Rolul Jocului In Cadrul Domeniului Experiential Limba Si Comunicare
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I- Comunicarea
I.1.Definiția și structura comunicării
I.2. Scopul comunicării
I.3. Principiile comunicării
I.3.1. Principiul necesității comunicării
I.3.2. Principiul selectării mesajelor
I.3.3. Principiul previzibilității comunicării
I.3.4. Principiul continuității
I.4. Comunicarea didactică
I.5. Forme ale comunicării didactice
I.5.2. Comunicarea nonverbală
I.5.3. Comunicarea paraverbală
I.5.4. Metacomuicarea
CAPITOLUL II.- SPECIFICUL DOMENIULUI LIMBĂ ȘI COMUNICARE
II.1.Definiția domeniului experiențial limbă și comunicare
II.2. Caracterizarea domeniului limbă și comunicare
II.3. Conținuturile specifice DLC
II.4 Rolul jocului didactic în DLC
CAPITOLUL III.- PROIECT DE CERCETARE CU TEMA ,, ROLUL JOCULUI ÎN CADRUL DOMENIULUI EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
III.1. Scopul cercetării
III. 2. Obiectivele cercetării
III. 3. Ipoteza cercetării
III. 4. Tipul cercetării
III. 5. Variabilele cercetării
III. 6. Coordonatele majore ale cercetării
III. 7. Descrierea etapelor cercetării
III. 7.1. Etapa constatativă
III. 7.2. Etapa experimentală
III. 7.3. Etapa postexperimentală
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Această lucrare își propune să analizeze și să prezinte câteva aspecte esențiale privind dezvoltarea limbajului prin intermediul activităților specifice domeniului experențial limbă și comunicare.
În prima parte a lucrării mi-am propus să vorbesc despre comunicare în general și în special de comunicarea didactică, despre formele ei, dintre care cele mai importante sunt: comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală.
Am ales să discut despre această temă deoarece domeniul limbă și comunicarea acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur,de a-și exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu.
În partea a doua a lucrării, am descris specificul domeniului experiențial limbă și comunicare, prin care se urmărește ca preșcolarii să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.În ceea ce privește dezvoltarea limbajului grădinița urmarește în primul rând direcția corectă a desfășurării procesului de învățare și de-abia apoi corectitudinea produsului final.
Pentru evaluarea limbajului verbal și comunicării didactice, am testat, la începutul anului școlar, un set de probe de evaluare individuale prin care am urmărit gradul de dezvoltare al limbajului și modul de comunicare al copiilor la grupa mare, apoi am comparat rezultatele de la evaluarea inițială și cea finală, după ce am aplicat mai multe jocuri didactice la aceeași grupă.
În concluzie, comunicarea didactică în cadrul domeniului limbă și comunicare este foarte importantă în procesul instructiv-educativ, iar rolul grădiniței este de a prezenta una din modalitățile de realizare a obiectivelor educaționale legate de dezvoltarea comunicării orale la preșcolari.
Mulțumirile mele se îndreaptă catre colectivul de profesori al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației – Extensia Năsăud, din cadrul Universității Babeș Bolyai din Cluj –Napoca, și în special domnului Horațiu Catalano, coordonatorul științific al acestei lucrări, care cu răbdare și dăruire m-a îndrumat în clarificarea exigențelor științifice.
CAPITOLUL I
I.1. DEFINIȚIA ȘI STRUCTURA COMUNICĂRII
Comunicarea reprezintă un proces de interacțiune între persoane, grupuri, ca relație mijlocită prin cuvânt, imagine, gest, simbol sau semn. Prin intermediul ei, indivizii își împărtășesc cunoștințe, experiențe, interese, atitudini, simțăminte, opinii, idei. Privită ca proces, comunicare constă în transmiterea și schimbul de informații (mesaje) între persoane. Comunicarea, înseamnă a spune celor din jur cine ești, ce vrei, pentru ce dorești un anumit lucru și care sunt mijloacele pe care le vei folosi pentru a-ți atinge țelurile. In acest sens, a comunica înseamnă și a tăcea, a aștepta răspunsul, reacția celui căruia ai vrut să-l anunți că exiști și chiar vrei să-i spui ceva.
Comunicarea, este definită – de către majoritatea specialiștilor – ca un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.
Etimologic conceptul comunicare provine din atât din latinescul comunis, însemnând
stapânit în comun, a face ca un lucru sa fie comun, cât si, asa cum preciza Noica, din latinescul comunico, însemnând a uni, a împartasi, de unde si cuvântul bisericesc cuminecare/împartasire.
În sensul larg al cuvântului, comunicarea realizează contactul și colaborarea reciprocă în natură și societate, atât între oameni, cât și în sfera plantelor și animalelor, cu ajutorul mijloacelor de comunicare specifice fiecărei specii.
În sens restrâns al cuvântului, comunicarea realizează schimbul de idei sau transmiterea de informații cu ajutorul mesajelor, prin limbaj (oral sau scris) sau cel nonverbal (gesturi, mimica, pantomimica), fiind astfel un proces specific uman.
Pentru realizarea lui, procesul comunicării presupune un complex de elemente componente care pot fi integrate în următoarea schemă a comunicării, și anume: mediul (ambianța) comunicării.
Factori favorizanți
Factori perturbatori
FEED- BACK
Fig. Nr. 1: Structura și procesualitatea comunicării
Aceasta cuprinde:
– emițător (sau emitentul) este persoana sau grupul care elaborează, codifică și emite informația și o lansează în sistemul comunicațional; posedă informație mai bine structurată decât receptorul; presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiteri mesajului, uneori necunoscut receptorului)
– receptor este persoana sau grupul cărora li se adresează informația emisă și transmisă, și care efectuează recepția, decodificarea și înțelegerea mesajului. Acestuia îi este adresat mesajul sau intra în posesia sa în mod întâmplător, primește mesajul într-un mod conștient și sau subliminal. După tipul de ascultare a mesajului, receptorii sunt: cei care ascultă pentru aflarea de informații; cei care fac o ascultare critica; cei care fac o ascultare reflexibilă; cei care ascultă pentru divertisment, etc.
– mesajul îl constituie ansamblul format din informații obiective, judecăți de valoare care privesc informațiile și judecății de valoare și trăiri personale în afara acestor informații, de fapt mesajul include datele, informațiile transmise și cadrul de simboluri prin care se oferă un înțeles specific, particular acestor date, informații.
– calea de transmitere, reprezintă canalul sau mijlocul prin care mesajul este transportat de la emițător la receptor, de pildă aerul pentru comunicarea verbală orală, sau lumina pentru comunicarea nonverbală;
– ambianța, reprezintă cadrul în care se produce comunicarea și mediul în care funcționează calea de transmitere;
– feed-back-ul dintre receptor și emițător reprezintă reacția emisă de receptor la un singur mesaj receptat, element important al comunicării; ne arată măsura în care mesajul a fost înțeles, crezut și acceptat. Feedback-ul în calitatea sa de informație trimisă înapoi la sursă, poate fi pozitiv (atunci când îndeplinește un rol de motivare) sau negativ (când urmărește un rol corector), imediat sau întârziat.
Istoric și funcțional, procesele comunicării umane au stat la baza umanizării însăși, a constituirii psihologice și culturale a ființei umane. Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale, constituind totodată căile cele mai eficiente de influență educativă, formativă asupra membrilor societății.
Am văzut că în procesele comunicării, oamenii folosesc multiple și variate modalități de comunicare, unele nonverbale, precum comunicarea cu ajutorul gesturilor, comunicarea afectiv- expresivă (mimica, pantomima), comunicarea practic operatorie (de efectuare concretă a unor acțiuni, confecționarea unor obiecte) etc., altele verbale, altele prin intermediul semnelor (limbaj grafic) sau al sunetelor (limbaj sonor).
Conform “Dicționarului explicativ al limbii române”, comunicarea înseamnă ”a face cunoscut, a da de știre, a înștiința, a informa, a se pune în legătură cu…., a vorbi cu…etc.”
O condiție primară a comunicării este dobândirea informației, fie cu ajutorul reflectării nemijlocite a realului (senzații, percepții), fie cu ajutorul reflectării mijlocite (datorită reprezentărilor).
O a doua condiție rezidă în procesul de semnificare, altfel zis, desemnează actul prin care luăm în considerare atât expresiile lingvistice, cât și conținutul lor.
O a treia condiție, deopotrivă necesară și suficientă comunicării este intersubiectivitatea, fapt prin care persoanele pot să intre în dialog și pot să se manifeste ca subiecți capabili de vorbire și acțiune.
Ca un caz particular al comunicării, comunicarea umană este “modul fundamental de interacțiune psihosocială a persoanelor, realizat prin intermediul simbolurilor și al semnificațiilor social-generalizate ale realității, în vederea obținerii stabilității ori a unor modificări de comportament individual sau la nivel de grup”. Comunicarea nu este în afara actelor de vorbire. J. Harbermas le clasifică în patru clase:
– prima clasă a actelor de vorbire o numește comunicativă, clasa care se
referă la deslușirea exprimărilor ca exprimare;
– a doua clasă o numește constatativă si se refera la sensul întrebării
cognitive a propozițiilor;
– a treia clasă o numește reprezentativă și are drept caracteristică funcția de
Auto-reprezentare a unui vorbitor în fața unui ascultător;
– a patra clasă, numită regulativă se referă la normele acceptate de locutor și
interlocutor, norme care ei le pot respecta sau încălca.
I.2.SCOPUL COMUNICĂRII
Ori de câte ori vorbim sau scriem, încercăm să convingem și să ne convingem, să explicăm ,să informăm sau să fim informați, să educăm sau să fim educați,să impresionăm, să amuzăm și să ne amuzăm,a ne exprima puncte de vedere, sau să îndeplinim orice alt obiectiv, prin intermediul procesului de comunicare, urmărim întotdeauna patru scopuri principale:
– să fim auziți sau citiți (receptați);
– să fim înțeleși;
– să fim acceptați;
– să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
Actele vorbirii (deci ale comunicării) sunt folosite în principal în scopul de a ne asuma trei distincții fundamentale pe care trebuie să le controlăm dacă vrem să intrăm într-o comunicare. Prima se referă la existență și aparență, a doua la esență și fenomen, iar a treia la deosebirile dintre “a fi” și “ a trebui”. În câmpul comunicării putem distinge interacțiunea comunicativă pe de o parte și discursul pe de altă parte.
Acțiunea comunicativă se înfăptuiește în jocuri de vorbire, deprinse și consacrate narativ. Ea poate derula certitudini, opinii și credințe sau se poate realiza la nivelul așteptărilor de reciprocitate în comportament pe care onoram, le admitem sau le încălcăm datorită prezenței și acțiunii normelor morale.
Finalitatea tuturor actelor de vorbire precum și a modalităților de comunicare este înțelegerea. Astfel în orice discurs, trebuie să presupunem o situație de vorbire ideală spre a dobândi un criteriu suficient pentru a distinge adevăratul consens dpuri principale:
– să fim auziți sau citiți (receptați);
– să fim înțeleși;
– să fim acceptați;
– să provocăm o reacție (schimbare de comportament sau de atitudine, a unei opinii).
Actele vorbirii (deci ale comunicării) sunt folosite în principal în scopul de a ne asuma trei distincții fundamentale pe care trebuie să le controlăm dacă vrem să intrăm într-o comunicare. Prima se referă la existență și aparență, a doua la esență și fenomen, iar a treia la deosebirile dintre “a fi” și “ a trebui”. În câmpul comunicării putem distinge interacțiunea comunicativă pe de o parte și discursul pe de altă parte.
Acțiunea comunicativă se înfăptuiește în jocuri de vorbire, deprinse și consacrate narativ. Ea poate derula certitudini, opinii și credințe sau se poate realiza la nivelul așteptărilor de reciprocitate în comportament pe care onoram, le admitem sau le încălcăm datorită prezenței și acțiunii normelor morale.
Finalitatea tuturor actelor de vorbire precum și a modalităților de comunicare este înțelegerea. Astfel în orice discurs, trebuie să presupunem o situație de vorbire ideală spre a dobândi un criteriu suficient pentru a distinge adevăratul consens de cel fals. Fiecare înțelegere se confirmă printr-un consens adevărat, astfel ea nu este o înțelegere reală.
Enunțurile unui interlocutor întrunesc atributul verosimilității atunci când el nu înșeală în mod intenționat pe altul(adică nu recurge la sofisme) și nici nu induce pe sine în eroare în mod involuntar(paralogisme).
Încrederea reciprocă se întemeiază pe o comunicare deschisă, sinceră, fără de care nu recunoaștem pe celălalt ca partener egal sau demn de dialog. În privința deosebirii adevăratului consens, de falsul consens, numim ideală o situație de vorbire în care comunicarea nu este obstrucționată de influențe exterioare, nici de îngrădirile structurii proceselor de comunicare. Structura comunicării precum și funcționalitatea ei pot fi eliberate de blocaje numai atunci când pentru toți participanții posibili la dialog există o diviziune simetrică a șanselor de a alege și de a exercita actul de comunicare, de a schimba rolurile.
Dimensiunea comunicării constituie o componentă complexă a vieții umane, atât ca rețea cât si ca structură, dar îndeosebi ca modalitate de apreciere și înțelegere între oameni. Trăim într-un univers informațional în plin proces de dezvoltare. Premisa inițială a universului informațional o formează entropia, adică posibilitățile statistice ale unei surse date, ceea ce se numește îndeobște informație fizică și se manifestă fie sub forma de semnale, fie sub formă de stimuli. Spre deosebire de starea dezordonată a informației fizice, cunoscută sub numele de entropie, negentropia circumscrie o informație selecționată, transmisă și ajunsă la receptor.
Trecerea de la informația fizică la universul informațional specific uman, are loc datorită procesului de semnificare.
Astfel, sensul nu mai este unul simplu semnal sau stimul deoarece în calitate de cuvânt sau termen, este un purtător al unui înțeles, iar acesta (înțelesul sau semnificația) în calitate de semnificant trimite la o referință, un lucru sau un proces, conexiunile acestea fiind instituite și deslușite de către subiectul cunoscător care este întotdeauna cineva și de la care se așteaptă o anumită semnificație, sub forma de denotație, fie sub forma de conotație.
În consecință, universul informațional specific uman se caracterizează în esență prin intercondiționarea și interpotențarea între trei tipuri de informații.
O primă specie de informații se referă la aceea culeasă fenomenologic și fectologic de organele noastre de simț, informația senzorială.
Dacă informația senzorială este în mod preponderent de ordin constatativ și descriptiv, informația științifică este de ordin explicativ, deoarece încearcă să răspundă la două întrebări:
“cine?” și ”de ce?” au loc și se desfășoară procesele sau fenomenele.
Ce-a de a treia specie de informații și anume informația fundamentală se obține prin sintetizarea și esențializarea celorlalte două tipuri de informații, ea fiind de ordin secund, derivat, dar nu secundar.(13,pag.132)
Dar structurarea, utilizarea sau eficientizarea informației depinde de procesul comunicării, întrucât noi trăim într-o lume a comunicațiilor și a comunicărilor, într-o mulțime de situații ne confruntăm cu actul comunicării și cu acțiunea comunicativă. Aceasta presupune pe lângă un proces de semnificare și dimensiunea intersubiectivității care se stabilește între locutor și interlocutor: fie că discutăm la telefon, fie că ne întreținem cu prietenii despre un film văzut împreună sau despre o carte citită.
Fiecare dintre aceste activități implică o comunicare și în cazul și în cazul fiecăreia efectuăm alegeri. Aceste alegeri nu se fac la întâmplare chiar dacă nu suntem conștienți de motivele care ne fac să acționăm într-un fel sau altul. Ceea ce reiese în mod evident este faptul conform căruia comunicarea noastră este animată de o intenție și mereu dirijată spre un scop. Ca stare, se naște întrebarea: “Care sunt motivele care ne determină să comunicăm?” , iar răspunsul s-ar traduce în motive ca:(27,pag.58)
A. Comunicăm pentru a descoperi cine suntem și pentru a ne deprinde să ne cunoaștem în prealabil. Comunicăm pentru a afla cum trebuie să fim în relație cu ceilalți. Primul mesaj care-l receptăm este acela că suntem și trebuie să recunoaștem fără jenă, prima persoană asupra căreia a fost concentrată comunicarea noastră ;
B. Comunicăm pentru a cunoaște lumea care ne înconjoară. Dacă putem cunoaște lumea așa cum a fost, cum este și cum va fi, acest fapt se datorează îndeosebi limbajului și utilizării simbolurilor. Comunicăm nu numai pentru a stăpâni sentimente și idei, ci comunicarea ne permite să cunoaștem modurile de gândire utilizate de-a lungul timpului până în prezent, precum și celelalte evenimente care se petrec la celălalt capăt al planetei și chiar în spațiul cosmic.
C. Comunicăm pentru a împărtășii această lume cu ceilalți, plecând de la informația noastră asupra celorlalți. Datorită comunicării, căutăm să stabilim și să menținem un contact cu ceilalți, dorim să fim recunoscuți, să iubim și să fim iubiți. Aceste relații umane devin foarte importante atunci când arătăm celorlalți interes, afecțiune si le îngăduim să ne vorbească despre ei înșiși. Multe meserii și profesii necesită o împărtășire în comun a unor cunoștințe, convingeri, idealuri și scopuri.
D. Comunicăm pentru a convinge sau influența pe ceilalți. Comunicarea este în demersurilor umane. Tipologia comunicărilor se centrează pe aspectul major al oricărei comunicări umane: transmiterea, receptarea și prelucrarea unui mesaj. Aceste operații își pun amprenta atât asupra procesului de edificare interioară, cât și asupra instituirii unui climat de coeziune volitiv- afectivă în rândul unor grupări sau comunități umane. Comunicarea este aceea care facilitează nu numai înțelegerea ci și comuniunea dintre oameni, apropierea lor în plan afectiv, volitiv, fapt care duce la instituirea stării de normalitate, stare bazată pe comuniune, sinceritate și încredere. Arta și știința dialogului marchează cursul ascendent al vieții spirituale europene de până la imperativele unor confruntări și dezbateri deschise cerute de integrarea europeană.
E. Comunicăm pentru a ne amuza, a ne destinde, pentru a ne sustrage falselor convenții și unor forme autoritare de comunicare, precum și de a ne elibera de prozaismul vieții cotidiene.
I. 3. PRINCIPIILE COMUNICĂRII
În acțiunea comunicativă se regăsește o corespondență interactivă, încercăm să o descoperim și să ne înțelegem unii pe alții, să prevedem consecințele comunicării noastre, ca în viitorul apropiat să știm cum se vor desfășura lucrurile și/sau procesele și să știm cum vom reacționa.
Comunicarea umană încearcă să ne elibereze de îndoieli, să ne scoată din starea de supleant a unor simple păreri și opinii înfiripate la voia întâmplării.
I.3.1.PRINCIPIUL NECESITĂȚII COMUNICĂRII
Ființa umană nu poate trăi fără comunicare în pofida acestui lucru comunicarea este o necesitate primordială și toate acțiunile rezultate de ea au o valoare comunicativă. În mod verbal sau în mod silențios, prin gest sau imobilitate, într-o manieră sau alta, îi solicităm sau îi atenționăm mereu pe ceilalți, care la rândul lor, ne dau de înțeles ceva într-un fel sau altul, deci întodeauna există comunicare.
Comunicarea nu este întâmplătoare, deoarece trebuie să vorbim, să ascultăm persoane care n-i se adresează deci răspundem semnelor comunicării.La grădiniță educatorul comunică în permanență cu preșcolarii, iar aceștia la rândul lor comunică cu institutorul lor.Copilul folosește comunicarea în fiecare zi a vieții sale pentru elaborarea propriilor gânduri,pentru formularea cerințelor, trebuințelor,a bucuriilor și a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.
Apare clar că, atunci când noi încercăm să concepem rațional, datorită căror cauze oamenii acționează într-o anumită manieră, aceasta poate să aibă un efect major în relațiile cu ei. Deoarece noi alegem ce și cum să comunicăm și întrucât încercăm să interpretăm comportamentul celorlalți, considerăm că fenomenul, sau mai bine pus procesul comunicării nu se face la voia hazardului, ci el este îndreptat spre un scop.
I.3.2. PRINCIPIUL SELECTĂRII MESAJELOR
În viața de zi cu ziși apare procesul de comunicare și prin urmare ne confruntăm cu numeroase alternative. Astfel, uneori avem de ales între a merge în vizită sau de a aștepta un email care ne interesează. Adesea, pe parcursul unei zile,dintre posibilitățiile de comunicare selecționăm ceea ce nu suportă amânare și lăsăm la o parte ceea ce nu este așa urgent,deci facem alegeri, deoarece nu putem acorda în același timp atenție oricărei comunicări care ne înconjoară. Trebuie să decidem ce este prioritar în situația cu care ne confruntăm în acel moment.
Ca institutor, trebuie aplicat acest principiu zilnic. Trebuie să selectezi mesajele copiilor tăi, trebuie să comunici cu ei, să aprobi ce este bine și să dezaprobi ce este rău.Încă din perioada preșcolarității, copilul trebuie învățat cum să comunice cu cei din jur, cum să transmită mesaje celor dragi. Trebuie învățați ce fel de emisiuni să urmărească la televizor, ce trebuie să asculte la radio, ce fel de reviste să citească, ce cărți sunt bune pentru ei. Ei trebuie să știe încă de la grădiniță cum să-și selecteze mesajele și cum să le transmită. Aceste lucruri ei pot să le învețe prin activitățile de educare a limbajului, prin activitățile de educație moral-civică etc.
Mijloacele mass-media furnizează zilnic cantități mari de informații în legătură cu ce se întâmplă în lume, despre evenimentele cele mai importante, chiar dacă ele sunt necunoscute și îndepărtate. Mijloacele electronice de comunicare s-au dezvoltat în așa fel încât nu putem acorda atenție decât la o fracțiune din capacitatea pe care aceste mijloace o au. Deși putem capta mai multe posturi la un aparat de radio, noi nu avem posibilitatea de a le asculta pe toate în același timp, eventual le ascultăm pe rând. Același lucru se întâmplă cu presa sau cu urmărirea diferitelor canale de televiziune.
De pilda un institutor în fața clasei, trebuie să selecteze mesajele corecte venite de la unii copii, pentru că la o întrebare orală nu poate fi întrebat fiecare copil pe rând, din cauza timpului scurt.
Deci, de la sunetul soneriei ceasului deșteptător, până la adâncirea în somn, ne implicăm într-o rețea diversă de comunicări. A te spăla pe dinți, a lua micul dejun și a urma programul cotidian nu sunt comportamente înnăscut, ci ele fac parte din obișnuințe, pentru că ne-au fost transmise și le-am învățat traversând un sistem de comunicare numit ”educația din copilărie” sau cei șapte ani de acasă”.
I.3.3 PRINCIPIUL PREVIZIBILITĂȚII COMUNICĂRII
Privind comunicarea din punctul de vedere al previzibilității, problema constă nu în conținutul sau calitatea comunicării, ci în modul organizării acesteia. Comunicarea continuă cu alții, vizând posibilitatea de a dobândii cele mai bune predicții. Cu cât comunicăm mai mult cu oamenii, cu atât putea descoperi mai ușor care va fi comportamentul lor.
În momentul comunicării, ne raportăm la acte simbolice cărora le atribuim semnificații datorită ideilor noastre. Semnificațiile reies din utilizarea gesturilor simbolice pe măsură ce interacțiunile care se stabilesc aduc informații pentru a interpreta simbolurile. După fiecare act al comunicării cu o persoană sau un obiect ne adaptăm la situații asemănătoare și cu atât crește mai mult posibilitatea de a ajunge la înțelesuri reciproc împărtășite.
După mulți ani de cercetări, specialiști au ajuns la concluzia că rezultatele pot fi previzibile atunci când cunoaștem tipul mesajului și sursa particulară de la care pornește și auditorul căruia i se adresează. În pofida tuturor incertitudinilor inerente asocierilor făcute de oameni, unele făcute întâmplător, altele făcute în vederea unui scop conștient, putem din ce în ce mai mult să ameliorăm transmiterea și receptarea mesajelor conform cunoștințelor noastre despre procesul comunicării. Subliniem că procesul comunicării nu se face anevoie, el pare să fie efectul întâmplării atunci când nu înțelegem părțile componente și modul cum ele se articulează unele cu altele.
La copiii de la grădiniță se poate aplica acest principiu al previzibilității comunicării.De exemplu în cadrul activităților de educarea limbajului la copii mici se poate cere să spună “ Cum este educatoarea ta?” sau “Cum ai vrea să fie educatoarea ta ?”; cei din grupa mare mai pot să deseneze educatoarea lor. În funcție de răspunsurile copiilor, educatoarea se poate schimba pentru a fi plăcută copiilor săi sau îi poate întreba cum au ajuns la acele concluzii, ce i-a determinat să descrie într-un anume fel pe educatoarea lor.
Putem să devenim mai eficienți pe măsură ce înțelegem ceea ce se petrece în comunicarea interpersonală.
Încercarea de a îmbunătăți și de a reduce incertitudinile comunicărilor noastre constituie o continuă sfidare. La copii comunicarea interpersonală, în mod obișnuit, este previzibilă. Ei comunică între ei, fie pornind de la un statut de egalitate, fie de inegalitate. Ei trebuie să dobândească suficientă flexibilitate pentru a ști să treacă de la o poziție de autoritate la o poziție de egalitate sau subordonare. Pe măsură ce trec anii și experiențele lor cu membrii de familie și cu prietenii se îmbogățesc, copiii dobândesc abilități pentru a comunica în mod eficient, conform contextelor.(39,pag.42)
1.3.4 PRINCIPIUL CONTINUITĂȚII
Acest principiu are un enunț foarte simplu și clar: “comunicarea este un proces continuu”.(27). Am fost obișnuiți să vedem fenomenele în funcție de cauză și efect, de stimul și răspuns, de acțiune și recțiune, de emitent și receptor, de început și de sfârșit. Suntem înclinați să credem într-un anumit fel că istoria începe în momentul în care ne naștem, și ne-am format în acest context o viziune liniară a lumii. Aceasta înseamnă că avem tendința de a considera experiențele și interacțiunile noastre în perspectiva unui început și a unui sfârșit, a unui punct de plecare și a unuia de sosire.
A prezenta comunicarea într-un mod liniar poate să ne inducă în eroare. În realitate, comunicarea vine la un moment dat din trecutul nostru și noi suntem aceia care decidem începutul ei. Ea marchează unul din cele trei evenimente decisive din mica copilărie, mai bine zis din primele zece sau optsprezece luni de viață: ieșitul dinților,deprinderea mersului, deprinderea actelor de vorbire.(35,pag.58)
Comunicarea umană ca proces dinamic este înfățișată mai adecvat deoarece emitenții și receptorii sunt considerați deopotrivă, în dubla lor calitate de transmițători și receptori în același timp.(27)
Nevoile noastre de comunicare nu sunt niciodată statice, ele trebuie reajustate în funcție de experiențele și previzionarea viitorului. Nu există mijloace de a evita vagul, diferențele de articulare a comunicărilor interpersonale.
I.4. COMUNICAREA DIDACTICĂ
Comunicarea educațională sau pedagogică este cea care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile,formele sau partenerii implicați. Comunicarea didactică apare ca o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate, specifice unui act de învățare sistematic asistat.(2, pag.83)
Din perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie baza procesului de predare-asimilare a cunoștiințelor în cadrul instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri determinate: institutori/profesori, elevi/studenți etc.
Comunicarea educațională și cea pedagogică apar ca forme specializate ale fenomenului extrem de complex și dinamic de comunicare umană, care poate fi definit și ca relație prin care interlocutorii se pot înțelege și influența reciproc prin intermediul schimbului continuu de informații, divers codificate(Iacob M.,1995).
Comunicarea este văzută modern ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională.
Spre exemplu o informație verbală imperativă spusă unui elev mic(”Vino!” , ”Citește!” ”Spune!” etc.) în funcție de situație și de relația dintre ”actorii” comunicării poate fi: porunca, provocarea,îndemn,sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare.(37,pag.112)
Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri(copii, educatoare), care au fiecare simultan un dublu statut – emițător și receptor. Ca urmare, mai vechea atribuție a rolului de emițător,educatorului , și cea de receptor, copilului, devine discutabilă.(2,pag.84)
În cadrul activităților la grădiniță, institutorul nu este întotdeauna emițător de mesaje ci și receptor. El ascultă mesajele copiilor și întrebările sau povestirile lor în cadrul activităților de educarea limbajului și a altor activități..
Astăzi, concentrarea pe mesaje verbale pierde tot mai mult teren în fața cercetării codurilor utilizate(cuvânt, imagine, gest, mimică, cinetică) și acceptării multicanalității comunicării(vizual, auditiv, tactil, afectiv). (37,pag.110)
A comunica, ca formă de interacțiune presupune, câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită. Absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică, de cele mai multe ori eșecul sau dificultățile pe care învățătorii/institutorii, foarte bine pregătiți științific, îl au sistematic în munca cu generații și generații de elevi.
A fi institutor înseamnă a avea cunoștințe de specialitate temeinice, dar și de a avea capacitatea de a le traduce didactic sau, altfel spus posibilitatea de a ști ”ce”, ”cât”, ”cum”, ”când”, ”în ce fel”, ”cu ce”, ”cui”, oferi.
Comunicarea institutorului poate fi o comunicare:
publică (se adresează clasei sau unui grup mare);
de grup (se adresează tuturor cu o cerință);
interpersonală (accentuează o idee ca răspuns direct pentru copilul X);
intrapersonală (se autointeroghează “m-au înțeles exact?”, este X atent la ceea ce am spus?”).
După statutul interlocutorilor, distingem: (7)
comunicare verticală – comunicarea între parteneri cu statut inegal, de exemplu, comunicarea institutor- copil,
comunicare orizontală- între parteneri cu statut egal, de exemplu, comunicarea copil-copil;
comunicarea verbală – informația este transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce se ține de acesta sub aspectul fonetic, lexical, morfo- sintactic; poate fi orală sau scrisă;
comunicarea paraverbală- informația transmisă prin elemente prozodice(accentual și lungimea silabelor) și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general care au semnificații comunicative aparte.
Aici se înscriu:
– caracteristicile vocii;
– particularitățile de pronunție;
– intensitatea vocii;
– ritmul și debitul vorbirii;
– intonația;
– pauzele de vorbire.
Aceeași informație, codificată verbal identic, în funcție de implicarea paraverbalului își modifică semnificația, fenomen numit supracodificare. Iată câteva exemple în care intonația, accentul, pauza,oferă pe rând, alte semnificații aceluiași material verbal:
a) Grupul lor, remarcă institutorul, este dificil pentru voi.
b) Grupul lor remarcă institutorul este dificil pentru voi.
Voi aveți pentru mâine o activitate frumoasă.
1. VOI aveți pentru mâine o activitate frumoasă.
2. Voi AVEȚI pentru mâine o activitate frumoasă.
3. Voi aveți PENTRU MÂINE o activitate frumoasă.
4. Voi aveți pentru mâine O ACTIVITATE frumoasă.
5. Voi aveți pentru mâine o activitate FRUMOASĂ.
Foarte multe cercetări au urmărit valoarea comunicativă a tăcerii. Orice cadru didactic știe că există tăceri- nedumeriri, tăceri- vinovăție, tăceri- proteste, tăceri- aprobări, tăceri- laborioase, tăceri- stimulative, tăceri- zgomotoase, tăceri- condamnări, tăceri- pedeapsă, exprimate atât de elevi cât și de învățători.(24, pag.105). Despre tăcerea- ca formă de comunicare, voi discuta într-un capitol următor.
Comunicarea nonverbală- se realizează printr-o diversitate de semne legate de postură, mișcările, gesturile, mimica și înfățișarea partenerilor de comunicare.
După finalitatea actului comunicării, distingem între:
Comunicarea incidentală – constă în transmiterea întâmplătoare a informației fără intenția de a o face și fără să fie destinată procesului de învățare (Ex.Institutorul constată insuficiența flanelografului ca mijloc didactic și invocă necesitatea unui retroproiector).
Comunicarea subiectivă – caracterizată prin exprimarea directă(verbal, paraverbal sau nonverbal) de către emițător a unei stări emoționale (”Foarte bine!”, ”M-ai dezamăgit!”)
Comunicarea instrumentală – vizează un obiectiv precis, urmărește producerea unui anumit efect la acest receptor și se modifică în funcție de reacția receptorului. Acest tip de comunicare este dominat de actul didactic, fără ca celelalte două forme să fie excluse.
Analiza tipurilor de comunicare permite evidențierea unor aspecte de luat în seamă într-o conduită didactică eficientă:
a) Randamentul comunicării didactice nu se reduce la stăpânirea conținuturilor verbale.
b) Comunicarea para- și nonverbală, pregătesc terenul pentru mesajul verbal (35).
Înainte de a traduce și a accepta rațional importanța unei demonstrații, de exemplu, elevul are sentimentul importanței conținutului ce i se propune. Transmisă de către institutor concomitent cu mesajul verbal al demonstrației, atitudinea este decodificată mai rapid. Rolul afectivității este și el mare: informațiile recepționate pe un fond afectiv sunt mai reținute, în timp ce un climat afectiv stresant (frica, neplăcere, efort excesiv) facilitează uitarea. Deosebit de importantă este și exersarea capacităților empatice ale institutorului. Empatia este relația apropierii de psihologia celui care primește informația și înseamnă o percepere a cadrului intern de referință a acestuia cu toate componentele sale emoționale. Ea ține capacitatea institutorului de cunoaștere interpersonală.
c) O comunicare complexă (verbală, para- și nonverbală) convergența ușurează realizarea unor sarcini diferite, impuse de diverse roluri didactice, prin realizarea lor concomitentă, prin mijloace diferite.
Exemplu: verbal se oferă o explicație clasei, paraverbal sunt atenționați cei care nu
sunt atenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită caietul unui copil pentru a verifica dacă și-a terminat desenul..
d) Folosirea multicanalității în transmiterea mesajului facilitează reținerea unei mari cantități de informație din cele propuse și, în același timp sporește atractivitatea și varietatea actului comunicativ. Înlăturând pericolul monotoniei se facilitează procesul atenției.
e) Utilizarea tuturor formelor de comunicare convergentă are ca finalitate obținerea unui feed-back optim din partea celui care învață.
I.5.FORME ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
Comunicarea didactică este ”un transfer complex, multifazic și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități(indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv- educativ.”(C.Cucoș) (9,pag.127).
I.5.1 COMUNICAREA VERBALĂ
Conform”Dicționarului de psihologie socială”(38), “necesitatea de a comunica cu alți oameni a stat la baza formării limbii și a conștiinței umane”. În mod curent trăind în colectivitate, fiecare persoană este influențată, pe de o parte de către comunicările ce le recepționează din jur, iar pe de altă parte de efectele pe care le produc propriile comunicări asupra conduitei celorlalți, a interlocutorilor.
Comunicarea verbală este cea mai evidentă formă de comunicare si cel mai ușor de identificat. Aceasta presupune existența unui limbaj, a unor coduri verbale ce ajută la transmiterea si descifrarea mesajului. Un rol important în acest caz îl are limba în care se comunică și care asigură fluiditatea procesului. De asemenea, esențiale sunt înțelesurile pe care le poartă fiecare cuvânt sau construcție verbală. O ilustrare a acestui aspect este dată de existența jargoanelor (profesionale, de grup etc.), care marchează apartenența la o anumită microcomunitate. La scara mai largă, limbajul indică apartenența la o anumită cultură și încorporează simbolurile, tradiția și valorile acesteia. De exemplu, în anumite culturi, formulele de adresare sunt mai elaborate, reflectă stratificările sociale, permit un grad mai mare de interpretare (în sensul că mesajul verbal este mai vag), sunt structurate după anumite forme de respect, acordă o importanță mai mică sau mai mare detaliului etc.
Un alt aspect important al comunicării verbale îl reprezintă comunicarea scrisă care, la rândul ei, dă seama de particularitățile culturale menționate anterior. În acest caz, formulele de adresare si clișeele folosite sunt mult mai evidente – în special în cazul scrisorilor profesionale – cum ar fi scrisoarea de intenție în vederea obținerii unui slujbe sau a continuării educației, al scrisorilor de felicitare sau de condoleanțe etc.
În comunicarea verbală exprimată oral apar aspecte care nuanțeaza mesajul verbalizat și care, la nivelul interpretării, îi pot chiar schimba sensul: este vorba despre ton, intonație, frecvență și volum. Astfel, tonul pe care îl folosim atunci când comunicăm ceva este, în general, adecvat conținutului mesajului. Daca este vorba de un fapt banal, tonul va fi neutru; dacă este implicat un fapt important, tonul va fi grav; daca se transmite o veste bună, tonul va fi voios, plin de bucurie. Tonul este întotdeauna însoțit de frecvența cu care se succed cuvintele – și care corespunde stării de spirit a vorbitorului – sau de volumul vocii. De exemplu, la o ceremonie sau la o comemorare, tonul va fi grav, vocea va fi scăzută, iar cuvintele vor fi spuse rar; la o petrecere, totul va fi la polul opus: ton vesel, frecvență marită a cuvintelor, volumul vocii ridicat. Toate aceste aspecte afectează eficiența comunicării; o pot spori sau diminua, în funcție de context si de adecvarea la conținutul mesajului transmis.
Nicki Stanton în lucrarea “Comunicarea”, prezintă câteva calități necesare unui bun orator și anume:
claritate (capacitatea de exprimare clară a ideilor; o gândire clară implică o exprimare potrivită);
acuratețe (utilizarea cuvintelor cu un interes precis în vederea atingerii scopului);
empatie (a fi curtenitor și prietenos);
sinceritate (a fi natural);
relaxare, aparența (felul în care ești privit arată cât de bine te înțeleg ceilalți; înfățișarea este cea care reflectă modul în care te privești pe tine însuți);
calitățile vocale, mecanismele vorbirii, volumul vocii, înălțimea și intensitatea vocii, dicția și accentul, viteza, folosirea pauzei sunt aspecte de care trebuie să ținem seama deoarece nu trădează atitudini și sentimente.
Vorbirea poate fi analiză și valorificată din punct de vedere psihologic. Analiza
vorbirii trebuie să vizeze concomitent: analiza formală și analiza semantică.
Analiza formală are următoarele însușiri:
– intensitatea medie a sunetului;
– fluența;
– debitul sau viteza exprimării;
– intonația;
– pronunția;
Oricare ar fi modalitatea și limbajul în care indivizii comunică, trăsătura lor obligatorie și esențială rămâne calitatea de a asigura schimbul de semnificații generalizate cu acele elemente cognitive comune și generalizatoare pe care le percep și le înțeleg indivizii care comunică între ei.
În cazul muncii în echipă comunicarea între persoane are un important rol de reglare și sincronizare a eforturilor individuale, dezvoltând un ”limbaj al muncii”,” limbajele profesionale” sau ”limbaje tehnice”. Sub aspectul ei cel mai general, comunicarea poate fi reprezentată ca un sistem de acțiuni succesive, de momente emisie – recepție a informațiilor, de codificare și decodaj al lor, în felul următor:
(Adaptare după Th. New Comb, 1965)
În realitate o asemenea schemă se particularizează în funcție de contextul social al comunicării, de modul de distribuție a mesajelor în rețelele de moment și finalitatea comunicării, de specificitatea câmpului lingvistic angajat de interlocutori în comunicarea dată.
Mesajele pot fi corect codificate și interpretate numai dacă interlocutorii împărtășesc același sistem de semnale iar în cadrul comunicării verbale, aceeași limbă.
Sub aspectul interacțiunii persoanelor, comunicarea cuprinde:
a) persoana care inițiază și formulează mesajul, declanșând actul comunicării;
b) sistemul de emisii în care se codifică mesajele devenind semnale grafice, verbale,
vibratorii sau impulsuri;
c) calea de comunicație sau canalul prin care pătrund și se retransmit semnalele;
d) destinatarul, care codifică, înțelege și interpretează mesajul dat.(24, pag.110)
Condițiile optime comunicării sunt:
a) consistența de conținut a mesajelor, dată de cantitatea de informație principală
cuprinsă în mesaj și semnificativă pentru ambii interlocutori;
b) expresivitatea comunicării sociale elaborată și asigurată prin intonație, calități
de stil, pauze logice;
c) inteligibilitatea celor comunicate care depind nu numai de organizarea
informațiilor ci și de nivelul de acces la ele a interlocutorilor, de
compatibilitatea comunicțională a partenerilor
Comunicarea verbală poate fi considerată o formă de comunicare socială, ea realizându-se interpersonal. Aceasta se referă la transmiterea sistemului limbii în colectivitate, a valorilor culturale, a criteriilor de apreciere, a normelor sociale de la o generație la alta. Este comunicarea prin care se realizează socializarea indivizilor, învățarea socială și în general devenirea lor ca membrii ai colectivității date.
Comunicarea verbală se realizează atunci când un anumit conținut cognitiv este transmis de la un om la altul prin aceleași semne care au aceeași semnificație pentru vorbitor și ascultător). Constituit într-un proces de lungă durată, care a parcurs mai multe faze, în cursul cărora s-a trecut de la predominarea rațiunii, de la imitarea realității la remobilizare a ei, de la semnal la semn, limbajul ca fenomen psihologic este procesul specific uman de comunicare prin intermediul sistemului limbii.
Nu orice proces de comunicare între oameni poate fi considerat limbaj, în acceptarea sa strictă, termenul de limbaj se referă numai la comunicarea verbală.
Conform” Dicționarului de psihologie socială” (38), “limbajul este un sistem de semne, semnale ori simboluri – sonore, kinestezice, tactile, cromatice, grafice etc., utilizate în mod uniform de către indivizi în efectuarea comunicării umane.”
Funcția de comunicare constă, pe de o parte în nominalizarea obiectelor și fenomenelor realității precum și în realizarea predicațiilor corespunzătoare pe de altă parte, la transferul de informații de la un agent cunoscător la altul. Sistemul de semne lingvistice reprezintă mijlocul curent prin care rezultatele activității cognitive dobândite de unii indivizi devin accesibile altor indivizi umani.
I.5.2. COMUNICAREA NONVERBALĂ
Comunicarea nonverbală o însoțește pe cea verbală și apare ca un element de întărire a acesteia. Am văzut anterior cum comunicarea verbală este de două tipuri: scrisă și orală. Însă, în general, prin comunicarea verbală se face referire la cea orală și la aceasta se va raporta și lucrarea de față în tratarea relaționării cu comunicarea nonverbală.
Acest tip de comunicare reprezintă un proces complex care include omul, mesajul, starea lui sufletească, mișcările trupului. Prin gesturi, ținută, poziția trupului și distanța menținută se realizează o cantitate mai mare de comunicări interumane decât prin altă cale.
Majoritatea cercetătorilor sunt în general de acord cu constatarea potrivit căreia comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, în timp ce canalul non – verbal este utilizat pentru experimentarea atitudinii interpersonale, iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesajele verbale. Indiferent de nivelul cultural, cuvintele și mișcările se leagă între ele cu atâta previzibilitate încât un om bine antrenat poate preciza ce mișcare poate face o anumită persoană doar prin simpla ascultare a vocii acesteia.
În fluxul comunicării reale dintre oameni, aspectele verbale se împletesc în permanență cu abundente manifestări motrice în zone corporale foarte diferite. Este vorba de variabilele non-verbale care acoperă diferitele fațete ale activității vizibile a individului în situația socială: mișcări ale feței, mișcări oculare,corporale, gesturi care devin indici ai trăsăturilor și atitudinilor subiectului observat.
Uneori aceasta capătă o autonomie suigeneris, făcând inutil, pe anumite porțiuni ale comunicării, apelul la mijloace lingvistice, dimensiunile expresive ale comportamentului constituindu-se ele însele ca limbaj, ca un sistem de semne.Semnele nonverbale corelează strâns cu cele verbale în procesul comunicării.
Aspectele nonverbale ale comunicării au început să fie studiate mai intens în anii 60, iar publicul a luat cunoștință de existența acestora numai în 1970, odată cu apariția cărții lui Julius Fast despre limbajul trupului. Lucrarea a reprezentat un rezumat al muncii depuse până atunci de savanți behavioriști în domeniul comunicării nonverbale, dar mulți dintre semeni noștri nu au aflat nici astăzi de existența limbajului trupului și cu atât mai puțin de importanța acestuia în viața lor.
Charlie Chaplin și mulți alți actori ai filmului mut au fost pionerii comunicării nonverbale; aceasta a fost singura metodă disponibilă a ecranului. Fiecare actor era considerat bun sau rău în măsura în care izbutea să utilizeze gesturile și alte semne ale trupului pentru a comunica eficient.
În domeniul studiului de specialitate a limbajului trupului, cea mai importantă lucrare apărută a fost cartea lui Charles Darwin, tipărită în 1972: ”Exprimarea emoțiilor la om și animal”. De atunci, cercetătorii au observat și înregistrat aproape un milion de semne și semnale nonverbale.
După constatarea lui Albert Mehrobain, din totalul mesajelor, aproximativ 7% sunt verbale (numai cuvinte), 38% sunt vocale(incluzând tonalitatea vocii, inflexiunea și alte semne),iar 55% sunt mesaje nonverbale.
După Ray Birdsanestell, în cazul conversației în doi, componentul verbal este sub 35% iar comunicațiile nonverbale reprezentând peste 65%.
Comunicarea prin gesturi și mimică reprezintă forma cea mai frecvent utilizată a comunicării nonverbale, fapt sesizat chiar și de creațiile folclorice:
“Cunoști totul dintr-un gest
Omul harnic după mers,
Leneșul după vorbire,
Pe cel prost după privire.’’
Antropologii confirmă, ceea ce mulți au sesizat că gesturile vorbesc, felul cum mergi pe stradă, felul în care îți miști capul, umerii, mâinile.Printre cele mai obișnuite semnale nonverbale se afirmă în revista ”Internațional Manage”- mimica (expresii faciale) și pantonimă (ținuta, mersul, gesturile).
Mimica- reprezintă ansamblul modificărilor expresive la care participă părțile mobile ale feței: ochii, sprâncenele, fruntea, gura,maxilarele, obrajii etc., mimica făcând parte din expresivitate, care este totalitatea exteriorizărilor.
Pantomima reprezintă ansamblul reacțiilor la care participă întreg corpul: ținuta, mersul, gesturile.
– Ținuta sau atitudinile exprimă printr-o anumită poziție a corpului, dar și
Printr-un anumit conținut psihic, răspunsul sau reacția individului într-o
situație dată: față de unul sau mai mulți indivizi, efectul unei solicitări,
modul de a aștepta confruntarea cu un anumit eveniment.
– Mersul reprezintă unul dintre semnalele importante ale dinamicii
neuropsihice, fondul energetic de care dispune individul. Principalele
caracteristici prin care poate fi categorisit mersul sunt: viteza, elasticitatea,
fermitatea; pe baza acestora putem distinge următoarele tipuri de mers:
1. Mers lent și greoi-indică o redusă mobilitate motorie, și adesea chiar
mintală, în special când este însoțit de vorbire și gesturi lente;
2. Mers lent, timid, nehotărât- denotă lipsa de încredere în sine, datorată
unor emotivități excesive;
3. Mers rapid, energic, suplu și ferm- este întâlnit de obicei la adultul
Tânăr, sănătos,care manifestă o deplină încredere în posibilitățile sale.
– Gesturile reprezintă unul dintre cele mai vechi mijloace de exprimare a
reacției organismului la o modificare survenită în mediul exterior sau
interior, rolul lor fiind acela de a restabili echilibrul cu mediul său de a
realiza echilibrul cu mediul exterior sau interior.
Gesturile pot fi împărțite în:
1 . Gesturi instrumentale – sunt cele prin intermediul cărora se poate
desfășura o anumită activitate;
2 . Gesturi retorice – sunt cele care însoțind vorbirea au drept scop să
convingă interlocutorul, să provoace o anumită stare emoțională și
afectivă;
3 . Gesturi reactive – sunt constituite din acele mișcări ale co membrelor, efectuate ca răspuns le diferite solicitări sau situații neașteptate cu care este confruntat individul.
Făcând o comparație între comunicarea verbală și cea nonverbală, se poate arăta că cea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor, în timp ce canalul nonverbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale, iar în anumite ocazii pentru a înlocui mesajele verbale.
Eficacitatea comunicării nonverbale rezidă în independența sa față de auditoriu. Acest lucru ne poate permite să transmitem mesaje importante chiar în timp ce prietenii vorbesc. În comunicarea de tip verbal suntem nevoiți să așteptăm ca partenerul să termine ceea ce are de spus pentru a putea vorbi la rândul nostru, evitând în acest fel discuțiile dezorganizate.
Putem în schimb, folosindu-ne de comunicarea nonverbală să manifestăm o nemulțumire politicoasă prin clătinarea capului, fără a întrerupe vorbitorul, în timp ce un zâmbet sau un semn aprobator îl poate încuraja să continue. De exemplu, când un copil este întrebat ceva la o activitate, dacă răspunsul lui este greșit, printr-o mișcare a capului sau a ochilor poți să-i transmiți că a greșit, iar el încearcă să se corecteze, în cazul în care răspunsul este bun, printr-o aprobare cu capul sau zâmbet îl încurajezi să răspundă mai departe(unii copii așteaptă din partea institutorului, aceste semne, ca să își continue răspunsul). Aproape 90% dintr-un mesaj se transmite pe cale nonverbală. Iată de ce comunicarea față în față este preferabilă.
Mai mult de 60% din înțelesurile sociale vehiculate în schimburile interpersonale considera Juder Burgoon si Laura Guerrero, sunt transmise nonverbal. Este o reminescență a perioadei copilăriei mici, când aceasta este modalitatea predilectă de comunicare. Cele două autoare consideră ca aparținând comunicarii nonverbale șapte coduri:
1. Proximitatea (spațiul personal, distanța de conversație, înclinarea, orientarea corpului etc.)
2. Atingerea (controlată, accidentală, ritualistă, glumeață, etc.)
3. Temporalitatea (durata, așteptarea, punctualitatea, urgența, etc.)
4. Kinezia (privirea, expresia facială, zâmbetul, gesturile etc.)
5. Aparența fizică (forma corpului, înalțime, îmbrăcăminte, bijuterii etc.)
6. Aspectele nonverbale ale vorbirii (ritm, variații, intensitate, fluența, tărie,
pauze, respirație etc.)
7. Artifactul (decor, aranjament mobiliar, arta, luminozitate, marimea spațiului
etc.).
Funcțiile comunicării nonverbale se manifestă în producerea și procesarea mesajului,
formarea si managementul impresiei, relaționarea comunicării, expresivitate, managementul interacțiunii, influența socială. Nonverbalul si verbalul se întâlnesc și acționează împreună. Când nonverbalul dublează verbalul acțiunea sa poate fi redundantă, de accentuare, de elaborare, de contradicție, de substituire. Când apare contradicția, mesajul este mixt. Dacă este intenționată, se obține un efect comic sau se creează aluzii. Dacă este neconștientizată de emițător, poate produce decepții receptorului, care atribuie emițătorului culpe de falsitate, echivoc, exagerare, tăinuire.
În concluzie, acțiunile vorbesc mai bine decât cuvintele, iar atunci când sensul mesajului nonverbal intră în conflict cu cel verbal, suntem înclinați să dăm crezare,
I.5.3.COMUNICAREA PARAVERBALĂ
Comunicarea paraverbală este un nivel mai profund de comunicare si operează cu aspecte si forme ale comunicarii verbale si nonverbale discutate anterior (inflexiunea vocii, tonul, postura, mimica etc.). La acest nivel, accentul cade, în principal, nu pe ceea ce este spus, ci pe cum este spus; nu pe simpla receptare a mesajului și a formelor de comunicare adiacente, ci pe analiza acestora din urmă și pe integrarea lor în mesajul propriu-zis. Comunicarea paraverbală operează cu nuanțe si este factorul esențial în personalizarea comunicării și în perceperea autentică a mesajului.
Comunicarea didactică se realizează prin trei subsisteme: două s-au văzut în capitolele anterioare, subsistemul verbal (comunicarea verbală) și subsistemul nonverbal(comunicarea nonverbală), iar acum voi discuta despre cel de-al treilea subsistem al comunicării didactice, și anume cel paraverbal.
În dialogul educator – copil, sunt prezente și alte resorturi comunicative care pot vehicula conținuturi informaționale. Modul cum sunt pronunțate sau rostite cuvintele încarcă emoțional ideile circumscrise de acestea, transformând dialogurile dintre “actorii” comunicării aparent banale în instanțe expresive modelatoare.Maniera prezentării unei informații poate deveni ea însăși un conținut noncognitiv. Orice comunicare este însoțită de o metacomunicare ce poate sugera sau fixa nuanțe expresive latente.
Un bun educator trebuie să fie și un excelent “actor” care să exploateze la maximum “haloul” de semnificații ale cuvântului rostit(3). Prin pronunțarea unor cuvinte, dascălul trebuie să emoționeze copiii, să le capteze întreaga ființă.
Informația în cadrul acestei comunicări este transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte.
Acestea sunt:
– caracteristicile vocii;
– particularitățile de pronunție;
– intensitatea rostirii;
– ritmul și debitul vorbirii;
– intonația;
– pauzele din vorbire;
Trebuie evidențiat aici și rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul.
Eludând exprimarea concisă și comună, figurile de stil amplifică puterea mesajului nu numai prin suplimentarea lui cu semnificații colaterale, ci și prin ocultare, disimulare sau ascundere intenționată dirijând conduita elevului spre traiectele imaginarului.
I.5.4 METACOMUNICAREA
Metacomunicarea" este un cuvânt compus», format din asocierea cuvintelor "meta" și "comunicare". "Meta (gr. meta- după) este elementul de compunere cu sensul "după", sau exprimând ideea de transformare, de schimbare.
Metacomunicarea este ultimul nivel al comunicării și, totodată, cel mai profund. Prin intermediul acesteia se realizează operația de control al comunicării dintre parteneri. Nu este vorba numai de înțelegerea, decodarea mesajului, ci și de acțiunea asupra lui prin aplicarea rațională și acceptarea sa, odată cu generarea de feedback. Reflexie a comunicarii, „metacomunicarea stabilește condițiile de interpretare a discursului pentru destinatar, impunând și obligativitatea reacției de raspuns”.
Astfel, metacomunicarea este mai mult decât decodarea și interpretarea mesajului –
implică și poziționarea receptorului față de conținutul care i-a fost transmis. Nici unul dintre aceste tipuri ale comunicării nu poate da seama de autenticitatea comuniării în absența celorlalte; acestea sunt interdependente și constituie condiții esențiale ale comunicări eficiente. Ignorarea oricăreia dintre acestea are drept rezultat distorsionarea mesajului, crearea unui raspuns inadecvat si a unei situații dizarmonice.
Din motive practic-instrumentale, pentru simplificarea „ecuației” și facilitarea înțelegerii comunicării (și a aspectelor care intervin în aceasta), analiza se oprește de multe ori la nivelul comunicării verbale și nonverbale. Având în vedere finalitatea demersului de față,
am considerat însă oportună evidențierea tuturor celor patru niveluri, pentru crearea premizelor de înțelegere a comunicării și importanței sale în procesul educativ. În plus, o astfel de abordare se dovedește utilă, pentru acele aspecte ale comunicării ce urmează a fi
analizate în continuare.
Metacomunicarea reprezintă apariția unor implicații ale mesajului care nu pot fi direct atribuite ințelesului cuvintelor sau modului cum au fost ele spuse. Moore ne oferă în acest sens următorul exemplu: „Puteți cere unui elev să vă viziteze după ore pentru a discuta despre un subiect apărut în timpul orelor de curs, cand în realitate doriți să discutați despre notele proaste pe care acesta le-a luat in ultima vreme" (Moore, 1994, p. 324).
Metacomunicarea se referă mai degrabă la un nivel sugerat decat la unul clar, direct; astfel, elevii/ studenții trebuie sa distingă comunicarea pe intervalul a trei paliere: ceea ce a fost spus, cum a fost spus și de ce (nivelul in care apare metacomunicarea).
Constantin Cucos precizează că: „la limită, numai ceea ce se ascunde merită să fie cunoscut si transmis! Ne-spusul dobandește un statut semiotic privilegiat. Această posibilitate (benefică, credem) este dată de capacitatea de transcendere a limbii, de miraculoasa ei putere de a pacăli" (Cucos, 1997, p. 36). Hybels și Weaver (1989) vorbesc despre metacomunicare atunci cand ințelesul apare în spatele cuvintelor; pentru cei doi autori, apariția metacomunicării este identificabilă pe trei niveluri:
(1) ce a spus vorbitorul;
(2) ce a intenționat vorbitorul să transmită;
(3) ce crede ascultătorul că a spus vorbitorul.
Daca înțelesul nu se pastrează constant pe intervalul celor trei niveluri, avem de-a face cu un proces de metacomunicare. Judidi Martin (Hybels, Weaver, 1989, p. 96) face un inventar al mesajelor metacomunicaționale, dintre care reținem : „Sună-mă" poate însemna, spre exemplu, „Nu mă plictisi acum, o sa vorbim altă dată" ; „Te sun eu" poate însemna „Nu mă suna tu" sau expresia: „Nu vreau să spun decat/în realitate am vrut sa spun" poate însemna „Am sa te insult acum". La exemplele propuse putem adauga multe altele, întâlnite în practica de zi cu zi: „Apreciez asta, dar" poate însemna „Nu apreciez asta"; „Sincer iți spun" se poate traduce prin „Te mint" ; „Va rapesc doar cinci minute" ascunde „Am de gand sa stau cel puțin o jumatate de ora" ; „După umila mea părere" ascunde „Privește cât de deștept sunt" ; „Este decizia ta" poate însemna „Vei plăti pentru asta mai târziu", etc. Este evident că e deosebit de dificil să distingi un mesaj direct de sensul lui metacomunicațional. Aceasta mai ales pentru că, așa cum afirma De Vito, „orice comportament de comunicare – verbal sau, la fel de bine, nonverbal poate fi metacomunicațional" (DeVito, 1988, p. 142).
A. Cardon (2002) consideră că acțiunea de metacomunicare este un „joc" manipulativ de care sunt coresponsabili ambii parteneri. Dacă, spre exemplu, clientul unei companii își exprimă dorința de a avea un produs „cât mai curând posibil", el riscă să aibă surprize. Astfel, dacă clientul s-ar putea gândi implicit că este vorba despre un termen de o saptămână, furnizorul sau și-ar putea spune „luna viitoare, cel mai devreme". Pentru fiecare, „cât mai curând posibil" are o altă semnificație, ceea ce poate conduce la o stare conflictuală. Dezavantajele metacomunicării sunt evidențiate de traseul deteriorării relației de comunicare dintre cei doi protagoniști (există patru etape care au acest rezultat, proces denumit formula K):
(1) cei doi protagoniști silesc un contract care conține o parte implicită (aceasta poate deveni o zonă pasibilă de eroare);
(2) comiterea erorii (clientul primește alt produs decât cel așteptat – nerespectarea conținutului – sau nu îl primește la data sperată – nerespectarea termenului), moment în care clientul se simte înșelat fară să țină cont că, prin metacomunicare, a fost coresponsabil de această eroare;
(3) dubla devalorizare (clientul se va întâlni cu furnizorul și îi va exprima nemulțumirea sa, iar furnizorul va reacționa similar față de client);
(4) beneficiul negativ (fiecare protagonist nutreste in el un sentiment negativ, deoarece simte ca are si el o parte de responsabilitate fata de problema in cauza).
De altfel, stim ca metacomunicarea este guvernata de principiile comunitatii de comunicare (asa cum se prezinta ea in etnografia comunicarii); dezltarea conceptului de comunitate, care nu este una a celor care au in comun aceeasi limba, ci a celor care au in comun reguli ce guverneaza derularea si interpretarea schimbului comunicational, poate conduce la diminuarea fenomenului metacomunicational.
Diferentierea între diversele forme ale comunicarii poate fi realizata si din perspective
tipologiei retelelor de comunicare. Comunicarea poate fi analizata din perspectiva mai
multor caracteristici:
a) ca proces unidirectional / ca proces interactional;
b) ca proces închis / ca proces deschis;
c) ca proces fix / ca proces tranzactional;
d) ca proces centrat pe emitator / ca proces centrat pe receptor.
CAPITOLUL II
II. DOMENIUL EXPERIENȚIAL LIMBĂ ȘI COMUNICARE
II.1. Definiție:
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio- emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniul experiențial limbă și comunicare s-a născut din nevoia de a explicita, într-o manieră aparte, fenomenul educațional desfășurat la nivelul învățământului preșcolar, din prisma activităților specifice domeniului experiențial menționat.
Domeniul experiențial limbă și comunicare vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar și a înțelegerii semnificației mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilități de ascultare, comunicarea orală și scrisă, nonverbală și verbale) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
dezvoltarea limbajului și a comunicării:
– dezvoltarea capacității de ascultare și înțelegere (comunicare receptivă);
– dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă) ;
dezvoltarea premiselor citirii și scrierii:
– participarea la experiențe cu caretea;cunoașterea și aprecierea cărții;
– dezvoltarea capacității de discriminare fonetică ; asocierea sunet- literă;
– conștientizarea mesajului vorbit-scris;
– însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.
Obiectivul major al domeniului experiențial limbă și comunicare este stimularea comunicării verbale a copiilor.Întreaga experiență instructiv-educativă din grădiniță atestă utilizarea și cultivarea limbajului oral, în strânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor gândirii, punându-se un accent deosebit pe comunicare, dialog liber, formarea deprinderilor de exprimare ordonată a ideilor, însușirea treptată a structurii gramaticale a limbii materne.De asemenea, grădinița oferă cadrul prielnic formării primelor deprinderi de comunicare scrisă. Activitățiile de educare a limbajului din grădiniță creează climatul necesar adaptării ritmice la activitatea școlară.
Domeiul experiențial limbă și comunicare îndeamnă la ancorarea copiilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale preșcolarilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare, adecvate vârstei preșcolare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații.
Profesorul pentru învățământul preșcolar/educatoarea trebuie să țină cont de:
necesitatea dezvoltării laturii senzoriale, prin dezvoltarea auzului fonematic și atuturor proceselor senzoriale prin care se exprimă limbajul;
necesitatea stimulării dezvoltării intelectuale, prin direcționarea spre înțelegerea conștientă a limbajului, astfel încât preșcolarii să opereze activ și conștient cu acesta;
rolul educației estetice și etice, preșcolarii putând deveni capabili a exprima sentimente estetice și morale, receptând și exprimând frumosul și binele într-o permanentă interacțiune;
Grădinița asigură mediul care garantează siguranța și sănătatea copiilor și care, ținând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului, implică atât familia, cât și comunitatea în procesul de învățare; grădinița este o punte între mediul familial și cel de tip școlar.
II.2. Caracterizarea DLC
Domeniul experențial limbă și comunicare – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel propriul repertoriu de experiențe semnificative. Se urmărește ca aceștia să vorbească cu încredere, clar și fluent, utilizând modalități de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu. Se recomandă ca toate instituțiile de învățământ preșcolar să furnizeze contexte în care preșcolarii să se poată exprima și să utilizeze active mijloacele de comunicare. Din această perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea și limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o contribuție importantă la dezvoltarea capacităților de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu includem și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să învețe cuvinte care să îi permită să vorbească despre el însuși și despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relații/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective și care să îl ajute să participe oral la viața/activitatea din clasă/comunitate.
Activitățile cele mai potrivite pentru această învățare sunt: o memorarea de cuvinte/ propoziții, cântece și jocuri muzicale; o imitare a ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite și repetate cu o tamburină, jocuri de limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să învețe și câteva elemente ale culturii țării/regiunii respective (istoria locurilor, creații artistice specifice, mâncăruri, activități tradiționale etc.).
Copiii trebuie să dobândească încă de la vârsta preșcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-și exprima în mod inteligibil inpresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea școlară și apoi în activitatea și viața socială de mai târziu.De aici decurge necesitatea însușirii vorbirii în mod sistematic, în cadrul grădiniței de copii.
În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștinșelor, lărgirea orizontului cu noi reprezentări. În consecință, limbajul poate fi privit din două puncte de vedere: pe de o parte ca mijloc de comunicare și pe de altă parte ca mijloc de cunoaștere.
Copilul folosește vorbirea în fiecare zi, în fiecare clipă a vieții sale pentru elaborarea și comunicarea propriilor gânduri, pentru formularea cerințelor, trebuințelor, a bucuriilor și a necazurilor, în organizarea vieții și activității lui.Însuțindu-și limba, copilul dobândește mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu cei din jur în forme superioare, poate ajunge la cunoașterea tot mai deplină a realității obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare în dezvoltarea presonalității copilului, ar modifica relațiile lui cu oamenii, cu realitatea înconjurătoare, l-ar singulariza și împiedica în mare măsură, să participe la o activitate sau alta, dacă nu s-ar organiza o muncă instructiv-educativ specială.
Pe masură ce își însușește vorbirea copilul poate fi educat mai ușor.Prin intermediul cuvântului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuală.Dacă la începutul vieții sale, până la însuțirea vorbirii, copilul ia contact cu mediul înconjurător mai ales prin acționarea directă a mediului exterior asupra organelor sale de simț, la vârsta preșcolară când copilul începe să mânuiască limbajul, cunoașterea directă se realizează la un nivel mai înalt fiind însoțită de explicațiile, sublinierile și concuziile adultului.Dar procesul organizat de instruire și de educare, transmiterea propriu-zisă a cunoștințelor despre lumea înconjurătoare, despre plante, animale, fenomene din natură și societate se face cu ajutorul cuvântuluui.
Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvânt denumirea lucrurilor și a fenomenelor, însușirile acestora (apa este înghețată) precum și legătura dintre ele (apa a înghețat pentru că e tare frig, etc.).
Concomitent cu cunoașterea nemijlocită a lumii înconjurătoare, copilul învață și cuvintele corespunzătoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine în contact.De exemplu, în examinarea unui tablou, a unei ilustrații sau în observarea fenomenelor înconjurătoare, în cadrul activităților obligatorii, copilul, cu ajutorul educatoarei, trebuie să distingă ceea ce sete mai importatnt, să diferențieze ceea ce este esențial de ceea ce este neesențial și apoi să redea prin cuvinte cele observate.Acest fap creează posibilitatea trecerii treptate de la perceperea obiectivelor către imaaginea lor intuitivă (reprezentarea) și de la aceasta către noțiune- către gândirea despre obiect.
Cuvântul- sub formă de întrebare sau adresare directă, face pe coplil să gândească, să analizeze, să compare, să clasifice, să tragă concluzii, să se ridice la generalizare.Punând mereu în fața copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvânt îl învățăm să se străduiască mintal, să găsească un răspuns.
În aces mod se contribuie la dezvoltarea unitară a gândirii și limbajului, la creșterea capacităților de cunoaștere, la lărgirea sferei de cunoștințe la dezvoltarea vocabularului,la maărirea posibilităților de exprimare, etc.
Cunoașterea directă și indirectă a lumii înconjurătoare cu ajutorul limbii și sub conducerea educatoarei, educă la copii anumite trăsătri morale, contribuie la modelarea încetul cu încetul a profilului lor moral.
Realitatea din jurul nostru – munca oamenilor, succesele obținute de ei în fiecare zi, grija părinților pentru copii, dragostea cu care sunt înconjurați, sunt tot atâtea prilejuri despre care educatoarea povestește copiilor, discută cu ei pentru a le educa dragostea de oameni, de natură,de patrie, etc.
Poeziile, cântecele, pveștile și povestirile prin conținutul lor variat și prin limba frumoasă și expresivă ajută de asemenea educatoarei să sădească și să crească la copii dragostea pentru oamneii buni, respectul fața de cei mari, dragostea de mamă, dorința de a fi șie ei viteji, curajoși, de a realiza o faptă măreață, de a lucra în colectiv, de a fi buni prieteni, cinstiți.Pornind de la educarea dragostei pentru familie, pentru cei mai apropiați copilului, pentru satul sau orașul natal, pentru frumusețiile lui- educatoarea dezvoltă la copii sentimente morale și contribuie la închegarea unei conduite morale.
Exprimarea dorințelor, a rugăminților, a recunoștinței, formularea regulilor de purtare, încurajarea faptelor bune și condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvântului influențează profilul moral al copilului și formează atitudinea pozitivă a acestuia față e tot ceea ce îl înconjoară.
Vorbirea constituie deci un instrument de bază în formarea trăsăturior morale ale copiilor noștri, un mijloc de educație morală. Cu ajutorul cuvântului educatoarea contribuie și la educația estetică a copilului.Dezvăluindu-i prin cuvinte frumosul din natură , viață și societate educatoarea învață pe copii să vadă frumosul, să-l înțeleagă, să-l iubească și să-l folosească în viața de toate zilele.Varietatea fenomenelor naturii, îmbinarea armonioasă a culorilor, puritatea liniilor pot fi înfățișate copiilor prin cuvântul educatoarei.Dirijând observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii și vieții sociale, educatoarea învață pe copii să le sesizeze, să le simtă și să le respecte.Povestind, spunând basme copiilor, poezii, ghicitori, etc. copii încep să înțeleagă frumusețea limbii și să folosească în vorbirea lor expresile care le-au plăcut și i-au impresionat mai mult.
Prin urmare folosind limba ca un mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea realizează instruirea și educarea copiilor –le dezvlotă vorbirea, necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le prefecționează exprimarea, corectându-le pronunția, le îmbogățește vocabularul și îi ajută să își însușească în mod practic strucura gramaticală a limbii.
1I. 3. Conținuturi specifice DLC
Învățământul preșcolar se remarcă printr-o pondere crescută a interdisciplinarității,
didcată de complexitatea și diversitatea cotidianului, ce poate fi fructificat maximal în contextul activităților școlare. A gândi procesul eduativ în manieră interdisciplinară nu înseamnă a complica procesul, ci, din potrivă, a permite realizarea unor conexiuni între discipline care să contribuie la formarea completă a personalității umane, deci, din perspectivă interdisciplinară. Astfel de activități se caracterizează printr-un puternic aport formativ, determinând, în acest sens dezvoltarea unui set de competențe dezirabile (cunoștințe, capacități, atitudini,valori) în strâsă legătură cu obiectivele instrucționale prevăzute.
Interdisciplinaritatea se regăsește în cadrul tuturor categoriilor de activități specifice învățământului preșcolar.Așa dar se poate spune despre această organizare a procesului instructiv-educativ în contextul jocurilor și activităților liber alese sau la alegerea copiilor. Acestea presupun organizarea preșcolarilor pe arii sau centre de interes și contribuie la asimilarea unei game vaste de cunoștințe și la formarea deprinderilor din prisma mai multor domenii.
Exemplu: centrul de interes Biblioteca- în cadrul acestui sector copiilor li-i se oferă o serie de cărți de povești ilustrate, cărți de colorat, seturi de povești în imagini, litere de tipar decupate, silabe și cuvinte scrise pe jetoane, etc.În jocurile create de copii, în cadrul acestui sector, interdisciplinaritatea se evidențiază din prisma domeniului limbă și comunicare – verbalizarea acțiunilor, deprinderi de comunicare orală sau scrisă.
Ideia de interdisciplinaritate apare și atunci când ne referim la activitățile de educare a limbajului.În cazul activităților de memorizare, povestire, lectură după imagini sau convorbire, educaoarea poate utiliza diferite conținuturi specifice și altor domenii de cunoaștere.
Spre deosebire de alte activități didactice, activitățile pe domenii experiențiale se disting din punctul de vedere al conținutului, al organizării și al desfășurării metodice prin câteva trăsături specifice:
sunt organizate și conduse de educator, care stabilește forma și tipul activității, locul de desfășurare și materialul didactic pe care îl va folosi în desfășurarea activității;
se realizează prin antrenarea tuturor copiilor din grupă (cei care refuză vor fi atrași prin stimularea interesului și a curiozității) ;
se desfășoară în momentul zilei apreciat ca fiind cel mai adecvat (de obicei între orele 930 și 1100);
subiectul activității este unic, este obligatoriu pentru toți copii și este stabilit de către profesor prin planificarea săptămânală.
Domeniul experiențial limbă și comunicare are o serie de activități specifice:
activitatea de memorizare;
activitatea de convorbire;
activitatea de povestire;
activitatea de lecură după imagini;
joc didactic.
Memorizările constituie activități obligatorii specilal organizate în grădinița de copii însușirea conștientă apoeziilor de către preșcolari, pentru repetarea sau verificarea lor. Ele su o deosebită valoare în educația intelectuală. (Dumitrana, 1999 )
În activitățile desfășurate în grădinită, rolul memorizărilor este foarte bine cunoscut. Acestea dețin un loc important în activitatea instructiv- educativă și constituie un mijloc prețios de cunoaștere, de dezvoltare a vorbirii, de cultivare a sentimentelor estetice și a celor morale, de exersare a memoriei și de stimulare a imaginației creatoare.
Memorizarea este mijlocul prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copii grupei. Această activitate se poate organiza pe gruuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie în mod tradițional, pe un singur domeniu, fie într-o manieră integrată, având astfel un caracter interdisciplinar.
Scopurile acestui tip de activitate sunt:transmiterea de cunoștințe, îmbogățirea și sistematizarea cunoștințelor, exersarea vorbirii corecte, precum și activizarea vocabularului. Prin intermediul memorizării se intenționează dezvoltarea gândirii logice a copilului în strânsă relație cu dezvoltarea atenției și a motivației pentru învățarea poeziilor, dar și dezvoltarea memoriei voluntare a auzului fonematic.Memorizarea urmărește formarea și dezvoltarea abilității de asimilare și reproducere a cunoștințelor, în cazul nostru, a versurilor poeziei, a mesajului pe care aceasta îl transmite.
Acestă activitate contribuie semnificativ la dezvoltarea deprinderii de a recita corect și expresiv. Vectorul fundamental al comunicării orale, cuvântul fie că este sub formă de întrebare sau adresare directă îl determină pe copil să gândească, să analizeze, să clasifice, să compare, să extragă concluzii, să generalizeze. Conform acestei afirmații se evidențiază rolul primordial al memorizărilor, în ideia în care aceasta este premergătoare învățării cititului și contribuie substanțial la dezvoltarea ulterioară a citirii expresive.
Prin intermediul poeziilor recitate de către educatoare și învățate ulterior de catre copii, aceștia își lărgesc treptat orizontul cunoașterii, își îmbogățesc reprezentările despre fenomenele naturii, societate, diferite reguli de comportament moral.Cu cât se începe mai devreme prezentarea poeziilor, cu atât copilul va fi mai receptiv și chiar mai critic.Astfel își va da seama de ce îi place și ce nu îi place, chiar dacă în acest moment al evoluției nu va reuși să își explice cauzele (Dumitrana, 1999).
În ceea ce privește poeziile trebuie subliniat,faptul că preșcolarii nu trebuie forțați să le învețe pe de rost,însă trebuie apreciați, indivudual atunci când reușesc memorarea ei.Educatoarei îi revine o sarcină majoră și anume aceea de a le forma copiilor o atitudine și motivație pozitivă față de poezie, născute din plăcerea de a le asculta, iar apoi plăcerea de a le recita.La început preșcolarul va învăța versificațiile din povești, pe care le aude de cele mai multe ori. Numărătorile ritmate și rimate pe care le regăsim de multe ori la începuturile jocurilor sunt la fel de ușor de reținut.
Exemple de numărătoari ritmate pentru eliminarea din joc:
“M-am suit ăn copăcel
Și-am găsit un bilețel,
Și pe bilețel scria:
Strada Fericirii,
Numărul Iubirii,
Poarta cu lalele
Stop! La revedere! “
“Am plecat la cautare,
Dupămic și după mare,
Patru, patru pitulata,
Până la zece să fi gata.”
“Tom și Jerry
Cheamă pompierii,
Foc ! Foc! Foc!
Ieși afară tu din joc! “
După ce se va acomoda cu recitativele, peșcolarul va reține relativ ușor poeziile scurte,tradiționale: “Cățeluș cu parul creț”, “Melc, melc, codobelc”, “Lună, lună, nouă”.În grupa mare preșcolarul va avea capacitatea de a reține poezii mai lungi și mai dificile.Există numeroase ocazii în care pot fi recitate poeziile învățate,iar educatoarea trebuie să profite de aceste evenimente cu smnificații diverse.Așa dar poeziile “În zi de Paști-de E.Farago” , “Uite vine Moș Crăciun – de O.Cazimir” ,oferă cadrul propice de aa evidenția evenimente cu seminificație socială.De asemenea, pentru a descoperi frumusețile naturii, a celor patru anotimpuri, educatoarea se poate folosi de poezii precum: “Iarna pe uliță – de G.Coșbuc” , “Primăvara – de Vasile A.” .
Aportul educativ al acestor poezii constă în faptul că prin intermediul lor se formează și se dezvoltă o paletă largă de stări emoționale și sentimente moral-sociale: dragoste pentru familie, educatoare,pentru artă sau natură. Cu ajutorul versurilor, preșcolarii, descoperă în cuvinte sensuri noi,asimilează noi expresii literare,figuri de stil, care vor fi asimilate în vocabularul lor. Totodată contribuțiile memorizări se resimt și la nivelul recitării expresive, a respectării regulilor gramaticale.
Valoarea instructiv-educativă a activităților de memorizare constă atât în educarea unor sentimente morale și estetice, cât și în exercitarea și dezvoltarea unor procese psihice ca: memoria, imaginația, gândirea.Activitatea de memorizare, prin structrura ei, solicită copilul să memoreze în mod conștient o seamă de versuri și să le reproducă atunci când este solicitat.Însușindu-și în mod sistematic poezii accesibile, copiii capătă deprinderea de a învăța conștient, se familiarizează cu procedeele de memorare logică.În acest sens, sunt exersate funcțiile memoriei și educate calitățile ei, copilul pregătindu-se pentru procesul de învățare din școală. (Danșa, Ivănuș, 1996)
Memorizarea presupune parcurgerea anumitor etape, care nu sunt întâmplătoare și care asigură însușirea calitativă a versurilor poeziei.Aceste etape diferă în funcție de activitatea de memorizare ales de educatoare. În cazul memorizării, ca și tipuri de realizare distingem următoarele:
-activitatea de învățare a unei poezii;
-activitatea de fixare a poeziei;
-activitatea de verificare a poeziilor învățate.
În cazul activităților de memorizare, un rol deosebit de important îl deține educatoarea, prin recitarea model a poeziei.Prima recitare a poeziei are un impact deosebit asupra activității, întrucât poate genera, sau nu, acea emoție și dispoziție a copilului pentru învățarea poeziei. Recitarea model trebuie să îndeplinească anumite cerințe: să fie clară, cât mai expresivă, să utilizeze gestica și mimica potrivite și mai ales să creeze emoții specifice copiilor. Pentru a se evitata memorarea mecanică,este recomandată pregătirea copiilor pentru activitatea de memorare. Înainte de toate trebuie asigurat un climat propice învățării, căci apropierea de textul poetic necesită o mai mare participare afectivă atât din partea educatoarei, cât și a copiilor, textul poetic solicitând imaginația, sensibilitatea lor.
Materialul intuitiv nu se expune decât la momentul potrivit, contribuind prin tot ceea ce face la receptarea poeziei propuse spre memorizare.Memorizarea este o activitate de educare a limbajului care solicită creativitatea și invenivitatea cadrului didactic. Se consideră că recitarea trebuie anterior bine pregătită, acordând un rol deosebit de important exercițiilor pentru dezvoltarea aparatului fono-articulator. Acestea au rol de a pregăti copii pentru o exprimare cât mai corectă,clară și coerentă atât cât este posibil la vârstă preșcolară. Educatoarea a conceput/adaptat câteva jocuri pe care le-a aplicat cu regularitate de-a lungul unui an școlar, pentru a obeserva în ce măsură expresivitatea în recitare a copiilor de grupă mare, se modifică; a grupat jocurile și exercițiile în două categorii, unele vizând expresivitatea generală, celelalte expresivitatea particulară.
Jocuri și exercții care vizează expresivitatea generală – sunt exerciții ce au drept scop îmbunătățirea progresivă a calității exprimării (ritm, accent, intonație, dicție, respirație, etc. ); se desfășoară în toate activitățiile de educare a limbajului, pot fi folosite și înaintea desfășurării activităților de dramatizare și joc de rol.
Jocuri și exerciții care vizează expresivitatea particulară – sunt exerciții care au drept scop familiarizarea cu mesajul textului ce uremează a fi studiat/memorat și cu personajele pe care le vor întâlni în activitatea de educare a limbajului.Acestea au menirea de a-i contura copilului o idee despre universul în care se încadrează textul poeziei, exprimând prin joc gânduri și sentimente la care să poată apela în momentul când i se va cere să povestească sau să recite expresiv poezia memorrată.
Structura unei activități didactice de memorizare
Activitatea de convorbire
Un alt mijloc de dezvoltare a limbajului la copiii de vârstă preșcolară este convorbirea.Așa cum se cunoaște, acesta presupune un dialog educatoare- copil, cu scopul de a trezi interesul asupra unei teme prin intermediul unui set de întrebări.Prin activitatea de convorbire, copiii sunt determinați la un moment dat să facă propriile plimbări în universul cunoașterii, să realizeze legăturile necesare dintre „informații” care ar putea conduce la aflarea adevărului.Este de știut faptul că preșcolarul își dobândește cunoștințele prin contactul direct cu lumea lo înconjurătoare, cu realitatea. Odată cu creșterea în vârstă, cunoștințele devin mai bogate, mai stabile, mai complexe. Desigur vocabularul se îmbunătățește, limbajul devenind mai clar, mai coerent, ceea ce va conduce la dezvoltarea intensă a gândirii.
Această activitate se poate realiza fie sub forma unei activități obligatorii, fie sub forma unei activități libere cu un grup restrâns de copii, în diferitele momente ale zilei, în afara activitățiilor obligatorii.Educatoarea poate organiza pe parcursul zilei de grădiniță scurte convorbiri libere la sosirea copiilor, în timpul diferitelor jocuri, în timpul muncii individuale sau chiar în cadrul activităților prpriu-zise de convorbire. Aportul convorbirii la dezvoltarea preșcolarilor este substanțial. Acesta se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal, convorbirea contribuie a consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite de preșcolar în contextul diferitelor tipuri de activități.
Un element importatnt al convorbirii este întrebarea.Doar prin intermediul întrebărilor, copiii își pot verifica și ordona cunoștințele despre lumea reală, evident după criterii acordate de educatoare. Eficiența convorbirii este dependentă de calitatea și corectitudine întrebărilor. Astfel, încă se mai utilizează întrbări de tip reproductiv (ce ? când? unde?) , ceea ce nu este neaparat greșit, întrucât prin intermediul acestora se poate exersa memoria celor mici. Problema intervine atunci când se uzeză doar de acest tip de întrebări.Pe lângă acestea, educatoarea poate utiliza în funcție de tema pe care o abordează, întrebări de tip ipotetic (dar? dacă? ) și întebări evaluativ (ce este mai bun? mai corect? mai frumos? ).
O întrebare este considerată corectă dacă problema supusă interogării are sens, dacă cel întrebat poate elabora răspunsuri și dacă întrebarea adresată se remarcă prin precizie și corectitudine. Ca și în cazul memorizărilor, convorbirea poate aborda teme multiple. De exemplu, în convorbirea cu tema „Iarna”, „Primăvara” sau „Vara”, există posibilitatea să activăm și să precizăm denumirea unor fenomene caracteristice acestor anotimpuri ca: ninsoare, îngheț, ploaie, tunet, fulger, rouă, curcubeu, înmugurire, înflorire, etc. Mai mult copiii asimilează cunoștințe referitoare la aspectul și elementele componente ale corpului, mediu de viață, la foloasele de care beneficiează omul, etc.
Aspectul practic al convorbirii este acela că ajută la formarea unui ansamblu de deprinderi de exprimare corectă foarte necesare preșcolarului, atât în cotidian cât mai ales în activitatea lui școlară viitoare.
Domeniul vast al vieții sociale este oglindit în convorbiri a căror tematică vizeză: mediul apropiat al copiilor( familie), mediul mai îndepărtat (școală), munca, evenimente din viața copiilor sau sărbătoriri.
Elaborarea structurii activității de convorbire pornește de la formularea obiectivelor, sabilirea temei și a conținutului convorbirii. În activitatea de convorbire, pe lângă sistematizarea cunoștințelor, se acordă o atenție deosebită verificării cunoștințelor acumulate de copii într-o perioadă mai îndelungată de timp, după cum e cazul în activitățile: „Ce știm despre toamnă?” , „Ce am învățat despre plante,animale ?” .
Jocul îndeplinește numeroase funcții într-o convorbire și introducerea lui bine gândită contrebuie la crearea unei atmosfere de relaxare, datorită caracterului său spontan și atractiv.
Convorbirea îi învață pe copii să opereze pe plan mental, de aceea este considerată, din punct de vedere al structurii, cea mai grea formă de activitate din grădiniță, cea mai apropiată de lecția de tip școlar. Mânuirea meșteșugită a întrebărilor este o artă pe care educatoarea trebuie să o stăpânească tot așa de bine precum stăpânește toate metodele și procedeele folosite în educația copiilor.
O notă distinctivă a convorbirii este aceea că reprezintă o activitate deosebit de complexă de evaluare a nivelului de dezvoltare a limbajului. Mai mult, convorbirea exercită influențe importante și la nivelul activităților intelectuale, volitive, motivaționale și emoționale.
Clasificarea activităților de convorbire:
În funcție de obiectivul educațional:
Convorbiri pentru fixarea cunoștințelor;
Convorbiri pentru sistematizarea cunoștințelor;
Convorbiri pentru verificarea cunoștințelor.
În funcție de tematica aleasă:
Natură: anotimpuri, fenomene ale naturii, animale și plante;
Cotidian: elemente de comportament ale copilului în familie, în grădință, în societate;
Viața socială;
Teme abordate în opere literare ( Balint, 2008)
Activitatea de povestire
Prin intermediul literaturii, copilul poate să cunoască tot ceea ce-l înconjoară. Povestirea ca specie epică în prozăreprezintă conform dicționarului explicativ al limbii române, o „narațiune literară de dimensiuni relativ reduse, care conține un fond liric” . Mai mult de cât atât, conceptul de povestire implică arta de a nara, formă esențială a genului epic. Povestirea fabulează o întâmplare încheiată, presupunândă un conflict, un creșcendo spre punctul culminant și un deznodământ.Toate aceste se remarcă printr-o desfășurare restrânsă, tocmai pentru a nu depăși timpul optim relatării ei. Povestirea este cea mai veche specie epică cultă ce își are originea în folclor, dezvoltând un singur plan, o întâmplare neîntreruptă, apelând de cele mai multe ori la modalități plastice.
Acest mijloc de realizare a activității de educare a limbajului trebuie să respecte o serie de condiții. Astfel:
Conținutul acesteia trebuie să fie foarte bine structurat din punct de vedere metodic;
Educatoarea trebuie să aleagă cel mai potrivit moment entru introducerea materialului didactic;
Educatoarea trebuie să dețină capacitatea de a captiva copii în timpul expunerii;
Educatoarea trebuie să asigure acesibilizarea cuvintelor noi, prin folosirea sinonimiei sau a materialelor didactice;
Crearea unui context propice pentru cultivarea exprimării orale, corecte din punct de vedere gramatical;
Crearea unei atmosfere propice acestui gen de activitate;
Gradarea textelor de la o activitate la alta, pentru a asigura reepatarea la nivelul particularitățiilor psiho-fiziece ale copilului;
Optarea pentru un final optimist (Damșa, Ivănuș, 1996) .
Activitatea de povestire contribuie la dezvoltarea proceselor psihice,amintind aici de gândirea logică, de memoria voluntară, imaginație, atenție și limbaj.
În cadrul învățământului preșcolar, se utilizează două forme ale povestirii: povestirea educatoarei și povestirile copiilor.
Povestirea educatoarei se transpune sub forma expunerii unor texte ficționale/ nonficționale , potrivite cu obiectivele educaționale și particularitățile de vârstă ale copiilor.Povestirea educatoarei îndeplinește câteva funcții esențiale.În primul rând, îl determină pe copil să urmărească, să sesizeze conținutul și firul acțiunilor prezentate cu ajutorul poveștirii, apoi să descopere diferite trăsături și comportamente ale personajelor din poveste și,nu în ultimul rând, să identifice posibile relații între personaje. Pe lângă aceste contribuții,povestirile educatoarei îi ajută pe preșcolari să se familiarizeze cu structura limbii,cu expresivitatea și bogăția acesteia.Așa dar, preșcolarii își pot îmbogăți vocabularul cu diferite structuri gramaticale,expresii, cuvinte noi, structuri ritmate și diferite zicale și proverbe (Balint,2008).
Importanța și necesitatea povestirilor reies și din caracterul lor formativ-educativ,în sensul în care copiii își dezvoltă anumite trăsături etice și morale,formându-și cu acest prilej o serie de comportamente dezirabile.
Problematicile abordate cu ajutorul povestirilor sunt multiple; de la lumea copiilor și viața oamenilor,până la povești despre viețuitoare sau cele fantastice. Desigur, abordarea temelor trebuie realizată în acord cu vârsta întinderea povestirilor va fi de dimensiuni reduse, ele fiind accesibile și cu conținut ușor de receptat,complexitatea povestirilor, a faptelor prezentate crescând la grupele ai mari.
Ca și în cazul memorizărilor,expunerea conținutului povestirii trebuie să fie foarte clară și accesibilă preșcolarilor,trebuie să fie cât mai expresivă, fapt ce se poate realiza prin modularea corectă a vocii, prin gestică și mimică adecvate,utilizarea unor mijloce imitative potrivite conținutului.Cu alte cuvinte rolul formativ al limbajului verbal, nonverbal și paraverbal.
Importatnt este ca, în timpul povestirii, educatoarea să vină în sprijinul preșcolarilor prin utilizarea unor imagini ce pot sugera diferite momente ale acțiuni, permițând în acest mod înțelegerea și însușirea conținutului povestirii de către preșcolari.
În cadrul activităților de povestire a educatoarei se urmărește dezvoltarea capacității copilului de a asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii,activizarea și îmbogățirea vocabularului, educatoarea propunându-și ca la sfârșitul activității copiii să fie capabili:
Să reproducă pe scurt conținutul povestirii;
Să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile noi învățate;
Să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
Să identifice mesajul povestirii;
Să opteze pentru unul dintre presonajele povestirii, motivându-și alegerea;
Să identifice /numească unele aspecte caracteristice ale personajelor.
Reținem că rolul și importanța povestirilor- ca activități organizate – constau în valoarea lor cognitivă, etică și estetică. În cadrul activităților de povestire se exersează vorbirea copiilor, se formează deprinderea de a povesti independent, ceea ce contribuie la diversificarea posibilităților de exprimare corectă, coerentă și expresivă.
Povestirile copiilor se pot realiza în două moduri: sub forma repovestirilor și a povestirilor create de cpoii.
Repovestirea are multiple efecte constructive asupra capacităților cognitive, meoriei, cât și a capacității comunicaționale.Astfel, prin intermediul activității de repovestire copiii sunt puși în situația de a reda diferite îmtâmplări, în ordinea cronologică a desfășurării lor; să descrie personajele principale, să facă aprecieri cu privire la comportamentele acestora, să distingă astfel faptele bune de cele rele; să transmită propriile păreri și sentimente cu privire la pesonaje și întâmplări; să desprindă morala întâmplărilor.
Activitatea de repovestire se poate realiza:
Cu ajutorulu unor planșe sau ilustrații care surprind principalele secvențe ale povestirii; pe scurt, etapele acestei actiivități constau în: intoducerea în activitate, moment în care se anunță titlul și autorul povestirii; expunerea pe scurt, a povestirii; repovestirea de către copii a episoadelor cu ajutorul ilustrațiilor (Balint, 2008);
Pe baza unui plan de iedei, astfel educatoarei îi revine sarcina de a schița un plan de idei cât mai accesibil copiilor și cât mai concret, în acord cu fagmentele logice ale povestiri; Acest plan poate lua forma unor enunțuri sau a unor întrebări, sarcina copiilor fiind aceea de a răspunde la aceste enunțuri/întrebări,prin oferirea de detalii, explicații, interpretări personale; pentru a le forma copiilor capacitatea de a povesti logic este necesar ca repovestirea să se efectueze mai întâi pe fragmente și ulterior integral; educatoarea va dirija copiii să nu reproducă mecanic textul, i va încuraja să repovestească folosind cuvinte din propriul vocabular, rolul educatoarei fiind de a corecta exprimarea copiilor și de a-i orienta să respecte firul logic al acțiunii repovestite;
Pe baza unui text citit de către educatoare – ceea ce solicită substanțial atența, motivația, memoria și gândirea copiilor, pentru că de data aceasta preșcolarii nu vor avea ca sprijin planul de iedei sau planșele, ilustrațiile;
Prin repovestirea liberă care invită copiii să își manifeste capacitățile imaginative și comunicaționale în redarea unui text audiat anterior, este o etapă de pregătire a povestirilor create de copii.
Prin intermediul repovestirilor, pe lângă faptu că se dezvoltă principalele procese psihice se exersează și vorbirea sub aspect fonetic, lexical și gramatical, întrucât repovestirea presupune o exprimare cursivă, logică, în propoziții,respectiv fraze. Repovestirile presupun de cele mai multe ori reproducerea unui text audiat, contribuția personală și imaginația sunt plasate pe plan secund.Din acest motiv, frecvența cea mai mare a repovestirilor o întâlnim la grupele mici, ulterior aceasta fiind înlocuite de povestirele copiilor. Ținând cont de faptul că la vârstele mici vorbirea preșcolarului este concret situativă, ativitățile de repovestire se pot desfășura numai cu ajutorul materialelor imagistice, fiecare imagine/planșă reprezentând câte un moment important al acțiunii. Obiectivul fundamental pe care îl urmărește repovestirea este cela de consolidare a poveștii sau basmului prezentat.Sarcinile cele mai simple pe care le pot îndeplini preșcolarii pentru a demonstra înțelegerea textului sunt reținerea numelor personajelor din text, reproducerea unor reprici ale acestora și descrierea succintă a întâmplări.
Povestirile create de copii se remarcă prin caracterul lor formativ, în cee ace privește dezvoltarea gândirii, creativității, imaginației și a limbajului.Acest gen de activitate se poate realiza sub mai multe forme:
Povestiri după modelul educatoarei- este recomandat la grupele de vârstă mai mari; acest tip de activitate necesită expunerea povestirii model de către educatoare (un subiect simplu, apropiat de viața copiilor, cu valoare educațională) și apoi expunerea povestirii create de copii (de cele mai multe ori o întâmplare din viața lor). Povestirea după modelul educatoarei urmărește orientarea copilului spre o tematică adecvată vârstei lor, mediului lor de viață de aceea recomandăm educatoarei: să aleagă un subiect clar și simplu, adecvat experienței de viață și preocupărilor copiilor; să îsi nuanțeze vocea în funcție de subiectul povestirii și personaje; să creeze o stare afectivă plăcută;să stimuleze atenția voluntară a copiilor, mobilizându-i la activitate; să-i antreneze pe copii să povestească liber, expresiv și corect întâmplările auzite sau trăite la grădiniță, în familie, în excursie sau în celalte activități desfășurate.
Povestiri create pe baza unui șir de ilustrații – contribuie la cultivarea capacităților deexprimare corectă, cursivă, logică, la dezvoltarea gândirii creatoare, a independenței în vorbire. Un rol hotărâtor în reușita acestei activități îl au ilustrațile ce trebuie intuite; un tablou atractiv îi stimulează chiar și pe cei mai tăcuți copii să se exprime în mod plastic; la grădiniță este recomandabil a se utiliza tablouri successive pentru aceeași temă, copii putând compune o povestire după ilustrații, care conțin planul în imagini al povestirii.
Povestiri cu începu dat – așa cum sugerează denumire, începutul povestirii este dat de către educatoare, iar sarcina copiilor este de a continua firul evenimentului început.Acestă activitate solicit din partea copiilor multă atenție și mai ales multă imaginație în construirea întâmplări, a personajelor, a trăsăturilor acestora și a morale poeziei.
Povestirea pe baza unui plan- presupune existența unui plan elaborat de educatoare și dat copiilor pentru a fi detailat.Acesta contribui la dezvoltarea imaginației, a gândirii logice, a deprinderii de a povesti.Deosebind două categorii de povestiri: povestiri care imaginează întâmplări specifice basmului și povestiri inspirate din realitate;
Povestiri pe o temă data- stimuleză imaginația copiilor educatoarea alegând teme din universul apropiat acestora: jucăriile, parcul, terenul de joacă, grădinița, etc.
Aceste activități de povestire a copiilor trebuie să acorde rolul preponderant intervenției lor, preșcolarii fiind capabili să identifice aspectele morale, să analizeze corect atitudinea eroilor, să opereze cu un system de valori,evaluând faptele personajelor, ele presupun o “experiență de viață” mai bogată, o contribuție personală substanțială, educatoarea urmărind ca la aceste activități să-și expună povestirea fiecare copil, demonstrând astfel capacitatea fiecăruia de a creea un microunivers.
Activitatea de lectură după imagini
Un alt tip de activitate prin care se pot realiza obiectivele educaționalle specifice domeniului experiential limbă și comunicare este lectura după imagini, care prezintă două componente importante: pe de o parte, observarea dirijată a imaginilor, iar pe de altă parte dezvoltarea abilității de receptare și exprimare ulterioară a mesajelor.Observarea imaginilor se realizează prin dirijarea percepției copiilor de către educatoare, punând foarte mult accent pe analiza, sinteza și generalizarea aspectelor cuprinse în imaginile respective.Un procedeu specific și necesar descifrării imaginilor îl constituie conversația care are rol de ghidaj.Astfel se petrece o acțiune concomitentă:verbalizarea celor observate, percepute cu ajutorul imaginilor.Principala sarcină a copiilor este aceeea e a analiza imaginile,de a le descrie, a compara și interpreta utilizând limbajul.
În cee ace privește lectura după imagini, educatoarea are un rol decisive în sensul în care aceasta creează, proiectează si conduce activitatea.Importanța lecturii după imagini nu este doar de a-i deprinde pe preșcolari să analizeze diferitele imagini după anumite cerințe, ci și de a le forma capacitatea de interpretarea diferitelor aspect analizate anterior,solicitând astfel diferitele operații ale gândirii: analiza, sinteza, abstractizarea. (Damșa,Toma-Damșa,Ivănuș, 1996)
Pentru realizarea acestui tip de activiate trebuie să folosească materialul intuitive,care trebuie să sugereze un conținut suficient de diversificat și să contribuie la dezvoltarea capacităților intelectuale,de comunicare,precum și a aspectelor ce țin de afectiv și estetic. Pe lângă aceste imagini,trebuie prevăzut un plan de întrebări care să direcționeze optim atenția perșcolarilor.Educatoarea trebuie să țină cont de particularitățile perioadei de vârstă și anume de faptul că în această perioadă atenția este de scurtă durată,percepția este nesistemică,iar experiența de viață este redusă (Balint, 2008).
Lectura după imagini se poate derula după următorul scenariu:
Intuirea inițială, nedirijată, a imaginii – copiii formulează enunțuri indicând ce văd,fără a se urmări încă ordonarea logica a imaginilor-este un brainstorming care favorizeză emiterea unor păreri,care trebuie argumentate pe parcursul intuirii nedirijate;
Observarea dirijată a imaginii – planul întâi, mai apropiat, al doile, al treilea, etc.- educatoarea are rolul de a dirija moderat acțiunea de intuire a imaginii,copiii fiind dirijați în observarea elementelor de detaliu a fiecărui plan,aceste momente ale activității didactice au un rol deosebit de important întrebările închise,întrebările conducătoare, precum și cele alternative;
Realizarea sintezelor parțiale după intuirea dirijată a fiecărui plan al imaginii și “culegerea” informațiilor oferite de copii despre planul intuit,trecerea de la particular la general, de la analiza detailată la construirea ansamblului
Sinteza finală – ordonarea, cu ajutorul educatoarei, a ideilor emise despre fiecare plan al imaginii; realizarea unei imagini de ansamblu, sintetizatoare, care să îi ajute pe copiii în formularea concluziilor;
Stabilirea titlului tabloului – profesorul îndeamnă elevii să utilizeze formuări suggestive, care contribuie la activizarea vocabularului și dezvoltarea gândirii abstracte, la formularea și dezvoltarea capacității lor de a exprima figurat aspect ale relității esprimate.
Lectura după imagini se poate realiza fie pe grupuri mici,fie frontal, cu ajutorul unei teme de interes comun.Conform noului curriculum, aceste pot lua forma activităților integrate sau a celor tradiționale, de sine stătătoare.
Lectura după imagini trebuie să se desfășoare firesc,fără a-i obosi pe copii cu detalii nesemnificative,ea trebuie să reprezinte mai mult un schimb de idei între educatoare și copii asupra celor illustrate. Educatoarea are mai mult un rol de meditor,care mai mult, corctează adâncește și fixează cunoștințele și impresiile copiilor, ajutându-i să treacă de la o apreciere a unor aspect particulare la o generalizare.
II.5. Rolul jocului didactic în domeniul experiențial limbă și comunicare
Jocul ocupă un loc important în viața copilului, acesta fiind satisface dorința firească de manifestare, de acțiunie și de afirmare a independenței copilului. Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H. Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.
Aruncându- ne o privire de ansamblu asupra a ceea ce reprezintă jocul în viața și activitatea oamenilor, în viața copiilor de vârstă preșcolară mai ales, putem desprinde cu ușurință anumite note caracteristice și definitorii. Iată pe scurt, câteva din ele:
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în adevăratul sens al cuvântului. Similitudinea cu comportamentul numit „joc” al animalelor este neconcludentă;
Jocul este una din variatele activități ale omului; e determinat de celelalte activități și invers, le determină pe toate acestea. Învățarea, munca și creația nu s-ar realiza în afara jocului, după cum acesta nu poate să nu fie purtătorul principalelor elemente psihologice de esență neludică ale orcărei ocupații specific umane;
Jocul este o activitate conștientă. Cel care îl practică, inclusiv copilul preșcolar, îl conștientizează ca atare și nu-l confundă cu nici una dintre celelalte activități umane;
Jocul introduce pe cel care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o creează jucătorul respectiv;
Scopul jocului este acțiunea însăți, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele sau aspirațiile proprii.
Sintetizând toate aceste note caracteristice, am putea obține următoarea definiție a jocului: Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce si-o creează singur.
Cu ajutorul jocului copilul se manifestă spontan, sincer, liber, își descoperă tendințele, intersele. Din perspectiva educării limbajului, joculll didactic contribuie hotărâtor la formarea, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului sub aspect fonetic, lexical și gramatical. Acesta este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii logice, a atenției, memoriei, vonței și a imaginației. Necesitatea acestui gen de activitate provine din nevoia de acțiune și mișcare a copilului, reprezentând astfel o modaliate prin care consumă energia în mod eficient, acumulând în acest timp o diversitate de cunoștințe, deprinderi și priceperi.
Jocul didactic reprezintă un ansamblu de acțiuni și operații care urmăresc atingerea unor obiective educționale specifice domeniului cognitiv, afectiv-motivațional sau psiho-motor și relațional. Faptul că educatoare se folosește de jocul didactic în interioarul activității instructiv-educative asigură acesteia un caracter viu, atrăgător,animat, eliminând astfel posibilitatea de instalare a plictiselii, a monotoniei sau a oboselii.
Jocul didactic se deosebește de celelalte tipuri de jocuri printr-o serie de aspecte particulare. Astfel, scopul jocului, reprezintă o finalitate educativă care se formuleză în raport cu obiectivele educaționale. Acesta trebuie să se remarce prin precizie și claritate, pentru a asigura o bună organizare și desfășurare a activității. Un alt elemet care face diferența între jocul didactic și celelalte tipuri de joc este reprezentat de sarcina didactică, formulată în raport de conținutul activității respective.
Sarcina didactică reprezintă elementul de instruire în jurul căreia vor fi antrenate operațiile gândirii. Este important ca în demersul de formulare a sarcinii didactice să se țină cont de anumite condiții, cum ar fi:
Definirea sarcinii sub forma unui obiectiv operațional, ceea ce presupune abordarea unui singur conținut și precizarea clară a comportamentului ce se dorește a fi manifestat de cei mici;
Formularea unei probleme a cărei rezolvare implică toți copii din grupă;
Antrenarea întregii personalități a copilului;
Valorificarea prin diferite moduri a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. (Ezechil, Păiși Lăzărescu, 2002)
Mijloacele de realizare a jocului didactic se regăsesc sub denumirea de elemente de joc, aceste variind de la întrecere, recompense, la aplauze, închiderea/ deschiderea ochilor. Conținutul jocului este reprezentat de paleta de cunoștințe, priceperi, deprinderi, conținut care trebuie prezentate într-o formă accesibilă și atractivă tututror. Ca orice joc, și cel didactic implică respectarea și urmarea unor regului de joc, aceste având un caracter obligatoriu pentru toți participanții la joc. Regulile jocului didactic reglementează conduita și acțiunea copiilor în funcție de tipul de jocului. Pentru o mai bună și îndelungată fixare a cunștințelor, jocu didactic este însoșit de materialul didactic aferent.
Jocurile didactice pentru educarea limbajului, folosite în grădinițe pot fi clasificate după mai multe criterii (apud Norel, 2010):
După scopul urmarit:
Jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii („A venit toamna”, „Roata animalelor”, etc.);
Jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație („Întrebări și răspunsuri”, „Proverbul ascuns”, etc.);
Jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și a vorbirii („ Traista cu povești”, „Spune o poveste”);
Jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățire limbajului („Schimbă silaba”, Unde se găsește sunetul”) ;
Jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii ( „ Eu spun una, tu spui multe”, „Jocul semnelor”).
După materialul didactic utilizat:
Jocuri didactice cu material didactic;
Jocuri didactice orale, fără material didactic.
Jocul nu înseamnă să prezinți la activitatea copiilor o păpușă oarecare sau numai aplauze.Reducerea elementului joc numai la atât poate transforma activitatea într-o joacă banală fără implicații seminificative în formarea celor care participă la activitate.
De exemplu la o activitate de povestire, reală poate fi, simpla învățare a poveștii naratae de către educatoare. Motivația participării conștiente și active la o asemenea activitate nu poate fi decât de natură ludică (un personaj din poveștile cunoscute se oferă să le spună copiilor întâmplări legate de viața sa). De natură ludică sunt și procedeele folosite pentru menținerea interesului copiilor în timpul narării evenimentelor. Unele dintre aceste procedee sunt implicate în arta povestirii (intonația, mimica, gestul, etc), iar altele se raportează la tehnica concepreii și defășurării activității (personajul prezentat de educatoare își poate arăta nemulțumirea sau satisfacția față de comportamentul copiilor în timpul expunerii peripețiilor sale). Nu se pot da „rețete” în acestă privință”. Educatoarea are liberatatea de a menține permanet vie atmosfera de joc în care se desfășoară povestirea.
CAPITOLUL III
PROIECT DE CERCETARE CU TEMA ”ROLUL LIMBAJULUI VERBAL ÎN DEZVOLTAREA COMUNICĂRII PREȘCOLARILOR DIN GRUPA MARE”
III.1 SCOPUL CERCETĂRII:
Eficiența comunicării didactice între cadru didactic și copil prin cele trei forme ale comunicării.
Scopul acestei cercetări este de a evidenția stadiul comunicării didactice la începutul anului școlar 2014-2015 la grupa mare.
O comunicare eficientă între educator și preșcolar se realizează cu ajutorul celor trei forme ale comunicării. De exemplu verbal se oferă o informație grupei, paraverbal sunt atenționați cei care nu sunt atenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită fișa sau caietul copilului pentru a vedea ce a lucrat.
Un rol deosebit în comunicare la grădiniță îl are limbajul verbal care constituie principala modalitate de comunicare a conținutului vieții psihice a omului, dar nu singura; noțiunea de comunicare are o sferă mai largă și mai extinsă decât cea de limbaj(ex. comunicarea nonverbală).
III.2. OBIECTIVELE CERCETĂRII
determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului verbal al copiilor implicați în cercetare;
identificarea metodelor eficiente care pot fi folosite la grupa mare în vederea îmbogățirii limbajului și comunicării în general;
folosirea jocului didactic ca mijloc de dezvoltare a limbajului verbal la grupa mare;
importanța folosirii celor trei forme ale comunicării: verbale, nonverbale și paraverbale;
Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute la copiii din grupa mare supuse experimentului în etapa preexperimentală, în etapa experimentului și în etapa postexperimentală;
III.3. IPOTEZA CERCETĂRII
Utilizarea jocului didactic ca metodă pentru dezvoltarea limbajului, va contribui la îmbogățirea și activizarea vocabularului activ, a pronunției corecte completată prin mimică, gestică și interjecții.
III.4. TIPUL CERCETĂRII –Cercetare practic-aplicativă
III.5.VARIABILELE CERCETĂRII
Variabila independentă:
-utilizarea jocului didactic pentru dezvoltarea limbajului preșcolar;
-evaluarea dezvoltării limbajului verbal prin probe elaborate de Alice Descoeudress;
-utilizarea celor trei forme ale comunicării pentru a obține un feed-back optim din partea celui care învață;
Variabila dependentă:
– îmbogățirea și activizarea limbajului;
-implicarea activă a copiilor în joc;
-încrederea în forțele proprii;
-interesul pentru o comunicare eficientă;
III.6. COORDONATELE MAJORE ALE METODICII CERCETĂRII
Locul de desfășurare a cercetării:
Grădinița cu Program Normal Nr1, Rebrișoara
Perioada de cercetare:
Anul școlar 2014-2015, februarie-martie
Eșantionul de participare:
În vederea urmăririi obiectivelor cercetării și a verificării ipotezei specifice formulate, am cuprins în cercetarea mea un grup unic de control, grupa mare, formată din 15 preșcolari, 9 fete și 6 băieți.
Eșantionul de conținut:
Activitățile de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele si furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanta”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării si generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”.
III.7. DESCRIEREA ETAPELOR CERCETĂRII
III.7.1. Etapa constatativă (pretestul)
Testele de evaluare inițială au avut rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic la începutul anului școlar. Pentru evaluarea dezvoltării limbajului verbal am utilizat câteva probe elaborate de Alice Descoeudress la grupa mare de cu Program Normal Nr1, Rebrișoara.(vezi ANEXA 2).
1. proba de lacune într-un text
2. proba de completare a lacunelor din propoziție
Probele 1 și 2 le-am dat celor 15 preșcolarii ai grupei mari. Probele s-au aplicat sub formă de joc, având în vedere vârsta copiilor (6-7ani).
Investigarea s-a realizat oral, cu fiecare copil în parte, datele fiind apoi prelucrate statistic. Probele s-au dat la începutul semestrului I.
La probe a fost prezent următorul eșantion: grupa mare – 12 copii. Prin aceste probe am vrut să urmăresc gradul de dezvoltare a limbajului verbal al copiilor din grupa mare la începutul anului școlar.
Rezultatele obținute la probe de către grupa mare
Conform instrucțiunilor de aplicare a probelor, am acordat câte un punct pentru fiecare răspuns corect și complet, obținând următoarele rezultate:
Proba 1: Proba de lacune într-un text (vezi ANEXA 2)
După cum rezultă din tabelul 1, copiii nu au răspuns la toate întrebările bine, datorită fanteziei lor specifice; pentru unii ”Cerul albastru este frumos, alb”, Soarele este galben, alb”, Fetele culeg diferite flori, alune, ciuperci”, ”Cerul este străbătut de nori, păsări, curcubeu” sau alții nu știu. Cele mai corecte răspunsuri au fost: senin, albastru, “flori”, “umbrele”, și “ude”.
Tabel 1
Fig. 1.Grafic de răspuns
Proba 2: Proba de completare a lacunelor dintr-o propoziție (vezi ANEXA 2)
TABEL 2
Fig. 2. Grafic de răspuns
După cum observăm din tabelul 2, copiii au răspuns în general bine. Ei trebuiau să completeze lacunele din propoziții cu răspunsuri corecte, care să aibă sens și să fie respectate acordurile gramaticale. (Cele din tabel sunt sugestive)
Pentru câțiva copii, “Primăvara este mare”, “Păsărelele se întorc din pădure”, ”Razele Soarelui sunt albe” etc.
S-au completat în general bine propozițiile:
Primăvara este……
Zilele de primăvară sunt……
Copiii pleacă veseli……
Mama pregătește……
Țara noastră este……
În general copiii din grupa mare au dat răspunsuri bune și au completat propozițiile lacunare în așa fel încât să fie logice, cu excepția câtorva copii, care lipsesc foarte mult.
După cum s-a văzut în lucrarea de față, principalele forme ale comunicării didactice sunt comunicarea verbală, nonverbală și paraverbală. Comunicarea paravebală și nonverbală pregătesc terenul pentru mesajul verbal.
O comunicare eficientă între cadrul didactic și elevi se realizează cu ajutorul celor trei forme de comunicare. De exemplu, verbal se oferă o informație clasei, paraverbal, sunt atenționați cei care nu sunt atenți prin ridicarea tonului și nonverbal se solicită caietul unui elev pentru a verifica o informație oferită anterior.
Deci, utilizarea tuturor formelor de comunicare didactică duce la obținerea unui feed- back optim din partea celui care învață.
Pentru a putea comunica eficient cu preșcolarii și pentru a te face înțeles de către aceștia, trebuie ca ei să aibă un vocabular bine dezvoltat, să știe să comunice corect cu educatorul, prin toate cele trei forme principale ale comunicării.
Pentru a observa dacă copiii din grupa mare , beneficiază de un vocabular bogat și nuanțat, de o explicare clară și corectă din punct de vedere gramatical și fonetic, le-am dat câteva probe de evaluare individuale în cadrul evaluării inițiale, prin care am urmărit dacă folosesc cele trei forme de comunicare în răspunsurile lor, adică:
– vorbesc curent, au un vocabular diversificat;
– folosesc construcții verbale complexe corespunzătoare vârstei;
– construiesc propoziții și fraze;
– se pot face înțeleși verbal de către cei din jur;
– utilizează mimica și gesturile pentru a completa exprimarea verbală;
– recunosc semnificația mimicii și gesturilor celorlalți într-un context verbal;
– se fac înțeleși prin mimică și gesturi, în afara comunicării verbale;
– înțeleg și reacționează la mimica și gesturile celorlalți, în afara comunicării verbale;
– se exprimă prin surâs, grimase de satisfacție/insatisfacție, atitudini corporale;
– folosesc intonația, accentul, ritmul în vorbire;
– descriu o persoană prin desenarea, în cadrul comunicării scrise.
Pentru evaluarea acestor forme de comunicare am aplicat probele de evaluare, grupei mari în care au fost prezenți 12 copii din cadrul Grădiniței cu Program Normal Nr1, Rebrișoara.
Aceste probe sunt:(vezi ANEXA 3)
Proba de cunoaștere a sensului verbelor.
Proba pentru determinarea volumului vocabularului.
Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat.
Proba de comunicare scrisă prin desen.
Rezultatele obținute la probele de comunicare verbală(orală și scrisă)
Conform instrucțiunilor de aplicare a probelor am acordat câte un punct pentru fiecare răspuns corect și complet, obținând următoarele rezultate pe care le-am prelucrat statistic pe bază de tabele, cuprinzând fiecare copil și fiecare răspuns consemnat. Am aplicat probele grupei pregătitoare , am făcut o analiză a rezultatelor, cantitativ și calitativ, și am tras concluziile finale.
Proba 1 : Proba de cunoaștere a sensului verbelor
a) se mimează de către educatoare 6 verbe și copiii le recunosc:
Tabel 3
Fig.3 Grafic de răspuns
b)educatoarea rostește alte 6 verbe pe care copilul trebuie să le mimeze: Tabel 4
Fig.4. Grafic de răspuns
După aplicarea acestor probe se observă că sunt câteva verbe pe care unii copii nu le recunosc (a frecționa, a câștiga, a respira).
În tabelul 4 avem verbe mai simple, pe care după cum se observă, majoritatea copiilor le pot mima astfel încât să fie recunoscute.
Proba 2: Proba pentru determinarea volumului vocabularului (vezi ANEXA 3)
Tabel 5
Fig. 5 .Grafic de răspuns
După cum rezultă din tabelul 5, nici un copil nu a reușit să acumuleze 24 de puncte, din descrierea unor obiecte din experiența curentă.
S-au acordat 2 puncte dacă răspunsul a fost complet, de exemplu: “Păpușa are cap, păr, nas, corp. Este o jucărie frumoasă. Cu ea se joacă fetițele.” S-a acordat 1 punct răspunsului, “Păpușa are cap, ochi, nas, mâini.”
Unii copii au întâmpinat greutăți în denumirea obiectelor: mașină, macara, brad și zidar. Unii dintre ei au spus despre “mașină” doar că „este frumoasă” sau „mică” sau că le place. Despre “macara” unii dintre ei au reușit să spună că este o mașină, dar alții nu au știut ce este. Cuvântul “zidar” a dat probleme majorității copiilor care au spus că “zidar înseamnă un om”, „un nene ce face case”, „un zid”, iar alții au spus că nu știu ce este.
Proba 3: Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat ( vezi ANEXA 3)
Tabel 6
Fig. 6. Grafic de răspuns
După cum reiese din tabel, copiii au avut dificultăți în a formula o propoziție cu un cuvânt dat. Răspunsul corect care a fost punctat( cu 1), trebuie să îndeplinească următoarele criterii:
– cuvântul dat să fie subiect în propoziție;
– să se facă acordul subiectului cu predicatul;
– topica propoziției să fie corectă.
Cuvintele la care copiii au întâmpinat greutăți au fost: „grădină”, „tren” și „pantof”. Mulți dintre copii nu au folosit cuvântul dat ca subiect al propoziției.
Exemplu:
“ Eu am o grădină. „
„ Eu am văzut trenul.”
“ Eu am un pantof.” […]
Proba 4: Proba de comunicare scrisă prin desen(vezi ANEXA 3)
“Cum arată educatoarea mea”
Tabel 7
Fig. 7. Grafice de răspuns
Obs: Se bifează cu „X” cum execută copilul desenul.
După cum se observă din tabelul 7, unii copii trag liniile normale, alții apasă prea puternic, ceea ce semnifică (conform cursului “Psihopedagogie specială”, Rodica Cristea, 2001) efortul excesiv pentru a crea o imagine, alții fac mâzgălituri fără continuitate, ceea ce poate semnifica un dezechilibru motor.
Doar 7 copii din 12 au ordine și claritate în desen. 10 din ei au repartizat-o pe educatoarea lor în mijlocul foii, desenul l-au făcut proporțional cu foaia, ceea ce reprezintă o dezvoltare mintală și o dragoste față de educatoarea lor.
Despre modul și ordinea în care au efectuat detaliile, doar 5 dintre ei au respectat ordinea (cap, ochi, nas, gură, urechi, gât, trunchi, membre) ceilalți au acționat cum au gândit(trunchi, cap, membre etc.)
Majoritatea lor au efectuat diferitele părți ale corpului dintr-o singură trăsătură de creion, ceea ce semnifică : entuziasm, comunicativitate, imaginație, reacții promte, fără să fie suficient de insistenți în activitate.
Majoritatea copiilor au comunicat prin acest desen că o iubesc pe educatoare, că sunt comunicativi, au imaginație desenându-o pe educatoare aproape corect vârstei lor .
Analiza rezultatelor:
La cele 6 probe de evaluare inițială le-am acordat următorul punctaj, după cum
urmează:
Proba 1- ‚Proba de lacune dintr-un text” am acordat câte 3 puncte pentru cuvintele: fulgere și strălucitor iar pentru celelalte cuvinte câte 2 puncte – total 20 de puncte.
Proba 2 – „Proba de lacune dintr-o propoziție”, primesc câte 1 punct propozițiile 2 și 3,
iar celelalte câte 2 puncte – total 20de puncte
Proba 3 – “Proba de cunoaștere a sensului verbelor” , primesc câte 1 punct cuvintele:
a tuși, a spăla, a scrie, a sări iar celelalte câte 2 puncte – total 20 de puncte.
Proba 4 – „Proba pentru determinarea volumului vocabularului”, primesc câte un punct
cuvintele : primăvară, păpușă, mașină, măr, iar pentru celelalte cuvinte 2 puncte. Dacă
răspunsul nu este complet primesc doar jumătate din punctaj- total-20 de puncte.
Proba 5 – „Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat”, la această probă cuvintele
grădină și pantof primesc câte 2 puncte, iar celelalte câte 1 punct- total- 10 puncte.
Proba 6 – „Proba de comunicare prin desen”, la această probă copii au primit următorul
punctaj: -gradul de apăsare a liniilor trase cu creionul – 4 puncte;
-structura generală a desenului – 3 puncte;
– modul și ordinea în care este făcut – 3 puncte -total -10 puncte.
Punctaj total – 100 puncte
Înregistrarea rezultatelor la testul de evaluare inițială
TABEL 8
Fig.8. Situație centralizatoare
Fig. 9. Punctaj obținut
III.7.2.Etapa experimentală
Pornind de la cele constatate în urma testelor inițiale și ținând seama de activitatea de bază a copiilor de vârsta preșcolară – jocul, mi-am propus ca în etapa experimentului să-l folosesc pentru a-i aduce pe copii la un nivel de dezvoltare a limbajului optim intrării în clasa întâi.
Metodele pe care le-am folosit în cercetare sunt:
Observația care a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării, atât în activitățile liber alese ( ALA), în care copilul se manifestă spontan și liber, mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților pe domenii experiențiale (ADE), desfășurate cu întreaga grupă de copii, sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.
Studiul documentelor personale care a fost menit să completeze datele obținute prin observație și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați.
Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării limbajului verbal și a pregătirii copiilor pentru școală.
Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau a mai multor factori experimentali- spre exemplu jocul didactic.
De la începutul anului școlar am folosit diferite jocuri didactice în cadrul activităților integrate , în care am urmărit îmbogățirea limbajului și comunicării, printre care și jocurile prezentate în capitolul II.
Un alt joc didactic folosit este “Căsuța poveștilor”.
CĂSUȚA POVEȘTILOR
Obiectiv fundamental: Evaluarea cunoștințelor privind comunicarea orală, elemente de limbaj citit-scris, expresivitatea și creativitatea limbajului.
Obiective operaționale:
a) cognitiv – informaționale:
să alcătuiască propoziții și fraze de toate tipurile învățate;
să folosească corect acordul între părțile principale și secundare ale propoziției;
să despartă propoziția în cuvinte, cuvintele în silabe și silabele în sunete;
să recunoască literele ca simbol al sunetelor;
să recunoască semne ale limbajului scris;
să dramatizeze scurte fragmente din poveștile învățate. utilizând vorbirea dialogată;
b) psiho – motorii:
să realizeze corect sarcinile fișei;
să scrie litere sau cuvinte cu semnificații puternice pentru copii;
să-și coordoneze mișcările oculo – motorii.
c) afective:
– să participe conștient la pregătirea pentru școală;
Sarcina didactică: Evaluarea capacitații de a reacționa la toate tipurile de limbaj (verbal, nonverbal, sens).
Regulile jocului: Copiii răspund promt cerințelor formulate de educatoare, îndeplinesc rolul de "crainic" și rolul diferitelor personaje din povești. caracterizează personajele, vor reda dialogul dintre personaje, exprimându-se corect în propoziții.
Elemente de joc: Surpriza, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor.
Strategia didactică:
Metode: Explicația, demonstrația, conversația, exercițiul, algoritmizarea, problematizarea.
Mijloace didactice: Costume ale personajelor din povești, păpuși de la teatrul de păpuși, siluete, personaje, imagini din povesti, un microfon.
I. Organizarea jocului: Frontal, individual.
II. Desfășurarea jocului:
a) Captarea atenției: Se sesizează absența unor colegi din grupă. Aceștia sunt costumați, „în taină” în personaje din povești. Ei apar. împreună cu un „crainic” și colegii rămași în grupă îi recunosc după costume.
b) Anunțarea activității și enunțarea obiectivelor
Dirijarea învățării
a) Explicarea jocului: La începutul jocului educatoarea va avea rol de crainic. Apoi copiii vor prelua rolul crainicului. Se va purta o scurtă convorbire referitoare la personajele sosite din „Căsuța poveștilor”. Educatoarea-crainic va adresa întrebări copiilor:
– Cine este acesta, (aceasta)?.
– Copiii răspund: „Acesta (aceasta) este…” (denumesc personajele).
În caracterizarea personajelor copiii vor formula propoziții enunțiative, exclamative și interogative.
Jocul de proba: Se alege un personaj care va fi caracterizat de către copii.
Jocul propriu-zis: Se aleg cât mai multe personaje din povesti urmărindu-se exprimarea corectă în propoziții, folosirea acordului între părțile principale și secundare ale propoziției.
Variante de joc:
„A cui pereche este?” (folosirea corectă a substantivelor la cazurile N, G. D. A). Din spatele trapei, alți copii, mânuiesc păpuși de la teatrul de păpuși, punând întrebări:
„- Cine este…?”
„- A cui pereche este… ?”
„- Cui îi place…?”
„- Pe cine…?”
Copiii costumați în personaje își primesc păpușile perechi și poartă o scurtă conversație cu acestea.
2. Înlocuiți numele personajului cu cuvintele: el, ea, ei, ele. aceștia, acestea…. și alcătuiți propoziții. Se folosesc imagini din diferite povești sau siluete ale personajelor. Exemplu: „El este prințul Albei ca Zăpada…”; „El este Prâslea Cel Voinic…”; „Ea este Eliza din povestea Lebedele…”; „Ei sunt piticii… ”; „Ele sunt fiicele împăratului…”
3. „Unde merge?” și „Când merge?” – verificarea relațiilor de timp și de loc.
Exemplu: „- Unde merge Cenușăreasa? ”; „- Câte cuvinte are propoziția alcătuită de tine?” Copiii numără cuvintele și precizează ordinea lor în propoziție. „- Când merge Cenușăreasa la bal?”… seara. Se pun întrebări și despre alte personaje, despre locul pe care acestea îl ocupă într-o imagine prezentată (lângă, pe, sub, în fața, în spatele, la dreapta, la stânga).
4. „- Cum este personajul preferat?” Folosirea cuvintelor care caracterizează trăsăturile de voință și de caracter ale personajelor: harnic, vesel, curajos, voinic, bun etc. Copiii despart in silabe cuvintele care denumesc calitățile personajelor și numără silabele.
5. „- Spune un personaj care începe cu sunetul.. .”
6. Dialog între personaje, urmărindu-se expresivitatea și creativitatea copiilor, sub forma unor dramatizări scurte.
7. „Recunoaște cartea” din care vine personajul. Se folosesc cărți de povești pentru copii pe care le recunosc, asociind literele cu imaginile (imaginea) de pe copertă.
8. Scrie numele personajului preferat pe tablă sau folosește literele de la tabla magnetică sau de pe autocolante (după model).
Încheierea jocului: Aprecierea modului în care s-a desfășurat jocul și asupra comportamentului copiilor în timpul jocului. Se acordă stimulente.
Notă: pentru ca jocul să fie cât mai atractiv, între variante se pot introduce cântece și poezii despre personajele din povești.
III.7.2 1.Secvență didactică de evaluare formativă
Am folosit evaluarea formativă pentru a observa eficiența intervenției prin utilizarea jocurilor didactice în cadrul domeniului limbă și comunicare pe parcursul semestrului I.
Copiii din grupa mare au primit următorul test:
Test de evaluare formativă
TEMA: Traista cu povești
DOMENIUL:Limbă și comunicare
Item cu răspuns scurt.
Completează ce lipsește pentru a avea propoziția înțeles:
„Este vicleană, șireată și dă iama la poiată.”
Item cu alegere multiplă
Scrie atâtea liniuțe câte cuvinte are propoziția și încercuiește cifra corectă:
CAPRA MERGE DUPĂ MÂNCARE.
1
4
5
Item de asociere
Unește personajele aparținând aceleiași povești:
Item cu alegere duală
Spune ce este fals și ce este adevărat în propozițiile următoare:
„Fata babei a îngrijit cățelușa bolnavă și a plecat mai departe”.
„Albă ca Zăpada a ajuns la casa piticilor”.
„Scufița Roșie mănâncă lupul.”
Item de completare
Recunoaște povestea și completează verbal ce lipsește:
„Era limpede că afurisita de cotoroanță încerca s-o pacălescă pe …………. să se vâre în ………….pentru a o închide acolo!… Căci de îndată ce ar fi fost acolo, …….. ar fi închis cuptorul și ar fi lăsat-o pe biata micută să se…………. și apoi ar fi mâncat-o! Numai că………….. copil isteț, își dădu numaidecât seama ce gânduri cocea………….și se prefăcu că-i nătângă și neîndemânatică.”
Acest test a constat din 5 itemi, fiecare item primind câte un punctaj în funcție de gradul de dificultate.
Barem de corectare
Fiecare răspuns corect este notat cu 1
TABEL 9
Se observă că numărul copiilor care au răspuns corect este mai mare față de evaluarea inițială. Deci aplicarea a cât mai multe jocuri didactice pentru dezvoltarea limbajului verbal a avut un efect pozitiv. .În urma acestei constatări am decis să lucrez la grupă folosind cât mai multe jocuri didactice realizate prin metode activ-participative și să mă folosesc de probele elaborate de Alice Descouedres pentru a determina evoluția limbajului verbal și a-l comunicării de la începutul anului școlar și până la terminarea fazei experimentale.
III.7.3/ Etapa post-experimentală
A constat în aplicare unui test de evaluare finală format din 6 itemi diferiți în care am cuprins și o probă de analogii prin opoziție elaborată de Alice Descouedres.
Următorul test de evaluare conține itemul 1 care este o ghicitoare și se punctează cu 10 puncte, itemul 2 la care trebuie să despartă în silabe, 10 puncte, itemul 3, unde trebuie să descopere sunetul: „r”final, 10 puncte, itemul 4 , să asocieze cuvântul cu numărul de silabe, 20 de puncte, itemul 5 , să complecteze propozițiile în așa fel încât să obțină o poezie, 20 de puncte și itemul 6 , la care copiii trebuie să găsească cuvântul lipsă opus, 30 de puncte.
Test de evaluare finală
CATEGORIA DE ACTIVITĂȚI: Domeniul limbă și comunicare
MIJLOC DE REALIZARE :Joc didactic „În curând vom fi școlari”
OBIECTIV FUNDAMENTAL: evaluarea cunoștințelor despre propoziții, cuvinte, silabe, sunete.
Item cu răspuns scurt
Răspunde repede:
Carte, caiet, creion,
Elev, elevă, … cuminte,
Toate-acestea sunt: (cuvinte) 10 p.
Item cu alegere duală
Alege răspunsul corect: Clasă, tablă,
Bancă, nouă –
Au o silabă sau două? 10 p.
Item cu alegere multiplă
Încercuiește cuvântul care se termină cu sunetul „r”:
radieră, carte, stilou, penar, numărătoare 10 p.
Item de asociere
Unește cu o linie fiecare cuvânt cu steluțele care arată numărul silabelor sale:
CRETĂ * * *
BURETE * * * *
TOC * *
RADIERĂ * 20 p.
Item de completare
Completați propozițiile următoare pentru a obține o scurtă poezie:
Ajungând învățătoarea la ……(școală)
Găsi pe catedră o …(coală)
Pe care era desenată o …(oală ) 20 p.
6.Ghicește cuvântul care lipsește de la urmă:
Fratele este un băiat, sora este o……
Lămâia este acră, mierea este ……..
O pasăre zboară, un pește……..
Câinele mușcă, pisica……..
Vara plouă, iarna……..
Ziua este lumină, noaptea……. 30 p.
Barem de corectare
Pentru punctaj maxim la itemul 1 copiii au trebuit să răspundă la ghicitoare corect, la itemul 2 să specifice numărul corect de silabe, la itemul 3 să identifice cuvântul care se termina cu sunetul „r”, la itemul 4 fiecare asociere corectă este notată cu 5 puncte, la item-ul 5 primele 2 cuvinte sunt notate cu 6 puncte iar ultimul cuvânt cu 8 puncte dacă rimează, iar la itemul 6 fiecare propoziție este notată cu 5 puncte.
Înregistrarea rezultatelor la testul de evaluare finală
TABEL 10
Analiza rezultatelor:
În urma centralizării rezultatelor obținute la testul final de cunoștințe și a prelucrării datelor s-au obținut următoarele grafice:
Fig. 10. Punctaj obținut
Fig. 11. Graficul de comparație
În urma înregistrării rezultatelor de la proba de evaluare finală, din tabelul de mai sus reiese că, acționând asupra subiecților în mod frecvent și organizat prin jocuri didactice și prin diferite probe aplicate, se înregistrează un progres vizibil.
La testul dat au obținut un număr de 8 copii punctajul maxim, ceea ce înseamnă un nivel ridicat de comunicare și dezvoltarea a limbajului verbal, comparativ cu testele de evaluare inițială.
Se observă în urma analizei celor două grafice de comparație, o creștere evidentă a răspunsurilor corecte, de la testarea finală, față de cea inițială.
CONCLUZIILE CERCETĂRII
Am urmărit prin această lucrare să demonstrez , pe cât posibil, că eficiența jocurilor didactice folosite la grupă , față de celelalte activități, au un rol important în dezvoltarea capacității de gândire și limbaj.
Un rol important în comunicarea didactică îl are limbajul verbal, care constituie principala modalitate de exprimare a omului. Atât în activitățile pe domeniile experiențiale organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale am pus accentul pe exprimarea copiilor, pentru ca limbajul să fie direct, intonația să fie expresivă, copii să se folosească de cele trei forme ale comunicării, astfel încât să-și însușească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic, sintactic, fonetic, și lexical. De asemenea am pus accentul pe formarea deprinderilor de exprimare corectă, stimularea vorbirii coerente, prevenirea și corectarea unor defecte de vorbire și de pronunție a sunetelor. S-a urmărit, cum era firesc la această vârstă dezvoltarea aparatului fono-articular, insistându-se asupra mișcărilor de articulare corectă a sunetelor. Paralel cu această activitate, accentul s-a pus pe dezvoltarea și îmbogățirea fondului principal de cuvinte care denumesc obiecte utilizate de copil în activitatea cotidiană, acțiuni, calități ale obiectelor, noțiuni referitoare la culori, așezare în spațiu și timp. Limbajul a fost abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se atât latura receptivă cât și cea expresivă. O concluzie care se poate desprinde în urma aplicării jocurilor didactice și a probelor de evaluare elaborate de Alice D., evidențiate de mine în lucrarea de față, este aceea că implicarea activă a copiilor în joc și interesul pentru o comunicare eficientă , le-a indus copiilor încrederea în forțele proprii, le-a format valori și atitudini pozitive.
Folosind cu precădere jocul didactic reușim să-i facem pe copii să-și îmbogățească și să-și activeze vocabularul, să se folosească de mimică, gestică și interjecții, și să aibă o pronunție corectă.
Totodată, utilizarea sistematică a jocurilor didactice în activitățile de la grupă , a contribuit la optimizarea actului didactic, antrenând procesele intelectuale, mobilizând copiii la îndeplinirea sarcinilor primite în mod conștient, schimbându-și astfel conduita de învățare, făcându-i să discute liber pe teme preferate.
Se poate spune că rezultatele experimentului, ne confirmă ipoteza de la care am pornit, și anume că utilizând cele trei forme ale comunicării și jocul didactic, până la sfârșitul grupei pregătitoare, copiii își vor îmbogăți și activiza vocabularul activ, vor avea o pronunție corectă și un limbaj expresiv.
Ca instrument principal al acumulărilor intelectuale și al comunicării cu semenii, limbajul și comunicarea copiilor trebuie să se afle permanent în atenția educatorului sau a unui membru al familiei , pentru a putea fi corectat, completat, sprijinit să-și îmbogățească cunoștințele.
IMPLICAȚII ȘI RECOMANDĂRI EDUCAȚIONALE
Pot să spun că nu am experiență didactică în comparație cu alte cadre dar consider că este necesar să oferim copiilor, condiții care să favorizeze progrese în comunicare și viața școlară.
În acest sens îmi rezerv dreptul de a face câteva recomandări:
instituirea obligativității frecventării grădiniței a copiilor de grupă mare ;
să se realizeze condițiile materiale aplicării integrale a noului curriculum, condiții la care să fie atrași sponsori și chiar părinții copiilor;
să existe o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența, influențelor instructiv educative ale învățământului preșcolar;
organizarea unor activități diferențiate pentru preșcolarii care întâmpină greutăți în exprimarea orală;
educatoarea să facă cunoscut părinților posibilitățile reale ale copiilor, precum și greutățile pe care le întâmpină eventualele tulburări de limbaj și comportament;
îndemnarea famililor cu copii care au tulburări de limbaj spre un logoped;
MODALITĂȚI DE DISEMINARE A REZULTATELOR
Rezultatele acestei cercetării voi încerca să le public ca articole în revistele de specialitate. De asemenea în cadrul Comisiei metodice voi aduce în discuție, importanța implementării unui program de intervenție bazat pe utilizarea jocului didactic, ca cea mai potrivită metodă de îmbogățire a comunicării preșcolarilor, cu scopul de a împărtășii colegelor mele experiența realizării unei astfel de cercetări.
ORIGINALITATEA CERCETĂRII ȘI PUNCTELE SALE TARI
Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, și interpretate pentru a demonstra eficiența jocului didactic în comunicare.
Puncte tari:- confirmarea ipotezei;
– folosirea testelor de evaluare și a probelor potrivite experimentului;
– descoperirea problemelor și carențelor din limbajul copiilor;
– performanțelor copiilor la testul de evaluare finală se pot atribui
variabile independente;
– implicarea permanentă a părinților în derularea programului prin activități pe domenii experiențiale și derulare de proiecte tematice.
LIMITE ALE CERCETĂRII ȘI PUNCTE SLABE
– lipsa unei baze materiale corespunzătoare copilului preșcolar (materiale didactice, mijloace IT, etc.
– nu există o strânsă corelare între conținutul, unitatea, consecvența influențelor instructiv-educative ale învățământului preșcolar și primar.
DESCHIDERI SPRE ALTE TEME DE CERCETARE
– pregătirea copilului pentru intrarea în clasa I;
– jocurile didactice pentru dezvoltarea limbajului – mijloc principal pentru însușirea unor elemente de citit-scris necesare intrării copilului în clasa I;
– rolul utilizării probelor elaborate de Alice Descoeudress
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Grupa: mare
Tema anuală: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema activității: „ În lumea poveștilor”-activitate integrată
DLC: „Traista fermecată , cu povești încărcată”
DEC: „Scenă din povestea preferată”
Mijloc de realizare: joc didactic +desen, pictură, modelaj
Tipul activității: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Obiective operaționale:
a) cognitive: – să recunoască povești și personaje din povești după imagini,
fragmente audiate, replică, ghicitori.
să identifice trăsăturile morale ale personajelor;
să povestească episoadele reprezentative din povești;
să dramatizeze scene din povești folosind replicile personajelor;
să se exprime clar și corect din punct de vedere gramatical.
să compună în mod original și personal spațiul plastic.
– să-și organizeze spațiul plastic într-o lucrare echilibrată și expresivă
folosind culori calde și culori reci;
b)psiho-motric:
– să modeleze, folosind corect tehnica pentru a obține tema sugerată.
– să participe activ atât în calitate de spectatori cât și de actori;
– să mânuiască adecvat materialul didactic;
– să-și coordoneze mișcările oculo-motorii.
c) afectiv: – să asocieze întâmplări din viața reală, proverbe și ghicitori , cu poveștile și
personajele acestora;
– să aprecieze comportamentul personajelor din poveste și să le evalueze în
raport cu normele sociale cunoscute;
să generalizeze consecințele comportamentelor pozitive și negative.
Metode și procedee: explicația, povestirea, exercițiul, problematizarea, turul galeriei.
Material didactic: trăistuță, cutii cu materialele pentru joc-planșe din povești, măști,
merele de „aur”, foi de desen, acuarele, culori, plastilină.
Sarcina didactică: recunoașterea unor povești și personaje având la dispoziție planșe ale acestora, răspunsul la ghicitori, dramatizarea unor scene din povești.
Elemente de joc: ghicirea, mișcarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mânuirea materialelor.
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul preșcolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
Laboratorul preșcolar – Ghid metodologic, Editura V&I Integral, București, 2001
Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, 2005.
ANEXA 2
PROBE PENTRU EVALUAREA LIMBAJULUI VERBAL
1. Proba de lacune într-un text:
Se aplică vârstei de 6-7 ani.
Instructaj: Eu îți voi citi o poveste. Te rog să fii atent și să mă asculți. Când mă voi opri și nu voi ști ce să spun, tu să te gândești și să spui ce trebuie spus.
‘Este timp frumos afară, cerul este ……….(senin, albastru). Soarele este………..(strălucitor). Ioana și Maria se duc să se plimbe pe câmp, ele adună………..(flori).
Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micuțelor ………….(păsărele).
Deodată cerul se întunecă, se acoperă de ………..(nori). Fetițele se grăbesc să se întoarcă………..(acasă). Cerul este străbătut de ………….(fulgere). Fetițele se sperie de zgomotul făcut de tunete. Ele cer adăpost într-o casă, deoarece ploua tare și nu aveau……….(umbrele). Hainele lor erau complet ………(ude).
Notare: Pentru fiecare lacună completată, copilul este notat cu 1 punct. Pentru copiii care nu pot realiza integral proba se vor face exerciții de completare a unor lacune în imagini, iar pe parcursul etapei experimentale voi construi o altă povestire similară, dar cu formulări cât mai apropiate înțelegerii și experienței copilului.
2. Proba de completare a lacunelor din propoziții:
Scopul: Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții, precum și posibilitățile de înțelegere a unui text.
Tehnica aplicării:Se completează propozițiile date cu cuvintele potrivite ca sens.
1. Primăvara este………
2. Copii se joacă………
3. Păsărelele se întorc………
4. Ziua este………
5. Razele Soarelui sunt……..
6. Zilele primăverii sunt……..
7.Se aude……..
8. Copiii pleacă veseli la………
9. Mama pregătește……….
10. Țara noastră este………
11.Copiii așteaptă………
Instructaj: Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie.
De exemplu:”Primăvara este….. “Ce spui mai departe?
Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect. Se consideră răspuns corect atunci când completarea are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.
ANEXA 3
PROBE PENTRU EVALUAREA COMUNICĂRII DIDACTICE
1. Proba de cunoașterea sensului verbelor:
Se prezintă două serii a câte șase verbe: primele șasele mimează educatoarea și copiii le recunosc, următoarele șase le rostește educatoarea și copiii le mimează:
– a tuși; – a scrie;
– a frecționa; – a se apleca;
– a câștiga; – a se balansa;
– a arunca; – a se ridica;
– a spăla; – a sării;
– a respira; – a împinge;
Rezultatele bune se notează cu 1 punct.
2. Proba pentru determinarea volumului vocabularului:
Scopul:Se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor.
Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența curentă a copilului, se pune întrebarea: – „Ce știi despre…?” (păpușă, scaun, măr, pisică, mașină, brad, macara, poștaș, școală, porumbel, zidar, primăvară).
Instructaj: Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce ști despre acest lucru.
Notarea: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul își formulează răspunsul.
Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect (1 punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului ).
De exemplu: Se notează cu 2 puncte răspunsul – “Păpușa are cap, păr, ochi, nas, corp. Este o jucărie.”
Se notează cu 1 punct răspunsul – “Păpușa are cap, ochi, nas, mâini.”
3. Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat:
Scopul: Se urmărește exprimarea în propoziții alcătuite corect din punct de vedere gramatical și folosirea în mod adecvat a cuvintelor.
Tehnica aplicării: Se cere copiilor să formuleze propoziții care încep cu cuvintele date, indicându-se să spună ceva despre: floare, păpușă, grădină, creion, pisică, tren, pantof, caiet.
Instructaj: Gândește-te și spune ceva despre lucrurile sau ființele denumite de mine. Spune ceva despre floare.
Se notează cu 1 punct fiecare propoziție alcătuită corect. Se consideră răspuns corect atunci când cuvântul dat este subiect în propoziție, când se face acordul subiectului cu predicatul, când topica propoziției este corectă și copilul înțelege sensul cuvântului folosit.
4. Proba de comunicare scrisă prin desen:
Scopul: Urmărirea modului în care evoluează, odată cu vârsta, posibilitățile copilului de a comunica prin desen.
Material și desfășurare:
1. Prelucrarea se face la începutul anului școlar la grupa pregătitoare și se identifică stadiul dezvoltării individuale. Se consideră semnificativ pentru grupa de vârstă 6-7 ani.
2. Grupa mare o desenează pe educatoarea lor:
a) se constată detaliile personajului desenat;
b) Se mai urmărește:
– aspectul liniar, respectiv gradul de apăsare a liniilor trase cu creionul;
– structura generală a desenului: claritatea, ordinea, repartiția
figurii în spațiu;
-modul și ordinea în care este făcut desenul;
BIBLIOGRAFIE
Avram I., Catalano H., Someșan E.,(2010), Instrucție și educație în școala contemporană, Casa cărții de Știință, Cluj-Napoca
Bârsan-Grama B.,(coordonator), (2001), Dinamica proceselor de comunicare, Psihomedia, Sibiu
Bocoș, M., Catalano, H.(coordonator),(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol.I, Cercetări acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Breban V., (1992), Dicționar general al limbii române, Editura Enciclopedica, București
Cerghit I., Radu I.T., Popescu E., Vlăsceanu L.,(1997) Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cerghit I.,(1972), Mass- media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București
Corneliu M., Intercomunicarea , Editura Științifică și Enciclopedică, București, Col. Psiche
Cosmovici A., Iacob M.L.,(1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Coteanu I., (1985), Actul comunicării și efectele lui în procesul instructiv educativ, în “Revista de pedagogie” nr. 3
, (2000), Pedagogie,
Ionescu M., (1982), Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Joița E., (1999), Pedagogie, știință integrativă a educației, Editura Polirom
Leroy G., (1974), Dialogul în educație, și Pedagocică, București
Mihai D., Introducere în teoria comunicării
Mucchielli R., (1982), Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu I., (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București
Neacșu I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, , București
Nicola I., Farcaș D., (1990), Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică(manual), Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola I., (1997), Tratat de pedagogie școlară, și Pedagogică, București
Nicola I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Golu P., Zlate M., Varga E., (1994), Psihologia copilului, Editura PRA, București
Păun E., (1982), Sociopedagogie școlară, Editura Didactică si Pedgogică, București
Pease A., (1993), Limbajul Trupului, Editura Polimark, București
Rășcanu R., (1995), Elemente de psihologia comunicării, Editura Universitară, București
Roșu M., (1997), Continuitatea învățământului preșcolar – învățământ primar, Învățământul primar, Editura Discipol, București
BIBLIOGRAFIE
Avram I., Catalano H., Someșan E.,(2010), Instrucție și educație în școala contemporană, Casa cărții de Știință, Cluj-Napoca
Bârsan-Grama B.,(coordonator), (2001), Dinamica proceselor de comunicare, Psihomedia, Sibiu
Bocoș, M., Catalano, H.(coordonator),(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol.I, Cercetări acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Breban V., (1992), Dicționar general al limbii române, Editura Enciclopedica, București
Cerghit I., Radu I.T., Popescu E., Vlăsceanu L.,(1997) Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București
Cerghit I.,(1972), Mass- media și educația tineretului școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București
Corneliu M., Intercomunicarea , Editura Științifică și Enciclopedică, București, Col. Psiche
Cosmovici A., Iacob M.L.,(1998), Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
Coteanu I., (1985), Actul comunicării și efectele lui în procesul instructiv educativ, în “Revista de pedagogie” nr. 3
, (2000), Pedagogie,
Ionescu M., (1982), Lecția între proiect și realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Joița E., (1999), Pedagogie, știință integrativă a educației, Editura Polirom
Leroy G., (1974), Dialogul în educație, și Pedagocică, București
Mihai D., Introducere în teoria comunicării
Mucchielli R., (1982), Metode active în pedagogia adulților, Editura Didactică și Pedagogică, București
Neacșu I., (1990), Instruire și învățare, Editura Științifică, București
Neacșu I., (1990), Metode și tehnici de învățare eficientă, , București
Nicola I., Farcaș D., (1990), Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică(manual), Editura Didactică și Pedagogică, București
Nicola I., (1997), Tratat de pedagogie școlară, și Pedagogică, București
Nicola I., (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București
Golu P., Zlate M., Varga E., (1994), Psihologia copilului, Editura PRA, București
Păun E., (1982), Sociopedagogie școlară, Editura Didactică si Pedgogică, București
Pease A., (1993), Limbajul Trupului, Editura Polimark, București
Rășcanu R., (1995), Elemente de psihologia comunicării, Editura Universitară, București
Roșu M., (1997), Continuitatea învățământului preșcolar – învățământ primar, Învățământul primar, Editura Discipol, București
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Grupa: mare
Tema anuală: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Tema activității: „ În lumea poveștilor”-activitate integrată
DLC: „Traista fermecată , cu povești încărcată”
DEC: „Scenă din povestea preferată”
Mijloc de realizare: joc didactic +desen, pictură, modelaj
Tipul activității: consolidare de cunoștințe, priceperi și deprinderi.
Obiective operaționale:
a) cognitive: – să recunoască povești și personaje din povești după imagini,
fragmente audiate, replică, ghicitori.
să identifice trăsăturile morale ale personajelor;
să povestească episoadele reprezentative din povești;
să dramatizeze scene din povești folosind replicile personajelor;
să se exprime clar și corect din punct de vedere gramatical.
să compună în mod original și personal spațiul plastic.
– să-și organizeze spațiul plastic într-o lucrare echilibrată și expresivă
folosind culori calde și culori reci;
b)psiho-motric:
– să modeleze, folosind corect tehnica pentru a obține tema sugerată.
– să participe activ atât în calitate de spectatori cât și de actori;
– să mânuiască adecvat materialul didactic;
– să-și coordoneze mișcările oculo-motorii.
c) afectiv: – să asocieze întâmplări din viața reală, proverbe și ghicitori , cu poveștile și
personajele acestora;
– să aprecieze comportamentul personajelor din poveste și să le evalueze în
raport cu normele sociale cunoscute;
să generalizeze consecințele comportamentelor pozitive și negative.
Metode și procedee: explicația, povestirea, exercițiul, problematizarea, turul galeriei.
Material didactic: trăistuță, cutii cu materialele pentru joc-planșe din povești, măști,
merele de „aur”, foi de desen, acuarele, culori, plastilină.
Sarcina didactică: recunoașterea unor povești și personaje având la dispoziție planșe ale acestora, răspunsul la ghicitori, dramatizarea unor scene din povești.
Elemente de joc: ghicirea, mișcarea, surpriza, aplauze, folosirea unor onomatopee, mânuirea materialelor.
Bibliografie:
Curriculum pentru învățământul preșcolar (3,6/7 ani), M.E.C.T., 2008
Laboratorul preșcolar – Ghid metodologic, Editura V&I Integral, București, 2001
Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, 2005.
ANEXA 2
PROBE PENTRU EVALUAREA LIMBAJULUI VERBAL
1. Proba de lacune într-un text:
Se aplică vârstei de 6-7 ani.
Instructaj: Eu îți voi citi o poveste. Te rog să fii atent și să mă asculți. Când mă voi opri și nu voi ști ce să spun, tu să te gândești și să spui ce trebuie spus.
‘Este timp frumos afară, cerul este ……….(senin, albastru). Soarele este………..(strălucitor). Ioana și Maria se duc să se plimbe pe câmp, ele adună………..(flori).
Ele sunt foarte mulțumite auzind cântecele frumoase ale micuțelor ………….(păsărele).
Deodată cerul se întunecă, se acoperă de ………..(nori). Fetițele se grăbesc să se întoarcă………..(acasă). Cerul este străbătut de ………….(fulgere). Fetițele se sperie de zgomotul făcut de tunete. Ele cer adăpost într-o casă, deoarece ploua tare și nu aveau……….(umbrele). Hainele lor erau complet ………(ude).
Notare: Pentru fiecare lacună completată, copilul este notat cu 1 punct. Pentru copiii care nu pot realiza integral proba se vor face exerciții de completare a unor lacune în imagini, iar pe parcursul etapei experimentale voi construi o altă povestire similară, dar cu formulări cât mai apropiate înțelegerii și experienței copilului.
2. Proba de completare a lacunelor din propoziții:
Scopul: Se verifică folosirea adecvată a cuvintelor în propoziții, precum și posibilitățile de înțelegere a unui text.
Tehnica aplicării:Se completează propozițiile date cu cuvintele potrivite ca sens.
1. Primăvara este………
2. Copii se joacă………
3. Păsărelele se întorc………
4. Ziua este………
5. Razele Soarelui sunt……..
6. Zilele primăverii sunt……..
7.Se aude……..
8. Copiii pleacă veseli la………
9. Mama pregătește……….
10. Țara noastră este………
11.Copiii așteaptă………
Instructaj: Ascultă cu atenție ce spun eu și adaugă ce mai trebuie.
De exemplu:”Primăvara este….. “Ce spui mai departe?
Se notează cu 1 punct fiecare răspuns corect. Se consideră răspuns corect atunci când completarea are sens și când sunt respectate acordurile gramaticale.
ANEXA 3
PROBE PENTRU EVALUAREA COMUNICĂRII DIDACTICE
1. Proba de cunoașterea sensului verbelor:
Se prezintă două serii a câte șase verbe: primele șasele mimează educatoarea și copiii le recunosc, următoarele șase le rostește educatoarea și copiii le mimează:
– a tuși; – a scrie;
– a frecționa; – a se apleca;
– a câștiga; – a se balansa;
– a arunca; – a se ridica;
– a spăla; – a sării;
– a respira; – a împinge;
Rezultatele bune se notează cu 1 punct.
2. Proba pentru determinarea volumului vocabularului:
Scopul:Se verifică volumul vocabularului și gradul de înțelegere a noțiunilor.
Tehnica aplicării: Folosindu-se rând pe rând un număr de cuvinte ce denumesc obiecte din experiența curentă a copilului, se pune întrebarea: – „Ce știi despre…?” (păpușă, scaun, măr, pisică, mașină, brad, macara, poștaș, școală, porumbel, zidar, primăvară).
Instructaj: Ascultă cu atenție ce te întreb și spune tot ce ști despre acest lucru.
Notarea: Se apreciază atât corectitudinea răspunsului, cât și amplitudinea fluxului verbal, numărul cuvintelor prin care copilul își formulează răspunsul.
Se acordă 2 puncte pentru fiecare răspuns corect (1 punct pentru conținut și 1 punct pentru amplitudinea fluxului ).
De exemplu: Se notează cu 2 puncte răspunsul – “Păpușa are cap, păr, ochi, nas, corp. Este o jucărie.”
Se notează cu 1 punct răspunsul – “Păpușa are cap, ochi, nas, mâini.”
3. Proba de alcătuire de propoziții cu un cuvânt dat:
Scopul: Se urmărește exprimarea în propoziții alcătuite corect din punct de vedere gramatical și folosirea în mod adecvat a cuvintelor.
Tehnica aplicării: Se cere copiilor să formuleze propoziții care încep cu cuvintele date, indicându-se să spună ceva despre: floare, păpușă, grădină, creion, pisică, tren, pantof, caiet.
Instructaj: Gândește-te și spune ceva despre lucrurile sau ființele denumite de mine. Spune ceva despre floare.
Se notează cu 1 punct fiecare propoziție alcătuită corect. Se consideră răspuns corect atunci când cuvântul dat este subiect în propoziție, când se face acordul subiectului cu predicatul, când topica propoziției este corectă și copilul înțelege sensul cuvântului folosit.
4. Proba de comunicare scrisă prin desen:
Scopul: Urmărirea modului în care evoluează, odată cu vârsta, posibilitățile copilului de a comunica prin desen.
Material și desfășurare:
1. Prelucrarea se face la începutul anului școlar la grupa pregătitoare și se identifică stadiul dezvoltării individuale. Se consideră semnificativ pentru grupa de vârstă 6-7 ani.
2. Grupa mare o desenează pe educatoarea lor:
a) se constată detaliile personajului desenat;
b) Se mai urmărește:
– aspectul liniar, respectiv gradul de apăsare a liniilor trase cu creionul;
– structura generală a desenului: claritatea, ordinea, repartiția
figurii în spațiu;
-modul și ordinea în care este făcut desenul;
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Rolul Jocului In Cadrul Domeniului Experiential Limba Si Comunicare (ID: 160542)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.