Ferdinand de Saussure, lingvist din secolul al XIX-lea, lingviștii și psiholingviștii au căzut de acord în a defini limbajul ca sistem de simboluri, în grecește “semios”, de unde și termenul de “semiotica”, pentru a califica acest tip de reprezentare.
Semnul, permite deci, reprezentarea unui obiect, a unei acțiuni sau a unei idei; este deci un semnificant care reprezintă un semnificat. Așa cum a sesizat Saussure, obiect pentru a fi corect, printr-o relație arbitrară; astfel nu există nici un fel de asemănare fonetică, picturală sau de altă natură între cuvântul pronunțat sau scris “copac” și un copac real, cu atât mai mult cu cât nu există o relație între un oarecare cuvânt străin și acel obiect; semnul este arbitrar.
Opusul semnului este simbolul. Acesta este o reprezentare care are un raport de asemănare cu semnificatul, adică obiectul reprezentat, de exemplu desenul unui copac, onomatopeele, precum ,,cucurigu”. De asemenea, anumiți autori au arătat existența unui simbolism fonetic: astfel sunetul ,,i” evocă destul de des obiecte mici (Avramescu, 2010).
Capacitatea generală de reprezentare a obiectelor (și conceptelor) prin semne și simboluri este desemnată de termenul de funcție semiotică sau mai curând, simbolică.
Dezvoltarea funcției simbolice la copil este evident extrem de importantă și constituie o temă fundamentală în psihologia genetică; în cadrul psihologiei genetice însă nu vedem decât câteva ilustrări în acest sens.
Funcția simbolică se dezvoltă simultan prin mai multe forme: limbaj, desen, joc, imitație simbolică, astfel că într-o viziune evolutivă unii autori, cum ar fi Pierre Janet au considerat că aceste forme corespund unor etape evolutive, de la cea mai simplă (imitație, joc) până la cea mai complexă (limbaj), dar aceste forme se dezvolta în paralel și limbajul nu apare mai târziu, dar fiind mai complex dezvoltarea se prelungește până târziu. Este funcția de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.
Funcția de comunicare – cea mai cunoscută și la care ne-am referit la începutul lucrării este cea de comunicare. Comunicarea prin intermediul limbii constă într-o succesiune de cuvinte prin care căutăm să suscităm anumite idei și raționamente la auditor. Putem să evocăm fapte, evenimente sau descriem obiecte, persoane, situații. Comunicarea este mai dificilă când vrem să transmitem cunoștințe noi ori să completăm, să modificăm noțiuni deja însușite.
Pentru a fi înțeleși, trebuie să îmbinăm termenii noi cu alte idei deja cunoscute. Funcția de comunicare îndeplinită de limbaj răspunde nevoii permanente de corelare și cooperare între oameni, de transmitere a gândurilor, sentimentelor, dorințelor, pentru a asigura desfășurarea corelată a unor activități comune. Ea se realizează sub forma dialogurilor sau convorbirilor, a schimbului de mesaje, prin înțelegerea deplină și corectă a noțiunilor, exprimarea limpede a oricărui gând. Este funcția predominantă a limbajului la elevi.
Funcția dialectică – termenul de dialectică este luat aici în sensul pe care îl avea în antichitate: arta discuției în contradictoriu în scopul descoperirii adevărului. Într-adevăr prezentarea de argumente pro și contra unei teze în cadrul unei dezbateri colective este calea principală prin care teza poate fi elucidată. De aceea și astăzi oamenii de știință organizează dezbateri, conferințe, congrese. Comunicările și mai ales discuțiile care urmează după acestea reprezintă calea progresului în știință.
Este aceea care dă posibilitatea omului să reflecteze generalizat și nemijlocit realitatea vie, să treacă de la percepții și reprezentări la gândirea logică, abstractă care operează cu noțiuni, judecăți, raționamente. Cuvântul, structura verbală concretă (rostită și percepută auditiv) fixând, oglindind (prin denumiri) obiectele și fenomenele lumii reale cu trăsăturile lor generale și esențiale, devine un semnal al semnelor, un simbol abstract, o noțiune, element fundamental cu care operează gândirea logică. Stabilind raporturi concrete, gândirea operează tot mai adecvat și eficient realizând procesul de cunoaștere.
Funcția practică – limba este o unealtă. Prin limbaj noi acționăm asupra altora, asupra celor din jur, în special. Dar acțiunea constă nu numai în comunicarea de informații, cuvintele noastre pot incita la fapte imediate. Nu împingem persoane și nu le tragem după noi, ci le spunem: “pleacă” și “vino”!. Similar: ”stai”, ”ridică-te”,”hai”. Toate imperativele urmăresc declanșarea unor acțiuni sau reacții. Limbajul ajută la coordonarea activităților mai multor persoane.
Când trebuie ridicată o greutate mare, oamenii își sincronizează efortul prin îndemnul “unu, doi, trei….și”.
Această funcție se referă la rolul pe care îl au cuvintele rostite într-un dialog, de a stabili sau menține contactul dintre partenerii actului de comunicare. Este necesar să se organizeze în practică activități prin care să se urmărească dezvoltarea dialogului ca mijloc de cooperare între copii.
Activitățile ce se desfășoară pe bază de dialog sunt superioare celor dominate de expunere, bineînțeles la un anumit nivel de dezvoltare.
Ca emițător, copilul trebuie să știe să-și organizeze mesajele prin adaptare la context, iar ca receptor să știe să asculte și să dea valoare reală, atât semnelor verbale, cât și celor nonverbale. Constă în determinarea conduitei proprii sau a celor din jur, cuvântul acționând ca un stimul real, provocând anumite reacții de răspuns, anumite manifestări comportamentale, declanșarea sau oprirea unora din ele și modificarea direcției de desfășurare a comportamentului.
În această funcție se concretizează prevenirea și avertizarea, într-o anumită împrejurare, a modului de a proceda; se poate institui aprobarea, întărirea, stimularea sau respingerea, blamarea unor acte.
Funcția afectivă – este funcția cea mai veche, întâlnită și la animalele superioare. Prin diferite expresii (de aceea unii o numesc și funcția expresivă) se comunică celor din jur stările afective, îndeosebi emoțiile. Țipătul unei păsări alertează un întreg stol de gâște sălbatice.
Mimica unei persoane ne comunică, adesea, bucuria sau enervarea- acesta este limbajul “nonverbal”. Dar și limbajul vorbit ne comunică atitudinile și sentimentele persoanei care vorbește. Tonul unei replici poate avea în diferite situații sensuri afective opuse. Spunând cuiva “caraghiosule”, el se poate înfuria sau dimpotrivă se poate amuza în raport cu momentul sau relația dintre parteneri.
Atitudinile, stările afective se comunică mai greu în scris. În acest caz scriitorii își aleg cu grijă cuvintele, ordinea lor, utilizând diferite metafore și figuri de stil. Prin intermediul limbajului, omul caută să exprime atitudini afective față de obiecte și femomenele lumii reale, față de alte persoane.
Funcția ludică – vorbirea poate fi prilej de joc. Copiii, mai ales în primii ani când învăță limbajul, se joacă, repetând la nesfârșit un cuvânt sau repetând sonorități inexistente în limba lor maternă. Dar adulții utilizează termenii de joacă: rezolvarea de cuvinte încrucișate, jocuri de cuvinte (calambuluri), căutarea de rime, s.a. Tot un fel de joacă este și sporovăială întreprinsă din plăcerea de a te auzi vorbind. Presupune asociații verbale de efect, consonante, ritmice, ciocniri de sensuri, mergând până la construcția artistică.
Funcția catharctică – vorbirea ne ajută uneori să ne eliberăm sau cel puțin să diminuăm o stare de tensiune. În general când povestim cuiva necazurile, grijile, temerile, ne simțim mai ușurați, de aici și așa numita funcție de liniștire, acalmie a limbajului.
Ea se realizează prin proiectarea în plan mintal, cu ajutorul mecanismelor limbajului intern, a unui program de acțiuni succesive, suficient motivate în conexiunea lor, în vederea atingerii unui scop. La nevoie, în timpul activității, se aduc corecții planului inițial, prin soluții adecvate. Astfel conduita omului dobândește un caracter conștient, voluntar, finalizat datorită funcției de autoreglare și autocontrol a sistemului verbal.
Funcția cognitivă – derivă din cea comunicativă, limbajul participând la realizarea procesului de cunoaștere a realității obiective, specificul acestei funcții constă în medierea operațiilor de generalizare și abstractizare ale gândirii, făcând posibilă formularea esențialului, a relațiilor logice dintre fenomenele și obiectele lumii obiective. Limbajul face posibil fenomenul de conștiință, el este purtătorul întregului sistem psihic și al motivelor activității umane, al voinței, ce apare ca un proces de autoreglaj verbal.
Funcția persuasivă – de convingere, de inducere a unor idei sau stări afective de la o persoană la alta, asupra voinței acesteia. (Burlea, 2011).
2.3. Formele limbajului
Limbajul poate fi clasificat după mai multe criterii. Diferiți autori au întocmit anumite clasificări. În continuare vom analiza limbajul extern (oral, scris) și intern.
A. Limbajul oral și scris constituie limbajul exterior. Cel oral este dialogat, când luând cuvântul alternativ, schimbăm tot felul de păreri cu una sau mai multe persoane și monologat atunci când o persoană se adresează unui auditoriu tăcut ( în cazul lecțiilor, conferințelor sau al discursurilor).
În cazul dialogului se mai pot distinge două forme: limbajul situativ care nu poate fi înțeles decât dacă te afli în situația la care se referă interlocutorul. De obicei este întâlnit în cazul copiilor mici de 6-7 ani, ei închipuindu-și că ceilalți “văd” ca și ei persoanele și împrejurările vizate. Limbajul pe deplin evoluat este contextual, el fiind deplin accesibil, fără a se recurge la date percepute, întrucât propozițiile și denumirile sunt suficiente pentru imaginea corectă a situațiilor și a evenimentelor avute în vedere.
Monologul pune probleme mai grele vorbitorului, pentru că acesta nu poate controla în orice moment dacă auditoriul a înțeles exact ceea ce i s-a comunicat. El se ajută observând reacțiile mimice și atenția celor cărora li se adresează.
Limbajul oral constă în producerea unor semnale verbale sonore (cuvinte rostite) perceptibile pentru alte persoane și receptarea unor asemenea semnale emise de către alții. Simplu spus, limbaj oral înseamna a vorbi și a asculta. Este cel mai important dintre toate formele limbajului, forma fundamentală a acestuia, aspect susținut de următoarele argumente:
• este cel mai frecvent utilizat în comparație cu toate celelalte forme;
• este prima formă a limbajului care apare în dezvoltarea ontogenetică, celelalte forme constituindu-se pe baza acesteia. Studiile de psihologia dezvoltării arată că limbajul oral apare în jurul vârstei de un an, în timp ce limbajul intern, scris, nonverbal și paraverbal apar mult mai târziu și doar pe baza celui oral.
Funcțiile principale ale limbajului oral sunt cele de comunicare și de cunoaștere.
El dispune de un registru foarte vast de mijloace de expresivitate.
Limbajul scris este lipsit de acest ghidaj extraverbal, cel care scrie fiind nevoit să dea toate precizările necesare, ținând cont de nivelul cultural al adresantului, pentru a nu apărea confuzii în modul de interpretare al textului.
Constă în elaborarea unor semnale grafice și respectiv în receptarea și înțelegerea unor astfel de semnale emise de alte persoane. Spre deosebire de limbajul oral, care se dobândește timpuriu, spontan și natural, simpla interacțiune cu semenii fiind suficientă pentru a activa predispozițiile genetice pentru învățarea vorbirii, însușirea limbajului scris necesită intenționalitate, efort constant și intruire specială.
Ontogenetic apare mai târziu decât limbajul oral (în jurul vârstei de 6 – 7 ani), când copilul stăpânește relativ corect exprimarea orală și motricitatea fină de la nivelul mâinii este suficient de dezvoltată.
În cele mai multe cazuri, scrisul se achiziționează prin procesul școlarizării, cu ajutorul metodei fonetico-analitico-sintetice: școlarul mic învață să despartă propozițiile în cuvinte, cuvintele în silabe, silabele în sunete distincte, iar apoi învață semnul grafic (litera) aferentă sunetului respectiv.
Sub aspectul gradului de dificultate, limbajul scris este mai pretențios decât cel oral pentru că necesită o activitate complexă de elaborare a frazelor în scopul surprinderii adecvate a ceea ce se dorește a se exprima și nu dispune de caracter situațional. Este strict reglementat de reguli de ortografie și punctuație, iar cele mai neînsemnate omisiuni pot denatura sensul mesajului.
Dificultatea exprimării în scris este amplificată și de faptul că mijloacele de expresivitate sunt mult mai sărac reprezentate (semnele de punctuație), iar utilizarea și receptarea adecvată a acestora necesită cunoștințe suplimentare, intonația este foarte greu de redat în scris, iar redarea acestia pe baza unui text este adeseori un exercițiu delicat.
O altă diferență importantă dintre limbajul oral și cel scris este dată de lungimea frazelor.
Limbajului scris îi sunt specifice frazele lungi, elaborate, care reflectă mai fidel și mai nuanțat ideea ce se dorește a fi exprimată, întrucât, spre deosebire de ascultăror, cititorul alege singur ritmul ce-i este confortabil pentru a parcurge textul și are posibilitatea de a reveni asupra unui anumit paragraf, limbajul oral implică fraze mai scurte, mai ușor de procesat în timp real, are o cadență mai alertă, însă ansamblul mijloacelor de expresivitate disponibile fac ca mesajul să fie mai viu și să aibă un impact mai puternic.
B. Limbajul interior este ,,vorbirea lăuntrică” sau desfășurarea internă a limbajului. El se dezvoltă prin interiorizarea treptată a dialogurilor și controverselor exterioare desfășurate în realitate.
Nu este sonor, este concentrat și se desfășoară cu viteză mare. Sunt foarte frecvente, în limbajul intern imaginile ca înlocuitori ale cuvintelor, aceste imagini reprezentând obiecte, scene, situații.
El este însoțit și de o vizualizare internă având un caracter de reprezentare scenică. Evoluția limbajului interior este lentă, ajungând la maturitate abia la adolescență. Ca organizare sintactică este fragmentar, prescurtat, multe propoziții sunt eliptice, comprimate, înlocuite cu simple titluri, simboluri verbale.
Trecerea de la limbajul interior la cel exterior este mai dificilă, limbajul intern având alte caracteristici, desfășurarea sa fiind mai puțin inteligibilă.
Limbajul intern se desfașoară în sfera lăuntrică, mintală a individului și reprezintă o vorbire cu sine și pentru sine.
Sub aspect fonetic este asonor, inaccesibil altor persoane, dar, cu toate acestea, el implică o serie de micro-mișcări la nivelul aparatului fono-articulator. Acest lucru face ca, chiar dacă cei din jur nu au acces la conținuturile procesate, prezența “vorbirii în gând” să poată fi uneori identificată.
Spre deosebire de limbajul extern, care se desfășoară în mai multe faze succesive și consumă timp, limbajul intern reduce succesivitatea la o relativă simultaneitate, ceea ce îi conferă o viteza de lucru foarte mare (economicitate).
Adeseori eludează elementele mai puțin importante dintr-un mesaj (cum sunt cuvintele de legătură), fiind centrat pe înțelesuri, pe imagini și idei.
Sub aspect evolutiv, limbajul intern se constituie pe baza celui extern, dar, odată, dezvoltat și maturizat, ajunge să coordoneze celelalte forme ale limbajului.
Funcțiile sale principale sunt funcția cognitivă și funcția reglatorie. El reflectă cel mai fidel structura actului gândirii (operațiile gândirii se realizează în limbaj intern). Astfel, una dintre metodele de studiu ale procesului de rezolvare a problemelor, funcție esențială a gândirii (protocolul gândirii cu voce tare) presupune tocmai verbalizarea operațiilor desfășurate la nivel lăuntric, intern.
C. Limbajul nonverbal și paraverbal Alături de limbajul verbal coexistă și limbajul nonverbal despre care am mai amintit. Acesta constă în expresiile emoționale ce însoțesc comportamentul. La om, el joacă un rol auxiliar în raport cu limbajul propriu zis, articulat, verbal.
Limbajul nonverbal cuprinde ansamblul gesturilor, expresiilor mimico-faciale, posturilor corporale care însoțesc, dublează sau substituie vorbirea. Acestea sunt menite a întări, completa sau înlocui informația enunțată verbal, însă sunt frecvente și cazurile în care mesajele nonverbale contrazic flagrant conținutul celor spuse.
În materie de veridicitate, mesajele nonverbale sunt însă întotdeauna mai credibile. Adeseori, din complezență sau pentru a putea rezolva onorabil o situație delicată, le spunem celorlalți ceea ce considerăm că ar fi potrivit contextului, că le-ar face plăcere să audă sau chiar neadevăruri flagrante menite a rezolva o problemă în care ne aflăm.
Elementele nonverbale ale comunicării însă, aflându-se sub tutela sistemului nervos parasimpatic, răspund mai greu la comenzi voluntare și de aceea controlul lor este mult mai dificil. Prin urmare, limbajul nonverbal este mult mai veridic în comparație cu cel verbal.
Chiar dacă ne este relativ facil să afișăm un zâmbet (forțat) la nevoie, controlul ritmului cardiac, al tensiunii arteriale ori al conductanței electrice a pielii este aproape imposibil de realizat.
Pornind de la aceste considerente, în psihologia judiciară este folosit pe scară largă un dispozitiv numit poligraf (cunoscut în limbaj comun sub denumirea de “detector de minciuni”), care permite identificarea comportamentului simulat al unei persoane prin înregistrarea și analiza reacțiilor psiho-fiziologice ce apar în timpul administrării unor întrebări.
Dacă limbajul nonverbal se poate manifesta independent de exprimarea orală, limbajul paraverbal însă este strict dependent de vorbire și nu poate exista independent de aceasta.
Sunt incluse aici elemente ca intensitatea vorbirii, intonația, ritmul și pauzele, topica, alegerea cuvintelor, repetițiile, dificultaile de exprimare etc.
Toate acestea sunt purtătoare de semnificație, putând nuanța sau chiar modifica în totalitate adevăratul sens al celor enunțate. De exemplu, în funcție de intonație, un ,,nu” poate să însemne de fapt ,,da”, iar un ,,da” să exprime o negare clară.
2.4. Relatia dintre limbaj si celelalte functii psihice
Limbajul îndeplinește în cadrul sistemului psihic uman, un rol deosebit de important. Este un fel de punct central care face posibil fenomenul de conștiință.
Limbajul ca și activitate psihică se află în strânsă legătură cu celelalte fenomene și procese psihice, dar și cu cele motorii.
Percepțiile și reprezentările dobândesc semnificație prin verbalizare, memoria de lungă durată este garantată de formulările verbale, vorbirea și scrisul presupun deprinderi motorii foarte complexe, cnduita atentă și voluntar, pentru imaginație, cuvintele sunt purtătoare de imagini ce vor fi supuse combinațiilor diverse.
Limbajul și gândirea sunt activități separate, dar independente, limbajul este un instrument, vehiculator al gândirii, care înseamnă conținut informațional, idee, semnificatie.
Formulările verbale sunt granițele memoriei de durată. În cadrul imaginației cuvintele apar ca niște vehiculatoare de imagini. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și delimitarea dintre motive și scopuri. Însăși voința se bazează pe autoreglaj verbal.
Legătura dintre limbaj și gândire a fost evidențiata în numeroase studii, remarcându-se o strânsă legătură între conduita verbală și gradul de dezvoltare intelectuală pe de-o parte, iar pe de altă parte, între conduita verbală și nivelul de normalizare al vorbirii.
Întârzierea în dezvoltarea intelectuală, influențează și dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea intelectuală fiind unul din factorii favorizanți ai dezvoltării timpurii a limbajului. La rândul ei, cunoașterea realității e înlesnita și ridicată la o treaptă superioară prin folosirea mijloacelor verbale care îmbogățesc procesele gândirii.
Limbajul constituie un comportament cu valențele cele mai înalte, deoarece subordonează, orientează și direcționează toate celelalte comportamente.
Deci după felul în care un om vorbește, scrie și citește, îi pot fi apreciate caracteristicile reale de personalitate, iar cunoscând structura personalității unui individ, pot fi emise judecați de valoare cu privire la felul cum se va manifesta în planul limbajului.
Între limbaj și conștiință, limbaj și personalitate și citit, scris și personalitate există o strânsă legătură. Dovada acestei relații o constituie faptul că atunci când are loc deteriorarea în cadrul unui sistem, acesta atrage după sine perturbări evidente și la nivelul celuilalt subsistem.
Modificările personalității, cele specifice bolilor psihice sau tulburărilor determinate de factorii socio-afectivi și educativi, nu influențează doar latura semantică a limbajului, conținutul și structura acestuia, ci și forma și orientarea, legile lingvistice și logico-gramaticale.
Tulburările limbajului determină perturbările la nivelul personalității și al comportamentului care se agravează odată cu creșterea dificultăților.
Tulburările de limbaj provoacă odată cu înaintarea în vârstă dezorganizarea personalității și dezordinea comportamentală. Efectele negative se manifestă prin rețineri în vorbire, inhibiții în activitate, blocaje psihice și pot determina dezorganizarea constituirii însușirilor personalității. Dacă tulburările de limbaj sunt mai grave, efectele negative sunt mai mari, ducând la o accentuare a tulburărilor de personalitate.
Limbajul și conduita verbală definesc omul ca persoană cu toate atributele sale, dar datorită efectului circular al acestuia, odată ce a fost manifestat, are influență, reglând și organizând întreaga activitate psihică prin satisfacțiile și insatisfacțiile care se simt în raport cu efectele asupra celor din jur.
După felul în care un om vorbește, scrie și citește îi pot fii apreciate caracteristicile reale de personalitate, cunoscând structura personalității unui individ. Astfel cu ajutorul limbajului subiectul își poate mobiliza forțele într-o acțiune pe care o întreprinde sau își poate inhiba demersul, creând un anumit tonus afectiv facilitând gândirea, meditația, exprimarea trăirilor în general.
Pentru componentele personalității sunt relevante anumite caracteristici: de exemplu pentru trăsăturile temperamentale, viteza scrisului, apăsarea cu instrumental de scris, modul cum sunt legate grafemele și cuvintele între ele, spațiile dintre grafeme și cuvinte, ordonarea acestora în spațiul paginii, înclinarea grafemelor,etc, sunt indicii dominante, iar pentru trăsăturile caracteriale sunt mai importante formele grafemelor, modul de trasare a conturilor și îngroșarea anumitor părți, direcția și ordinea în pagina, mărimea grafemelor și păstrarea egalității dintre ele, fermitatea cu care sunt trasate, grijă pentru acuratețea paginii. (Verza, 2003)
Funcția reglatoare a limbajului influențează atât viața psihică a individului cât și comportamentul acestuia, iar prin dereglările produse, atât în plan expresiv cât și în plan impresiv al limbajului, se manifestă modificări negative la nivelul întregii personalități.
Tulburările limbajului citit-scris sunt trăite de individ în mod dramatic, iar frământările permanente determina dezordini în organizarea și sistematizarea activității psihice, tensionări și scăderea încrederii în forțele proprii, menținând o stare de încordare și stress permanent tulburările limbajului citit-scris când sunt sancționate negativ de cei din jur, afectează relația subiectului cu colectivul și integrarea acestuia în viața socială.
Cu cât deficiențele citit-scrisului sunt mai accentuate, cu atât trăirea dramatică în planul personalității este mai mare, iar dereglările comportamentale mai frecvente.
Înaintarea în vârstă și menținerea tulburărilor citit-scrisului duc la intensificarea deficientelor de personalitate, subiecții devenind tot mai deprimați, nervoși, irascibili, reținuți, necooperanți și negativiști, interiorizați, uneori făcându-și complexe de inferioritate. La toate acestea se adauga eșecurile școlare repetate prin rezultate slabe obținute la limba și literature, acestea făcându-i să manifeste o atitudine negative față de activitatea de învățare.
În timp aceste stări stresante pot provoca o hipersensibilitate afectivă ducând la instalarea tulburărilor afectiv-emotionale și voliționale care fac parte din particularitățile stabile ale personalității, acestea determinând scăderea interesului pentru activitate, datorită faptului că motivația nu mai are rol dinamizator al acțiunii.
Argumentele aduse în favoarea relației dintre scris-citit și personalitate creează o viziune complexă asupra limbajului, ca proces dinamic, cu valențe multiple în personalitate și cu semnificații majore în comportamentul uman.
Limbajul ca manifestare comportamentală se poate desfășura prin diverse forme, dar conținutul și semantica exprimării sunt aceleași. Una din formele frecvent folosite și adecvate este vorbirea, o modalitate de manifestare a limbajului. Prin intermediul vorbirii se transmite o anumită cantitate de informație, se exprima o anumită atitudine și stare afectiv-emotionala, iar în funcție de conținutul celor exprimate se exercită o anumită influență asupra propriului comportament al individului .
Comportamentul este o modalitate de comunicare, deoarece exprimă anumite stări sufletești și atitudini față de realitatea înconjurătoare. Comportamentul uman are o strânsă legătură cu conduita verbală, influențându-se reciproc. În general conduita verbală nu rămâne aceeași, ea se modifică în raport cu evoluția psihică a subiectului, cu nivelul dezvoltării cultural-educative, cu particularitățile vârstei, tipul de motivație și încărcătura afectivă.
Orice om operează cu un anumit vocabular care are o factură mai colorată sau mai sobră și în general posedă o anumită fluiditate și coerența logică. Prin vorbire pot fi puse în evidență și cercetate o serie de caracteristici ale personalității.
Vorbirea exprimă în final, particularitățile personalității, numeroase însușiri ale caracterului, ale temperamentului și ale aptitudinilor verbale ale vorbitorului.
Prin vorbire pot fi puse în evidență perturbările sau dereglările mecanismelor logice operante în vorbire. În dialog tulburările de vorbire pot fi ascunse, mascate de către vorbitor, iar dacă vorbirea se desfășoară cu pauze mari, ea permite vorbitorului să se gândească și să-și aleagă anumite cuvinte, pe care le utilizează mai bine și poate evita cuvintele care fac dificilă comunicarea .
Dacă până la intrarea copilului în școală, vorbirea se însușește mai mult sau mai puțin, spontan, în scoală are loc așa-zisa “culturalizare” intensă a conduitei verbale, prin acordarea de sensuri noi sub influența particularităților intelectuale.
Limbajul expresiv și limbajul impresiv pot fi considerate o modalitate comportamentală sau o manifestare specifică a fiecărei persoane.
Geneza limbajului se intercondiționează cu evoluția personalității și cu reglajul comportamentului, odată cu transformarea lor în modele active și conștiente, ca factori de anticipație în elaborarea viitoarelor comportamente și în dezvoltarea structurilor de personalitate.
2.5. Limbaj, vorbire, vocabular
2.5.1. De la primul strigăt la vorbirea fluentă
Primul act al copilului, de viață independentă în mediul extern, este de a respira scoțând un strigăt. Aceasta este moștenirea sa fonetică de care dispune când vine pe lume. Timp de 3-4 luni observăm sunete produse la întâmplare, strigăte, vocalize, către a 5-a sau a 6-a lună apare gânguritul, când încep să fie notate și sunetele imitate, apoi către a 8-a sau a 9-a lună apar primele dovezi de înțelegere a limbajului, iar mai târziu, către sfârșitul primului an, apariția celor dintâi așa-zise ,,cuvinte”.
Inițial vorbim de sunete biologice, sunete care sunt determinate fiziologic din cauza unei anumite poziții luate de către organele articulare când copilul stă în poziție culcată. Prin imitație, copilul ajunge la sunetele care corespund unor pre-foneme. După un lung stadiu de ajustare, aceste pre-foneme vor deveni fonemele propriu-zise, când sunetele corespunzătoare vor reprezenta exact fonemele limbii materne.
Nici sunetele biologice, nici pre-fonemele nu vehiculează o ,,semnificație” în adevăratul sens al cuvântului. Nici unele nici celelalte nu sunt indiferente pentru dezvoltarea limbajului, ca exerciții preparatoare în formarea sistemului fonetic.
Limba începe să fie asimilată de către copil gradual, pe măsură ce se dezvoltă capacitățile sale perceptiv-auditive, articulatorii și proprio-receptive, și pe măsură ce se dezvoltă o capacitate minimă de abstractizare și de generalizare.
Sistemul fonematic nu se realizează printr-o delimitare articulatorie și acustică mecanică a sunetelor, ci prin faptul că acestea se definesc pe planul mintal al ,,procedeelor”, prin structurarea coordonatelor între componentele motorii și în același timp prin structurarea relațiilor dintre controlul auditiv și controlul motor-articulator.
Sistemul fonematic se organizează în conștiința individuală pe măsură ce relațiile se sistematizează în conștiința individuală.
Mecanismul fundamental al însușirii limbii de către copil este imitația. Copilul nu înregistrează limba brusc de la primul contact. Asimilarea limbii nu înseamnă numai un simplu reflex pasiv al actelor adulților.
Imitația este un proces selectiv, deoarece, pe de o parte copilul imită atât cât îi permite stadiul său de dezvoltare în fiecare moment. Din ansamblul sonor pe care-l aude în jurul său copilul trebuie să discearnă și să aleagă ceea ce-l duce către tipic. Copilul trebuie să se descurce relativ singur printre realizările concrete sonore din care va trebui să extragă esența.
Încetul cu încetul, o dată cu selectarea sunetelor, se introduce conținutul. Pentru a construi mesajul este necesar să existe și codul pe planul mental al copilului.
Abia când sistemul fonematic imitat al limbii respective începe să capete contur, adică în al 2-lea an de viață, abia în acel moment apare, la copil, și limbajul propriu-zis, comunicarea intenționată, cu ajutorul limbii. Trebuie menționat însă că nu este suficient să se constate imitarea câtorva dintre sunetele care corespund fonemelor limbii materne. Abia când sistemul fonematic a căpătat contur se poate vorbi despre adevărate realizări fonematice. Primul tip de expresie este caracterizat prin combinarea a două extreme, consoană/vocală, ca ,,pa”, care ulterior duce la diferențieri ce permit selecția între pa și a , pa și ap…
La început, indiferent din ce comunitate lingvistică provin, copiii mici pot imita orice sunete, dacă se vorbește o anumită limbă în jurul lor.
Se afirmă și că emisiunile vocale ale copilului mic ar cuprinde toate sunetele din diverse limbi. Se poate afirma că gânguritul ar constitui ,,un eșantion al tuturor sunetelor vocale din cele mai variate limbi”.
O etapă importantă în dezvoltarea limbajului este între 2 și 3 ani.
Atunci apare expresia bazată pe legături între cuvinte. Particularitățile specifice ale limbajului înainte de 2 ani sunt expresia globală, nediferențiată ( un singur cuvânt având funcție de frază), iar după 1 an și jumătate sensul este precizat în mare măsură prin intonație, prin gestul indicator.
După 2 ani, situația exprimată la început prin cuvântul-frază, este diferențiată verbal, în elementele ei (obiecte, acțiuni, însușiri caracteristice). Această diferențiere prin indici verbali anunță începutul exprimării gramaticale.
Către 3 ani începe să devină mai flexibilă.
Marea achiziție a acestei etape este aceea a declinării și a conjugării, precum și a unei relative armonizări a cuvintelor între ele, a unei adaptări formale reciproce a cuvintelor frazei.
Între 2 și 3 ani încep să fie utilizate mijloace morfologice și sintactice ale declinării, ale conjugării. O dată cu declinarea apare și o anumită complexitate în utilizarea verbelor.
Printre particularitățile cele mai interesante în dezvoltarea exprimării gramaticale sunt aspectele puse în evidență de analiza frazei.
După 1 an și jumătate și către 2 ani copilul juxtapune cuvintele fără flexionare. Acest tip de exprimare este caracterizat și prin lipsa unei legături între cuvinte care să fie marcată formal. Totuși, la 2 ani, alături de aceste tipuri de exprimare pre-gramaticală, se observă și juxtapuneri de mai multe cuvinte și cuvinte care prezintă unele modificări morfologice adesea încadrate într-o topică haotică.
În perioada 2-3 ani crește numărul cuvintelor în propoziție. Există un raport între dezvoltarea complexității morfologice și dezvoltarea cantitativă a propoziției, ambele reflectând un proces al capacității de cunoaștere. Pe la 2 ani și jumătate propoziția conține 2-3 cuvinte, dar la 3 ani și jumătate există fraze complete de 4 cuvinte.
În ceea ce privește înlănțuirea logică a elementelor în fraze, evoluția merge de la secvențe complet independente la parataxă.
Apariția frazei propriu-zise (formată din cel puțin 2 propoziții legate între ele) este un indiciu al dezvoltării limbajului și totodată al dezvoltării gândirii. Se observă la această vârstă efortul de a completa o expresie, de a explicita , de a face mai clară o imagine sau o idee.
La această vârstă apare organizarea hipotactică (cu coordonare sau subordonare).
Către 3 ani copilul se obișnuiește în așa măsura cu utilitatea comodă a conjuncției ,,și”, încât o folosește din ce în ce mai frecvent și înlocuiește propozițiile subordonate logic, printr-o secvență paratactică, legată formal prin ,,și”- formă caracteristică limbajului popular și familiar, dar care, în același timp indică necesitatea de a urma un fir logic, de a da o utilitate unor idei sau unor imagini succesive.
Economisește acolo unde nu cunoaște destul, dar repetă expresii-clișeu pe care le-a învățat, pe care este încântat că le poate manipula. Stereotipia generală constituie un mecanism caracteristic pentru vorbirea copilului la această vârstă. În această etapă, alături de formele incorecte de exprimare sau de o anumită stângăcie se pot remarca fragmente foarte corecte.
Clișeele constituie la început baza vorbirii copilului.
Pe de o parte sunt propoziții întregi, pe de altă parte sunt sintagme neanalizate de către copil și care vor funcționa ca blocuri (sub masă, sub pat). Astfel un copil pune gălețica sub bancă și spune ca a pus-o ,,Aici supat”, iar altul pune păpușa sub bancă și spune am pus-o ,,La supat la bancă”. ,,Supat” constituie un bloc utilizat pentru a indica tot ceea ce este sub ceva și care funcționează chiar ca un adverb, în locul prepoziței ,,sub” într-o sintagmă incongruentă.
Pentru evoluția sintagmei este important de constatat ca după stadiul cuvântului unic, copilul trece la sintagme adoptate în bloc, nediferențiate, frazele sale fiind construite din aceste blocuri ,,prefabricate”.
Mai târziu ele vor deveni din nou automatizate, copilul va putea să le utilizeze în mod adecvat, adaptat la fiecare situație ca pe niște cărămizi dislocabile.
Între 2 și 3 ani aceste blocuri constituie baza primelor achiziții gramaticale, exprimarea gramaticală fiind facilitată prin această imitare mecanică a sintagmelor-clișeu. Sintagmele-clișeu nu provin dintr-o analiză conștientă și corectă a elementelor limbii, ele provin dintr-o lipsă de discriminare a elementelor verbale.
Dezvoltarea ulterioară a limbajului va consta dintr-o diferențiere suplă a elementelor sintagmatice,in același timp cu discriminarea de către copil a elementelor si a relațiilor din realitate; totodată aceste sintagme vor contribui la dezvoltarea gândirii.
În limbajul copilului limba nu se reflectă mecanic, copilul selecționează anumite aspecte. El utilizează, în mod imitativ ,blocurile sintagmatice, dar intervine totodată, operând o selecție în structura gramaticală a limbii în raport cu necesitățile sale alegând ceea ce este mai accesibil pentru mijloacele sale de gândire.
Vorbirea copilului începe să aibă o eficiență de comunicare din ce în ce mai mare fiind din ce în ce mai clar înțeleasă de către interlocutorii săi pe măsură ce se apropie de vârsta de 3 ani. Începe chiar să facă eforturi de a se autocorecta și uneori chiar îi corectează pe ceilalți. Treptat va învăța să selecționeze ceea ce este eficient pentru comunicare.
La copiii de peste 3 ani sunt însă mai puține blocuri sintagmatice, analiza copilului progresând, existând totuși dificultăți de analiză evidente în ceea ce privește instrumentele gramaticale (prepoziții,conjuncții,..).
Unii copii preșcolari au dificultăți de a delimita diversele cerințe ale propoziției,de a-și da seama de individualitatea fiecărui cuvânt,de a putea să-l separe de celelalte.
Copiii acordă importanță mai ales substantivelor și verbelor, tind să formeze conglomerate în care sunt contopite „într-un singur cuvânt” substantivul cu prepoziția sau cu articolul presupus. În multe cazuri substantivele care formează o sintagmă cu altă parte de vorbire sunt luate ca un singur cuvânt. Uneori verbele sunt separate, alteori ele formează o unitate cu substantivul. În general, prepozițiile și conjuncțiile sunt cele mai greu de separat.
Sistemul lingvistic pe care-l utilizează copilul după 3 ani a câștigat in complexitate și flexibilitate.
Copilul pare să reflecteze asupra limbii pe care vrea să o utilizeze. Una dintre particularitățile cele mai remarcabile o constituie „creațiile de cuvinte”,tendința de a regulariza limba prin analogie. Creații greu de explicat chiar de către persoanele din imediata apropiere a copilului, chiar cu ajutorul unor întrebări puse copilului. Câteodată, se întâlnesc chiar confesiuni in metalimbaj, din partea copiilor.
Dificultăți mari întâmpină copilul în ceea ce privește concordanța timpurilor, pe care el nu reușește să o stăpânească în cursul stadiului preșcolar.
Până la 5 ani propozițiile sunt mai scurte.
Vorbirea copilului preșcolar conține însă adesea și valori expresive neintenționate, sau mai bine zis selecția mijloacelor de exprimare se realizează involuntar, în funcție de gândirea si de capacitatea de cunoaștere a copilului.
Cuvintele preferate de copii în exprimare sunt cele care denumesc obiecte uzuale, termenii abstracți ai limbii sunt utilizați mai rar cu cât copilul este mai mic. Pentru exprimarea unor realități abstracte, în cazurile când copilul își da seama de existenta lor, sau a unor fenomene mai greu de înțeles, sunt folosite de obicei fie alte cuvinte, fie perifraze.
Când folosește totuși cuvinte abstracte, copilul se referă de fapt la aspectele concrete ale fenomenului respectiv. Deși pare sa nu înțeleagă de obicei metaforele, le interpretează în sens concret.
Particularitățile gramaticale ale stilului copilului, pun în primul rând în evidență gradul de dezvoltare a proceselor de analiză și de sinteză ale copilului.
Selecția procedeelor gramaticale se face nu numai în raport cu posibilitățile de analiză și de sinteză ale copilului, ci și în funcție de particularitățile gândirii sale concrete care dirijează procesul de însușire și modul de folosire a unui anumit material lingvistic. Aceste particularități se manifesta din plin în utilizarea verbelor și redarea acțiunilor de către copil.
Timpul preferat de copil și cel mai ușor de exprimat este timpul prezent aducând toate fenomenele despre care vorbește în planul concret al prezentului.
Un rol deosebit joacă în vorbirea infantilă ritmul, manifestat prin necesitatea de a crea corespondențe între cuvinte.
Tempo-ul vorbirii dă un colorit viu și adesea dramatic stilului copilului.
Copiii găsesc în intonație un mijloc de a comuta în permanență faptele și adesea chiar de a organiza frazele. Intonația dovedește o gândire care încearcă să se organizeze.
Mimica, gesturile, pantomima capătă o amploare și o expresivitate cu totul deosebite în stilul copilului preșcolar. În timp ce vorbește, copilul face numeroase gesturi, descrie sau subliniază hiperbolic, are mimică expresivă, râde, se întristează, trăiește dramatic și concret.
Selectarea anumitor forme de exprimare din limba maternă este determinată pe de-o parte de faze în care se găsește copilul în timpul învățării limbii, de insuficiența de cunoaștere a acesteia, dar pe de alta parte, ea este determinată de particularitățile de vârstă ale gândirii și activității copilului.
Exprimarea discursivă a copilului preșcolar reflecta particularitățile gândirii sale, cu urme de trăire concretă, cu posibilități mai degrabă analitice decât sintetice, cu tendințe de generalizare sumară.
Treptat, mai ales o data cu studierea conștientă a limbii în școală, modul de exprimare al copilului își pierde din particularitățile sale, în același timp ceva din puternica expresivitate se impregnează cu forme ale limbii literale și se apropie din ce în ce mai mult de vorbirea adulților.
Încă de la vârsta de 2 ani apare dialogul cu conversații între 2 sau mai mulți parteneri. Cu cât copiii sunt mai mari, după 4 ani, grupele devin mai stabile și cuprind mai mulți parteneri.
Scopul dialogului se caracterizează prin primatul funcției de comunicare. Dacă la copiii mici dialogul este declanșat mai ales de necesitățile imediate de cunoaștere, la copiii mai mari dialogul corespunde din ce în ce mai mult nevoii de a cunoaște într-un mod mai detaliat. Conținutul dialogului variază cu vârsta,cu nivelul intelectual,cu îmbogățirea cunoștințelor.
2.5.2 Particularități ale limbajului în preșcolaritate
Ca ființă socială, omul este dependent de ceilalți oameni.
Această dependență înseamnă, de fapt, ajutor, posibilitatea de a comunica și coopera. Acest lucru dă naștere la sentimentul de apartenență și solidaritate umană, precum și la sentimentul de securitate al individului. În toate raporturile ei se folosește de limbaj ca de cel mai important mijloc de comunicare a gândirii sale.
Definirea limbajului drept cel mai important mijloc de comunicare între oameni are în vedere faptul că există și alte mijloace de comunicarea: gesturi, semnale luminoase sau de alte feluri, toate acestea pe de-o parte, au o aplicare limitată și pe de altă parte, sunt create pe baza limbajului, fiind înțelesese numai prin referire la acesta, care este mijlocul unic de formulare a gândirii. Atât facultatea omului de a gândi, cât și viața socială, ca atare sunt trăsături definitorii ale omului între alte ființe, de unde rezultă că limbajul însuși este o condiție esențială a existenței lui.
În evoluția mijloacelor de comunicare umană se disting, în general, trei tipuri de semne și trei etape mijloace precognitive, lingvistice și post lingvistice. Cu rol secundar, semnele prelingvistice-semne, gesturi tipete – se folosesc și astăzi.
Odată cu crearea limbajului sonor omul dobândește primul sistem de semne. Caracterizat prin dublă articulare, limbajul sonor permite descompunerea ideilor și organizarea lor în infinite variante, în funcție de scopul comunicării. El îmbină avantajele economiei cu capacitatea de a se adapta la necesitățile colectivului.
Mijloacele de comunicare postlingvistice, rezultat al ascensiunii omenirii pe calea civilizației, sunt create pe baza limbajului sonor. Ele sunt înzestrate cu un grad superior de eficientă, reușind să învingă spațiul și timpul.
Nivelul unei limbi tinde să corespundă în permanentă cu gradul de civilizație al societății care o vorbește și cum această se perfecționează continuu trebuie admis că și limbile urmează aceeași cale.
Limba este de fapt o sinteză a experientei de veacuri a unui popor. În ea s-au cristalizat și durerile și bucuriile și idealurile pentru care a luptat poporul.
Perfecționându-și structurile și funcțiile, capacitatea de semnalizare, limba a devenit un depozit tot mai valoros al experienței sociale a generațiilor succesive, un adevărat tezaur spiritual al poporului, constituindu-se într-un sistem hiper-complex, de cunoaștere a realității, de comunicare și de dezvoltare, sistem organizat după anumite criterii structurale și funcționale, fonetice, lexicale și gramaticale.
Limba se învață. Fiecare se naște cu capacitatea potențială de a vorbi, dar copilul, omul nu inventează limbajul și nu alege limba pe care o învață, învățarea limbii este în funcție de informația venită din afară, adică de mediul lingvistic ce-l influențează.
Transformarea capacității potențiale a limbajului în capacitate reală este dependentă de comunicarea verbală a copiilor cu adulții, având în vedere faptul că ”limbajul este o formă specifică de activitate umană prin care se realizează comunicarea între oameni”. (Chircev, Roșca, 1975, p.316).
Dezvoltarea capacităților de comunicare verbală constituie una din sarcinile foarte importante ale educației încă de la grădiniță pentru că limba este o condiție de bază în formarea, fixarea și diferențierea noțiunilor și transmiterea informației. Fără însușirea corectă a limbii române, nu poate fi concepută evoluția intelectuală a copiilor, integrarea lor în societate, mecanismul limbajului formându-se întotdeauna înaintea activităților psihice superioare care vor trebui să utilizeze acest limbaj.
Însușirea corectă a limbii este o condiție a însușirii tuturor cunoștințelor care fac din individ un membru folositor societății, este o condiție a însușirii culturii generale, a dobândirii unei înalte pregătiri profesionale. Pentru toți, indiferent de vârstă și de profesie, gradul de folosire și stăpânire a limbii trebuie să se constituie ca o trăsătură definitorie a personalității.
Comunicarea umană este doar unul dintre procesele de comunicare care operează la nivelul global al societății, ușor de identificat prin caracteristicile sale instituționale (scop, organizare și activitate afectivă). Comunicarea umană este procesul de transmitere de informații, idei, opinii, puncte de vedere, de la un individ la altul sau de la un grup la altul. În general, comunicarea există când un sistem, o sursă, influențează stările și acțiunile unui alt sistem, ținta și receptorul alegând dintre semnale opuse pe acelea care, transmise fiind prin canalul de comunicare, conectează sursa și receptorul.( Chevereșan, Pădurean, 2009)
,,Comunicarea și limbajul reprezintă lăstarul osaturii psihice prin care se dezvoltă și se exprimă comportamentul și personalitatea umană, marcând valențele acestora și nivelul expectațiilor individului în sistemul de integrare în comunitate, prin care se urmărește maximalizarea potențialului socio-cultural.
Acest proces începe de la naștere și evoluează în funcție de zestrea nativă, dar mai ales în raport de condițiile de mediu, mai mult sau mai puțin favorabile, astfel încât comunicarea și limbajul introduc note diferențiatoare între diferitele persoane și contribuie la definirea, în ansamblu, a profilului psihologic al omului. Încă din copilăria timpurie, achizițiile din acest domeniu se produc în etape sau în trepte, iar calitatea și cantitatea acestora constituie pietre de temelie pentru construcția devenirii umane”.(Verza, 2009)
2.6. Evoluția limbajului la copil
Limbajul are cea mai spectaculoasă evoluție dintre toate funcțiile psihice. Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort de lungă durată din partea individului în decursul dezvoltării ontogenetice. Se constată că evoluția verbală este corelată cu dezvoltarea motricității.
Dezvoltarea vorbirii și dezvoltarea psihică se realizează în funcție de anumiți factori: mediul de viață și de activitate al copilului, preocuparea adulților pentru a stimula vorbirea copilului, eficiența procesului instructiv-educativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea și personalitatea acestuia.
Dezvoltarea și evoluția limbajului pot fi prognozate după modul cum mânuiesc obiectele, după precizia acțiunilor și a mișcărilor.
Copiii cu dezvoltare motrică mai avansată au posibilități verbale mai bune.
Strigătul nou născutului este cea mai timpurie expresie sonoră. Dar nici acest strigăt, nici emisiile sonore legate de schimbările din mediul extern, durere, foame, plăcere nu au valoare de limbaj, fiind manifestări fonetice al stărilor afective.
În perioada 0-6 luni copilul reacționează la sunetele puternice, emise brusc, încearcă să localizeze sunetul, întorcând capul și privirea și pare să-l asculte pe cel care vorbește, spre sfârșitul perioadei putând răspunde prin zâmbet. Tot acum face distincția între voci vesele și furioase, acestea putând schimba starea de spirit a copilului.
Sunetele care apar primele în vorbirea copiilor nu sunt foarte des afectate, iar când apar deficiențe, ele se corectează ușor. Printre acestea sunt: a,e,u și consoanele b,d,t,m,n. Vibranta “r” apare mult mai târziu și este des afectată.
După trei luni sunetele emise de copii sunt confuze, dar ele exprima din ce în ce mai mult o anumită stare de confort sau discomfort sau o cerință. Aceste sunete constituie gânguritul, emisia sonoră fiind bazată mai ales pe vocale. Acestea încep să se diferențieze și să se organizeze în unități verbale care au o anumită semnificație: starea de foame, de sete, de lipsa de confort, de satisfacție, de bucurie etc. Aceste sunete izolate se unesc pe la 5-6 luni în silabe care se repetă (mă,ta, pa) constituind procesul numit lalațiune.
Copilul pronunță aceste combinații de sunete repetând indefinit, pentru plăcerea lor.
O mare importanță în acest proces o are capacitatea de imitație a copilului, care încearcă să reproducă anumite cuvinte ale adultului și să întrețină comunicarea.
Între 7-11 luni are loc etapa diferențierii fonemelor dezvoltându-se selectivitatea auditivă.
Copilul are posibilitatea să pronunțe unele cuvinte simple, ceea ce contribuie la o mai bună adaptare și relaționare cu cei din jur.
Înțelegerea vorbirii este mai avantajată față de posibilitățile de pronunție.
Nevoia de a se face înțeles crește foarte mult, de aceea copilul folosește mimica, vocea, gesturile, toate mijloacele posibile pentru a răspunde planului comunicării sociale. Copilul ascultă cu interes muzica și poate ascultă de asemenea, o explicație verbală în jur de un minut.
Nu este distras de altcineva atunci când ascultă persoana care vorbește și recunoaște sensul lui “NU”. Tot acum răspunde prin vocalize când este strigat pe nume, imită melodii și are un jargon propriu, în sensul că elementele sonore sunt folosite cu o anumită semnificație. Face gesturi cu semnul”NU”.
La această vârstă mai expresivă este comunicarea nonverbală.
Perioada 12-18 luni este cunoscută că etapa holofrazei, adică a comunicării unui întreg conținut, folosind un singur cuvânt.
Apare distincția între sunet și proveniența.
Copilul înțelege nume, denumind obiecte familiare și părți ale corpului, înțelesul crescând săptămânal. În jurul vârstei de 18 luni cunoaște aproximativ 100 de cuvinte și are un repertoriu de 20 de cuvinte pe care le pronunța și poate urmării o povestire cu două personaje exprimată în aproximativ 30 de cuvinte.
Între 1-3 ani copilul dobândește posbilitatea de a-și exprima trebuințele și dorințele prin cuvinte pe care învață să le lege între ele, formând scurte propoziții și folosind relativ corect acordurile gramaticale (Verza, 2002).
Trebuie luat în considerație faptul că datorită particularităților sistemului nervos central și a nematurizarii aparatului fonoarticulator, copilul antepreșcolar întâmpină o serie de dificultăți în pronunțarea corectă.
Cele mai frecvente sunt: omisiunea unor sunete din cuvânt, deformarea unor sunete, înlocuirea acestora cu altele, inversarea unor sunete în cuvânt, perseverarea sunetelor ori a silabelor în cuvânt și contragerea sau concentrarea unor cuvinte.
Aceste dificultăți de vorbire sunt proprii acestei vârste, dar ele pot avea o semnificație defectologică dacă se mențin după 3-4 ani, prin formarea unor deprinderi greșite de vorbire.
La vârsta antepreșcolară, înțelegerea cuvintelor, capacitatea de a le identifica semnificația independent de context duce la apariția și consolidarea limbajului pasiv, care constituie o adevărată bancă informațională din care se va rupe mai târziu limbajul activ.
Spre sfârșitul vârstei antepreșcolare prin faptul că în comunicare copilul poate să recurgă la experiență anterioară, rupându-se de situația prezentă și chiar să anticipeze acțiuni viitoare, limbajul câștigă prin punerea bazelor unei dimensiuni fundamentale-cea abstractă și generalizatoare.
Între 36-54 luni este stadiul dezvoltării gramaticale.
Copilul înțelege propozițiile, repertoriul de cuvinte fiind la 3 ani în jur de 1000 de cuvinte, iar la 4 ani în jur de 1600 de cuvinte. Înțelege, de asemenea, analogii și cauzalități exprimate verbal și articulează relativ corect și consoanele.
Folosește vorbirea pentru a relata evenimente petrecute și utilizează corect formele de trecut, prezent și viitor și interogativul.
La această vârstă face rime și în general se poate juca cu limbajul.
Poate să definească cuvinte și să repete corect o propoziție de două cuvinte chiar dacă pe ansamblu mai face greșeli gramaticale.
Vârsta preșcolară este poate una din cele mai importante perioade psihogenetice, datorită progreselor remarcabile din toate planurile.
“Nici o perioadă de dezvoltare psihică umană nu are caracteristici atât de numeroase, explozive, neprevăzute ca perioada preșcolară”.(Schiopu, 1992).
Prin dezvoltarea intensă, în perioada preșcolară, limbajul îndeplinește tot mai activ funcția de organizare a activității psihice.
Alături de vorbirea situativă, se dezvoltă vorbirea contextuală care exprimă mai coerentă, logica ideilor. La această contribuie și creșterea volumului vocabularului și nuanțarea cuvintelor.
În jurul vârstei de 5 ani, copiii își însușesc sistemul fonetic al limbii materne și vechile particularități dispar treptat. Se reduc omisiunile și înlocuirile de litere.
Între 5-6 ani, copilul poate să relateze întâmplări din experiența zilnică, spune glume, răspunde la întrebarea ,,de ce ?” cu explicația corespunzătoare, dă opusul unui cuvânt, îl interesează noile cuvinte și cere explicații, își spune adresa și numărul de telefon.
La 6 ani vocabularul poate depăși 3000 de cuvinte, iar formulările propoziționale sunt mai complexe.
Vorbirea preșcolarului mare se caracterizează prin bogăția formelor de expresie, ritmul alert al vorbirii, negațiile repetate, momentele de glumă, toate imprimând dialogului un caracter afectiv și dinamic.
Odată cu intrarea copilului în școală experiența verbală se îmbogățește, se dezvoltă calitățile gândirii, exprimerea devine mai coerentă, mai diversificată, mai logică. În diversificarea formelor de exprimare orală, cât și scrisă, bogăția vocabularului are un rol deosebit.
Volumul mare de cuvinte facilitează procesul înțelegerii și al asimilării informațiilor. Copilul normal își însușește vorbirea mai mult spontan până la intrarea în școală, iar dezvoltarea psihică se realizează progresiv, odată cu intrarea în școală, se îmbogățește experienta verbală și se dezvolta vorbirea literară cultă.
Prin îmbogățirea experienței de cunoaștere și dezvoltare a calităților gândirii, exprimarea se diversifică și capătă claritate logică, dar în același timp, crește capacitatea de înțelegere a informațiilor recepționate.
Un rol deosebit îl are învățarea scris-cititului, care contribuie la organizarea intereselor intelectuale și deschide perspective multiple ale accesului la cultură.
2.7. Evoluția limbajului grafic infantil
Conform concepției piagetiene si neopiagetiene, în cadrul funcției simbolice (semiotice) sunt incluse: imitația amânata, limbajul verbal, reprezentarea (imaginea mentala), jocul simbolic și desenul.
Jocul simbolic și desenul apar ca activități tipic infantile.
Desenul se integrează în conduitele ludice. Desigur, și adolescenții, precum și adulții ,,se joaca”, și desenează; totuși, destul de rar și destul de puțini adolescenți și adulți desenează spontan. În schimb, la copii, mai ales la preșcolari, jocul și desenul se manifestă cu o forță nestăpânită, ca manifestare a tumultului gândirii simbolice (Bideaud, Houde, Pedinelli, 1993).
Dupa expresia lui Piaget (1978), desenele sunt manifestări, dar și ,,instrumente semiotic”, în masura în care intervin simbolurile și semnele verbale. Dar simbolul este mai mult decat un semn, el exprima o semnificație și este încărcat cu afectivitate și dinamism, acționează activ și emotiv asupra structurilor mentale (Durand, 1988).
Desenul este activitatea grafică ce debutează realmente atunci când copilul, care percepe forma traseului său grafic, se straduiește să reproducă forma unei imagini perceptive sau a unei reprezentări figurale. Desenând, copilul percepe forma, care este în același timp nouă în întregime – caci ea ține de hazard și de imperfecțiunile miscării grafice – și, totodată, este o amintire – reproducere – în masura în care această mișcare grafică a redat o formă interiorizată (Rey, 1962). Deci, a desena înseamna a incerca să se traducă ajustarea motorie la o imagine, cu ajutorul miscărilor speciale care introduc factori noi in producția grafică.
Capacitatea de a desena si aptitudinile pentru desen sunt analizate de A. Rey prin prisma urmatorilor parametri:
capacitatea, mai ales motorie, de a reproduce un traseu regulat și ferm;
capacitatea intelectuală de analiză și reproducere geometrică a spațiului;
capacitatea de a produce desene care dau impresia de realitate a obiectului.
2.7.1. Repere ontogenetice în evoluția desenului
Sistematizarea stadiilor desenului infantil, devenită clasică, îi apartine lui G.H. Luquet (1927). Conform acestei sistematizări, evoluția desenului infantil se caracterizează printr-un efort relativ îndelungat și constant al copilului de a reda cât mai realist obiectele din lumea inconjurătoare. Luquet indică urmatoarele stadii în evoluția desenului infantil:
Stadiul realismului fortuit sau faza mazgaliturilor – de la 2 la 3 ani. Este un stadiu de ,,joc-exercitiu grafic”. Copilul efectuează trasee grafice la întamplare găsind o asemănare cu un obiect, traseul grafic devenind o reprezentare pe care copilul o verbalizează, o afirmă cu tărie, manifestând tendinta de a o controla.
Stadiul realismului neizbutit sau stadiul de incapacitate sintetică – între 3 și 4 ani. Copilul iși controlează mâzgăliturile, desfașurând o activitate imaginativă de tipul jocului. Este stadiul în care neîndemanarea motorie manuală și neatentia îl împiedică pe micul copil să-și atingă scopul de a reproduce prin desen obiectele pe care le percepe.
Stadiul realismului intelectual sau stadiul desenului ideo-plastic se manifestă la circa 5-6 ani, fiind caracterizat printr-o aglutinare în desene, a ceea ce copilul vede și ceea ce cunoaște despre diferite obiecte.
După expresia cunoscutului poet, pictor și desenator Michaux (1984), se manifestă o ,,coexistență a ceea ce se vede și a ceea ce se cunoaște”.
Este o etapă fluctuantă, cu dezvoltări rapide, dar și cu unele regresii. Este considerată cea mai propice perioadă pentru dezvoltarea capacității de a desena.
Copilul își exprimă prin desen propriile trăiri și idei despre un obiect; desenează ceea ce crede despre un obiect, ceea ce știe despre el și nu atât ceea ce percepe. Sunt realizate desene radiografice, transparente (de exemplu, prin zidul casei desenate se văd diferite obiecte). Copilul folosește desenul și ca un mijloc de comunicare cu cei din jur sau a unor atitudini și trăiri afective referitoare la membrii familiei, la cei din anturajul său.
P. Osterrieth (1976) a propus o nouă schemă de analiză a evoluției desenului infantil, pe baza propriilor observații sistematice și a reperelor propuse de Luquet. Astfel, după Osterrieth, evoluția desenului se realizează pe patru niveluri, doar două din ele fiind în perioada prescolară, completând remarcile pedagogului belgian cu ideile expuse de alți cercetători precum: L. Lurcat, H. Wallon, J. Piaget, A. Rey, J. Bideaud, O. Houde, J.L. Pedinelli.
Nivelul 1 – Stadiul ,,mazgăliturii” – de la doi ani la trei ani.
Copilul produce trasee grafice prin activitatea motorie manuală, fară intenție figurativă. Apar unele elemente de reprezentare, relevate mai ales prin verbalizări, intrand în joc și funcția simbolică.
Începând de la aproximativ doi ani, în cursul evoluției activității grafice infantile, intră în joc și evoluția activității perceptive: copilul conștientizează faptul că există o relație între gestul său grafic și traseul grafic.
Ochiul – care până la această vârstă urma miscările mâinii – începe să ghideze aceste mișcări.
Gesturile grafice produc o intensă plăcere, astfel încat asistăm, adesea, la o adevarată frenezie gestuală, care se traduce printr-o modulare foarte bogată a acestor trasee. În acest context ludic, grafismul va primi valoare de simbol sau de semn. Ceea ce Luquet (1967), numeste la aceasta varsta ,,realism fortuit” este interpretat și în alte moduri. Astfel, după Osterrieth, nu ar fi vorba de descoperirea unei asemănari vizuale întamplătoare, caz relativ rar, ci de emergența funcției simbolice – așa cum a fost studiată de Piaget (1971) și Wallon (1984).
De altfel, in majoritatea cazurilor, activitatea de desen a copilului este însoțită de denumiri și de interpretări.
La acest nivel, bucuria ludică sporește.
Luarea în gestiune a actului grafic de către funcția simbolică se va insoți de o ameliorare a traseului grafic și, mai ales, de realizarea unor forme desenate ferm, tot mai precis, ceea ce implică, în fapt, controlul vizual.
De asemenea, traseul grafic va fi însoțit de denumirea a ceea ce se desenează. Aceasta conferă o anumită semnificație, pe care desenul ca atare este departe de a o induce. Este frapant să găsim aici aceeași structură fictivă ,,a-l face să semene” – care este o caracteristică a jocului simbolic.
Nivelul 2 – Stadiul schematismului .
Apare și se dezvoltă intenția figurativă manifestă, desenul fiind bazat pe imagini mentale.
Este ,,vârsta de aur” a desenului infantil.
Copiii abstractizează imaginativ. Necunoscand toate laturile fenomenelor vieții, ei simplifică, elimină, au un limbaj concret-abstract.
Copilul nu reține în desen, in pictură, decât schema abstractă, delimitarea ratională a formelor.
Abstractizând imaginativ, copiii renunță la modurile cunoscute firesc, organic, sau le depășesc fiindcă nu le cunosc.
Apare un fel de vocabular grafic, cu scheme individuale produse prin juxtapunerea și combinarea elementelor grafice simple (la circa trei ani). La patru ani, copilul realizează o combinare de scheme grafice în scene elementare. La vârsta de cinci-sase ani, este capabil de combinarea schemelor în scene complexe și peisaje. Apar, primele tentative de reprezentare a mișcării si a spațiului.
Intre trei și șapte ani, în desenele copiilor se manifestă în chip pregnant schematismul.
Copilul își construiește un repertoriu de structuri grafice pe care unii cercetători le numesc scheme (Osterrieth), iar alții le numesc ideograme (Lurcat, 1965, 1970). Este perioada de vârstă în care se manifestă – dupa Luquet (1967) – realismul neizbutit și realismul intelectual.
În cadrul acestor faze de evoluție a desenului, copilul caută să reprezinte grafic în mod obiectiv ceea ce vede, dar eșuează în diferite moduri datorită incapacității de a observa corect, precum și a unor inabilități grafo-motorii și a insuficientei dezvoltări a capacității de sinteză. Gradul de asemanare vizuală dintre desen și obiect nu pare a fi pentru copil ceva atât de important.
Esențialul pentru copil este ceea ce semnifică desenul pentru el, pornind de la propria experiență.
Copilul tinde să reprezinte grafic tocmai această experiență cu diferite obiecte și evenimente și nu numai ceea ce percepe cand desenează sau ceea ce a perceput în trecut, la un moment dat.
După cum susține Wallon (1984), copilul nu încearcă atât de mult să ,,copieze” obiectul, ci el desenează din memorie sau după unele scheme foarte simplificate, mai mult sau mai putin stereotipe.
Copilul povestește adesea ne-sistematic, pe masură ce evocă detaliile.
Observate de adult, desenele copilului de trei-patru ani prezintă mai ales un caracter enumerativ, cu o asamblare de obiecte heteroclite, fară legatură aparentă.
Începând cu vârsta de patru ani, în desene apar scene rudimentare, în care juxtapunerile grafice nu mai sunt aleatorii, ci indică o legatură (de exemplu: o masina pe șosea, copilul și jucaria sa preferată etc.).
De asemenea, la această vârstă se poate remarca în desenele copilului cum redarea mai multor personaje evoluează spre reprezentarea grupului familial ( de la această vârstă se poate apela și la aplicarea ,,Testului familiei”, alaturi de ,,Testul omulețului”).
Spre vârsta de cinci ani, copilul povestește desenând scene veritabile, cu personaje care joacă diferite roluri. Aceste scene redau evenimente trăite, mai ales familiale, sau observate la televizor, pe stradă, în instituțiile școlare.
La sfarsitul celui de al cincilea an sunt realizate desene cu peisaje – flori, arbori, case etc. Casa este redată adesea ca un suport transparent al unor scene familiale. Aceasta reflectă faptul că micul desenator introduce, în desenele sale, puncte de vedere ireconciliabile. El reprezintă grafic, în același timp, ceea ce este vizibil în exterior și invizibil în interior.
Copilul știe foarte bine că el nu poate să vadă din exterior interiorul casei, dar ceea ce este important pentru el este redarea a ceea ce știe, a ceea ce sesizează pe plan mental. Aceasta atitudine se manifestă și în desenele în care sunt redate toate evenimentele vizibile și invizibile ale unor obiecte.
Mișcările și acțiunile sunt redate prin alterarea reprezentărilor grafice (lungimea exagerată a brațului unui personaj care prinde un obiect, desenarea mai multor picioare pentru a reda un personaj alergand), sau desenarea profilului personajelor pentru a figura o deplasare. Această figurare a deplasarii este, în general, orientată spre stânga foii de hartie pentru dreptaci.
Copilul introduce în unele desene litere mari, cifre sau elemente ale unor litere și cifrei, acestea pot avea o funcție ludică sau simbolică.
Schemele grafice, scenariile sau scrierile simplificate prezintă caracteristici tipice desenului infantil.
Copilul are încă mari dificultăți in coordonarea subansamblelor desenului. De exemplu, șapca este desenată prea sus sau prea jos in raport cu capul omulețului, ceea ce se explică prin faptul că la această vârstă copilul a realizat separat cele două scheme grafice (privind capul și șapca).
In desenul liber, la copilul prescolar apar incoerențe și juxtapuneri.
În momentul în care desenează un detaliu, copilul uită, adesea, alte detalii și raporturile dintre ele.
În desenul după natură, descentrările succesive ale percepției determină dificultăți grafice și împiedică preșcolarul să atingă realismul vizual.
Voind să reproducă un detaliu perceput dintr-un anumit unghi, micul desenator modifică traseul exterior pentru a sesiza mai bine detaliul. De altfel, detaliul nu poate fi redat în desen, sub unghiul ales la plecare.
Aceasta se întamplă pentru fiecare detaliu sau aspect al obiectului, chiar dacă ansamblul realizat relevă aspectul unei juxtapuneri a elementelor izolate arbitrar sau formând un tot recognoscibil, dar cu distorsiuni și rabaturi mai mult sau mai putin marcante.
A. Rey invocă și centrările grafo-motorii sau de execuție pentru a explica dificultățile întâmpinate de copil. Astfel, copilul se pierde în traseul său, deoarece punctările succesive ale creionului, respectiv opririle în trasarea grafică, antrenează de fiecare dată o nouă centrare grafo-motorie.
Nivelul 3 – stadiul realismului conventional – intre nouă și treisprezece ani, se caracterizează prin reprezentarea mai fidelă a aparențelor vizuale, abandonarea schematismului, acordarea unei atenții crescute formelor, detaliilor, atitudinilor posturale ale personajelor, raporturilor topologice și proporțiilor. Subiectele reprezentate grafic se particularizează, apare tendința spre o figurare obiectivă și convențională. Între desenele copilului de nouă ani și desenele copiilor mai mici se observă o diferență frapantă.
Nivelul 4 se manifestă în adolescență. Se caracterizează prin reducerea activității grafice, printr-o oarecare secătuire a interesului pentru desen, dar și prin diferențierea atitudinilor pentru desen.
2.7.2. Psihoterapia copilului și desenele
Morgenstern (1937) considera că în momentele dificile ale vieții sale, copilul evadează într-o lume imaginară în care nimic nu îl mai împiedica să își realizeze dorințele. Manifestările vizibile ale acestei fugi din realitate sunt jocurile, poveștile și desenele. În creațiile sale originale, copilul exprimă prin simboluri eșecurile, conflictele, dorințele sale. El caută sa se echilibreze și găsește o eliberare de tensiunile afective prin creațiile sale. Toată această activitate catarctică se desfășoară pe plan inconștient.
Din moment ce inconștientul se exprimă prin imagini limbajul desenului este un mod mult mai direct și mai autentic pentru exprimarea problemelor de la acest nivel (Wildoecher).
Elaborarea desenului apare ca un compromis între două tendințe, una favorizând schema grafică inițial gândită, cealaltă transformarile, schimbarea, adăugirile.
Dominarea primei tendințe și a gândirii conduce la un desen schematic, prea puțin expresiv.
Dacă domină cealaltă tendință, desenul va purta încarcatura proceselor inconștiente.
Astfel au fost realizate mai multe teste care au la bază desenul ca tehnică proiectivă. In 1926 Florence Goodenough a publicat testul: ,,Desenati un om pentru diagnoza capacității de gândire conceptuală și a capacității de observație a copiilor". Ceea ce a început la F. Goodenough printr-o probă de dezvoltare a condus la numeroase observații privind comportamentul copiilor de diferite vârste și valențele testului pentru a obține informații asupra factorilor de personalitate.
Acest lucru a determinat în parte evoluția ideii desenării unui om spre structurarea unui test proiectiv. Ideea a fost utilizată și de alți autori în diagnoză și terapie precum: Bandoin, A. Berge, M. Rambert, F. Dolto-Marette.
Proiecția este un mecanism de apărare al Eului, constând în a-i atribui în mod inconștient altcuiva, și, cel mai adesea, de a percepe în lumea exterioară propriile impulsii, idei, intenții, conflicte interioare. Este un mecanism extrem de raspândit la indivizi normali și poate fi cauza unor erori de judecată care pot fi corectate printr-o autocritică sanatoasă.
Metoda proiectivă este tehnica de studiere a personalității bazată pe noțiunea de proiecție. Orice percepție include două elemente: obiectul perceput si subiectul care percepe. Cu cât un obiect este mai clar și mai precis, adică nivelul de informație este maximal, cu atât mai puțin este persoana (subiectul care percepe) implicat în percepție, și invers.
Astfel, dând sens îndemnului de a desena, individul exprima însăși structura personalității sale.
Exprimarea este exteriorizarea a ceva care exista însă nu apare direct.
Desenul este într-adevăr un mijloc de exprimare care poate răspunde la trebuințe foarte diverse, atât în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al copiilor cât și în ceea ce privește modul de exprimare ales.
Când se propune copiilor un desen cu tema liberă, ei pot deci să producă exact ceea ce răspunde posibilităților lor și trebuințelor lor. ( Juliette Favez-Boutonier)
Există aproximativ 230 de tehnici psihoterapeutice care pot fi aplicate la copii și adolescenți. Dintre aceste tehnici trebuie selecționate acele forme care se potrivesc cel mai bine cu cazurile concrete din practica curentă.
Metodele proiective sunt o modalitate predilectă de investigație pentru copii (mai ales cu vârste de până la 3-6 ani) dată fiind capacitatea redusă de simulare la aceste probe. Inconștientul copilului este la suprafață, este ,,foarte aproape” astfel încat în desene, în vise sau alte teste proiective (exemplu T.A.T) trăirile lui: afecte, sentimente, emotii apar în ,,status nascendi”.
CAP. 3
AUTISMUL ȘI PREȘCOLARUL CU NOTE AUTISTE
3.1 Definiția autismului și stările înrudite
Definiția dată de „Autism Society of America” este urmatoarea: autismul este o tulburare severă de dezvoltare pe parcursul întregii vieți , care poate fi diagnosticată în primii trei ani de viață. Se regăsește in familiile din întreaga lume , de orice rasă umană , indiferent de baza socială sau etnică. Niciun factor cunoscut din mediul psihologic al copilului nu s-a dovedit ca fiind cauzator de autism.
Autismul este cel mai cunoscut dintre TID-uri (tulburarile invazive de dezvoltare, care sunt de origine bio-chimice sau asociate unei probleme genetice). Mesajele transmise la creier sunt prost receptate si interpretate. Termenul de autism , etimologic vorbind , provine din grecescul „AUTOS” , care inseamna „pentru sine insuși”. Acest termen a fost introdus pentru prima oara în psihiatrie în anul 1911 de catre E. Bleuler , in lucrarea sa „Grupa schizofrenicilor”.
Există sute de studii care susțin că îmbunătățesc abilitățile sociale ale copiilor cu autism.
Tratamente pe bază de medicamente, vitamine și diete, întervenții bazare pe ,,îmbrățișare”, terapii cu ,,muzică”sau ,,animale”, comunicare facilitată, programme de stimulare senzoriala și fizică precum și multe altele. Intervențiile care s-au dovedit cele mai eficace sunt cele care presupun un grad ridicat de structurare, cu accent pe dezvoltarea unor activități mai adecvate de comunicare și socializare. Jocul de rol și psihodrama pot, de asemenea, să fie folosite pentru dezvoltarea abilităților sociale, iar înregistrările video se pot dovedi utile în oferirea feedback și în reducerea unor comportamente evident anormale, cum ar fi privirile insistente, grimasele faciale sau vocalizele ciudate.
Încă de la primele lucrări care abordează autismul (Leo Kanner în anii ’40) și până la studiile actuale , nu s-a reușit să se ajungă la o unitate de vederi cu privire la explicarea acestui sindrom . Deși s-au făcut progrese evidente în elucidarea problemelor respective, rămân încă altele care se ce lămurite. Dintre toate formele de handicap, autismul este una dintre cele mai controversate.
În 1993 Emil Veza face un studiu ce are la bază cel puțin patru explicații mai deosebite:
Starea de autim este una din cele mai complexe în care varietatea simptomelor psihologice apare pe fondul unei divesități de structură citoarhitectonică specifică;
Autismul este obiectul de studiu al unor specialiști din domenii diferite ( psihopedagogie special, psihologie, psihiatrie, pedagogie, psihologie clinică), ceea ce a creat o optică de abordare centrată pe fenomenologia caracteristică unui anumit tip de evaluare și intervenție în scop de recuperare;
Datorită diversității etiologice și existenței unor factori nocivi prezenți și în alte forme de handicap, delimitarea autismului și evidențierea specificității sale presupun investigații riguroase, dintre care unele sunt limitate la stadiul actual al științelor;
Evoluția comportamentală și structurarea activității psihice cu progresele și regresele realizate sub influiența proceselor educațional recupereative sunt atât de complicate și de diferite, de la un caz la altul încât fac dificilăacțiunea de psihodiagnoză și prognoză.
În diagnoza autismului se fac deseori confuzii și substituiri cu alte sindroame care, la rândul lor sunt prea puțin delimitate în teorie și în practică, dar prezintă unele manifestări asemănătoare sau chiar comune cu cele de autism.
Astfel termenii de ,,psihoză infantilă”, ,,encefalopatie infantilă”, ,,tulburări emoționale grave”, ,,fond sechelar encefalopat prin dismaturitate”, ,,copii fără contact”, ,,schizofrenie infantilă”. ,,oligofrenie”, ,,întârziere psihică” se referă la o arie largă de fenomene, dar nu acoperă starea concretă de autism pentru o serie de cazuri date.
E. Bleuler (1911, 1950), îl definește ca pe o ,,detașare de realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”.
Ca să înlăturăm unele confuzii, trebuie să pornim de la etimologia cuvântului și anume de la grecescul ,,autos” care înseamnă însuși, Eul propriu, și de la definiția dată de Leo Kanner ,,retras, mulțumit de sine însuși”.
Înainte de descrierea autismului de tip Kanner, literatura de specialitate consemnează o serie de date cu privire la comportamentul și chiar educația copiilor cu o simptomatologie asemanătoare. Deși cercetările asupra autismului au devenit tot mai frecvente și insistente (Bender 1947, Rimland 1965, Rutter 1971, 1972, 1978, Bettelheim 1977), ele nu au reușit să desprindă în totalitate sindromul de autism din grupa complex a tulburărilor de dezvoltare în care se invocă deseori factorul leziunilor cerebrale, iar copiii ,,cu leziuni cerebrale” prezentau un polihandicap ce dezvoltă o simptomatologie extreme de variată.
Sunt importante: vârsta de instalare a autismului, prezența afecțiunilor neurologice, interacțiunea socială, funcționalitatea limbajului, atitudinea față de medul înconjurător și față de sine, nivelul afectării cogniției și nivelul intelectual.
Kanner a făcut posibilă departajarea unui sindrom clasic de autism de toate celelalte forme de handicap. În unele lucrări, mai ales în cele de psihiatrie și chiar psihopedagogia special, caracteristicile de autism sunt descriese ca manifestări ale psihozelor, deficienței de intelect, handicapuri de auz pe un fond de deficit mental, unele deficiențe mentale de tip alalic sau disartric.
Pentru a stabili dacă o persoană are autism apelăm la criteriile stabilite de Organizația Mondială a sănătății, înregistrată în ICD-10 (International Classification of Diseases, ediția a zecea), și cele ale Asociației Americane de Psihiatrie, înregistrate în DSM-IV (Diagnostic Statical Manual, ediția a patra).
Conform DSM-IV sunt următoarele criteria de diagnostic ale tulburării autiste:
Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestată prin deprecierea marcată în utilizarea unor componente nonverbal, precum : contactul vizual, expresiile faciale, posturile corpului și gesturile de stabilire a interacțiunii sociale,incapacitatea de a lega relații corespunzătoare nivelului de dezvoltare, incapacitatea de a împărtăși în mod spontan cu alte pesoane bucuria, interesul sau succesul, lipsa reciprocității socioemoționale.
Alterarea calitativă a comunicării manifestată prin: întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit, limitare a capacității de a iniția sau a întreține o conversație cu alte persoane , folosirea limbajului în mod stereotip și repetitive, absența activităților variate și spontane.
Restrângerea câmpului de activitate și de interese, manifestata prin: preocuparea anormală din punct de vedereal naturii sau intensității pentru unul sau mai multe patternuri de interese limitate și stereotipe, atașament pentru activități de rutină specifice, manierisme motrice stereotipe și repetitive, preocupare bizară pentru anumite părți ale obiectelor.
Se observă o dezvoltare anormală înaintea vârstei de 3 ani, manifestată prin întârzieri sau dezvoltarea anormală a limbajului, interacțiunii sociale, limbajului folosit în interacțiunea social.
Inițial se credea că, din 10000 de persoane 5 au autism, cercetările actuale care se bazează pe criteriile DSM-IV, concluzionează, că numărul este dublu, 10 din 10000.
In DSM-IV, autismul este clasificat în categoria ,, tulburare pervazivă de dezvoltare”, între ,,deficiență mentală” și ,,tulburări specifice de dezvoltare”.
Tulburarea pervazivă de dezvoltare , cum este autismul, este clasificată între deficiența mentală și tulburările de învățare.
Important în clasificarea DSM-IV este faptul că autismul nu mai este încadrat în categoria bolilor psihice. Conceptul de boală psihică implică faptul că forma de tratament este psihiatrică; doar atunci când tratamentul psihiatric are suficient succes , se pot întemeia forme speciale de educație și învățământ. Prima abordare în domeniul practicii fiind chiar educația specială.
Calitatea vieții unei persoane cu autism este mai puțin determinată de severitatea deficienței sale și mai ales de locul unde s-a născut și de măsura în care este acceptat autismul și înțeles.
Contează foarte mult care este prima formă de tratament în autism, medicația sau educația.
Copiii cu autism pot fi cu probleme de comunicare, de auz, sociale, deficiență mentală.
O bună înțelegere a autismului este primul și cel mai important pas în abordarea psihopedagogică.
Persoanele cu autism diferă de cele cu tulburări psihice, de cele cu întârzieri în dezvoltarea limbajului sau de cele cu probleme de surditate, fiind într-adevăr altfel și necesitând un alt fel de abordare.
Cogniția are mare legătură cu înțelegerea. Când spunem că persoanele cu autism au un mod cognitiv diferit, acesta se referă în primul rând la informația senzorială prelucrată diferit în creierul lor. De aceea DSM-IV vorbește despre diferențe semnificative în comunicare și în interacțiunea socială.
3.2. Predominanța autismului
O estimație moderată a predominației autismului este de aproximativ 4-5/10 000 indivizi. Totuși, estimările recente urcă până la 10/10 000. Dacă ar fi sa facem o comparație, cea de-a doua rată,de 10/10 000, este aproximativ egală cu rata de nașteri a indivizilor cu sindromul Down, cea mai cunoscută boală cromozomială și cauza cea mai des întâlnită cauză a retardării mentale.
Diferența dintre ratele de predominanță din diferite studii este cauzată în mare parte de faptul că, de-a lungul timpului, criteriile de diagnosticare s-au schimbat de la primele descrieri ale lui Kanner iar cel curent este mai larg decât criteriul anterior utilizat.
Odată ce s-a născut un copil autist, riscul de a se naște un alt copil autist variază între 3 pâna la 7%. Autismul apare de 4 sau 5 ori mai des la bărbați decât la femei.
Cei mai mulți oameni cu autism au în același timp și o deficiență mentală moderată până la severă 60% având un IQ sub 50.
Nivelul deficienței mentale oferind indiciă mai mult sau mai puțin reale privitor la așteptările de viitor, fără a fi interpretate într-un mod predestinat.
Persoanele cu deficiență mentală ușoară obțin un scor între 52 și 67 la testele IQ, atingând la vârsta de 9 ani putând fi autonomi. Cele cu o deficiență mentală moderată și cu un IQ între 36 și 51 se pot spăla singuri,pot purta conversații simple, se pot îmbraca singuri, uneori pot citi, iar abilitățile ocupaționale se reduc la sarcini simple.
Deficiența mentală severă se asociază scorurilor IQ între 20 și 35, aceștia funcționează autonom doar în domenii restrânse (spălarea feței și a mâinilor, efectuarea unor cumpărături simple), necesită în majoritatea cazurilor supravegere. Persoanele cu un nivel al IQ-lui de 19 și mai puțin, cu o deficiență mentală profundă, sunt dependenți în toate domeniile de funcționare.
3.3.Teorie explicativă și etiologie
În 1989, Lorna Wing, încearcă să explice natura autismului prin implicarea factorilor etiologici pe două direcții: prima se referă la existența unor factori ce determină anomalii organice, iar cea de-a doua factori răspunzători de producerea tulburărilor funcțiilor psihologice. Și studiile făcute de Coleman, O’Brien, Boulin în 1970 semnalează existența unor anomalii biochimice în celulele sanguine la copiii cu autism classic.
Cu toate riscurile unei neargumentări riguroase pentru formarea unei teorii distinct, găsim posibilă clasificarea lor în trei categorii după E.Verza:
teorii organice, pe baza cărora autismul poate fi apreciat că se datorează unor disfuncții organice ce sunt de natură biochimică sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului, nepermițând atingereaunor parametric normali ai activității psihice. În acest sens, trebuie luate în considerație, în primul rând,dificultățile perceptuale de atenție și de învățare prezente la autiști. Etiologiile organice privesc afecțiunile creierului, anomaliile genetice, leziunile subcorticale, disfuncția sistemului vestibular, anomaliile sistemului reticular, întârzieri ale maturizării;
teorii psihogene care interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere psihologică față de tot ceea ce este perceput rece, ostil și pedepsitor. Bruno Bettelheim (1967) este unul din primii care invocă relația părinte-copil bazându-se pe observarea unor relații mai reci ale părinților față d copiii autiști.
Se ajunge la unele disfuncții psihogene care se manifestă prin anomalii ale dezvoltării sferei cognitive și celei emoționale, anomalii ale capacităților perceptive și de atenție;
teorii comportamentale care sunt legate de cele psihogene deoarece implică întotdeauna comportamente de ordin psihologic.
Aceste teorii demonstrează că autismul infantile ia naștere printr-un șir de coportamente învățate și care se formează datorită unor acțiuni repetate. Ele se repetă în condiții relativ asemănătoare sau sunt percepute de copil ca fiind similare.
Crizele de furie se produc datorită lor, la fel și autostimulările.
Imposibilitatea de a preciza cu exactitate, în toate cazurile, a factorilor etiologici creează ipoteza impicării și a altor cause ce sunt tipice și pentru alte tipuri de handicap. Printre acestea sunt bolileinfecto-contagioase din timpul sarcinii și al nașterii, cauze ereditare, anomalii ale creierului care sunt apreciate că se găsesc la 1/3 dintre autiști. Ca urmare a acestor cauze, se estimează tot la 1/3 numărul autiștilor care prezintă și alte suferințe, cu ar fi encefalita, meningita, hidrocefalia, epilepsia. De aceea este necesar să se ia în considerație orice factor etiologic posibil și orice teorie care poate, chiar și parțial contribui la explicarea autismului.
3.4 Simptomatologie și diagnoză
Rutter după ce se bazează pe criticile făcute de Kanner și Creak (1964), reduce simptomatologia autismului la : existența retardului sever la nivelul limbajului, prezența comportamentelor rigide și compulsive, incapacități în dezvoltarea unor relațiisociale constante.
Trebuie remarcat că autismul este foarte complex, iar manifestrile lui se produc în toate palierele activității psihice.
Cele mai importante anomalii ce se întâlesc în autism sunt clasificate astfel (E. Verza):
Dificultățile de limbaj și de comunicare se observă de timpuriu prin lipsa unor relații adecvate la vorbire și prin slabul interes ce se manifestă in achiziția limbajului. Autiștii nu răspund la comenzile verbale, nu răsound la nume.
Vorbirea apare mai târziu și cu o pronunție defectuoasă. Deși la vârsta de 5 ani pot repeat sunete, silabe, cuvinte, ecolalia este evidentă.
După însușirea limbajului au tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi cuvinte de legătură și de a substitui un cuvânt cu altul apropiat ca semnificație sau utilitate.
Acești copii nu numai că rețin simbolurile, dar manifestă și simbolurile, dar manifestă și o anumită capacitate de a le manipula.
Datorită faptului că în unele cazuri de autism se asociază și cu handicapul mental, însusirea limbajului este mult mai dificilă. O parte cei care nu participa la programe speciale de recuperare rămân muți toată viața.
Pornind de la idea că până în jurul vârstei de 4-5 ani este riscant să se adopte un diagnostic de autism diferențial , studiile și cercetările axate pe copiii autiștidin această categorie de vârstă sunt limitate.
Achizițiile limbajului se fac cu salturi și stagnări. Dificultățile în achiziția limbajului și a comunicării nu se prezintă în mod izolat , ele fac parte dintr-un ansamblu de modificări existente la nivelul tuturor palierelor psihice și psihocomportamentale ceea ce îndeamnă la o analiză unitară a acestora.
Comunicarea verbală a autiștilor este atât de limitată încât ei nu pot fi capabili de suținerea unui dialog cu o altă persoană, nu pot povesti o întâmplare. Repetarea unor cuvinte sau propoziții scurte ale interlocutorului cu character ecolalic ridică semen de întrebare asupra comprehensiunii limbajului și aparticipării active la o comunicare.
Datorită întârzierii semnificative față de copiii normali, autiștii nu reușesc să recupereze îndeajuns acest neajuns ce se accentuează tot mai mult.
Sunt evidente dificultățile de la nivelul:
fonologic – dezvoltare lentă față de copiii normali și nu atât prin dificultăți de articulare;
morfosintactic – semnifică o dezvoltare lentă și deficitară în utilizarea morfologiei și a sintaxei;
semantic – semnificația cuvintelor folosite nu pune în evidență corectitudinea acestora;
pragmatic – pune în evidență o lipsă de corelare și raportare la comunicarea interlocutorului și nu apar intențiile în urmărirea scopurilor, se ajunge la o rigiditate evident în adaptarea la etapele impuse de logica comunicării;
prozodic – când elementele de susținere ale limbajului exprimă slab, sau chiar contrariul celor verbalizate;
ecolalic – fenomen foarte accentuat în cazurile grave de autism când denotă o repetare mecanică a unor expresii verbale scurte ale interlocutorului și o extindere a acestor repetiții prin unele adaosuri de cuvinte în situațiile de autism.
Discontinuitatea în dezvoltare și învățare poate crea o impresie confuză în apreciera capacităților generale ale autistului și a modalităților educaționale în care poate fi implicat.
La unii întâlnim incapacitatea de de a număra , dar abilitatea de a face înmulțiri; dificultatea de a învăța literele și ușurința de a învăța cifrele; orientarea relativ bună în spațiu și reținerea exactă a obiectelor percepute cândva într-o anumită încăpere (chiar după ani de zile), dar manifestarea unor stereotipuri în formarea unor comportamente cognitive și a lipsei de interes , pentru achiziția altor informații denotă aberații în corelarea și evoluția relației învățare-dezvoltare.
Se pot obține progrese atât pe linia învățării, cât și pe linia dezvoltării, atunci când programele se bazează pe achiziția unor deprinderi în care înțelegerea acțiunilor să ocupe locul central.
Concomitent, noile deprinderi ce se urmăresc a fi formate trebuie legate de achizițiile anterioare prin realizarea unor asocieri dintre acțiune și imagine, însoțite de verbalizare și de înțelegere a legăturilor dintre obiecte. Învățarea prin joc și desfășurarea unor acțiuni din care să rezulte un efect util nemijlocit pot spori interesul copilului pentru cunoașterea și pentru achiziția unor abilități formative.
Deficiențele perceptuale și de relaționare se pot sesiza înca de la nașterea copilului autist. Poate fi plângăreț în majoritatea timpului și cu țipete sau inhibat, fără interes și fără dorință de a cunoaște lumea înconjurătoare.
Unii manifestă fascinație pentru lumină sau pentru un obiect strălucitor, în timp ce alții nu percep elementele componente ale obiectelor. Alții au plăcerea pentru pipăirea obiectelor, învârtirea continuă a roților, sau plimbarea mașinuței fără un traseu.
Poate fi violent la căderea unui creion sau a unei gume, dar nu manifesta nici o reacție la un zgomot puternic.
Poate respinge să prindă pe cineva de mână preferând prinderea acestuia de încheietura mâinii, poate manifesta o reacție de respingere față de contactul cu unele jucării ce sunt foarte agreate de către copiii normali.
Tot pe linia unor aberații perceptual și de relaționare se înscrie și exemplul acelor cazuri de autiști cărora le place muzica, reactionează pozitiv la ritm sau manifestă abilități în a cânta la instrumente muzicale sau chiar a compune melodii.
Tulburările acționale și comportamentale par a fi cele mai spectaculoase prin amploarea și complexitatea lor.
Acțiunile și comportamentele autistului au un caracter bizar și stereotip.
Deși în copilărie obsevăm o serie de aspecte comune la toți autiștii, cu timpul se produc unele diferențieri fiecare caz fiind unic, chiar dacă are același diagnostic.
Cele mai semnificative comportamente bizare fiind automutilarea și autostimularea.
Automutilarea se manifestă prin acțiuni de mișcare a unor părți ale corpului pânq la epuizare, autolovirea.
Autostimularea se manifestă pe mai multe căi: kinestezică (legănatul înaine și înapoi, frecarea cu mâna a lobului urechii), tactilă (lovirea coapsei cu podul palmei), auditivă (plescăitul din limbă, emiterea neîncetată a unui sunet) și vizuală (învârtirea unui obiect în fața ochilor, privirea neîncetată a degetelor).
Ca acțiuni stereotipe întâlnim: rotirea brațelor, învârtirea pe loc fără să amețească, mersul pe vârfuri uneori chiar cu mișcări grațioase. Se întâlnesc și cazuri în care observăm dificultăți de mers și o gestică haotică. Se observă o nevoie redusă se somn, reacții diminuate la dureri și la frig. Aceste fenomene sunt mai active în copilărie.
Copilul autist are dificultăți de integrare perceptivă a obiectelor și situațiilor pentru că folosirea și raportarea la ele se face în mod stereotip. Manifestă atașament față de unele obiecte care le manipulează în mod stereotip. Mecanismele interacțiunii sociale sunt sever afectate mai cu seamă în cazurile când autismul se asociază cu deficiența intelectuală sau cu o tulburare cerebral organică.
Disfuncționalitățile proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice.
În plan afectiv-emoțional se manifestă de timpuriu o lipsă de interes pentru contactul social și mai cu seamă nu participă la trăirile celor din jur. Se remarcă indiferența față de suferița celor din jur și lipsa atenției față de activitățile desfășurate în preajma sa.
Până la vârsta de 5-6 ani, copilul autist reacționează ca un sugar normal după care unele simptome se pot restrânge în timp ce altele se agravează și se extind. Unii se atașează exagerat față de obiecte ce nu prezintă semnificație sau manifestă o frică patologică pentru lucruri obișnuite dar nu prezintă frică pentru adevăratele pericole.
Deși nu știu să mintă uneori lasă impresia că ascund ceva prin faptul că nu privesc în ochi persoanele jur.
Nu se jenează să efectueze unele acțiuni cum ar fi mâncatul de pe jos, ștergerea de părul sau de blana cuiva, mirositul insistent al persoanelor cu care intră în contact.
Copilul cu autism nu stabilește contact afectiv fără să adopte atitudini pozitive față de persoanele apropiate, în schimb se evidențiază tendința de izolare.
Unii trăiesc stări de frustrații, anxietate, hiperactivitate. Pot devein furioși în locuri aglomerate sau reticenți față de persoane care nu le-au făcut nici un rău.
Cracteristicile gândirii și inteligenței rezultă din activitățile ludice. Copilul cu autism poate adopta un joc similar cu al sugarului și nu are capacitatea de a acorda simbol jucăriei sau de a își propane un țel în finalizarea acțiunii.
Dificultățile de înțelegere imaginativă a unor situații reale nu numai că ajută la formarea de concepte care să permită abstractizări și generalizări, dar îl îndepărtează de raportarea corectă la complexitatea vieții și de adoptarea unor atitudini care să-i permită proiecția în viitor.
Unii copii cu autism creează impresia că posedă o inteligență bună pentru că adoptă o expresie facială agreabilă. La menținerea acestei expresii contribuie și memoria mecanică relativ bună.
Au capacitatea să își reamintească și să reproducă expresii verbale auzite, versurile unor poezii, în cazul celor care vorbesc, un loc pe care l-au mai văzut ; în schimb nu manifestă atenție atunci când li se vorbește, când în jurul lor se produc evenimente cu o anumită semnificație, deoarece nu înțeleg sensul acestora și nu surprind simbolistica lingvistică.
3.5 Teorii neuropsihologice și caracteristici
Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor autismului, au și o altă țintă, aceea de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive fundamentale ce se află în spatele anormalităților comportamentale observate în cazul acestei boli.Trei dintre cele mai importante teorii presupun că există deficite cognitive fundamentale în funcțiile executive,coerența centrală și elaborarea unei teorii, păreri.
,,Functii executive” este un termen care acoperă o largă zonă de procese cognitive superioare cum ar fi capacitatea de a se libera de context, inhibarea unor răspunsuri nepotrivite, planificarea, îndeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor și monitorizarea lor.
Pentru examinarea acestor procese s-au creat niște teste neuropsihologice cum ar fi Turnurile din Hanoi si Sortarea Wisconson a cărților de joc care au scos la iveală functii executive anormale în autism. În particuar, deficitul în capacitatea de a trece de la o sarcina la alta este considerat paralel cu acel comportament ritualistic-repetitiv observat în autism și reprezintă caracteristica definitorie a acestei boli.
O teorie neuropsihologică despre autism afirmă că persoanele autiste au o slabă coerență centrală. Ca dovadă în susținearea acestei teorii este faptul că autiștii nu pot deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înțeles, spre deosebire de o persoană care nu suferă de această boală. Acest deficit poate însemna limitare în procesarea unor evenimente sau stimuli importanți dar poate sevi la creșterea performanței unui individ autist de a procesa stimuli întâmplători, observație ce a fost făcută în mai multe studii. De exemplu, într-un studiu, indivizii autiști au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în a-și aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens dar au avut rezultate proaste în a-și aminti propoziții cu înteles.
O altă teorie sugerează că indivizii autiști au un deficit în a crea o părere despre sine sau o teorie despre starea mentală internă a celorlalți, cum ar fi dorințele și credințele lor. Acest deficit este observabil atunci când unui individ autist i se cere să prevadă comportamentul unei alte persoane după ce s-a luat în considerare posibilitatea că informația dată acelei persoane poate fi falsă sau că individul ar putea avea o opinie greșită.
Un astfel de exemplu este ilustrat de nereușita copiiilor autiști în următorul test: subiectului i se cere să prevadă dacă o persoană ar mai căuta un anumit obiect care a fost mutat de la locul sau original ( din punctul A în punctul B) în timpul cât persoana a fost afară din încăpere. Copilul autist nu e capabil să ia în considerare faptul că persoana respectivă nu poate sti că obiectul a fost mutat ( din punctul A în punctul B) întrucât era absentă la această mutare. El va răspunde că persoana va căuta obiectul în noua locație ( punctul B).
Deși toate aceste teorii (deficit în funcțiile executive, coerență centrală slabă, deficit în formularea unei opinii) au încercat să explice caracteristicele comportamentale și cognitive ale autismului, nu există un model unic care să poată explica toate caractersiticele tuturor indivizilor. De exemplu chiar dacă teoria deficitului în crearea unei opinii explică deficitul social observat în autism, ea nu explică suficient comportamentul ritualistic-repetitiv sau retardarea mentală care e prezentă pâna la 70% din cazuri.
Copiii normali se dezvoltă foarte devreme din punct de vedere social, ei preferă mai mult fețele umane și nu obiectele, dezvoltând un joc plin de semnificații (hrănitul , culcatul, îmbrăcatul păpușii).
În ceea ce îi privește pe copiii cu autism sunt probleme în ceea ce privește comportamentul social și dezvoltarea imaginației. La aceștia jocul este stereotip, așează obiectele unele peste altele sau unele în spatele altora. Uneori comportamentele agresive față de obiecte/jucării poate fi interpretată ca o expresie a agresivității.
,,Câteodată auzeam și înțelegeam tot ce se spunea, dar în alte moment sunetele și cuvintele răsunau în creierul meu cu zgomotul insuportabil al unui tren mărfar la viteză maximă.” (Temple Gardin)
Printre dificultățile personelor cu autism se numără și greutatea de a comunica de a interacționa social.
Aproximativ 60% din numarul copiilor cu autism posedă un limbaj ecolalic. În cazul dezvoltării timpurii a limbajului la copiii normali, s-a constatat că ei fac ,,greșeli” tipice e generalizare excesivă. Atunci când înțeleg legătura dintre complexul sonor al unui cuvânt ,,scaun” și obiectul ,,scaun” au tendința să numească ,,scaun” și canapeaua, fotoliul, băncuța.
Aceste ,,greșeli” ne arată cum funcționează creierul lor, având în mod intuitiv tendința de a-și structura procesul de acumulare a cunoștințelor mai degrabă după semnificație decât după percepție. La copii cu autism nu se observa astfel de ,,greșeli”, ei atribund cuvăntul ,,scaun” doar acelui scaun pe care l-au învățat, aceeași înălțime, culoare, formă.
Dacă se schimbă sensul ,,normal” al cuvintelor, copiii cu autism sunt dezorientați.
Diferența dintre ideile esențiale și secundare este problematică chiar și pentru persoanele cu autusm înalt funcțional, care în aparență nu par a vea dificultăți mari cu sintaxa și cu ordinea cuvintelor în propoziție. Același lucru se observă și în respectarea regulilor sociale într-o conversație.
Persoanele cu autism posedă un nivel rezonabil de capacități verbale.
Aproape toți au un IQ mai scăzut, motiv pentru care percep mult mai greu legătura dintre sunetele abstracte și obiectele, oamenii și întâmplările pe care acestea le simbolizează.
De aceea pentru ei comunicarea verbală este mai abstractă trebuind ajutați cu un sistem de comunicare vizual, unde legătura dintre simbol și semnificație să fie mult mai vizibilă, iar limbjul semnelor trebuie considerat un limbaj alternativ de comunicare pentru persoanele cu autism.
Sunt persoane cu autism pentru care chiar și desenele pot fi abstracte, ei neputând percepe legătura dintre imagine și obiectul 3D.
În cazul copiilor cu autism și cu deficiențe mentale punctul de pornire îl constituie tot obiectele. Chiar dacă este destul de greu de comunicat cu ajutorul obiectelor , acestea îi ajută în mod hotărâtor, dacă iși dau seama că pot influiența mediul înconjurător în folosul lor.
Atunci când un copil cu autism face o criză (se aruncă pe jos sau lovește cu capul de pereți), este pentru că vrea să comunice ceva, iar noi nu percepem. În momentul în care el va găsi o modalitate să se facă înțeles vor dispărea și aceste crize.
Faptul că se începe cu un sistem alternativ de vorbire nu înseamnă că se renunță la orice speranță de a ajunge la vorbire. Dimpotrivă, cu cât se lucrează mai mult la comunicare în general, cu atât mai mult se creează o bază unde mai târziu se va putea dezvolta vorbirea.
În dezvoltarea normală există o fază în care copiii vorbesc cu voce tare când se joacă.
Limbajul lor le ghidează jocul, le determină acțiunile, îi ajută să-și organizeze activitățile. Mai târziu, acest limbaj se interiorizează în totalitate, iar acest ,,limbaj interior” îi călăuzește în timp ce își desfășoară activitățile. Acest lucru nu este întâlnit și la persoanele cu autism.
A învăța despre funcțiile comunicării înseamnă a învăța despre importanța și puterea comunicării.
Dacă se face o analiză a funcțiilor comunicării la persoanele cu autism , se percepe mult mai bine care sunt adevăratele lor probleme, nu doar în domeniul comunicării, ci în general.
Comunicarea pleacă de la o nevoie reală. Oamenii fac tot posibilul pentru a se adapta la necesitățile unei persoane cu autism. Fără să își dea seama, nu așteaptă din partea lor comunicare. Și la un moment dat, chiar nu există comunicare.
Cele mai importante funcții ale comunicării sunt:
să ceară ceva: ,, Te rog sa îmi dai……”;
să solicite atenția: ,,Uită-te la mine”;
să refuze: ,, Nu vreau….”;
să facă observații referitoare la lucruri vizibile din vecinătatea imediată. ,,O mașină” arătând obiectul;
să dea informații despre ceea ce nu este vizibil în mod imediat, viitor sau trecut;să ceară informații. ,,Unde mergem?”, ,, Ce mâncăm?”;
să exprime emoții.
Specialiștii care au făcut cercetări asupra acestor funcții communicative au ajuns la concluzia că persoanele nonverbale cu autism comunică mai des decât se credea, dar și marea parte a celor verbale comunică mai puțin decât se credea înainte.
Persoanele cu autism nu pot generaliza în mod spontan; preferința lor pentru informația perceptivă, în deazavantajul celei conceptual, joacă un rol major.
Utilizarea cuvintelor și a pozelor poate fi legată de detalii percepute: desenele trebuiesc făcute cu cadrele didactice, nu cu părinții. Copilul cu autism comunică cel mai mult în mediul în care este cel mai bine înțeles, în care se simt cel mai bine, care este cel mai bine adaptat nevoilor lui. Totuși ei trebuiesc abordați în medii diferite într-un mod frecvent, dar aceasta are nevoie de o abordare bine coordonată.
Unii copii cu autism se comportă cel mai bine în mediul familial, dar există și cazuri frecvente când în clasă, în prezența cadrelor didactice specializate, copiii solicită apă, mâncare, atenție, după care seara , în mediul familial, are comportamente stereotipe și de criză atunci când au nevoie de ceva.
Problemele de comunicare ale persoanelor cu autism nu sunt explicabile doar din punctul de vedere al vârstei mentale scăzute.
Stilul lor cognitiv este foarte diferit față de cel al copiilor normali.
Problemele lor de comunicare sunt ,,diferite”. Fiind diferiți ei trebuiesc ajutați prin metode diferite.
Copilul trebuie să înțeleagă obiectivele educaționale individiale. Fie că sunt sprijiniți fizic, sau prin intermediul imaginilor, cuvintelor, tot este nevoie de comunicare.
Cei care gândesc în mod vizual au nevoie de suport vizual.
Persoanele cu autism nu înțeleg sensul celor auzite, au greutăți specific în ceea ce privește analiza sensului percepțiilor auditive. Ei se adaptează cu greu la modul nostrum de a fi, ceea ce înseamnă că noi trebuie să facem eforturi mai mari pentru a ne adapta la ei.
Theo Peters faceo enumerare a interacțiunilor sociale timpurii la copiii normali și la cei cu autism:
B. Prizant încearcă să obiectiveze caracteristicile subgrupurilor sociale clasificate de Wing și Gould în funcție de comportamentele lor:
Izolare socială:
copilul este izolat și indifferent în cele mai multe situații ( cu excepți cazurilor în care este vorba despre satisfacerea unei anumite nevoi);
au loc interacțiuni în special cu adulții, prin contact fizic (gâdilat, explorarea corpului);
preocupare puțin vizibilă pentru aspectele sociale ale contactului;
puține indicii sau absența indiciilor că înțelege rostul de a-și aștepta rândul în efectuarea anumitor acțiuni (verbale sau nonverbale);
puține indicii sau absența cu desăvârșire a activităților sau atenției împărtășite cu alte persoane;
contact vizual sărac, evitarea activă a privirii celorlalți;
activități repetitive stereotipe;
nu-și dă seama de schimbări în mediul înconjurător;
deficiențe cognitive moderate până la severe.
Interacțiune pasivă:
frecvență scăzută a abordărilor sociale spontane;
acceptă abordarea de către alte persoane, însă ințiativa nu vine de la el;
există probabilitatea că pasivitatea proprie să încurajeze interacțiunea celorlalți copii;
nu resimte satisfacție la contactul social, însă îl respinge rareori în mod activ;
copilul poate fi verbal sau nonverbal;
ecolalia imediată se întâlnește mai frecvent decât cea întârziată;
niveluri diferite de deficiențe cognitive.
Interacțini sociale active, dar neobișnuite:
prezența abordărilor sociale spontane, cel mai adesea ale adulților , mai puțin frecvent ale copiilor;
interacțiunile pot consta în activități repetitive , idiosincrastice, formularea de întrebări în mod neîntrerupt, rutină verbal;
limbajul poate fi comunicativ sau nu, cu ecolalie întârziată sau imediată;
abilități scăzute sau deficient de a întruchipa un rol, observare deficitară a nevoilor interlocutorului, nu schimbă complexitatea sau stilul limbajului, dificultatea de a schimba subiectul;
preocupare predominantă pentru rutina interacțiunilor, nu și pentru conținutul lor;
uneori, este conștient de reacțiile celorlalți (în special de reacțiile extreme);
este mai puțin acceptat decât grupul pasiv (datorită faptului că încalcă în mod active anumite obiceiuri determinate din punct de vedere cultural).
3.6. Importanța citirii minții pentru copilul cu autism
Există sute de studii care susțin că îmbunătățesc abilitățile sociale și comunicative ale copiilor cu autism. Tratamente pe bază de medicamente, vitamine și diete, intervenții bazate pe ,,îmbrățișare”, terapii cu ,,muzică” sau ,,animale”, comunicare facilitată, programme de stimulare senzorială și fizică, toate au susținătorii lor. Intervențiile care s-au dovedit cele mai eficace sunt cele care presupun un grad ridicat de structurare, cu accent pe dezvoltarea unor abilități mai adecvate de comunicare și socializare.
Deși programele de abilități sociale și communicative pot avea un impact important asupra anumitor aspect ale funcționării sociale, generalizarea lor în situații care nu au fost incluse în predare este cel mai adesea limitată.
,,Teoria minții” înseamnă capacitatea de a deduce stările mentale ale altor oameni (gândurile, convingerile, dorințele, intențiile), precum și capacitatea de a folosi aceste informații pentru a interpret ace spun aceștia, de a înțelege comportamentul lor și de a anticipa ceea ce vor face în continuare. În momentul în care copiii mici încep să vorbească , este limpede că ei vorbesc despre acțiuni ca despre stări mentale. Încă de la 18-30 luni, copiii normali fac referire la o întreagă gama de stări mentale: emoții, dorințe, convingeri, gânduri, vise, acțiuni simboice. În jurul vârstei de 3-4 ani, teoria minții este bine dezvoltată la copii.
În ceea ce privește înțelegera emoției, chiar și bebelușii nu pot face distincție între expresiile faciale care exprimă bucuria, tristețea, supărarea și frica. În jurul vârstei de 3 ani, copiii pot anticipa influența unei situații asupra emoțiilor, iar în jurul vârstei de 4 ani pot ține seama atât de dorințele, cât și de convingerile cuiva pentru a anticipa ce va simți persoana respectivă.
O stare mentală care a fost bine studiată este și cea a acțiunilor simbolice. Copiii încep să se joace simbolic foarte devreme, de la10-18 luni. Experimentele pe copiii verbali arată, de asemenea, că de îndată ce aceștia sunt capabili să răspundă la întrebări, par să înțeleagă faptul că acțiunea simbolică este diferită de realitate.
3.6.1 Înțelegerea comportamentului social
Deseori ne întrebăm de ce dobândesc copiii toate aceste cunoștințe bogate, la ce îi folosește copilului capacitatea de a ghici gândurile celor din jur? Cea mai ușoară cale de a-i înțelege pe oameni este, în mod cert, aceea de a le atribui stări mentale, să formulăm explicații ale comportamentului lor și să anticipăm ceea ce vor face în continuare.
Capacitatea de a citi minți este cunoscută sub denumirea de ,,psihologie populară”( folk psychology), deoarece se referă la modul nostrum cotidian de a înțelege oamenii.
3.6.2 Înțelegerea comunicării
O a doua funcție a capacității de citire a minții este înțelegerea comunicării.
Această analiză a limbajului în termini de intenții comunicative complexe face limpede faptul că atunci când decodificăm vorbirea facem mai mult decât să parcurgem pur și simplu cuvinte rostite. Trecem dincolo de ceea ce auzim și începem să emitem ipoteze despre starea mentală a vorbitorului.
O altă modalitate prin care capacitatea de citire a minții joacă un rol esențial într-o comunicare de succes este posibilitatea ca vorbitorul să monitorizeze nevoile informaționale ale ascultătorului.
Cu alte cuvinte, să-și dea seama ce știe deja su nu știe ascultătorul și ce informații mai trebuie oferite pentru ca ascultătorul să poată înțelege intenția comunicativă.
În plus, pentru ca cei doi să comunice cu succes, vorbitorul trebuie să monitorizeze dacă mesajul a fost sau nu înțeles așa cum intenționa el sau dacă este nevoie să-l reformuleze pentru a clarifica ambiguitățile. Dialogul înțeles în acest fel devine mai mult decât o simplă producer de vorbire.
3.6.3. Alte funcții ale capacității de citire a minții
Funcția de citire a minții se referă la a face pe cineva să creadă că ceva este adevărat, când de fapt acest lucru este fals.
Copiii normali încep să exerseze în mod foarte convingător această funcție de îndată ce înțeleg noțiunea de convingere falsă, adică în jurul vârstei de 4 ani.
În al doilea rând empatia.
Capacitatea de citire a minții îi conferă copilului în mod natural abilitatea de a deduce felul în care cineva poate interpreta evenimentele și felul în care se poate simți.
Copiii de 3 ani înțeleg că starea emoțională a altei persoane poate fi declanșată de situații externe, iar în jurul vârstei de 5 ani poate să înțeleagă emoțiile unei persoane în funcție de ceea ce cred că este posibil să se întâmple , indifferent dacă gândurile lor coincide cu realitatea.
Capacitatea de de citire a minții face posibilă conștiința de sine sau autoreflecția.
De îndată ce copilul este capabil să-și atribuie stări, poate începe să reflecteze asupra propriei minți.
Copiii de 4 ani reușesc să facă diferența dintre aparență și realitate și să recunoască failibilitatea propriilor convingeri, să identifice cauzele propriului comportament, precum și sursa propriilor cunoștințe.
Gândurile lor nu mai sunt îndreptate spre aici și acum , ci spre propria subiectivitate.
Înțelegera faptului că gândurile și convingerile altor oameni sunt influiențate de informațiile la care sunt expuși face posibilă informarea acestora, cu scopul de a schimba ceea ce aceștiaștiu sau felul în care gândesc.
3.6.4. Incapacitatea de citire a minții în autism
Capacitatea de a înțelege ceea ce gândești tu și ceea ce gândesc alții pare să apară destul de des încopilărie. Cu toate acestea, după cum au arătat un număr tot mai mare de studii, copiii cu autism au dificultăți serioase de înțelegere a stărilor mentale și se consider că acestă deficiență stă la baza multor anormalități de dezvoltare specific acestei tulburări.
La testele de înțelegere a convingerilor false, copiii cu autism fac mai multe greșeli decât copiii normali și copiii cu dizabilități de învățare de vârste mici luați împreună. Deși majoritatea copiilor cu autism nu trec testul de înțelegere a convingerilor, o mică parte din ei reușesc totuși această performanță.
Incapacitatea copiilor cu autism de a înțelege convingerile altora iese cel ami bine la testele despre înșelare. Acest lucru este explicabil prin prisma dificultăților lor de înțelege convingerile, întrucât înșelarea presupune o manipulare a convingerilor.
Astfel la jocul ,,Unde am ascuns moneda”, un test simplu de înșelare în care copilul trebuie să ascundă o monedă intr-o mână sau alta, copiii cu autism nu reușesc să ascundă indiciile care îi permit persoanei care ghicește să deducă unde se află moneda. De exemplu, nu închid mâna rămasa goală, ascund moneda sub privirile celeilalte persoane sau îi arată celuilalt unde este moneda înainte ca acesta să fi ghicit unde este moneda. Spre deosebire de ei, copiii cu dizabilități de învățare și copiii normali de 3 ani fac mai puține greșeli de acest fel.
Când sunt întrebați cum se va simți un personaj dintr-o povestire când va primi ceva ce vrea sau ceva ce nu vrea, copiii cu autism fac puține greșeli comparativ cu alți copii de vârste mentale asemănătoare. Pare să stea în puterea lor să înțeleagă acest aspect simplu al dorinței.
Copiii cu autism au fost testați la ambele nivele de schimbare a perspectivei vizuale în cadrul testelor de percepției și au dovedit puține probleme.
Unele studii au demonstrate că subiecții cu autism au rezultate mult mai slabe decât alte grupuri la sarcinile care presupun potrivirea emoțiilor faciale. Scopul studiilor este să demonstreze cât de mult înțeleg copiii cu autism cauzele emoțiilor – cum se va simți cineva în anumite circumstanțe. Copiii normali de 3-4 ani înțeleg că emoțiile pot fi cauzate de situații și dorințe. În jurul vârstei de 4-6 ani, copiii normai înțeleg și faptul că emoțiile pot fi influențate de convingeri.
Copiii cu autism au demonstrat, de asemenea, că au fost capabili să înțeleagă emoția unui personaj dintr-o povestire când aceasta a fost cauzată de o întâmplare și au avut rezultate la fel de bune ca un grup cu dizabilități de învățare atunci când li s-a cerut să anticipeze emoția unui personaj din perspective dorinței lui. Cu toate acestea, spre deosebire de copiii normali de 5 ani sau de copiii cu dificultăți de învățare, rezultatele lor au fost semnificativ mai slabe atunci când li s-a cerut să anticipeze emoția unui personaj din perspectiva convingerilor acestuia. Concluzia fiind că emoțiile ,,simple” pot fi înțelese de persoanele cu autism, în timp ce emoțiile ,,complexe” le pun probleme considerabile.
Problemele de înțelegere a activităților simbolice sunt, de asemenea caracteristice autismului. În mod normal, jocul simbolic este prezent încă de la vârsta de 2 ani, dar copiii cu autism care au o vârstă mentală mai mare de 2 ani nu demonstrează aproape nici un fel de joc simbolic spontan.
Incapacitatea de citire a minții are mai multe implicații pentru dezvoltarea unei persoane decât sugerează studiile experimentale. Astfel de dificultăți continuă să afecteze funcțiile sociale și communicative până la maturitate astfel:
Insensibilitate față de sentimentele altor persoane.
Incapacitatea de a ține seama de ceea ce știu alți oameni.
Incapacitatea de a negocia ptietenii pe baza înțelegerii intențiilor și răspunsuri la ele.
Incapacitatea de a citi nivelul deinteres al ascultătorului față de propriul discurs.
Incapacitatea de a detecta sensul intenționat de vorbitor.
Incapacitatea de a anticipa ceea c ear putea gândi ceilalți despre acțiunile tale.
Incapacitatea de a înțelege erorile.
Incapacitatea de a înșela sau de a înțelege înșelarea.
Incapacitatea de a înțelege motivele din spatele acțiunilor oamenilor.
Incapacitatea de a înțelege ,,regulile nescrise” sau convențiile.
CAPITOLUL 4
ROLUL JOCULUI ÎN ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI
COPIILOR CU NOTE AUTISTE
4.1. Importanța jocului în cadrul dezvoltării psihofizice a copilului
“ Jocul este singura atmosferă în care ființa psihologică poate să respire și în consecință să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina copilaria fără râsetele și jocurile sale.” ( Eduard Claparede)
Psihologia contemporană a copilului acordă jocului o atenție sporită. S-a demonstrat că jocul-ca activitate-învață copilul cele mai multe conduite din activitatea sa generală, îi dezvoltă cunoașterea, îi ordonează gândirea și-i îmbogățește sentimentele.
A ,,învăța în joacă” semnifică a învăța cu ușurință, pentru că învățarea îți dă sentimentul bucuriei, al succesului.
Deci jocul se petrece într-un cerc acțional-afectiv, închis copilul simte plăcere, se bucură jucându-se și bucuria îl face să dorească acțiune. Bucuria acțiunii produsă de joc constituie o formă foarte bună de echilibrare afectiv-mintala a copilului și a relațiilor sale cu cei din jur.
Un copil care nu se joacă este trist și singuratic este ,,un bătrân în miniatură”(Păunescu, 1983).
În viața de fiecare zi a copilului, jocul ocupă un loc important deoarece jucându-se, copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații care îl apropie de realitatea înconjurătoare.
Cu privire la joc au fost formulate o mulțime de teorii.
Carr K.Groos considera jocul ca exercitarea instinctelor propriei vieți, între jocurile copiilor și cele ale animalelor neexistând nici o diferență, după el, jocul ar fi un fel de preexercitiu al activităților viitoare, pentru Ch. Buler jocul este o exercitare musculară favorabilă dezvoltării biologice, Ed.Claparede arată că jocul este o satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor, A.Gesell considera că jocul rămâne o problemă majoră în timpul întregii copilării, J.Piaget afirma că jocul este o formă de activitate a cărei motivație nu este adaptarea la real, ci dimpotrivă, asimilarea realului la “eul”(Verza, 2004).
Indiferent de natură și de orientarea acestor teorii, majoritatea autorilor au căzut de acord asupra caracterului formative al jocului, acesta depășind pe departe statutul de simplu amuzament.
Pentru a înțelege mai bine rolul și utilitatea jocului în cadrul dezvoltării limbajului este de dorit să cunoaștem principalele repere în evoluția jocului la copil.
Astfel în perioada primei copilării se dezvoltă intens jocul de manipulare sub influența trebuinței interne de a acționa asupra lumii și a o schimba.
Este o activitate care ocupă cea mai mare parte a zilei și, de asemenea, o expresie ce incorporează treptat evenimentele vieții situații pe care copilul le observă, încearcă să le ,,traducă” într-un mod propriu ulterior în cadrul jocului.
La 18 luni copilul poate deveni în joc avion, tren, mașina, iar uneori pisica, robinet sau orice altceva.
La 2 ani se joacă cam 90% din timp, părăsind totuși jocul pentru masă. Sunt preferate, în general, jucăriile care pot transporta – jucăriile mecanice, combinele, jucăriile muzicale, păpușile, marionetele dar și jocurile distractive cum ar fi baloanele de săpun, jocul cu apă, etc. Evenimentele se revarsă în joc.
Spre 3 ani jocurile devin mai intens trăite de copil și el se simte frustrat dacă este luat brutal din joc.Tot acum se poate vorbi de un debut al jocurilor colective cu roluri. În acestea acțiunea tinde să cuprindă sporadic mai multe personaje.
În jocul cu subiect se pot întâlni numeroase elemente de imitație (sunt imitați copiii mai mici, mai mari sau chiar adulții.). Datorită limbajului obiectele încep să poată fi folosite pentru orice. Apar tipuri noi de joc (,,de-a familia”, ,,de-a doctorul”), se instituie numeroase relații între copii și se complică situația psihologică a jocului.
În perioada preșcolară activitatea de joc rămâne cea mai pregnantă în dezvoltarea personalității.
La această vârstă jocul are o dublă semnificație: pe de o parte el devine cadrul în care se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, în joc copilul exprimându-și cunoștințele, emoțiile, satisfăcându-și dorințele și descărcându-și pasiunile interioare. Pe de altă parte constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, toate funcțiile psihice neputând fi concepute în afară jocului.
Jocul se prezintă diferențiat la nivelul celor trei substadii ale prescolaritatii.
Un exemplu relevant în acest sens sunt observațiile făcute de Ursula Schiopu asupra jocului ,,de-a v-ați ascunselea”. Astfel copilul desprinde din regulile jocului ,,de-a ascunselea” doar regulă ascunderii. Dacă el nu-i mai vede pe ceilalți înseamnă că s-a ascuns și prin urmare el se “ascunde” întorcându-se cu spatele în colțul camerei.
O altă regulă existentă la această vârstă este cea a alergării la locul de numărat a celui care are rolul de a căuta pe ceilalți. Copilul ,,stă ascuns” apoi se duce și bate locul de numărat și se întoarce iar la ascunzătoare.
Preșcolarul mijlociu face exces de zel privind regula ascunderii. El caută locurile cele mai complicate, se ascunde în locurile cele mai îndepărtate de locul de “bătaie”, face gălăgie în jur și se supără pe cei mici că “încurcă jocul”.
Preșcolarul mare (la 6 ani) exprimă în conduita din jocul “de-a ascunselea”o orientare mai evidentă spre strategiile care facilitează țelul atingerii ușoare a locului de numărătoare. În acest sens preșcolarul mare se ascunde aproape de locul de bătaie și speculează atingerea lui înaintea celui ce cauta pe ceilalți.
Toate acestea ne arată că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic și circular.
Preșcolarul mijlociu, deși cunoaște aproape toate regulile și le aplică nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului, deși trăiește afectiv jocul el are dificultăți de integrare socială.
Preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adoptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental a etapelor jocului.
J.Piaget sugera că jocul reprezintă cea mai pură formă de asimilare. Prin asimilare, copilul încorporează în modalitățile existente ale gândirii întâmplări, obiecte sau situații. Astfel, ca asimilare pură, jocul nu este considerat atât o modalitate a dezvoltării cognitive, cât o reflectare a nivelului prezent de dezvoltare cognitivă a copilului.
J.Piaget clasifica jocurile întâlnite la această vârstă în:
Jocuri exercițiu sau stadiul jocului practic – apar în primul an de viață și constau în acțiuni senzorio-motorii. Piaget credea că, prin acest exercițiu funcțional, copiii dobândesc abilitățile motorii de bază inerente activităților de fiecare zi.
Jocurile simbolice – apar începând cu al doilea an al vieții și implică reprezentări ale obiectelor absențe,sunt opuse jocului exercițiu, unde acțiunile sunt exersate și elaborate pentru valoarea lor funcțională. Jocurile simbolice permite exersarea acțiunilor pentru valoarea lor reprezentativă.sunt forme specifice ale jocului care permite asimilarea realității după dorința subiectului. Specific nu este doar adecvarea realității spre sine, dar și efectuarea ei într-o manieră proprie prin substituientii construiți de subiecți și modificabil potrivit trebuințelor acestuia.
Jocul simbolic are două funcții:
Explicativă – este modalitatea prin care copilul asimilează realul, transformându-l în funcție de trebuințele și posibilitățile proprii.
Detensionată – catartică- simbolul ludic bazat în cazul jocului simbolic pe acțiune are rolul limbajului interior pentru adult.
Un exemplu relevant în acest sens îl găsim în Verza:”O fetiță care îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la clopotnița din sat, stă nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său făcând un mare zgomot. La rugămintea tatălui său de a nu-l mai deranja, fetița răspunde:”Nu-mi vorbi. Sunt o biserică.”(Verza, 1998)
Jocurile de construcții – sunt prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la început de simbolism ludic,dar care mai târziu se subordonează rezolvării problemelor,creațiilor inteligente.
Jocurile cu reguli – se transmit în cadrul social de la copil la copil iar importanța lor crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului. Este ultima structura care se dezvoltă,incorporând în mod necesar coordonarea socială și o înțelegere de bază a relațiilor sociale, în cazul jocurilor, regulile și regulamentele sunt impuse de grup, iar structura coordonatoare rezultă din organizarea colectivă.
Dacă luăm în considerare și alte criterii (conținutul, caracterul jocului, finalitatea lui) apar și alte categorii care pot fi integrate în cele stabilite de Piaget.
Jocurile cu subiect – acestea pot fi incluse în cadrul jocurilor simbolice.
Jocurile cu roluri – constau în distribuirea rolurilor la copii.
Jocul de-a alternanța – în care copilul susține câteva roluri din dorința de a crea subiectul. Interesant este faptul că rolurile se individualizează uneori ca temperament, stil de raționare și chiar vârsta.
Atât jocul cu roluri cât și cel de-a alternanta sunt specii ale jocului cu reguli.
Jocurile creative – cele dramatice și într-o oarecare măsură și Jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție.
Cel mai adesea jocurile copiilor conțin elemente din mai toate categoriile enumerate mai sus.
Participarea și rolul adultului în cadrul jocului poate fi diferită. El poate acorda ajutor material (în fabricarea și repararea jucăriilor), ajutor tehnic-privind modul în care pot fi utilizate jucăriile sau prin descrierea etapelor jocului. Tot adultul are rol de securizare în joc. În fine, el poate deveni participant- într-un rol definit sau de adult (educator).
Jocul sau jocurile atrag după sine efecte psihologice importante cum ar fi:
lărgirea relațiilor interpersonale;
disciplinarea conduitei;
dezvoltarea capacităților intelectuale (spiritual de observație, perspicacitatea);
antrenarea voinței;
dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale;
facilitarea acceptării a unor reguli de viață mai greu de acceptat,etc.
4.2.Jocul în cadrul procesului de terapie recuperatorie
4.2.1. Jocul invățare
Se știe că învățarea este uneori obositoare – dacă nu intelectual, cel puțin fizic. De aceea, introducând cu mult tact, cu pricepere, activități de joc, creăm o legătură, o continuitate cu perioada de vârstă anterioară, iar prin reușita acțiunii intreprinse, îi dăm copilului satisfacție, îl captăm pentru mai departe intelectul, îl înviorăm.
În fragedă copilarie, învățarea este naturală și spontană.
Curiozitatea și gândirea care-l stimulează în joc sunt parte integrată din plăcerea sa de a învăța. Prin joc, copilul se aventureză în necunoscut, încercând să vadă cât poate să construiască de înalt un turn din cuburi, câte obiecte diferite poate modela din plastilină, testând astfel și materialul de joc și pe sine.
Jocul dă copilului ,,simplu” idei importante, care treptat constituie ,,mijloacele” cu ajutorul cărora el va cuprinde, mai târziu, mai multe concepte complexe, când copilul va dobândi o gândire profundă. Tot jocul este cel care dă posibilitatea copilului de a fi mai degrabă un inițiator în propria sa lume decât o persoană manipulată și disciplinată, determină creșterea încrederii în sine a copilului, cât și dorința de autodepășire, lăsându-i la îndemână libera opțiune, libera direcționare, fantezia și imaginația.
Îmbinarea judicioasă a elementelor de joc cu cele de învățare constituie un mijloc important de pregătire psihologică a copilului pentru școală.
Jocul de asemenea, trebuie îndrumat de adult, fără ca prin aceasta spontanietatea copilului să fie stingherită.
Jocurile și învățarea sunt formele de activitate sub influența cărora copilul preșcolar se formează și se dezvoltă. Între aceste forme există o strânsă legătură. La diferite etape ale vârstei preșcolare, corelația dintre joc și învățare se realizează în forme specifice. La vârsta preșcolară mică jocul ocupă în preocupările copilului locul central. Chiar și învățarea implică anumite elemente de joc. Totuși în formele cele mai simple motivele învățarii încep să se constituie chiar și la preșcolarii mici.
Jocul și învățarea exercită o influență pozitivă asupra dezvoltării psihice a copilului. La rândul lor, ele suferă influența pozitivă a acestei dezvoltări. Nivelul tot mai înalt al dezvoltării psihice generale a copilului acționează pozitiv asupra nivelului la care se desfășoară cele două forme de activitate. În aceasta constă influența reciprocă, relația dialectică între joc și învățare, pe de o parte și dezvoltarea psihică generală, pe de altă parte.
Fiind factori importanți ai dezvoltării psihice, jocul și învățarea sunt în același timp și un efect al acestei dezvoltări. În felul acesta, în procesul desfășurării activităților obligatorii se crează premisele psihologice ale pregătirii preșcolarului pentru activitatea de învățare în școală.
,,Prin joc, ca activitate instructiv educativă, se realizează adapterea copilului la învățarea sistematică, prin libera manifestare a spiritului de independență în efectuarea diferitelor activități, jocuri simulând la maximum activismul copilului."(Pop, 1976)
Dienes s-a ocupat de studiul mecanismelor interioare ale jocului, cu precădere ale jocului ca formă de învățare, detașând trei mari categorii de forme:
Joc explorator–manipulativ. Acest tip de joc învățare continua formele de învățare latentă, constituind o structură mai complexă, mai evoluată. Explorarea prin manipulare de obiecte stabilește, de la formele cele mai incipiente până la formele consacrate de cunoaștere, relația obiectuală, obiectele lumii înconjurătoare constituind sursa principală de cunoaștere. Absența acestei structuri produce grave tulburări de cunoaștere.
Jocul reprezentativ – este după Dienes o a doua formă de organizare a învățării joc-terapie. Jocul reprezentativ va apărea de îndată ce obiectele cu care se joacă copilul tind să țină locul a ceea ce nu sunt (ex:joacă de-a trenul)
Jocul cu reguli. Aceste reguli sunt alcătuite din legile de asamblare, asemănare, deosebire, succesiune, situare în spațiu,etc. care alcătuiesc o primă categorie.O a doua categorie este formată din modurile de utilizare și de restructurare a realității.
Jocul învățare în viziunea contemporană este net distinct de termenul utilizat în literatura pedagogică de joc didactic, care limitează acțiunea ludică la consolidarea, precizarea și verificarea cunoștințelor predate. În această viziune orice situație de joc trebuie convertita într-o situație de învățare a unor modele cognitive, comportamentale sau de altă natură.
4.2.2. Jocul didactic
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiune și operații care, paralel cu destinderea, buna dispoziție și bucuria urmărește obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului.
Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală care pune în valoare și antrenează capacitățile creatoare ale copilului.
În ciclul primar, la copiii cu cerințe educative speciale, jocul didactic se poate desfășura cu succes în orice moment al lecției la toate disciplinele școlare. Într-o anumită etapă a ei sau în întreaga activitate se poate desfășura pe baza lui, realizându-se o îmbinare între activitatea de învățare și joc care să conducă la achiziționarea de noi priceperi și deprinderi, fixarea și consolidarea acestora sau verificarea lor.
Eficiența lui depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări și răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri. Durata unui joc didactic este variabilă, așa cum am mai spus el putând fi introdus în orice moment al lecției.
Jocul este puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce-i permite copilului să se manifeste conform naturii sale, să treacă pe nesimțite la munca serioasă. Datorită faptului că elevul acumulează sentimentele și interesele, își structurează operațiile și acțiunile fără a resimți efortul, învățarea prin intermediul jocului se realizează economicos și eficient.
Jocul este considerat azi, în teoria pedagogică, ca modalitate de asimilare a realului la activitatea proprie ( Jean Piaget ), asigurând elevului largi posibilități de activism intelectual.
Jucându-se, copilul reușește să asimileze realitățile intelectuale, astfel acestea rămân exterioare inteligenței copilului.
Jocul este practica dezvoltării și, în consecință, în perioada copilariei, el este adoptat pentru multiplele sale funcții formative. În joc, copilul transpune realitatea obiectivă, în special realitatea socială. Evident, nu este vorba de o reproducere identică a realității, ci, în joc, copilul transfigurează obiectele, fenomenele, relațiile, ceea ce presupune capacitatea de simbolizare, de abstractizare, capacitate ce nu poate forma decât prin exercițiu, în același timp, procesele senzoriale.
Prin joc, copilul își îmbogățește viața afectivă și, în același timp, dobândește în mod progresiv capacitatea de a-și stăpâni emoțiile. El învață să reacționeze sincer, pozitiv sau negativ, față de ceea ce este bun, frumos, moral și față de ceea ce e rău, imoral. Copilul găsește cea mai eficientă recompensă în însuși faptul de a se juca. Latura volițională este intens solicitată în joc. În acest sens jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficiență.
Eficiența jocului depinde de cele mai multe ori de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri.
Jocul este voluntar, autodeterminant, fără un scop anume, liber de constrângeri, de seriozitatea cotidiană, activează fantezia , facilitează experiența și prelucrarea datelor experienței cotidiene.
În procesele de interacțiune din cadrul jocului au loc procese de învățare, importante pentru dezvoltarea socială, cognitivă și psihomotorie.
Jocul pleacă de la ideea că are un scop, dar este deschis modificărilor, finalul său nefiind previzibil. Are loc aici și acum, prezentând o dinamică permanentă între încordare și relaxare. Tine cont de reguli, produce plăcere, dar și teama. În jocuri, copiii reflectă lumea înconjurătoare și se adaptează la realitățile vieții.
Prin acțiunile practice din jocuri și îndeplinirea unor roluri, copiii își dezvoltă vorbirea, imaginația și gândirea, rezolvând probleme.
Dintre jocurile mai importante citez: jocurile de construcție, matematice și gramaticale, jocurile electrice și electronice, jocurile cu calculatorul și dramatizarea, care asigură învățarea activă.
Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat față de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță, rapiditate în răspunsuri. În joc, elevul se găsește în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiuni și afirmare.
Valoarea principală a jocului rezultă din faptul că-i face pe elevii participanți nemijlociți, direct interesați la propria lor formare. Pentru o cât mai largă aplicabilitate a jocului didactic, acesta poate fi folosit ca activitate organizată, fie ca moment al unei lecții, fie în cadrul activităților la alegere. Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modul în care învățătorul știe să asigure o corcondanță deplină între toate elementele ce-l definesc.
Pentru aceasta, învățătorul va avea în vedere următoarele cerințe de bază:
Pregătirea jocului didactic.
Organizarea acestuia.
Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic.
Respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere potrivită.
Stimularea elevilor în vederea participării active la joc.
Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc.
Varietatea elementelor de joc (complicitatea jocului, introducerea altor variante de joc).
4.3. Tipuri de jocuri utilizate pentru dezvoltarea limbajului
Practic este foarte dificil să diferențiem între tipuri de jocuri utilizate în dezvoltarea limbajului la copilul normal și cel cu deficență mintală. Diferențierile, dacă ele există, apar, mai curând în ceea ce privește locul și rolul pe care îl ocupă jocurile în cadrul procesului de dezvoltare a limbajului, ținând cont de particularitățile dezvoltării acestuia la copilul cu debilitate mintală.
Activitatea ludică vizează, în special, dezvoltarea limbajului oral și scris, dar și a limbajului interior, mai ales în perspectiva noilor orientări în terapia recuperatorie (vezi jocul învățare). Dezvoltarea și descoperirea limbajului interior conduce, implicit la o mai bună comunicare a sentimentelor, dorințelor, la conștientizarea pozițiilor și atitudinilor, dar mai ales la o mai bună înțelegere a celor cu care copilul intră în contact. Constantin Păunescu (et al.,1997) face o clasificare a activităților ludice destinate dezvoltării limbajului în funcție de :
domeniul vizat;
modelul ludic vizat;
obiective.
A.Domeniul: Generativ verbal
Modelul ludic vizat:
sunete:jocul sunetelor
Obiective: -găsirea unor cuvinte care încep sau se termină cu sunetul respective
silabe: jocul silabelor, jocul rimelor domină
Obiective: -găsirea a cât mai multor cuvinte care încep sau se termină cu silabă dată
– găsirea unor cuvinte care să înceapă cu silabă finală a cuvântului anterior
cuvinte:
Obiective: -formarea unor propoziții simple sau complexe plecând de la cuvinte date
similitudini: pisică-soarece, prună-piersică
Obiective: -stabilirea a cât mai multor asemănări între doi termeni a fiecărui cuplu (ilustrații), asocierea întregului cu partea, stabilirea unor relații cauzale între fenomene redate în imagini diferite.
B.Domeniul: Imaginativ-inventiv
Modelul ludic vizat: Capra cu trei iezi, Scufița roșie,
Obiective: -elaborarea intrigii care a dus la deznodământul dat
-schimbarea motivată, logică a finalului povestirii
C.Domeniul: Problematic
Modelul ludic vizat:
piatră, frunză, foc, apa
Obiective: -formularea a cât mai multe întrebări despre elementele incluse
La vânătoare de iepurași
Pisicuțele la plimbare. Rățuștele pe lac
D.Domeniul: Imaginativ-scenaristic
Modelul ludic vizat: Ce s-a întâmplat înainte?
Ce se va întâmpla în viitor?
Obiective: -inlocuirea ilustrațiilor prezentate și găsirea mai multor răspunsuri.
E.Domeniul : Cauzalitate.Temporalitate
Modelul ludic vizat:
Ce s-ar întâmpla dacă…?
Obiective: -născocirea a cât mai multe consecințe ale situațiilor date(motivarea lor)
Este adevărat că …?
Obiective: -sesizarea și formularea rolului dintr-o situație dată.
Ce vei face?
Obiective: -găsirea posibilităților de ieșire din situația dată.
F.Domeniul: Inadvertențe
Modelul ludic vizat: utilizări neobișnuite
Ce poți să faci cu …?
La ce folosește…?
Cum poți să …?
Obiective; -găsirea întrebuințărilor posibile ale unui concept
-găsirea modalităților de atingere a unui scop
G.Domeniul: Elaborare
Modelul ludic vizat:
Spune o poveste!
Continua povestea !
Obiective: -crearea unor povestiri libere; continuarea unor povestiri cu început dat.
H.Domeniul: Combinatorică
Modelul ludic vizat: Transpunerea
Obiective: -ilustrarea prin desen a secvenței povestite, ilustrarea prin desen a personajului îndrăgit.
I.Domeniul: Ordonare
Modelul ludic vizat :
Asocieri și determinări logice
Povestea berzelor
Obiective: -elaborarea unor imagini sugestive
J.Domeniul: Definire
Modelul ludic vizat :
Spune tot ce poate zbura
Spune tot ce se poate deplasa pe roți.
Obiective: – numirea a cât mai multor obiecte, ființe, lucruri care aparțin aceleași categorii integratoare.
PARTEA A II-A DATE DE CERCETARE
5.1. Etapa I PRELIMINAREA
OBIECTIVE:
Îmbogățirea limbajului.
Vorbirea în propoziții.
Inițializarea dialogului.
Inițializarea jocului.
Eliminarea comportamentelor stereotipe.
Eliminarea limbajului ecolalic.
Socializarea.
Înțelegerea emoțiilor.
Prezentarea studiilor de caz
STUDIU DE CAZ – 1
Nume și prenume: M.I.
Domiciliu: rural
Tata: B.I.
Mama: A.I.
Frați: nu are
Date despre familie: Copilul provine dntr-o familie cu părinți divorțați, crescut de mamă și bunici în casa bunicilor. Tatăl nu se mai implică în educația copilului și nici în susținerea financiară a acestuia. Mama nu are nici un venit.
Diagnosticul copilului la data intrării în program (v. cronologică- 3 ani):
Întârziere psihică și de limbaj.
Anamneză:
Prima naștere a mamei, nașterea s-a produs la 38 de săptămâni prin cezariană. Evoluția sarcinii foarte bună. La naștere a avut 2800g, iar evoluția dupa naștere a fost foarte bună. Pe parcursul primului an de viață nu au fost sesizate problem de dezvoltare și medicale.
După vârsta de 1 an dezvoltarea motrică a suferit o stagnare, a mers independent la aproape 2 ani, iar evoluția limbajului nu a mai evoluat semnificativ după 1 an și jumătate.
La 2 ani bunicul a constatat că nepotul nu are vocabularul adecvat copiilor de vârsta lui și au început investigațiile neuropsihice ale copilului.
Primește diagnosticul de ,,întârziere psihica și de limbaj”, la vârsta de 2 ani și jumătate. Nu vrea mama să îi administreze tratament medicamentos.
La 3 ani, timp în care copilul nu este înscris într-un program de recuperare, primește diagnosticul de ,,autism infantil”. După acest diagnostic bunicul înscrie nepotul în Asociația Copiilor cu Dizabilități Peretu (A.C.D.P) , centru în care lucrez ca voluntar și pe care l-am înființat în 2013.
Aspecte ale dezvoltării copilului înainte de înscrierea în centru:
Dezvoltarea motorie în general este bună. Prezintă greutăți în ceea ce privește motricitatea fină (nu pune ținte pe planșetă). Motricitatea grosieră este dezvoltată corespunzător, întâmpinând dificultăți în coordonarea membrelor inferioare în timpul alergării.
Deprinderile alimentare sunt formate, însă, comportamentul adecvat din timpul mesei lipsește cu desăvârșire, copilul mâncând în pat, având numai anumite preferințe culinare, iar dacă îi este refuzat acest fapt protestează prin plans isteric, țipete, trântirea obiectelor, tavălit pe jos. De cele mai multe ori membrii familiei cedează în fața crizelor copilului.
Deprinderile de îmbrăcare și încălțare lipsesc, copilul fiind dependent de adult. Nu are preferințe vestimentare.
Nu are control sfincterian. Este dependent de mamă.
Dezvoltarea limbajului: reproduce doar câteva cuvinte monosilabice, bisilabice sau silabe cu sens: mama, papa, apa, baba, pa. Auz fonematic nedezvoltat la fel aparatul fonoarticulator – ocluzie deschisă, lipsa de coordonare a libii, musculature feței slab dezvoltată. Comunicarea se realizează prin semne și sunete țipate care sunt înțelese de familie. Limbajul receptive este foarte bine dezvoltat.
Memoria afectivă și cea involuntară este foarte bine dezvoltată. Spiritul de observație este bine dezvoltat.
Atenția este deficitară, neputându-se concentra mai mult de 5 minute asupra unei sarcini de lucru.
Copilul începe terapia în cadrul A.C.D.P. pe 09.06.2014.
Învață să arate, să imite, să vină atunci când este chemat, să coloreze, categoriile. Începe să aibă control sfincterian. Majoritatea programelor sunt începute în receptiv apoi în expresiv. Face achiziții pe toate ariile de dezvoltare.
Am surprins în această cercetare perioada noiembrie – mai 2015.
Copilul face terapie 4 zile pe săptămână , 2 ore pe zi. Ședințele sunt monitorizate video și urmărite de mamă care continuă terapia acasă.
Măsurătorile în baza fișei Portage arată următorii parametrii de dezvoltare:
Socializare – 2 ani;
Limbaj – 3 ani;
Autoservire – 3ani și 7 luni;
Cognitiv – 3 ani și 5 luni;
Motor – 3 ani și 11 luni.
Vârsta cronologică: 4ani și 7 luni.
Vărsta mentală: 3 ani și 6 luni.
QD 65
STUDIU CAZ – 2
Nume și prenume: A.G.
Domiciliu: rural
Tata: A.G.
Mama: V.G.
Frați: al doilea copil la părinți. Un frate mai mare cu 4 ani, normal din punct de vedere al dezvoltării psihosomatice.
Date despre familie:
Copilul provine dintr-o familie organizată, cu o situație materială medie. Locuiesc într-o casă proprietate personală. Frații locuiesc în aceeași cameră. Tatăl lucrează ca pompier, iar mama este angajată ca asistent personal al copilului. În ceea ce privește implicarea părinților în relație cu Andrei se constată o mai mare implicare a mamei în continuarea programului educativ și recuperator de acasă, tatăl lăsând acest aspect doar în sarcina mamei.
Diagnosticul copilului la data intrării în program (v. cronologică- 4 ani )
În octombrie 2014 primește diagnosticul ,, Autism infantil cu elemente de hiperactivitate”, iar în aprilie 2015 ,, Retard de limbaj. Tulburare pervazivă în dezvoltare”
Anamneză:
Din discuția cu mama a reieșit faptul că pe timpul sarcinii nu au existat factori care să afecteze dezvoltarea ulterioară a copilului . În primul an dezvoltarea a fost corespunzătoare , copilul având achiziții motrice conform cu vârsta cronologică. A deprins mesul independent la 11 luni, starea de agitație psihomotrică accentuându-se treptat.Controlul sfincterian se instalează greu, în jurul vârstei de 4 ani. Limbajul nu se dezvoltă, iar starea de agitație devine o permanență.
Este înscris în cadrul grădiniței de masă unde se izolează și nu interacționează cu copiii și educatoarea. I se recomandă umbră în cadrul grădiniței , dar părinții nu își permit.
Urmează tratament cu Pure DHA.
La prima evaluare vine cu mama și tatăl. Prezintă mare agitație, instabilitatea atenției, fară interes pentru jucăriile din centru. Mișcările erau sterotipe, lipsite de scop.
Motricitate bine dezvoltată, mișcările fiind voluntare , coordinate. Motricitatea fină bine dezvoltată, manifestata în modelarea plastilinei, înșirarea margelelor pe ață . Mers în echilibru, pe o linie trasată. Limbajul este sărac, ecolalic, format din cuvinte monosilabice sau bisilabice.
Memoria este caracterizată de recunoașterea rapidă a persoanelor, simbolurilor, elementelor lipsă din întreg.
Manifestă spirit de observație, dar nu se poate concentra mai mult de 15 minute asupra unei activități derulate față în față cu un adult. Activitățile independente nu există. Înțelege acțiunile din imagine.
Acceptă cu greu normele grupului, nu se conformează regulilor de joc.
Măsurătorile în baza fișei Portage arată următorii parametrii de dezvoltare:
Socializare – 2 ani;
Limbaj – 1 an și 4 luni;
Autosevire – 3 ani și 3 luni;
Cognitiv – 3 ani și 2 luni;
Motor – 3 ani și 11 luni.
Vârsta cronologică – 4 ani.
Vârsta mentală – 2 ani și 6 luni.
QD – 65
STUDIU DE CAZ 3
Nume și prenume: A.M.
Domiciliu: rural
Tata: S.M.
Mama: M.M.
Frați: al 2-lea copil la părinți, o soră cu 7 ani mai mare.
Date despre familie:
Copilul provine dintr-o familie cu situație financiară bună, părinții având o mică afacere. Locuiesc la curte, cu bunicii din partea tatălui cu care nu au nici o relație. Tatăl nu acceptă problemele copilului. În ceea ce privește implicarea părinților în terapia copilului, nu există implicare din partea nici unui părinte. Merge în grădinița de masă cu umbră.
Diagnosticul copilului la data intrării în program (v. cronologică- 2 ani și 6 luni)
Autism atipic
Anamneză:
Sarcina a decurs normal, fără evenimente deosebite la naștere . În afară de bolile copilăriei, nu a suferit de alte afecțiuni somatice . S-au observat încă de la vârsta de 1-2 ani o serie de comportamente patologice: vorbirea era fragmentată, eliptică și distorsionată de țipete care nu aveau vreun corespondent obiectiv, hiperagitație și conduite impulsive, alte conduite ce pot fi încadrate în sindromul hiperkinetic, o labilitate afectiv-emoțională și în general o incapacitate de autocontrol și inhibiție voluntară (manifestări care au persistat sau unele chiar s-au accentuat spre debutul școlarității). Merge la 1 an, iar primele cuvinte sunt rostite la 1 an și 6 luni . Perioada 2-3 ani încearcă ore de logopedie, dar datorită scepticismului din partea tatălui față de diagnostic, le întrerupe. În septembrie 2013 începe terapia în cadrul A.C.D.P.
La nivelul limbajului oral nu s-a diagnosticat nici o dizarmonie care să poată fi încadrată într-o anumită tulburare de limbaj. Totuși, vorbirea este uneori eliptică, presărată de repetarea constantă a unor expresii prazitare care distorsionează înțelegerea mesajului și sunt rezultatul unor mesaje cognitiv – afective. În comunicare apar frecvent ticuri verbale și nonverbale.
În general există o incapacitate o copilului de a comunica coerent nu pentru că nu poate, ci pentru că nu se poate autocontrola și nu poate discerne și aplica normele de conduită.
Stereotipiille verbale accentuate nu împiedică, totuși, reținerea și evocarea cuvintelor. Sintezele verbale comunicative sunt defectuas, vocabularul activ insuficient exersat în contexte variate de comunicare.
După 10 luni de terapie face achiiziții pe toate ariile de dezvoltare, dar nu în limitele vârstei cronologice. Văzând că a făcut progrese, tatăl îl retrage din centru. În sptembrie 2014 îl înscrie în grădinița de masă. Este surprins să afle de la educatoare că nu răspunde la întrebări, nu colaborează, nu se joacă cu copiii.
În noiembrie 2014, mama îl înscreie din nou în centru A.C.D.P.. La evaluare constatăm o stagnare pe perioada cât nu a făcut terapie. Fiind lăsat singur să vizioneze desene animate în limba engleză, a început să răpundă la o parte din programe în limba engleză.
Socializare – 2 ani și 10 luni;
Limbaj – 2 ani și 4 luni;
Autosevire – 3 ani;
Cognitiv – 3 ani și 3 luni;
Motor – 3 ani.
Vârsta cronologică – 3 ani și 10 luni.
Vârsta mentală – 2 ani și 8 luni.
QI – 90
STUDIU DE CAZ – 4
Inițiale nume: A.U.
Domiciliu: urban
Tata: T
Mama: V
Frați: nu are
Date despre familie:
Copilul provine dintr-o familie cu situație financiară bună. Locuiesc în apartamentul propriu din Zimnicea. Tatăl inginer, mama vânzătoare. Fiind singurul copil primește toată atenția. Părinții au acceptat diagnosticul și s-au implicat în terapia copilului, în special mama.
Diagnosticul copilului la data intrării în program (v. cronologică- 3 ani și 5 luni)
Autism infantil
Anamneză
Nașterea a fost normală. Copilul s-a născut cu triplă circulară cordon ombilical. La naștere primește APGAR 6. Dezvoltarea psiho-motorie pe etape normală.
Limbaj nedezvoltat, nu pronunță cuvintele doar lalalizează sau scoate sunete nearticulate. Tulburare de interacțiune, nu răspunde la solicitări, nu execută ordine, privirea în general este greu captată, tendință de joc stereotip (țopăie și flutră mâinile), este atras de apă, învârte mașinuța interminabil, are tendința să miroase unele obiecte, nu plânge când ies părinții din încăpere și nu se bucură când îi revede. Nu are empatie, nu solicită interacțiunea cu familia, solicită ajutorul luând de mână, foarte rar. Crize de mânie la contrarieri chiar și minore.
La 3 ani și 5 luni primește diagnosticul de – autism infantil.
În noiembrie 2014 începe terapia în cadrul A.C.D.P
La evaluare prezintă doar probleme de limbaj și socializare.
Socializare – 4 ani;
Limbaj – 3 ani și 8 luni;
Autoservire – 5 ani;
Cognitiv – 4 ani și 2 luni;
Motor – 5 ani.
Vârsta cronologică – 5 ani și 10 luni.
Vârsta mentală – 4 ani și 4 luni.
QD – 86
STUDIU DE CAZ – 5
Inițiale nume: E. S.
Locul nașterii: București
Tata: S.
Mama: A. M.
Frați: nu are
Date despre familie:
Copilul locuiește cu tatăl și cu bunicii din partea mamei. La 9 luni ale copilului, mama moare de leucemie. Copilul este în continuare crescut de bunica maternă. Tatăl este director la o firmă de construcții. Bunicul are o afacere proprie. Condițiile de viață și de igienă sunt foarte bune.
Diagnosticul copilului la data intrării în program (v. cronologică- 1 an și 4 luni ) Autism infantil, Tulburare hiperkinetică cu deficit de atenție, Întârziere în dezvoltare.
Începe terapia în cadrul A.C.D.P în iunie 2013, la 2 ani. Vine la prima evaluare cu tatăl și bunicii. Nu are dezvoltat limbajul, nu stă la măsuța de lucru decât 5 minute. Încă folosește suzeta. Cu toate acestea manipulează pe tată și pe bunici prin plans și țipete pentru a obține ce își dorește. Nu arată cu degetul, nu pune ținte pe planșetă, nu suflă, nu potrivește. După 2 ani de terapie a făcut achiziții pe toate ariile de dezvoltare.
Limbaj – 3ani;
Socializare – 3 ani;
Autoservire – 2 ani și 6 luni;
Cognitiv – 3 ani și 2 luni;
Motor – 2 ani și 6 luni.
Vârsta cronologică – 3 ani și 5 luni.
Vârsta mentală – 2 ani și 9 luni.
QI – 82.
5.2 Etapa a II-a LUDOTERAPIA
Cei 5 copii fac terapie individual în cadrul A.C.D.P., fiind toți in stadiul de generalizare a programelor.
Nu vorbesc în propoziții decât cu prompt, nu povestesc ce au făcut, nu pot purta un dialog cu un copil de aceeași vârstă.
Pentru a dezvolta vorbirea spontană în propoziții cei 5 copii au început în noiembrie 2014 un program de terapie de grup prin ludoterapie.
De asemenea, vor continua programele de generalizare individual.
Cel mai des părinții se plâng de lipsa interacțiunii copiilor cu autism cu ceilalți copii de aceeași vârstă, că nu folosesc jucăriile în mod adecvat sau că au un joc ritualic.
Mulți părinți nu consideră jocul o prioritate și nu îi acordă o importanță deosebită în recuperare ,,Eu consider că este mai important să vorbească. Se pierde mult timp cu jocul. Va avea timp să se joace, important este să vorbească.”.
Un prim pas în ludoterapie este eficiența jocului ca modalitate de a intensifica procesul de dezvoltare a abilitaților de limbaj în special și a celor de învățare, în general.
Jocul trebuie raportat la vârsta și sexul copilului și necesită foarte multă flexibilitate. Din acest punct de vedere, este aproape imposibil de conceput un curriculum specific pentru abilitățile de joc, având în vedere faptul că pacienții cu autism deseori prezintă fluctuații și pot accepta sau respinge aceeași jucărie în momente diferite datorită tulburărilor senzoriale de hiper și/sau hiposensibilitate.
Abilitățile de joc trebuie să includă:
abilități de joc interactive;
abilități de joc solitar;
joc de masă.
Înainte de începerea programului cei 5 copii au fost evaluați și au fost selectate 10 jocuri care prezintă interes pentru cel puțin 4 dintre aceștia.
Toți copiii vor lucre fiecare cu terapeutul ca umbră trebuind îndrumat sistematic și sub aspect ludic, spre acel nivel funcțional în care se poate juca și verbaliza singur, va ști să astepte rândul, va inițializa singur dialogul, va asculta și executa instrucțiunile fără ajutor.
Acest lucru se va realiza etapizat.
În cazul copiilor cu tulburare de spectru autist cel mai înalt nivel de joc este jocul simbolic cu sau fară prezența obiectelor, deoarece aceasta solicită stimularea imaginației și creativității partenerilor de joc.
Se va insista pe vorbirea în propoziții.
Copiii vor fi promptați de terapeut să răspundă corect și complet la întrebări.
În cazul cuvintelor care nu sunt pronunțate corect se vor scrie în vocabular și vor fi lucrate în cadrul programului individual.
Procesul de recuperare a copiilor cu autism este un act de mare anvergură, întrucât variabilele care intervin în acest process pot conduce la progrese marcabile, într-un timp relativ scurt, progresele copiilor fiind marcante.
Dată fiind această situație, cercetarea de față își propune să identifice cum ludoterapia inclusă într-un program de terapie structurat, precum și implicarea familiei, influențează progresul copilului.
Se urmărește obținerea unor copii funcționali din punct de vedere al limbajului și socializării.
În funcție de timpul ramas în cadrul unei ședințe, aleatoriu au mai fost introduse:
cântece cu gesturi ( Bate vântul frunzele, Daca vesel se trăiește, Noi suntem piticii…);
jocuri de motricitate cu plastelină;
tăiat cu foarfeca;
jocuri interactive.
Jocul 1: COMANDA
Este un joc de memorie și vocabular.
Se cere unui copilului să execute o acțiune simplă:
Du-te și pune mâna pe ușă, apoi întoarce-te!
Când s-a întors va trebui să spună ce a făcut.
Ce ai făcut ………?
Am pus mâna pe ușă!
Următorul copil va executa altă acțiune și va vorbi despre ce a făcut.
Se pot cere și mai multe comenzi:
Mergi în prima sală, scrie o literă pe tablă și pune creta sub masă!
Ce ai făcut?
Am mers în prima sală, am scris litera … pe tablă și am pus creta sub masă.
Jocul 2: DOMNUL GOE
Unul dintre copii spune într-o formă rituală: ,, Domnul Goe e bolnav” și se preface că îl doare ceva și întreabă:
– Ce trebuie să facă, Goe?
Un alt copil răspunde:
-Trebuie să meargă la medic!
Astfel Domnul Goe va trebui să întrebe ce trebuie făcut atunci când îi este foame, sete, somn, frig, cald, când este murdar….
Jocul 3: CE AU ÎN COMUN
Fiecare copil va primi o fișă diferită color cu obiecte din aceeași categorie, având aceeași textură sau aceeași culoare.
Va trebui să spună celorlați copii:
Eu am pe fișă: o vacă, o capră și o oaie; toate ne dau lapte și sunt animale domestice.
Eu am pe fișă: o banană, un măr, o pară, o gutuie și o lămâie; au culoarea galbenă și sunt fructe.
Eu am pe fișă: un aspirator, un televizor, un cuptor cu microunde, un calculator; sunt aparate electrice și se bagă în priză.
Eu am pe fișă un stetoscop, o seringă, un termometru și o ambulanță; sunt folosite de medic să trateze oamenii.
Eu am pe fișă un stilou, o radieră, un creion, un penar, o carte, un caiet; toate sunt rechizite școlare.
Se poate schimba regula jocului folosind un alt obiect din altă categorie sau de altă culoare/ textură. Întrebarea va fi ,,Ce este diferit?”
Jocul 4: SACUL FERMECAT
Pe masă va fi un sac cu obiecte.
Fiecare copil va scoate din sacul fermecat un obiect și va vorbi despre el.
Exemplu:
Eu am scos din sac un urs de pluș.
Are culoarea maro.
Este moale.
Este animal sălbatic.
Trăiește în pădure.
Mănâncă mure, miere, fragi.
Dacă răspunsurile nu sunt spontane va fi întrebat.
La fel și în cazul răspunsurilor care nu vin spontan.
Jocul 5 – EMOȚIILE
Pe masă vor fi fotografii cu persoane în diverse situații:
Fotografiile vor fi cu fața în jos.
Fiecare copill va lua pe rând câte o fotografie.
Pe o fișă separată va desena emoticonul adecvat, iar cand îi va veni rândul va vorbi despre acțiunea din imagine și despre cum se simt personajele respective.
Întrebare despre emoții: Cum se simte…….?
Dacă nu răspunde va fi ajutat: Este bucuroasă/ nervoasă/ supărată/ speriată?
Întrebare despre motive: De ce este bucuroasă/ nervoasă/ supărată/ speriată?
Jocul 6 – JOCUL DE-A BALONUL
Are ca scop exersarea pronunțării corecte a consoanelor ș, f izolat.
Copiii stau în cerc, ei reprezintă balonul. La comanda terapeutului ,,Umflăm balonul” , toți copiii suflă rostind ,,f”, și lărgesc cercul (balonul se umflă).
La comanda ,,Am înțepat cu un ac” copiii spun ,,Se desumflă balonul” și rostesc consoana ,,ș” lin, îndelungat apoi revin în cerc mic.
Jocul 7 – RĂSPUNDE REPEDE
Scop – exersarea onomatopeelor
Material – o minge
Copiii stau în semicerc.
Terapeutul pune o întrebare, apoi aruncă mingea.
Copilul prinde mingea și răspunde la înterbare.
Cum face vaca? (muuu)
Cum face oaia? (beee)
Cum face maimuța? (hu hu hu)
Cum face șarpele? ( șșșșșșșșșșșșș)
Cum face trenul? (tuuuu)
Cum face ceasul? ( tic-tac)
Cum face vântul? ( vâjjjjj)
Cum face cocoșul? ( cucurigu)
Jocul 8 – URSUL ȘI ALBINELE
Exersarea vorbirii, pronunțarea corectă a sunetelor ,,b”, ,,z”, ,,r”.
Material – coșulețe.
Regulă – bâzâie numai grupul de albine la care ursul merge să fure mierea.
Fiecare copil are un coșuleț, când vine ursul să fure mierea copilul trebuie să spună bâz, bâz, bâz.
Ursul mormăie: mor, mor, mor.
Jocul 9 – CINE SUNT EU?
Se vor face grupe de câte 2 copii și se va inițializa un dialog.
Pe mine mă cheamă ………
Pe mine mă cheamă ………
Eu am ….ani.
Eu am ….ani.
Eu am o/un soră/frate.
Eu am o/un soră/frate.
Pe sora/ frate îl/ o cheamă……..
Pe sora/frate îl/o cheamă……..
Mie îmi place să mă uit la……
Mie îmi place să mă uit la…..
Mie îmi place să mănânc…….
Mie îmi place să mănânc…….
Mie îmi place să mă joc……
Mie îmi place să mă joc…….
Jocul 10 – CE VEZI TU? CE VĂD EU?
Materiale și procedee de evaluare
O mulțime de imagini diferite făcute de profesor (câte o imagine pe fiecare parte a cartonașului)
pix/cheie
câine/copac
telefon/floare
mașină/șarpe.
Se ridică unul dintre cartonașe astfel încât copilul să vadă imaginea de pe o parte, iar pe cealaltă parte o altă imagine.
Întrebare despre percepția proprie: ,,Ce vezi tu?”
Întrebare despre percepția celuilalt: ,,Ce văd eu?”În cazul primei întrebări, copilul trebuie să numească obiectul din fața sa. În cazul celei de-a doua întrebări, răspunsul corect trebuie să se refere, desigur, la imaginea de pe cartonaș pe care o vede profesorul.
Este foarte important să se alterneze ordinea întrebărilor ( ,,Ce vezi tu?”, și ,, Ce văd eu?” ), altfel multe răspunsuri corecte ar putea să apară doar din întâmplare.
La fiecare nivel, daca răspunsul este corect, profesorul recopensează elevul și îl ajută să înțeleagă mai bine lucrurile, întrebându-l ,,ce” vad fiecare din ei, pe rând. Dacă răspunsul este incorect, profesorul îi spune copilului care este răspunsul corect, precum și motivul pentru care este corect.
Indiferent dacă răspunde corect sau nu, copilului i se comunică întotdeauna principiul general:
Oamenii nu văd întotdeauna același lucru, iar ceea ce văd depinde de poziția lor în spațiu.
Procedeul 2
Terapeutul îi pune copilului întrebări despre poziția unui obiect pe care fiecare dintre ei îl vede din pespective diferite
Ex: se așează poza ( Mickey Mouse) pe masă, între copil și adult, astfel încât copilul să vadă obiectul într-o poziție , iar adultul sa-l vadă invers.
Se întreabă copilul:
Întrebare despre percepția celuilalt: ,, Când mă uit la imagine îl văd pe Mickey drept sau invers?” (se variază ordinea în care se numește poziția obiectului).
Întrebare despre percepția celuilalt: în cazul unui răspuns incorect.
Când te uiți tu la Mickey, îl vezi drept . Dar când mă uit eu la Mickey, îl văd invers. Ia uite ce se întâmplă dacă întorc poza.
Se întoarce poza astfel încât copilul să-l vadă pe Mickey invers.
Dacă mă uit la Mickey, îl vad drept iar tu îl vezi invers.
O altă metodă de predare care poate fi utilizată este să se lase poza pe masă în aceeași poziție, dar să se schimbe locurile, astfel încât copilul sa sesizeze diferența de perspectivă.
5.3. Etapa a III a RETESTARE
După 6 luni de ludoterapie în cadrul unui grup, cei 5 copii au fost reevaluați.
In cadrul grupului au venit și copii normali.
.
Studiu de caz – 1
M.I. după o prezență de 100% și continuarea terapiei acasă cu mama, a făcut progrese pe toate ariile, a devenit mai atent, mai spontan, a scapat de ecolalie.
Socializare – 3 ani și 10 luni;
LImbaj – 4 ani;
Autosevire – 4 ani și 5 luni;
Cognitiv – 4 ani și 5 luni;
Motor – 5 ani.
Vărsta cronologică – 5 ani și 2 luni
Vârsta mentală – 4 ani și 2 luni
QD – 80
Studiu de caz – 2
A.G la început a cooperat foarte bine. Ulimele 2 luni, perioadă care a coincis cu faptul că mama nu a mai lucrat acasă cu copilul, a dezvoltat negativism față de toate jocurile.
Cu toate acestea progresele sunt evidente și la el.
Socializare – 3 ani și 4 luni;
Limbaj – 3 ani;
Autoservire – 4 ani:
Cognitiv – 4 ani și 5 luni:
Motor – 4 ani.
Vârsta cronologică – 4 ani și 7 luni.
Vârsta mentală – 3 ani și 8 luni.
QD – 80
Studiu de caz – 3
A.M. a devenit mult mai spontan, a dezvoltat limbajul și a socializat cu toți copiii.
Foarte atent și foarte intersat de toate jocurile.
Nu lucrează acasă suplimentar, dar merge cu însoțitor la gradiniță.
Socializare – 3 ani și 5 luni;
Limbaj – 3 ani și 7 luni;
Autoservire – 4 ani;
Cognitiv – 4 ani;
Motor – 4 ani.
Vârsta cronologică – 4 ani și 5 luni.
Vârsta mentală – 3 ani și 8 luni.
QD – 84
Studiu de caz – 4
A.U. si-a corectat foarte mult limbajul. A evoluat pe toate ariile de dezvoltare.
Lucrează foarte bine și cu mama acasă, fiind un plus considerabil în progresele lui.
A fost foarte sociabil în cadrul terapiei.
Socializare – 5 ani și 6 luni;
Limbaj – 5 ani;
Autoservire – 5 ani și 6 luni;
Cognitiv – 5 ani și 10 luni;
Motor – 6 ani.
Vârsta cronologică – 6 ani și 3 luni.
Vârsta mentală – 5 ani și 5 luni.
QI – 87.
Studiu de caz – 5
E.S. a făcut progrese pe toate ariile de dezvoltare.
La început a respins jocurile, dar s-a dovedit a fi singurul care are perspectivă vizuală.
Limbaj – 3 ani și 6 luni.
Socializare – 3 ani și 10 luni.
Autoservire – 3 ani și 5 luni.
Cognitiv – 4 ani și 6 luni.
Motor – 3 ani și 6 luni.
Vârsta cronologică – 4,1 ani.
Vârsta mentală – 3 ani și 7 luni.
QD – 90
CONCLUZII GENERALE
,,Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologcă poate să respire și în consecință poate să acționeze. A întreba de ce se joacă copilul înseamnă a ne întreba de ce este copil, nu ne putem imagina copilăria fără râsete și jocurile sale.”
Eduard Claparede
În cadrul acestei cercetări am urmărit îmbogățirea limbajului, inițializarea dialogului, eliminarea comportamentelor stereotipe, socializarea, eliminarea limbajului ecolalic, inițializarea jocului, vorbirea în propoziții, la copiii cu autism înalt funcțional cu ajutorul ludoterapiei.
Achizițiile acestor copii arată contribuția și importanța ludoterapiei in progresele copiilor cu autism.
Cu toții știm cât de important este să găsim modalitatea de a pătrunde în lumea lor.
Un doctor mi-a spus ,,Dacă ai reușit să îi captezi atenția, deja 80% din reușită este asigurată”.
În timpul ședințelor de ludoterapie toți copiii au fost relaxați și motivați cu ajutorul jocurilor.
Si-au făcut prieteni, au învățat să comunice, să aștepte rândul în cadrul unui joc interactiv, să vorbească spontan.
Majoritatea relațiilor de prietenie s-au creat între copilul cu autism și copilul normal.
E uimitor cât de aproape de normalitate este un copil cu autism atunci când zâmbește în timpul unui joc
BIBLIOGRAFIE
1.ANCA, M., (2007). Logopedie, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană
2.ANNE,B.,(2013).Jocuri pentru copii de la o zi la 6 ani, București, Editura Teora
3.BURLEA, G.(2011). Dicționar explicativ de logopedie,Iași, Editura Polirom
4.CHEVEREȘAN,C., PĂDUREAN, A.(2009) – Revista de Informatică Socială,vol. VII nr. 12 / Decembrie 2009
5.COSMOVICI, A. (1996).Psihologia generala. Iasi: Editura Polirom
6.CRISTINA,M.(2007).Autismul Infantil.Structuri Psihopatologice și Terapie Complexă, Editura Presa Universitară Clujeană
7.FLOREA,S.(2013). Jocul didactic, Bacău, Rovimed Publishers
8.GĂVENEA, A., (1975). Alexandru, Cunoașterea prin descoperire în învățământ, București, Editura Didactică și Pedagogică.
9.GELDER, M. (1994). Tratat de Psihiatrie OXFORD. Bucuresti, Amsterdam: Initiative Publishers
10.GOLU, P. ZLATE, M.(1995). Psihologia copilului. Bucuresti: E.D.P.
11.GORGOS, C. (1988). Dictionar Enciclopedic de Psihiatrie. Bucuresti: Editura Medicala
12.HANGANU, I., RACLARU, C.(2005).Jocuri pentru prescolari, București, Editura Aramis
13.LIEURY, A. (1996). Manual de Psihologie Generala. Oradea: Editura Antet
14.MITITIUC, I.P. (1996). Probleme Psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj. Iasi: Editura Ankaron
15.MOLDOVAN, I. (2006), Corectarea tulburarilor limbajului oral. Cluj-Napoca, Presa Universitara Clujeana
16.PATRICIA.H, SIMION.B.C.,JUDIE.H.(2014), Teoria minții la copiii cu autism.București, Editura Frontiera
17.PAUNESCU,C.(1997). Terapia educationala integrate. Bucuresti: Editura Pro Humanitate
18.PETEANU, M.A.(1996). Ocolul lumii in 50 de jocuri creative. Cluj Napoca: Editura Dacia
19.POPESCU NEVEANU, P.(1997). Manual de Psihologie. Bucuresti: E.D.P.
20.POPOVICI, C.(1971). Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV. Bucuresti: E.D.P.
21.PRUNĂ-STANCU, M., STOICA, A.(2007). Modalitati de eficientizare a invatarii citirii si scrierii, București, Editura Aramis
22.SCHIOPU, U. (1981). Psihologia varstelor. Bucuresti: E.D.P.
23.VERZA, E. (1977). Dislalia si terapia ei. Bucuresti: E.D.P.
24.THEO,P.(2009). Autismul.Teorie și intervenție educațională. București.Editura Polirom
25.TATIANA,S,C(1968),Introducere în Psiholingvistică, București, Editura Științifică
26.VERZA, E.(1982). Ce este logopedia. Bucuresti: Editura Stiintifica si Enciclopedica
27.VERZA. E.(1983). Dislexia si terapia ei. Bucuresti: E.D.P.
28.VERZA, E.(1983). Disgrafia si terapia ei. Bucuresti: E.D.P.
29.VERZA, E. (1997). Psihopedagogie speciala. Bucuresti: E.D.P.
30VERZA, E. (2003). Tratat de Logopedie. Bucuresti: Editura Fundatiei Humanitas
31.VERZA, E. (2009).Tratat de logopedie, vol. II, București, Editura SEMNE
32.PAUNESCU, C. (1983). Copilul deficient mintal.Cunoasterea si educarea lui. Bucuresti: Editura Stiintifica si Enciclopedica
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Jocului In Imbogatirea Vocabularului Copiilor CU Note Autiste (ID: 160548)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.